1

Train-the-trainer

handboek

Handboek voor training in het versterken van de

compententies van zorgverleners bij het toepassen van

adequate verplaatsingstechnieken op de werkvloer

2

Train-the-trainer handbook The eUlift project

Ollevier Aline: MSc Ergotherapie; Onderzoekscoördinator, VIVES Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen, Brugge, België

Baetens Tina: MSc, Ph.D. Kinesitherapie; Onderzoeker, VIVES Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen, Brugge, België

Lutgarde Baes: BSc Kinesitherapie, VIVES Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen, Brugge, België

Goderis Tania: BSc Kinesitherapie, Revalidatie; AZ Alma, Eeklo, België

Vandewalle Marleen: MSc Kinesitherapie, Revalidatie; AZ Alma, Eeklo, België

Meijer Bastiaan: BSc Sportmanagement; Operationeel Directeur, Nordic Health, Alkmaar, Nederland

Tol Jan: Directeur, Nordic Health, Alkmaar, Nederland

Schiettekatte Sylvie: BSc, R.N., MSc Algemene Gezondheid; Ergonoom; Athlon S. Coop., Mondragon, Spanje

Vàrhelyi Edit: Directeur, David Gerincklinika, Boedapest, Hongarije

Benkovics Edit: MSc Kinesitherapie; David Gerincklinika, Boedapest, Hongarije

Grannenfelt Lotta: BSc Gezondheidszorg & Fysiotherapie; Nordic Health, Helsinki, Finland

Parviainen Lauri: M.D.; Directeur, Nordic Health, Helsinki, Finland

3

Train the trainer

Inhoud 1. Inleiding ....................................................................................................................................... 4

2. Leerresultaten.............................................................................................................................. 5

3. Kader ............................................................................................................................................ 6

4. Coachen en motiveren ................................................................................................................. 6

4.1 Coachen ................................................................................................................................ 6

4.1.1 Definitie .......................................................................................................................... 6

4.1.2 Praktische tips ................................................................................................................. 7

4.2 Motiveren ............................................................................................................................. 7

4.2.1 Definitie .......................................................................................................................... 7

4.2.2. Praktische tips ................................................................................................................ 7

5. Interactieve coaching en motiveringsstrategieën ........................................................................ 8

6. Zelfregulerend leren door middel van onderwijs en opleiding .................................................. 15

6.1 Zelfregulerend leren ........................................................................................................... 15

6.2 Onderwijs en training .......................................................................................................... 16

6.3 Zelfregulerend onderwijs en opleiding in de gezondheidszorg .......................................... 16

7. Didactieken ................................................................................................................................ 21

7.1 Studies................................................................................................................................. 21

7.2 Conclusie ............................................................................................................................. 21

7.3 Van theorie tot de eUlift aplicatie (app) ............................................................................. 22

Bibliografie ..................................................................................................................................... 27

Grafieken ....................................................................................................................................... 30

4

1. Inleiding

Zorgverleners worden blootgesteld aan fysieke risico's die vaak werkgerelateerde letsels veroorzaken. Deze letsels verminderen de productiviteit en kunnen leiden tot afwezigheid op het werk (US Bureau of Labor Statistics, 2010). Opleidingen voor het veilig hanteren van patiënten kunnen de gevallen van letsels door patiëntenzorg verminderen (Antwi-Afari et al., 2017). Er zijn aanwijzingen dat technologie binnen het veilig hanteren en bewegen van patiënten effectief kan zijn binnen revalidatie activiteiten (Darragh, Huddleston & King, 2009) (Darragh et al., 2013). Deze programma's kunnen de arbeidsveiligheid van de werknemer in de gezondheidszorg helpen verbeteren. De meeste studies over deze onderwerpen beschrijven de inhoud van de behandelprogramma's voor patiënten (Aslam, Davis, Feldman & Martin, 2015; Bos, Krol, Van Der Star & Groothoff, 2006; van der Molen, Sluiter, Hulshof, Vink & Frings-Dresen, 2005). Slechts een paar bevatten een duidelijke beschrijving van de gebruikte didactiek. De manier om deze belangrijke vaardigheden te onderwijzen is echter cruciaal.

In deze train-the-trainer, richten we ons niet op specifieke effecten van behandelprogramma's voor de patiënt, zoals werkgerelateerde letsels en werkbelasting, noch op de risicofactoren zoals repetitieve bewegingen en ongemakkelijke houdingen bij het verplaatsen van patiënten, maar eerder op de didactiek van deze programma's.

In het conceptuele kader van Weston en Cranton (1986) worden de aanbevolen didactische methoden als volgt geclassificeerd:

docentgericht (lezing, vragen of demonstraties),

interactief (discussies, groepsprojecten of peer-teaching),

geïndividualiseerd (individueel werk met feedback) of

ervaringsgericht (leren in een natuurlijke context of door middel van simulaties).

Meer recente didactiek zoals blended learning of op technologie gebaseerde trainingskaders (Bates & Poole, 2003), kunnen niet worden geclassificeerd binnen dit oudere kader. Sommige aspecten zoals peer-evaluatie worden zelfs niet genoemd. Op dit moment is er geen consensus over wat de meest effectieve didactische methode is in de training van hanteren van patiënten. Er is nog geen onderzoek opgezet om de verschillende didactische methodes met elkaar te vergelijken. Toch is training in het hanteren van patiënten een belangrijke strategie om werkgerelateerde letsels te verminderen (Nelson & Baptiste, 2004), maar de effecten van programma’s omtrent het veilig hanteren en bewegen van patiënten op zorgverleners zijn beperkt (Harwood, Darragh, Campo, Rockefeller & Scalzitti, 2018).

Een recent systematische review over de didactische methoden in verband met het hanteren van de patiënt levert onvoldoende bewijs op om te concluderen welke didactische aanpak binnen programma’s omtrent het veilig hanteren en verplaatsen van patiënten leidt tot het beste leereffect. Het is belangrijk om goed na te denken over de manier waarop de huidige veilige behandelings- en verplaatsingsprogramma's van patiënten worden gebracht. Deze systematische

5

review over didactische methoden om de hantering van de patiënt te verbeteren, suggereert dat simulatiegebaseerde training niet altijd leidt tot de beste resultaten, hoewel positieve leereffecten duidelijk worden beschreven met peer education en probleemgestuurde training (Beckers, 2018). Het zelfregulerende leermodel, afhankelijk van de ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden, wordt aangeboden ter ondersteuning van het onderwijzen en leren van reflectief klinisch redeneren (Kuiper, 2004).

2. Leerresultaten

Er zijn verschillende leerresultaten of leerdoelen geformuleerd voor het eUlift-project. De zorgverlener is in staat om op een veilige manier patiënten te hanteren.

Verklaart het effect van belasting op de wervelkolom

Krijgt inzicht in de mobiliteitsniveaus van de patiënt

Maakt de keuze om het hanteren van de patiënt alleen of met een tweede verzorger uit te voeren

Voert de houdingen en technieken uit voor de hantering van de patiënt

Implementeert theoretische en praktische principes voor de hantering van patiënten in de dagelijkse praktijk

Kiest om hulpmiddelen te gebruiken voor hantering van de patiënt wanneer dit nodig is De zorgverlener is in staat om met de eUlift app te werken

Heeft kennis van de werking van de eUlift app

Begrijpt en voert de inhoud van de app uit

Implementeert de app in de dagelijkse praktijk

6

3. Kader

Deze bijlage biedt een kader om als trainer te gebruiken bij het benaderen van de zorgverleners. Het raamwerk is gebouwd op drie pijlers:

Hoe de zorgverleners motiveren en coachen (hoofdstuk 3 en 4)?

Hoe zelfregulerend leren handhaven (hoofdstuk 5)?

Hoe de juiste didactiek te kiezen bij het verbeteren van het hanteren van patiënten (hoofdstuk 6)?

Deze drie ingrediënten bieden een kader om de zorgverlener te coachen bij het gebruik van de eUlift-app. In deze bijlage bieden we hulpmiddelen om cursisten te stimuleren in het zelfregulerende leerproces in het hanteren van patiënten, dat wordt bereikt door middel van op simulatie gebaseerde training door middel van technologie (eUlift-app) en door oefenen op de werkplek.

4. Coachen en motiveren

4.1 Coachen

4.1.1 Definitie

Op dit moment zijn er veel verschillende definities die beschrijven wat 'coachen eigenlijk inhoudt. Parsloe & Wray (2000) beweren dat een van de redenen voor dit gebrek aan unanimiteit te wijten is aan het feit dat "we ons middenin een intellectuele revolutie bevinden." 'Coaching' kan verwijzen naar een vorm van mentoring (bijv. sportcoaching), en dit concept is ook toegepast op gebieden zoals onderwijs en de werkplek, wat leidt tot verwarring over wat coaching eigenlijk is.

Hoewel er een consensus ontstond dat een onderscheid maakte tussen mentoring (instructie) en coaching (niet-richtlijn), zijn de grenzen niet stevig vastgelegd (Parsloe & Wray, 2000). Dus hoewel sommige benaderingen van coaching de coach sterk ontmoedigen om advies te geven, beschouwen anderen de coach nog steeds als een gids (bijvoorbeeld Cavanagh, 2006).

Bovendien, terwijl de dichotomie van coaching / mentoring steeds meer geaccepteerd werd, kwam coaching in toenemende mate onder invloed te staan van een reeks therapeutische of persoonlijke ontwikkelingsbenaderingen. Terwijl doelgerichte benaderingen van coaching doorgaans kort zijn en gericht op relatief onmiddellijke resultaten, neigen therapeutische en persoonlijkontwikkelingsbenaderingen dieper en zijn ze langer. Hoewel coaching enorm is verrijkt door het injecteren van nieuwe ideeën en technieken, heeft het geleid tot meer verwarring over de precieze aard van coaching en wat het moet bereiken. Daarom is coaching steeds moeilijker te definiëren (Stober & Grant, 2006).

7

4.1.2 Praktische tips

Vertrouw op de zorgverleners om de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces

Probeer niet op te treden als een autoriteitsfiguur Wees enthousiast

Het gebruik van de eUlift-applicatie zou een goede en alternatieve coachingmethode kunnen zijn om verschillende werkscenario's en een hands-on aanpak te stimuleren.

4.2 Motiveren

4.2.1 Definitie

Jovanovic & Matejevic (2014) (Relationship between Rewards and Intrinsic Motivation for Learning, in Procedia, 2014) concludeerden dat pedagogen en psychologen het belang van motiveren voor het ondersteunen bij het leren van cursisten al lang erkennen. In de literatuur is motiveren herhaaldelijk gerapporteerd als een sleutelelement voor het succes van cursisten bij het leren en de prestaties van werknemers, dus motiveren wordt vaak beschouwd als een innerlijke drang om zich op een bepaalde manier te gedragen. In het midden van de jaren 70 is een andere definitie van intrinsieke motivatie voorgesteld.

Intrinsieke motivatie

Deci (1971) definieerde intrinsiek gemotiveerde gedragingen als degenen die betrokken zijn omwille van henzelf, met andere woorden, voor het plezier en de voldoening om ze uit te voeren. Dit zijn de activiteiten die mensen vrijwillig uitvoeren zonder materiële beloningen of beperkingen (Deci & Ryan, 1985).

Extrinsieke motivatie

Aan de andere kant heeft extrinsieke motivatie betrekking op een breed scala aan gedragingen waarbij de doelen van acties verder reiken dan die inherent zijn aan de activiteit zelf. Daarom zijn er gedragingen die worden aangewend als een middel om een doel te bereiken en niet voor hun eigen bestwil (Deci, 1975; Kruglanski, 1975).

4.2.2. Praktische tips

Geef frequente, vroegtijdige en positieve feedback die de overtuiging van zorgverleners ondersteunt dat ze het goed kunnen doen.

Zorg voor kansen voor het succes van zorgverleners door taken toe te wijzen die niet te gemakkelijk en niet te moeilijk zijn.

Help zorgverleners persoonlijke betekenis en waarde in het materiaal te vinden.

8

Creëer een sfeer die open en positief is. Help zorgverleners voelen dat zij gewaardeerde leden van een leergemeenschap zijn.

5. Interactieve coaching en motiveringsstrategieën

Het in contact komen met cursisten in de klas via interactieve methoden is een ideale manier voor docenten om zoveel mogelijk cursisten persoonlijk te bereiken, waarbij ze genieten van de faculteit interactie en van het actief deelnemend leergebeuren. Door prioriteit te geven aan interactieve strategieën in de klas, kunnen cursisten een sterkere band met het cursusmateriaal opbouwen en de tijd die wordt besteed aan passief luisteren tot een minimum beperken. Wanneer interactieve componenten goed zijn geïntegreerd in colleges, behouden cursisten meer informative en zijn ze blootgesteld aan verschillende perspectieven en kritische discussies (Cavanaugh, 2011). Het ontwerpen van een aantrekkelijke klasomgeving kan een positieve invloed hebben op andere cursusinteracties, door cursisten te helpen zwakke punten en nieuwe vragen te identificeren om later te bespreken. Cursisten zullen waarschijnlijk signalen opnemen van het gedrag van instructeurs in de klas (Cotten & Wilson, 2006). Een positieve klasvergadering genereert vergelijkbare verwachtingen over vergaderingen buiten de klas.

9

Strategie Doelstelling Omschrijving van de strategie eUlift voorbeelden coaching en motiveren

Implementeren Suggesties en variaties 2

1. Achtergrond Kennis Test

De instructeur bepaalt effectieve startpunten / passende instructieniveaus voor een bepaald onderwerp of een bepaalde klas.

Cursisten richten hun aandacht op belangrijke inhoud

Een achtergrondkennistest vraagt eenvoudige antwoorden (korte antwoorden, omcirkelen / tonen van handen, meerkeuzevragen) van cursisten die op het punt staan een sessie te beginnen of een nieuw concept te bestuderen.

Vraag tijdens een eUlift-scenario inleiding hoe het scenario plaatsvindt in hun dagelijkse praktijk

Cursisten kunnen samen brainstormen en werken om tot een gemeenschappelijk antwoord te komen voordat ze rapporteren over hun reactie.

2. Casussen

Cursisten passen theorie toe bij het oefenen door realistische, relevante scenario's te bespreken.

Cursisten komen in reële, authentieke contexten die hen blootstellen aan standpunten uit meerdere bronnen en helpen hen te zien waarom mensen andere resultaten kunnen wensen.

Geef scenario's op die cursisten kunnen tegenkomen wanneer ze de tijdens de cursus geleerde informatie zouden moeten gebruiken. Het is nuttig om tijd te geven voor vragen nadat de casus is geïntroduceerd.

In het eUlift-scenario wordt aan cursisten gevraagd om bevindingen aan te passen aan de toegepaste interventies en de implicaties voor de patiënt.

Verzamel zelfstandig een paar benaderingen en ga per twee verder aan de slag

Cursisten kunnen ruimte op de muur gebruiken om te brainstormen en hun gedachten te ordenen.

Met verschuifbare stoelen kunnen groepsleden samenwerken aan verschillende aspecten van de cases.

Toegang tot online bronnen vergemakkelijkt actueel onderzoek en case-voorbereiding.

De duale bronnen kunnen worden gebruikt om zowel de zaak die wordt overwogen als de reactie van de cursisten op dat gevalscenario te projecteren.

10

Strategie Doelstelling Omschrijving van de strategie eUlift voorbeelden coaching en motiveren

Implementeren Suggesties en variaties

3. Samenvatting sluiten (lijst belangrijkste concepten of ideeën)

De instructeur stelt vast of cursisten de belangrijkste onderwerpen konden identificeren / begrijpen.

Cursisten reflecteren over hun leren.

Laat cursisten een afsluitings- of "exit-samenvatting" schrijven, afzonderlijk of per twee, met een opsomming of een samenvatting van de belangrijkste ideeën over het onderwerp dat tijdens de sessie werd gepresenteerd. Cursisten kunnen hun samenvattingen per twee vergelijken en vergelijken om op elkaars begrip van het materiaal voort te bouwen.

Wat waren de drie belangrijkste punten of "meeneemmomenten" van de huidige eUlift-klas?

Wat vond je het meest interessant? Wat vond je het minst interessant? Over welk onderwerp wil je meer leren?

Als je twee examenvragen zou maken die de belangrijkste punten uit het huidige materiaal in overweging nemen, wat zouden dat dan zijn? Hoe zou je die twee vragen beantwoorden?

Zorg ervoor dat je aan het eind van de les een paar minuten opzij zet voor deze strategie. Leraren kunnen selectief de lijsten verzamelen en de belangrijkste punten samenvatten, waarbij ze misvattingen aanpakken aan het begin van de volgende les.

Vraag de cursisten om de vorige klassessie aan het begin van de volgende les samen te vatten, om de continuïteit tussen de lesperiodes te waarborgen.

★ Cursisten kunnen hun slotsamenvattingen maken op de computers en deze vervolgens delen met anderen aan hun tafel met behulp van de mogelijkheden voor schermdelen.

11

Strategie Doelstelling Omschrijving van de strategie eUlift voorbeelden coaching en motiveren

Implementeren Suggesties en variaties

4. Pre-and post quiz

Cursisten beoordelen hun kennis en evalueren hun leerproces in de loop van de lesperiode.

De instructeur verzamelt informatie over de voorkennis van cursisten en beoordeelt het leren gedurende de lesperiode. Moedig mensen aan om

de app te gebruiken.

Maak een quiz van 1 pagina die de primaire focussen van uw sessie behandelt.

Laat cursisten de quiz aan het begin van de sessie maken en leg deze opzij.

Wanneer de cursisten aan het einde van de les dezelfde quiz doen, zullen ze meteen zien wat ze hebben geleerd.

Als de cursisten in de quiz slagen, krijgt de instructeur tijdig feedback over hun leerproces tijdens de sessie.

Het eUlift-handboek bevat vragenlijsten die door de cursisten moeten worden ingevuld vóór de trainingssessie en daarna. Scoor de resultaten en bespreek de meest voorkomende fouten.

Zorg ervoor dat voldoende tijd is toegewezen om de juiste antwoorden aan het einde van de sessie over te brengen en om eventuele vragen te beantwoorden.

Reacties van cursisten op de prequiz kunnen later worden opgenomen in evaluatiesessies.

Cursisten kunnen de postquiz volgen met een paper van een minuut waarin ze samenvatten wat ze hebben geleerd.

★ Controleer bij het evalueren van de quizzen of cursisten die in dezelfde groep zitten vergelijkbare of uiteenlopende bevattingsniveaus hebben getoond. Als een bepaalde groep het goed doet, terwijl een andere groep het moeilijk heeft, probeer dan uit te zoeken waarom: Kunnen cursisten goed opschieten? Zijn ze bij de les? Is er verwarring over het gebruik van de technologie? Geef je consequent les met je rug naar deze groep?

12

Strategie Doelstelling Omschrijving van de strategie eUlift voorbeelden coaching en motiveren

Implementeren Suggesties en variaties

5. Probleem georiënteerd

Cursisten ontwikkelen communicatie- probleemoplossend en zelfgestuurd leren

Stimuleer de mensen om de app te gebruiken.

Cursisten lossen individueel of samen problemen op, passen toe wat ze hebben geleerd in de opleiding en denken na over hun ervaringen. Lesgevers nemen de rol op zich als “facilitatoren’ van het leren.

Selecteer een of enkele complexe scenario's voor de handeling van patiënten.

Identificeer risico’s voor de zorgverlener en de patiënt, vraag om suggesties om de situatie op te lossen, gebruik de hulpmiddelen, zoek achtergrondcontext, bespreek in uw team en verantwoord uw reactie.

Voor probleemoplossing in samenwerkingsverband moeten groepen zorgvuldig worden gekozen, om interacties tussen cursisten mogelijk te maken en een productieve groepsdynamiek te bevorderen.

Laat cursisten hun eigen, op problemen gebaseerde, leervragen maken, behandel ze en deel ze vervolgens opnieuw uit.

Cursisten reflecteren over hoe verschillende omstandigheden hun reactie kunnen beïnvloeden, of benaderen hetzelfde probleem vanuit een ander oogpunt. (In het gegeven voorbeeld kunnen ze bijvoorbeeld oplossingen voorstellen vanuit het perspectief van een patiënt en die van een professionele zorgverlener).

Verschillende groepen kunnen werken aan verschillende aspecten van het probleem. Als ze aan hetzelfde probleem werken, kunt u de dubbele bronprojectie gebruiken om verschillende benaderingen weer te geven.

13

Strategie Doelstelling Omschrijving van de strategie eUlift voorbeelden coaching en motiveren

Implementeren Suggesties en variaties

7. Vragen

Cursisten zijn actief betrokken bij de les bij het toepassen van concepten en geleerde inhoud.

De lesgever stelt vast of de student de inhoud begrijpt.

Stimuleer de mensen om de app te gebruiken.

De instructeur geeft boeiende, uitdagende vragen of vraagt om begeleiding tijdens de les.

Cursisten geven vervolgens antwoorden, hetzij individueel, met een partner of in een kleine groep.

Vragen moeten betrekking hebben op leerresultaten en attent en reflectief zijn (eenvoudig, ja / nee, feitelijke vragen zijn niet voldoende).

Vraag cursisten om een transfer voor te stellen, volgens de mobiliteitsstatus van een bepaalde patient.

Vraag cursisten om te verwijzen naar concepten die besproken zijn in de klas, de eUlift-app of in de lectuur in hun antwoorden.

Cursisten hebben voldoende tijd nodig om te reageren. Dit geeft cursisten genoeg tijd om hun gedachten te ordenen en te brainstormen om hun ideeën meer onder woorden te brengen.

Voor meer complexe vragen kunnen docenten overwegen om schriftelijke vragen te stellen, zodat cursisten kunnen blijven verwijzen naar hen.

Cursusleiders kunnen dezelfde kernvraag (en) stellen op de eerste en de laatste dag van de cursus of cursus als een methode van formatieve en summatieve beoordeling.

Cursisten formuleren hun eigen vragen op basis van wat zij zien als de kernpunten van het onderwerp. Deze vragen worden vervolgens ter bespreking voor de klas opengesteld of in kleine groepen besproken.

★ Stel de klas een vraag en geef cursisten

een moment om het in hun groepen te bespreken voordat ze oproepen voor antwoorden. Trainees kunnen gebruik maken van de microfoons op hun tafels om ervoor te zorgen dat ze door de grotere groep worden gehoord.

14

Strategy Purpose Description of Strategy eUlift Examples coaching and motivation.

Implementation Suggestions and Variations2

8. Gerichte bevraging

Bevorder actieve betrokkenheid van studenten in de klas

Bepaal het begrip van de inhoud door de student

Inhoud toepasen

Stimuleer de mensen om de app te gebruiken.

De instructeur geeft interessante uitdagende vragen of vraagt om begeleiding tijdens de les.

Groepen werken aan hun antwoorden.

De cursisten geven vervolgens antwoorden, ofwel individueel, met een partner of in een kleine groep.

Zie strategie 7 ★ Een goede tafelschikking

vergemakkelijkt discussies in kleine groepen

9.Simulaties

Cursisten passen hun kennis van structuren, concepten en “best practices” toe op virtuele of andere situaties die situaties uit de praktijk simuleren.

Instructeurs en cursisten reflecteren op het antwoord van de cursisten

Stimuleer de mensen om de app te gebruiken.

Een persoon, systeem of computerprogramma toont een actie, symptoom of scenario waar cursisten geacht worden te reageren.

Volgens de gepresenteerde informatie nemen cursisten de passende maatregelen of geven zij een gedetailleerde mondelinge toelichting van wat zij zouden doen om het probleem op te lossen of de situatie aan te pakken.

Nabespreking door cursisten en instructeur , bespreken van de simulatie en reacties van cursisten

Cursisten voeren een patiëntentransfer uit terwijl ze uitleggen wat ze doen en waarom ze het op die manier doen.

Vraag cursisten om te verwijzen naar concepten die besproken zijn in de klas, de eUlift-app of in de antwoorden van de tekst. Bespreek in de groep of de uitvoering en ook de beoordeling waren gebaseerd op hun leerproces in de loop van de sessie.

Als afwisseling kunnen cursisten de juiste actie, symptoom of scenario simuleren (via rollenspel), waarop klasgenoten dan reageren.

15

Reflecteer over de prestaties

Plannen, doelen bepalen en strategie bepalen

Gebruik strategiën en volg de uitvoering op

Gebruik de reflectie om

nieuwe doelen te bapelen

6. Zelfregulerend leren door middel van onderwijs en opleiding

6.1 Zelfregulerend leren

“Leren is de verwerking en het opnemen van wat we horen, zien of ervaren zodat onze kennis, vaardigheden en attitudes veranderen of verbeteren" (Stockley, 2014). Er zijn verschillende leerprocessen (in vaardigheidstraining). De meest voorkomende zijn het door de instructeur regulerend leren en het zelfregulerend leren.

Instructeurgestuurd leren wordt gecontroleerd of geïnitieerd door de instructeur. Het omvat een directe supervisie tijdens de vaardigheidstraining en het is afhankelijk van feedback van de instructeur of de collega’s.

Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij 'zelf opgewekte gedachten, gevoelens en acties worden gepland en cyclisch worden aangepast aan het bereiken van persoonlijke doelen' (Zimmerman, 2000). De cursist plant een taak, volgt zijn / haar prestaties op, reflecteert op de uitkomst en gebruikt de reflectie om zich aan te passen en voor te bereiden op de volgende taak (Zimmerman, 2002). De onderstaande figuur illustreert de belangrijkste stappen van het proces. Deze stappen worden uitgevoerd door de cursist, maar jij als trainer speelt een essentiële rol bij het begeleiden en coachen van de cursist bij elke stap.

De cirkel van het zelf-regulerend leren Cycle of Bron: Chart 1: Source: SAGE 2YC, 2017

16

Het is een "actief, constructief proces waarbij de cursisten doelen stellen voor het leren en vervolgens proberen hun cognitie, motivatie en gedrag te volgen, reguleren en controleren, begeleid en beperkt door hun doelen en de contextuele kenmerken in de omgeving" (Pintrich, 2000) ). Het is een complex proces, met cognitieve, motivationele en contextuele elementen, waarin er een wisselwerking is tussen kennis, strategie en motivatie. Metacognitie is het instrument dat al deze elementen beheert in leerstrategieën. Het is de kennis van je eigen denken. Verschillende strategieën worden gebruikt om dit denkproces te sturen, zoals organiseren, monitoren en aanpassen (Flavell, 1979).

Zelfgestuurd leren en zelfregulerend leren delen duidelijk een aanzienlijke overlap (Evensen, Salisbury-Glennon & Glenn, 2001). In het proces van zelfgestuurd leren nemen mensen het initiatief, met of zonder de hulp van anderen, bij het diagnosticeren van hun leerbehoeften, het formuleren van doelen, het identificeren van menselijke en materiële middelen voor het leren, kiezen en implementeren van geschikte leerstrategieën en het evalueren van leerresultaten (Knowles, 1975). Daarom is motivatie direct gekoppeld aan deze leerprocessen. Zelfgereguleerde studenten zijn metacognitief, motiverend en gedragsmatig actief in hun eigen leerprocessen en in het bereiken van hun eigen doelen (Zimmerman and Schunk, 2008).

6.2 Onderwijs en training

"Training is het bewuste en geplande proces om kennis, vaardigheden en attitudes over te dragen aan anderen" (Stockley, 2014). Door de jaren heen zijn er verschillende soorten onderwijs of training ontwikkeld: het klassieke klaslokaalonderwijs, afstandsonderwijs, informatiegebaseerd onderwijs, online onderwijs, probleemgestuurd leren, video-colleges, flipped classroom, hands-on training ... (Bernard et al., 2009; Bishop & Verleger, 2013). Lage et al. (2000) geeft een duidelijke definitie van een flipped klaslokaal: "Het klaslokaal omkeren betekent dat gebeurtenissen die traditioneel in de klas plaatsvonden, nu buiten het klaslokaal plaatsvinden en vice versa". Gesimuleerde training met behulp van technologie en praktijkoefeningen biedt cursisten mogelijkheden om zichzelf te verbeteren in de behandeling van patiënten in gesimuleerde omgevingen. Training in het hanteren van patiënten is een vaardigheidstraining en vereist oefening. Uitgaande van een theoretische inleiding, is een uitleg van de verschillende technieken en een toepassing hiervan in een gesimuleerde omgeving nodig.

6.3 Zelfregulerend onderwijs en opleiding in de gezondheidszorg

De theorie omtrent zelfregulerend leren, zoals toegepast op medisch onderwijs, beschrijft de cyclische beheersing van academische en klinische prestaties door middel van verschillende belangrijke processen die doelgericht gedrag omvatten, gebruik van specifieke strategieën om doelen te bereiken en de aanpassing van gedragingen of strategieën om te optimaliseren leren en prestaties "(Sandars, 2011).

17

In grafiek 2 hieronder worden de belangrijkste stappen van het proces, vermeld in grafiek 1, toegepast op manuele transfers van patiënt met voorbeelden uit de eUlift-app en het eUlift-handboek.

Doordachte fase

eUlift App Informatie + mogelijke vragen Voorbeeld

Plan Analyseer de leertaak

Cursisten krijgen de raad het handboek te lezen vooraleer de eUlift App te gebruiken. Cursisten bepalen de correcte transfertechniek aan de hand van de mobiliteitsklasse (gebaseerd op de BMAT) Ze stellen zichzelf de volgende vragen : Wat is de aard van de taak? Wat zijn de mogelijkheden van de patient? Hoe moet je de vragen van de mobiliteitsklasse opvolgen om tot de juiste animatie te komen? Hoeveel tijd zal dit in beslag nemen?

eUlift App -> eUlift Handboek eUlift App -> Mobiliteitsklasse BMAT: OK Vraag 1 : Kan de patient op de zijkant van het bed komen zitten zonder hulp? Ja Vraag 2 : Kan de patiënt reiken en gekruist hand schudden? Ja Vraag 3 : Kan je patiënt knie en voet uitstrekken – alleen het be(e)n(en) waar ze zullen op steunen. Nee Mobiliteitsklasse 2 Selecteer een transfer die je wilt uitvoeren? Hoger in rolstoel mobiliteitsklasse 2 De patiënt is niet, of slechts gedeeltelijk in staat om de benen te belastn maar heeft wel kernstabiliteit. Animatie met commentaar Buig knieën tot 90° - romp voorwaarts. Start met gewicht te verplaatsen end an op been duwen.

Stel doelen op Cursisten suggereren mogelijke uitkomsten en geven prioriteit aan opties om het doel te bereiken.

Ze stellen zichzelf de volgende vragen : Wat is mijn doel? Wat is mijn motivatie?

De patiënt moet hoger en rechter zitten in de rolstoel zodat hij/zij niet uit de rolstoel kan glijden.

18

Doordachte fase (vervolg)

eUlift App Informatie + mogelijke vragen Voorbeelden

Strategieën uitzetten

De strategieën plannen.

Met het in de simulatie getoonde voorbeeld, door middel van de animaties, plant de stagiair de benodigde acties vooraleer hij start. Ze vatten de belangrijkste concepten samen.

Ze stellen zich de volgende vragen :

Wat voor informatie en stategieën heb ik nodig?

Hoe wordt de transfer uitgevoerd?

Welke stappen moet gevolgd worden?

Hoeveel tijd en middelen heb ik nodig?

Moet ik de omgeving aanpasen

Welke hulpmiddelen zijn er nodig?

…

Aantal zorgverleners :1 zorgverlener nodig.

Voorbereiding : De zorgverlener plaatst de voet van de patient naar achteren.

Positie van de patiënt en de zorgverlener: De zorgverlener neemt een bankhouding aan voor de patient en leg één hand op de rolstoel van de patient. Je andere hand reikt over de linker schouder van de patient en leg je op zijn of haar rug.

Verplaatsen: Gebruik één hand om de romp van de patiënt naar voren te bewegen. Trek de patiënt zijwaarts en naar rechts. Duw met je andere hand de rechterknie van de patiënt naar achteren. Herhaal dit aan de andere kant tot de patiënt zich in de juiste positive bevindt.

Opmerkingen: Gebruik altijd steunpunten met je linkerhand. Trek niet aan de nek van de patient. Behoud tijdens de hele actie een bankhouding.

Stel verwachtingen voor het resultaat.

Cursisten definiëren de verwachtingen van het resultaat van de gekozen techniek.

Ze stellen zichzelf de volgende vragen :

Hoe kan ik de patient rechtzetten in zijn/haar rolstoel, gebruikmaken van een veilige transfertechniek, veilig voor beiden, zowel de zorgverlener als de patient?

Afhankelijk van hoeveel tijd ik beschikbaar heb en mijn sterke en zwakke punten, welk resultaat zou ik willen?

Rekening houdend met het feit dat de patiënt geen of slechts

gedeeltelijke mag belasten op het been maar wel kernstabiliteit

heeft, moet hij / zij hoger en recht in de rolstoel zitten zodat hij /

zij er niet uit glijdt.

19

Uitvoeringsfase Oefenen op het werk

Mogelijke vragen Voorbeeld

Zelfobservatie Ze stellen zichzelf de volgende vragen:

Heb ik een duidelijk beeld van wat ik aan het doen ben?

Klopt de taak?

Bereik ik mijn doelen?

Moet ik wijzigingen aanbrengen?

Moet ik mijn gedachten / emoties aanpassen?

Moet ik de omgeving wijzigen?

Cursisten vragen zichzelf of de tussenkomst het verwachtte resultaat heeft en wat de gevolgen zijn voor zichzelf en de patient. Ze moeten nadenken over het aanpassen van de meubilair in de kamer, de positie van het bed, … om de voorwaarden om de transfer van de patient uit te voeren te optimaliseren.

Plan wat te doen als er obstakels ontstaan

(Flanagan, 2014)

Ze stellen zichzelf de volgende vraag :

Wat moet ik doen als dingen niet lukken.

Als de dingen niet zoals gepland verlopen, moeten de cursisten nadenken over hoe ze de mogelijke obstakels moeten aanpakken.

Ze moeten nadenken over het aanpassen van de transfertechnieken, en flexibel zijn in het toepassen ervan, hoewel het verleidelijk kan zijn om terug te keren naar bekende (maar ineffectieve) strategieën.

Blijf bij de strategieën Ze stellen zichzelf de volgende vraag :

Hoe kan ik de technieken zo goed als mogelijk, zoals bij de animaties, uitvoeren?

Als alles volgens plan verloopt, is het goed om de belangrijkste punten / de stappen en de aandachtspunten van de technieken te onthouden en uit te voeren zoals gepland.

Bewaak het eigen proces Ze stellen zichzelf de volgende vraag :

Hoe verloopt de voortgang van mijn tussentijdse doelstellingen?

Hoe verloopt de voortgang van de strategieën?

De cursisten reflecteren over de prestaties van de patient hanterings technieken en de impact op de patiënt en zichzelf. Jij als trainer kan ook de voortgang volgen en feedback geven.

20

Zelfreflectie fase

Mogelijke vragen Voorbeeld

Reflecteren over de prestaties

Evalueren van de prestaties en resultaten

Ze stellen zichzelf de volgende vragen:

Heb ik mijn doel bereikt?

Heeft de actie die de student heeft genomen, het

resultaat ondersteund?

Heb ik het geselecteerde scenario gevolgd?

Vergelijk uw prestaties met het oorspronkelijke doel, het juiste

scenario voor de afhandeling van de patiënt voor ‘Hoger in

rolstoel mobiliteitsklasse 2’

Denk na over de effectiviteit van de gebruikte strategieën.

Ze stellen zichzelf de volgende vragen :

Heb ik een geschikte strategie gekozen?

Wat werkte? Wat werkte niet?

Zou ik de volgende keer iets anders doen?

Wat is de impact op mijn motivatie?

Heeft de cursist zijn probleemoplossende en

zelfgestuurde leervaardigheden gebruikt?

Cursisten uiten hun ervaringen met de toegepaste technieken en resultaat.

Plan voor de volgende taak

Ze stellen zichzelf de volgende vragen :

Hoe pas ik mijn planning, strategie, timemanagement

en zelfcontrole aan?

Wat zou je voorstellen?

Wat zou je voorstellen?- …

Met die informatie leren de cursisten hun planning en uitvoering aan te passen voor de volgende taak.

Chart 2: based on source: SAGE 2YC, 2007

21

7. Didactieken

7.1 Studies

Volgens de vorige paragrafen kunnen taken voor het hanteren van patiënten nadelen voor de gezondheidswerker tot gevolg hebben. Het is dus belangrijk om dit te voorkomen door de taken correct uit te voeren. Dit kan worden bereikt door werknemers in de gezondheidszorg op te leiden of voor te lichten over veilig omgaan met patiënten en het verplaatsen van patiënten. Didactieken zijn hulpmiddelen om te onderwijzen. 'Didaktikos' is een Grieks woord dat 'apt to teaching' betekent. Het komt van 'didaskein', wat 'lesgeven' betekent. Soms wordt het beschouwd als de belangrijkste pedagogische discipline. Het wordt vaak omschreven als de wetenschap van leren en onderwijzen. De nadruk ligt vooral op instructie of het lesgeven (Carneiro, Lefrere, Steffens & Underwood, 2011).

Het is belangrijk om het juiste onderwijstype voor het juiste onderwerp te kiezen. In ons voorlopig onderzoek (Beckers, 2018) zochten we naar de beste en meest effectieve didactiek voor het hanteren van de patiënt.

Deze systematische review genereert geen meest effectieve didactische methode, maar het valt op dat simulatie-gebaseerde training in de vorm van praktische training vaak wordt gepresenteerd in artikelen over dit onderwerp. Positieve leereffecten worden duidelijk beschreven met peer educatie en probleemgestuurde training. Hoewel de meeste van de verschillende didactische methoden nog steeds worden gebruikt, kan een combinatie van didactische methoden aan het leerproces worden toegeschreven.

Twee verkennende studies (Hoet, 2018; Callens, 2018) beken het leereffect van een gesimuleerde training, maar vonden geen sluitend bewijs. Verder onderzoek wordt aanbevolen.

7.2 Conclusie

Het gebruik van videomateriaal als leermethode heeft toegevoegde waarde bij de overdracht van kennis (Soucisse et al., 2017). Ook interactieve leermethoden en virtuele lezingen bieden de mogelijkheid tot een alternatieve overdracht van kennis (Sendra-Portero, Torales-Chaparro, Ruiz-Gomez & Martinez-Morillo, 2013).

Herhalend leren is een succesvol aspect om het kennisniveau te verhogen (Rawson & Dunlosky, 2011). Het is een kritieke factor om de kennis op de lange termijn te houden. Maar er is nog geen antwoord hoeveel herhalen nodig is (Dunlosky & Rawson, 2012). Niettemin laat onderzoek in de praktijk van herhaaldelijk en gespreid oefenen ons een positief effect zien (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013).

22

Op simulatie gebaseerd lesgeven biedt de mogelijkheid om steeds opnieuw te trainen in een veilige omgeving (Sigalet et al. 2014). Cursisten kunnen hun kennis en ‘best practices’ toepassen op virtuele of andere situaties die real-life situaties simuleren. Het is een techniek om echte ervaringen te vervangen en te versterken door begeleide ervaringen, vaak 'herkenbaar' van natuur, die wezenlijke aspecten van de echte wereld op een volledig interactieve manier oproept of repliceert (Lateef, 2010).

Technologie kan worden gebruikt om een gesimuleerde omgeving te creëren (Koller, Harvey & Magnotta, 2008) en kan een extra troef zijn voor hands-on training, peer-training en training op het werk.

Het eUlift digitale trainingshandboek is beschikbaar voor de zorgverleners om hun kennis over anatomie, fysiologie en biomechanica te vergroten. Ze kunnen informatie vinden over ergonomie, musculoskeletale aandoeningen en pathologieën van de rug, pijneducatie en last but not least: algemeen gebruikte houdingen en bewegingen bij het hanteren van de patiënt.

7.3 Van theorie tot de eUlift aplicatie (app)

Het volgend overzicht beschrijft verschillende manieren om de zorgverleners te ondersteunen in het zelf-regulerend process. Deze mogelijkheden worden ondersteund met vragen die de zorgverleners zichzelf kunnen stellen, per fase in het leerproces.

23

Gebruikte didactiek Middelen? Hoe ondersteun je jouw cursisten in het zelf-regulerend leerproces?

App eUlift Aanmoedigen : Moedig jouw cursisten aan om zichzelf te informeren over de theoretische achtergrond van het verplaatsen van patiënten, door gebruik te maken van het digital trainingshandboek.

Handboek Help hen zichzelf de volgende vragen te stellen :

Voorbereidende fase : plan, doelstellingen bepalen , deel strategieën in

Hoe kan ik de eUlift-app downloaden?

Wie kan mij hiermee helpen?

Welk soort trainingshandboek is dit?

Hoeveel tijd moet ik aan dit handboek spenderen?

Wat is mijn doel bij het bestuderen van deze achtergrondinformatie?

Hoeveel tijd heb ik nodig om het handboek te doorlopen om dat doel te bereiken?

Hoe en wanneer ben ik van plan om de informatie voor mezelf te nemen?

Welke verwachting wil ik invullen door mezelf te informeren over de theoretische achtergrond van het opheffen

van patiënten?

Kan ik mijn doel bereiken of moet ik mijn strategie wijzigen?

Uitvoeringsfase : gebruik van strategieën, controle uitvoeringen

Bereik ik mijn doel volgens de geplande strategie?

Moet ik mijn strategie aanpassen, tussentijdse doelen stellen?

Wat moet ik doen als er niet genoeg tijd is om elk deel van het handboek te doorlopen?

Hoe verloopt de voortgang van mijn strategie?

Zelfreflectie op de uitvoering fase

Heb ik mijn doel bereikt: om meer te weten te komen over de theoretische achtergrond van het opheffen van de

patiënt door het handboek?

Kan ik de geplande strategie volgen?

Zou het beter zijn geweest om dingen anders te doen?

Hoe pas ik mijn strategieën aan voor de volgende taak?

24

Gebruikte didactiek Middelen Hoe ondersteun je jouw cursisten in deze zelf-regulerend leerproces?

(Simulatie technologie)

Stimuleer…

Animaties hen om de juiste technieken te leren, alsook de tips en tricks doorheen de animaties van de app. In deze fase is het niet nodig om een casus in gedachten te hebben. Maar indien er één is dan is het goed om deze casus te nemen in dit leerproces.

Help hem zichzelf volgende vragen te stellen :

Voorbereidende fase : plan, doelstellingen bepalen , deel strategieën in

Wat is de juiste taak voor het hanteren van patiënten met behulp van de mobiliteitsklasse?

Welke variant van de transfertechniek moet ik in deze situatie toepassen?

Heeft de patiënt speciale behoeften waar ik rekening mee moet houden?

Zijn er onverwachte dingen die kunnen optreden tijdens de transfer?

Hoe kan ik deze dingen beheren?

Wat is mijn doel bij het leren van deze animaties?

Welke sleutelbegrippen zijn belangrijk om toe te passen bij het hanteren van patiënten?

Moet ik de omgeving (de kamer, het bed) veranderen?

Wat is de verwachte uitkomst van de transfer?

Uitvoeringsfase : gebruik van strategieën, controle uitvoeringen

Heb ik een duidelijk beeld van wat er in de animatie gebeurt?

Kan ik deze animatie toepassen op de transfer die ik in gedachten heb?

Moet ik sommige dingen in het proces van de transfer wijzigen?

Moet ik de omgeving wijzigen?

Ken ik de belangrijkste stappen en de belangrijkste aandachtspunten van de animatie?

Ben ik bereid om deze technieken toe te passen die in de animatie in het echte geval werden getoond?

Krijg ik mijn doel om te leren van de animatie?

Zelfreflectie op de uitvoering fase

Heb ik mijn doel bereikt: om van de juiste animatie te leren?

Heb ik de belangrijkste punten van de geselecteerde animatie geleerd?

25

Gebruikte didactiek Middelen? Hoe ondersteun je jouw cursisten in deze zelf-regulerend leerproces?

(Simlatie technologie)

Coach Handboek voor trainers

hen om het zelfregulerende leerproces toe te passen in de uitvoering van de transfer techniek

Help hem zichzelf volgende vragen te stellen

Voorbereidende fase : plan, doelstellingen bepalen , deel strategieën in

Wat is zelfregulerend leren?

Hoe kan ik er informatie over krijgen?

Wat zijn de mogelijkheden, de kansen bij het toepassen van deze leerstrategie?

Hoeveel tijd kost het, hoeveel tijd krijg ik door het toe te passen?

Uitvoeringsfase : gebruik van strategieën, controle uitvoeringen

Begrijp ik de fasen van het zelfgeregelde leerproces?

Is het logisch voor mij?

Hoe kan ik deze fasen toepassen bij het voorbereiden van een transfertechniek?

Zelfreflectie op de uitvoering fase

Heb ik mijn doel bereikt: de fasen van zelfregulerend leren begrijpen?

Hoe pas ik deze kennis toe bij het leren van de eUlift-app?

26

Gebruikte didactiek Middelen? Hoe ondersteun je jouw cursisten in deze zelf-regulerend leerproces?

Oefenen op het werk

Training en begeleiding tijdens het werk

Leer je cursisten om … 1. een houding hebben om de patiënt zoveel mogelijk te laten doen. 2. zoek de techniek met de minste belasting voor zowel de stagiair als de patiënt door de volgende stappen te volgen

van de test van patiëntmobiliteit en de animaties. 3. gebruik een aangepaste versie van de animaties, gecreëerd door het zelfregulerende leerproces. 4. leg uit hoe de overdracht zal plaatsvinden. 5. ondersteun en begeleid de patiënt tijdens de overdracht.

Handboek voor trainers Help hen zichzelf de volgende vragen te stellen:

Voorbereidende fase : plan, doelstellingen bepalen , deel strategieën in

Wat is mijn doel: de juiste transfer, zo goed mogelijk uitgevoerd?

Welke animatie is een goed scenario om mee te beginnen?

Zijn er mogelijkheden of beperkingen van de patiënt, van de omgeving?

Hoeveel tijd heb ik nodig?

Heb ik een collega nodig om me te helpen bij deze transfer?

Zijn er extra hulpmiddelen nodig?

Gezien hoeveel tijd ik beschikbaar heb, wat voor soort resultaat zou ik willen?

Uitvoeringsfase : gebruik van strategieën, controle uitvoeringen

Is de transfer correct uitgevoerd?

Wat moet ik doen als dingen niet lukken?

Hoe verloopt het proces van het toepassen van de animatie op de praktijk?

Zelfreflectie op de uitvoering fase

Heeft de aangepaste versie van de gekozen animatie volgens plan gewerkt?

Zou ik de dingen anders doen in de volgende echte situatie?

Hoe pas ik mijn planning, strategie aan?

27

Bibliografie Antwi-Afari, M., Li, H., Edwards, D., Pärn, E., Seo, J., & Wong, A. (11 / 2017). Biomechanical analysis of risk factors for work-related musculoskeletal disorders during repetitive lifting task in construction workers. Automation in Construction, Vol.83, pp.41-47. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1016/j.autcon.2017.07.007

Aslam, I., Davis, S., Feldman, S., & Martin, W. (2015). A Review of Patient Lifting Interventions to Reduce Health Care Worker Injuries. Workplace Health & Safety, Vol. 63, no. 6. doi:10.1177/2165079915580038

Barkley, E.F.; Cross, K.P. & Major, C.H. (2004) Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. San Francisco: Jossey-Bass.

Bates, A., & Poole, G. (2003). Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success. San Francisco, California: Jossey-Bass Publishers. doi:ISBN-978-0-7879-6034-6

Bean, J. (1996). Engaging ideas: The professor’s guide to integrating writing, critical thinking, and active learning in the classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

Beckers, E. (2018). Systematic review: Didactic methods for enhancing patient-handling amongst professionals / students in healthcare professions. eUlift.

Bernard , R., Abrami, P., Borokhovski, E., Wade , A., Tamim, R., Surkes, M., & Bethel, E. (2009, 9). A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education. Review of Educational Research, Vol. 79, No. 3, pp. 1243-1289. doi:10.3102/0034654309333844

Bishop, J., & Verleger, M. (2013, 6). The Flipped Classroom: A survey of the research. In ASEE national conference proceedings, (pp. Vol. 30, No. 9, pp. 1-18). Atlanta, GA. Retrieved from file:///C:/Users/lou/Downloads/6219%20(1).pdf

Bos, E., Krol , B., Van Der Star, A., & Groothoff, J. (2006, 6). The effects of occupational interventions on reduction of musculoskeletal symptoms in the nursing profession. Ergonomics, Vol. 49, No. 7, 10, 706-723. doi:10.1080/00140130600578005

Callens, J. (2018). BAP Thesis: An explorative study into didactical methods for patient handling. eUlift.

Carneiro, R., Lefrere, P., Steffens, K., & Underwood, J. (2011). Self-Regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments. Rotterdam: Sense Publishers. Retrieved from http://memorae.hds.utc.fr/pdf/livre2.pdf

Cavanagh, M. (2006) Coaching from a systemic perspective: A complex adaptive approach in Stober, D. and Grant A. M. (Eds) Evidence-Based Coaching Handbook, Wiley, New York, N.Y.

Cotten, S.R., & Wilson, B. (2006), Student-faculty interactions: Dynamics and determinants. Higher Education, 51, 487-519

Darragh, A., Campo, M., Frost, L., Miller, M., & Pentico, M. (2013). Safe-patient-handling equipment in therapy practice: implications for rehabilitation. Am J Occup Ther., Vol. 67(1):45-53. doi:10.5014/ajot.2013.005389

Darragh, A., Huddleston, W., & King, P. (2009). Work-related musculoskeletal injuries and disorders among occupational and physical therapists. American Journal of Occupational Therapy., Vol. 63, 351-362. doi:10.5014/ajot.63.3.351

Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105–115

Deci, E., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press

28

Dunlosky, J., & Rawson, K. (2012). Despite their promise, there’s still a lot to learn about techniques that support durable learning. Comment on Roediger and Pyc. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 254-256. doi:https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.10.003

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M., & Willinghem, D. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1). Retrieved from https://www.psychologicalscience.org/publications/journals/pspi/learning-techniques.html

Evensen, D., Salisbury-Glennon, J., & Glenn, J. (2001). A qualitative study of six medical students in a problem-based curriculum: Toward a situated model of self-regulation. Journal of Educational Psychology, 93, 659–676. doi:https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.93.4.659

Flanagan, L. (2014, 12). Why Understanding Obstacles is Essential to Achieving Goals. Opgehaald van MindShift, KQED News: http://ww2.kqed.org/mindshift/2014/12/26/why-understanding-obstacles-is-essential-to-achieving-goals/

Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911. doi:https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.34.10.906

Harwood, K., Darragh, K., Campo, M., & Rockefeller, K. (2018). Systematic Review of Safe Patient Handling and Mobility Programs to Prevent Musculoskeletal Injuries in Occupational and Physical Therapists and Assistants. Int J SPHM,, Volume 8, Number 1, 46-56. Retrieved from https://sphmjournal.com/product/systematic-review-safe-patient-handling-mobility-programs-prevent-musculoskeletal-injuries-occupational-physical-therapists-assistants/

Hoet, W. (2018). BAP Thesis: An explorative study into didactical methods for patient handling. eUlift.

ISO/TR12296. (2012, 6). Retrieved from Ergonomics - Manual handling of people in the healthcare sector: https://www.iso.org/standard/51310.html

Ives Y. (2008) What is ‘Coaching’? An Exploration of Conflicting Paradigms, International Journal of Evidence Based Coaching & Mentoring . 2008, Vol. 6 Issue 2, p100-113. 14p

Jovanovic, D and Matejevic, M. (2014) Relationship between Rewards and Intrinsic Motivation for Learning – Researches Review. Lumen. Serbia.McKeachie, W. J. (2002). McKeachie's teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Mifflin Co.

Kirk, K. (2017). The cycle of Self-Regulated Learning. Sage 2 YC. Retrieved from https://serc.carleton.edu/sage2yc/self_regulated/what.html

Knowles, M. (1970). The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus Pedagogy. New York: Association Press. Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/8948/296248bbf58415cbd21b36a3e4b37b9c08b1.pdf

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Chicago, IL: Follet Publishing Compagny. doi:ISBN-13: 978-0695811167

Koller, V., Harvey, S., & Magnotta, M. (2009). Technology-Based Learning Strategies. Social Policy Research Associates Inc. Retrieved from www.doleta.gov: http://www.doleta.gov/reports/papers/TBL_Paper_FINAL.pdf

Kuiper, P. (2004, 2 2). Promoting cognitive and metacognitive reflective reasoning skills in nursing practice: self-regulated learning theory. Journal of Advanced Nursing, Vol. 45(4), 381–391. doi: https://doi.org/10.1046/j.1365-2648.2003.02921.x

Kuiper, R. (2002, 3/4). Enhancing metacognition through the reflective use of self-regulated learning strategies. The Journal of Continuing Education in Nursing, 33 (2), 78–87. doi:PMID: 11916343

Lage, M., Platt G.J., G., & Treglia , M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. (L. Taylor & Francis, Red.) The Journal of Economic Education, 31(1):30–43, 2000. doi:10.2307/1183338

29

Lateef, F. (2010, 10). Simulation-based learning: Just like the real thing. J Emerg Trauma Shock, 3(4): 348–352. doi:10.4103/0974-2700.70743

Lois Meyer . (1998). NSW Nurses’ Association and Work Manual Handling Competencies for Nurses. (L. P. Consultancy, Ed.) Sydney: New South Wales Nurses Association and WorkCover NSW. Retrieved from https://trove.nla.gov.au/work/28676998?q&versionId=34895358

Murad, M. H. (August 2008). Self-directed learning in health professions education. Annals of the Academy of Medicine, 37(7):580-590. doi:PMID: 18695772

Nelson, A., & Baptiste, A. (2004, 9). Evidence-based practices for safe patient handling and Movement. Online Journal of Issues in Nursing, Vol. 9 (3). Retrieved from http://ojin.nursingworld.org/MainMenuCategories/ANAMarketplace/ANAPeriodicals/OJIN/TableofContents/Volume92004/No3Sept04/EvidenceBasedPractices.aspx

NIOSH. (2018, 5). NIOSH Workplace Safety and Health Topics Centers For Disease Control and Prevention. Retrieved from https://www.cdc.gov/niosh/topics/safepatient/

Parsloe, E and Wray, M. (2000) Coaching and Mentoring, Kogan Page, London.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In P. P. M. Boekaerts, Handbook of Self-Regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press. Retrieved from http://cachescan.bcub.ro/e-book/E1/580704/451-529.pdf

Rawson, K., & Dunlosky, J. (2011, 8). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough? Journal of Experimental Psychology, 283-302. doi:10.1037/a0023956

Sandars , J., & Cleary , T. (2011). self-regulation theory: Applications to medical education. AMEE. doi:https://doi.org/10.3109/0142159X.2011.595434

Sendra-Portero, F., Torales-Chaparro, O., Ruiz-Gomez, M., & Martinez-Morillo, M. (2013). A pilot study to evaluate the use of virtual lectures for undergraduate radiology teaching. European Journal of Radiology, 82(5), 888-893. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.ejrad.2013.01.027

Sigalet, E., Cheng, A., Donnon, T., Koot, D., Chatfield, J., & Robinson, T. (2014). A simulation-based intervention teaching seizure management to caregivers: A randomized controlled pilot study. Paediatrics and Child Health, 19(7), 373-378. doi:10.1093/pch/19.7.37

Soucisse, M., Boulva, K., Sideris, L., Drolet, P., Morin, M., & Dubé, P. (2017). Video coaching as an efficient teaching method for surgical residents - a randomized controlled trial. Journal of Surgical Education, 74(2), 365-371. doi: 10.1016/j.jsurg.2016.09.002

Stober, D. and Grant A. M. (2006) Toward a contextual approach to coaching models in Stober, D. and Grant A. M. (eds) Evidence-Based Coaching Handbook, Wiley, New York, N.Y.Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. Boston: Allyn & Bacon.

Stockley, D. (2014, june 23). Derek Stockley definition of learning Is there a difference between training and learning? free article. Retrieved from www.derekstockley.com.au: http://www.derekstockley.com.au/newsletters-06/079-training-learning.html

US BLS Smith, J. A. (30 / 8 / 2010). Workplace Safety and Health in the Health Care and Social Assistance Industry. U.S. BUREAU OF LABOR STATISTICS. Retrieved from https://www.bls.gov/opub/mlr/cwc/workplace-safety-and-health-in-the-health-care-and-social-assistance-industry-2003-07.pdf

van der Molen, H., Sluiter, J., Hulshof, C., Vink, P., & Frings-Dresen, M. (2005). Effectiveness of measures and implementation strategies in reducing physical work demands due to manual handling at work. Scand J Work Environ Health, Vol. 31(2):75-87. doi:PMID: 16363450

30

Weston, C., & Cranton, P. (1986). The conceptual framework of Weston and Cranton. Selecting instructional strategies. Journal of Higher Education, Vol. 57, 259-288. Retrieved from https://doi.org/10.1080/00221546.1986.11778771

Zimmerman, B. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In P. P. M. Boekaerts, Handbook of self-regulation: Theory, research, and applications (pp. 13–39). San Diego, CA: Academic Press. doi:http://dx.doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. doi:10.1207/s15430421tip4102_2

Zimmerman, B., & Schunk, D. (2008). Motivation: An essential dimension of self-regulated learning. In D. Schunk, & B. Zimmerman, Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and application (pp. 1-30). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. doi:ISBN-13: 978-0805858983

Grafieken

Grafiek 1: De cyclus van zelfregulerend leren

Kirk, K. (2017). The cycle of Self-Regulated Learning. Sage 2 YC. Retrieved from https://serc.carleton.edu/sage2yc/self_regulated/what.html

Grafiek 2: Verschillende stappen binnen het process van zelfregulerend leren

Kirk, K. (2017). The cycle of Self-Regulated Learning. Sage 2 YC. Retrieved from https://serc.carleton.edu/sage2yc/self_regulated/what.html