Dyslexieprotocol

2011

o.b.s. De Singel Vlaardingen

1-2-2011

o.b.s. De Singel Vlaardingen - dyslexie protocol


1

DYSLEXIE-PROTOCOL

Openbare basisschool De Singel

Kruidenpad 1-2 , 3137 WD Vlaardingen Postbus 6000 , 31330 DA Vlaardingen

010- 4746379 e-mail: [email protected]

website: www.obsdesingel.com


mailto:[email protected]

http://www.obsdesingel.com/


2

INHOUDSOPGAVE: Wat is dyslexie 3 Kenmerken bij het leren 4 Wat te doen bij dyslexie 6 Wat is het FIK-2 principe 7 Algemeen schoolprotocol 8 Kleuterfase 9 Lezen 10 Spellen 11 Rekenen 12 Schrijven 13 Wereld Oriëntatie 13 Dyslexieverklaring 14 BIJLAGEN: Checklist voor kleuters groep 2

Aangepast 01-01-2011


3

DYSLEXIE-PROTOCOL

.WAT IS DYSLEXIE

Een definitie:

De stichting Dyslexie Nederland hanteert als definitie voor dyslexie: ‚dyslexie is een stoornis

die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de

woordidentificatie (lezen) en/ of de schriftbeeldvorming (spellen)‛

Verschillende verklaringen

Het verschijnsel dyslexie wordt in verschillende wetenschappen onderzocht. Bij de

neurologie gaat het om onderzoek naar oorzaken van dyslexie op lichamelijk gebied, zoals

hersenstructuur en erfelijkheid. De neuropsychologie onderzoekt hersenactiviteiten, zoals

het samenwerken van de linker-en rechterhelft van de hersenen. De leertheoretici

bestuderen de kenmerken van het lezen en spellen van niet-dyslectici en dyslectici.

Soms worden alle leerlingen met ernstige lees-en spellingproblemen dyslectisch

genoemd. Ook wordt wel eens een relatie gelegd tussen bewegen (motoriek) en

dyslexie. Direct verband hiertussen is er echter niet. Mede hierdoor is er nog veel

onbegrip rond dyslexie.

Stelling name

Om te kunnen vaststellen of een kind dyslectisch is moet duidelijk zijn wat we hieronder

verstaan. Uitgaande van wetenschappelijke afspraken hierover door de Stichting Dyslexie

Nederland nemen wij aan dat een dyslecticus altijd problemen heeft met: . De verwerking

van de lettertekens en van de klanken. . Het vergroten van kennis bij het leren lezen, spellen

en sommige andere

'schoolse' zaken (bijv. tafels en topografie). . Het geautomatiseerd toepassen

van die kennis bij lezen, spellen en soms ook hoofdrekenen. . Het tempo, de

complexe taken en de concentratie bij lezen en spellen en soms ook bij andere

vakken.

Wanneer er problemen zijn op het gebied van lezen en spellen hoeft een kind dus niet

altijd dyslectisch te zijn. Ook andere oorzaken zijn mogelijk. Bijvoorbeeld:

. Het kind leert over het algemeen erg moeilijk.

. Er is onvoldoende aandacht besteed aan de leerproblemen.

. Het kind heeft een periode geen (goed) onderwijs genoten door ziekte,

wisseling van school of leerkracht.

. Het kind heeft andere problemen of zorgen.


4

De kleuterfase

Het klinkt vreemd om een kind dyslectisch te noemen, wanneer het nog niet heeft leren

lezen. Toch zien we bij kleuters, waarbij later dyslexie blijkt, al bepaalde kenmerken:

. Ze hebben moeite om klanken in woorden op de juiste volgorde te plaatsen.

. Ze kunnen woorden of zinnen niet precies (na}zeggen.

. Ze kennen weinig feiten en begrippen, zoals links en rechts, kleuren, dagen van de

week.

. Ze onthouden moeilijk versjes en liedjes.

. De motorische ontwikkeling kan problematisch verlopen.

Leren lezen, groep 3

Bij het leren lezen zien we bij dyslectici het volgende:

. Ze kunnen de klank bij een letter moeilijk onthouden.

. Ze verwarren letters, die op het eerste gezicht en het gehoor op elkaar lijken

(bijvoorbeeld: m/n, b/d, v/w, u/eu/ui, a/aa).

. Ze kunnen de eerste woordjes moeilijk onthouden.

. Ze lezen te veel 'letter voor letter' of haperen bij het lezen.

Lezen na groep 3

Na het leren lezen wordt het lezen verder ontwikkeld. Hierbij speelt, naast de

leestechniek, ook het begrijpen van de tekst een belangrijke roI. Bij dyslectici zien we de

volgende problemen veel voorkomen:

. Ze laten woorden weg, voegen ze toe of maken er soms heel andere woorden van.

. Ze verwarren tekens die op elkaar lijken (bijvoorbeeld: m/n, b/d, z/s, v/w, u/eu/ui).

. Ze lezen een onder woord dan er staat, maar het woord betekent wel ongeveer

hetzelfde (bijvoorbeeld: kat = poes). Ze 'gokken' veel of lezen te veel 'letter voor letter'.

Ze vinden lezen moeilijk of hebben er zelfs een hekel aan.

Spellen

Foutloos schrijven is voor dyslectici nog moeilijker dan lezen. Belangrijke

kenmerken zijn:

. Ze halen letters die op elkaar lijken door elkaar

(bijvoorbeeld: m/n, b/d, s/z, v/w, f/v, u/eu/ui).

. Ze draaien letters om (bijvoorbeeld: ei = ie, ui = iu).

. Ze laten letters en woorden weg of voegen ze juist toe.

. Ze schrijven woorden op zoals ze klinken (de=du).

. Ze kennen vaak wel regels voor het spellen, maar gebruiken ze niet tijdens

het schrijven.

. Ze maken nog meer fouten in hun eigen verhalen.

KENMERKEN BIJ HET LEREN


5

Andere vakken

Ook bij het leren van andere vakken kunnen dyslectische leerlingen problemen hebben,

bijvoorbeeld:

. Ze keren cijfers om (31 =13).

. Bij het hoofdrekenen worden fouten gemaakt doordat de 'tussenstappen'

worden vergeten.

. Ze hebben moeite met 'rijtjes leren' bij aardrijkskunde en het uit het

hoofd leren van de tafels.

. Ze maken veel schrijffouten in hun aantekeningen en werkstukken.

. Engelse woorden opschrijven is moeilijk.


6

Uitgangspunten

Als er vermoedens zijn van dyslexie, bespreekt de leerkracht dit met de ouders en de IB-er

(Intern Begeleider). De IB-er neemt de AVI en de DMT toetsen af, en normeert deze toetsen.

Ook kan de IB-er de leesvoorwaardentoets van Struiksma en van der Ley afnemen. Ter

signalering van dyslexie wordt in de kleuterbouw de signaleringstoets risicolezers (groep 2)

afgenomen. In de groepen 3 t/m 8 hanteren we het landelijke dyslexieprotocol. Dit bestaat o.m

uit een herfstsignalering en wintersignalering in groep 3.(zie handleidingen) Als uit deze

toetsgegevens aanwijzingen voor dyslexie komen zal in overleg met de ouders/verzorgers

een vervolgtraject worden besproken. Het is mogelijk, dat er besloten wordt om het traject van

verder onderzoek en behandeling in het kader van de vergoeding vanuit de zorgverzekering te

volgen.

Wanneer uit dit onderzoek blijkt dat we te maken hebben met een dyslectisch kind, stelt de

leerkracht met de IB-er een handelingsplan op. In het plan staan aanwijzingen voor de

leerkracht, leerling en ouders, gericht op lezen en spellen en andere vakken. Het is mogelijk,

dat er hulp gevraagd wordt aan de C.L.Z. en/of de CED. Het handelingsplan wordt besproken

met de ouders.

Afhankelijk van het probleem zal het plan gemaakt worden voor 3 of 6 maanden, daarna moet

het bijgesteld en/ of vernieuwd worden.

Een leerling heeft soms de hele schoolloopbaan, of met tussenpozen begeleiding nodig. Dit

gaat via de RT-er en ondersteuning in de klas.

Accepteren Het accepteren van de problemen van de dyslecticus vormt de basis voor elk

handelingsplan. Dyslectici blijven immers altijd op de een of andere manier moeite houden

met onderdelen van de schoolvakken. Het is heel belangrijk dat het kind en de omgeving

weten, dat het bepaalde problemen heeft als gevolg van dyslexie.

Begrijpen Naast acceptatie is het begrijpen van de problemen van de dyslecticus de basis

voor het handelen. Dit geldt zowel voor het kind zelf als voor de leerkracht en de ouders.

Compenseren Belangrijke hulp die dyslectici kunnen krijgen is gericht op het omzeilen

van hun problemen. Dat wil zeggen dat ze gebruik leren maken van hun sterke kanten

om problemen te vermijden of te verminderen. Zo kunnen bij het aanleren van de

lettertekens plaatjes en gebaren tot steun worden gegeven.

Dispenseren Voor bepaalde taken krijgt een dyslecticus dispensatie (minder werk maken,

meer tijd hebben of iets niet hoeven doen).

Extra leerhulp

Tenslotte voorziet het plan in aangepaste oefeningen en werkvormen om problemen bij lezen

en spellen te verminderen.

WAT TE DOEN BIJ DYSLEXIE


7

DYSLEXIE-PROTOCOL

Bij het ontdekken en onderzoeken van dyslexie wordt gekeken naar de volgende vijf

gebieden:

Fonologische Verwerking

Het kernprobleem van dyslexie is het verwerken van klanken en tekens van de taal. We

noemen dot fonologische verwerking.

Algemene Intelligentie

Er zijn zowel intelligente aIs niet intelligente dyslectici. De eersten hebben vaak zelf allerlei

trucs bedacht om met de dyslexie om te gaan of hun problemen te verbergen. Wanneer het

kind bovendien normaal intelligent overkomt, verwacht je geen problemen bij lezen en

spellen.

Verworven Kennis

De meeste dyslectici hebben gebrek aan voldoende kennis bij het lezen en spellen.

Bovendien kan ook kennis bij andere vakken tegenvallen (bijvoorbeeld bij rekenen).

Toepassen Van Kennis

Kennis, die wel aanwezig is, past het dyslectische kind niet altijd toe. Soms is die kennis ook

niet goed geautomatiseerd.

Werkhouding

Dyslectici zijn lezen en schrijven vaak vervelend gaan vinden. Bovendien zijn veel leesen

schrijftaken erg ingewikkeld en complex voor hen. Mede hierdoor ontstaan

werkhoudingproblemen.

Voor leerkrachten en begeleiders zijn de vijf hierboven genoemde gebieden erg belangrijk bij

het ontdekken en onderzoeken van dyslexie. Afgekort noemen wij deze vijf gebieden het

FIK-2 principe, waarbij de F(fonologische verwerking), de K(kennis verwerven) en de

T(toepassen van kennis) probleemgebieden zijn voor elke dyslecticus. Van de andere twee

aspecten kan worden gesteld, dat de I (intelligentie) handig is bij de behandeling en de W

(werkhouding) veelal beïnvloed is door de dyslexie.

WAT IS HET FIK-2 PRINCIPE


8

Om dyslexie effectief te kunnen aanpakken zijn afspraken op schoolniveau erg belangrijk.

Over de aanpak worden de volgende principes door de leerkrachten gehanteerd.

Werkhouding

Ter versterking van de eigenwaarde en zelfvertrouwen:

. zelfvertrouwen actief vergroten bij schoolwerk via gesprekken

. vertellen wat de leerling goed kan op school en daarbuiten, positieve gesprekjes

. aantal goed aangeven i.p.v. aantal fout

. klassengesprek over dyslexie

. boekje (voor-) Iezen "De smoezenkampioen" van Carry Slee

(www.boektoppers.nl)

. aangepaste becijfering/beoordeling hanteren, naast een objectieve beoordeling.

. bijzondere kwaliteiten/activiteiten van de leerling in de groep benadrukken

Verbeteren van de taakaanpak:

. hoeveelheid werk verminderen

. meer tijd geven bij complexe taken

. complexe taken leren in stappen aan te pakken

. in principe geen extra huiswerk geven

Concentratie bevorderen:

. een rustige werkomgeving scheppen

. afwisseling in taken brengen bij vermoeidheid

. helpen vermoeidheid te herkennen

. zelf laten kiezen wanneer apart te zitten

Adviezen aan de ouders

. regelmatig praten met het kind over hoe het op school gaat

. zelfvertrouwen centraal stellen via gesprekken

. in principe geen extra huiswerk

ALGEMEEN SCHOOLPROTOCOL

http://www.boektoppers.nl/


9

Extra aandacht voor de taalontwikkeling en -beschouwing:

interactief voorlezen van verhalen

. laten vertellen bij platen/ woordenschat vergroten

. uitnodigen tot talig spel

. praatboeken

Fonologische ontwikkeling stimuleren: .

. auditief synthetiseren

. rijmen

. auditief analyseren in (dubbel-)klanken

. gebaren bij liedjes aanleren

Verwerven van kennis :

. geheugensteuntjes bieden bij en structuur aanbrengen in (abstracte) begrippen en

namen:(kleuren, dagen, links/rechts) bijv. links=hand met lintje

. na het hoeveelheidbegrip de cijfers leren herkennen (0-9) en getal 10

. naam goed leren schrijven

Werkhouding:

. motivatie verhogen voor talige informatie: werken met drama, 'taalhoek' en

gesprekken stimuleren

. complexe talige taken vereenvoudigen

. luisterhoek maken

. pictogrammen gebruiken om stappen in taken aan te geven

Toetsing:

. middels een checklist voor kleuters (zie bijlage)+ afname signaleringstoets risicolezers.

Deze gegevens kunnen meegenomen

worden naar groep 3, zodat het leesproces daar op voorhand al in de gaten gehouden

kan worden.

Kleuterfase


10

Verwerven van kennis:

. kennis van woordbetekenis en zinsbouw vergroten

. meelezen/luisterlezen

. niet hardop laten lezen in de klas, tenzij voorbereid

. bij platen laten vertellen

. aanleren van verschillen tussen visuele en auditieve woordstructuren.

. extra leeshulp met leerkracht of bij de RT (flitsletters, letter dictee Structuurrijtjes, begeleid lezen) . methodelezen . Ello programma (gr, 3, 4 tot Avi 5)(indien na overleg met PAB afgesproken)

Toepassen van kennis:

. laten stillezen

. leren voorspellend lezen met tekst-structuur kennis

. extra leeshulp: ‘tutor’-lezen / koppellezen

. op zo hoog mogelijk Avi niveau oefenen, zover begrip en techniek toelaten (norm qua tijd

en fouten soepel hanteren!)

Werkhouding:

. boekpromotie

. bij Avi toetsafname een niveau lager beginnen (laten inlezen) en veel stimuleren

. vertrouwen geven dat lezen gaat lukken

. andere beoordeling op rapport hanteren en dit aan de ouders uitleggen

Toetsing:

. methode gebonden toetsen

. leesvoorwaarden toets van Struiksma en van der Leij

. Avi toetsen, min. 2 x per jaar

. aanvullend de DMT.

Adviezen aan de ouders: . boekpromotie, bibliotheekbezoek . tekst eerst voorlezen, voordat je kind hem leest . aanraden instanties (zie bijlage)

Lezen


11


. bewust leren worden van eigen fouten

. systematisch de spelling opbouwen, zoveel mogelijk volgens

auditief beginnende regels

. leren verwoorden van spelling categorieën

. aanleren van voorwaardelijke kennis: zoals lange/korte klanken; (mede)klinkers;

klankgroepen

. extra spellinghulp


. toepassing regels en steuntjes in ander werk aanleren

. controlefase aanleren na het schrijven, gericht op eigen foutenbeeld

. leren geleerde steuntjes (spiekschrift, spellingkaart) en regels te gebruiken via

opbouw: eerst in eenvoudige taken, dan in complexe

. waar mogelijk de computer gebruiken voor tekstverwerking

. extra spellinghulp

Werkhouding:

. andere beoordeling op rapport hanteren en dit de ouders uitleggen

. bij dictee alleen woordjes laten opschrijven en hierbij zelf laten zoeken welke woorden dat

zijn.

Toetsing:

. methodegebonden toetsen

. Cito spelling toets

. PI -dictee

Adviezen aan de ouders:

. verwachten dat veel geduld nodig is voor je ziet dat het kind vooruitgaat met

spellen

. verwachten dat het kind in spontane briefjes veel fouten maakt

. fouten in spontane briefjes niet verbeteren

. inspanning expliciet waarderen

Spellen


12


. tafels aanleren met omgekeerde en dichtbij liggende sommen

. open tafelkaart hierbij leren hanteren

. oplossings-manieren-hulpboekje maken, met per somtype de voor de leerling

werkbare oplossingsmanier

. steuntjes aangeven

. grote getallen goed leren uitspreken

. bewust leren worden van eigen fouten

. oplossingsmanieren leren verwoorden


. tafelkaart leren gebruiken tijdens rekentaken

. inzicht stellen boven automatiseren

. leren oplossings-manieren te gebruiken

. lange sommen met kladpapier laten doen (tussenstappen)

. splitsingen proberen te automatiseren

. bekende tafels proberen te automatiseren

. hoofdrekenen

. rekenmachine leren gebruiken in de bovenbouw

. extra rekenhulp

Werkhouding:

. schattend leren rekenen

. kladpapier bij toets

. tafelkaart bij toets

Toetsing:

. methode gebonden toetsen

. reken voorwaarden toets

. Cito reken toets

. verkorte rekentoets SRT (Schiedamse Rekenen Toets)

Adviezen aan de ouders:

. verwachten dat je kind de tafels niet uit het hoofd kent (op rij en/of sommen door

elkaar), wat niet wil zeggen dat er niet geoefend hoeft te worden

. verwachten dat er bij klokkijken verwarring is (voor en over e.d.)

. verwachten dat geld rekenen problematisch kan zijn

. een boodschap laten doen en zelf laten betalen

. uitdragen dat fouten mogen

. extra huiswerk in overleg

Rekenen


13

. DYSLEXIE-PROTOCOL

Schrijven

. blokschrift aanleren indien geïndiceerd.

. met de best passende pen laten schrijven

. computer gebruiken

Advies aan de ouders:

. er vanuit gaan dat het kind zijn best doet op het handschrift, ook al is het niet prachtig

Wereld Oriëntatie

Kennis verwerven:

. hoeveelheid schriftelijke informatie beperken

. leeswerk op begrip richten, leren studerend omgaan met informatie

. samen met goede leerling schriftelijke informatie doornemen

. ezelsbruggen verzinnen voor jaartallen/ reeksen/moeilijke namen/begrippen,

zoals: TV-TAS( Ned. eilanden)

. meer tijd geven

. eventueel inspreken op band/voorlezen

. extra leerhulp

. opbouw van werkstuk leren (structuur)

Toepassen kennis:

. creativiteit stimuleren

. opbouw van werkstuk leren toepassen

. vooral leren feiten opzoeken i.p.v. weten

. extra leerhulp

Werkhouding:

. spellingfouten niet aanrekenen in werkstukken

. creativiteit extra waarderen

. veel complimenteren voor schriftelijk werk

. bespreken wat de leerling nog moeilijk vindt met huiswerk

. mondeling toetsen

. hoeveelheid topografie verminderen

. topografietoets in hoeveelheid opbouwen

Adviezen aan ouders: . verwachten dat het onthouden van (plaats)namen moeilijk is . laten kaartlezen op vakantie . nieuwe kennis inzichtelijk koppelen aan oude kennis . samen schriftelijke informatie doornemen


14

Omdat dyslexie een stoornis is met een structureel karakter, is de geldigheidsduur van de dyslexieverklaring in principe onbepaald. Omdat de omstandigheden in de loop van de tijd kunnen veranderen, kan het gewenst zijn om bepaalde onderdelen van het rapport aan te passen met het oog op aanpak of faciliteiten.

In groep 4 wordt geïnventariseerd welke kinderen in aanmerking komen voor zo’n verklaring.

Inventarisatie gebeurt n.a.v. vorige toets gegevens (leerling volg systeem of eerder dyslexie

onderzoek) N.a.v. de bevindingen wordt in overleg met de ouders getracht om het

onderzoek, afgifte van een dyslexieverklaring en verdere behandeling voor rekening van de zorgverzekeraar te laten komen. De school is niet gemachtigd om zelf dyslexieverklaringen op te stellen. De school kan (indien gewenst) wel een verklaring omtrent het vermoeden van dyslexie afgeven.

Dyslexieverklaring


15

Checklist voor kleuters groep 2

okt. jan. april juni

1. Boekoriëntatie - + - + - + - +

1.1 Begrip samenhang tekst-illustraties

1.2 Bekendheid met leesrichting

1.3 Kennis van opbouw verhalen

1.4 Interpretatie boekomslag

1.5 Vragen n.a.v. een boek

2. Verhaalbegrip

2.1 Begrijpend luisteren bij voorleesverhalen

2.2 Interactief tijdens voorlezen

2.3 Kennis van opbouw voorleesverhalen

2.4 Naspelen voorleesverhaal

2.5 Navertellen voorleesverhaal

3. Functies geschreven taal

3.1 Inzicht in communicatieve functies

3.2 Inzicht in geheugenfuncties

3.3 Begrip van symbolen en pictogrammen

3.4 Bewustzijn permanentie geschreven taal

3.5 Onderscheid lezen en schrijven

4. Relatie gesproken-geschreven taal

4.1 Inzicht in relatie gesproken-geschreven taal

4.2 Begrip overeenkomst gesproken-geschreven

woord

4.3 Herkent geschreven vorm van persoonsnamen


16

4.4 „Schrijft‟ uit zichzelf

5. Fonologisch bewustzijn

5.1 Onderscheiden woorden in zinnen

5.2 Onderscheiden vorm en betekenis van woorden

5.3 Verdelen van woorden in klankgroepen

5.4 Herkennen van eindrijm

5.5 Toepassen van eindrijm

6. Fonemisch bewustzijn

6.1 Herkennen van beginrijm

6.2 Toepassen van beginrijm

6.3 Kan klanken in eigen naam losmaken

6.4 Verdelen van woorden in fonemen (analyse)

6.5 Samenvoegen van fonemen tot woorden

(synthese)

okt. jan. april juni

7. Alfabetische principe

- + - + - + - +

7.1 Correspondentie klanken en letters

7.2 Leest en schrijft eigen naam

7.3 Letterkennis

7.4 Welke letter-klankkoppeling kent de leerling?

Actieve letterkennis (benoemen)

okt. ……………………………………………


17

,, ,, ,,

jan. ……………………………………………

,, ,, ,,

april ……………………………………………

,, ,, ,,

juni ……………………………………………

Passieve letterkennis (aanwijzen)

okt. ……………………………………………

,, ,, ,,

jan. ……………………………………………

,, ,, ,,

april ……………………………………………

,, ,, ,,

juni ……………………………………………

Schrijven of stempelen

okt. ……………………………………………

,, ,, ,,

jan. ……………………………………………

,, ,, ,,

april ……………………………………………

,, ,, ,,

juni ……………………………………………

8. Functioneel schrijven en lezen

8.1 Interesse voor boeken

8.2 „Lezen‟ van prentenboeken

8.3 Lezen van tekst

8.4 Schrijven van labels en lijsten

8.5 Communicatief schrijven

8.6 Observatie schrijfontwikkeling -fase ….


18

Uitleg bij de checklist van groep 2

1. Boekoriëntatie

1.1. Begrip samenhang tekst en illustraties: kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen

1.2. Bekendheid met leesrichting: ze weten dat boeken worden gelezen van voren naar achteren, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts.

1.3. Kennis van opbouw verhalen: verhalen hebben een begin (inleiding), een middenstuk (kern) en een einde (slot). v.b. Kan een kind door middel van plaatjes een verhaal in een goede volgorde leggen?

1.4. Interpretatie boekomslag: ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen.

1.5. Vragen n.a.v. een boek: kinderen weten dat bijv. de juf vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar een verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.

2. Verhaalbegrip

2.1. Begrijpend luisteren bij voorleesverhalen: kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in

staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege

kunnen ze

voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.

2.2. Interactief tijdens voorlezen: kinderen zijn in staat zijn de ruimtes/stiltes die de juf inlast in een

verhaal

op te vullen.

2.3. Kennis van opbouw voorleesverhalen: Een kind weet wie de hoofdpersonen uit een verhaal zijn,

waar

het zich afspeelt, ze weten dat er een kern en een slot aan het verhaal zit.

2.4. Naspelen voorleesverhaal: tijdens het vertellen spelen de kinderen het na.


19

2.5. Navertellen voorleesverhaal: aanvankelijk met steun van de illustraties.


3.1. Inzicht in communicatieve functies: kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, boeken, tijdschriften een communicatief doel hebben.

3.2. Inzicht in geheugenfuncties: kinderen weten dat je met geschreven taal makkelijk iets kunt

onthouden /

herinneren, bijvoorbeeld een boodschappenbriefje, een verlanglijstje.

3.3. Begrip van symbolen en pictogrammen: kinderen weten dat symbolen zoals logo‟s en

pictogrammen

verwijzen naar taalhandelingen.

3.4. Bewustzijn permanentie geschreven taal: kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter

van de

taal. Iets dat gezegd wordt is vluchtig en niet meer tastbaar terug te halen, terwijl geschreven taal

blijvend is. Bijvoorbeeld: een kalender, een agenda, een weektaak ed.

3.5. Onderscheid lezen en schrijven.

4. Relatie gesproken en geschreven taal

4.1. Inzicht in relatie gesproken en geschreven taal: kinderen weten dat gesproken woorden kunnen

worden

vastgelegd.

4.2. Begrip overeenkomst gesproken en geschreven woord: kinderen weten dat geschreven woorden

kunnen worden uitgesproken.

4.3. Herkent geschreven vorm van persoonsnaam: herkent haar/zijn eigen naam.

4.4. „Schrijft‟ uit zichzelf


5.1. Onderscheiden woorden in de zinnen: kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.

5.2. Onderscheiden vorm en betekenis van woorden: kinderen kunnen onderscheid maken tussen de

vorm

en de betekenis van woorden

5.3. Verdelen van woorden in klankgroepen: kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals

bij


20

kin-der-wa-gen.

5.4. Herkennen van eindrijm: kinderen kunnen reageren op klankpatronen in woorden „pan rijmt op Jan‟

5.5. Toepassen van eindrijm: kinderen kunnen spelen met klankpatronen

6. Fonemisch bewustzijn (manipuleren met woorden op klankniveau) Altijd zoveel mogelijk de bijbehorende letters ook aanbieden.

6.1. Herkennen van beginrijm (Kees en Kim beginnen allebei met een „k‟).

6.2. Toepassen van beginrijm.

6.3. Kan klanken in eigen naam losmaken.

6.4. Verdelen van woorden in fonemen (klanken) (analyse): korte woorden opdelen in losse

klanken b.v. met een memoriespel (liefst met het woord erbij).

6.5. Samenvoegen van fonemen (klanken) tot woorden (synthese): kan spelenderwijs de hele

dag door. Waar is de m-u-s?

7. Alfabetisch principe

7.1. Correspondentie klanken en letters: kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit

klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeem-

koppeling.

7.2. Leest en schrijft eigen naam.

7.3. Letterkennis: welke letters ken je? (opnoemen)

7.4. Welke letter-klankkoppelingen kent de leerling?

actieve letterkennis (benoemen).

passieve letterkennis (aanwijzen).

schrijven of stempelen.

8. Functioneel schrijven en lezen


21

8.1. Interesse voor boeken

8.2. „Lezen‟ van prentenboeken: die b.v. al door de leerkracht zijn voorgelezen

8.3. Schrijven van labels en lijsten: schrijven van functionele teksten

8.4. Communicatief schrijven

8.5. Observatie schrijfontwikkeling

fase 1: tekeningetjes

fase 2: niet herkenbare krabbels

fase 3: reeksen letterachtige vormen of letters

fase 4: één of meer letters, per woord

fase 5: invented spelling - fonetisch schrijven van woorden, deel tekenen en een deel schrijven

(b.v.

een eigen boodschappenlijst).


22

Interventiematerialen groep 2

Naast de hieronder genoemde bronnen en ideeën, willen we verwijzen naar:

Protocol leesproblemen en dyslexie (vanaf bladzijde 175). “Taalplezier”, observatie en hulpprogramma voor kleuters is bruikbaar. Het is een

hulpprogramma dat Taal voor kleuters als observatie-instrument gebruikt.

T.A.L. Cd-rom, concrete activiteiten voor de tussendoelen.

Niet apart trainen!!!! Betrek een kind dat uitvalt extra bij talige activiteiten, het liefst in een kleine kring.

Bedenk van te voren welk minimumpakket woorden en/of begrippen kinderen actief moeten beheersen aan het einde van een project.

Verwoorden wat een kind speelt (leerkracht zit erbij).

Koppelen aan een sterk maatje.

Ouders ook erbij betrekken: b.v. bezig laten zijn met het peuterkoffertje (bibliotheek).

1. Boekoriëntatie Bij dit gehele onderdeel kunnen de volgende materialen gebruikt worden:

Prentenboeken (Rupsje Nooit Genoeg, De mooiste vis van de zee, Over kleine mol die wil weten wie er op zijn kop heeft gepoept, Kikker is een held, Mag ik van jou een kusje, Otje).

Leerkracht begint altijd links boven op bijv. papier met het schrijven van de naam van het kind, dit geldt dus ook voor het schrijven op een bord, prikbord, dagritme-kaarten, e.d.

2. Verhaalbegrip

Bij dit gehele onderdeel kunnen de volgende materialen gebruikt worden:


23

Wat zeg je (Marla van Wijk): bronnenboek praktijkgerichte auditieve taalontwikkeling.

Taalplezier: themagericht hulpprogramma van CITO voor de ontwikkeling van de taal.

De voorloper van je eigen leesmethode.

PRAVOO: Begeleidingsmap LVS groep 1 t.m. 3 (Luc de Koning).



Bas gaat digitaal 1 en 2: computerprogramma.


Wat zeg je (Marla van Wijk): bronnenboek praktijkgerichte auditieve taalontwikkeling.

De voorloper van je eigen leesmethode.

ABC-muur: stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1 t.m. 3.

(Expertisecentrum Nederlands-Nijmegen).

Van beginnende geletterdheid tot lezen: ideeënboek voor groep 1 t.m. 3 (D. Loeve - Delubas - Drunnen).

Horeb-map: handelingsgericht observeren, registreren en evalueren van de basisontwikkeling (APS-Utrecht).

Curriculum schoolrijpheid deel 2a: auditieve training.

Spelletjes waar pictogrammen in voorkomen, zoals: Picto e.d.

4. Relatie gesproken-geschreven taal


Horeb-map: handelingsgericht observeren, registreren en evalueren van de basisontwikkeling (APS-Utrecht).


Stempelen, boodschappenbriefjes schrijven, kind vertelt bij een tekening en de leerkracht schrijft, thema post (brieven e.d), werken met cassettebandjes en boekjes, prentenboeken, eigen teksten maken met magneetbord/lego en kopiëren.


Liedjes zingen en bij elk woord een klap geven.

In kleine taalkring bespreken en oefenen.

Spelletjes en harmonicaboekjes van de Leeslijn.

Praatboeken per thema (Edudesk / Schooladviesdienst Oost-Gelderland, tel: 0314-374100.

Rijmoefeningen zie bijlage. Prentenboeken op rijm:

De piepkleine puike postbode - Janet & Allah Ahlberg

Mag ik van jou een kusje? - Marianne Busser & Ron Schröder

Jij bent de liefste - Hans en Monique Hagen

Stap maar op mijn bezemsteel - Julia Donaldson & Axel Scheffer


24

6. Fonemisch bewustzijn Het leren van eindrijm komt eerst, daarna beginrijm. Je kunt gebruiken:

Klankwijs, letterwijs, letterbingo, woordwijs en drietal (Leeslijn).

Hakken en plakken met handgebaren en structuurstroken.

Lezen van wissel- of structuurrijtjes.

Leesrichting ondersteuning.

Curriculum. Bij moeizame synthese:

Eerst twee delen van woorden.

Aan het eind van een zin b.v. „Ik kijk uit het r-aa-m‟.

Met ondersteuning van lichaam, b.v. oo-g + aanwijzen door leerkracht.

Met ondersteuning van plaatjes, b.v. „Leg een blokje op het plaatje van b-e-l.‟ Met name de laatste oefening is zeer effectief bij hardnekkige synthese problemen. * software: „Leescircus‟, „Schatkist met de muis‟en „Bas gaat digitaal‟.

7. Alfabetisch principe Klankgebaar als ondersteuning, zie methode „Lezen moet je doen‟ – Trijntje de Wit-Gosker

Jos en Dik en de letterprofessor- scriptie van Chantal Deken (via Jozefschool of ‟t Palet)

Motorische schrijfoefeningen van letters (zie bijlage).

Kleine kring: 1 letter centraal, samen woorden maken en plaatjes erbij zoeken (visualiseren).

Veel herhalen!!!

Klank-tekenkoppeling ABC prentenboeken voor kleuters:

o Aap en Beer - Wim Hoffman o B is een beer - Dick Bruna o Een boek vol letters - Zwijsen o Eric Carle‟s dieren ABC - Eric Carle o Het ABC van W. Wilmink - Willem Wilmink o Kijk mijn letter - Annie Keuper-Makkink o Op reis door letterland - Cisca Smit o W.C. papier in de wind laten wapperen - Janneke Derwig

8. Functioneel lezen en schrijven Groep 7 en 8 leest voor aan een of twee kinderen.

In de huishoek standaard een krant of tijdschrift neerleggen.

Zie tips groep 1.


25

Dyslexieprotocol

Documents

Transcript of Dyslexieprotocol