РГППУds.rsvpu.ru/sites/default/files/tretyakova_n.v._rukopis.pdf · 1 Федеральное...

1

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

ТРЕТЬЯКОВА Наталия Владимировна

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

(организационно-педагогический аспект)

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Федоров Владимир Анатольевич

Екатеринбург – 2014

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 5

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КАК СОЦИАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ............................................................................. 37

1.1. Состояние и факторы изменения здоровья детей, подростков и учащейся

молодежи .................................................................................................................... 37

1.2. Современное состояние и проблемы здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций .................................................................................. 51

1.3. Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций как педагогическая задача .................................................................. 84

Выводы по первой главе ......................................................................................... 100

ГЛАВА 2. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ ......................................................................................................... 106

2.1. Здоровьеориентированная деятельность обучающихся как

системообразующий фактор здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций ................................................................................ 106

2.2. Теоретические аспекты формирования готовности обучающихся к

здоровьеориентированной деятельности .............................................................. 114

2.3. Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной

деятельности ............................................................................................................. 121

Выводы по второй главе.......................................................................................... 134

3

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА


ОРГАНИЗАЦИЙ ......................................................................................................... 138

3.1. Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

как сложный системный объект управления ........................................................ 138

3.2. Инновационные преобразования в управлении качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций ................. 155

3.3. Структурно-функциональные преобразования в обеспечении качества


3.4. Возможности применения процессного подхода в управлении качеством


Выводы по третьей главе ........................................................................................ 224

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ................................................................ 232

4.1. Организационно-педагогические условия обеспечения качества


4.2. Технологические особенности совершенствования качества

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций .................. 278

4.3. Анализ комплексной оценки эффективности организационно-

педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций ........................................................ 311

Выводы по четвертой главе .................................................................................... 356

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................... 363

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................................... 369

4

Приложение 1 – Переводная шкала показателей оценки качества результатов

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций .................. 407

Приложение 2 – Анкета «Самооценка уровня удовлетворенности учащегося» ...... 409

Приложение 3 – Анкета «Самооценка уровня удовлетворенности

родителей/законных представителей» ................................................................... 413


педагогического работника» ................................................................................... 417

Приложение 5 – Значения критерия качества результатов здоровьесберегающей

деятельности и составляющих его показателей на этапах

опытно-поисковой деятельности (в баллах) ......................................................... 421

Приложение 6 – Значения критерия качества условий здоровьесберегающей

деятельности и составляющих его показателей на этапах

опытно-поисковой деятельности (в баллах) ......................................................... 422

Приложение 7 – Значения критерия качества процессов здоровьесберегающей

деятельности и составляющих его показателей на

этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах) ............................................. 423

5

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях устойчивого снижения уровня

здоровья детей, подростков и учащейся молодежи на образование, как на целост-

ную структуру, обеспечивающую социализацию личности, возложена задача со-

хранения здоровья подрастающего поколения. Обучающиеся участвуют в образо-

вательном процессе каждодневно на протяжении многих лет, вследствие чего со-

временное образование, будучи многофункциональным, наряду с основными ви-

дами деятельности – обучение, воспитание и развитие – призвано также выпол-

нять функции сохранения и укрепления здоровья обучающихся. В соответствии с

Национальной доктриной развития образования в Российской Федерации на пе-

риод до 2025 года, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федера-

ции», Государственной программой «Развитие образования на 2013-2020 годы»,

Федеральными требованиями к образовательным учреждениям в части охраны

здоровья обучающихся, воспитанников, Национальной образовательной инициа-

тивой «Наша новая школа», Федеральными государственными образовательными

стандартами дошкольного, общего и профессионального образования и другими

законодательными актами, образование призвано формировать и развивать у обу-

чающихся духовно-нравственный, психологический и физический компоненты

здоровья, а также компетенции безопасного и здорового образа жизни.

На всей территории Российской Федерации накоплен значительный опыт

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. В числе тра-

диционных направлений можно выделить следующие:

санитарно-гигиеническое – соблюдение санитарно-гигиенических требо-

ваний в отношении условий организации образовательного процесса, касающихся

проектирования и строительства образовательных организаций, обеспечения пол-

ноценного питания, соблюдения гигиенических основ физического воспитания,

наличия полноценного санитарно-технического оборудования, рационального

нормирования учебной нагрузки и режима дня и др. (В. Ф. Базарный,

А. А. Баранов, В. Р. Кучма, С. В. Попов, В. М. Чимаров и др.);

6

лечебно-профилактическое – использование в условиях образовательной

организации комплекса физио-, арома-, фитопроцедур, лечебной физической

культуры, массажа и др.; реализация данного направления предусматривает фор-

мирование соответствующей инфраструктуры организации включающей меди-

цинские (физиологические) технологии диагностики, поддержания и укрепления

здоровья (Н. А. Голиков, Р. А. Маткивский, Е. А. Перевезенцев, Е. П. Усанова и др.);

физкультурно-оздоровительное – широкое применение средств физиче-

ской культуры в условиях образовательной организации: увеличение количества

занятий физической культурой и повышение их содержательности, использование

«малых форм» физической активности, проведение физкультурных занятий с

учащимися специальной медицинской группы, предоставление возможности за-

ниматься в спортивном зале, бассейне, на спортивных площадках организации во

внеучебное время и др. (В. К. Бальсевич, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева,

И. В. Манжелей, Л. А. Семенов и др.);

эколого-валеологическое – передача обучающимся знаний о закономер-

ностях становления, сохранения и развития здоровья человека под влиянием

абиогенных и биогенных факторов среды, формирование экологического созна-

ния, экологической и валеологической культур в ракурсе эколого-

валеологических проблем окружающей среды и др. (С. Д. Дерябо, Л. В. Моисеева,

Г. П. Сикорская, З. И. Тюмасева и др.);

организационно-педагогическое – формирование здоровьесберегающего

образовательного пространства, при котором исключаются или минимизируются

вредные для здоровья воздействия образовательного процесса. Технологическую

основу данного направления составляют здоровьесберегающие образовательные

технологии (Н. П. Абаскалова, В. Н. Ирхин, В. В. Колбанов, Н. Н. Малярчук,

Т. Ф. Орехова, Т. М. Резер, Н. К. Смирнов, З. И. Тюмасева и др.).

Следует отметить, что эффективность здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций традиционно оценивается по медико-

биологическим критериям, ориентированным преимущественно на показатели за-

болеваемости ребенка и уровень его физического развития. С позиции данных

7

критериев следует констатировать недостаточную результативность здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций, о чем свидетельствуют

статистические данные высокого уровня детско-подростковой заболеваемости.

Согласно исследованиям, проведенным независимым институтом социальной по-

литики совместно с Детским фондом ООН (ЮНИСЕФ), в условиях социально-

экономической нестабильности за последние 10-15 лет в состоянии здоровья рос-

сийских детей и подростков сформировались устойчивые негативные тенденции:

распространение факторов риска, ухудшающих здоровье, увеличение заболевае-

мости и рост инвалидности. Неуклонный рост заболеваемости детей по всем клас-

сам болезней на протяжении последних 20 лет констатирует Федеральная служба

государственной статистики (ФСГС). Особенно высокими темпами увеличивается

распространенность «школьно-обусловленных» нарушений здоровья: болезни ор-

ганов пищеварения, нервной и костно-мышечной систем (А. А. Баранов,

В. Р. Кучма, Г. Г. Онищенко и др.). Изучение основных показателей физического

развития обучающихся и анализ их изменений за последнее десятилетие позволи-

ли выявить ряд особенностей: установлено достоверное снижение темпов про-

дольного роста, уменьшение широтных и охватных размеров тела, снижение доли

лиц с нормальным физическим развитием. Следует отметить, что физическое раз-

витие детей – один из главных критериев состояния здоровья детской популяции,

отражающий влияние эндо- и экзогенных факторов. Организм ребенка находится

в процессе непрерывного роста и развития, и нарушение его нормального хода

должно расцениваться как показатель неблагополучия в состоянии здоровья.

В структуре населения России дети в возрасте до 18 лет составляют почти

треть. Из них порядка 29 млн. приходится на детей, посещающих образователь-

ные организации, в том числе немногим более 15 млн. – на школьников. Образо-

вательные организации – единственная система общественного воспитания, охва-

тывающая в течение продолжительного времени всю детско-подростковую попу-

ляцию (более 70 % времени учащиеся проводят в стенах данных учреждений).

Время обучения совпадает с чрезвычайно напряженным периодом роста и разви-

тия детей, морфофункциональных перестроек, когда организм наиболее чувстви-

8

телен к воздействию неблагоприятных факторов среды, в числе которых высту-

пают непосредственно условия образовательного процесса. Исследователями

определено, что современная образовательная среда предъявляет высокие требо-

вания к обучающимся, зачастую превышающие их психофизиологические воз-

можности, и, таким образом, может способствовать развитию заболеваний,

то есть являться фактором риска для здоровья. До 40 % детско-подростковой па-

тологии специалисты связывают с влиянием именно факторов, имеющих связь с

образовательным процессом (М. В. Антропова, М. М. Безруких, Г. Г. Онищенко,

Н. Б. Панкова, В. Д. Сонькин и др.), когда условия воспитания и обучения в обра-

зовательных организациях оцениваются как умеренно опасные и нормативным

требованиям не отвечающие (Е. П. Усанова, И. Г. Муртазин, И. Ш. Туаева и др.).

Высокий рост заболеваемости и значительное влияние на здоровье обучаю-

щихся внешних факторов риска служат основанием для применения исследовате-

лями медико-биологического подхода к здоровьесберегающей деятельности с

преимущественной ориентацией образовательных организаций на реализацию

охранительной стратегии в образовательном процессе через создание здоро-

вьесберегающей образовательной среды. В то же время, принимая во внимание,

что уровень здоровья более чем на 50-55 % зависит от образа жизни (здорового

или нездорового), важно стимулировать непосредственно деятельность человека в

поддержании собственного здоровья. На личную ответственность человека за со-

стояние своего здоровья указывается и в Федеральном законе «Об основах охра-

ны здоровья граждан в Российской федерации». В этой связи педагогическое со-

общество ставит перед собой задачу формирования у обучающихся ряда компе-

тенций, связанных с сохранением и укреплением здоровья. В то же время доста-

точный уровень компетентности не всегда может являться побуждающим факто-

ром к изменению образа жизни человека. Соответственно, с позиции гуманизации

образования и личностно ориентированной парадигмы в педагогике, наряду с ре-

ализацией образовательными организациями охранительной стратегии здоро-

вьесберегающей деятельности и формированием у обучающихся соответствую-

щих компетенций, важно развитие их личностных качеств. Данные качества

9

должны быть направлены на актуализацию потенциала ребенка в отношении со-

хранения и укрепления здоровья, на организацию собственного стиля здорового

образа жизни, то есть речь идет о готовности обучающихся к здоровьеориентиро-

ванной деятельности (субъективному состоянию, означающему желание и спо-

собность сохранять и укреплять здоровье). Именно формирование готовности

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, наряду с созданием здо-

ровьесберегающей образовательной среды, должно выступать основой при опре-

делении сущностной и содержательной сторон здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций, одним из критериев которой является качество

данного вида образовательной деятельности.

Современные требования к повышению качества образования (отраженные,

как следствие реализации соглашений Болонской декларации, в большинстве

нормативно-правовых документов Министерства образования и науки Россий-

ской Федерации) закономерно распространяются на деятельность образователь-

ных организаций в части сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Дан-

ные требования связаны с необходимостью обеспечения эффективности здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Исходя из понимания качества как степени соответствия совокупности при-

сущих характеристик установленным требованиям (межгосударственный стан-

дарт ГОСТ ISO 9000-2011), качество здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций рассматривается нами как степень способности образова-

тельной организации выполнять на требуемом уровне свои функции по сохране-

нию и укреплению здоровья обучающихся. Данное качество комплексно отражает

в себе, во-первых, достижения в личностном развитии обучающихся, связанные с

формированием их готовности к здоровьеориентированной деятельности; во-

вторых, объем, структуру и полноту реализации организацией кадрового, матери-

ально-технического, научно-методического и иных внутренних ресурсов, необхо-

димых в здоровьесберегающей деятельности; в-третьих, динамику процессов раз-

вития здоровьесберегающей деятельности образовательной организации (целево-

го, нормативного, критериального, организационного, содержательного, мотива-

10

ционного); в-четвертых, уровень совершенствования подходов и технологий по-

вышения качества здоровьесберегающей деятельности образовательной органи-

зации и ее результатов. Соответственно, обеспечение качества здоровьесберега-

ющей деятельности образовательных организаций заключается в создании в рам-

ках существующего образовательного процесса и ресурсных возможностей орга-

низации условий, гарантированно способствующих эффективному осуществле-

нию деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

При кажущейся простоте и явственной определенности подходов к реше-

нию проблемы достижения качества здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций пути к ее разрешению еще недостаточно раскрыты.

Прежде всего, в соответствии с современными вызовами времени, речь идет о со-

вершенствовании концептуальных оснований обеспечения качества здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций, что позволит предвидеть и

проектировать развитие данной деятельности, обеспечить ее результативность и

эффективность. В данной связи необходимо учесть следующее.

Во-первых, обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности обра-

зовательных организаций является междисциплинарной проблемой, требующей

синтеза достижений педагогики, психологии, физиологии, гигиены, теории

управления, теории управления образованием, квалитологии (теория качества,

теория управления качеством, теория оценки качества – квалиметрия), теории

управления качеством образования.

Во-вторых, принимая во внимание, что система образования сегодня все

чаще рассматривается как сфера услуг (услуг специфических, связанных с фор-

мированием личности человека), удовлетворяющих образовательные потребности

населения, то и подходы к обеспечению качества здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций (как вида образовательной услуги) право-

мерно должны соответствовать требованиям мировой практики, отраженным в

стандартах и директивах Европейской ассоциации гарантии качества в высшем

образовании (ENQA) и Международной организации по стандартизации (ISO).

Однако следует констатировать, что, несмотря на имеющиеся исследования по

11

применению указанных стандартов в отечественной школе управления качеством

общего и профессионального образования (В. П. Панасюк, М. М. Поташник,

Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. А. Федоров и др.), в теории и практике здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций в России данный

опыт распространен недостаточно. Формальное же применение международных

стандартов к обеспечению качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций, то есть без надлежащей интерпретации их положений и

требований применительно к условиям образовательных организаций, не будет

эффективным, поскольку стандарты описывают лишь элементы системы управ-

ления качеством, а не способы их использования конкретной организацией.

В-третьих, качество здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций, будучи одним из элементов качества образования, требует адапта-

ции характеристик его компонентов (условия, процесс и результат образователь-

ной деятельности) к специфике деятельности образовательных организаций по

сохранению и укреплению здоровья обучающихся. При этом мы учитываем, что

каждый из компонентов имеет свой состав, свойства и качество (уровень) этих

свойств, соответственно, речь идет о сосуществовании разнообразных подсистем

качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, име-

ющих в своей основе разную природу. Выявление и описание данных компонен-

тов позволяет определить основные направления здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций, реализация которых обеспечивает достиже-

ние интегративного результата, связанного с сохранением здоровья обучающихся

и развитием их личностных качеств. Кроме того, учитывая, что качество здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций и качество образо-

вания соотносятся как частное и общее, представляется необходимым адаптиро-

вать его к специфике образовательной деятельности организации.

В-четвертых, рассматривая обеспечение качества здоровьесберегающей де-

ятельности образовательных организаций в виде процесса, направленного на до-

стижение запланированных результатов в деятельности по сохранению и укреп-

лению здоровья обучающихся, необходимо дать научное обоснование основным

12

направлениям в управлении данным процессом: планированию, организации,

контролю и оценке результатов.

В-пятых, учитывая, что основными направлениями деятельности образова-

тельных организаций являются обучение, воспитание и развитие ребенка, резуль-

тат которых во многом обусловлен состоянием здоровья обучающегося, здоро-

вьесберегающая деятельность не должна вестись отдельным направлением, ото-

рванным от основного образовательного процесса организации, а гармонично

включаться и пронизывать его собой, тем самым минимизируя ресурсные затраты

организации и усилия ее педагогических работников, направленные на обеспече-

ние качества здоровьесберегающей деятельности.

Таким образом, сегодня существует объективная необходимость в создании

концептуальных положений обеспечения качества здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций, то есть в переходе этой деятельности в из-

меняющихся социально-экономических и социально-педагогических условиях на

качественно новый уровень с целью максимального удовлетворения запросов че-

ловека и общества. При этом суть развития здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций, как процесса закономерного перехода в более со-

вершенное состояние, видится в создании целостной системы здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций на основе развития существую-

щей ее базы путем реализации идей гуманизации, личностно ориентированной

парадигмы в образовании, принципов системного и процессного подходов, квали-

тологии с сохранением всего наработанного положительного опыта, существую-

щих форм и направлений, а также сформировавшейся теории и эмпирики данного

вида образовательной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы. Современные исследова-

ния рассматривают обширный круг вопросов, связанных с охраной здоровья

субъектов образовательного процесса. Подходы к пониманию здоровья, причин и

механизмов его формирования, сохранения и укрепления, а также диагностики

рассмотрены в работах Р. И. Айзмана, Г. Л. Апанасенко, И. И. Брехмана,

Э. М. Казина, В. П. Казначеева, В. В. Колбанова, А. Г. Щедриной и др. Аспекты

13

формирования культуры здоровья, здоровьесберегающего поведения, ценностно-

го отношения к здоровью отражены в научных работах А. Г. Маджуги,

Н. Н. Малярчук, Т. Ф. Ореховой, Н. Ю. Синягиной и др. Такие ученые как

Н. П. Абаскалова, В. К. Бальсевич, М. М. Безруких, Г. К. Зайцев, Л. И. Лубышева,

Н. Н. Манжелей, Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева, Т. М. Резер, Л. А. Семенов,

Н. К. Смирнов, Г. П. Сикорская, Л. Г. Татарникова, З. И. Тюмасева и другие ис-

следуют разнообразные направления и особенности деятельности образователь-

ных организаций в области сохранения и укрепления здоровья обучающихся, рас-

крывают практику внедрения здоровьесберегающих технологий в образователь-

ный процесс. Вопросы организации здоровьесберегающей деятельности в учеб-

ных заведениях рассматриваются Н. А. Голиковым, В. Н. Ирхиным,

Э. М. Казиным, В. В. Колбановым, В. Р. Кучмой и др. Разносторонность, глубина

и достоверная результативность представленных научных разработок предпола-

гают их широкое использование в практике здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций. Последнее затруднительно вследствие как недо-

статочности ресурсных условий организаций, так и неспособности рационального

распределения имеющихся. Преодоление данного затруднения возможно, на наш

взгляд, при условии использования такого широко внедряемого в педагогическую

практику средства, как управление. В соответствии с теорией управления каче-

ством образования, необходима налаженная система управления здоровьесбере-

гающей деятельностью образовательных организаций на уровне каждой конкрет-

ной организации, максимально учитывающая ее ресурсные условия и возможно-

сти педагогического коллектива.

Отмечая ценность проведенных исследований в области сохранения и

укрепления здоровья обучающихся, подчеркнем тем не менее, что концептуаль-

ные положения обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций не разработаны, поскольку в целом вопросы повышения

качества данного вида образовательной деятельности как таковые не ставились и,

как следствие, не нашли всестороннего научного изучения.

14

В связи с этим в обеспечении качества здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций обнаружено ключевое противоречие между изме-

няющимися целями и потребностями личности и общества в повышении эффек-

тивности и качества здоровьесберегающей деятельности образовательных органи-

заций, с одной стороны, и возможностями системы образования обеспечить реа-

лизацию данных целей и потребностей в связи с недостаточной разработанностью

целостных концептуальных положений обеспечения данного качества в условиях

функционирования современных образовательных организаций, с другой стороны.

Здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций пред-

ставляет собой сложную систему, включающую взаимосвязанные компоненты:

цели, задачи, принципы, направления деятельности, содержание, технологии и так

далее, которые одновременно касаются и вопросов организации здоровьесбере-

гающей деятельности, и вопросов ее педагогического обеспечения, что правомер-

но отнести к организационно-педагогическим условиям обеспечения качества

данной деятельности. Однако проведенный нами анализ исследований настоящей

проблемы показывает, что организационно-педагогическое обеспечение качества

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций не нашло

должного теоретико-методологического, методического обоснования и практиче-

ского применения. Именно этим подтверждается актуальность данного исследо-

вания, в котором впервые представлена разработка концептуальных положений

обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций и предлагаются пути преодоления выделенного ключевого противоречия,

конкретизированного следующими противоречиями:

между потребностью общества в высоком уровне здоровья детей, под-

ростков и учащейся молодежи как условии дальнейшего социально-

экономического развития общества и реальным состоянием здоровья обучающих-

ся, обусловленным неготовностью данной категории населения к здоровьеориен-

тированной деятельности;

между необходимостью ориентации здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций на формирование личностных качеств обучающих-

15

ся, актуализирующих потенциал ребенка в отношении сохранения и укрепления

здоровья, что соответствует положениям гуманизации образования и личностно

ориентированной парадигме в педагогике, и преимущественным применением ор-

ганизациями медико-биологического подхода, направленного на обеспечение

охранных условий образовательного процесса;

между необходимостью достижения качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций как элемента/органической составляю-

щей качества образования в целом и реальной их готовностью к реализации по-

ложений отечественной теории управления качеством образования и существую-

щих международных стандартов в области достижения качества разных видов де-

ятельности, в том числе и здоровьесберегающей.

Отмеченные противоречия позволяют выделить проблему исследования:

каковы концептуальные положения обеспечения качества здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций в соответствии с современными по-

требностями личности, государства и общества – и его тему: «Обеспечение каче-

ства здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (органи-

зационно-педагогический аспект)».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработ-

ке концептуальных положений обеспечения качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций, обеспечивающих возможность эффек-

тивной реализации потребностей личности, государства и общества в сохранении

здоровья обучающихся.

Объектом исследования является процесс здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций.

Предмет исследования – комплекс организационно-педагогических усло-

вий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что качество здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций по сохранению и

укреплению здоровья обучающихся зависит от полноты реализации организаци-

16

онно-педагогических условий его обеспечения при сохранении российских тра-

диций здоровьесберегающей деятельности в направлении гуманизации образова-

ния на основе личностно ориентированной парадигмы, учета положений теории

управления качеством образования и международных стандартов в области обес-

печения качества разных видов деятельности.

Ведущая идея находит свое отражение в гипотезе исследования, основан-

ной на том, что качество здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций будет обеспечено, если:

ведущей (базовой, ключевой, главной, детерминирующей) целевой уста-

новкой образовательного процесса, в соответствии с положениями гуманизации

образования, является направленность на формирование у обучающихся готовно-

сти к здоровьеориентированной деятельности;

организация здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций (структурная упорядоченность) и управление ее качеством (планирова-

ние, организация, а именно – согласованность действий, контроль, оценка) вы-

страивается в соответствии с основными положениями системного и процессного

подходов, с положениями теории управления качеством образования и с между-

народными стандартами в области обеспечения качества разных видов деятельно-

сти путем их адаптации к здоровьесберегающей деятельности, и на этой основе

1) управление качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций осуществляется в соответствии с принципами, отражающими требо-

вания международных стандартов ISO к обеспечению качества разных видов дея-

тельности; 2) проводится структуризация основных направлений здоровьесбере-

гающей деятельности образовательной организации либо создание структурного

подразделения (службы здоровья) за счет рационального использования и упоря-

дочения внутренних ресурсов организации; 3) управление здоровьесберегающей

деятельностью образовательных организаций осуществляется на основе процесс-

ного подхода через выделение основных процессов (направлений) здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций и управление данными про-

17

цессами на основе обратной связи в соответствии с принципами программного,

предупреждающего и корректирующего управления;

формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности осуществляется 1) в рамках развития ее мотивационно-ценностного,

когнитивного, операционально-процессуального, эмоционально-волевого и оце-

ночно-рефлексивного компонентов, соответствующих компонентам структуры

личности; 2) в направлениях, заданных векторами развития здоровьесберегающе-

го потенциала личности (здоровьесберегающая установка, метапознавательные

способности, здоровьесберегающая компетентность); 3) посредством реализации

механизмов (рефлексии, самоцелеполагания, самопрограммирования, самореали-

зации) и принципов (ценностности, деятельности, самоуправляемости, индивиду-

ализации, векторности, интегрированности) данного формирования;

совершенствование здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций осуществляется на основе анализа результатов, полученных в ходе

комплексной оценки качества здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций в которую включаются все субъекты образовательного процесса

(обучающиеся, их родители и педагоги), а ее критерии соответствуют структуре

компонентов качества образования.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены

следующие задачи:

1) исследовать качество здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций с позиции идеи гуманизации образования, положений квалито-

логии и теории качества образования и, в соответствии с потребностями социума

и личности, разработать концептуальные положения его обеспечения, конгруэнт-

ные требованиям обеспечения качества образования;

2) выявить внешние и внутренние условия обеспечения качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций и исследовать их

влияние на интегральный результат здоровьесберегающей деятельности – уровень

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности;

18

3) разработать структурную модель готовности обучающихся к здоровье-

ориентированной деятельности, раскрыв механизмы и принципы формирования

данной готовности, соответствующие идеям личностно ориентированной пара-

дигмы образования;

4) разработать стратегические установки по управлению качеством здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, соответствующие

положениям теории управления качеством образования, международных стандар-

тов в области обеспечения качества разных видов деятельности и положениям

процессного подхода;

5) разработать критерии и показатели комплексной оценки качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций;

6) осуществить опытно-поисковую проверку разработанной в исследовании

гипотезы обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций.

Методологическую основу исследования составляют 1) системный под-

ход (В. И. Блауберг, А. И. Субетто, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий рассмотреть

объект исследования – процесс здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций – как определенную систему, принадлежащую системе более

высокого порядка; выявить в данной системе определенное множество составля-

ющих ее элементов и показать их взаимосвязь; признать принципиальной воз-

можность последовательно разбивать процесс здоровьесберегающей деятельности

до иерархических уровней (декомпозиция), необходимых для более точной его

оценки; познать процесс здоровьесберегающей деятельности как целостность че-

рез оценку и анализ свойств составляющих данный процесс элементов;

2) системно-деятельностный подход (В. П. Беспалько, А. Н. Леонтьев,

Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.), выступающий основой как для выявления

системообразующего фактора в деятельности образовательных организаций по

сохранению и укреплению здоровья обучающихся, соотнесения частных задач

здоровьесберегающей деятельности с общей целью, так и для формирования го-

товности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности; 3) личностно-

19

деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.),

позволяющий рассматривать деятельность как главное условие в формировании

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, поскольку в

деятельности обучающийся приобретает опыт, который, актуализируясь, вызыва-

ет развертывание внутренних структур личности и тем самым придает здоровье-

ориентированной деятельности личностный смысл; 4) процессный подход

(Б. Андерсен, Э. Деминг, W. A. Shewhart и др.), позволяющий рассматривать здо-

ровьесберегающую деятельность образовательных организаций как совокупность

взаимосвязанных процессов, а управление ею осуществлять посредством управ-

ления этими процессами, что позволяет достигнуть единства стратегии и тактики

в реализации всех направлений здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций и обеспечивает возможность устранения межведомственной

разобщенности сотрудников, задействованных в ней.

Теоретическим фундаментом исследования послужили: теории формиро-

вания и развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); теории

формирования ценностных ориентаций (Д. А. Леонтьев, А. Маслоу,

В. Н. Мясищев, M. Rokeach и др.); теории поведения человека (Г. С. Никифоров,

I. Ajzen, A. Bandura, H. Leventhal, J. O. Prochaska, I. Rosenstock, R. Moss-Morris,

M. McCormick, М. Zuckerman и др.); теории управления познавательной деятель-

ностью (П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер и др.); концепция личностно ориентиро-

ванного обучения (Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.); идеи гуманизации и гума-

нитаризации образования (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и

др.); исследования в области биологии, медицины и гигиены по вопросам сохра-

нения здоровья (М. В. Антропова, П. К. Анохин, Г. Л. Апанасенко,

Р. М. Баевский, С. М. Громбах, Г. Н. Сердюковская, А. Г. Щедрина и др.); валео-

логические идеи в образовании (И. И. Брехман, Э. М. Казин, В. В. Колбанов,

Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева, З. И. Тюмасева и др.); теории управления соци-

альными системами (Ю. П. Адлер, М. Мескон, А. Файоль и др.); основные поло-

жения управления учебным заведением и учебной деятельностью (В. С. Лазарев,

20

П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.); теории организации групповой коллектив-

ной деятельности и управления ею (М. Вебер, А. И. Пригожин, Л. И. Уманский и

др.); теории квалитологии (Э. Деминг, А. И. Субетто, W. A. Shewhart и др.); тео-

ретико-методологические подходы к управлению качеством образования

(Ю. А. Конаржевский, В. В. Левшина, А. М. Моисеев, В. П. Панасюк,

М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. А. Федоров и др.).

Для решения исследовательских задач применялся комплекс методов ис-

следования. Из числа теоретических методов использованы историко-

логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, системный

анализ, моделирование, прогнозирование. Эмпирические методы включали изу-

чение и обобщение педагогического опыта, социологические методы (анкетиро-

вание, опрос), психологические методы (оценка уровня сформированности здоро-

вьесберегающей личностной позиции обучающихся, диагностика типа отношения

человека к здоровью и здоровьеориентированной деятельности, определение ин-

декса отношения к здоровью и др.), медико-социологические методы (оценка

среднего показателя здоровья и коэффициента здоровья), методики тестирования

кондиционной физической подготовленности, педагогическое наблюдение, ана-

лиз продуктов деятельности, метод экспертных оценок, опытно-поисковая работа,

методы математической статистики с использованием компьютерных программ

«Microsoft Excel», «Statgraphics».

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает

период с 2003 по 2014 гг. и включает несколько этапов.

Первый этап (2003-2006 гг.) – теоретико-поисковый. Изучалось состояние

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. В целях опре-

деления степени научной разработанности проблемы проводился сопоставитель-

ный анализ и поиск путей ее решения в трудах отечественных и зарубежных ис-

следователей. Первичные наблюдения касались накопления эмпирических дан-

ных по вопросам реализации образовательными организациями здоровьесберега-

ющей деятельности, выявления инновационных форм в управлении данной дея-

21

тельностью. Осуществлялось уточнение понятийного и методологического аппа-

рата исследования.

Второй этап (2007-2009 гг.) – теоретико-моделирующий. Посвящен более

детальному осмыслению предмета, целей, задач исследования, формированию

гипотезы. На основе апробации отдельных положений исследования выстраива-

лась модель готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности,

разрабатывалась модель управления качеством здоровьесберегающей деятельно-

сти, уточнялись организационно-педагогические условия обеспечения качества

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и технологиче-

ские особенности его совершенствования, разрабатывалась программа опытно-

поисковой работы.

Третий этап (2010-2013 гг.) – преобразующий. Осуществлялась опытно-

поисковая проверка гипотезы исследования. Создавался комплекс методических

материалов по обеспечению качества здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций.

Четвертый этап (2013-2014 гг.) – теоретико-аналитический. Осуществлялись

обработка, анализ и обобщение полученных в ходе опытно-поисковой деятельно-

сти результатов, формулирование выводов и оформление диссертации.

Опытно-поисковой базой исследования выступили общеобразовательные

организации городов Екатеринбург (№ 26, № 117, № 167), Красноуфимск (№ 4,

№ 7), Нижний Тагил (№ 23, № 30, № 45, № 64), Новосибирск (№ 27, № 191), Но-

воуральск (№ 41, № 48, № 54, № 58, № 61), Полевской (№ 1, №17, № 20, № 21),

работающие в рамках сетевого взаимодействия инновационно-активных образо-

вательных организаций Федеральной инновационной площадки Академии повы-

шения квалификации и переподготовки работников образования Министерства

образования и науки Российской Федерации, а также профессиональные образо-

вательные организации городов Екатеринбург (направление подготовки 034300

Физическая культура и 050100 Педагогическое образование Российского государ-

ственного профессионально-педагогического университета), Новоуральск (Ново-

уральский филиал Свердловского медицинского колледжа), Ревда (Ревдинский

22

филиал Свердловского медицинского колледжа), Стерлитамак (факультет педаго-

гики и психологии Стерлитамакского филиала Башкирского государственного

университета).

Работа осуществлялась в рамках Комплексной программы научно-

исследовательских работ Уральского отделения Российской академии образова-

ния «Теоретико-методологические основы проектирования современной системы

управления образованием» (подпрограмма «Проблемы управления качеством

здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях»). Часть ис-

следования выполнена при поддержке РГНФ и Правительства Свердловской об-

ласти в рамках проекта № 14-16-66019 «Разработка модели управления качеством

здоровьесберегающей деятельности».

Научная новизна исследования определяется решением важной для педа-

гогической науки практической задачи – сохранения и укрепления здоровья обу-

чающихся – посредством того, что:

осуществлено согласование традиционных направлений здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций с требованиями, во-первых,

международных стандартов в области обеспечения качества разных видов дея-

тельности и, во-вторых, теории управления качеством, позволившее обосновать и

разработать концептуальные положения, принципы, условия и технологические

особенности обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций;

применены процессный и системный подходы к организации и управле-

нию здоровьесберегающей деятельностью образовательных организаций, позво-

лившие обосновать 1) структурные преобразования внутри организации (прове-

дение структуризации основных направлений здоровьесберегающей деятельности

либо создание структурного подразделения – службы здоровья – за счет рацио-

нального использования и упорядочения внутренних ресурсов организации);

2) способы органичного включения здоровьесберегающей деятельности в основ-

ной образовательный процесс; 3) направления технологического совершенствова-

ния управления здоровьесберегающей деятельностью;

23

дано новое толкование понятиям: 1) «здоровьесберегающая деятель-

ность» (в рамках системы образования) как способ реализации всех компонентов

образования (воспитания, обучения и развития) в их единстве, обусловливающий

деятельность образовательных организаций по сохранению и укреплению здоро-

вья обучающихся, целенаправленно обеспечивая достижение планируемого ре-

зультата – готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности;

2) «готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности» как со-

стояние мобилизации психофизиологических систем человека, позволяющее

обеспечить эффективное выполнение определенных действий по сохранению и

укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями, умениями,

навыками, программой действий и наличии решимости совершать их;

в терминологический аппарат педагогики введено понятие «качество здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций» как сбалансиро-

ванное соответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и

укреплению здоровья обучающихся (как результата, как условия и как процесса)

личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной органи-

зацией и управлением составляющими данную деятельность процессами;

разработаны стратегические установки по формированию готовности

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности в соответствии с идеями

личностно ориентированной парадигмы образования, согласно которым:

1) здоровье рассматривается в качестве целевого ресурса личности, которым

можно управлять; 2) базисом данного ресурса служит здоровьесберегающий по-

тенциал личности, органично включающий в себя здоровьесберегающую уста-

новку, метапознавательные способности и здоровьесберегающую компетент-

ность; 3) этапам развития здоровьесберегающего потенциала личности (формиро-

вание, созидание, сохранение и творчество) соответствуют типы отношения чело-

века к здоровью и деятельности по его сохранению и укреплению: пассивный, от-

ветственно-пассивный, ответственно-активный и творчески-активный; 4) модель

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности включает в

себя содержательную и оценочную характеристику взаимосвязанных структур-

24

ных компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-

волевого, операционально-процессуального и оценочно-рефлексивного), развитие

которых связано с запуском механизмов рефлексии, самоцелеполагания, самопро-

граммирования и самореализации; 5) принципами формирования готовности обу-

чающихся к здоровьеориентированной деятельности выступают: принцип цен-

ностности, деятельностности, самоуправляемости, индивидуализации, векторно-

сти и интегративности;

выявлены внешние (нормативно-правовые, средовые и организационно-

управленческие) и внутренние (личностные) условия обеспечения качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, позволяющие на

только углубить современные представления об условиях образовательного про-

цесса, влияющих на уровень здоровья обучающихся, но также показать их взаи-

мосвязанное влияние на процесс и результат всей здоровьесберегающей деятель-

ности: 1) нормативно-правовые – создание системы документов, являющейся

нормативно-правовой и побуждающей основой для осуществления образователь-

ными организациями здоровьесберегающей деятельности; 2) средовые – во-

первых, создание благоприятных и безопасных для здоровья условий обучения и

недопущение перегрузок и перенапряжений у обучающихся; во-вторых, поддер-

жание профессионального уровня компетентности педагогов в вопросах создания

указанных условий и осуществления здоровьесберегающей деятельности;

3) организационно-управленческие – во-первых, выделение структурного подраз-

деления (службы здоровья) или проведение структуризации основных направле-

ний здоровьесберегающей деятельности за счет внутренних ресурсов организа-

ции; во-вторых, создание управленческой команды руководителей структурных

подразделений службы здоровья (либо ответственных за основные направления

здоровьесберегающей деятельности лиц при отсутствии службы здоровья), позво-

ляющей обеспечить эффективное взаимодействие, согласованность, организован-

ность и интегрированность усилий специалистов, задействованных в здоро-

вьесберегающей деятельности; 4) личностные – развитие личностных качеств

обучающихся, связанных с активацией их здоровьесберегающего потенциала в

25

границах установленных векторов (здоровьесберегающая установка, метапозна-

вательные способности, здоровьесберегающая компетентность) и обеспечиваю-

щих достижение соответствующего уровня готовности к здоровьеориентирован-

ной деятельности;

сформулированы стратегические установки по управлению качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, системообра-

зующим фактором которых выступает научно обоснованная идея преобразования

существующей в образовательных организациях системы управления здоро-

вьесберегающей деятельностью, предопределяющая изменения в организацион-

ной (построение сети взаимосвязанных процессов/направлений здоровьесберега-

ющей деятельности), педагогической (гармоничное включение процессов здоро-

вьесберегающей деятельности, ориентированных на развитие личностных качеств

обучающихся, в основной образовательный процесс) и технологической (управ-

ление процессами здоровьесберегающей деятельности в соответствии с принци-

пами программного, предупреждающего и корректирующего управления) ее под-

системах на основе реализации принципов, отличных от традиционных принци-

пов управления здоровьесберегающей деятельностью и соответствующих требо-

ваниям международных стандартов в области обеспечения качества разных видов

деятельности: 1) соотнесение интересов образовательной организации и заказчи-

ков ее услуг в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 2) соотнесение еди-

ноначалия и творческих инициатив; 3) соотнесение цели образовательной органи-

зации и целей сотрудников; 4) соотнесение целей образовательной организации и

целей обучающихся; 5) соотнесение ориентации на процесс и на результат здоро-

вьесберегающей деятельности; 6) соотнесение подходов к управлению качеством

здоровьесберегающей деятельности; 7) соотнесение подходов к мониторингу ка-

чества здоровьесберегающей деятельности; 8) соотнесение документационного

обеспечения с управлением качеством здоровьесберегающей деятельности;

разработана система критериев и показателей комплексной оценки каче-

ства здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, отличная

от ее традиционных медико-биологических оценок и соответствующая структуре

26

компонентов качества образования: 1) качество условий здоровьесберегающей дея-

тельности – уровень управления здоровьесберегающей деятельностью, уровень ре-

сурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций, уровень здоровьесберегающей образовательной среды; 2) качество про-

цессов здоровьесберегающей деятельности – результативность основных направ-

лений здоровьесберегающей деятельности образовательной организации; 3) каче-

ство результатов здоровьесберегающей деятельности – уровень готовности обуча-

ющихся к здоровьеориентированной деятельности, уровень состояния их здоровья

и уровень удовлетворенности основных субъектов образовательного процесса дея-

тельностью по сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и тео-

ретическом обосновании концептуальных положений обеспечения качества здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций:

доказано, что готовность обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности, как одна из сторон их личностного развития, дополняет существующие

в педагогике традиционные стратегии деятельности образовательных организаций

по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (охранительную – охрана от

известных факторов риска для здоровья – и тренирующую – повышение физиче-

ских, психологических и социальных адаптационных возможностей индивида)

новой стратегией – преобразующей (становление личностных качеств);

уточнены понятия «здоровьесберегающая деятельность», «готовность

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности» и определено новое –

«качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций»,

что позволяет ввести их в теорию и практику образования;

разработана структурная модель готовности обучающихся к здоровьеори-

ентированной деятельности, включающая в себя содержательную и оценочную

характеристику взаимосвязанных структурных компонентов данной готовности,

принципов ее формирования, где данная готовность рассматривается как лич-

ностное качество, что дополняет содержание понятия «личность» с учетом того,

что формирование личности является целью образования;

27

разработаны стратегические установки по управлению качеством здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, основанные на по-

ложениях международных стандартов в области обеспечения качества разных ви-

дов деятельности и обогащенные методологией процессного подхода, что позво-

ляет дополнить педагогическое знание структурно-организационной и содержа-

тельно-функциональной составляющей процесса здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций, раскрывает пути совершенствования его ка-

чества в образовательной сфере;

выявлены и теоретически обоснованы внешние и внутренние организаци-

онно-педагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций, что позволяет осуществлять проектиро-

вание образовательной среды организации на основе принципов управления дан-

ными условиями, способствуя тем самым достижению результативности деятель-

ности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся;

разработана система критериев и показателей комплексной оценки каче-

ства здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, соответ-

ствующая структуре компонентов качества образования, что расширяет диагно-

стический инструментарий педагогики в данном виде образовательной деятельно-

сти и обеспечивает возможность качественного и количественного измерения

условий, процессов и результатов здоровьесберегающей деятельности.

Практическая значимость исследования определяется:

результатами системных преобразований здоровьесберегающей деятель-

ности ряда образовательных организаций Уральского и Сибирского регионов,

обеспечившими достижение качества данной деятельности;

возможностью применения прошедших опытно-поисковую проверку ор-

ганизационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций в практике образовательных ор-

ганизаций различного типа для достижения удовлетворения личностных и обще-

ственных потребностей в сохранении и укреплении здоровья обучающихся;

возможностью использования разработанных и апробированных в иссле-

28

довании критериев и показателей оценки качества здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций;

реализацией дисциплины «Основы здоровьесбережения» по ГОС ВПО

для студентов специальности 050720 Физическая культура; по ФГОС ВПО для

студентов направлений подготовки 034300 Физическая культура, 050100 Педаго-

гическое образование, 040100 Социология, 033400 Теология, а также программ

курсов повышения квалификации в области здоровьесберегающей деятельности и

их методическим обеспечением для педагогов и руководителей образовательных

организаций различного типа;

применением в образовательном процессе общеобразовательных и про-

фессиональных образовательных организаций авторских разработок:

1) рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации

учебника и программы курса к нему («Физическая культура: учебник для 10–11

классов общеобразовательных учреждений», «Физическая культура. 10–11 класс.

Программа курса»), входящих в систему «Инновационная школа» и соответству-

ющих ФГОС основного общего образования; 2) рекомендованных Министер-

ством образования и науки Российской Федерации учебных пособий («Основы

здоровьесбережения: практикум», «Лечебная физическая культура и массаж»,

«Теория и методика оздоровительной физической культуры»); 3) практико-

ориентированных монографий; 4) учебно-методических комплексов дисциплин;

5) конкретных практических рекомендаций, раскрывающих содержательную,

процессуальную, организационную, управленческую и оценочную составляющие

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательной

практике образовательных организаций различного типа; в системе повышения

квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров обра-

зовательных организаций; при подготовке образовательных организаций к аккре-

дитации; при разработке учебных планов и программ основного общего и про-

фессионального образования; в научных исследованиях в области охраны и

укрепления здоровья субъектов образовательного процесса; в работе Экспертного

29

Совета по здоровью и физическому воспитанию обучающихся Комитета по обра-

зованию Государственной Думы Российской Федерации и Общероссийской об-

щественной организации содействия укреплению здоровья.

Научная обоснованность и достоверность базовых положений и резуль-

татов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методоло-

гических оснований; междисциплинарным подходом к анализу проблем; сочета-

нием научно-теоретического и практического подходов в исследовании; примене-

нием оптимальной совокупности теоретических и эмпирических методов иссле-

дования, методов математической статистики; практическим подтверждением ос-

новных положений диссертационного исследования в ходе опытно-поисковой ра-

боты данными мониторинга, раскрывающего положительную динамику ряда ве-

дущих показателей.

Личное участие автора в получении результатов исследования состоит в

концептуальной и методологической разработке ведущих положений, подходов,

идей исследования; непосредственном участии автора в проведении опытно-

поисковой деятельности на основе собственных научных представлений, системы

научных взглядов на проблему исследования, научно-методических разработок,

анализа, обобщения и обсуждения результатов выполненного исследования; раз-

работке учебного курса «Основы здоровьесбережения» и учебно-методического

комплекса дисциплины к нему; разработке учебника и учебных пособий; разра-

ботке системы педагогических технологий и опытно-поисковых материалов для

проведения исследования.

Ценность исследования заключается в получении нового совокупного ре-

зультата (концептуальные положения обеспечения качества здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций), внедрение которого в практику поз-

воляет повысить эффективность здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций и, таким образом, оказывать положительное влияние как на

уровень состояния здоровья обучающихся, так и на развитие системы образова-

ния в целом, что выгодно отличает исследование от предшествующих работ в

данной области.

30

Положения, выносимые на защиту:

1. Сохранение здоровья, как определяющее условие развития и саморазви-

тия человека, детерминированное степенью собственных усилий в наращивании

жизненных сил, зависит от уровня готовности личности к здоровьеориентирован-

ной деятельности, что углубляет современные представления о факторах, оказы-

вающих влияние на состояние здоровья человека. Данная готовность позволяет

обеспечить обучающимся эффективное выполнение определенных действий по

сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями,

умениями, навыками, программой действий и наличии решимости совершать их.

2. В отличие от традиционных исследований, ориентированных преимуще-

ственно на охранительную (охрана от известных факторов риска для здоровья) и

тренирующую (повышение адаптационных возможностей индивида) стратегии

здоровьесберегающей деятельности, в работе ставится акцент на развитие лич-

ностных качеств обучающихся (преобразующая стратегия), связанных с форми-

рованием их здоровьесберегающего потенциала и готовности к здоровьеориенти-

рованной деятельности, оценочными показателями которой (имеется в виду го-

товности) выступают следующие компоненты: 1) мотивационно-ценностный

(приоритетность ценности здоровья в системе жизненных ценностей; наличие по-

требности, желания, доминирующей внутренней мотивации к сохранению и

укреплению здоровья); 2) когнитивный (система знаний о здоровье, здоровом об-

разе жизни, способах охраны и увеличения резервов здоровья; представления об

особенностях и условиях здоровьеориентированной деятельности);

3) эмоционально-волевой (ответственное отношение к собственному здоровью и

здоровью окружающих; целеустремленность в сохранении и укреплении здоро-

вья; стремление к самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию, отраженное в

индивидуальном опыте здоровьеориентированной деятельности; самоконтроль,

обеспечивающий систематичность осуществления данной деятельности);

4) операционально-процессуальный (владение способами осуществления здоро-

вьеориентированной деятельности; перенос индивидуального опыта по сохране-

нию и укреплению здоровья в повседневную практику); 5) оценочно-

31

рефлексивный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса ре-

шения здоровьеориентированных задач оптимальным образцам). Содержание

компонентов, в свою очередь, рассматривается как система способностей обуча-

ющегося, границы целостности которой определяются требованиями здоровье-

ориентированной деятельности человека, а возможность их реализации зависит от

уровня здоровьесберегающего потенциала личности (динамической системы ре-

сурсов субъекта – когнитивных, эмоционально-волевых, физических, духовно-

нравственных и прочих, используемых им для достижения целей здоровьеориенти-

рованной деятельности). Развитие компонентов связывается с запуском механиз-

мов рефлексии, самоцелеполагания, самопрограммирования и самореализации.

3. Развитие здоровьесберегающего потенциала личности происходит по

принципу наращивания в границах соответствующих векторов (элементов психо-

логического пространства личности, обладающих направлением и дихотомиче-

скими проявлениями): 1) здоровьесберегающая установка (состояние предраспо-

ложенности субъекта к здоровьеориентированной деятельности в изменяющихся

жизненных ситуациях, его активная позиция в отношении удержания и наращи-

вания объема здоровьесберегающего потенциала); 2) метапознавательные способ-

ности (индивидуально выраженные особенности человека к успешной здоровье-

ориентированной деятельности, связанные с возможностью осознанно управлять

собственной познавательной сферой при построении прогностической модели

здоровья и оценке ее результативности); 3) здоровьесберегающая компетентность

(уровень становления, развития и владения субъектом практическими навыками

сохранения и укрепления здоровья, их применения (моделирования) в различных

жизненных ситуациях). Этапы развития здоровьесберегающего потенциала лич-

ности (формирование, созидание, сохранение и творчество) соответствуют типам

отношения человека к здоровью и деятельности по его сохранению и укреплению:

пассивный, ответственно-пассивный, ответственно-активный и творчески-

активный. Формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной

деятельности основывается на принципах ценностности, деятельностности, само-

управляемости, индивидуализации, векторности и интегративности.

32

4. Качество здоровьесберегающей деятельности, как сбалансированное со-

ответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и укреп-

лению здоровья обучающихся (как условия, как процесса и как результата) лич-

ностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной организа-

цией и управлением составляющими данную деятельность процессами, зависит от

внешних (нормативно-правовых, средовых, организационно-управленческих) и

внутренних (личностных) условий его обеспечения: 1) нормативно-правовые –

наличие системы документов федерального, регионального, муниципального и

локального уровней, являющейся нормативно-правовой основой для разработки

внутренних документов образовательных организаций и побуждающим фактором

в осуществлении сотрудниками организаций здоровьесберегающей деятельности

и ответственности за ее результативность; 2) средовые – во-первых, наличие бла-

гоприятных и безопасных для здоровья условий обучения и недопущение пере-

грузок и перенапряжений у обучающихся за счет соблюдения санитарно-

гигиенических требований к рациональной организации образовательного про-

цесса; во-вторых, поддержание профессионального уровня компетентности педа-

гогов в вопросах создания указанных условий и осуществления здоровьесберега-

ющей деятельности посредством выделения мотивационно-ценностного (приори-

тетность ценности здоровья), когнитивного (система знаний, необходимых для

осуществления профессиональной деятельности по сохранению и укреплению

здоровья, по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентирован-

ной деятельности) и инструментально-деятельностного (профессиональная дея-

тельность по обеспечению процесса формирования готовности обучающихся к

здоровьеориентированной деятельности) аспектов в педагогической деятельно-

сти; 3) организационно-управленческие – во-первых, проведение за счет внутрен-

них ресурсов организации структуризации основных направлений здоровьесбере-

гающей деятельности (медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение;

формирование здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов образова-

тельного процесса педагогическими средствами; физкультурно-оздоровительное

сопровождение; психолого-педагогическое сопровождение; мониторинг уровня

33

физического развития и состояния здоровья обучающихся) или выделение соот-

ветствующей структуры – службы здоровья, реализующей данные направления и

включающей в себя медико-санитарно-гигиеническое, валеолого-педагогическое,

физкультурно-оздоровительное, психолого-педагогическое и мониторинговое

подразделения, реализующие в рамках своей специфики диагностико-

прогностическую, информационно-консультативную и научно-координационную

функции; во-вторых, создание управленческой команды руководителей структур-

ных подразделений службы здоровья (либо ответственных за основные направле-

ния здоровьесберегающей деятельности лиц при отсутствии службы здоровья),

позволяющей обеспечить эффективное взаимодействие, согласованность, органи-

зованность и интегрированность усилий специалистов, задействованных в здоро-

вьесберегающей деятельности; критериями эффективности деятельности управ-

ленческой команды, в соответствии с положениями теории организации группо-

вой коллективной деятельности и управления, выступают показатели системности

и упорядоченности в организации здоровьесберегающей деятельности, активно-

сти и продуктивности, оперативности и четкости работы; 4) личностные – разви-

тие личностных качеств обучающихся, связанных с активацией их здоровьесбере-

гающего потенциала в границах установленных векторов (здоровьесберегающая

установка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетент-

ность) и обеспечивающих достижение соответствующего уровня готовности к

здоровьеориентированной деятельности.

5. Механизмом гарантии результативности здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций и основным его средством выступает управ-

ление качеством здоровьесберегающей деятельности. Наряду с традиционной по-

становкой цели в управлении здоровьесберегающей деятельностью, заключенной

в улучшении работы образовательных организаций в области охраны и укрепле-

ния здоровья обучающихся, основная цель расширена направленностью на посто-

янный системный учет интересов основных субъектов здоровьесберегающей дея-

тельности и вовлечение в данную сферу деятельности всех участников образова-

тельного процесса.

34

В соответствии с требованиями процессного подхода выстроена сеть взаи-

мосвязанных процессов здоровьесберегающей деятельности, соответствующая

представленным направлениям службы здоровья и гармонично включенная в ос-

новной образовательный процесс организации за счет его ориентирования на раз-

витие личностных качеств обучающихся в рамках здоровьеориентированной дея-

тельности. Управление процессами здоровьесберегающей деятельности осу-

ществляется по принципам программного, предупреждающего и корректирующе-

го управления, приведенным в соответствие со спецификой здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций.

Принципами управления качеством здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций, отражающими сущность основных положений меж-

дународных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельно-

сти, выступают: 1) соотнесение интересов образовательной организации и заказ-

чиков ее услуг в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 2) соотнесение

единоначалия и творческих инициатив; 3) соотнесение цели образовательной ор-

ганизации и целей сотрудников; 4) соотнесение целей образовательной организа-

ции и целей обучающихся; 5) соотнесение ориентации на процесс и на результат

здоровьесберегающей деятельности; 6) соотнесение подходов к управлению каче-

ством здоровьесберегающей деятельности; 7) соотнесение подходов к мониторин-

гу качества здоровьесберегающей деятельности; 8) соотнесение документацион-

ного обеспечения с управлением качеством здоровьесберегающей деятельности.

6. Система критериев и показателей комплексной оценки качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций выстроена в соот-

ветствии со структурными компонентами качества образования: 1) качество усло-

вий здоровьесберегающей деятельности – уровень управления здоровьесберега-

ющей деятельностью (степень реализации основных принципов управления каче-

ством здоровьесберегающей деятельности; наличие службы здоровья или струк-

туризация направлений здоровьесберегающей деятельности, ее/их эффектив-

ность), уровень ресурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности (сте-

пень соответствия инфраструктуры образовательной организации условиям здо-

35

ровьесберегающей деятельности; уровень профессиональной компетентности

специалистов, обеспечивающих проведение здоровьесберегающей деятельности;

уровень учебно-методического и научного обеспечения данного процесса), уро-

вень здоровьесберегающей образовательной среды (степень соответствия образо-

вательной среды санитарно-гигиеническим требованиям; уровень рациональности

образовательного процесса; степень влияния факторов риска образовательной

среды на состояние здоровья обучающихся; эффективность предупреждающих и

корректирующих действий по недопущению/коррекции действия факторов риска

образовательной среды на уровень здоровья обучающихся); 2) качество процессов

здоровьесберегающей деятельности – результативность основных направлений

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (уровень ме-

дицинского и санитарно-гигиенического сопровождения образовательного про-

цесса; уровень формирования здоровьесберегающей личностной позиции у субъ-

ектов образовательного процесса педагогическими средствами; уровень физкуль-

турно-оздоровительного и психолого-педагогического сопровождения образова-

тельного процесса); 3) качество результатов здоровьесберегающей деятельности –

уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности (мо-

тивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-

процессуальный, оценочно-рефлексивный), уровень состояния здоровья обучаю-

щихся (уровень здоровья, физической подготовленности, психоэмоционального

состояния) и уровень удовлетворенности потребностей основных субъектов здо-

ровьесберегающей деятельности (обучающихся, их родителей и педагогов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе-

ния работы представлены на международных (Екатеринбург, 2003, 2010, 2011,

2012, 2013, 2014; Кемерово, 2013; Москва, 2013; Новоуральск, 2012; Санкт-

Петербург, 2005, 2006, 2007, 2009, 2011, 2014; Стерлитамак, 2012, 2013; Челябинск,

2006, 2007, 2009, 2012; Череповец, 2013), всероссийских (Екатеринбург, 2005, 2006,

2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013; Нальчик, 2003; Омск, 2013; Санкт-

Петербург, 2010, 2011, 2012; Стерлитамак, 2012, 2013, 2014; Челябинск, 2005, 2008,

2009), региональных (Екатеринбург 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011;

36

Новоуральск, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Тюмень, 2008; Челябинск, 2003) конфе-

ренциях; на заседании Экспертных советов при Комитете Госдумы по образованию

и Общероссийской общественной организации содействия укреплению здоровья

по вопросам здоровья и физического воспитания обучающихся и по вопросам вос-

производства научно-педагогических кадров в системе образования (Санкт-

Петербург, 2014); на пленарном заседании Международного научного конгресса

валеологов (Санкт-Петербург, 2014); на Межрегиональном совещании (симпозиу-

ме) «Формирование, сохранение и укрепление здоровья учащейся молодежи и пе-

дагогов, создание здоровьесберегающей и безопасной образовательной среды: об-

разовательный аспект» департамента образовании и науки Кемеровской области,

Кемеровского областного психолого-валеологического центра (Кемерово, 2013).

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 174 работы,

общий объем которых составляет 256,88 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав,

заключения, списка литературы (содержащего 383 наименования, из них на ино-

странном языке – 39), 13 таблиц, 37 иллюстраций, 7 приложений.

37

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КАК СОЦИАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В настоящей главе представлены три взаимосвязанных линии исследования:

1) анализ состояния здоровья современных детей, обучающихся в образователь-

ных организациях, и факторов, обусловливающих данное состояние; 2) анализ

существующего в настоящее время опыта здоровьесберегающей деятельности

отечественных и зарубежных образовательных организаций; 3) раскрытие сущно-

сти здоровьесберегающей деятельности и путей обеспечения ее качества. Осмыс-

ление данных линий позволяет определить методологические подходы, стратеги-

ческие направления и конкретные пути обеспечения качества здоровьесберегаю-

щей деятельности современных образовательных организаций.

1.1. Состояние и факторы изменения здоровья детей, подростков

и учащейся молодежи

В настоящем параграфе представлены анализ современного состояния здо-

ровья обучающихся образовательных организаций и требования общества к его

должному уровню как условию перспективного социально-экономического раз-

вития государства; показано влияние на уровень состояния здоровья различных

факторов риска. Полученные результаты позволяют определиться в выборе целе-

вых ориентиров и основных направлений здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций.

Состояние здоровья детей, подростков и учащейся молодежи является важ-

нейшим показателем благополучия общества и государства. В настоящее время в

России остро стоит проблема сохранения и укрепления здоровья детей, подрост-

ков и учащейся молодежи, что связано со значительным снижением числа данной

категории населения, ухудшением их соматического и психического здоровья.

38

Исследование показало, что за последние 10 лет число детей1 уменьшилось на 9,1

млн. чел., при этом наиболее значительно (на 8,1 млн. чел. – 42 %) снизилась чис-

ленность детей подросткового возраста (10-17 лет) [25, 26]. Рост детской заболе-

ваемости по всем классам болезней констатирует Федеральная служба государ-

ственной статистики [235, с. 284].

В структуре патологии, выявляемой у детей, ведущие ранговые места зани-

мают травмы и отравления, болезни органов пищеварения и кожи, болезни нерв-

ной, костно-мышечной и мочеполовой систем (рисунок 1.1) [235, с. 284–285].

Рисунок 1.1 – Показатели заболеваемости детей в возрасте до 14 лет по основным классам

болезней в 2011 г. (число зарегистрированных больных впервые в жизни установленным

диагнозом, на 100 тыс. чел.)

Растет численность детей-инвалидов (в 1980 г. их число составляло 53 тыс.

человек, на начало 2012 г. – 560 тыс. человек [235, с. 286]. Исследования сотруд-

ников Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук

(НЦЗД РАМН) показали, что инвалидность в 34,5 % формируется в результате

тяжелого течения инфекционных заболеваний или соматической патологии. При

этом установлено, что формирование инвалидности в результате тяжелого тече-

ния соматической патологии происходит преимущественно к 10-12 годам [25, 27].

Психические расстройства являются причиной инвалидности у 21,2 % детей, бо-

лезни нервной системы – у 20,6 %, врождённые аномалии развития – у 18 % [26].

1 Ребенок – лицо по достижению им возраста 17 лет, 11 месяцев, 29 дней

травмы и отравления

болезни кожи и подкожной клетчатки

болезни органов пищеварения

инфекционные и паразитарные болезни

болезни нервной системы и органов чувств

болезни костно-мышечной системы

болезни мочеполовой системы

болезни крови и кроветворных органов

врожденные аномалии (пороки развития)

болезни системы кровообращения

новообразования

10753,8

8944,6

8159

8144,6

4292,9

3929,9

3187,5

1661,6

1202,4

906,7

460,2

39

В структуре патологии, выявляемой у детей в возрасте до 14 лет, можно

наблюдать, что ведущие ранговые места занимают именно данные классы болез-

ней и их удельный вес существенен, что и определяет их ведущее место в струк-

туре причин инвалидности (рисунок 1.1).

Главными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности,

у детей-инвалидов исследователи выделяют висцеральные и метаболические

нарушения, а также расстройства питания, в совокупности составляющие более

25 % от всех нарушений. Они, как правило, являются тяжёлыми последствиями

имеющейся у ребенка соматической патологии и в 63 % случаев формируются к

10-17 годам [26, 27]. Исход хронического заболевания в инвалидность чаще всего

связан с недостаточным уровнем профилактической работы со здоровым ребен-

ком и оздоровительной и реабилитационной – с детьми, страдающими хрониче-

ской патологией.

Следует отметить, что ежегодно по состоянию здоровья до 30 % юношей в

возрасте 17-18 лет признаются негодными к военной службе. Так, в 2007-2008 гг.

признаны ограниченно годными, негодными, а также временно негодными к во-

енной службе 29,7 % освидетельствованных призывников. Основными причинами

негодности юношей к военной службе в 2008 г. стали болезни костно-мышечной

системы – 18,8 %, психические расстройства –15,1 %, болезни органов пищеваре-

ния – 10,5 %, нервной системы – 9,4 %, системы кровообращения –7,8 %, эндо-

кринной системы – 7,3 %, болезни кожи и подкожной клетчатки –5,5 %, болезни

глаз – 5,1 %, органов дыхания – 5 %. Суммарно данные классы болезней форми-

руют 84,5 % всех причин негодности юношей к военной службе [26, 27].

Эксперты Независимого института социальной политики и Детского фонда

ООН (ЮНИСЕФ) сходятся во мнении, что уровень и условия жизни являются до-

минирующими факторами наблюдаемого в последние 20 лет снижения здоровья

российских детей и подростков [10]. Прежде всего это высокие масштабы бедно-

сти и социального исключения, которые ведут к неудовлетворительному пита-

нию, создают повышенную вероятность заражения инфекционными заболевания-

ми, курения, алкоголизма, токсикомании, провоцируют возникновение и рост

40

беспризорности. Острая нехватка материальных ресурсов вынуждает семьи со-

кращать потребление продуктов питания, делает питание неполноценным. Суще-

ственное снижение доступности продуктов питания произошло в результате эко-

номических реформ в1990-х гг. Несмотря на последующее восстановление сред-

него уровня доходов населения, по некоторым продуктам питания (например, мя-

сомолочным продуктам) дореформенный уровень потребления до сих пор так и

не восстановлен [245, с. 45–57]. Недопотребление таких продуктов, как каче-

ственные мясо, рыба, молоко, яйца (которые являются основными источниками

животного белка), фруктов и овощей (основные источники витаминов) приводит

к снижению потенциала здоровья и иммунитета, может вызвать серьезные забо-

левания и привести к сокращению продолжительности жизни. Особенно опасен

недостаток питания в детстве, на стадии формирования организма.

Ярко выраженные социальные корни имеет опасное инфекционное заболева-

ние – туберкулез. Он активно распространяется в случае плохого питания и неудо-

влетворительных социально-бытовых условий проживания. На начало 2011 г. вы-

явлено 104320 случаев больных с впервые в жизни установленным диагнозом ту-

беркулеза открытой формы среди всего населения, из них детей в возрасте до 14

лет – 3545 случаев (34,3 %), в возрасте 15-17 лет – 1383 случая (1,3 %) [235, с. 279].

Либерализация сексуальной активности подростков и молодежи, начавшая-

ся в 1990-е гг., сопровождается ростом заболеваемости инфекциями, передающи-

мися половым путем (ИППП). Так, заболеваемость сифилисом детей в возрасте до

14 лет в 1990 г. составила 187 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. – 453 (прирост –

142,2 %); в возрасте 15-17 лет в 1990 г. – 350 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. –

1063 (прирост – 203,7 %) [235, с. 280]. На возрастные группы до 19 лет приходит-

ся около 10 % заболеваемости по данному классу болезней, а пораженность этих

групп намного выше, чем среди всего населения [10]. Следует отметить значи-

тельное снижение заболеваемости гонореей. Так, у детей в возрасте до 14 лет в

1990 г. данная патология составила 1380 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. – 186

(прирост – -86,5 %); в возрасте 15-17 лет в 1990 г. – 15708 случаев на

100 тыс. чел., в 2011 г. – 1455 (прирост – -90,7 %) [235, с. 280]. Несмотря на сни-

41

жение заболеваемости гонореей, ситуация в целом по ИППП остается крайне не-

благоприятной в сравнении с европейскими странами. По последним данным

ВОЗ, в странах Европейского содружества заболеваемость сифилисом составляет

3,7 случаев на 100 тыс. человек населения, заболеваемость гонореей – 6,7 случаев

(2008 г.). В России соответствующие показатели составили 59,2 и 65,2 случая на

100 тыс. человек населения [10].

Отметим, что высокий уровень заболеваемости ИППП среди подростков не

только сам по себе опасен для их репродуктивного здоровья, но и создает эпиде-

миологические условия для распространения этих заболеваний, что, в свою оче-

редь, способствует быстрому распространению ВИЧ-инфекции. Вплоть до сере-

дины 1990-х гг. Россия принадлежала к числу стран, мало затронутых пандемией

ВИЧ-инфекции, однако в настоящее время по общему числу пострадавших от

эпидемии – самой крупной в европейском регионе. По данным официальной ста-

тистики, общее число зарегистрированных ВИЧ-инфицированных среди россиян

составило к концу 2009 г. 332 913 человек (0,23 % всего населения России) [234,

с. 279]. Однако в связи с тем, что обследуется на ВИЧ только часть населения, ре-

альное количество инфицированных ВИЧ существенно превышает этот показа-

тель. Основными причинами заражения ВИЧ-инфекцией являются внутривенное

введение наркотиков нестерильным инструментарием (82,4 % всех случаев с из-

вестными причинами заражения) и передача инфекции половым путем. В связи с

этим ВИЧ-инфекция чаще поражает молодое население. Риск заражения ВИЧ-

инфекцией в возрастной группе от 15 до 29 лет в среднем составляет 0,6 %, дости-

гая 1,9 % среди молодых мужчин в возрасте от 15 до 29 лет. В некоторых регио-

нах России процент инфицированных молодых мужчин в возрасте от 15 до 30 лет

доходит до 7-8 % [10].

Фиксируется рост заболеваемости российских детей и подростков психиче-

скими расстройствами и расстройствами поведения. Исследователи отмечают, что

данная тенденция характерна для постсоциалистических стран, переживших серь-

езные политические и экономические перемены, приведшие к разрушению тради-

ционных социальных и семейных структур. К 2010 г. заболеваемость психиче-

42

скими расстройствами среди детей в расчете на 100 тыс. человек была в 2,3 раза

выше, чем в целом по населению, а среди подростков – в 1,7 раза.

Эксперты оценивают уровень депрессии среди российских подростков при-

близительно в 20 %, тогда как в западных странах он не превышает 5 % [10].

Как симптомом, так и причиной психических расстройств является упо-

требление алкоголя и психоактивных веществ. Численность подростков 15-17 лет,

состоящих на профилактическом учете в связи с употреблением алкоголя, в рас-

чете на 100 тыс. человек составляла 25,5 человека, в связи с наркоманией – 18,6, в

связи с токсикоманией – 54,5.

Распространенность такого диагноза, как «наркомания», среди детей и под-

ростков в 2000-х гг. пошла на убыль. Однако происходило это на фоне снижения

возраста приобщения к алкоголю. К 2010 г. число детей в возрасте до 14 лет, сто-

ящих на учете в связи с алкоголизмом, выросло в 1,6 раза, число подростков – в

1,5 раза.

Наблюдается рост токсикомании среди подростков (117 % за период 2000-

2009 гг.). Одним из лидирующих факторов риска заболеваемости и смертности

является курение. По оценкам ВОЗ, курение вносит гораздо больший вклад в

смертность российского населения (17,1 %), чем алкоголь (11,9 %) [10].

По данным обследования употребления табака, проведенного Росстатом в

2009 г., в России курят 60,2 % мужчин и 21,7 % женщин в возрасте старше 15 лет.

Курильщиками являются 30,1 % юношей и 17,8 % девушек в возрасте 15-18 лет.

По оценкам ВОЗ, в настоящее время Россия находится на четвертом месте в мире

по распространенности табакокурения среди подростков. В последние годы число

выкуриваемых сигарет ежегодно увеличивалось на 2-5 %.

В России дети составляют около трети населения, и их большая часть посе-

щает образовательные организации, проводя в них продолжительную часть дня

(более 70 % времени). Научными исследованиями НИИ гигиены и охраны здоро-

вья детей и подростков НЦЗР РАМН установлено, что в последнее десятилетие

произошло значительное ухудшение состояния здоровья обучающихся, при этом

установлено, что формирование заболеваемости детей в значительной степени

43

определяется возрастом начала их систематического обучения. Поступление в

общеобразовательные организации детей в возрасте младше 7-ми лет существен-

но увеличивает риск возникновения различных нарушений физического развития,

костно-мышечной, нервной, пищеварительной и сердечно-сосудистой систем, ор-

ганов зрения. Эта закономерность сохраняется на протяжении всего периода обу-

чения, при этом процент часто болеющих детей в 1,5-2 раза выше, чем у старших

одноклассников.

Среди современных первоклассников меньше абсолютно здоровых детей,

чем среди их сверстников конца прошлого века (6,2 по сравнению с 8,7 %). У них

хуже показатели готовности к обучению: ниже интегральный показатель ум-

ственной работоспособности (1,13 по сравнению с 1,48 условных единиц), а коли-

чество детей с недостаточным уровнем развития школьно-обусловленных функ-

ций при поступлении в школу выросло в 2 раза (с 21,2 до 41,4 %) [259, с. 184–

185]. Отмечается явная интенсификация современного образовательного процес-

са, выраженная увеличением количества уроков в день и объемов учебного мате-

риала, и как следствие этого – возросшая физиологическая стоимость учебных

нагрузок и соответствующее ей снижение количества абсолютно здоровых детей от

1-го класса к 3-му (с 6,2 до 1,9 %). Исследования, проведенные в 2003-2005 гг., по-

казывают, что уже на самом начальном этапе обучения доля хронической патологии

в структуре заболеваемости детей увеличивается с 19,8 в 1-м классе до 23,4 % во 2-

м за счёт перехода части функциональных расстройств в хроническую патологию,

что также свидетельствует о неблагоприятно протекающих процессах адаптации

младших школьников к увеличивающимся учебным нагрузкам [25, с. 14–20]

Изучение расчетов адаптационных показателей показывает, что начало обу-

чения в общеобразовательных организациях сопровождается низким уровнем

функциональных резервов организма у каждого третьего первоклассника, а его

улучшение для большей части обучающихся наблюдается только на 3-м и 4-м го-

ду обучения [33, с. 37]. Особую тревогу вызывает состояние здоровья старше-

классников (15-17 лет) – поскольку к данному возрастному периоду, как правило,

завершаются процессы роста и развития организма, особенности протекания ко-

44

торых во многом обусловливают физическое и психическое здоровье человека,

успешность его включения в профессиональную деятельность, реализацию ре-

продуктивного потенциала [27, 33, 150 и др.].

Сравнение структуры функциональных нарушений, выявляемых у совре-

менных подростков и подростков 90-х годов, показывает существенные измене-

ния в десятилетней динамике. В частности, доля функциональных нарушений со

стороны сердечно-сосудистой системы сегодня возросла в 3 раза (25 % от общего

числа нарушений), сместившись со 2-го на 1-е ранговое место (каждый второй

подросток – 47,8 % – имеет данное нарушение). Второе место занимают функци-

ональные нарушения со стороны опорно-двигательного аппарата (ранее им отво-

дилось 3-е место). Возросло число нарушений со стороны эндокринной системы и

обмена веществ (14,0 %) – 3-е место. Практически не претерпели изменений

функциональные нарушения со стороны органов пищеварения и нервной систе-

мы, однако значительно увеличилось число хронических заболеваний данных си-

стем: с 10,8 до 20,3 % заболеваний органов пищеварения и с 3,8 до 17,3 % – орга-

нов нервной системы. Гинекологические заболевания у старшеклассниц стали за-

нимать 6-е ранговое место, при том что в 90-е годы в структуре хронических за-

болеваний они не отмечались на ведущих местах.

Ряд особенностей выявило исследование основных показателей в физиче-

ском развитии подростков. Достоверно установлено снижение темпов продольно-

го роста, уменьшение широтных и обхватных размеров тела и массы. Снижение

нормального физического развития подростков преимущественно происходит за

счет увеличения лиц, имеющих дефицит массы тела (у юношей с 12,8 в 90-е годы

до 20,2 % к настоящему времени; у девушек соответственно с 13,5 до 23 %), к

настоящему времени это каждый четвертый юноша и каждая шестая девушка.

Физическое развитие детей традиционно является одним из ведущих крите-

риев состояния здоровья детей, отражающих влияние эндо- и экзогенных факто-

ров на его уровень, соответственно нарушение его нормального хода развития

расценивается как показатель неблагополучия в состоянии здоровья [302]. В

настоящем времени вопросы оценки показателей физического развития и дина-

45

мики их изменений рассматриваются в научных институтах с тем, чтобы выявить

роль медицинской профилактики и социально-гигиенического мониторинга в фи-

зическом развитии детей, показать, их взаимосвязь с санитарно-

эпидемиологическим благополучием образовательных организаций [150, 332].

Именно поэтому необходимо получение своевременной информации о физиче-

ском развитии обучающихся, чтобы в последующем принимать те или иные

управленческие решения, связанные с созданием охранных условий образова-

тельного процесса.

Следует отметить, что показатели физической работоспособности и физиче-

ской подготовленности современных подростков существенно ниже, чем у их

сверстников в 90-х годах (на 20-25 %), в результате чего более 50 % юношей и

75 % девушек старших классов не в состоянии выполнить нормативы физической

подготовленности [240, 241, 242].

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что в целом со-

временные дети в сравнении со своими сверстниками предшествующего десяти-

летия имеют отставание в физическом развитии и высокий уровень хронической

патологии, как следствие, порядка 80 % выпускников общеобразовательных орга-

низаций по уровню состояния здоровья имеют ограничения при выборе профес-

сии, а 35 %считаются непригодными к службе в армии; наличие у 22-25 % деву-

шек расстройств менструального цикла являются следствием последующего

нарушения репродуктивной функции, приводящей в свою очередь к снижению

рождаемости и в целом к углублению демографического кризиса в стране.

В этой связи важно обратить внимание на изучение факторов риска, влия-

ющих на уровень здоровья детей. Следует указать, что факторы риска заболевае-

мости, инвалидности, дезадаптации и смертности изучаются не одно десятилетие,

поскольку диапазон их влияния на ребенка весьма широк. Не являясь непосред-

ственной причиной заболевания, они обусловливают функциональные отклоне-

ния роста и развития организма, возникновение болезней и их летальные исходы.

Определяются факторы риска как сочетание условий, как определенное физиоло-

гическое состояние, образ жизни, значительно увеличивающие подверженность

46

той или иной болезни, повышающие вероятность утраты здоровья, возникновения

и рецидивирования болезней. Механизм их влияния на организм заключается в

снижении резистентности, нарушении развития и облегчении возникновения бо-

лезней под воздействием причинных факторов [162].

Факторы риска принято делить на биологические и социальные [17, 122,

162 и др.]. К числу социальных факторов медицина относит жилищные условия,

уровень материального обеспечения, образованности, состав семьи и т. д. В числе

биологических факторов риска выделяют возраст родителей, особенности проте-

кания беременности и родов, физические характеристики ребенка при рождении и

др. Кроме того, рассматривают психологические факторы риска – психоло-

гические загрязнения (эмоциональные переживания),как результат действия био-

логических и социальных факторов.

В эпидемиологических исследованиях широкое распространение получила

концепция, согласно которой действие факторов риска является сугубо индивиду-

альным и вероятность развития того или иного заболевания зависит от адаптаци-

онных возможностей организма [162, с. 49–52]. На действие определенных фак-

торов риска каждый индивидуум реагирует по-своему. Единым для всех является

развитие неспецифической адаптационной реакции и формирование определен-

ных донозологических состояний. Соответственно, все факторы окружающей

среды, вызывающие неспецифические адаптационные реакции организма и веду-

щие к снижению его адаптационных возможностей, могут рассматриваться как

факторы риска дезадаптации.

Факторы риска дезадаптации одновременно являются и факторами риска

заболеваний, поскольку последние представляют собой следствие нарушения го-

меостаза и срыва адаптационных механизмов. Заболевания возникают путем пе-

рехода донозологических состояний в преморбидные, а затем – в нозологические.

Такой переход является результатом длительного воздействия факторов риска,

являющегося необходимым условием в развитии неспецифических адаптацион-

ных реакций организма. Связь между факторами риска и заболеванием осуще-

ствляется через функциональные состояния организма, отражающие напряжения

47

и перенапряжения его регуляторных механизмов, в последующем приводящие к

нарушению гомеостаза.

Главной особенностью применения концепции о факторах риска в донозо-

логической диагностике является то, что интенсивность любого фактора окру-

жающей среды может быть исследована по отношению к различным функцио-

нальным состояниям организма. Отсюда следует, что при массовых обследованиях

одновременно со структурой здоровья можно определять основные факторы риска

для каждого из функциональных состояний и, таким образом, эффективно воздей-

ствовать на структуру здоровья, путем борьбы с соответствующими факторами.

Согласно данной концепции, факторы риска можно разделить на две груп-

пы: первая группа – факторы, имеющие прямую причинную связь с теми или

иными состояниями; вторая группа – факторы, участвующие в формировании от-

дельных функциональных состояний и, соответственно, являющиеся одним из

условий их развития.

По мере накопления данных о факторах риска, медициной предлагались

разные подходы к распределению их по группам. Исследователями учитывались

особенности самого фактора риска, длительность, тяжесть его воздействия и т. п.

Исследования, основанные на отборе наиболее значимых для оценки показателей

здоровья факторов, привели к выводу, что образ жизни может являться ведущим

фактором, обусловливающим состояние здоровья человека в современных усло-

виях [162, 213 и др.]. К образу жизни относятся более 50-55 % всех факторов рис-

ка, а главное, в отличие от социальных и природных условий, образ жизни дей-

ствует на здоровье непосредственно (социальные и природные условия и факторы

– опосредованно). На втором месте по силе (статистическому «весу») находится

воздействие многообразных природных и социальных, техногенных и прочих

факторов окружающей среды, оценка влияния которых на здоровье составляет 20-

25 %; затем следуют генетические и наследственные факторы, удельный вес ко-

торых колеблется в пределах 15-20 %; на долю здравоохранения (систем, служб,

учреждений) приходится 8-10 %.

48

Одним из весомых социальных факторов, оказывающих влияние на показа-

тели здоровья детей, является система образования. Не случайно Федеральный

закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (от 30 марта

1999 г. № 52-ФЗ) [185] относит образовательную деятельность к потенциально

опасной для здоровья и требует подтверждения безопасности и безвредности об-

разовательных методик и технологий.

Факторы риска в педагогике отражают учебную нагрузку, условия обучения

и особенности взаимоотношений в образовательной среде. К первой группе отно-

сятся факторы, отражающие действительные условия образовательного процесса,

то, что подлежит санитарно-гигиеническому нормированию. В данную группу

входит недостаточный уровень санитарно-эпидемиологического состояния в об-

разовательных организациях, заключенный в несоблюдении режимов обучаю-

щихся, в необеспечении полноценного питания в организации и др. [70, 71, 122,

150, 213, 293 и др.]. Ко второй группе факторов риска относится вся информаци-

онная сторона образовательного процесса и его организация [3, 29, 120, 179, 197,

220, 221]. Это значительные объемы учебной нагрузки, общая интенсификация

образовательного процесса и, как следствие, нехватка времени на усвоение учеб-

ной информации, что в совокупности выступает психотравмирующим фактором

для обучающихся. Данную группу расширяет низкий уровень двигательной ак-

тивности: ее дефицит у младших школьников составляет 35-40 %, у учащихся

старших классов – 75-85 %, при этом уроки физической культуры только на 10-

18 % позволяют компенсировать этот дефицит, что, очевидно, недостаточно для

сохранения и укрепления здоровья. В третью группу факторов риска включены

стили взаимоотношений субъектов образовательного процесса, в том числе оцен-

ка результатов образовательной деятельности обучающихся. В конечном счете, к

факторам риска относится любое несоответствие условий, требований, взаимо-

отношений индивидуальным возможностям и особенностям обучающихся в ходе

образовательного процесса [270, 277].

Наравне с обширным спектром факторов риска социально-гигиенического

характера существенное влияние на состояние здоровья обучающихся оказывают

49

факторы риска, связанные с поведением ребенка. Данные факторы сегодня до-

вольно надежно идентифицируются в процессе проведения специальных исследо-

ваний. В частности, результаты исследований, проводимых в ряде стран под эги-

дой ВОЗ («Поведение детей школьного возраста») показали, что по числу обуча-

ющихся, которым нравится образовательный процесс в школе, Россия входит в

последнюю десятку стран – участниц исследования. Еженедельно одиннадцати-

летние мальчики (33 %) и девочки (41 %) жалуются на состояние своего здоро-

вья. Не все дети ежедневно завтракают (мальчиков 64, девочек 66 %) и употреб-

ляют в пищу фрукты (мальчиков 27, девочек 33 %). Значительная часть детей

(мальчиков 71, девочек 73 %) не имеют достаточной двигательной активности.

Одиннадцатилетние российские дети являются лидерами по числу курящих:

не менее одного раза в неделю курят 5 % мальчиков и 4 % девочек, что крайне

негативно сказывается на их здоровье в дальнейшем. В частности, отмечаются

высокие корреляционные связи между курением и функциональными нарушени-

ями со стороны сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения и дыхания.

7 % российских учениц и 10 % учеников одиннадцати лет употребляют ал-

коголь, по меньшей мере, один раз в неделю (по данному показателю Россия

уступает только Украине). Специально проведенные исследования НЦЗР РАМН

отмечают высокую корреляционную связь между употреблением алкоголя и ро-

стом функциональных нарушений со стороны сердечно-сосудистой и эндокрин-

ной систем, органов пищеварения, обменных нарушений [187], что является

крайне негативным в период морфофункционального развития организма.

24 % девушек и 44 % юношей 15-ти лет указали на наличие опыта сексу-

ального общения. Несмотря на то, что 73 % девушек и 77 % юношей этого возрас-

та используют презервативы при сексуальном общении, российский Центр аку-

шерства и гинекологии и перинатологии Минздравсоцразвития в 2007 г. зафикси-

ровал 1,4 млн. абортов, из которых 10 % приходятся на подростковый возраст. На

начало 2008 г. состоялось 2441 родов и было сделано 700 абортов пятнадцатилет-

ними девушками.

50

В целом, факторы риска, связанные с поведением, имеют значительное раз-

рушающее воздействие на состояние здоровья растущего организма, его форми-

рование и его уровень в будущем. Исключение влияния данных факторов воз-

можно только усилиями самого человека, его волеизъявлениям, что имеет прямую

связь с уровнем его осознанности и ответственности в своих поступках, формиро-

вание которых закреплено за функциями образовательных организаций.

Таким образом, проведенное исследование показало крайне негативную

тенденцию в состоянии здоровья современных детей, подростков и учащейся мо-

лодежи, обусловленную действиями определенных факторов риска для здоровья,

среди которых важное место занимают факторы, связанные с образовательным

процессом, и поведенческие факторы. Представленные в работе факторы риска

для здоровья стоит рассматривать как направления деятельности образовательных

организаций, работая по которым, можно переломить тенденцию к снижению

уровня здоровья обучающихся детей, как возможность превратить здоровьераз-

рушающую систему образования в здоровьесберегающую. Теории о факторах

риска позволяют выдвинуть и приступить к реализации концепции конструирова-

ния, создания здоровья, состоящей из двух фаз: фазы преодоления, уменьшения

действия факторов риска, и фазы создания здоровья, его сохранения и укрепле-

ния. Первая фаза реализуется посредством создания здоровьесберегающей обра-

зовательной среды. Вторую фазу реализовать гораздо труднее, так как она под-

линно профилактическая, основанная на недопущении действия факторов риска и

непосредственных причин заболеваний – это фаза сохранения и укрепления здо-

ровья. Условием ее реализации выступает личная активность обучающегося,

направленная на создание собственного стиля здорового образа жизни. Соответ-

ственно ведущим направлением здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций является формирование здоровьесберегающей личностной

позиции обучающихся, их готовности к деятельности по сохранению и укрепле-

нию здоровья.

51

1.2. Современное состояние и проблемы здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций

В настоящем параграфе выявлена сущность понятия «здоровьесберегающая

деятельность» через раскрытие образующих его дефиниций, представлено совре-

менное состояние здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций в отечественном и зарубежном опыте, что в целом позволяет определить ме-

тодологические подходы, установить стратегии и дифференцировать основные

направления в отношении организации данной деятельности в условиях совре-

менных образовательных организаций.

Вызовы времени и задачи, стоящие перед современным обществом, связан-

ные с преодолением негативных тенденций в области человеческого потенциала,

ведут к пониманию важности организации и осуществления образовательными

организациями здоровьесберегающей деятельности, способствующей, наряду с

сохранением и укреплением здоровья, формированию соответствующей личност-

ной позиции, заставляющей человека преодолевать инерцию внутри себя по от-

ношению к собственному здоровью и тем самым обеспечить его сохранность. В

этой связи организация и осуществление здоровьесберегающей деятельности об-

разовательными организациями выступает как первостепенная и одновременно

как системообразующая задача, решение которой во многом определит целевую

перспективу социально-экономического развития общества.

В соответствии с Федеральным законом «Об основах охраны здоровья

граждан в Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ (ст. 27; измене-

ния от 01 января 2012 г.) граждане обязаны заботиться о сохранении своего здо-

ровья. В силу чего направленность здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций заключается в изменении отношения человека к собствен-

ному здоровью, его ориентации на поведение, способствующее сохранению здо-

ровья. В этом случае здоровьесберегающую деятельность образовательных орга-

низаций необходимо рассматривать как высокоэффективную систему действий по

улучшению здоровья нации и личностному развитию современного человека.

52

Повышение ценности здоровья в системе приоритетов общества обусловли-

вает потребность в более глубоком раскрытии понятия «здоровьесберегающая де-

ятельность» как особой формы человеческой деятельности, направленной на ак-

туализацию ресурсного потенциала личности через принятие человеком норм

культуры здоровья.

Учитывая, что определение «здоровьесберегающая деятельность» носит ин-

тегративный характер, устанавливающий соотношение между понятиями «здоро-

вье», «сбережение» и «деятельность», появляется необходимость в рассмотрении

обозначенных дефиниций с тем, чтобы установить значимые закономерности в

отношении организации данной деятельности.

Изучение понятия «здоровье» позволило получить следующие результаты.

Как сложное многомерное явление современного мира, здоровье исследуется с

позиций разных наук. Предлагается множество формулировок, определяющих

его, что, бесспорно, позволяет представить здоровье как явление комплексное,

разноуровневое и многоаспектное. Однако, несмотря на значимость и частоту ис-

пользования этого понятия, в философских и энциклопедических словарях его

определение отсутствует. В то же время, по мнению Б. Г. Юдина, философское

определение здоровья могло бы получить неоценимую методологическую под-

держку громадного разветвленного теоретического аппарата философии, аккуму-

лирующего опыт многих поколений мыслителей в самых различных областях

творчества и жизнедеятельности [340, с. 61–85.]. В частности, люди могли бы с

помощью данного знания получить общие ориентиры на пути к достижению здо-

ровья и тем самым реально сократить этот путь.

Исследователи вкладывают в понятие «здоровье» множество самых разных

смыслов и смысловых оттенков, которые, по-видимому, не могут быть охвачены

никакой из существующих областей знания, хотя данное понятие отражает одну

из фундаментальнейших характеристик человеческого существования, связанных

с ценностью и включенных в понятие «жизнь». Ценность жизни человека как

творчески действующего субъекта, обеспечивающего созидание социума, полага-

53

ется как само собой разумеющееся, не требующее осмысления и теоретического

исследования.

Следует обратить внимание на тот факт, что употребление понятия «здоро-

вье» в научном языке далеко не всегда бывает строгим и однозначным. Этот тер-

мин используется, как уже было замечено, в самых разных научных дисциплинах,

и в каждом случае – при решении чаще всего узких специфических задач, что ве-

дет не столько к унификации понятия, сколько к расширению спектра его значе-

ний. Содержание же, следовательно, задается различными дисциплинарными и

смысловыми перспективами. Причем сами перспективы формируются опытом

восприятия людьми здоровья и отношением к нему. Бесспорно, этот опыт нахо-

дится под влиянием колоссального множества факторов самой разной природы,

колоссального настолько, что на сегодня мы не готовы его не то чтобы упорядо-

чить, а хотя бы как-то ограничить [303]. Поэтому, видимо, в настоящее время

лучше говорить не о достижении максимальной аналитической строгости в опе-

рировании понятием «здоровье», а о заключенных (или, по крайней мере, предпо-

лагаемых) в нем возможностях синтеза отдельных, частных и заведомо односто-

ронних, неполных представлений о здоровье.

Данное видение обусловливает необходимость применения интегративного

подхода в раскрытии понятия «здоровье», позволяет объединять методологически

специфические представления и концепты, выявленные с позиций разных наук.

При этом важно выделить те составляющие интегративного методологического

подхода, которые более всего значимы при изучении здоровья и позволят выявить

интегрирующие основания настоящего исследования.

Исследование в данном направлении позволило одним из первых выделить

системный подход, позволивший рассматривать познаваемый объект (здоровье) как

систему того или иного уровня с ее структурой, упорядоченностью и организован-

ностью составляющих ее элементов (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) [40, 41]. С по-

зиций данного подхода А. Г. Щедрина раскрывает сущностную характеристику здо-

ровья как системы, включающей в себя элементы (показатели здоровья) и ядро (си-

стемообразующий фактор) – уровень жизнеспособности, зависящий от степени по-

54

стоянства, консервативности и стабильности внутренней среды живого организма, в

основе которых лежат процессы адаптации и саморегуляции [325, 326].

Выделенные исследователем элементы (показатели здоровья) – уровень и

гармоничность физического развития; резервные возможности организма; уро-

вень неспецифической резистентности и иммунной защиты; способность выво-

дить метаболиты; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных уста-

новок – характеризуют здоровье как многомерное, целостное и динамическое со-

стояние. Каждый выделенный элемент, являя собой «самостоятельную качествен-

ность», имеющую количественное выражение, оказывает влияние на здоровье как

на целостное состояние [325, 326]. При этом характер проявления элемента имеет

прямую зависимость от личностных свойств человека, его поведения и степени

активности в отношении здоровья.

С позиций системного подхода, здоровье представлено нами через инфотом

– структурированное представление исследуемой системы, пирамиду информаци-

онных моделей, отражающую состояние послойной структурной организации ис-

следуемой системы. Инфотом здоровья характеризуется нами как иерархически

разветвленное дерево, имеющее ряд уровней: 1) интегральное здоровье;

2) статусы физического, психического и социального компонентов здоровья;

3) компоненты статусов; 4) составляющие компонентов; 5) отдельные показатели

составляющих. В свою очередь на каждом уровне находится различное количе-

ство информационных моделей, отражающих текущее состояние этого уровня.

Данный подход позволяет представить раскрытую структуру здоровья и дает воз-

можность использовать показанные уровни для проведения диагностических ис-

следований и установления критериев оценки здоровья.

Обращаясь к инфотому здоровья, мы показываем очевидность того, что здо-

ровье является системным объектом исследования, а значит, изучению подлежат

аспект сущности, оценки и нормы здоровья.

Рассматривая здоровье через призму организации человеческого бытия,

К. С. Хруцкий, берет за основу, созданную в XX-м веке отечественным нейрофи-

зиологом П. В. Симоновым триадную структуру основных потребностей (мегапо-

55

требностей) человека [249]. К данным потребностям относятся витальные (биоло-

гические), социальные в узком и собственном смысле слова (поскольку социально

опосредованы все побуждения человека) и идеальные потребности познания

окружающего мира и места человека в нем. К. С. Хруцкий ведет речь о трехчаст-

ности психофизиологической организации бытия человека в окружающем его ми-

ре, то есть о существовании биологического (физиологического, вегетативного,

физического), душевного (чувственного) и духовного (идеального) уровня (слоя)

организации человека [314]. Позиция автора такова, что здоровый человек всегда

предстает в гармоничной целостности всех трех порядков своего бытия: физиче-

ского (биологической жизни), душевного (социальной адаптированности) и ду-

ховного (личностной удовлетворенности).

О здоровье, как о всестороннем благополучии человека, основанном на удо-

влетворении базовых потребностей (биологических или физиологических, соци-

альных и личностных, в соответствии с теорией человеческих потребностей

А. Маслоу [177, 178, 363]) основано учение А. Г. Бусыгина [48, с. 49]. Мерой здо-

ровья или «всестороннего благополучия» человека исследователь выдвигает по-

казатель «неудовлетворенность – переудовлетворенность» его потребностей. Сте-

пень «недо-пере-удовлетворенности» и является причиной болезней, механизм

которых заключается в выведении организма из своего основного состояния,

то есть из равновесия. В данной связи закономерен вопрос об удовлетворении по-

требностей человека, на который исследователь отвечает тем, что есть необходи-

мость удовлетворения и есть достаточность удовлетворения. Следуя философско-

математической формуле здоровья, по А. Г. Бусыгину, если равновесие в необходи-

мости и достаточности удовлетворения базовых потребностей человека не наруша-

ется, то его удовлетворенность жизнью и состоянием здоровья постоянна [48, 49].

На триединство составляющих здоровья человека указывается в уставе

Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): «Health is a state of complete

physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmi-

ty» [381], – что в буквальном переводе означает: «Здоровье есть состояние полно-

го физического, душевного (в иных интерпретациях умственного или психическо-

56

го) и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или недомога-

ний». В. В. Колбанов критикует данное определение, поскольку понимание

наличного здоровья как полного благополучия создает метафизическую почву

под дальнейшими рассуждениями и отрицает динамический характер здоровья,

подменяя его частным статическим показателем «абсолютное здоровье» [138,

с. 171]. На основании анализа ряда формулировок, заключающих в себе необхо-

димые признаки, исследователь вводит понятие здоровья человека как непрерыв-

ной последовательности естественных состояний жизнедеятельности, характери-

зующихся способностью организма к самосохранению и совершенной саморегу-

ляции, поддержанию гомеостаза, самосовершенствованию соматического и пси-

хического статуса при оптимальном взаимодействии органов и систем, адекват-

ной приспособляемости к изменяющейся окружающей среде, использовании ре-

зервных и компенсаторных механизмов в соответствии с фенотипическими по-

требностями и возможностями выполнения биологических и социальных функ-

ций; отсутствие какого-либо из перечисленных признаков означает частичную

или полную утрату здоровья; полная утрата здоровья несовместима с жизнью

[138, с. 171–172].

В определении ВОЗ здоровье трактуется также как состояние, противопо-

ложное болезни. Болезнь традиционно рассматривается как состояние и процесс

взаимодействия структурно-функциональных нарушений и защитно-

приспособительных реакций целостного организма, которые возникают под влия-

нием внешних и (или) внутренних факторов и, как правило, приводят к наруше-

нию жизнедеятельности. Здоровье и болезнь качественно различны, но при этом

находятся в диалектическом единстве. Заметим, что в подавляющем большинстве

работ подчеркивается, что абсолютное здоровье является абстракцией.

В понимании здоровья как явления, противоположного болезни, имеются

следующие выявленные нами недостатки:

в определении здоровья как «неболезни» изначально заложена логическая

ошибка, так как определение понятия через отрицание не может считаться полным;

57

данный подход субъективен, поскольку здоровье в нем видится как отри-

цание всех известных болезней, при этом без внимания остаются неизвестные;

такое определение носит описательный и механистический характер и не

позволяет раскрыть сущность индивидуального здоровья (здоровья отдельного

индивида), его особенностей и динамики изменений.

Давая определение, следует принять во внимание, что здоровье и болезнь не

соотносятся между собой по принципу дихотомии: либо есть, либо нет; либо че-

ловек здоров, либо болен. Здоровье предстает в виде жизненного континуума от 0

до 1, на котором оно присутствует всегда, хотя и в разном количестве [139, 325].

Даже у тяжелобольного есть некое количество здоровья, хотя его очень мало. Аб-

солютно полное исчезновение здоровья равнозначно смерти.

Данное видение привело к вопросу о норме здоровья. И. И. Брехман считал

данное понятие абстрактным, означающим состояние, предшествующее заболе-

ванию [46]. Поскольку такое состояние может быть неодинаковым у разных лю-

дей, однозначного понятия нормы здоровья, применимого везде и всюду, не су-

ществует. Под нормальным состоянием целесообразно понимать не столько

нахождение определенных показателей в заданных диапазонах значений, соответ-

ствующих среднестатистической норме, сколько сохранение способности так ре-

гулировать свои параметры, чтобы обеспечивать уравновешивание со средой в

различных ситуациях согласно эволюционно сложившимся адаптационным ре-

зервам [20, 21, 124, 125, 325 и др.].

С позиции нормы представляются трактовки физического, психического и

социального компонентов здоровья, составляющих его основу [21, 124]:

физический компонент здоровья определяется как состояние, при кото-

ром интегральные показатели основных физиологических систем организма ле-

жат в границах физиологической нормы и адекватно меняются при взаимодей-

ствии человека со средой, выполняя системную функцию – статико-динамический

вещественно-энергетический гомеостаз организма в целом;

психический компонент здоровья есть состояние мозга, при котором его

высшие отделы обеспечивают нормальное, адекватное для данного общества, интел-

58

лектуальное, эмоциональное и сознательно-волевое взаимодействие с социальным

окружением и с функцией внутрисистемного информационного гомеостаза мозга;

социальный компонент здоровья характеризуется как состояние высших

отделов мозга, структура информационных моделей которых обеспечивает адек-

ватные для общества морально-этические личностные проявления, выполняя

функцию системно-средового информационного гомеостаза.

В целом в общебиологическом плане здоровье определяется как гармонич-

ное единство всевозможных обменных процессов между организмом и окружаю-

щей средой. Результат данной гармонии – согласованное течение разнообразных

обменных процессов внутри самого организма, проявляющееся в оптимальной

жизнедеятельности органов и систем. Исходя из этого, следует, что здоровье

должно отражать способность человека сохранять свой гомеостаз через совер-

шенную адаптацию к меняющимся условиям среды, то есть, активно сопротивля-

ясь таким изменениям с целью сохранения и продления жизни.

В этой связи важно представить подходы к пониманию здоровья, предло-

женные Э. М. Казиным [104, с. 15]: 1) здоровье как нормальное функционирова-

ние организма на всех уровнях его организации; 2) здоровье как динамическое

равновесие организма и его функций с окружающей средой; 3) здоровье как спо-

собность к адаптации; 4) здоровье как полное физическое, духовное, умственное и

социальное благополучие, гармоническое развитие физических и духовных сил,

позволяющее личности реализовать принцип саморегуляции всех органов и си-

стем организма, активно взаимодействовать с окружающей средой.

На сегодняшний день теории адаптивного реагирования подробно описаны

[18, 20, 125 и др.]. Их основные положения сводятся к следующему: 1) здоровье

обеспечивается механизмами адаптации, то есть приспособления к изменениям

внешней и внутренней среды; 2) механизмы адаптации действуют благодаря

наличию функциональных резервов в каждой из систем организма, взаимодей-

ствующих между собой на основе принципа неустойчивого равновесия (при воз-

действии на организм внешних и внутренних факторов происходят перестройки

во взаимодействии его систем, в самих системах и в организме в целом, то есть

59

реализуется механизм адаптации); 3) сумма резервов всех систем организма со-

здает «запас прочности», который называют потенциалом здоровья или уровнем

здоровья; 4) потенциал здоровья может увеличиваться под воздействием специ-

альных тренировок и при правильном образе жизни, а также может снижаться при

неблагоприятных воздействиях и невосполнимых утратах резервов функциональ-

ных систем организма; 5) увеличение потенциала здоровья достижимо только

собственными усилиями человека.

Возвращаясь к выделенным в трактовке ВОЗ компонентам здоровья [381],

следует отметить, что представление о сущности физического (соматического)

компонента таково, что основу здоровья на физиологическом уровне составляет

гомеостаз – способность организма обеспечивать постоянство своей внутренней

среды вопреки внешним воздействиям. Согласно принципу гомеостаза, здоровье

сохраняется, если поддерживается постоянство внутренней среды. В этом случае

здоровье (как внутреннее состояние) управляется с помощью системы обратных

связей, обеспечивающих контроль за внутренней средой организма и поддержи-

вающих ее постоянство, несмотря на изменения окружающих условий. Отсюда

важный принцип – принцип сохранения здоровья, основу которого составляет го-

меостаз. Но поскольку организм человека не находится в состоянии равновесия с

окружающей средой, он постоянно к ней приспосабливается, поэтому жизнедея-

тельность, а значит, и здоровье человека, наряду с гомеостазом, обеспечивается

адаптацией. Отсюда следует вывод о необходимости поддержания в организме

оптимального резерва адаптационных возможностей, то есть принципа увеличе-

ния или укрепления резервов здоровья.

Психический компонент здоровья характеризуется следующими признака-

ми: 1) отсутствие выраженных нервно-психических расстройств и отклонений,

основной причиной которых являются психологические стрессы; 2) наличие ре-

зерва психических возможностей (резерва психической адаптации), позволяющих

преодолеть стрессы. Получается, что в рамках психологического обеспечения

здоровья также важны принципы сохранения здоровья и повышения его резервов.

60

Социальный компонент здоровья также принято рассматривать в аспекте

адаптации как приспособление к условиям общественной жизни, где вышеука-

занные принципы отражаются в соответствующих социальных механизмах.

Таким образом, исследование показало, что обеспечение жизнедеятельности

человека происходит на физическом (соматическом), психическом и социальном

уровнях посредством двух основополагающих механизмов: сохранения здоровья

и повышения его резервов. Важно отметить, что здоровье детей в процессе их

развития, созревания и взросления не только способно сохраняться или наращи-

ваться, но определенным образом строиться и перестраиваться, отсюда актуаль-

ной становится задача формирования здоровья и его дальнейшего развития. Со-

блюдение принципа формирования здоровья обеспечивает формирование основ-

ных компонентов здоровья детей на протяжении всей их образовательной дея-

тельности. Следовательно, данный принцип имеет общепедагогическое значение,

его соблюдение обеспечивает человеку совершенствование механизмов сохране-

ния и повышения адаптационных резервов организма путем целенаправленного

оздоровления собственного образа жизни.

Такое видение здоровья человека дает основание применить педагогический

подход к его трактовке. Необходимость данного подхода обусловлена проти-

воречием между неблагоприятным влиянием современной системы образования

на здоровье и значимостью здоровья человека (причем в первую очередь человека

растущего и развивающегося). Преодоление этого противоречия возможно в про-

цессе организации соответствующего здоровьесберегающего образования.

Наряду с Т. Ф. Ореховой [216, 217], специфическими чертами педагогиче-

ского подхода мы выделяем следующие:

антропологичность, обусловлена тем, что в рамках здоровьесберегаю-

щего образования ведется речь о здоровье только человека, что требует учета его

физической, психической, духовной и социальной составляющих;

интегральность, связана с тем, что сохранение здоровья возможно только

с учетом всех полученных наукой знаний о человеке, с тем, чтобы обеспечить до-

стижение здоровья в единстве всех составляющих его компонентов;

61

личностно ориентированная направленность здоровьесберегающей дея-

тельности, детерминирована тем, что индивид является одновременно и субъек-

том, и объектом деятельности по сохранению своего здоровья, в то время как

практически во всех науках, изучающих человека, субъект и объект разведены во

времени и пространстве;

педагогическая направленность здоровьесберегающей деятельности, в

рамках целостного педагогического процесса проявляется в том, что педагоги и

обучающиеся учатся быть здоровыми, приобретая определенные знания о здоро-

вье и соответствующие умения;

гуманистичность, обусловлена признанием здоровья главной ценностью

человеческой жизни.

С позиций аксиологического подхода, здоровье признается приоритетной

универсальной и социальной ценностью и, собственно, в таком качестве занимает

самую высокую ступень в иерархии потребностей человека (А. Я. Иванюшкин,

Ю. В. Науменко, В. П. Петленко, А. В. Сахно, Б. Г. Юдин и др.) [108, 161, 200,

201, 222, 340 и др.].

В соответствии с личностно-деятельностным подходом здоровье рассматрива-

ется как характеристика личности, формирующаяся в его деятельности и являющая-

ся результатом этой деятельности (В. И. Белов, Т. Ф. Орехова и др.) [34, 217 и др.].

Приверженцы акмеологического подхода рассматривают здоровье как пока-

затель жизненного благополучия человека и результат его саморазвития

(А. А. Деркач, Н. M. Полетаева и др.) [87, 224 и др.].

Согласно компетентностному подходу, здоровье представляет собой спо-

собность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию, то есть

выступает не результатом влияния внешних условий и сопротивления им, а про-

явлением внутренней созидательной активности в процессе жизнедеятельности

(В. А. Лищук, Е. В. Мосткова и др.) [163, 164 и др.].

Рассматривая человека как биопсихосоциальное существо, ряд исследовате-

лей анализируют здоровье с позиций холистического подхода (В. В. Колбанов,

Н. М. Полетаева и др.) [137, 225 и др.]. В этом случае здоровье представляется оп-

62

тимальным функционированием и развитием человека в духовном плане (осо-

знанная ответственность в социальной и более широких системах жизнедеятель-

ности вплоть до биосферы и ноосферы), в когнитивной (разумный оптимизм и

наличие здоровьесберегающих установок) и психоэмоциональной (эмоциональ-

ная уравновешенность) сферах, а также применительно к биологическому телу

(энергичность и физические возможности). В соответствии с холистическим по-

ниманием здоровья, его основой выступают высокие системные уровни человека.

Соответственно, более существенное влияние на соматическое здоровье имеют

психические факторы.

С позиций культурологического подхода здоровье трактуется как область

человеческой культуры которая включает в себя в единстве три составляющие:

тело, душу и разум (Н. Н. Малярчук, З. И. Тюмасева, В. М. Чимаров и др.) [172,

316 и др.]. Соответственно, здоровье рассматривается в виде совокупности куль-

тур 1) физической (управление движениями, телом); 2) физиологической (управ-

ление физиологическими процессами и наращивание их резервной мощности в

организме); 3) психической (управление ощущениями, эмоциями, чувствами);

4) интеллектуальной (управление мыслями); 5) духовной (управление ценностно-

смысловой сферой и реализация жизненных устремлений, связанных с духовным

совершенствованием).

З. И. Тюмасева раскрывает понятие «культура здоровья» как сознательную

систему отношений и действий, определяющих качество здоровья, причем как

индивидуального, так и общественного. Данная система отношений и действий

слагается из отношения субъекта равно как к своему здоровью и здоровому обра-

зу жизни, так и к здоровью окружающих [284, с. 206].

Здоровье, в целом, можно рассматривать и со стороны внутренней структу-

ры, и в связи с внешними механизмами, его регулирующими, 1) как качество

жизнедеятельности человека, которое характеризуется высоким уровнем адапта-

ции к действию факторов окружающей среды на организм и проявляется в виде

состояния физического, психического и социального благополучия индивидуума

в различных видах его деятельности; 2) как основной фактор, определяющий спо-

63

собность человека достигать определенного уровня своего развития. Исходя из

данных представлений, содержание понятия «здоровье» должно рассматриваться

не как фиксируемое явление, а как сущностное развертывание субъектной пози-

ции индивида по отношению к собственному здоровью, позволяющее реализовать

свой ресурсный потенциал. Актуализация данного потенциала возможна в обра-

зовательном процессе.

В контексте современного интегративного понимания здоровья проблема

его формирования в условиях и средствами образования предполагает поиск и

выработку теоретических подходов, обеспечивающих решение данной проблемы

через преодоление отрывочных представлений о человеке, сложившихся вслед-

ствие дифференциации научного знания. Существенная опасность подобного

дискретного исследования человека проявляется сегодня в том, что человек сам

перестает осознавать себя как единое целое, так и во взаимосвязи с природой [50,

304]. Данное обстоятельство в большинстве случаев становится причиной обес-

ценивания здоровья, непонимания его важности как основного фактора успешно-

сти человека во всех сферах его жизнедеятельности. Вместе с тем традиционные и

значительная часть инновационных подходов и педагогических технологий, в том

числе здоровьесберегающих, исходят из одностороннего понимания человека

прежде всего как продукта общественных отношений, когда практически «выпа-

дают» ценностно-мировоззренческие ориентации, нравственность и духовность,

определяющие его поведение и имеющие прямое отношение к формированию

здорового образа жизни человека, ориентируя индивидуальное человеческое су-

ществование. Одним из немногих исключений является универсальная модель

саморазвития человека (по К. Я. Вазиной) [51].

В основе данной модели лежит представление, согласно которому человек

является уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системой мира, а

резонансные взаимоотношения человека с миром и собой выступают в качестве

универсального механизма духовного, нравственного, интеллектуального, сен-

сорного и физического саморазвития человека. Согласно модели саморазвития,

здоровье предстает равновесным, гармоничным состоянием организма, выступа-

64

ющим основным условием саморазвития человека, его функционирования и гар-

моничного существования как части единого многообразного мира [50, 304]. Осо-

бенность представленной модели заключается в ее оснащении универсальными

природно-рефлексивными технологиями и специальными комплексами педагоги-

ческих условий, концептов и средств, позволяющих достичь образовательных це-

лей посредством запуска духовно-природных механизмов саморазвития обучаю-

щихся. Теоретические положения концепции саморазвития, ее педагогическая ин-

терпретация в достаточной мере соответствуют методологическим требованиям к

исследованию здоровья с позиций педагогического подхода.

В целом проведенный анализ иллюстрируется данным нами определением

здоровья как многомерного интегрального личностного образования, отражающе-

го физическое, психическое и духовно-нравственное состояние человека, осозна-

ваемое им как ценность, являющееся определяющим условием его развития, де-

терминированное степенью собственных усилий в наращивании жизненных сил и

обеспечивающее формирование устойчивых моделей поведения, направленного

на его сохранение и укрепление.

Дефиниция «сбережение» в исследуемом нами понятии «здоровьесберега-

ющая деятельность» несет смысловую нагрузку – «сбережение здоровья», то есть

его охрана. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова сберегать – это сохранить,

не дать утратиться, пропасть [210, с. 686], соответственно, здоровьесбережение –

это сохранение здоровья на заданном уровне (в частности, на том, с которым обу-

чающийся пришел в образовательную организацию) [172, с. 23].

Ряд исследователей более перспективным считают использование таких по-

нятий как «здоровьеформирование», «здоровьесозидание» и «здравотворе-

ние/здравотворчество», предполагающих достижение человеком более высокого

уровня здоровья по сравнению с предыдущим состоянием [50, 169, 171, 216 и др.].

Словосочетание «здоровьеформирование» происходит от «формировать, при-

давать чему-нибудь определенную форму, законченность; порождать; создавать, со-

ставлять, организовывать» [210, с. 837]. В рамках образовательного процесса это це-

ленаправленная работа по созданию нового уровня здоровья обучающихся.

65

Здоровьесозидание (от «созидать – сделать существующим, произвести, ос-

новать») [210, с. 730] – содержит смысл созидания здоровья как качественно но-

вой характеристики. Оно синонимично таким определениям, как образование,

творчество, творение, творческий процесс. Будучи близким по смыслу к творче-

ству («творчески создавать, творение, сотворение, созидание как деятельное свой-

ство» [210, с. 775]), оно характеризует человека как субъекта творческого процес-

са по отношению к собственному здоровью. Соответственно, «здравотворе-

ние/здравотворчество», предопределяющее наличие субъектного начала, следует

рассматривать как систему мотивированных действий человека в решении вопро-

сов охраны и укрепления собственного здоровья через его включение в гармо-

ничные отношения с внешним и внутренним миром.

Поддерживая перспективность здоровьеформирования, здоровьесозидания

и здравотворения/здравотворчества, сегодня мы ведем речь о здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций, поскольку, учитывая имеющую-

ся тенденцию к ухудшению состояния здоровья детско-подросткового населения

страны в период обучения, важно создать условия, позволяющие остановить дан-

ный процесс, то есть первоочередная задача заключается в сохранении имеюще-

гося уровня здоровья и уже в дальнейшем, в случае невозможности обеспечить

параллельность, – в оказании содействия в его повышении. В свою очередь, по-

вышение уровня здоровья будет зависеть, прежде всего, от степени усилий самого

человека, его мотивационных и целевых установок. Соответственно, здоровьесбе-

регающая деятельность образовательных организаций будет иметь целевую

направленность как на создание охранных условий образовательного процесса

(здоровьесберегающей образовательной среды), так и на формирование мотива-

ционно-целевых установок, побуждающих растущего человека в настоящем и в

будущем к активным действия по сохранению и укреплению здоровья, то есть

формирование его здоровьесберегающей личностной позиции.

Уточним сущность здоровьесберегающей деятельности через дефиницию «дея-

тельность». «Деятельность» есть «структурно и операционно организованная актив-

ность любых систем для достижения определенных целей. Такая активность харак-

66

терна для живых (органических) систем, но прежде всего для человека и различного

рода социальных систем. Структура любой деятельности состоит из четырех основ-

ных компонентов: предмет, средства, цель и результат, которые органически взаимо-

связаны между собой в рамках определенного вида деятельности» [152, с. 195].

С. Л. Рубинштейн показывает деятельность как форму активного целена-

правленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и

других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как

«нужде», «необходимости» в чем-либо [236]. Потребность есть предпосылка,

энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не

определяет деятельность: ее определяет то, на что она направлена, то есть ее

предмет. Соответственно, существенной характеристикой деятельности является

ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание

начальный момент деятельности, то есть ее предпосылка – потребность, нашед-

шая себя в предмете. Если потребность находит себя в предмете, то она становит-

ся внутренним мотивом деятельности. Данный мотив входит в саму структуру де-

ятельности. Значит, в соответствии с учением С. Л. Рубинштейна, всякое действие

исходит из мотива – побуждающего к действию переживания чего-то значимого,

что придает данному действию смысл.

В соответствии с концепцией В. Франкла, мотивом к деятельности человека

выступают смысловые универсалии – общечеловеческие ценности, к которым от-

несены ценности отношений, творчества и переживаний [307]. Стремления чело-

века к поиску смысла жизни и его реализация выступают мотивационно врож-

денной тенденцией, которая становится главной движущей силой поведения че-

ловека, определяя характер его деятельности. В нашем случае деятельность вклю-

чает в себя активное отношение человека к окружающему миру и его целесооб-

разное изменение относительно здоровья и его сохранения.

В педагогической науке выделяют такие виды деятельности (функции обра-

зования), как воспитывающая, регулирующая, нормативная, социализирующая и

др. Наряду с названными функциями исследователи вводят здоровьесберегаю-

щую (В. А. Вишневский, Н. А. Голиков, Н. Н. Малярчук, И. В. Манжелей,

67

. Г. Сериков, Н. К. Смирнов и др.) [64, 73, 174, 247, 256]. Отечественный опыт

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций отражает дан-

ную функцию в таких направлениях, как оздоровительная работа, валеологиче-

ское образование, мониторинг состояния здоровья обучающихся, консультатив-

ная деятельность по вопросам сохранения здоровья, создание здоровьесберегаю-

щей образовательной среды и др.

Несмотря на то что задачи сохранения здоровья обучающихся решаются не

одно десятилетие, имеет место запаздывание научно-теоретических исследований в

сравнении с передовой педагогической мыслью и практикой. Рассматривая здоро-

вье с медико-биологических позиций и, соответственно, сводя здоровьесберегаю-

щую деятельность образовательных организаций преимущественно к санитарно-

гигиеническому направлению, ученые и практики рассматривают обучающихся

как объект для определенных воздействий [192]. В рамках этого подхода здоровье

предстает феноменом, формирующимся и преобразующимся в процессе адаптации

растущего организма к окружающему миру [121, 258, 325 и др.], тем самым утвер-

ждая охранительную (обережение от всех известных факторов риска для здоровья)

и тренирующую (повышение биологических, психологических и социальных адап-

тационных возможностей организма) стратегии заботы о здоровье [172, с. 81].

В современных условиях духовно-нравственного и экологического кризисов

наиболее перспективной следует рассматривать преобразующую стратегию забо-

ты о здоровье. Данная стратегия позволяет «сформировать у ребенка ответствен-

ность по отношению к своему здоровью, способность проектировать индивиду-

альную траекторию развития ресурсов своего здоровья на основе навыков само-

регуляции, понимания физических и психических процессов, происходящих в его

организме, на основе рационального поведения» [153, с. 92]. Преобразующая

стратегия лежит в основе творческой модели процесса оздоровления, предложен-

ной Н. Н. Малярчук, в основе которой заложена идея развития личностного по-

тенциала человека [171, 172]. Беря за основу эту идею, мы рассматриваем данный

потенциал как здоровьесберегающий, развитие которого позволяет судить об

уровне готовности человека к здоровьеориентированной деятельности (деятель-

68

ности, ориентированной на сохранение и укрепление здоровья). Формирование и

развитие данной готовности рассматривается нами как системообразующий фак-

тор и результат здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Однако, несмотря на то что данная позиция согласованно сочетается с при-

оритетами современного образования (личностная ориентированность, субъект-

субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса,

компетентностный подход и т. д.), она не находит широкого распространения в

образовательной практике, заменяясь на традиционное понимание здоровьесбере-

гающей функции образования, основанной только на создании охранных условий.

В целом, наличие здоровьесберегающей функции позволяет углубить науч-

ные представления о сущности образования как системы, обеспечивающей охра-

ну здоровья, акцентировать внимание ее направленности на обеспечение поведе-

ния обучающихся, нацеленного на сохранение и укрепление здоровья. Осуществ-

ление данного подхода предусматривает структурно-целостное осмысление всего

образовательного процесса, основанного на исследовании специфики составляю-

щих его компонентов (воспитания, обучения и развития), а также связей между

данными компонентами, что обеспечивает достижение проектируемого здоро-

вьесберегающего эффекта. Соответственно, здоровьесберегающую деятельность

(в рамках системы образования) следует характеризовать как способ реализации

всех компонентов образования (воспитания, обучения и развития) в их единстве,

обусловливающий деятельность образовательных организаций по сохранению и

укреплению здоровья обучающихся, целенаправленно обеспечивая достижение

планируемого результата – готовности обучающихся к здоровьеориентированной

деятельности. Сущность данной деятельности, в нашем понимании, не должна

сводиться только к реализации охранительной стратегии заботы о здоровье, но

заключаться в формировании у обучающихся опыта деятельности по сохранению и

укреплению здоровья, мотивации к активному поиску оптимальных стратегий,

направленных на актуализацию своего личностного потенциала, а также организа-

цию собственного стиля здорового образа жизни. Достижение поставленных задач

предусматривает обоснование и разработку основных компонентов здоровьесбере-

69

гающей деятельности, решение вопросов ее организации и управления ей, обеспе-

чивающих результат и качество данного вида образовательной деятельности.

Современное научное знание содержит значительное число работ в обла-

сти сохранения здоровья субъектов образовательного процесса (Н. П. Абаскалова,

Г. Л. Апанасенко, Н. А. Голиков, Э. М. Казин, В. В. Колбанов, Н. Н. Малярчук,

Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева, С. Г. Сериков, Н. К. Смирнов, Л. Г. Татарникова

и др.). Анализ существующих направлений здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций позволил выделить основные из них:

изучение влияния факторов риска, в том числе связанных с образователь-

ным процессом на уровень состояния здоровья субъектов образовательного про-

цесса (М. В. Антропова, М. М. Безруких, Г. Г. Онищенко и др.) [17, 29, 212 и др.];

разработка технологий и программ мониторинга состояния здоровья

субъектов образовательного процесса, здоровьесберегающей среды образователь-

ных организаций (Э. М. Казин, Л. А. Семенов, Д. З. Шибкова и др.) [118, 120, 241,

242, 328 и др.];

исследование причин и механизмов формирования, сохранения и укреп-

ления здоровья субъектов образовательного процесса в условиях образовательных

организаций (И. И. Брехман, В. П. Казначеев, В. В. Колбанов, А. Г. Щедрина и

др.) [46, 124, 125, 137 и др.];

разработка и применение здоровьесберегающих технологий в образова-

тельном процессе (Г. И. Зайцев, Н. М. Полетаева, Н. К. Смирнов, З. И. Тюмасева,

Д. Д. Шарипова и др.) [102, 225, 254, 324 и др.];

формирование валеологической культуры субъектов образовательного про-

цесса (Н. Н. Малярчук, Т. Ф. Орехова, Л. Г. Татарникова и др.) [172, 216, 262 и др.];

изучение организационно-управленческих вопросов здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций (В. Н. Ирхин, Э. М. Казин и др.)

[114, 115, 118, 120 и др.] и др.

В зарубежном опыте здоровьесберегающая деятельность образовательных

организаций широко представлена гигиеническим воспитанием обучающихся и

профилактикой их рискованного поведения [351, 358, 360, 377 и др.]. В зарубеж-

70

ных исследованиях отражено понимание того, что большинство болезней тем или

иным образом связаны со стилем жизни человека [382], соответственно, важно

обучить ребенка управлять своим здоровьем с самого раннего возраста. В этой

связи важная роль в гигиеническом воспитании отводится педагогу, владеющему

системой медицинских знаний и умений, распространение которых в образова-

тельных организациях считается наиболее результативным способом профилак-

тики болезней современной цивилизации.

Зарубежные образовательные организации самостоятельно выбирают це-

левую направленность здоровьесберегающих программ. В числе основных крите-

риев, характеризующих их эффективность, выделены следующие [354, 366]:

1) акцент на приоритет поведения, влияющего на здоровье и обучение ре-

бенка (употребление табака, нездоровое пищевое поведение, недостаточная физи-

ческая активность, употребление алкоголя и других веществ, сексуальное поведе-

ние, которое может привести к ВИЧ-инфекции и другим заболеваниям, передаю-

щимся половым путем или к непреднамеренной беременности, а также поведение,

которое может привести к преднамеренным травмам (т. е. насилию и самоубий-

ству) и непреднамеренным травмам (например, автомобильным авариям);

2) создание фонда поддержки ребенка, то есть ребенок не может вести здо-

ровый образ жизни и успешно учиться без поддержки окружающих его систем –

друзей, семьи, общины, школы, соответственно, необходимо установить три фак-

тора: во-первых, обеспечить обучающимся поддержку отношений; во-вторых,

укреплять их уверенность в успехе; в-третьих, активно включать ребенка в

школьные и общественные мероприятия;

3) полнота набора в здоровьесберегающей деятельности следующих про-

граммных компонентов:

образование в области здоровья (включение в учебные планы каждого

класса учебных программ, изучающих физические, умственные, эмоциональные,

социальные и духовные аспекты здоровья и призванные мотивировать и помогать

обучающимся поддерживать и улучшать их здоровье, предупреждать болезни и

избегать рискованного поведения);

71

школа медицинских услуг (оказание услуг по обеспечению доступа и/или

перенаправления для получения первичной медико-санитарной помощи; по

предотвращению и контролю инфекционных заболеваний; по оказанию экстрен-

ной помощи в случае болезни или травмы; по обеспечению оптималь-

ных санитарных условий образовательной среды; по предоставлению учебно-

консультационной помощи);

здоровая школьная среда (создание благоприятного психосоциального

климата и эстетической культуры в образовательных организациях);

физическое воспитание (ежедневное обеспечение проявления физической

активности, в том числе во внешкольных спортивных мероприятиях; широкое

физкультурное образование);

школьное питание (обеспечение обучающимся возможности разнообраз-

но питаться, в том числе с целью повышения успеваемости);

социально-психологическое консультирование (обеспечение психическо-

го, эмоционального и социального здоровья обучающихся в школах и общинах);

программы по укреплению здоровья сотрудников (обеспечение содей-

ствия физическому, эмоциональному и психическому здоровью сотрудников об-

разовательных организаций через оценку состояния их здоровья, просвещение,

создание возможности для занятий фитнесом и разработку программ помощи);

семья и сообщество (обеспечение динамичного взаимодействия школы с

семьей и сообществом с целью укрепления здоровья и повышения благополучия

обучающихся, в том числе, через создание семейных клубов);

4) комплексное вмешательство, то есть подключение к здоровьесберегаю-

щей деятельности ряда социальных служб, общественных организаций, средств

массовой информации и т. п.;

5) координирование и надзор за здоровьесберегающей деятельностью в обра-

зовательных организациях через создание соответствующих координационных сове-

тов, позволяющее уменьшить неопределенность в отношении обязанностей и задач

по данному виду деятельности сотрудников образовательных организаций и усилить

их взаимодействие в реализации направлений здоровьесберегающей деятельности;

http://www.answers.com/topic/optimum

http://www.answers.com/topic/optimum

72

6) систематическое планирование программ здоровьесберегающей деятель-

ности на основе процессного подхода, то есть вся деятельность включается в про-

цесс, в который вовлекаются все заинтересованные стороны; на местном уровне

определяются проблемы, ставятся реальные цели и задачи; определяются приори-

тетные стратегии, включенные в план действий; план реализуется; результаты

оцениваются;

7) развитие профессионализма сотрудников образовательных организаций с

целью обеспечения эффективного программирования здоровьесберегающей дея-

тельности посредством стимулирования непрерывного совершенствования в про-

фессиональной практике;

8) активное вовлечение обучающихся в здоровьесберегающую деятель-

ность образовательных организаций посредством волонтерской деятельности.

Таким образом, исследование показало наличие определенной системно-

сти в обеспечении здоровьесберегающей деятельности зарубежных образователь-

ных организаций. Ее отличительной особенностью является наличие условий для

эффективного управления данной деятельностью и обеспечения межведомствен-

ного взаимодействия социальных служб в ее проведении.

Современная динамика развития здоровьесберегающей деятельности отече-

ственных образовательных организаций прослеживается в ряде концепций, рас-

крывающих различные подходы к сохранению и укреплению здоровья обучаю-

щихся. В частности, концепция личностно ориентированного образования в ва-

леологически направленных педагогических системах Л. Г. Татарниковой (1990-

е гг.) раскрывает сущность валеологического образования как личностно ориен-

тированного [262, 263]. Л. Г. Татарникова показывает валеологические доминан-

ты и раскрывает основы самообразования и саморазвития человека, его личност-

ного становления через введение в образовательный процесс учебного курса «Ва-

леология». Концепция валеологического образования исследователя основывается

на индивидуальном стиле восприятия знаний, в основе которого лежат самоана-

лиз и принцип самопознания.

73

На основе системного подхода строится концепция формирования здорово-

го образа жизни субъектов образовательного процесса в системе «школа – вуз»

Н. П. Абаскаловой (1990-2000 гг.) [1, 2]. Анализируя понятие здоровье и обосно-

вывая возможности человека в поддержании собственного здоровья, исследова-

тель предлагает воспитательные и образовательные программы по здоровому об-

разу жизни, формы, методы и технологии педагогического воздействия, отвеча-

ющие потребностям организма и обеспечивающие оптимизацию учебного про-

цесса за счет его индивидуализации. Показывается целесообразность разработки

здоровьеразвивающих программ обучения и воспитания, позволяющих сформи-

ровать систему ценностного отношения к здоровью, в достижении идеала всесто-

ронне развитой личности и вводится модель мониторинга «школы здоровья».

Концепцию педагогической системы школы здоровья (1992-2002 гг.)

В. Н. Ирхин выстраивает с учетом исторических предпосылок и ведущих законо-

мерностей в построении и существовании школ здоровья России [113, 114, 115,

116]. С позиций системного подхода автор раскрывает сущность, функции и ме-

ханизмы основных компонентов педагогической системы школы здоровья

(управление, педагогический процесс, школьные службы, предметно-

пространственная школьная среда), объединенных генеральной целью: воспита-

ния, обучения и развития здорового человека. Ведущей идеей концепции

В. Н. Ирхина является развитие педагогической системы школы здоровья и всех

составляющих ее компонентов, ориентированных на обеспечение здоровья обу-

чающихся. Идея исходит из всеобщего принципа развития, который характеризу-

ется исследователем (применительно к здоровьезатратной педагогической систе-

ме школы) необратимостью, закономерностью и целенаправленностью на изме-

нения ее субъектов, структур, организации, функции и содержания. В свою оче-

редь представленные изменения обеспечиваются насыщением педагогической си-

стемы школы валеологическими элементами; обновлением содержания и органи-

зации деятельности «старых» элементов; установлением и упрочением множе-

ственных связей между ними; включением участников педагогического процесса

и, в первую очередь, учителя в здоровьетворческую деятельность на основе по-

74

вышения их культуры здоровья и мотивации к здоровому образу жизни; исполь-

зованием здоровьесберегающих технологий обучения; оздоровлением предметно-

пространственной среды школы. В этой связи педагогическая система школы

здоровья является необходимым условием и выступает в качестве ведущего сред-

ства воспитания, обучения и развития здорового школьника. В. Н. Ирхин пред-

ставляет четырехуровневую систему управления педагогической системой школы

здоровья, раскрывает количественные и качественные показатели эффективности

данного управления. В ходе исследования ученый устанавливает закономерности

этапов развития школы здоровья.

Указывая на значительную роль педагога в формировании личности расту-

щего человека и необходимости воспитания у последнего установки на активное

поддержание своего здоровья, Т. Ф. Орехова строит концепцию формирования

здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современ-

ного общего образования (1995-2005 гг.) [216, 217]. Исследователь раскрывает

сущность педагогического подхода, в соответствии с которым рассматривает здо-

ровье человека как феномен культуры в его тесной связи с образованием. В

структурных компонентах здоровья Т. Ф. Орехова выделяет культуру физиче-

скую, физиологическую, психологическую и интеллектуальную, определяя им

место в здоровьеориентированной концепции организации образования, направ-

ленного на формирование у обучающихся и педагогов культуры отношения к сво-

ему здоровью. Исследователь представляет здоровьетворящее образование в ка-

честве механизма, обеспечивающего реализацию культурологического подхода к

становлению здоровья обучающихся, как структурного компонента культуры и

характеризует его в качестве целесообразно организованного педагогического

процесса, обеспечивающего формирование у обучающихся и педагогов готовно-

сти к здоровьетворению (как личностного качества индивида) в условиях их вза-

имодействия, а также показывает особенности здоровьетворящих педагогических

технологии. Основная идея концепции Т. Ф. Ореховой заключается в необходи-

мости организации целостного педагогического процесса, в условиях которого

обеспечивалось бы формирование здорового образа жизни взаимодействующих

75

субъектов образовательного процесса. Основой в реализации идеи выступило мо-

делирование здоровьетворящего образования – специфическая функция педагоги-

ческого процесса, его качественная, имманентная характеристика, определяющая

направленность всех структурных компонентов образовательного процесса на

формирование у обучающихся и педагогов готовности к здоровьетворению.

Ключевым условием в достижении поставленной цели исследователем определе-

но содержательно и структурно организованное взаимодействие субъектов обра-

зовательного процесса в сознательной, систематической и долговременной дея-

тельности по сохранению и укреплению здоровья как компонента культуры лич-

ности. Содержательным эквивалентом данной культуры является личностное ка-

чество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни –

готовность к здоровьетворению.

В современный период развития образования, направленного на становле-

ние и развитие социального опыта обучающихся, обеспечение непрерывности

развития в достижении своих вершин на основе механизмов личностной самоак-

туализации и самореализации, важное значение, наряду с валеологической, при-

обретает акмеологическая составляющая развития здоровья. Данный подход

представляет А. Г. Маджуга (2011-2014 гг.) [169]. Автор устанавливает соотно-

шение между феноменами «акме» и «здоровье» и рассматривает здоровье как ди-

намический процесс, направленный на самосовершенствование и саморазвитие

человека, его успешности в профессиональной деятельности и личностном росте.

Формирование отношения людей к собственному здоровью, по мнению исследо-

вателя, может быть рассмотрено как комплекс мотивационных средств, опреде-

ляющих отношение к работе, перспективе профессионального роста, материаль-

ной обеспеченности. При этом отношение к здоровью является внутренним меха-

низмом развития здоровья, в основе которого лежит высокая субъективная значи-

мость здоровья и его осознание как предпосылки к реализации своих жизненных

задач [168, 169]. Развитие здоровья рассматривается автором через его механизм,

представленный следующими акмеовалеологическими пространствами:

1) ценностно-мотивационное, определяющее место здоровья в индивидуальной

76

иерархии ценностей человека; 2) рефлексивно-оценочное, характеризующее осо-

бенности осознания и оценки субъектом своих внутренних психических актов и

состояний, связанных со здоровьем; 3) эмоционально-чувственное, отражающее

эмоции и чувства человека, связанные с состоянием его здоровья;4) когнитивное,

отражающее особенности познавательных процессов личности относительно сво-

его состояния здоровья; 5) поведенческое, характеризующее особенности прояв-

ления действенного начала по отношению человека к своему здоровью, освоение

им здоровьесберегающих технологий; 6) этнофункциональное, отражающее здо-

ровье с позиции конкретных этнических убеждений человека в отношении здоро-

вья и форм его сбережения; 7) энергоинформационное, характеризующее челове-

ка с позиций выраженности биоэнергоинформационного контроля деятельности

ведущих адаптивных систем организма. Степень сформированности представлен-

ных пространств, по замыслу автора, свидетельствует об уровне развития здоро-

вья личности [168, 169].

Представленные концепции в целом в основе своей содержат идею личност-

ного развития субъектов образовательного процесса (прежде всего обучающихся).

Исследование основных направлений в организации здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций позволило выделить следующие ее

структурные модели: валеологические центры и валеологические службы.

Валеологические центры предоставляют человеку возможность опера-

тивного получения информации о состоянии здоровья и его динамике в связи с

изменением образа жизни [120, 123, 136, 140 и др.]. Это достаточно сложные ком-

плексные структуры, которые могут быть созданы при крупных исследователь-

ских центрах, какими являются университеты. В задачу центров, наряду с реше-

нием проблем сохранения здоровья студентов вузов, также входит работа с обще-

образовательными организациями. Подробное описание организации и деятельно-

сти валеологических центров на примере Кузбасса представлено Э. М. Казиным

[120]. В ряде российских регионов (Кемеровская, Ростовская, Новосибирская, Том-

ская области и др.) модель валеологического центра внедрена в систему образова-

тельных организаций. В данных центрах предусмотрено использование комплекса

77

автоматизированных средств донозологической диагностики, прогноза, профилак-

тики и реабилитации детского и взрослого населения [120, с. 110].

Второе направление – организация валеологической службы (службы здо-

ровья, службы медико-психолого-педагогического сопровождения образователь-

ного процесса и иные ее названия, в целом не меняющие сути и назначения) – яв-

ляется более перспективным. Валеологическая служба не призвана заменить ме-

дицинскую службу и не является альтернативной ей. Исходя из понимания здо-

ровья как единого феномена, в структуре которого присутствуют психические,

физические и социальные компоненты, валеологическая служба консолидирует уси-

лия специалистов разных профилей для педагогического, психологического, меди-

цинского, социального и любого другого содействия в реализации прав каждого че-

ловека на созидание, охрану, укрепление и воспроизводство своего здоровья [136].

Основными направлениями деятельности валеологических служб являются

1) мониторинг здоровья и диагностический скрининг; 2) прогнозирование дина-

мики здоровья и прогностический скрининг; 3) подбор валеологических и оздоро-

вительных технологий; 4) осуществление коррекции образа жизни, количества и

качества здоровья и др. [120, 136, 142 и др.].

Целью валеологической службы является всемерное содействие всем субъ-

ектам образовательного процесса в выборе путей, способов и средств индивиду-

альной деятельности по сохранению и укреплению здоровья, начиная с создания

мотивации и условий для осуществления этой деятельности, поиска стимулов для

утверждения здорового образа жизни и заканчивая расширением круга лиц, во-

влеченных в позитивный процесс созидания здоровья, развития личности и по-

вышения эффективности образования в соответствии с психофизиологическими,

конституциональными и половозрастными возможностями человека [136].

Исследование показало, что структура службы может быть различной в за-

висимости от типа, наполняемости образовательных организаций или структуры

муниципальной системы образования. Ее деятельность ориентирована пре-

имущественно на обучающихся, но при непременной валеологической активности

78

педагогов и при соответствии их здоровья и образа жизни целям и задачам обра-

зовательного процесса [74, 130,131, 136, 142 и др.].

Благодаря исследовательской работе кафедры валеологии Санкт-

Петербургского университета педагогического мастерства, проведенной совмест-

но с Ассоциацией валеологов Санкт-Петербурга и возглавляемой профессором

В. В. Колбановым (1990-2009 гг.), на сегодняшний день накоплен значительный

практический опыт деятельности валеологических служб. Разработанный сотруд-

никами кафедры «Проект положения о школьной валеологической службе» лег в

основу нормативных документов, регламентирующих работу служб здоровья в

образовательных организациях Санкт-Петербурга: Приказы Комитета по образо-

ванию Санкт-Петербурга «О внедрении валеологической службы в образователь-

ных учреждениях Санкт-Петербурга» от 03 декабря 1993 г. № 472 и «О введении

валеологических аспектов в учебный процесс в школах Санкт-Петербурга» от 03

октября 1994 г. № 401. Опыт реализации этих документов был использован при

подготовке Приказа Министерства образования РФ «Об утверждении Примерно-

го положения о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитан-

ников образовательного учреждения» от 15 мая 2000 г. № 1418. Были определены

задачи и квалификационные характеристики участников службы, на основании

практического опыта создавались ее модели [138, 142, 331 и др.].

Проведенный анализ показал, что в целом в отечественной практике орга-

низации здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций мож-

но выделить следующие направления:

1) учебное заведение (школа) как образовательно-оздоровительный центр

(Г. К. Зайцев, Э. М. Казин, В. Р. Кучма, И. В. Манжелей, З. И. Тюмасева и др.) [102,

120, 174, 286, 332 и др.]. Здоровьесберегающая деятельность образовательно-

оздоровительных центров основана на выдвижении валеологических требований к

образовательному процессу и направлена на оптимизацию жизнедеятельности его

субъектов. В этой связи применяются следующие здоровьесберегающие техноло-

гии: медико-гигиенические; лечебно- и физкультурно-оздоровительные; экологи-

79

ческие; организационно-педагогические и учебно-воспитательные, обеспечиваю-

щие безопасность жизнедеятельности субъектов образовательного процесса;

2) учебное заведение (школа) как образовательный центр, сохраняющий

здоровье детей (М. М. Безруких, В. А. Вишневский, Н. А. Голиков, В. Н. Ирхин,

Т. Ф. Орехова, В. Д. Сонькин и др.) [30, 31, 64, 73, 104, 105, 116, 216 и др.]. Дея-

тельность образовательных центров, сохраняющих здоровье детей, направлена на

рациональную организацию жизнедеятельности всех обучающихся, при которой

необходимые и возможные условия образовательного процесса обеспечивают

значительный уровень здоровья и благополучия в образовательной деятельности

и во взаимодействии с окружающими. К уже названным здоровьесберегающим

технологиям добавляются психолого-педагогические;

3) адаптивное учебное заведение (школа) (В. П. Панасюк, П. И. Третьяков,

Т. И. Шамова и др.) [218, 266, 319 и др.]. Адаптивные образовательные организа-

ции обеспечивают рациональную организацию жизнедеятельности обучающихся,

позволяющую достичь оптимального уровня их адаптации в части требований к

образовательному процессу и его приспособления к индивидуальным психофи-

зиологическим и психологическим особенностям ребенка. В этом случае перечень

применяемых здоровьесберегающих технологий расширяется за счет включения в

него социально-адаптирующих и личностно-развивающих технологий.

Таким образом, масштабы и разновидность здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций весьма разнообразны, однако остается от-

крытым вопрос о ее качестве и о том, насколько она результативна.

С целью ответа на данный вопрос в 2008 г. и 2011 г. методом сбора инфор-

мации в условиях широкой выборки нами были проведены анкетирование и опрос

[267, 270]. В исследовании приняли участие представители администрации обще-

образовательных школ, гимназий, лицеев, профессионально-технических училищ,

колледжей и вузов Екатеринбурга и Свердловской области (более 150 учрежде-

ний). Основную массу респондентов составили представители общеобразователь-

ных организаций (93,0 %) – директора школ, заместители по учебной и учебно-

воспитательной работе.

80

Исследование показало, что значительная часть руководителей образова-

тельных организаций (46,7 %) считает, что работа по сохранению здоровья и

формированию здорового образа жизни обучающихся не должна возлагаться на

образовательные организации, что большая ответственность ложится непосред-

ственно на семьи детей (86,6 %). Здесь следует заметить, что Законом РФ «Об об-

разовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 [186] на образовательные организации

была возложена ответственность за жизнь и здоровье обучающихся во время об-

разовательного процесса (ст. 32). Именно к компетенции образовательных орга-

низаций относится создание необходимых условий, гарантирующих охрану и

укрепление здоровья обучающихся (ст. 51). Ответственность за создание этих

условий несут должностные лица каждой конкретной образовательной организа-

ции (ст. 51). Этот факт респонденты не оспаривают: по данным за 2011 г., отвечая

на вопрос, кто является ответственным за состояние и ведение здоровьесберега-

ющей деятельности, 53,3 % опрошенных назвали руководителя образовательной

организации, 53,3 % – его заместителей (отвечая на этот и некоторые другие во-

просы анкеты, респондент мог выбрать несколько вариантов ответа). Следует от-

метить возросшую ответственность представителей администрации, поскольку в

2008 г. только 33,6 % заместителей руководителей и 8,4 % директоров оставляли

за собой руководство и контроль над здоровьесберегающей деятельностью. Кроме

представителей администрации ответственность также возлагалась на педагогов,

ведущих биологические дисциплины (биологию, ОБЖ и др.) (33,2 %), педагогов

по физической культуре (20,2 %) и медицинских работников образовательных ор-

ганизаций (13,3 %).

Характер проводимой в образовательных организациях здоровьесберегаю-

щей деятельности большинством респондентов отмечается как планомерный (в

плане работы организации предполагается наличие ряда мероприятий по охране

здоровья обучающихся, однако анализируется работа частично) – 73,3 % (в

2008 г. – 33,6 %). В некоторых образовательных организациях здоровьесберегаю-

щая деятельность ведется системно (наличие ответственных лиц, строгое плани-

рование, контроль и анализ деятельности) – 20,0 % (в 2008 г. – 17,3 %), в других

81

отличается спонтанностью (четкого плана работы нет, работа несет стихийный

характер, анализ деятельности не проводится) – 6,7 %.

Несмотря на планомерность проводимой работы, ее эффективность оцени-

вают как хорошую только 13,0 % респондентов (в 2008 г. – 42,4 %). 80,0 % опро-

шенных называют качество работы удовлетворительным, 7,0 % – неудовлетвори-

тельным. Следует отметить, что в число респондентов, выбравших оценку «удо-

влетворительно», входят сотрудники образовательных организаций, имеющих в

своей структуре специализированные подразделения – службы здоровья (13,0 %).

В этой связи можно, как нам кажется, говорить о том, что данные подразделения

ведут свою работу недостаточно эффективно.

Среди трудностей, с которыми сталкиваются образовательные организации

при попытке реализовать здоровьесберегающую политику, респонденты называ-

ют прежде всего нехватку квалифицированных кадров (46,6 %), отмечают отсут-

ствие системности в проводимой здоровьесберегающей деятельности, ее нескоор-

динированность, недостаточность контроля и анализа (40,0 %). Акцентируется

внимание на отсутствии взаимосвязи между специалистами, осуществляющими

здоровьесберегающую деятельность в образовательных организациях (медицин-

ским работником, психологом, педагогом по физической культуре, социальным

педагогом и др.) (40,0 %), а также на недостаточном уровне их компетентности в

вопросах здоровьесберегающей деятельности (33,3 %) (заметим в этой связи, что

о необходимости специализированного обучения заявили 100 % опрошенных).

Также имеет место отсутствие стимулирования здоровьесберегающей деятельно-

сти со стороны вышестоящих органов управления образованием (20,0 %), влекущее

за собой недостаточный уровень мотивированности педагогов (6,7 %). Последний

факт также можно объяснить отсутствием функциональных обязанностей по веде-

нию деятельности по охране здоровья обучающихся, отраженных в должностных

инструкциях (26,0 %), либо их неконкретными формулировками (43,0 %).

В качестве мер, необходимых для обеспечения качества здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций, респонденты выбрали такие по-

зиции, как стимулирование педагогических работников к деятельности (53,3 %);

82

специализированное обучение педагогов по вопросам сохранения и укрепления

здоровья обучающихся в условиях образовательной организации (80,0 %); кон-

сультирование обучающихся, их родителей и иных субъектов образовательного

процесса по вопросам здоровья и здорового образа жизни (53,3 %); усиление кон-

троля за выполнением здоровьесберегающей деятельности (33,3 %); назначение

ответственного за здоровьесберегающую деятельность лица (организатора оздо-

ровительной работы), наделенного соответствующими полномочиями (100,0 %).

Но в первую очередь – создание структурных подразделений, осуществляющих

медико-психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в

организации (86,6 %).

Действительно, создание таких подразделений позволяет решить ряд про-

блем в обеспечении системности здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций: проведение диагностического скрининга медико-

психолого-педагогического статуса обучающихся (так ответили 80,0 % респон-

дентов); создание автоматизированной информационно-аналитической сети и ба-

зы полученных данных (60,0 %); ведение соответствующего мониторинга

(93,3 %); обеспечение системного анализа и оценки получаемой информации

(80,0 %); разработка и реализация здоровьеориентированных образовательных

программ (60,0 %); интеграция усилий педагогических, медицинских и психоло-

гических работников образовательной организации в обеспечении охраны здоро-

вья обучающихся (80,0 %).

Респонденты уверены, что создание служб здоровья повысит качество здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций (100,0 %); обеспе-

чит интеграцию усилий сотрудников, задействованных в ней: педагогов, психоло-

гов, медицинских и социальных работников (93,3 %); позволит структурировать

здоровьесберегающую деятельность, более четко осуществлять ее планирование и

контроль (73,3 %). Отметим, что для ряда образовательных организаций это

должно стать одним из инновационных направлений деятельности (26,6 %).

93,3 % опрошенных считают, что на нынешний момент необходимо создание

данных подразделений, однако на деле только 13,0 % от общего числа образова-

83

тельных организаций имеют специализированные структуры, осуществляющие

здоровьесберегающую деятельность, еще в 13,3 % их создание планируется.

Следует отметить, что для организации служб здоровья существует ряд

официальных предпосылок, в частности, приказ Министерства образования РФ

«О Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников обра-

зовательного учреждения» от 15 мая 2000 г. № 1418 [185, 186], кроме того, имеет-

ся ряд публикаций о целесообразности внедрения в образовательные организации

такого рода структур. Тем не менее, как показал проведенный анализ, процесс

идет сложно. Основной причиной такого положения дел является нерешенность

ряда основополагающих организационно-педагогических проблем, касающихся

принципов реализации здоровьесберегающей деятельности в образовательных ор-

ганизациях, ее организации и эффективного управления.

В целом исследование показало, что решение задачи охраны здоровья детей

и подростков в образовательных организациях предполагает обязательное взаи-

модействие педагогов, психологов, медицинских и социальных работников. Такое

взаимодействие позволяет обеспечить организациям соответствующую структуру

(службы здоровья), которая будет упорядоченно осуществлять деятельность по

охране здоровья обучающихся. Выявленные в ходе исследования данные свиде-

тельствуют о единстве субъектов в понимании проблемного поля здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций, приоритетных путей его ре-

шения и готовности к активной деятельности. Педагоги заинтересованы в повы-

шении профессиональной компетентности и определенных управленческих ре-

шениях, обеспечивающих эффективность и качество проводимой здоровьесбере-

гающей деятельности.

Таким образом, на основании синтеза накопленного междисциплинарного

знания в отношении здоровья, механизмов и условий его сохранения и укрепле-

ния установлена необходимость ориентировать образовательные организации на

одновременную реализацию охранительной, тренирующей и преобразующей

стратегии здоровьесберегающей деятельности, позволяющей, наряду с санитарно-

гигиеническим и медико-биологическим подходом, обеспечить реализацию по-

84

ложений гуманизации образования и личностно ориентированной парадигмы в

педагогике, связанных с формированием личностных качеств обучающихся акту-

ализирующих потенциал ребенка в отношении сохранения и укрепления здоро-

вья. Существующий отечественный и зарубежный опыт здоровьесберегающей де-

ятельности образовательных организаций позволяет обеспечить реализацию дан-

ных стратегий, однако недостаточность ресурсных условий организаций, неспо-

собность к их рациональному распределению затрудняют этот процесс, в резуль-

тате, на фоне разносторонности и широты здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций уровень ее качества не соответствует заявленным

государством требованиям. В свою очередь достижение качества здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций предполагает исследование

составляющих данную деятельность частей и элементов, раскрытие ее сущност-

ной стороны, в совокупности позволяющих определить основные условия его

обеспечения.

1.3. Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций как педагогическая задача

В данном параграфе представлен сущностный аспект качества здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций и намечен педагогически

целесообразный путь его обеспечения.

Наша страна располагает огромной сетью образовательных организаций,

объединяющей на начало 2012 г. 99271 тыс. образовательных организаций [209,

с. 25–29]. Обучением и воспитанием охвачено порядка 29 млн. человек [209,

с. 32]. Большая численность детей обучается в общеобразовательных организаци-

ях – 48 %, дошкольные образовательные организации посещают 20 % детей, про-

ходят обучение по программам начального профессионального образования 3 %

подростков, по программам среднего профессионального образования – 7 % и по

программам высшего профессионального обучения 22 % молодых людей [209,

с. 33–41]. И сегодня система образования все чаще рассматривается как сфера

85

услуг, удовлетворяющая образовательные потребности населения. Объективно

она работает на следующих рынках: 1) образовательных услуг, обеспечивая удо-

влетворение потребностей граждан в образовании и воспитании; 2) труда, обеспе-

чивая удовлетворение потребностей работодателей и специалистов;

3) интеллектуальных товаров, обеспечивая удовлетворение запросов потребите-

лей (заказчиков) в новых знаниях, технологиях, наукоемкой продукции [156,

с. 31]. Соответственно, говоря о качестве здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций, мы имеем в виду как продукт деятельности, так и

услугу.

Услугой является любое мероприятие или выгода, которые одна сторона

может предложить другой, которые в основном неосязаемы и не приводят к за-

владению чем-либо [65, 180, 181]. Приобретая услугу, потребитель получает про-

цесс производства чего-либо, что он сам не может или не умеет делать.

Исследование показало, что образовательные услуги относятся к числу та-

ких услуг, в результате которых происходят изменения в самом человеке, при

этом на результат оказания услуги влияют психические и/или физические особен-

ности непосредственно потребителя услуги. Их сущность заключается в обеспе-

чении достижения обучающимся того или иного уровня готовности к различным

видам деятельности.

Являясь сферой, удовлетворяющей образовательные потребности населе-

ния, система образования призвана обеспечить качество образования, соответ-

ствующее требованиям инновационного развития страны, потребностям каждого

ее гражданина и общества в целом (Концепция долгосрочного социально-

экономического развития РФ до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, Феде-

ральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.

№ 273-ФЗ, Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020

годы от 15 мая 2013 г. № 792-р, Федеральные государственные образовательные

стандарты и др.) [186].

Качество образования Федеральным законом «Об образовании в Россий-

ской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ представлено комплексной ха-

86

рактеристикой образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выра-

жающей степень их соответствия федеральным государственным образователь-

ным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным

требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в инте-

ресах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе сте-

пень достижения планируемых результатов.

В числе оставляющих содержание образовательной услуги и, соответствен-

но, качества образования выделяют здоровьесберегающую деятельность, тем са-

мым углубляя научные представления о сущности образования как системы,

обеспечивающей охрану и укрепление здоровья обучающихся и акцентируя ее

роль на воспитании здоровьесберегающего поведения субъектов образовательно-

го процесса.

На современном этапе проблема обеспечения качества здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций является общей для всех видов

образовательных организаций, поскольку тенденция к снижению уровня здоровья

обучающихся сохраняется, в тоже время степень ее проявления зависит от специ-

фики деятельности каждой отдельной организации. Исследование проблем каче-

ства здоровьесберегающей деятельности непосредственно связано с разработкой

концептуальных основ его обеспечения, что во многом зависит от корректного

определения понятия «качество здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций», описания которого в концентрированной логико-

лингвистической форме в известной нам научной литературе не встречалось.

Проведенный анализ трактовок понятия «качество здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций» позволяет удостовериться в его недостаточ-

ной теоретико-педагогической разработанности. Так, установлено, что здоро-

вьесберегающая деятельность образовательных организаций отождествляется то с

устремлением к решению задач сохранения и укрепления здоровья, то с особым

характером обучения, направленным на поддержание имеющегося уровня здоро-

вья обучающихся, то с определенными принципами валеологизации образова-

87

тельных систем [50, 247, 254 и др.]. Вопрос о качестве данной деятельности в изу-

ченной нами научно-исследовательской литературе практически не поднимался.

Рассматривая здоровьесберегающую деятельность образовательных органи-

заций сквозь единство процессов воспитания, обучения и развития в достижении

планируемого результата, мы видим сущность данной деятельности в реализации,

наряду с охранительной и тренирующей, преобразующую стратегию заботы о

здоровье, системообразующим фактором и результатом которой является форми-

рование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся, а именно,

формирование опыта здоровьеориентированной деятельности и развитие мотива-

ции к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию

своего здоровьесберегающего потенциала, а также организацию собственного

стиля здорового образа жизни.

Исследуя понятие «качество здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций», рассмотрим дефиницию «качество».

Следует начать с того, что категория качества, как и собственно качествен-

ный подход (квалитативизм), была создана и применялась для обозначения досто-

верных знаний о систематически организуемых процессах жизни и смысле дея-

тельности. С этой точки зрения, работа с качеством оказывается практической

эпистемологией или эпистемотехникой как практикой разработки, определения и

выверения статуса управленческих знаний и решений [321, с. 52].

В системе философских категорий «качество» занимает важное место и ис-

пользуется в рамках научного познания и при решении большого круга практиче-

ских задач. Учение о нем создавалось на философско-методологической базе со

времен Аристотеля, который обозначил качество как существенную определен-

ность объекта, в силу которого он является данным, а не другим объектом. В тру-

дах Аристотеля, И. Канта, Гегеля проводится анализ данного понятия, его сопо-

ставление с категорией «количество» [298, 299, 329 и др.].

Развитие теории структуры качества на современном этапе связано с квали-

тативной парадигмой А. И. Субетто [268, 269]. Согласно его трактовке, качество

есть сложная философская, экономическая, социальная и одновременно обще-

88

ственная системная категория, полностью раскрыть которую можно через обоб-

щающую систему суждений-определителей, характеризующих тот или иной кон-

кретный аспект качества [261, 300, 329 и др.]:

kat (Качество) = <А, Б, В, Г, Д, Е, Ж>,

где А отражает аспект свойства (качество – это совокупность свойств);

Б – аспект структурности (качество – иерархическая система свойств или

качеств частей объекта или процесса);

В – аспект динамичности (качество – динамическая система свойств);

Г – аспект определенности (качество – это сущностная определенность объ-

екта (процесса), внутренний момент, выражающийся в закономерной связи со-

ставляющих частей и определяющий принципы развития объекта);

Д – аспект внешне-внутренней обусловленности (качество – основа суще-

ствования объекта; оно имеет двоякую обусловленность, раскрывающуюся через

систему моментов качества – свойство, структуру, систему, границу, целостность,

определенность, устойчивость, изменчивость, количество);

Е – аспект упорядоченности (качество обусловливает единичность объекта,

его специфичность, упорядоченность);

Ж – аспект ценности (качество создаваемых человеком объектов ценно,

иначе нет мотивов и не будет создания).

Проводя анализ категории «качество», мы разделили имеющиеся определи-

тели на две группы: первая отражает структурно-содержательный аспект качества

объекта, вторая – качество объекта с позиций его социальной ценности, функцио-

нальности и востребованности [261].

Первая группа структурно-содержательных суждений раскрывает качество

с позиции характеристики составляющих его взаимосвязанных компонентов. Ка-

чество какого-либо объекта зависит от только ему присущих внутренних и внеш-

них свойств и от особенностей организации этих свойств. В определении качества

как совокупности свойств объекта отражен структурно-содержательный аспект

этого понятия. В то же время качество объекта не является суммой его свойств, а

89

представляет собой преобразованное целостное свойство, которое иногда обозна-

чают термином «интегральное качество».

Вторая группа определений качества объекта базируется на социальном

контексте его понимания. Согласно такому пониманию, некий объект обладает

качеством, если свойства этого объекта отвечают ожиданиям потребителя, поль-

зователя, то есть качество есть мера удовлетворения потребностей. Иными слова-

ми, качество предстает совокупностью характеристик объекта (продукции или

процесса), позволяющих ему удовлетворять установленные и предполагаемые по-

требности. Давая оценку качеству какого-либо объекта, мы таким образом прово-

дим оценку степени удовлетворения этим объектом потребности индивида или

общества. При этом значимость этой потребности будет определять значимость

качества объекта (в нашем случае, здоровьесберегающей деятельности).

Данный подход находит отражение в определении качества в международ-

ных стандартах серии ISO 8402:1994, характеризующих его как совокупность ха-

рактеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установлен-

ные или предполагаемые потребности. Данное толкование дает основания пола-

гать, что социальный контекст категории качества имеет связь с понятием соци-

альной потребности, соответствия назначению (функции объекта), а также цели и

результату человеческой деятельности. Следовательно, мы не можем дать харак-

теристику какому-либо объекту качества (в том числе и качества здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций), не раскрыв его цели и не

показав итогового результата.

Для педагогической науки качество является относительно новым поняти-

ем: в 90-е года XX столетия с формированием иных, чем прежде, отношений об-

разовательных организаций с государством, обществом, гражданами, обретением

ими большей самостоятельности встала проблема качества образовательных

услуг. В этот период исследователи вводят термин «качество образования».

Сегодня многочисленные толкования понятия «качество образования» со-

держат широкий спектр его основных характеристик. Качество образования рас-

сматривается следующим образом:

90

как соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества, опре-

деляющееся показателями результативности и состояния процесса образования

(В. А. Кальней, А. И. Моисеев, С. Е. Шишов и др.) [126, 292, 329 и др.];

как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его

результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества и личности

(Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. П. Панасюк и др.) [218, 260, 261 и др.];

как соответствие результата целям образования, спрогнозированным на

зону потенциального развития личности (М. М. Поташник и др.) [292 и др.];

как способность образовательных организаций удовлетворять установ-

ленные и прогнозируемые потребности (Г. А. Бордовский, П. И. Третьяков,

Т. И. Шамова и др.) [45, 266, 320 и др.].

Качество образования может быть определено с позиций философии как ком-

плексная категория, обозначающая некие образовательные систему, модель, практи-

ку, которые обладают совокупностью свойств, признаков, существующих в един-

стве, неотделимых от них и проявляющихся во взаимодействии с другими объекта-

ми, явлениями, системами. Учитывая, что в философии эта категория не носит оце-

ночного характера, образование, по сути, и есть создание качества, а именно – сово-

купности характеристик – не плохих или хороших, а разных [329, с. 41–42].

А. И. Субетто под качеством образования понимает единство «качеств об-

разования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навы-

ков, умений, компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и

воспитания, при этом качество образования в широком смысле отражается в каче-

стве человека [260, 261]. Ученый предлагает модель качества человека, состоя-

щую из нескольких «сфер»: 1) «внутренняя сфера», которая представляет собой

единство главных составляющих качества человека: системно-социального, цен-

ностно-мировоззренческого, психолого-мотивационного, эмоционально-

чувственного, духовно-нравственного, качества физического и интеллектуального

развития, общеобразовательной и профессиональной (специализированной) под-

готовки; 2) сфера качества знаний; 3) сфера качества деятельности (деятельность

определяет формы инструментализации знаний через умения и навыки, в том

91

числе интеллектуальные умения познания, исследования, анализа, синтеза, систе-

матизации или классификации, постановки проблем и задач и др.); 4) сфера каче-

ства культуры.

Особенность модели качества человека (по А. И. Субетто) состоит в том,

что все указанные сферы «пронизывают» друг друга и определяют пути воздей-

ствия образовательного и воспитательного процессов на становление и развитие

качества человека в образовательном пространстве [260].

В зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требова-

ний «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется

модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное

качество образования и его содержание. И, наоборот, в образовательных про-

граммах, в программах воспитания, в выбранном ряду ценностей, которые «обра-

зование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствую-

щая модель качества человека [260].

Подчеркнем, что понятие качества образования связано с соответствием ка-

чества требованиям заинтересованных сторон, исходя из чего качество определя-

ется мерой (степенью) соответствия комплексного результата образования усло-

виям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, уставов образовательных

организаций, индивидуальным требованиям обучающихся и их родителей [329,

с. 41–42]. То есть качество образования имеет оценочный смысл и рассматривает-

ся с экономических позиций как качество продукции или оказываемых услуг (в

нашем случае, услуги по сохранению и укреплению здоровья обучающихся).

Г. А. Шапоренкова выделяет три подхода к обеспечению качества образо-

вания, один из которых как раз апеллирует к экономике: первый подход основан

исключительно на использовании педагогических знаний; второй предполагает

заимствование (копирование) положений теории управления качеством и опору

на технические знания о качестве, сложившиеся в сфере экономики и производ-

ства; третий – политеоретический – является чем-то средним между первым и

вторым: он подразумевает адаптацию промышленного качества к специфике об-

разовательной деятельности [321, с. 53].

92

В этой связи исследователи поставили задачу теоретического осмысления

опыта работы по обеспечению качества в сфере производства и услуг и изучения

возможности его использования в системе образования с учетом особенностей

этой сферы [128, 218, 298 и др.]. Следствием чего стало внедрение в систему об-

разования систем управления качеством, построенных на основе теории Всеобще-

го управления качеством (Total Quality Management – TQM), – систем, ориентиро-

ванных на результат [65, 146, 265, 370].

В России результатом (продуктом) образовательного процесса считается

качество подготовки выпускника, которое определяется главным образом содер-

жанием государственных образовательных стандартов, регулирующих деятель-

ность образовательных организаций. Содержание образования конкретного уров-

ня и направления определяется программами учебных дисциплин предметов или

их циклов. Эти программы должны обеспечивать достижение такой степени каче-

ства, которую предписывают государственные образовательные стандарты. Одна-

ко соблюдение стандартов полностью не гарантирует высокого качества образо-

вания. Современные обучение и воспитание ориентированы не только на усвое-

ние определенной суммы знаний, но и на становление личностных характеристик

обучающихся, развитие их познавательных и созидательных способностей, то

есть на формирование ключевых компетенций, наличие которых в итоге и опре-

деляет качество – результат образования. Применительно к здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций результат выражается во владении

обучающимся компетенцией [338], позволяющей обеспечить не только сохран-

ность своего здоровья и здоровья окружающих, но и наращивание его, то есть го-

товность к здоровьеориентированной деятельности.

Вернемся к качеству образования, которое может быть представлено, во-

первых, в виде комплексного результата образования, включающего знания и

компетенции (результат обучения), способы поведения (результат воспитания),

личностные качества (результат развития личности); во-вторых, как характери-

стика, определяющая соответствие знаний и компетенций выпускника требовани-

ям государственных образовательных стандартов, соответствие его личностных

93

качеств, ценностных установок и модели поведения принятым в данный период в

обществе нормам; в-третьих, в качестве совокупности образовательных достиже-

ний индивида, обусловливающей способность удовлетворять личные его потреб-

ности, а также потребности государства и общества.

В. И. Загвязинский, в свою очередь, определяет следующие группы показа-

телей качества, обобщение которых возможно только внутри группы: 1) знания,

умения и навыки; 2) показатели личностного развития (самореализация, социаль-

ная мобильность, социальная устойчивость, воспитанность и др.); 3) побочные

эффекты образовательного процесса (положительные и отрицательные);

4) компетентность преподавателей, воспитателей и руководителей; 5) престиж

образовательной организации в социуме [100, 101].

Достаточно четко компоненты качества образования систематизированы

В. А. Качаловым [128, с. 82–87.]. Его классификация включает 1) качество субъ-

екта получения образовательных услуг (обучающегося); 2) качество объекта

предоставления образовательных услуг (образовательной организации), включа-

ющей управление и ресурсное обеспечение образовательного процесса;

3) качество процесса предоставления образовательных услуг.

Ряд исследователей (Э. С. Бука, В. В. Левшина, В. П. Панасюк,

М. М. Поташник и др.), рассуждая о качестве образования, выделяют его триаду –

условия, процесс и результат образовательной деятельности [156, 218, 293 и др.].

Каждая из составляющих триады тоже имеет свою структуру. В частности, усло-

вия образовательного процесса включают в себя вид и тип образовательной орга-

низации, квалификационный уровень ее сотрудников, материально-технические

ресурсы, нормативно-правовое и учебно-методическое обеспечение. Образова-

тельный процесс осуществляется на основе образовательной программы, отража-

ющей цели образовательной деятельности и содержащей учебный план, учебные

программы, педагогические технологии, диагностические материалы промежу-

точных и итоговых испытаний обучающихся и др. Результаты образовательного

процесса – показатели текущей и итоговой аттестации, творческие достижения

94

обучающихся, состояние их здоровья, удовлетворение образовательного заказа

(потребностей обучающихся и родителей).

Представленная триада качества образования взята за основную в настоя-

щем исследовании как наиболее полно раскрывающая его компоненты, интерпре-

тация которых позволит представить качество здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций как систему. В этом случае, качество здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, являясь одним из

элементов качества образования, а значит, системой более низкого уровня, вбира-

ет в себя компоненты системы высшего уровня, отражает и преломляет их сооб-

разно своей специфике. В свою очередь рассмотрение качества здоровьесберега-

ющей деятельности образовательных организаций как системы потребует интер-

претации характеристик его компонентов (результат, условия и процесс) к специ-

фике деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению

здоровья обучающихся. Выявление и описание компонентов здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций даст возможность установить уз-

ловые направления здоровьесберегающей деятельности, осуществление которых

позволит достичь интегративного результата, связанного с сохранением здоровья

обучающихся и формированием их готовности к здоровьеориентированной дея-

тельности. Кроме того, как было сказано выше, обеспечение качества предполага-

ет управление данным процессом (требования международных стандартов в обла-

сти обеспечения качества различных видов деятельности), что потребует исследо-

вания вопроса рациональной организации и технологических особенностей

управления здоровьесберегающей деятельностью, ее процессами.

Остановимся на характеристике такого компонента качества здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций, как результат (описание

условий и процессов здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций будет представлено в соответствующих параграфах настоящей работы).

Повышение качества образования связано с развитием потенциала личности и

способности образовательной системы удовлетворять имеющиеся и предполагае-

мые требования потребителей, в нашем случае в отношении здоровья обучаю-

95

щихся. Однако качество образования, как и качество здоровьесберегающей дея-

тельности, часто наполняется формализованным содержанием (квалификация пе-

дагогического персонала в вопросах здоровьесберегающей деятельности, количе-

ство проведенных мероприятий, наличие валеологических программ и т. д.), что

не может справедливо и в полной мере отражать конечный результат. В исследо-

вании вопроса о том, что является результатом здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций, мы опираемся на идеи М. М. Поташника 1) о

необходимости различать результаты собственно образования и результаты обра-

зования самой личности; 2) о необходимости рассматривать реальные результаты

образования одновременно со стороны самооценки результатов образования и со

стороны внешней оценки результатов образования (экспертиза педагогов, органов

управления образованием и др.) [292]. Приложение данных идей к предмету

нашего исследования потребовало отчетливого разграничения результатов здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций и результатов, про-

изошедших в личностном становлении обучающихся (здесь речь идет об уровне

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности), а также

определения параметров, по которым обучающиеся способны осуществлять са-

мооценку результатов своего образования в данном направлении, а также пара-

метров их внешней оценки.

Говоря о готовности к здоровьеориентированной деятельности как резуль-

тату и показателю качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций, безусловно, необходимо обозначить критерии данной готовности.

Для этого обратимся к межгосударственному стандарту ГОСТ ISO9000:2011, ко-

торый трактует качество как «степень соответствия присущих характеристик тре-

бованиям» [76, с. 6]. Определение заметно отличается от других известных толко-

ваний: в нем отсутствует какое бы то ни было указание на носитель качества

(«объект», «продукция», «услуга»), а качество и требования связаны непосред-

ственно. Все иные стандартные определения в том или ином виде содержат

утверждение, что «совокупность характеристик» («свойств») или удовлетворяет,

или не удовлетворяет потребителя и другие заинтересованные стороны. С нашей

96

точки зрения, формулировка содержания термина «качество» обозначенными

стандартами позволяет наиболее адекватно описать неоднозначную оценку сово-

купности свойств.

В толковом словаре русского языка представлено несколько значений ис-

пользуемого в стандартах слова «степень» [44, с. 1267]. Среди них: сравнительная

величина, характеризующая что-либо, мера чего-либо; мера, предел, отношение;

разряд, категория, класс; уровень, ступень, на которой находится, которой дости-

гает кто- или что-либо. Кроме того, в словаре помещены грамматические формы

прилагательных, выражающих качество предмета безотносительно к его мере –

степени сравнения, – и приводятся примеры выражения крайних степеней: «в

высшей степени» и «ни в малейшей степени» [44, с. 1267]. Нетрудно заметить,

что указанные значения слова «степень» как раз выражают тот смысл, который

обычно вкладывается в понятие «качество». Качество в обычном понимании не

связывается с альтернативой, поскольку уровень, на котором находится совокуп-

ность характеристик, в общем случае и с точки зрения любого субъекта непре-

рывно изменяется от «наличия в высшей степени» до «отсутствия хотя бы в ма-

лейшей степени». Поэтому применительно к нашему исследованию правомерно

говорить о степени готовности обучающегося к здоровьеориентированной дея-

тельности как о достаточной или недостаточной, обозначив дополнительно план-

ки промежуточных вариаций.

А. Д. Шадрин показывает, как практически можно оценить качество, ис-

пользуя графики распределения вероятностей случайных величин (оценок каче-

ства), когда оценка качества даже единичного объекта проводится таким образом,

каким традиционно оценивается качество массовых объектов, имеющих количе-

ственное измерение [318, с. 47–48.]. Узловым здесь является слово «степень»,

означающее сравнительную величину, меру, уровень – то есть число, причем слу-

чайное. Достоинство оценки качества с помощью распределения состоит в том,

что кривая распределения касается оси абсцисс в бесконечности, что означает от-

сутствие предела качества как в отрицательную, так и в положительную сторону.

И если «бесконечно плохое» качество представляет, возможно, только теоретиче-

97

ский интерес, то предел «положительного» качества, находящийся в бесконечно-

сти, вполне соответствует интуитивному представлению людей о том, что преде-

ла совершенству нет [318, с. 47–48.].

Описанный подход к оценке качества имеет в нашем случае несколько бла-

гоприятных следствий для теории и практики качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций:

во-первых, оценку качества здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций возможно визуально отобразить, что соответствует поло-

жениям международных стандартов в области обеспечения качества разных видов

деятельности [76, 77];

во-вторых, применение универсального подхода в оценке качества впиты-

вает в себя разнообразие потребностей и взглядов субъектов, проводящих оценку

качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

в-третьих, достаточно хорошо отработанная практика применения стати-

стических методов, методов оптимизации процессов, результат которых описыва-

ется с помощью распределений характеристик, обеспечивает возможность их эф-

фективного практического применения в оценке и управлении качеством здоро-


Обобщим вышеизложенное, уточнив (по возможности полно и вместе с тем

лаконично) все аспекты качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций:

аспект свойства: качество здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций означает качество деятельности по формированию готовно-

сти обучающихся к здоровьеориентированной деятельности (наравне с созданием

здоровьесберегающей образовательной среды);

внешне-внутренняя обусловленность качества: совокупность личностных

свойств обучающегося, готового к здоровьеориентированной деятельности, пред-

ставляет собой единство взаимообусловленных, взаимовлияющих и взаимодей-

ствующих внутренних и внешних характеристик;

98

структурность, иерархичность и динамичность качества: свойства лично-

сти обучающегося, объекта или процесса определенным образом струк-

турированы, динамичны, подвержены изменениям и развитию;

отражения качества процессов в качестве результатов: степень готовно-

сти обучающегося к здоровьеориентированной деятельности определяется каче-

ством процессов формирования и развития его личностных свойств;

аспект определенности: качество здоровьесберегающей деятельности (как

процесс и система) определяется качеством частей и элементов, его составляющих.

Таким образом, понятие «качество здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций» относится к категории качества образования и отра-

жает адекватность содержания образования потребностям социума и личности.

Оно представляет собой сложную многоуровневую динамическую систему ка-

честв, которые в интегральной форме ориентированы на обеспечение итогового

качества – готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности.

Исходя из представленных уточнений, качество здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций определяется нами как сбалансирован-

ное соответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и

укреплению здоровья обучающихся (как результата, как условия и как процесса)

личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной органи-

зацией и управлением составляющими данную деятельность процессами.

В соответствии с положениями международных стандартов в области обес-

печения качества разных видов деятельности обеспечение качества здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций (то есть гарантированное

удовлетворение потребностей ее потребителей) заключается в систематическом

анализе требований потребителей данного вида образовательной услуги, в опре-

делении процессов или направлений здоровьесберегающей деятельности, способ-

ствующих удовлетворению выявленных требований, а также поддержание этих

процессов в управляемом состоянии [76, с. 1–2]. В отношении первого условия, в

соответствии с выявленным результатом здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций, заключенным в уровне готовности обучающихся к

99

здоровьеориентированной деятельности (как совокупности образовательных до-

стижений индивида, обусловливающей способность удовлетворять личные его

потребности, а также потребности государства и общества), необходимо раскрыть

сущностную и структурную характеристику данной готовности, механизмы и

принципы ее формирования. В соответствии с выявленной характеристикой го-

товности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности потребуется

определение основных процессов здоровьесберегающей деятельности, обеспечи-

вающих данное формирование и достижение стратегических направлений здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций. С целью поддержа-

ния выявленных процессов здоровьесберегающей деятельности в управляемом со-

стоянии потребуется интерпретация основных положений международных стан-

дартов в области обеспечения качества разных видов деятельности и теории управ-

ления качеством образования к управлению качеством здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций (планированию, организации, контролю и

оценке результатов) применительно к условиям образовательных организаций.

Таким образом, определение качества здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций и путей его обеспечения соответствует имеющейся

сегодня в педагогической науке тенденции к активному применению категории

качества, выступающей критерием в анализе и интерпретации многообразных яв-

лений и аспектов педагогической деятельности. Полученное знание связано с ис-

следованием проблем управления образовательными процессами, в частности, с

управлением качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций, что соответствует положениям теории управления качеством образо-

вания. Применение данных положений отвечает современной ситуации иннова-

ционного процесса перехода от знаниевого образования к системно-

деятельностному и компетентностному.

100

Выводы по первой главе

Понимание значимости деятельности образовательных организаций по со-

хранению и укреплению здоровья обучающихся, равно как и по формированию

здоровьесберегающей личностной позиции (позиции, способствующей преодоле-

нию внутренней инерции человека в отношении собственного здоровья) позволя-

ет рассматривать здоровьесберегающую деятельность образовательных организа-

ций в качестве высокоэффективной системы действий по улучшению здоровья

нации и личностному развитию современного человека, связанному с формирова-

нием его готовности к здоровьеориентированной деятельности. Анализ развития

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и обеспечения

ее качества позволил определить общую методологию проводимого

исследования, раскрывающую место и роль здоровьесберегающей деятельности в

социальной системе и в системе образования. При этом получены следующие

результаты.

1. Уточнены основные понятия исследования.

Здоровье – многомерное интегральное личностное образование, отражаю-

щее физическое, психическое и духовно-нравственное состояние человека, осо-

знаваемое им как ценность, являющееся определяющим условием его развития,

детерминированное степенью собственных усилий в наращивании жизненных сил

и обеспечивающее формирование устойчивых моделей поведения, направленного

на его сохранение и укрепление.

Рассмотрение здоровья как сложного и многомерного понятия требует учета

различных подходов к его трактовке (педагогического, аксиологического, лич-

ностно-деятельностного, акмеологического, компетентностного, холистического

и культурологического при ведущей роли системного подхода), поскольку имен-

но в этом случае существует возможность объединить методологически специфи-

ческие представления и концепты различных наук и использовать их в раскрытии

сущности здоровья, механизмов его формирования и критериев оценки примени-

тельно к системе образования. Тем самым создается возможность отойти от тра-

101

диционного отношения к здоровью и здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций только с позиций медико-биологического подхода, пре-

имущественно ориентированного на недопущение действия на организм заведомо

известных факторов риска для здоровья (охранительная стратегия).

Здоровьесберегающая деятельность (в рамках системы образования) – спо-

соб реализации всех компонентов образования (воспитания, обучения и развития)

в их единстве, обусловливающий деятельность образовательных организаций по

сохранению и укреплению здоровья обучающихся, целенаправленно обеспечивая

достижение планируемого результата – готовности обучающихся к здоровьеори-

ентированной деятельности.

Подобное определение здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций позволяет углубить научные представления о сущности образо-

вания как системы, обеспечивающей охрану и укрепление здоровья обучающих-

ся, акцентируя внимание ее направленности на обеспечение здоровьесберегающе-

го поведения основных субъектов образовательного процесса. Суть здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций представлена в необходи-

мости формирования у обучающихся опыта деятельности по сохранению и

укреплению здоровья, развития их мотивации к активному поиску оптимальных

стратегий, направленных на актуализацию здоровьесберегающего потенциала, а

также организацию собственного стиля здорового образа жизни, то есть форми-

рование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся.

2. Введено в терминологический аппарат исследования новое понятие.

Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций –

сбалансированное соответствие деятельности образовательных организаций по со-

хранению и укреплению здоровья обучающихся (как результата, как условия и как

процесса) личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной

организацией и управлением составляющими данную деятельность процессами.

Представленные определения соответствуют имеющейся в педагогике тен-

денции к более активному применению категории качества как критерия при ана-

лизе и интерпретации различных явлений и аспектов педагогической деятельно-

102

сти. Отнеся качество здоровьесберегающей деятельности к категории качества

образования, мы тем самым показываем адекватность содержания образования

потребностям социума и личности.

3. Показаны основные механизмы сохранения здоровья детей и соответ-

ствующие им стратегические ориентиры здоровьесберегающей деятельности об-


Здоровье рассмотрено как гармоничное единство всевозможных обменных

процессов между организмом и окружающей средой, происходящих на физиче-

ском, психическом и социальном уровнях посредством двух основополагающих

механизмов: сохранения здоровья и повышения его резервов, что приводит к вы-

водам о необходимости их учета в ходе осуществления образовательными орга-

низациями здоровьесберегающей деятельности (охранительная и тренирующая

стратегия). Но поскольку здоровье ребенка в ходе развития, наряду с сохранени-

ем, способно определенным образом строиться и перестраиваться, является важ-

ным создание условий для его формирования, что обеспечивается реализацией

принципа формирования здоровья. Соответственно, здоровье не должно рассмат-

риваться как фиксируемое явление, и в условиях образовательного процесса важ-

но обеспечить сущностное развертывание субъектной позиции обучающегося по

отношению к собственному здоровью, с тем чтобы реализовать ресурсный потен-

циал человека и как индивида, и как личности в улучшении качества его жизнеде-

ятельности. Отсюда основным ориентиром здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций становится формирование у обучающихся готовно-

сти к здоровьеориентированной деятельности (преобразующая стратегия). Данное

видение позволяет внести существенное дополнение к традиционным медико-

биологическим критериям оценки здоровья педагогический критерий – уровень

развития личностных качеств обучающихся, связанных с формированием их здо-

ровьесберегающего потенциала.

4. Вскрыты причины и показана зависимость современного состояния здо-

ровья детей, подростков и учащейся молодежи от действия факторов риска для

здоровья, в то числе связанных с образовательным процессом.

103

Анализ представленных Федеральной службой государственной статистики

(ФСГС) данных и результатов проведенных сотрудниками Научного центра здо-

ровья детей Российской академии медицинских наук (НЦЗД РАМН) исследова-

ний подтвердил продолжающийся рост заболеваемости и инвалидности детей, по-

сещающих образовательные организации, снижение уровня их физического раз-

вития, а также рост нарушений данного развития. Изучение существующих фак-

торов риска, влияющих на уровень здоровья, позволило установить тот факт, что

именно несформированность здоровьесберегающей личностной позиции в значи-

тельной мере обусловливает существующую тенденцию к снижению уровня здо-

ровья детей, поскольку образ жизни является ведущим фактором, определяющим

состояние здоровья человека в современных условиях. Особый статистический

вес в обозначенной негативной тенденции состояния здоровья детей имеют фак-

торы риска, связанные с образовательным процессом. В соответствии с получен-

ным знанием, учитывая основные положения концепции о факторах риска для

здоровья и современные научные исследования в области охраны здоровья субъек-

тов образовательного процесса, нами предложено включить в число ведущих

направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

формирование у обучающихся здоровьесберегающей личностной позиции (пози-

ции, способствующей преодолению внутренней инерции человека в отношении соб-

ственного здоровья).

5. Проведен анализ современного состояния здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций, позволивший выделить основные достиже-

ния и существующие проблемы в данном виде образовательной деятельности.

Установлено, что масштабы, целевая и содержательная направленность дея-

тельности образовательных организаций российской и зарубежной систем обра-

зования по сохранению и укреплению здоровья обучающихся весьма разносто-

ронни и существенны, что требует их максимально интегративного использова-

ния, при этом опыт зарубежных исследований, отличается большей направленно-

стью на обеспечение управления данным видом образовательной деятельности.

Однако, несмотря на высокую научную степень существующих разработок и по-

104

ложительный опыт их практической реализации, судя по существующей тенден-

ции к снижению уровня здоровья обучающихся в период обучения, масштабная

результативность здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций, ее качество в целом не достигнуты. Среди причин, обусловливающих дан-

ное положение, нами определены: 1) преимущественная ориентация здоро-

вьесберегающей деятельности на создание охранных условий образовательного

процесса; 2) как правило, односторонность, узкая направленность реализуемых

направлений здоровьесберегающей деятельности (часто ограничение физкультур-

но-оздоровительным), а также межведомственная разобщенность и отсутствие

интегративного взаимодействия специалистов и сотрудников образовательных

организаций, задействованных в здоровьесберегающей деятельности;

3) неспособность образовательных организаций максимально полно и в тоже вре-

мя рационально, без ущерба для других направлений использовать внутренние

ресурсы организации и потенциал ее работников в осуществлении и совершен-

ствовании здоровьесберегающей деятельности вследствие низкого уровня органи-

зации и управления данным видом образовательной деятельности. В связи с этим

наша исследовательская позиция заключается в необходимости обеспечения воз-

можности интегрального применения существующего опыта здоровьесберегающей

деятельности (с тем или иным уклоном, соответствующим возможностям конкрет-

ной образовательной организации) через его рациональную организацию и управле-

ние на уровне каждой образовательной организации.

Современная динамика развития здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций показана на примере анализа ряда концепций, раскрываю-

щих различные подходы их авторов к сохранению и укреплению здоровья субъектов

образовательного процесса, в основе которых лежит идея личностного развития, что

послужило основанием основанием к дальнейшему углублению исследовательской

линии в направлении формирования личностных качеств обучающихся, актуализи-

рующих их потенциал в отношении сохранения и укрепления здоровья.

105

6. Раскрыта сущностная сторона здоровьесберегающей деятельности обра-

зовательных организаций, позволившая определить основные ориентиры в обес-

печении ее качества.

Использование системного подхода позволило исследовать и показать каче-

ство здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций одним из

элементов качества образования, системой более низкого уровня, вбирающей в

себя компоненты системы высшего уровня (результаты, условия, процесс), пре-

ломляя их согласно своей специфике.

Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций предполагает учет положений теории управления качеством образо-

вания и международных стандартов в области обеспечения качества разных видов

деятельности.

Представление здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций с позиций качества соответствует имеющейся в педагогике тенденции к

более активному применению категории качества как критерия при анализе и ин-

терпретации различных явлений и аспектов педагогической деятельности. Отнеся

качество здоровьесберегающей деятельности к категории качества образования,

мы тем самым показываем адекватность содержания образования потребностям

социума и личности и показываем очевидность учета положений теории управ-

ления качеством образования и международных стандартов в области обеспече-

ния качества разных видов деятельности в обеспечении качества здоровьесбере-


Рассмотрение качества здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций как определенного результата, заключенного в готовности обу-

чающегося к здоровьеориентированной деятельности, приводит к необходимости

исследовать сущностную и структурную составляющие данной готовности, меха-

низмы и принципы ее формирования.

106

ГЛАВА 2. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА


ОРГАНИЗАЦИЙ

В данной главе представлен материал, касающийся ряда вопросов:

1) характеристики здоровьеориентированной деятельности обучающихся и их го-

товности к данному виду деятельности; 2) обоснования стратегических установок

по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятель-

ности; 3) разработки структурной модели готовности обучающихся к здоровье-

ориентированной деятельности. Исследование данных вопросов позволяет пере-

ориентировать здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций

на развитие личностных качеств обучающихся, актуализирующих их потенциал в

отношении сохранения и укрепления здоровья, тем самым обеспечивая реализа-

цию положений гуманизации образования на основе личностно ориентированной

парадигмы и определяя целевые ориентиры в достижении качества здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций.

2.1. Здоровьеориентированная деятельность обучающихся как

системообразующий фактор здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций

В данном параграфе раскрыта сущность здоровьеориентированной деятель-

ности и дано понятие готовности обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности как личностного качества, что позволяет определить содержательно-

технологическую сторону образовательного процесса в обеспечении формирова-

ния данной готовности.

Показателем качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций выступает уровень готовности обучающихся к здоровьеориентиро-

ванной деятельности как одна из сторон их личностного развития, что обусловли-

вает необходимость раскрытия ее сущности.

107

Давая характеристику здоровьеориентированной деятельности, обратимся к

дефиниции «ориентир». Определяется ориентир как избранная цель в жизни, по-

ведение, как то, что служит опорой в жизни, направляет чью-либо деятельность

[93, 210]. Представленные ранее в исследовании толкования понятий «здоровье»

и «деятельность» позволяют охарактеризовать здоровьеориентированную дея-

тельность, во-первых, как структурную (включающую в себя компоненты: пред-

мет, средства, цель и результат) и операционно-организованную активность чело-

века [152, с. 195] по достижению цели в сохранении и укреплении здоровья; во-

вторых, как активное поведение человека, мотиватором которого выступает здо-

ровье (как общечеловеческая ценность) [307]. В представленной характеристике

здоровьеориентированной деятельности здоровье предстает и как результат дан-

ной деятельности, ее целевой ориентир, и как ценность, что имеет определяющее

для нас значение. Здоровье правомерно считается естественной, абсолютной и

непреходящей жизненной ценностью, занимающей верхнюю ступень в иерархии

общечеловеческих ценностей [108, 161, 200, 201, 222, 340 и др.].

Исследователи характеризуют ценности как вещественно-предметные свой-

ства явлений, характеристики, обозначающие положительные и отрицательные

значения для индивида и общества [251, с. 5], как базальные свойства личности,

определяющие мотивы поведения человека и формирующие его склонности [11,

12]. В отечественных исследованиях к ценностям относят элементы структуры со-

знания – ценностные ориентации [106, 199, 236, 253, 287, 288], определяемые че-

рез 1) отношение (субъективная сторона отражения действительности);

2) потребность (динамическое образование, организующее и направляющее по-

знавательные процессы, воображение и поведение); 3) установку (готовность,

предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в

определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный харак-

тер протекания соответственной деятельности; служит основой целесообразной

избирательной активности человека); 4) мотивы (побуждения к деятельности, свя-

занные с удовлетворением потребностей субъекта); 5) интересы (форма проявле-

ния познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на

108

осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, озна-

комлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действи-

тельности) [43, 54, 204]. Применительно к здоровьеориентированной деятельно-

сти данные элементы можно охарактеризовать следующим образом:

отношение – субъективная сторона отражения места здоровья и деятель-

ности по его сохранению и укреплению в жизни человека;

потребность – устойчивое психологическое образование, организующее и

направляющее познавательные процессы, воображение и поведение человека по

отношению к здоровью и деятельности по его сохранению и укреплению;

установка – основа активности человека, его предрасположенность к со-

бытиям и действиям в отношении сохранения и укрепления здоровья как залога

должного уровня жизнедеятельности;

мотивы – побуждения субъекта к деятельности, направленной на сохра-

нение и укрепление здоровья и связанной с удовлетворением потребностей в

должном уровне жизнедеятельности;

интересы – форма проявления субъектом потребности в познании сущно-

сти здоровья, механизмов, технологий, методов, средств и приемов его сохране-

ния и укрепления, обеспечивающая направленность личности на осознание зна-

чения здоровьеориентированной деятельности в поддержании должного уровня

жизнедеятельности.

Выделяя терминальные и инструментальные классы ценностей, M. Rokeach к

первым относит убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального

существования с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней

стремиться; ко вторым – убеждения в том, что какой-то образ действий является с

личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях [372].

Ценности служат ориентиром деятельности и поведения человека только

при условии сформированности у него ценностных сознания и отношения [176,

251, 308 и др.].

Ценностное сознание являет собой форму отражения объективной действи-

тельности, позволяющую субъекту определить пространство своей жизнедеятельно-

109

сти как нравственно-духовное; это единство психических процессов, активно участ-

вующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия

на основе отражения действительности как мира духовных ценностей. Именно цен-

ностное сознание является основой мировоззрения, строящегося на отражении и

проектировании реальной жизни людей, их устремленности в будущее с учетом

опыта предшествующих поколений и позиции всеобщего блага [251, с. 121–123].

Ценностное отношение представлено как внутренняя позиция человека, от-

ражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Объектами цен-

ностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. По-

скольку ценностное отношение – это связь субъекта и объекта, в которой свой-

ство последнего не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то

ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам человека или

поставленной им цели [252, с. 124]. Природа ценностного отношения эмоцио-

нальна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь че-

ловека с окружающим миром.

Ценностное отношение имеет целостную структуру и существует в качестве

проективной реальности, связывающей индивидуальное сознание с обществен-

ным, субъективную реальность с объективной [176, с. 33–39.]. Рассматривая от-

ношения как субъективную, внутреннюю сторону взаимодействия человека с

окружающей действительностью, В. Н. Мясищев характеризует их как интеграль-

ную позицию личности в целом, выделяя три типа отношений человека: 1) к миру

вещей и явлениям природы; 2) к людям и явлениям социума; 3) к самому себе

[198, 199].

Исследуя динамику ценностных отношений, исследователи выделяют уров-

ни развития данных отношений [251, с. 125]:

условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных

(положительных или отрицательных) реакций на различные раздражители;

конкретно-эмоциональный с условным возникновением реакций и выра-

жением отношений любви, привязанности, вражды, боязни и т. п.;

110

конкретно-личностный, появляющийся в ходе деятельности и отражаю-

щий избирательное отношение к окружающему миру;

собственно духовный, на котором социальные нормы и требования мора-

ли становятся внутренними регуляторами поведения.

Условием возникновения ценностного отношения является вовлечение его

объектов в различные виды деятельности [199, с. 33–39.]. В нашем случае это зна-

чит, что здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций долж-

на быть организована таким образом, чтобы повышать внутреннюю активность

человека через формирование необходимого объема знаний и его творческого

осмысления, к последующему закреплению результатов в различных видах дея-

тельности по сохранению и укреплению здоровья.

Исследователями установлено, что в основе деятельности человека, ориен-

тированной на сохранение и укрепление здоровья, лежит непрерывный процесс

взаимодействия между ним и ситуациями, в которые он включен и на которые ре-

агирует, на основе когнитивных, смысловых и мотивационных факторов, а также

того психологического значения, которое ситуация имеет для него в данный мо-

мент. Соответственно, основным показателем, свидетельствующим о готовности

и способности человека эффективно управлять личной деятельностью по сохране-

нию и укреплению здоровья, является уровень сформированности категорий уста-

новочной системы на здоровьеориентированную деятельность [155, 171 и др.].

Здоровьеориентированную деятельность в этом случае следует представить

как осознанную познавательную, деятельностную, поведенческую и другую ак-

тивность человека направленную на сохранение и укрепление здоровья. Данная

активность должна быть обеспечена соответствующей стратегией, технологиями,

приемами и методами. Немалое значение имеет и социально-педагогическая под-

держка данной деятельности со стороны ближайшего окружения человека.

Понятие «готовность» в толковых словарях русского языка определяется как

согласие или желание сделать что-нибудь, содействовать чему-нибудь [44, 93].

Психологические словари трактуют готовность к действию как установку,

направленную на выполнение того или иного действия [43, 54], что предполагает

111

наличие не только определенных знаний, умений, навыков, но и стремления про-

тиводействовать возникающим в процессе выполнения действия препятствиям.

Готовности приписывается какой-либо личностный смысл в отношении выполня-

емого действия. Именно как устойчивую характеристику личности рассматрива-

ют исследователи готовность, когда обращаются к ее психофизиологическим ос-

новам (А. А. Ухтомский и др.) [294], определяют ее компоненты (Б. Г. Ананьев,

С. Л. Рубинштейн и др.) [11, 297], говорят о ней как о синтезе свойств личности,

определяющих пригодность человека к деятельности (В. С. Ильин,

В. А. Сластенин и др.) [111, 251].

На физиологическим уровне готовность рассматривается в соответствии с

учением А. А. Ухтомского, согласно которому механизм данного состоянии (го-

товности) основывается на подвижности «нервных приборов», обеспечивающих

перевод от «оперативного покоя» к неотложному действию [294]. Особым полем

для готовности служат психофизиологические процессы (ощущение, восприятие,

мышление, эмоции, внимание и др.) как элементы воспитания динамического сте-

реотипа2, что в свою очередь разрешает целенаправленно подбирать требования к

способностям человека, в нашем случае здоровьесберегающим, сосредоточивать и

оценивать их. В зависимости от особенностей здоровьеориентированной деятель-

ности основными могут являться аналитико-синтетические функции центральной

нервной системы и анализаторов, служащие основой для мотивации, внимания,

памяти, двигательных действий. Поэтому готовность к здоровьеориентированной

деятельности возможно определить как субъективное состояние личности, озна-

чающее желание и способность заниматься деятельностью по сохранению и

укреплению здоровья.

2 Понятие «динамический стереотип» отражает интеграцию условно-рефлекторных про-

цессов в коре больших полушарий, которая достигается при многократном предъявлении одних

и тех же положительных или тормозных условных раздражителей, следующих с постоянными

интервалами времени между ними. При формировании динамического стереотипа происходят

существенные энергозатраты, которые в дальнейшем окупаются за счет повышения эффектив-

ности работы нервной системы, так как после каждой реакции происходит автоматическая под-

готовка к последующей [204].

112

Анализ понятия «готовность» позволяет представить собственную готов-

ность как важное качество личности. Личность в этом случае предстает как субъ-

ект социальных отношений и сознательной деятельности, свободно и ответствен-

но определяющий свою позицию среди других [226, с. 32]. Субъект как личность

отличается устойчивостью мотивов поведения и практических действий, интере-

сов, склонностей, определенного мировоззрения, направляющих его деятельность

относительно независимо от текущих ситуаций. Являясь сложным психологиче-

ским образованием, готовность включает в себя ряд взаимосвязанных личностных

компонентов (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [12, 13, 236 и др.], которые

можно охарактеризовать относительно здоровьеориентированной деятельности

следующим образом: 1) мотивационный (положительное отношение, интерес к

деятельности, связанной с сохранением и укреплением здоровья);

2) ориентационный, когнитивный (определенные знания об особенностях здоро-

вьеориентированной деятельности; уровень развитости познавательных процес-

сов: мышления, памяти, ощущений, восприятия, воображения, внимания, позво-

ляющие обеспечить достаточность содержательного и процессуального наполне-

ния деятельности по сохранению и укреплению здоровья соответственно решае-

мым задачам и конкретным жизненным ситуациям); 3) операциональный, процес-

суальный (владение способами здоровьеориентированной деятельности, необхо-

димыми знаниями, умениями, навыками; перенос индивидуального опыта по со-

хранению и укреплению здоровья в повседневную практику); 4) волевой (ответ-

ственное отношение и целеустремленность в здоровьеориентированной деятель-

ности, самоконтроль); 5) оценочный, рефлексивный (самооценка своей подготов-

ленности и соответствия процесса решения задач по сохранению и укреплению

здоровья оптимальным образцам).

Выделяют длительную готовность и временное состояние готовности [68,

143]. Первая определяет уровень пригодности, вторая – предстартовое состояние

к деятельности, в нашем случае здоровьеориентированной. Данное разделение

показывает потенциальное различие общих и ситуационных характеристик пси-

113

хологических систем. Кроме того предполагается существование некоего индиви-

дуального, личностного барьера психологической готовности к деятельности.

В различных источниках «готовность» трактуется как состояние, свойство

или качество личности, но в любом случае она является предпосылкой к эффек-

тивной деятельности. Соответственно, ведя речь о сущности и содержании готов-

ности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, необходимо при-

нимать во внимание, что они обусловлены закономерностями жизнедеятельности

человека и будут определяться прежде всего целями и характером решаемых в те-

чение жизни задач, связанных с охраной здоровья.

В целом, готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти следует определить как состояние мобилизации психофизиологических си-

стем человека, позволяющее обеспечить эффективное выполнение определенных

действий по сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствую-

щими знаниями, умениями, навыками, программой действий и наличии решимо-

сти совершать их. Соответственно, формирование готовности обучающихся к

здоровьеориентированной деятельности в условиях образовательного процесса

должно быть связано с развитием способностей, интересов и склонностей лично-

сти, с ее непосредственными жизненными планами и ценностными ориентациями

в отношении здоровья.

Таким образом, обеспечение развития личностных качеств обучающихся в

отношении его готовности в здоровьеориентированной деятельности является си-

стемообразующим фактором в осуществлении образовательными организациями

здоровьесберегающей деятельности, поскольку ориентирует ее содержательно-

технологическую, а следовательно, и организационно-управляющую стороны

именно на достижение данных изменений.

114

2.2. Теоретические аспекты формирования готовности обучающихся

к здоровьеориентированной деятельности

В настоящем параграфе раскрыты основные подходы к формированию го-

товности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, положенные в

основу стратегических установок данного формирования, основанных на идее

развития личностных качеств обучающихся.

Основными подходами к обеспечению формирования готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной деятельности следует выделить аксиологиче-

ский, онтогенетический, холистический, акмеологический и личностно-

деятельностный.

Аксиологический подход позволяет рассматривать здоровье личности прио-

ритетной универсальной и социальной ценностью, занимающей самую высокую

ступень в иерархии потребностей человека (А. Я. Иванюшкин, Ю. В. Науменко,

Б. Г. Юдин и др.) [108, 200, 340]. Соответственно, необходимо ориентировать об-

разовательный процесс на формирование у обучающихся реальных представлений

о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, на выбор позитивной

здоровьесберегающей стратегии взаимодействия с окружающим миром. Содержа-

ние ценности здоровья рассматривается нами как комплекс физических, интеллек-

туальных, эмоциональных, социальных, личностных и духовных компонентов,

позволяющих обучающимся удовлетворять свои потребности в отношении здоро-

вого образа жизни и способствующие формированию у них готовности к здоровье-

ориентированной деятельности и здоровьесберегающей личностной позиции.

Онтогенетический подход предусматривает рассмотрение стратегий отно-

шения человека к своему здоровью в различные периоды онтогенеза и учет этих

особенностей при разработке содержательно-процессуальных основ построения

индивидуальных траекторий безопасного и здорового образа жизни в условиях

образовательных организаций (Н. П. Абаскалова, Р. Е. Айзман, Э. М. Казин,

Л. Г. Татарникова и др.) [2, 7, 120, 263].

115

Холистический подход дает возможность рассматривать здоровье в един-

стве всех его компонентов и признать наиболее эффективной стратегией в реали-

зации приоритетов здоровья в образовании интеграцию усилий специалистов раз-

личного профиля в сфере сохранения и укрепления здоровья (В. В. Колбанов,

Н. М. Полетаева и др.) [135, 225].

С позиций акмеологического подхода здоровье рассматривается как показа-

тель жизненного благополучия человека и результат его саморазвития

(А. А. Деркач, Н. M. Полетаева и др.) [87, 225]. Соответственно, следует форми-

ровать у обучающихся высокую субъектную значимость здоровья и добиваться

его осознания как предпосылки реализации собственных жизненных задач.

Личностно-деятельностный подход раскрывает здоровье как характеристи-

ку личности, формирующуюся в ее деятельности и являющуюся результатом этой

деятельности (Л. С. Выготский, Т. Ф. Орехова и др.) [67, 217]. Деятельность сле-

дует рассматривать как главный источник формирования личности и фактор ее

развития, поскольку в деятельности обучающийся приобретает опыт, который,

актуализируясь, вызывает развертывание внутренних структур личности и прида-

ет тем самым ей личностный смысл. Реализация данного подхода предполагает

ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть

индивидуальные и возрастные особенности каждого обучающегося посредством

включения в деятельность по сохранению и укреплению здоровья, способствует

самореализации и личностному росту.

Обозначенные концептуальные подходы позволяют рассматривать здоровье

в качестве целевого ресурса личности, которым можно управлять и управлять в

условиях образовательного процесса.

Детерминацию поведения человека в отношении сохранения и укрепления

здоровья на уровне отдельной личности можно проследить в следующих теориях:

теория убеждений о здоровье, теория здравого смысла и саморегуляции, теория

причинного действия, теория социального научения, теория самоэффективности,

теория поиска ощущений, теория стадий изменения поведения (транстеоретиче-

ская модель), концепция отношения к здоровью.

116

Теория убеждений о здоровье (I. Rosenstock) [373]. Теория базируется на

следующих аспектах представлений о здоровье и поведении, его сохраняющем:

во-первых, на восприятии угрозы (включает в себя представление о восприимчи-

вости к болезни и ожидаемой тяжести болезни) и, во-вторых, на оценке поведения

(включает представление об эффективности рекомендуемых мер для борьбы с бо-

лезнью и оценку требуемых усилий для исполнения этого поведения). Для испол-

нения поведения, направленного на сохранение здоровья, необходимы внутрен-

ние (личностные, связанные с ухудшением собственного здоровья) и внешние

(социальные, связанные с распространением информации о заболеваемости и

смертности населения) запускающие механизмы. Настоящая теория сегодня под-

вергается критике, поскольку, рассматривая личностные факторы, влияющие на

поведение человека в отношении охраны здоровья, не затрагивает характеристики

социального окружения.

Теория здравого смысла и саморегуляции (H. Leventhal) [362]. Привержен-

цы данной теории предполагают, что человек, опираясь на различного рода ин-

формацию (собственный опыт или доверительные информационные источники),

самостоятельно формирует собственные ментальные представления о болезнях,

предварительно осмыслив их. На основании чего он затем вырабатывает страте-

гию совладения с болезнями, в последующем определяющую выбор адекватного

копинг-поведения3, направленного на адаптацию к болезни. Предполагается, что

представления о болезни выступают своего рода фильтром и основой для толко-

вания информационных источников о болезни, они же определяют реакцию чело-

века на восприятие опасности болезни. Исследователями было установлено, что

переживание человеком собственной болезни связано с активными проблемно

ориентированными стратегиями совладания [365]. Если же чувство контроля от-

сутствует, представления о протекании болезней чаще всего коррелируют с отри-

цанием или избеганием проблемной ситуации.

3 Копинг–поведение – одна из форм поведения, направленная на приспособление к обстоя-

тельствам; готовность индивида решать жизненные проблемы (по А. Маслоу) [177, 363].

http://psi.webzone.ru/st/081100.htm

117

Теория причинного действия (I. Ajzen) [344]. Согласно теории, поведение

человека зависит от его намерений действовать в отношении здоровья определен-

ным образом. В основе намерений лежат такие факторы, как установки человека в

отношении реализации конкретных видов поведения и ранее усвоенные социаль-

ные (субъективные) нормы. Установки, в свою очередь, включают предположе-

ния о том, к каким результатам приведут конкретные действия, а также догадки о

ценностности данных результатов. Субъективные нормы формируются на осно-

вании представлений о том, одобрят ли поведение окружающие, а также на осно-

ве мотивов вести себя соответственно желаниям окружающих. На оба представ-

ленных фактора оказывают влияние личностные особенности, опыт, социально-

демографические характеристики, культура и т. д. Полагается, что человек будет

проявлять поведение, связанное с охраной здоровья, в случае, если оно со значи-

тельной степенью вероятности приведет к благоприятным результатам и будет

одобрено членами социальной группы [369].

Определенным недостатком теории является тот факт, что она объясняет

только те виды поведения, которые основаны на личностной мотивации человека,

его воле. Следует же учесть, что в сфере здоровьеориентированной деятельности

имеются иные виды поведения, которые формируются не только волевой актив-

ностью человека, но и генетическими и физиологическими факторами [369].

Теория социального научения (S. M. Miller, A. Bandura) [349, 358]. Поведе-

ние человека, с позиций данной теории, рассматривается в контексте окружаю-

щей физической и социальной среды, которая оказывает решающее воздействие

на связанное с охраной здоровья поведение человека, даже если это влияние им не

осознается. Человек обучается данному поведению через подражание поведению,

модели которого он наблюдает, других лиц (как правило, похожих на него, име-

ющих более высокий социальный статус и имеющих положительные результаты

от данного типа поведения). В протекании данного процесса исследователи выде-

ляют четыре ступени: 1) внимание (человек замечает, что-то в окружающей сре-

де); 2) удержание (человек помнит, что было замечено); 3) репродукция (воспро-

изводит действие, копирует то, что было замечено); 4) мотивация (при благопри-

118

ятном для себя исходе, в том числе отсутствии наказания за выполненное действие,

возрастает вероятность того, что поведенческое действие будет повторено снова).

Теория самоэффективности (A. Bandura) [348, 364]. В соответствии с теори-

ей социального научения, теория самоэффективности выполняет обусловливаю-

щую роль в поведении человека, поскольку детерминирует начало деятельности

по охране здоровья и ее течение. Самоэффективность рассматривается как уве-

ренность в эффективности собственных действий, предопределяющая их успех.

Соответственно, человек избегает тех действий, для выполнения которых соб-

ственных ресурсов недостаточно, включаясь только в заведомо успешную дея-

тельность, соответствующую его способностям и возможностям.

К ограничениям модели исследователи относят преимущественную ориен-

тацию на описание только отдельных элементов поведения человека в отношении

деятельности по охране здоровья, не учитывая эмоционально-личностные аспек-

ты этой деятельности [364].

Теория поиска ощущений (М. Zuckerman) [383]. Согласно теории, человек

стремится к таким видам активности и получения опыта, которые способствуют

удовлетворению его потребности в ощущениях низкого и высокого уровня. Тео-

рия применялась для объяснения поведения человека, связанного с высоким

риском для здоровья.

Теория стадий изменения поведения (транстеоретическая модель)

(J. O. Prochaska) [361, 368]. Теория дает описание стадиям, которые человек про-

ходит при изменении своего поведения в благоприятную для здоровья сторону:

стадия, предшествующая размышлениям об изменении поведения; стадия раз-

мышлений об изменении поведения; стадия подготовки к изменениям; стадия

действия; стадия поддержания изменений; завершающая стадия. В профессио-

нальном кругу настоящая теория сформировала понимание того, что можно все

население разделить на группы по признаку стадий изменения поведения и, соот-

ветственно, работать с каждой группой отдельно, изменяя старую и закрепляя но-

вую модель поведения [369].

119

Концепция отношения к здоровью (Р. А. Березовская, И. В. Журавлева,

Г. С. Никифоров, Л. В. Куликов и др.) [37, 96, 148 и др.]. Концепция интегрирует

выделенные в последующих теориях поведения в сфере здоровья факторы, обу-

словливающие данное поведение на уровне личности. Здоровье выступает веду-

щим элементом поведения, направленного на его охрану, содержащим в себе сле-

дующие компоненты: 1) когнитивный (содержит знания человека о здоровье, о

том, какие факторы оказывают на него разрушительное воздействие, а какие – по-

зитивное, о том, какова роль здоровья в жизнедеятельности человека);

2) эмоциональный (описывает чувства и эмоции, связанные с состоянием здоро-

вья); 3) мотивационно-поведенческий (характеризует особенности поведения че-

ловека в области охраны здоровья, а также место здоровья в структуре жизненных

ценностей индивида). Положения данной концепции легли в основу при выделе-

нии нами векторов (элементов психологического пространства личности, облада-

ющих направлением и дихотомическими проявлениями) здоровьесберегающего

потенциала личности (по А. Г. Маджуге [168, 169]).

Здоровьесберегающий потенциал представляет собой динамическую систе-

му ресурсов субъекта (когнитивных, эмоционально-волевых, физических, духов-

но-нравственных и пр.), используемых им для достижения целей здоровьеориен-

тированной деятельности. Раскрывается данный потенциал через совокупность

внутренних (физических (соматических), психологических и духовно-

нравственных) и внешних (социальных и общественно-политических) условий,

обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья:

физические (соматические) – уровень физического развития (соматомет-

рические, соматоскопические и физиометрические показатели), наследственность,

уровень состояния здоровья (наличие или отсутствие хронических заболеваний),

уровень неспецифической резистентности (сопротивляемости) организма, уровень

физической подготовленности (показатели кондиционных физических качеств);

психологические – уровень развития основных психологических процес-

сов (восприятие, мышление, память, воображение и др.) и его соответствие уста-

новленным возрастным нормам;

120

духовно-нравственные – уровень развития эмоционально-мотивационной

сферы, ценностных ориентаций и установок, уровень адекватности поведения

требованиям социальной среды.

социальные – наличие и доступность услуг физкультурно-

оздоровительных, коррекционно-психологических, медико-реабилитационных и

иных центров и служб содействия укреплению здоровья;

общественно-идеологические – наличие стойких идеологических позиций

в отношении приоритетности здоровья, здорового образа жизни, поддерживаемо-

го на всех уровнях государственной власти (федеральном, региональном, муни-

ципальном и объектном).

В качестве основных проявлений здоровьесберегающего потенциала выде-

ляется стремление человека к совершенству. Руководить данным процессом воз-

можно в направлениях заданных векторов: здоровьесберегающая установка, ме-

тапознавательные способности и здоровьесберегающая компетентность.

Здоровьесберегающая установка определяется как психологическое состоя-

ние предрасположенности субъекта к активной позиции в отношении удержания

и наращивания объема собственного здоровьесберегающего потенциала. Данная

установка представлена двумя типами – первичная и вторичная. Первичная здо-

ровьесберегающая установка создается на основе потребности в сохранении здо-

ровья и обусловливает возникновение активности в повышении ранга ценности

здоровья в системе жизненных ценностей личности. Вторичная установка образу-

ется на основе доминирующей потребности в наращивании потенциала в услови-

ях угрозы деформации здоровьесберегающего потенциала, что, как правило, свя-

зано с невозможностью его реализации в результате устойчивого негативного

воздействия внешней среды. Данный вектор субъективно можно описать вопро-

сом: «Что я хочу иметь?».

Метапознавательные способности характеризуют индивидуальные особен-

ности личности, позволяющие отражать, оценивать и осознанно управлять позна-

вательной системой при построении и оценке поведения, ориентированного на

сохранение и укрепление здоровья. Содержательное поле данного вектора вклю-

121

чает отражение, оценивание, управление собственной познавательной системой.

Этот вектор субъективно может быть описан вопросом: «На что я воздействую?».

Здоровьесберегающая компетентность характеризует уровень становления,

развития и владения субъектом практическими навыками сохранения и укрепле-

ния здоровья, их применения (моделирования) в различных жизненных ситуаци-

ях, поскольку здоровьесберегающая активность должна быть обеспечена как

практическим инструментарием (технологиями, приемами и методами), так и ме-

тодическими подходами к его использованию при моделировании и построении

соответствующих изменяющимся ситуациям стратегий. Данный вектор субъек-

тивно можно описать вопросом: «Что я могу?».

Таким образом, формирование здоровьесберегающей личностной позиции

обучающихся предусматривает учет обозначенных стратегических установок. В

свою очередь становление здоровьесберегающей личностной позиции предпола-

гает дальнейшую разработку соответствующей модели готовности обучающихся

к здоровьеориентированной деятельности, раскрывающую содержательную и

оценочную характеристику ее структурных компонентов.

2.3. Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной

деятельности

В параграфе представлена структурная модель готовности обучающегося к

здоровьеориентированной деятельности, включающая содержательную и оценоч-

ную характеристику взаимосвязанных структурных компонентов данной готовно-

сти, механизмы и принципы ее формирования.

Формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности предполагает предварительное создание некоего образа – модели, вы-

ступающего ориентиром как для самого субъекта здоровьеориентированной дея-

тельности в его развитии (саморазвитии) и анализе (самоанализе), так и для обра-

зовательной организации, обеспечивающей данное становление. Как система тре-

бований к обучающемуся, модель позволяет предвидеть цели, подобрать сред-

122

ства, методы, установить критерии становления личностно значимых качеств, не-

обходимых для здоровьеориентированной деятельности. В частности, данная мо-

дель должна быть обусловлена целями, характером и закономерностями жизнеде-

ятельности человека; должна определяться степенью сформированности специ-

фических способностей, личностных свойств, интересов и склонностей человека;

должна обеспечить достижение требуемых результатов в сохранении и укрепле-

нии собственного здоровья человека в процессе жизнедеятельности; должна яв-

ляться обобщенным критерием качества здоровьесберегающей деятельности об-


При разработке модели готовности обучающегося к здоровьеориентирован-

ной деятельности опора проводилась на положение о целостности человеческой

личности, ее структуре и механизмах развития. Особый интерес в этой связи

представляют труды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Ухтомского и

др., в которых человек рассматривается как индивид, личность и субъект деятель-

ности [67, 236, 294]. Учитывались положения целостного подхода к индивидуаль-

ному развитию человека, подразумевающего исследование становления психиче-

ских процессов в течение его жизни. Разработанная нами модель основана на при-

знании развития важнейшим методологическим принципом.

Модель предусматривает развитие психофизиологических процессов и

свойств человека с учетом его генотипа. Поскольку, с одной стороны, психика

опосредована работой мозга, а с другой стороны – внешними объектами, соответ-

ственно, основная роль отводится взаимосвязи индивида с миром, так как психи-

ческая деятельность есть не что иное как деятельность мозга во взаимодействии с

внешним миром, которое обеспечивается когнитивной, регулятивной и коммуни-

кативной подсистемами.

В соответствии с исследованиям Б. Ф. Ломова, психические явления разво-

рачиваются единовременно в нескольких планах, раскрывающих различные мас-

штабы их организации [165, 166]. На центральном плане фиксируются взаимо-

действие между субъектом и объектом, их взаимосвязь, где субъективным отра-

жением объективного выступает психика, будучи регулятором активности субъ-

123

екта и структурой личностных образований. Во втором плане выступает совокуп-

ность сравнительно самостоятельных функциональных образований-подсистем.

Третий план показывает субъекта в его отношении к системам более высокого

уровня: человек выступает как личность, включаясь в социальную систему, как

организм – в биологическую систему. Каждая из представленных систем, объеди-

няясь, делается основанием для различных свойств человека: системных, функци-

ональных, материально-структурных. Четвертый план показывает субъекта в виде

движения микросистем (нейрональных интеграций), а психика изображается как

отражательная функция мозга. Единое отображение психики предусматривает со-

четание всех представленных планов.

Использование системного подхода к изучению психики человека дает воз-

можность определить, что дифференцированность и целостность появляются и

формируются в процессе развития индивида, при этом учитывать многообразие

источников и движущих сил данного развития, которое всегда связано с систе-

мой противоречий (между разными свойствами, уровнями, основаниями, факто-

рами и т. д.) и имеет разные пути их разрешения [38, 40].

В психологическом плане можно выделить потенциал индивидуально-

психического развития личности (одаренности, специальных способностей, рабо-

тоспособности, трудоспособности) и ее структурных свойств, в том числе темпе-

рамента. При этом жизненная целенаправленность выступает некой совокупно-

стью, системой отношений личности к себе, к другим людям, к обществу, к куль-

туре, неким взаимопроникновением смыслов и значений, установок, нравствен-

ных позиций и мотивов поведения. Несмотря на то что все стороны личности вза-

имосвязаны, преобладающее влияние отводится социальной стороне: направлен-

ностям, потребностям, мировоззрению, идеалам, интересам, стремлениям.

Таким образом, исследователи рассматривают развитие личности в качестве

единого сложного системного процесса, детерминированного условиями жизни

человека в обществе и его генотипом.

При разработке модели готовности обучающегося к здоровьеориентирован-

ной деятельности следует придерживаться той позиции, что готовность в данном

124

случае выступает как совокупность и структура психологических и психофизио-

логических особенностей человека, его знаний, умений и навыков, необходимых

для эффективного выполнения задач по сохранению и укреплению здоровья. Со-

ответственно, основными компонентами готовности обучающегося к здоровье-

ориентированной деятельности нами выделены:

мотивационно-ценностный (приоритетность ценности здоровья в системе

жизненных ценностей; наличие потребности, желания, доминирующей внутрен-

ней мотивации к сохранению и укреплению здоровья);

когнитивный (система знаний о здоровье, здоровом образе жизни, спосо-

бах охраны и увеличения резервов здоровья; представления об особенностях и

условиях здоровьеориентированной деятельности);

эмоционально-волевой (ответственное отношение к собственному здоро-

вью и здоровью окружающих; целеустремленность в сохранении и укреплении

здоровья; стремление к самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию, отражен-

ное в индивидуальном опыте здоровьеориентированной деятельности; самокон-

троль, обеспечивающий систематичность осуществления данной деятельности);

операционально-процессуальный (владение способами осуществления

здоровьеориентированной деятельности; перенос индивидуального опыта по со-

хранению и укреплению здоровья в повседневную практику);

оценочно-рефлексивный (самооценка своей подготовленности и соответ-

ствия процесса решения здоровьеориентированных задач оптимальным образцам).

Содержание компонентов, в свою очередь, рассматривается как система

способностей обучающегося, границы целостности которой определяются требо-

ваниями здоровьеориентированной деятельности человека, а возможность их реа-

лизации зависит от уровня здоровьесберегающего потенциала личности. Все ком-

поненты готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. В частности, ценност-

ное отношение к здоровью стимулирует мотивацию, обеспечивающую осуществ-

ление здоровьеориентированной деятельности, оказывает влияние на развитие ко-

гнитивного компонента. В свою очередь мотивация оказывает воздействие на

формирование эмоционального отношения к процессу здоровьеориентированной

125

деятельности, стимулирует проявление волевых усилий. Эмоции, проявляющиеся

в ситуации успеха, концентрируются в сознании и выступают стимулом в разви-

тии рефлексивного и когнитивного компонентов. В свою очередь рефлексивные

способности делают возможным оценить адекватно собственную активность, ока-

зывают влияние на вырабатывание потребности в систематизации и углублении

знаний в направлении сохранения и укрепления здоровья.

Содержание готовности как комплекса требуемых свойств личности являет-

ся также совокупностью показателей, обеспечивающих возможность ее оценки.

Подходя к исследованию содержания готовности, следует заметить, что при со-

здании, сохранении и восстановлении состояния готовности к определенному ви-

ду деятельности ее взаимосвязь со сторонами личности играет ключевую роль.

Состояние готовности вне связей с иными характеристиками деятельности лично-

сти теряет свое содержание. С этой точки зрения для нашего исследования важно,

что подобным образом определяются способности человека.

Способности характеризуются как устойчивые индивидуальные психологи-

ческие особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в

их успехах в разных видах деятельности [204, с. 410]. Имеются определенные от-

личия способностей человека от его знаний, умений и навыков. Эти отличия сво-

дятся к следующему. При наличии способностей и при недостатке знаний, умений

и навыков человек может приобрести эти знания, умения и навыки и успешно

справиться с соответствующей деятельностью. При отсутствии способностей че-

ловек будет не в состоянии ни успешно справляться с деятельностью, ни приобре-

тать новые, связанные с ней знания, умения и навыки. Хотя знания, умения и

навыки входят в состав развитых способностей, однако сами способности к ним

не сводятся. Способности объединяют скорость и качество приобретаемых чело-

веком знаний, умений и навыков, но обязательно сочетаются с уже имеющимися

у человека знаниями, умениями или навыками [204, с. 410].

Согласно психологической концепции К. К. Платонова [223] о динамиче-

ской функциональной структуре личности, способности содержат элементы сле-

дующих подструктур личности: 1) направленность (интересы, убеждения, жела-

126

ния, мировоззрение, стремления, идеалы, то есть социально определенные черты,

не имеющие непосредственных врожденных задатков и являющиеся проявлением

личности); 2) опыт (знания, умения и навыки); 3) индивидуальные особенности

(мышление, память, восприятие, воля, чувства, ощущения, эмоции); 4) биопсихи-

ческие свойства (типологические свойства личности, в частности, темперамент).

Критерии, по которым из этих подструктур выделяются способности, опре-

деляются сущностной основой способностей как индивидуально-

психологических особенностей субъекта, выражающих его готовность к овладе-

нию и успешному выполнению определенных видов деятельности. В нашем слу-

чае речь идет о способностях, связанных с деятельностью по сохранению и

укреплению здоровья – здоровьесберегающих способностях, которые определены

нами как специфические качества человека (физические, психические, духовно-

нравственные), необходимые и достаточные для эффективного осуществления


В соответствии со структурой личности (по К. К. Платонову) способности к

здоровьесберегающей деятельности включают в себя все требуемые для здоровь-

еориентированной деятельности характеристики личности (возможность приме-

нять здоровьесберегающие способности – в том числе).

Итак, система здоровьесберегающих способностей включает свойства под-

структур личности, обладает внутрисистемными связями и организует целост-

ность под действием системообразующего фактора – цели готовности, задаваемой

здоровьеориентированной деятельностью субъекта.

Принимая во внимание, что развитие способностей (в том числе к здоровье-

ориентированной деятельности) – это их улучшение или совершенствование, сле-

дует учесть, что они могут развиваться как спонтанно, так и целенаправленно, как

стихийно, так и организованно. Организованный процесс развития способностей

происходит в системе образования и связан с сознательными действиями работ-

ников образования, направленными именно на развитие способностей. Чтобы

способности человека успешно развивались, необходимо создать для этого опти-

мальные условия, среди которых следует выделить 1) своевременное и полное

127

выявление имеющихся у человека задатков; 2) активное включение человека в те

виды деятельности, в которых соответствующие задатки проявляются, а связан-

ные с ними способности формируются и развиваются; 3) одновременное включе-

ние человека в разные виды деятельности, которые связаны со многими способ-

ностями; 4) наличие грамотных, подготовленных педагогов, владеющих методи-

кой развития способностей; 5) применение для развития способностей современ-

ных эффективных средств и методов обучения; 6) обеспечение систематического

контроля и стимулирования процесса развития способностей как со стороны тех,

кто их формирует и развивает, так и со стороны тех, у кого эти способности фор-

мируются и развиваются [204, с. 411].

В отношении первого условия, следует дополнительно отметить, что задат-

ки, даже если они известны и определены, существуют на анатомо-

физиологическом уровне и представляют собой лишь условие для развития спо-

собностей, но не являются гарантией их успешного развития. При наличии задат-

ков, при правильно организованном обучении и воспитании человека имеющиеся

у него хорошие задатки будут быстрее превращаться в способности; и в своем

развитии его способности, связанные с соответствующими задатками, достигнут

более высокого уровня, чем у человека, лишенного таких задатков. Однако если

человека, имеющего задатки, специально не обучать, то задатки вряд ли превра-

тятся у него в высокоразвитые способности [204, с. 411].

Обеспечение процесса формирования здоровьесберегающих способностей

предполагает реализацию представленных условий. В итоге результатом форми-

рования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности

должно стать формирование необходимых установок, мотивов и опыта, придание

психическим процессам и свойствам личности таких особенностей, которые обес-

печат обучающимся возможность эффективно вести здоровый образ жизни, неза-

висимо от условий или динамики изменения жизненной обстановки, то есть обес-

печат выработку здоровьесберегающей личностной позиции.

Ориентировочные критерии оценки и соответствующие им показатели го-

товности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, модифициро-

128

ванные и дополненные в соответствии с разработками Э. М. Казина [104, с. 108–

112.], представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Ориентировочные критерии оценки и показатели готовности

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности

Показатели Уровень выраженности

(ориентировочный)

Средства измерения

(ориентировочные)

1 2 3

Мотивационно-ценностный критерий

Уровень

сформиро-

ванности мо-

тивации к вы-

полнению

определенных

действий по

сохранению и

укреплению

здоровья. Сте-

пень целеуст-

ремленности

и волевых

усилий в дан-

ном процессе.

Место цен-

ностей здоро-

вья в цен-

ностно-

смысловой

иерархии.

Устойчивость

интереса к

собственному

здоровью.

Уровень ду-

ховно-

нравственного

благополучия

Высокий. Проявление устойчивого инте-

реса к действиям по сохранению и укреп-

лению здоровья, целеустремленности и

волевых усилий, мотивации к сохранению

и укреплению здоровья. Высокое место

ценностей здоровья в иерархии жизнен-

ных ценностей.

Средний. Проявление неустойчивого ин-

тереса и мотивации к действиям по сохра-

нению и укреплению здоровья. Не-

достаток целеустремленности и волевых

усилий в данной деятельности. Промежу-

точные позиции ценностей здоровья в

иерархии жизненных ценностей. Преобла-

дание мотивации избегания неудачи в не-

которых жизненных сферах.

Низкий. Отсутствие интереса и мотивации

к действиям по сохранению и укреплению

здоровья. Низкие ранги ценностей здоро-

вья в иерархии жизненных ценностей.

Опросник уровня

сформированности

здоровьесберегаю-

щей личностной по-

зиции (по

А. Г. Маджуге)*.

Методика «Индекс

отношения к здоро-

вью»* С. Д. Дерябо,

В. А. Ясвина.

Опросник по выяв-

лению уровня во-

левых усилий по

овладению действи-

ями по сохранению

и укреплению здо-

ровья. Психо-

логические мето-

дики исследования

мотивации дости-

жения. Методики

измерения ценно-

стных ориентаций.

Методики оценки

образа жизни. Наб-

людение и экспер-

тные оценки педа-

гогов, опрос роди-

телей и др.

129

Продолжение таблицы 2.1

1 2 3

Когнитивный критерий

Полнота и

дифференци-

рованность

знаний о здо-

ровье, здоро-

вом образе

жизни, спосо-

бах охраны и

увеличения

резервов здо-

ровья. Пред-

ставление об

особенностях

и условиях

здоровьеори-

ентированной


Высокий. Полнота знаний о здоровье, здо-

ровом образе жизни, способах охраны и

увеличения резервов здоровья. Наличие

четкого представления о сфере примене-

ния навыков по сохранению и укреплению

здоровья.

Средний. Элементарные или отрывочные

сведения о здоровье, здоровом образе

жизни, способах охраны и увеличения ре-

зервов здоровья. Отсутствие выраженных

представлений о сфере применения навы-

ков по сохранению и укреплению здоро-

вья.

Низкий. Недостоверность или отсутствие

знаний о здоровье, здоровом образе жиз-

ни, способах охраны и увеличения резер-

вов здоровья. Несформированность пред-

ставлений о сфере применения навыков по

сохранению и укреплению здоровья

Определение уровня




зиции (по


Диагностика типа

отношения человека

к здоровью и здоро-

вьеориентированной

деятельности (по




вью» С. Д. Дерябо,

В. А. Ясвина*. Ан-

кетно-опросные ме-

тодики по выяв-

лению уровня зна-

ний о здоровье, здо-

ровом образе жизни,

способах охраны и

увеличения резервов

здоровья и др.

Эмоционально-волевой критерий

Уровень пси-

хологическо-

го благополу-

чия, эмоцио-

нального ком-

форта, удо-

влетворенно-

сти жизнью.

Степень от-

ветственного

отношения

Высокий. Высокий уровень психо-

логического благополучия, эмоционально-

го комфорта, удовлетворенности жизнью.

Высокая степень ответственного отно-

шения к собственному здоровью и здоро-

вью окружающих. Оптимальный уровень

тревожности.

Средний. Удовлетворительный уровень

психологического благополучия, эмоцио-

нального комфорта, удовлетворенности

жизнью. Достаточная степень




В. А. Ясвина. Диа-

гностика типа от-

ношения человека к

здоровью и здоровь-

еориентированной

деятельности* (по

А. Г. Маджуге). Ме-

тодика оценки

130


1 2 3

к собственно-

му здоровью

и здоровью

окружающих.

Уровень тре-

вожности

ответственного отношения к собственно-

му здоровью и здоровью окружающих.

Тенденция к повышению уровня тревож-

ности.

Низкий. Психологическое неблагополу-

чие, эмоциональный дискомфорт, неудо-

влетворенность основными сферами жиз-

ни. Недостаточно ответственное отно-

шение к собственному здоровью и здоро-

вью окружающих. Высокий уровень тре-

вожности.

самочувствия, ак-

тивности, настрое-

ния (САН)*. Мето-

дика оценки соци-

ального благополу-

чия и личностной

устойчиво-

сти (по А. В. Антоно

вскому)*. Методики

оценки эмоциональ-

ного комфорта. Ме-

тодики оценки тре-

вожности и др.

Операционально-процессуальный критерий

Владение

способами

осуществле-

ния здоровье-

ориентиро-

ванной дея-

тельности и

индивидуаль-

ными страте-

гиями копинг-

поведения,

жизненно

важными

навыками,

техниками

психоэмоци-

ональной ре-

гуляции.

Сформиро-

ванность по-

лезных при-

вычек, спосо-

бов

Высокий. Высокий уровень владения спо-

собами осуществления здоровьеориенти-

рованной деятельности. Яркое проявление

умения спланировать, организовать и осу-

ществить деятельность по сохранению и

укреплению здоровья. Сформированность

навыков здорового образа жизни. Наличие

эффективных копинг-стратегий и навыков

психоэмоциональной саморегуляции. Вы-

полнение личного плана сохранения и

укрепления здоровья. Проявление творче-

ского подхода, самостоятельности, стрем-

ления к использованию оригинальных не-

стандартных способов, к самообразованию

в деятельности по сохранению и укрепле-

нию здоровья.

Средний. Достаточный уровень владения

способами осуществления здоровьеориен-

тированной деятельности. Затруднения в

планировании, организации и осуществле-

нии деятельности по сохранению и укреп-

лению здоровья. Недостаточно полная

сформированность навыков здорового




В. А. Ясвина. Диа-

гностика типа от-

ношения человека к

здоровью и здоровь-

еориентированной

деятельности (по






зиции (по


Методика оценки

социального благо-

получия и личност-

ной устойчивости

(по А. В. Антоновск

ому)*. Практические

задания и.

131


1 2 3

организации и

практических

навыков здо-

рового образа

жизни. Твор-

ческое отно-

шение к со-

хранению, и


здоровья. На-

личие лично-

го плана по

сохранению и


здоровья

образа жизни. Затруднения в построении

эффективных копинг-стратегий и недоста-

точная сформированность навыков психо-

эмоциональной саморегуляции. Отсутствие

личного плана сохранения и укрепления

здоровья. Наличие элементов творческого

подхода, самостоятельности в деятельно-

сти по сохранению и укреплению здоровья.

Низкий. Недостаточный уровень владения

способами осуществления здоровьеориен-

тированной деятельности. Отсутствие вы-

раженного умения планировать, организо-

вывать и осуществлять деятельность по со-

хранению и укреплению здоровья. Не-

сформированность навыков здорового об-

раза жизни. Отсутствие навыков психо-

эмоциональной саморегуляции, личного

плана сохранения здоровья. Отсутствие

элементов творчества в деятельности по

сохранению и укреплению здоровья.

упражнения на вы-

явление навыков

осуществления здо-

ровьеориентирован-

ной деятельности.

Педагогическое на-

блюдение, эксперт-

ные оценки педа-

гогов, опрос роди-

телей. Тест по оцен-

ке образа жизни.

Методики на выяв-

ление копинг-

стратегий. Методика

диагностики меж-

личностных отно-

шений и др

Оценочно-рефлексивный критерий

Уровень са-

мооценки

подготовлен-

ности и соот-

ветствия про-

цесса реше-

ния здоровье-

ориентиро-

ванных задач

оптимальным

образцам

Высокий. Проявление рефлексии, адекват-

ной знаниям, умениям, навыкам по сохра-

нению и укреплению здоровья, влекущей

своевременную перестройку личного пла-

на, схемы здоровьесберегающего поведе-

ния. Наличие сознательного контроля над

процессом сбора информации по здоровье-

ориентированной деятельности, появление

способности к критическому анализу по-

лучаемых сведений и их оценке

Средний. Проявление рефлексии, неадек-

ватной знаниям, умениям, навыкам по со-

хранению и укреплению здоровья. Пере-

стройка схемы здоровьесберегающего по-

ведения имеет стихийный,





зиции (по





В. А. Ясвина. Мо-

дифицированные

методики оценки

рефлексивности,

уровня субъектив-

ного контроля и др.

132

Окончание таблицы 2.1

1 2 3

необоснованный характер.

Низкий. Отсутствие проявления рефлексии

в знании и понимании субъектом самого

себя, выяснении того, как другие понима-

ют «рефлексирующего», его личностные

особенности. Эмоциональные реакции и

когнитивные представления в пространстве

здоровьеориентированной деятельности не

отражают опыт по ее присвоению. Пере-

стройки схемы здоровьесберегающего по-

ведения не происходит.

Примечание: методики, выделенные знаком *, являются обязательными в оценке готовности

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.


тельности предполагает учет выделенных нами принципов:

ценностности – предполагает формирование у обучающихся устойчивой

мировоззренческой позиции относительно ценности здоровья как наивысшей в

иерархии общечеловеческих ценностей;

деятельностности – предусматривает активное вовлечение обучающихся

в различные виды деятельности по сохранению и укреплению здоровья, ориенти-

рованные на развитие их творческого потенциала и учитывающие индивидуаль-

ные и возрастные особенности каждого ребенка;

самоуправляемости – предполагает расширение здоровьесберегающего

потенциала личности через управление (самоуправление) внешними и внутрен-

ними условиями его обеспечения (физическими, психологическими, духовно-

нравственными, социальными, общественно-идеологическими);

индивидуализации – предусматривает разработку содержательных и про-

цессуальных методических и методологических разработок по формированию

здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся в условиях образова-

тельных организаций с учетом их возрастных особенностей;

векторности – предполагает формирование и развитие здоровьесберега-

133

ющего потенциала личности по индивидуальным траекториям движения в грани-

цах заданных векторов (здоровьесберегающая установка, метапознавательные

способности, здоровьесберегающая компетентность);

интегрированности – обусловливает разносторонность и комплексность

педагогического воздействия на обучающихся в процессе сохранения и укрепле-

ния здоровья с учетом единства составляющих его компонентов (физического,

психологического и духовно-нравственного) путем интеграции усилий специали-

стов различных профилей (медико-гигиенического, психолого-педагогического,

социально-педагогического), задействованных в здоровьесберегающей деятель-


Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельно-

сти представлена на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной


134

Таким образом, готовность обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности рассматривается как личностное качество, формирование которого яв-

ляется целью образования. В свою очередь, внесение представленных изменений

в общую модель обучающегося образовательной организации (ее ориентация на

формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти) повлечет за собой пересмотр всей деятельности образовательной организа-

ции. Потребуется внесение поправок в цель, содержание, методы и формы орга-

низации образовательного процесса. В этом случае направление здоровьесбере-

гающей деятельности образовательной организации или ее стратегию можно

представить таким образом: от овладения обучающимися существенными навы-

ками образовательной деятельности через познание себя и совершенствование – к

определению в отношении здоровья, выработке здоровьесберегающей личност-

ной позиции и усвоению индивидуальных методов и технологий по сохранению и

укреплению здоровья.

Выводы по второй главе

Исследование здоровьеориентированной деятельности обучающихся как

показателя качества здоровьесберегающей деятельности образовательных органи-

заций позволило получить следующие результаты.

1. Системообразующим фактором и результатом здоровьесберегающей де-

ятельности образовательной организации определена готовность обучающихся к


Сущностный анализ здоровьеориентированной деятельности позволил оха-

рактеризовать ее, во-первых, как структурную (включающую в себя компоненты:

предмет, средства, цель и результат) и операционно-организационную активность

человека по достижению цели в сохранении и укреплении здоровья; во-вторых, как

активное поведение человека, мотиватором которого выступает здоровье (как обще-

человеческая ценность).

135

Готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности рас-

сматривается как состояние мобилизации психофизиологических систем челове-

ка, позволяющее обеспечить эффективное выполнение определенных действий по

сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями,

умениями, навыками, программой действий и наличием решимости совершать их.

В основе готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти лежит процесс создания человеком ценностей (как духовных, так и матери-

альных), поскольку здоровье рассматривается именно как ценность со всеми об-

разующими ее элементами структуры сознания – ценностными ориентациями

(определяемыми через отношения), потребностями, установками, мотивами и ин-

тересами. Развитие обозначенных структур во многом зависит от степени вовле-

ченности человека в различные виды деятельности по сохранению и укреплению

здоровья. Соответственно, здоровьесберегающую деятельность образовательных

организаций необходимо организовывать таким образом, чтобы поднимать внут-

реннюю активность обучающихся через формирование нужного объема знаний и

его осмысление к последующему закреплению результатов в различных видах де-

ятельности по сохранению и укреплению здоровья.

Принимая во внимание, что в основе здоровьеориентированной деятельно-

сти лежит постоянный процесс взаимодействия между человеком и теми ситуаци-

ями, в которые он включен, основным показателем, свидетельствующим о готов-

ности обучающегося эффективно осуществлять здоровьеориентированную дея-

тельность, выделен уровень сформированности его установочной системы на здо-

ровьесбережение (как осознанной познавательной, деятельностной, поведенче-

ской и другой активности человека, направленной на сохранение и укрепление

здоровья).

2. Разработаны стратегические установки по формированию готовности


Основу формирования готовности обучающихся к здоровьеориентирован-

ной деятельности составили положения аксиологического, онтогенетического,

холистического, акмеологического и личностно-деятельностного подходов, поз-

136

воливших рассмотреть здоровье в качестве целевого ресурса личности, которым

можно управлять. Базисом данного ресурса служит здоровьесберегающий потен-

циал личности (динамическая система когнитивных, эмоционально-волевых, фи-

зических, духовно-нравственных и иных ресурсов субъекта, используемых им для

достижения целей здоровьеориентированной деятельности), актуализация которо-

го возможна в образовательном процессе.

Раскрывается здоровьесберегающий потенциал через совокупность внеш-

них (социальных и общественно-идеологических) и внутренних (физических (со-

матических), психологических и духовно-нравственных) условий сохранения и

укрепления здоровья.

Результаты, полученные в ходе анализа представленной совокупности теорий

поведения человека в отношении сохранения и укрепления здоровья (теория убеж-

дений о здоровье, теория здравого смысла и саморегуляции, теория причинного

действия, теория социального научения, теория самоэффективности, теория поиска

ощущений, теория стадий изменения поведения, концепция отношения к здоро-

вью), послужили основой для выделения векторов здоровьесберегающего потенци-

ала личности (элементов психологического пространства личности, обладающих

дихотомическими проявлениями и направлением): здоровьесберегающая установ-

ка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетентность.


тельности основывается на принципах ценностности, деятельностности, само-

управляемости, индивидуализации, векторности и интегративности.

Ориентация образовательных организаций на реализацию стратегических

установок по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентирован-

ной деятельности влечет за собой структурно-функциональную и операциональ-

но-содержательную корректировку всей образовательной деятельности организа-

ции, нацеленной на формирование данной готовности.

3. Разработана структурная модель готовности обучающегося к здоровье-

ориентированной деятельности.

137

Построение модели готовности обучающегося к здоровьеориентированной

деятельности основано на положении о целостности человеческой личности,

структуре, соответствующей структуре личности: направленности, опыта, инди-

видуальных особенностей и биопсихических свойств. Соответственно, основны-

ми взаимосвязанными компонентами готовности обучающегося к здоровьеориен-

тированной деятельности определены следующие: мотивационно-ценностный,

когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-процессуальный, оценоч-

но-рефлексивный.

Содержание компонентов следует рассматривать как систему здоровьесбе-

регающих способностей обучающегося, границы целостности которой определя-

ются требованиями здоровьеориентированной деятельности человека. Все компо-

ненты готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитие данных компо-

нентов составляет одну из ключевых содержательных сторон образовательного

процесса в контексте здоровьесберегающей деятельности и связано с запуском

таких механизмов, как рефлексия, самоцелеполагание, самопрограммирование и

самореализация.

Эффективность осуществления деятельности по сохранению и укреплению

здоровья зависит от уровня развития у человека определенных физических, пси-

хических и духовно-нравственных качеств – здоровьесберегающих способностей

– устойчивых индивидуальных психологических особенностей, отличающих лю-

дей друг от друга и объясняющих различия их успехов в здоровьеориентирован-

ной деятельности. Данные способности могут развиваться как спонтанно, так и

организованно. Во втором случае их развитие происходит в системе образования

и связано с уровнем профессиональной компетентности педагогов и возможно-

стью реализации выделенных нами принципов формирования готовности обуча-

ющихся к здоровьеориентированной деятельности: ценностности, деятельностно-

сти, самоуправляемости, индивидуализации, векторности и интегрированности.

138

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА


ОРГАНИЗАЦИЙ

Содержание третьей главы включает в себя результаты исследования каче-

ства здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как объ-

екта управления, адаптации основных положений процессного подхода, положе-

ний теории управления качеством образования и международных стандартов в

области обеспечения качества разных видов деятельности к управлению каче-

ством здоровьесберегающей деятельности. Полученные данные создают научно-

методическую и технологическую основу обеспечения качества здоровьесберега-

ющей деятельности образовательных организаций.

3.1. Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций как сложный системный объект управления

В данном параграфе представлена характеристика качества здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций как элемента качества обра-

зования и системного объекта управления, что позволяет определить подходы и

пути его обеспечения.

Качество образования имеет определяющее значение для успешного разви-

тия любой страны. Революционное изменение технологий, опирающихся на вы-

сочайший уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитиче-

ская конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы становятся важнейшими

факторами, определяющими не только экономику, но и политику нового века.

Несомненно, такая глобальная проблема не может решаться на уровне отдельно

взятой образовательной организации, она требует целенаправленных и скоорди-

нированных усилий государства, общества.

Сегодня государственный контроль и надзор за качеством образования

направлен на обеспечение единой государственной политики в области образова-

ния, на повышение качества подготовки и рациональное использование средств

139

федерального бюджета, выделяемых на финансирование системы образования.

Осуществляется данный контроль государственными органами управления обра-

зованием в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Федеральным за-

коном «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-

ФЗ, постановлениями Правительства, регламентирующими деятельность Мино-

брнауки, Федерального агентства по образованию РФ и Федеральной службы по

надзору в сфере образования и науки РФ [186, 297].

Внешняя оценка качества в системе российского образования ориентирова-

на на стандарты и показатели эффективности образовательной деятельности. Ос-

новными ее элементами являются стандартизация образовательных программ и

процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное

оценивание образовательных организаций в целом, а в профессиональном образо-

вании – отдельных специальностей и направлений подготовки на основе рейтин-

говой системы. Однако следует отметить, что одним из негативных следствий

внешнего контроля и оценивания в образовании является стремление контролиру-

емых организаций улучшить не саму работу, а ее показатели (что зачастую и про-

является в оценке здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций), то есть заниматься только тем, что контролируется, старательно блокируя

сведения, снижающие оценку, что, в свою очередь, приводит к непродуктивному

расходованию сил и времени, к утрате достоверности всей управленческой ин-

формации. В свою очередь мировой опыт показывает, что в настоящее время

внешней оценки качества образования оказывается недостаточно и дополнитель-

но требуются внутренние механизмы гарантии качества образования, обеспечива-

емые самими образовательными организациями [183, с. 4]. К тому же подготовка

организаций к внешней оценке, все ее процедуры также предусматривают прове-

дение внутренних проверок. Все это возможно успешно реализовать путем созда-

ния в образовательных организациях системы управления качеством, структур-

ным элементом которой выступает управление качеством здоровьесберегающей

деятельности организаций.

140

Управление качеством, будучи достаточно сложным процессом, может быть

представлено только как многомерная классификация управлений, которая опре-

деляет не только управление качеством образования, но и качеством здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций как видом управления.

Исследователями выделяется целый ряд видов управления качеством: эко-

номическое, социальное, техническое, организационное, программное, оператив-

ное, терминальное, самоуправление и др. [189, 267, 305, 321 и др.].

Применение теории управления качеством в соответствии с принципом по-

литеоретичности применительно к образовательным системам и процессам (в том

числе и к здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций) сле-

дует рассматривать в нескольких «разрезах»: 1) по линии взаимодействия методо-

логии, технологии и типологии управления качеством; 2) по линии взаимодействия

основных теоретических компонентов общей теории управления качеством (поня-

тийно-категориального аппарата, принципов и законов управления качеством про-

дукции и работ, методов и видов управления качеством, функций управления, тео-

рии механизма управления качеством, теории проектирования организационных

структур систем управления качеством, квалиметрии управления) [321, с. 74–75].

Рассматривая здоровьесберегающую деятельность образовательных органи-

заций как процесс и систему, входящую в общую структуру образовательной си-

стемы организаций, целесообразно для решения задач, относящихся к проблеме

управления образовательными системами, использовать подходы теории социаль-

ного управления, исследующей общие, обязательные для любых управленческих

актов процедуры независимо от того, в какой социальной сфере они реализуются.

В рамках теории социальных систем понятие «управление» характеризует

воздействие субъекта на объект управления и подразумевает оптимизацию про-

цессов при целенаправленном переходе социальных систем из одного состояния в

другое [298, 299, 334 и др.].

В теории управления социальными системами исследователи обозначают

следующие важнейшие подходы: выделение школ в управлении, программно-

целевой подход, ситуационный подход, управление по результатам, управление

141

по целям, процессный подход, системный подход, Всеобщее управление каче-

ством [156, 182, 214, 264, 295, 296, 298 и др.].

1. Первый подход в теории управления – выделение школ в управлении –

представлен четырьмя концепциями: школа научного управления, административ-

ная школа, школа психологии и человеческих отношений, школа науки управления.

Школа научного управления (Ф. У. Тейлор, Ф. и Л. Гилбреты, Г. Гантт и

др.) (1885-1920 гг.). Теоретические основы управления, разрабатываемые данной

школой, ориентированы на создание стабильно функционирующей организации и

не связаны с понятием об управлении ее развитием. Речь идет о механической мо-

дели организации – представлении об идеальном производстве, работающем по

принципу отлаженного часового механизма. По сути данная концепция основыва-

ется на следующих четырех положениях: 1) развитие научно обоснованного зна-

ния о трудовой деятельности; 2) отбор и обучение работников; 3) сочетание зна-

ния о трудовой деятельности с возросшими трудовыми возможностями отобран-

ных работников; 4) специализация видов трудовой и организационной деятельно-

сти в форме распределения ответственности между руководителями и работника-

ми. Основной недостаток этой теории – ориентированность на модель экономиче-

ского человека, то есть человека, у которого основным побуждающим к труду

стимулом является денежное вознаграждение, при этом социальные и психологи-

ческие факторы не учитываются.

Административная школа (А. Файоль, Л. Урвик, Дж. Муни и др.) (1920-

1950 гг.). В основе идеи – универсальные принципы управления: принципы раци-

ональной системы управления организацией и принципы построения структуры

организации и управления работниками. К последним относятся четырнадцать

принципов управления, сформулированные А. Файолем и применяемыми в со-

временной практике управления: разделение труда, полномочия и ответствен-

ность, дисциплина, единоначалие, единство направления, подчиненность личных

интересов общим, вознаграждение персонала, централизация, скалярная цепь, по-

рядок, стабильность рабочего места для персонала, инициатива, корпоративный

дух. Концепция ориентирована на совершенствование управления организацией в

142

целом, что отличает ее от школы научного управления. Основные недостатки:

недооценка социальных аспектов управления, недостаточное внимание к научной

разработке методов управления, представление об организации как открытой си-

стеме, не связанной с внешней средой.

Школа психологии и человеческих отношений (М. Паркер Фоллетт, Э. Мейо

и др.) (1930-1950 гг.). Подходы к управлению данной школы предназначены ком-

пенсировать недостатки подхода административной школы управления. Предста-

вители школы психологии и человеческих отношений в теории управления утвер-

ждали, что повышение эффективности организации достигается посредством по-

вышения эффективности ее человеческих ресурсов. Основная идея управления, ос-

нованного на теориях поведенческих наук, состоит в признании важности употреб-

ления приемов управления и налаживания межличностных отношений. Здесь же

устанавливается положение о том, что применение научных знаний о поведении

будет содействовать росту эффективности как отдельного сотрудника, так и в це-

лом организации. В современных условиях актуальными остаются использование в

управлении факторов коммуникации, групповой динамики, мотивации, лидерства

и необходимость исследования и учета поведения работающих в организации лю-

дей. Научной базой для школы человеческих отношений послужили психология,

социология и так называемые поведенческие науки.

Школа науки управления (Р. Акофф, Л. Берталанфи, С. Бир, А. Гольдбер,

Л. В. Канторович, В. В. Новожилов и др.) (с 1950-х г. по настоящее время). Сущ-

ность данной теории заключается в переходе от рассуждений и описаний управ-

ленческих ситуаций к символам, моделям и количественным значениям. Это зна-

чительно облегчает разбор сложных управленческих задач, сокращает число по-

лучаемых значений до управляемого количества. Использование количественных

измерений обеспечивает сравнимость, анализ и прогнозируемость поведения мо-

дели. Отличительные особенности данной теории как подхода в управлении со-

циальными системами – применение научного метода, моделирование и систем-

ная ориентация.

143

Школа науки управления предусматривает применение наблюдения, фор-

мулирование гипотезы и верификацию (подтверждение гипотезы).

Системная ориентация обеспечивает возможность рассмотрения ор-

ганизации как открытой системы.

Моделирование дает возможность принимать объективные решения при

применении организованных для этих целей моделей.

Управление социальными системами, основанное на данном подходе, ориен-

тирует на использование теории игр, то есть проводит моделирование оценки воз-

действия принятого решения, оптимального обслуживания, имитационного моде-

лирования, экономического анализа. Для решения задач управления здоровьесбе-

регающей деятельностью образовательных организаций использование данного

подхода целесообразно в связи с его идеями о важности применения в управлении

современных информационных средств и технологий и принятии управленческих

решений только на основании результатов количественных измерений.

2. Программно-целевой подход в теории управления предусматривает вы-

полнение следующих процедур: 1) нахождение и упорядочение целей («дерево

целей»); 2) формирование программ развития; 3) создание характерных организа-

ционных структур.

Многосторонний анализ управляемых систем и связей между их компонен-

тами – главное условие правильного определения цели и подцелей, а также выра-

ботки комплексной программы их реализации.

Основным положением данного подхода является корректное определение

цели и оценка возможностей их реализации. Для целеполагания в управлении уз-

ловое значение имеет также этап формулирования стратегических целей органи-

зации, что необходимо для определения направлений ее развития, ориентации

главных задач и промежуточных (частных, рабочих) целей. Полученная таким об-

разом совокупность целей в обязательном порядке квантифицируется (расчленя-

ется), образуя «дерево целей», представляющее их детальную (подробную) иерар-

хию, соподчиненность и взаимную связанность. На последующем этапе цели сво-

144

дятся к комплексу иерархически упорядоченных задач, решение которых проис-

ходит по определенному графику.

Значимым для управления качеством здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций в рамках настоящего подхода выступает положение о

том, что эффективность программ обеспечивается мобилизацией всего потенциала

и ресурсов организации: кадры, технологии, материально-техническая база и др.

3. Ситуационный подход в теории управления предполагает применение

возможностей непосредственного приложения науки к определенным условиям и

ситуациям. Центральным звеном, рассматриваемым в рамках данного подхода,

выступает ситуация набора обстоятельств, оказывающих существенное влияние

на деятельность организации в текущий момент, и важность ситуационного мыш-

ления субъектов управления. При общности процессов управления ситуационный

подход допускает значительное варьирование специфических приемов, использу-

емых руководителями, для эффективного достижения организацией планируемых

результатов. В свою очередь эффективность этих конкретных приемов и концеп-

ций управления определяется их адекватностью сложившимся на данный момент

конкретным ситуациям, что имеет определяющее значение в управлении здоро-

вьесберегающей деятельностью образовательных организаций, в частности, в ча-

сти реализации корректирующих и предупреждающих действий в отношении вы-

являемых в организации факторов риска для здоровья, связанных с образователь-

ным процессом.

Данный подход концентрируется на ситуационных различиях между орга-

низациями и внутри самих организаций. При этом важно определить значимые

переменные, обусловливающие ситуацию, и их влияние на эффективность работы

организации.

4. Управление по результатам. Управленческий процесс здесь состоит из

следующих этапов: планирование результатов, ситуационное управление ради до-

стижения этих результатов, контроль (наблюдение) за результатами. Такое управ-

ление по своей сути представляет систему управления, мышления и поведения

всех членов организации. В отличие от целевого управления, где основной упор

145

делается на планирование деятельности согласно поставленной цели, при управ-

лении по результатам внимание акцентируется на состоянии реального процесса

управления, мотивации и квалификации руководителей.

Процесс прогнозирования результатов начинается с глубокого анализа

устремлений организации. Одновременно с этим принимаются во внимание и

анализируются существенные внешние и внутренние ситуационные факторы. По-

лученные при этом сведения служат основой определения желаемых результатов

для разных уровней управления. Этот процесс заканчивается на стадии определе-

ния направления деятельности субъектов управления и идей для его успешной ре-

ализации. Результаты, соответствующие устремлению организации, выражаются

в виде определенных конечных целей, стратегий, ключевых результатов и проме-

жуточных целей.

В процессе контроля выясняется степень достижения планируемого резуль-

тата и, в случае отклонения от ожидаемого, определяются необходимые опера-

тивные корректирующие воздействия.

Отмечаемая в содержании управления по результатам главенствующая роль

ожидаемого от осуществляемой деятельности итогового достижения имеет как

принципиальное, так и функциональное значение. В частности, это обусловливает

приоритетность оперативного управления и контроля за промежуточными результа-

тами, что играет существенную роль в управлении качеством здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций, поскольку в данном виде образователь-

ной деятельности имеет место значительная отсроченность во времени достижения

основной цели здоровьесберегающей деятельности – сформированности должного

уровня готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

5. Управление по целям. Данный подход предполагает сосредоточение вни-

мания руководителей на разработке согласованных на различных уровнях образо-

вательной системы целей и выработке совместно с подчиненными решений о

средствах их достижения и оценки. В управлении образованием данный подход

реализуется в различных модификациях: как целевой, системно-целевой или про-

граммно-целевой. Однако, независимо от модификации, всегда сохраняется суть

146

целевого управления: развертывание деятельности во имя достижения четко

сформулированных целей.

При решении задач управления качеством здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций особое значение придается процессам целепо-

лагания и последующего планирования всей деятельности в соответствии с по-

ставленными целями. Цель, выполняя мотивационную, управляющую и системо-

образующую функции, становится главным критерием отбора содержания, мето-

дов, форм и средств осуществления процесса здоровьесберегающей деятельности.

6. Процессный подход. Определенное преимущество перед управлением по

целям имеет управление, в основе которого лежит процессный подход, рекомен-

дованный к применению российским государственным стандартом при внедрении

в организации систем управления качеством [78, 151, 156, 206, 265 и др.]. В дан-

ном случае предполагается, что для успешной работы организации необходимо

управлять многочисленными взаимосвязанными видами деятельности. Здесь

управление представляется процессом и последовательностью постоянных взаи-

мосвязанных действий (управленческих функций), устремленных на достижение

успеха организации, а сам процесс управления – как совокупность данных дей-

ствий. Исследователи выделяют различные функции управления: руководство,

планирование, организация, мотивация, контроль, координация, исследование,

коммуникация, оценка, подбор персонала, принятие решений и др. Причем функ-

ции планирования, организации, мотивации и контроля являются основными

[182, 295, 296 и др.].

Планирование предполагает принятие решений о цели организации и дей-

ствиях ее членов, совершение которых необходимо для достижения этих целей.

Для руководства, по сути, это один из способов обеспечения единого направления

приложения усилий всех членов организации на достижение ее общих целей

функционирования и развития.

Функция организации позволяет определить и структурировать работу, вы-

полнение которой необходимо для достижения установленной на стадии плани-

рования цели.

147

Мотивация заключается в побуждении сотрудников учреждения к доб-

росовестному выполнению работы в соответствии с делегированными им обязан-

ностями и сообразно установленным планам.

Контроль – это процесс обеспечения действительного достижения целей.

Он реализуется в три этапа: 1) установление стандартов, необходимых для точно-

го определения целей, достижение которых запланировано за обозначенный пе-

риод времени; 2) измерение действительно достигнутого за определенный период

результата и сравнение его с ожидаемым; 3) определение мер по коррекции от-

клонений фактического достижения от заданного при планировании [398, 300].

Преимущество процессного подхода заключается в непрерывности управ-

ления, которое он обеспечивает на стыке отдельных процессов в рамках их систе-

мы, а также при их комбинации и взаимодействии.

Такой подход показывает значимость понимания требований и их выполне-

ния, важность рассмотрения процессов с точки зрения добавленной ценности,

нацеленность на достижение результатов при реализации процессов, ориентир на

постоянное улучшение процессов, основанный на данных объективной оценки

процессов. Все указанные положения являются основообразующими в управле-

нии качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Следует отметить, что процессный подход в управлении качеством здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций позволяет руководи-

телям использовать в полной мере потенциал своих работников. Образовательная

организация может отвечать развивающимся требованиям потребителей деятель-

ности по сохранению и укреплению здоровья. Основная задача руководства обра-

зовательных организаций в этом случае будет состоять в том, чтобы все процессы

здоровьесберегающей деятельности находились под контролем, а все несоответ-

ствия своевременно выявлялись и устранялись.

7. Системный подход в теории управления, в отличие от процессного, опи-

рается на идею взаимозависимости отдельных частей организации, а также взаи-

мозависимости организации и окружающей среды [260 и др.]. Применение насто-

ящей теории позволяет рассмотреть организацию в единстве составляющих ее ча-

148

стей и способствует интеграции идей всех подходов, существующих в теории и

практике управления. В рамках данного подхода организация рассматривается

как открытая система, состоящая из взаимосвязанных частей (подсистем), обла-

дающих специфичными качествами. Организация принимает от окружающей

среды информацию, ресурсы и материалы (данные компоненты именуются вхо-

дами). В ходе деятельности организация перерабатывает входы и преобразует их

в услуги или продукцию – выходы.

Приложение системного подхода к управлению качеством здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций заключается прежде всего в

рассмотрении данного вида деятельности как системы, включающей в себя взаи-

мосвязанные элементы и учитывающей влияние окружающей среды на ее резуль-

тативность.

8. Теория всеобщего управления качеством раскрывает подход к руководству

организацией, нацеленный на качество. Всеобщий менеджмент качества (TQM) –

интегрированный метод менеджмента, целиком ориентирующий деятельность ор-

ганизации на полную удовлетворенность потребителей (внешних и внутренних),

сотрудников и общества в целом, охватывающий все процессы организации, во-

влекающий в деятельность по непрерывному улучшению качества всех ее сотруд-

ников и направленный на достижение долговременного успеха и стабильности

функционирования организации. Основная философия всеобщего управления ка-

чеством базируется на принципе «улучшению нет предела». Управление каче-

ством, согласно данной концепции, осуществляется с учетом ряда принципов и ис-

пользования адекватных целям методов управления качеством [65, 211 и др.].

Основные положения концепции всеобщего менеджмента качества могут

служить базой и для управления качеством здоровьесберегающей деятельности в

образовательной организации. В данном подходе к достижению качества резуль-

тата подчеркивается важность использования внутренних резервов системы. Упор

производится на ценности человеческого потенциала и человеческих отношений.

Управление качеством здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций, соответственно настоящей концепции, необходимо исполнять с

149

учетом следующих принципов: 1) ориентация всей здоровьесберегающей дея-

тельности образовательной организации на удовлетворение требований ее потре-

бителей; 2) непрерывное совершенствование здоровьесберегающей деятельности

образовательной организации в области качества; 3) участие всех сотрудников

образовательной организации в решении проблем качества здоровьесберегающей

деятельности; 4) смещение центра тяжести усилий в сфере качества здоровьесбе-

регающей деятельности в сторону человеческих ресурсов; 5) упор на предупре-

ждение несоответствий; 6) обеспечение качества здоровьесберегающей деятель-

ности образовательной организации как непрерывного процесса; 7) ценность фак-

тов, принятие решений на основе объективной информации о качестве процессов

здоровьесберегающей деятельности образовательной организации; 8) самооценка

здоровьесберегающей деятельности образовательной организацией, ответствен-

ность за ее качество; 9) избрание индивидуальных методов работы в обеспечении

качества здоровьесберегающей деятельности [65, 211 и др.].

В целом проведенный анализ подходов к управлению качеством образова-

ния показал следующее:

управление качеством основывается на идеях концепции управления соци-

альными системами вообще и управления образовательными системами в частности;

в управлении качеством образования проявляется тенденция реализовать

идеи программно-целевого управления и концепций, направленных на управле-

ние процессуальной стороной образовательного процесса;

существенное влияние на управление образовательными объектами ока-

зывает философия Всеобщего управления качеством, дающая возможность це-

лостно и системно охватить управление качеством всех сторон деятельности.

Соответственно, в управлении качеством здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций следует учитывать обозначенные позиции, а

именно: ориентироваться на реализацию системного и процессного подходов,

учитывая положения Всеобщего управления качеством. Управление качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в свою очередь

150

потребует максимального учета внутренних резервов образовательной системы,

что позволит выстроить его эффективную организационную структуру.

Сегодня проявление интереса к проблемам научного управления образова-

нием и, в частности, определения качества в системе образования присуще мно-

гим европейским странам. С конца XX столетия в Европе сосредоточили внима-

ние на концепции качества образовательного процесса. В Великобритании в

1984 г. Р. Джозеф высказал мнение о том, что основными объектами при оценке

системы высшего образования должны быть «качество» и «капиталовложения». В

том же году во Франции был организован Национальный комитет по качеству. В

Нидерландах в 1985 г. опубликован правительственный документ под названием

«Высшее образование: автономность и качество». В ряде других стран проводи-

лись дискуссии по вопросам необходимости введения системы управления каче-

ством в структуру высшего образования [359, 370, 379]. Во многих странах осу-

ществлялась децентрализация управления образованием, повышалась самостоя-

тельность образовательных организаций, разрабатывались новые принципы,

структуры и механизмы управления. Однако в конце 1980-х и начале 1990-х годов

в системах качества высшего образования как в Европе, так и в Великобритании,

начинают разрабатываться и использоваться новые методы. Основная цель этих

методов – не только осуществлять контроль со стороны государства, но и органи-

зовывать процесс, способствующий усовершенствованию самой системы образо-

вания [370, 380]. Поэтому в 90-х годах управление образованием обратилось к

теории комплексного управления качеством и международным стандартам в об-

ласти обеспечения качества разных видов деятельности серии ISO 9000, разрабо-

танных Международной организацией по стандартизации (ISO). Семейство стан-

дартов серии ISO 9000 было разработано для того, чтобы помочь организациям

всех видов и размеров внедрить и обеспечивать функционирование эффективных

систем управления качеством [76]. Российскими документами, директирующими

данную область, стали:

ГОСТ Р ИСО 9000-2008, описывает основные положения и устанавливает

терминологию для систем управления качеством [78];

151

ГОСТ Р ИСО 9001-2001, определяет требования к системам управления

качеством для тех случаев, когда организации необходимо показать свою способ-

ность предоставлять продукцию, отвечающую требованиям потребителей и уста-

новленным к ней обязательным требованиям [80];

ГОСТ Р ИСО 9004-2001, содержит рекомендации, рассматривающие как

результативность, так и эффективность систем управления качеством. Целью это-

го стандарта является улучшение деятельности организации и удовлетворенность

ее потребителей [81];

ИСО 19011-2012, содержит методические указания по аудиту (проверке)

систем управления качеством [79].

Вместе данные документы образуют согласованный комплекс стандартов

по обеспечению качества любых видов деятельности. Согласно стандартам серии

ISO 9000, для успешного руководства организацией и ее функционирования

необходимо направлять ее и управлять систематически и прозрачным способом.

Успех может быть достигнут в результате внедрения и поддержания в рабочем

состоянии системы управления качеством, разработанной для постоянного улуч-

шения деятельности с учетом потребностей всех заинтересованных сторон.

Управление организацией включает менеджмент качества, наряду с другими ас-

пектами менеджмента [80, с. 6]. Таким образом, стандарты определяют систему

управления качеством как систему менеджмента для руководства и управления

организацией применительно к качеству. Данная система управления призвана

так организовать деятельность организации, чтобы гарантированно обеспечивать

качество ее продукции или услуг и настраивать это качество на ожидания потре-

бителей (заказчиков). При этом ее главная задача – не контролировать каждую

единицу продукции, каждую операцию, а сделать так, чтобы не было ошибок в

работе, которые могли бы привести к появлению несоответствий. Система управ-

ления качеством делает акцент на предупреждение проблем. Настоящие положе-

ния приняты нами как обязательные к исполнению в обеспечении качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, однако их полное

152

применение к управлению здоровьесберегающей деятельностью образовательных

организаций не является целесообразным в силу ресурсной затратности.

Вступление России в Болонский процесс налагает определенные требования

как на национальную систему гарантии качества образования, так и на механизмы

внутренних гарантий качества образовательных организаций, реализуемых по-

средством внедрения систем управления качеством [42, 228 и др.]. Эти требова-

ния в настоящий момент определяются стандартами и директивами Европейской

ассоциации гарантии качества в высшем образовании (ENQA) и могут рассматри-

ваться как базовые требования к системам управления качеством образователь-

ных организаций [376].

В соответствии с требованиями стандартов и директив ENQA, все виды дея-

тельности по руководству и управлению образовательной организацией при-

менительно к качеству заключаются в «гарантии качества в образовании» – дея-

тельности, которая фактически является аналогом термина «менеджмент каче-

ства» (в соответствии с международными стандартами серии ISO 9000) [76, 78,

80, 81]. Декомпозицию данной деятельности в отношении здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций можно представить следующими

направлениями:

планирование качества, то есть деятельность, направленная на фор-

мирование стратегии, политики и связанных с ними целей и требований по каче-

ству здоровьесберегающей деятельности;

управление качеством, то есть методы и виды деятельности образова-

тельной организации оперативного характера, используемые для выполнения тре-

бований к качеству здоровьесберегающей деятельности;

обеспечение качества, то есть методы и виды деятельности образователь-

ной организации, направленные на создание уверенности в том, что требования к

качеству здоровьесберегающей деятельности будут выполнены;

улучшение качества, то есть все виды деятельности образовательной ор-

ганизации, направленные на улучшение способности выполнить требования к ка-

честву здоровьесберегающей деятельности, при этом требования могут относить-

153

ся к любым аспектам данной деятельности: результативность, эффективность,

прослеживаемость и др.;

оценка качества, то есть все процессы здоровьесберегающей деятельно-

сти направлены на подтверждение того, что требования к качеству данного вида

образовательной деятельности выполнены (или не выполнены).

Европейские стандарты и директивы по внутренней гарантии качества,

то есть фактически требования к управлению качеством деятельности образова-

тельной организации (в том числе здоровьесберегающей деятельности), сводятся

к следующему [380].

1. Политика и процедуры оценки качества – образовательным организациям

необходимо иметь политику и соответствующие процедуры гарантии качества и

стандарты своих образовательных программ. В своей работе они также должны

полностью посвящать себя развитию культуры признания важности качества и

его гарантий. Для достижения этого образовательные организации должны разра-

батывать и применять стратегию постоянного улучшения качества. Стратегия,

политика и процедуры должны обладать официальным статусом и должны на-

ходиться в свободном доступе. Они также должны отводить роль обучающимся и

другим заинтересованным сторонам.

2. Утверждение, мониторинг и периодические проверки программ и квали-

фикаций (образовательные организации должны иметь официальные механизмы

утверждения, периодических проверок и мониторинга своих программ).

3. Оценка обучающихся (обучающиеся должны оцениваться с помощью

опубликованных критериев, положений и процедур, применяемых согласованно).

4. Гарантия качества преподавательского состава (образовательные органи-

зации должны разработать методы для определения достаточной компетенции и

квалификации сотрудников, вовлеченных в учебный процесс. Данные методы

должны быть доступны для внешней проверки и быть упомянуты в отчетах).

5. Ресурсы обучения и поддержка обучающихся (образовательные органи-

зации должны гарантировать, что ресурсы, доступные для обучения, являются

адекватными и уместными для каждой предлагаемой программы).

154

6. Информационные системы (образовательные организации должны гаран-

тировать сбор, анализ и использование информации, необходимой для эффектив-

ного управления программами обучения и другой деятельностью).

7. Общественная информация (образовательные организации должны регу-

лярно публиковать свежую, беспристрастную и объективную информацию – ко-

личественную и качественную – о предлагаемых ими программах).

Четкое следование представленным стандартам, по мысли разработчиков,

приведет к признанию качества как отдельно взятой образовательной организа-

ции, так и всей национальной системы образования.

Изучение отечественного и зарубежного опыта внедрения систем управле-

ния качеством в работу образовательных организаций позволяет выделить следу-

ющие их модели:

модель системы менеджмента качества в соответствии с международны-

ми стандартами серии ISO 9001:2000 [78, 80, 81];

модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) [191];

стандарты и директивы Европейской ассоциации гарантии качества в

высшем образовании (ENQA) [376];

модель премии Правительства РФ в области качества [194];

модель премии конкурса Министерства образования РФ «Внутривузов-

ские системы обеспечения качества подготовки специалистов» [193];

модель Центра исследований политики в области высшего образования

(CHEPS) университета Твенте (Нидерланды) [195];

модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU) [190];

Бельгийско-нидерландская модель (HBO Expert Group) [35] и др.

Представленные модели выстроены с учетом требований и рекомендаций

международных стандартов серии ISO 9000.

В российских образовательных организациях, как базовые, наиболее часто

используются первые пять моделей, именно на их основе организации выстраи-

вают свои системы управления качеством.

155

Важно отметить, что предложенные международными стандартами серии

ISO 9000 и ENQA модели систем управления качеством строятся на основе про-

цессного подхода, в соответствие с которым любая деятельность рассматривается

как процесс, а систематическая идентификация и менеджмент применяемых орга-

низацией процессов и, прежде всего, обеспечения их взаимодействия могут счи-

таться «процессным подходом».

В целом следует констатировать, что обеспечение качества современного об-

разования вменяет образовательным организациям ведение деятельности, связан-

ной с управлением данным качеством. Данное требование вполне может быть рас-

пространено и на обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности обра-

зовательных организаций, что предполагает соответствующую интерпретацию ос-

новных положений и требований международных стандартов к управлению каче-

ством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Таким образом, гарантией эффективности здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций выступает управление качеством здоровьесбере-

гающей деятельности, основная цель которого заключается в постоянном систем-

ном учете интересов субъектов здоровьесберегающей деятельности и постоянном

улучшении работы образовательной организации в области сохранения и укрепле-

нии здоровья обучающихся при лидирующей роли управления и вовлечения в дан-

ную сферу деятельности всех участников образовательного процесса. В свою оче-

редь управление качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций обеспечивается реализацией основных положений системного и про-

цессного подходов, теории управления качеством образования и международных

стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности.

3.2. Инновационные преобразования в управлении качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

В параграфе представлены результаты адаптации основных положений тео-

рии управления качеством образования и международных стандартов в области

156

обеспечения качества разных видов деятельности к управлению качеством здоро-

вьесберегающей деятельности, что раскрывает пути обеспечения данного каче-

ства в условиях образовательных организаций.

Современное управление качеством исходит из идей о том, что деятель-

ность в этом направлении не может быть эффективной после того, как продукция

произведена (или оказана образовательная услуга, как в нашем случае), и должна

осуществляться в процессе оказания образовательной услуги. Важна также дея-

тельность по обеспечению качества, предшествующая процессу оказания услуги.

Качество определяется действием многих случайных, местных и субъективных

факторов, для предупреждения влияния которых необходима соответствующая

система управления. При этом нужны не отдельные эпизодические усилия, а со-

вокупность мер постоянного воздействия на процесс создания качественного про-

дукта или оказания услуги [86, 129, 206, 320 и др.].

Различают управляющую и управляемую системы качества. Первая создает

и обеспечивает менеджмент качества. Вторая представлена различными уровнями

управления организацией. Исследования в области управления качеством показы-

вают, что внедрение систем управления качеством в образовательные организа-

ции позволяет [47, 65, 156, 298, 300 и др.]:

подойти к решению проблем качества с позиций системного подхода;

повысить влияние проектирования на функционирование системы;

перейти от одностороннего контроля уровня знаний обучающихся к не-

прерывному получению основанной на фактах, объективной информации о ка-

честве всего образовательного процесса, что необходимо для его оперативной

корректировки;

переориентировать деятельность образовательной организации на запро-

сы и требования потребителей образовательных услуг в условиях существующей

конкуренции;

конкретизировать вклад каждого исполнителя в корпоративное качество;

координировать деятельность структурных подразделений и конкретных

исполнителей на основе единой концептуальной базы, подходов и критериев;

157

сделать сферу управления качеством более прозрачной, более эффектив-

но внедрять в нее инновации;

выявлять, анализировать и улучшать процессы своевременно;

сделать систему признания и стимулирования достижений структурных

подразделений и конкретных исполнителей эффективной и прозрачной;

объективно сравнивать результаты как внутри организации, так и вне ее.

Создание систем качества, как правило, происходит согласно требованиям

российского стандарта по менеджменту качества (ГОСТР ИСО 9001-2008) и

принципами Всеобщего менеджмента качества. Основная цель системы управле-

ния качеством в образовательной организации заключается в постоянном систем-

ном учете интересов потребителей, улучшении работы учреждения при лидиру-

ющей роли управления и включения в сферу качества всех участников образова-

тельного процесса [156, 256, 260, 265и др.]. Внося уточнение в цель (системообра-

зующий фактор качества), возможно избежать расплывчатости. В частности, за-

являя целью управления качеством здоровьесберегающей деятельности (как под-

системы качества образования в образовательных организациях) создание необ-

ходимых условий для формирования готовности обучающихся к здоровьеориен-

тированной деятельности, мы направляем управление качеством на превращение

образования в процесс развития личности и определяем условия, средства и фор-

мы его организации, обеспечивающие данное развитие в рамках здоровьесбере-

гающей деятельности. Соответственно, нами были пересмотрены принципы меж-

дународных стандартов серии ISO 9000 с позиции обеспечения качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, ориентированной на

формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти как ее системообразующего фактора, цели и результата.

Ориентация на потребителя. Потребителями здоровьесберегающей и, в це-

лом, образовательной деятельности образовательных организаций являются обу-

чающиеся и их родители, а также система образования и все общество в лице гос-

ударства. Образовательные организации должны предоставлять потребителю ис-

черпывающую информацию о данном виде деятельности с тем, чтобы он был

158

уверен, что образовательная организация может обеспечить требуемое качество в

отношении сохранения и укрепления здоровья обучающихся и постоянно под-

держивать его уровень.

Лидерство руководителя. Процесс обеспечения качества всякой деятельно-

сти, в том числе здоровьесберегающей, начинается с высшего руководства, разви-

вается по мере проявляемой руководством заинтересованности и прекращается при

потере к нему интереса со стороны руководителей. В соответствии с идеями педа-

гогики сотрудничества, творчество и самореализация обусловливают преобразо-

вание руководителя-начальника в лидера [47, с. 167]. Предлагаемый подход позво-

ляет освободить ресурсы за счет невостребованности многих функций руководите-

ля, когда вместо администрирования и контроля будут использоваться функции

лидера – советчика, помощника, приветствующего и поощряющего инициативу.

Вовлечение работников. Результативность управления качеством здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций во многом опреде-

ляется уровнем корпоративной культуры организации и напрямую зависит от во-

влеченности всего ее коллектива в данную деятельность. Соответственно, каждый

из участников здоровьесберегающей деятельности становится членом коллектива,

где определен его конкретный вклад, при этом личные цели не будут противоре-

чить целям здоровьесберегающей деятельности.

Процессный подход. Поддерживая идею процессного мышления в обеспе-

чении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций, следует, в соответствии с понятием о мегапроцессе, обеспечить реализацию

следующих шагов: 1) выявить систему процессов, необходимых для управления

качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

2) определить последовательность, взаимосвязь и взаимодействие выделенных

процессов в этой системе; 3) определить ключевые процессы (с позиций целей

здоровьесберегающей деятельности); 4) наделить соответствующими полномочи-

ями сотрудников, ответственных за каждый процесс здоровьесберегающей дея-

тельности; 5) определить заказчика процесса здоровьесберегающей деятельности

и описать выход, то есть требования к качеству результатов этого процесса;

159

6) установить поставщиков процесса здоровьесберегающей деятельности и запро-

сы к элементам его входа; 7) обозначить критерии эффективного управления про-

цессом здоровьесберегающей деятельности и подобрать для них метрологически

обеспеченные измерители; 8) планировать процессы, направленные на изменение

показателей качества процесса здоровьесберегающей деятельности; 9) описать в

виде блок-схемы процесс здоровьесберегающей деятельности; 10) установить по

стадиям процесса здоровьесберегающей деятельности входные и выходные доку-

менты; 11) обеспечить информационные потоки, необходимые для эффективного

управления процессом здоровьесберегающей деятельности; 12) ввести монито-

ринг данных по процессу здоровьесберегающей деятельности; 13) систематически

осуществлять корректирующие и предупреждающие действия по достижению це-

лей процесса здоровьесберегающей деятельности; 14) установить порядок внесе-

ния в процесс здоровьесберегающей деятельности изменений [156, 180 и др.].

Данный мегапроцесс позволяет обеспечить системный подход к раскрытию

и описанию всех процессов, составляющих основу здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций.

Системный подход к менеджменту. Применение системного подхода к здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций в ее менеджменте

предполагает координацию всех аспектов данной деятельности, соотнесение

частных задач с общей целью. Управление качеством здоровьесберегающей дея-

тельности при целевой установке на формирование готовности обучающихся к

здоровьеориентированной деятельности, очевидно, приведет к соответствующим

изменениям целей, содержания, форм и методов всего образовательного процесса.

Данные преобразования предполагают не частные технико-тактические решения,

а преобразование всего образовательного процесса в аспекте здоровьесберегаю-

щей деятельности. Акцент следует перенести с решения технологических вопро-

сов на проблемы систематизации управления здоровьесберегающей деятельно-

стью. Поэтому важнейшим звеном управления качеством здоровьесбережения яв-

ляется систематизация ее компонентов на основе целей качества, делающая воз-

160

можным объединение усилий коллектива образовательной организации в дости-

жении цели здоровьесберегающей деятельности.

Постоянное улучшение. Постоянное улучшение начинается с человека, с

улучшения знаний, навыков, умений и его способностей в вопросах сохранения и

укрепления здоровья, на что и должно быть направлено совершенствование здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Принятие решений, основанных на фактах. Образовательная деятельность

сопряжена с произведением колоссального числа данных, соответственно, суще-

ствует проблема объединения этих данных для получения информации, позволя-

ющей проанализировать факты, имеющие значение при принятии решений. По-

этому важное значение будет иметь степень проработанности документов, регла-

ментирующих управление качеством здоровьесберегающей деятельности. На ос-

нове фактов, прошедних документальную обработку, можно создать информаци-

онную базу, способствующую переводу информации в знания и позволяющую

снизить затраты от неэффективных управленческих решений.

Взаимовыгодные отношения с поставщиками. Поставщиками образователь-

ных организаций являются абитуриенты, будущие обучающиеся и их родители.

Сегодня они вправе выбирать образовательные организации, где им будут оказа-

ны образовательные услуги, самостоятельно. Образовательные же организации не

всегда могут отбирать наиболее достойных из числа желающих учиться, а в

нашем случае наиболее здоровых. Известно, что при переработке сырья низкого

качества ухудшаются расходные коэффициенты, повышается число несоответ-

ствий и ухудшается реализация технологического регламента. В производствен-

ной сфере это приводит к остановке, задержке и к росту себестоимости услуг и

продукции. В образовательном процессе низкий уровень здоровья обучающихся

приводит к снижению его общего образовательного уровня. Принимая во внима-

ние значение роли как самих обучающихся, так и их родителей в становлении

здоровьесберегающей личностной позиции первых, важно максимально включать

данных субъектов образовательного процесса в реализацию здоровьесберегающей


161

Таким образом, управление качеством здоровьесберегающей деятельности

является важным условием и основным технологическим звеном в достижении

цели здоровьесберегающей деятельности – формировании готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной деятельности. При этом речь идет не о част-

ных техническо-тактических решениях, а о перестройке всего процесса здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций в соответствии с по-

ложениями системного и процессного подходов.

В этой связи задачами обеспечения качества здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций являются:

корректировка целей здоровьесберегающей деятельности: перенос акцен-

та с приобретения обучающимся багажа знаний, умений и навыков в решении за-

дач сохранения и укрепления здоровья на формирование личностных качеств,

позволяющих эффективно решать здоровьеориентированные задачи на основе

приобретенных знаний и умений;

объединение обучения как нормативно построенного процесса (и, соот-

ветственно, жестко регламентированного) с учением как индивидуальной дея-

тельностью обучающегося, коррекцией данной деятельности и ее педагогической

поддержкой, предопределяющих необходимость создания условий для личност-

ного развития обучающегося и усовершенствования им своих здоровьесберегаю-

щих способностей;

обоснование преимуществ субъект-субъектного управления качеством

здоровьесберегающей деятельности, направленного на создание атмосферы твор-

ческой активности, на раскрытие в вопросах качества лучшего соотношения «ру-

ководитель–подчиненный», стремления к самосовершенствованию и саморазви-

тию, росту корпоративной культуры, вовлечения коллектива образовательной ор-

ганизации в решение задач в области обеспечения качества здоровьесберегающей

деятельности;

разработка принципов систематизации управления качеством здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций на основе формиро-

вания готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности как це-

162

левой установки для обоснования системных изменений во всех подсистемах (ор-

ганизационной, педагогической, технологической и др.) управления качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Исходя из переосмысления цели и задач, нами выделены принципы управле-

ния качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций,

отражающие сущность основных принципов стандартов и директив ENQA и ГОСТ

ISO 9000–2011, близких к идеологии Всеобщего менеджмента качества [76, 380].

1. Соотнесение интересов образовательной организации и заказчиков ее

услуг в вопросах здоровьесберегающей деятельности. Потребители заявляют о

своих требованиях к результату деятельности образовательных организаций по

сохранению и укреплению здоровья обучающихся, в том числе к уровню их го-

товности к здоровьеориентированной деятельности. Образовательные организа-

ции должны понимать текущие и будущие нужды заказчиков, выполнять их тре-

бования и стремиться превзойти их ожидания. Уровень удовлетворенности потре-

бителей необходимо измерять и оценивать, соответственно, управление каче-

ством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций должно

располагать механизмом выработки корректирующих действий. Следовательно,

изучение потребностей и ожиданий потребителей должно быть отдельным направ-

лением в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

2. Соотнесение единоначалия и творческих инициатив. Ответственность в

создании обстановки, при которой сотрудники организации полностью вовлека-

ются в здоровьесберегающую деятельность, принадлежит руководителю образо-

вательной организации. Соответственно, руководителю важно своим личным

примером демонстрировать приверженность качеству здоровьесберегающей дея-

тельности, создавать атмосферу доверия, инициирования, признания и поощрения

вкладов сотрудников.

3. Соотнесение цели образовательной организации и целей сотрудников.

Успех управления качеством здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций напрямую зависит от вовлеченности всего коллектива организа-

ции в ее реализацию. Каждый сотрудник образовательной организации должен

163

стать членом команды, где будет определен его конкретный вклад, поскольку эф-

фективность внедрения инноваций в значительной мере зависит от уровня корпо-

ративной культуры [309]. Управление качеством должно побуждать сотрудников

проявлять инициативу в стремлении к улучшению качества здоровьесберегающей

деятельности, брать на себя ответственность за решение проблем данного качества,

повышать свой профессиональный уровень, делиться своим опытом с коллегами.

4. Соотнесение целей образовательной организации и целей обучающихся.

Обучающийся, как нетипичный «исходный продукт», должен играть исключи-

тельно активную роль в повышении качества здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций, сам «делать себя» в интеллектуально-

материальных условиях, созданных руководством организации и педагогическим

коллективом. В этой связи важно создавать соответствующую образовательную

атмосферу, активизирующую самосознание обучающихся. Рост осознанной учеб-

но-познавательной активности обучающихся должен быть обусловлен осознани-

ем цели – готовности к здоровьеориентированной деятельности.

5. Соотнесение ориентации на процесс и на результат здоровьесберегающей

деятельности. Поскольку любая деятельность, получающая воздействие на входе

и преобразующая его в результаты на выходе, может рассматриваться как про-

цесс, следовательно, в управлении качеством здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций важно рассматривать каждый элемент любого про-

цесса здоровьесберегающей деятельности одновременно и как процесс, и как си-

стему, имеющие своих потребителей и поставщиков, свой входы и выходы.

6. Соотнесение подходов к управлению качеством здоровьесберегающей

деятельности. В управлении качеством здоровьесберегающей деятельности обра-

зовательных организаций тесно связаны процессный и системный подходы. По-

этому каждый процесс здоровьесберегающей деятельности важно рассматривать

как систему взаимосвязанных процессов. В данной системе входы и выходы (ре-

зультаты) процесса необходимо отчетливо определять и измерять; определять по-

ставщиков и потребителей каждого процесса, идентифицировать их требования,

изучать их удовлетворенность результатами процесса; устанавливать взаимодей-

164

ствие процессов друг с другом; устанавливать полномочия, права и ответствен-

ность за управление процессом; определять ресурсное обеспечение процесса при

его проектировании.

С позиций системного подхода предполагается постоянное улучшение про-

цессов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций через

их измерение и оценку. Инновации, основанные на принципе системности, не

должны ограничиваться только совершенствованием технологического компо-

нента имеющейся в образовательной организации системы здоровьесберегающей

деятельности, а внедряться как элементы системы новой. Благодаря этому реали-

зуется переход от частных решений к перестройке и модернизации всего процесса

здоровьесберегающей деятельности, когда каждый технологический вопрос соот-

ветствует цели управления качеством данной деятельности. Технологические ин-

новации соотнесены с принципами личностно ориентированного подхода [107],

обеспечивающего решение задач самосознания и самореализации каждого обу-

чающегося в здоровьеориентированной деятельности.

7. Соотнесение подходов к мониторингу качества здоровьесберегающей де-

ятельности. Мониторинг качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций должен включать элементы основных подходов к оценке

качества данной деятельности: репутационного (экспертного), связанного с оцен-

кой внутренних характеристик здоровьесберегающей деятельности; результаци-

онного (внешнего), ориентированного на измерение конечных результатов; обще-

го, ориентированного на непрерывное усовершенствование качества здоровьесбе-

регающей деятельности. Соответственно, важно привести в систему элементы

внешне-внутренней оценки.

8. Соотнесение документационного обеспечения с управлением качеством

здоровьесберегающей деятельности. Результативность управления качеством здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций во многом опре-

деляется степенью проработки документов, регламентирующих данную деятель-

ность. Отслеживать основные условия реализации системного подхода в управле-

нии качеством здоровьесберегающей деятельности, в том числе обратную связь

165

при внедрении инноваций, позволит создание системы документооборота. При

документировании процессов здоровьесберегающей деятельности необходимо

проводить их ранжирование по степени влияния на достижение целей здоро-

вьесберегающей деятельности и в соответствии с определенными функциями.

Особое внимание важно уделять требованиям и результатам каждого процесса,

его входам и выходам.

На наш взгляд, соблюдение обозначенных принципов позволит обеспечить

возникновение новых связей между элементами здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций и позволит объединить их в систему. Это обу-

словит появление эмерджентности – новых свойств системы, отичных от старой

системы до предлагаемого соотнесения элементов, то есть приведет к появлению

нового качества в управлении здоровьесберегающей деятельностью.

Таким образом, обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций предусматривает управление данным качеством,

основанное на положениях теории управления качеством образования и междуна-

родных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности.

Сформулированные в исследовании цель и основные принципы управления каче-

ством здоровьесберегающей деятельности детерминируют модернизацию струк-

тур образовательных организаций – образование за счет внутренних резервов

структурного подразделения. Опыт показывает, что таким подразделением явля-

ется служба здоровья (Э. М. Казин, С. В. Ким, В. В. Колбанов, Е. О. Школа и др.)

[123, 130, 136, 331]. Однако данные структуры «приживаются» достаточно слож-

но, их деятельность отличается по своим целям, задачам, направлениям, составу

участников [113, 116, 123 и др.], что связано в большей части с нерешенностью

вопросов их организации непосредственно в образовательных организациях. Сле-

дует отметить открытость вопроса обеспечения межведомственного взаимодей-

ствия специалистов, задействованных в здоровьесберегающей деятельности обра-

зовательных организаций, их низкий уровень взаимодействия. Преодолеть данное

несоответствие позволяет именно наличие организационной структуры. Необхо-

димость в ее создании возникает везде, где для достижения желаемых результатов

166

требуется использовать согласованную работу множества людей. Основными

элементами структуры являются отдельные лица, подразделения, коллегиальные

органы, их функции, права и ответственность, уровни управления, управленче-

ские связи (внутренние, внешние, горизонтальные, вертикальные), управленче-

ские отношения (подчинение, координация и др.), что также не находит должного

отражения в научно-исследовательских трудах. Поэтому является важным иссле-

дование организационно-педагогических условий и проведение соответствующих

структурно-функциональных преобразований в образовательных организациях,

обеспечивающих качество здоровьесберегающей деятельности.

3.3. Структурно-функциональные преобразования в обеспечении качества


В параграфе дано теоретическое обоснование и показаны технологические

особенности построения службы здоровья – структурного подразделения в орга-

низации, образование которого позволяет конкретизировать, структурировать и

систематизировать цели, задачи и содержание здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций.

Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций предполагает выполнение системной специфической работы, кото-

рая, безусловно, должна быть определенным образом организована. Необходи-

мость же в организации возникает всегда, когда требуется обеспечить согласо-

ванность работы группы людей и рациональное упорядочение их деятельности,

направленной на достижение цели. Моделью данной организации в рамках здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций выступает служба

здоровья.

В научно-педагогической литературе модель рассматривается как искус-

ственно созданный в виде схемы, таблицы, чертежа и т. п. объект, который, бу-

дучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более

простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения меж-

167

ду его элементами [134, с. 193]. В процессе научного познания модель заменяет

оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале [226, с. 158]. С точки

зрения характера исследуемых и воспроизводимых связей выделяют различные

виды моделей: структурная, функциональная, смешанная модели. Так, структур-

ная модель является результатом использования системного подхода в моде-

лировании объектов и явлений. Особенностью структурных моделей является то,

что они меньше привязаны к самому объекту, чем модели других видов. Функци-

ональная модель имитирует поведение (функции) оригинала. При этом функции

являются одной из существенных характеристик системы, которую представляет

данная модель. Смешанная модель сочетает в себе признаки моделей двух других

видов.

В построении службы здоровья использована структурно-функциональная

модель, основанная на блочно-целевых структурах, формируемых по матричному

типу управления [319, 320]. Данная модель позволяет детально рассмотреть со-

ставляющие и функции системы, показать взаимосвязи ее структур.

Исследование основных понятий и положений управленческой концепции

позволило определить основные требования к организации службы здоровья как

отдельного структурного элемента в образовательной организации.

Установлено, что понятие «организация» имеет несколько значений:

1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее

дифференцированных и автономных частей целого, обусловленных его строени-

ем; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совер-

шенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, сов-

местно реализующих программу или цель и действующих на основе определен-

ных процедур и правил [304].

В литературе по общим аспектам управления термин «организация» упо-

требляется, как правило, в двух смыслах. Во-первых, как некое свойство, состоя-

щее в рациональном сочетании и упорядочении всех элементов определенного

объекта [84]. В этом смысле организация может рассматриваться как процесс вза-

имодействия людей для достижения цели [296]. Во-вторых, организация истолко-

168

вывается как сам объект, обладающий определенным образом упорядоченной

структурой [184]. В данном случае это не что иное, как некое сообщество (объ-

единение) людей, которым необходимо объединить усилия для достижения того,

чего ни один из них не может достичь в одиночку [184]. Таким образом, органи-

зация как свойство и процесс является содержанием, а организация как объект и

сообщество есть не что иное, как форма данного содержания.

Для решения непростых задач, связанных с сохранением и укреплением

здоровья обучающихся, в соответствии с принципом управления качеством здо-

ровьесберегающей деятельности «соотнесение цели образовательной организации

и целей сотрудников», необходимо привлечение к этой деятельности всего педа-

гогического коллектива и рациональное упорядочение его работы. Понятно, что

при оптимальном варианте эта «упорядоченная деятельность» станет значительно

эффективнее, если будет осуществляться в рамках определенного сообщества.

Мы рассматривали данное сообщество (службу здоровья) именно как орга-

низацию, со всеми присущими ей чертами.

Для всех форм организации характерно следующее: 1) наличие не менее

двух человек, считающих себя частью этой группы; 2) наличие хотя бы одной це-

ли, направленной на удовлетворение потребностей или интересов человека или

общества, которую принимают как общую члены данной группы; 3) наличие чле-

нов группы, которые намеренно работают вместе, чтобы достичь значимой для

всех цели; 4) наличие совокупности функциональных положений и ролей;

5) формализация значительной части целей и отношений; 6) получение прибавоч-

ного продукта в различных формах [151, 205 и др.].

Тесно связано с организацией понятие «управление» как условие существова-

ния и системообразующий признак организации. Методологическая база для иссле-

дования проблем управления была заложена в начале XX века М. Вебером, Н. Вине-

ром, Ф. Тейлором, А. Файолем, Г. Эмерсоном и др. [295, 299]. Исследователями вы-

делено три вида управления: социальное, биологическое и техническое. Управление

образовательными системами относится к социальному виду: воздействие на обще-

ство с целью его упорядочения и сохранения качественной специфики.

169

Вопросами управления и развития образовательных систем занимаются та-

кие отечественные ученые, как Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев,

М. М. Поташник и др. [141, 151, 292]. Управление образовательной системой рас-

сматривается ими как интегрированный процесс, стержнем которого является

разработка научных основ управления образовательным процессом.

В педагогических словарях управление трактуется как функция организаци-

онных систем различной природы (биологической, социальной, технической),

обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима

деятельности, реализацию программ и целей [134, с. 360].

Относительно обособленным направлением управленческой деятельности яв-

ляется реализация собственно управленческих функций. Выстраивая «здание управ-

ления», А. Файоль расчленил административную функцию на первичные элементы,

назвав их основными функциями управления: планирование – взаимосвязанная,

объединенная общими целями система практических мероприятий; организация –

продуманное устройство, структура учреждения и его функция; контроль – провер-

ка, процесс получения информации о ходе и результатах деятельности [295].

Говоря о функциях управления в образовательных организациях, к функци-

ям, выделенным А. Файолем, Ю. К. Бабанский добавляет стимулирование и анализ

[19]; М. М. Поташник рассматривает такие функции, как первичный анализ, про-

гнозирование, программирование, планирование, организация, регулирование, кон-

троль, анализ, коррекция, стимулирование [292]; Т. И. Шамова выделяет информа-

ционно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, орга-

низационно-исследовательскую и регулятивно-коррекционную функции [319, 320].

В педагогических словарях в качестве функции «управления» показывают плани-

рование, организацию, мотивирование и контроль, позволяющие сформировать и

достичь целей функционирования организации [134, с. 360].

Применительно к службе здоровья достаточно выделить функции планирова-

ния, организации, контроля, целеполагания, которые необходимо реализовывать в

соответствии с основными принципами управления в образовании: оптимальное со-

170

отношение централизации и децентрализации; единство единоначалия и кол-

легиальности; рациональное сочетание прав, обязанностей и ответственности.

С позиции системного подхода всякая организация представляет собой от-

крытую систему. Сущность данного подхода заключается в исследовании наибо-

лее общих форм организации, изучение ее частей, особенностей взаимодействий

между ними, а также изучение процессов, связывающих эти части с целями [151].

Основные части системы связаны друг с другом определенным образом формаль-

ными и неформальными структурами, каналами коммуникации и процессами

принятия решений. В соответствии с системным подходом система не только не

определяется однозначно свойствами ее элементов или их групп и не сводится к

ним, но и сами элементы детерминируются целым и в рамках целого получают

свое функциональное объяснение. Теория систем стала методическим основанием

большинства исследований внутришкольного управления (Ю. А. Конаржевский,

П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), которые показали перспективность рас-

смотрения образовательной организации как системы, поскольку данный подход

позволяет яснее и четче увидеть взаимосвязи элементов, выявить общую струк-

туру, определить иерархию составляющих ее элементов [141, 266, 320].Согласно

данному положению, в нашем понимании, служба здоровья как система (органи-

зация) представляет собой совокупность связанных между собой взаимодейству-

ющих элементов, а их способ связи определяет особенности ее структуры. Уро-

вень целостности службы здоровья как системы зависит от ее целевых ориенти-

ров, полноты набора составляющих ее компонентов, качества каждого компонен-

та и достаточности взаимосвязей между ними.

Интеграция является общим признаком всех систем и выступает как резуль-

тат, получаемый от взаимодействия компонентов, входящих в систему, и завися-

щий от уровня целостности системы. Соответственно, как и при построении любой

организации, при создании службы здоровья (как относительно самостоятельной

структурной единицы в образовательной организации) следует придерживаться

следующих взаимосвязанных принципов: 1) разделение труда, или специализация;

2) структурирование; 3) учет функциональных операций (процессов) [296].

171

Так, эффективной работы организации нельзя достичь, если все ее сотруд-

ники будут дублировать работу друг друга или если один работник будет выпол-

нять все, чем занимается организация. Поэтому в любой социальной организации

существует разделение труда между ее членами и подсистемами – специализация.

Разделение труда происходит по двум направлениям: горизонтальному –

постадийное распределение работ – и вертикальному – разделение работ по уров-

ням иерархии (исполнительский и управленческий труд). Внутри этих способов

существует специализация по функциям. Необходимость в специализации обу-

словлена, с одной стороны, наличием у людей определенной квалификации, а с

другой – сложностью трудовых процессов. Чем сложнее решаемые задачи, тем

более высокие требования выполняемая деятельность предъявляет к работникам,

а значит, и более актуальной становится необходимость специализации труда.

В соответствии с принципом разделения труда и с учетом специфики здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций для службы здоро-

вья, на наш взгляд, необходимо выделить пять основных направлений деятельно-

сти (специализаций):

1) медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение, связанное,

наряду с обеспечением должных санитарно-гигиенических условий образователь-

ного процесса, необходимостью медицинского сопровождения обучающихся

(равно как и иных субъектов образовательного процесса), проведения работы по

диагностике состояния здоровья с последующим анализом и разработкой соответ-

ствующих рекомендаций, принятием профилактических мер;

2) формирование здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов об-

разовательного процесса педагогическими средствами, что обусловливает необхо-

димость теоретико-методологических разработок по обоснованию, определению и

эффективному применению педагогических технологий, методов и средств форми-

рования у обучающих готовности к здоровьеориентированной деятельности;

3) физкультурно-оздоровительное сопровождение, определено особой зна-

чимостью занятий физической культурой и развития кондиционных физических

качеств, создающих потенциал физического здоровья; данное направление преду-

172

сматривает соответствующие теоретико-методологические разработки по обосно-

ванию, определению и эффективному применению физкультурно-

оздоровительных технологий, методов и средств в образовательном процессе;

4) психолого-педагогическое сопровождение, связанное с необходимостью

сопровождения обучающихся посредством внедрения развивающих и коррекци-

онных системно и индивидуально ориентированных программ;

5) мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обучаю-

щихся, что детерминировано необходимостью сбора, оперативной обработки, си-

стематизации и хранения информации о состоянии здоровья обучающихся с це-

лью выявления факторов риска и своевременного осуществления корректирую-

щих и предупреждающих действий, предусматривающих содержательные и орга-

низационно-управленческие разработки по проведению мониторинга.

Выделенные направления следует рассматривать как основные (ключевые)

процессы в системе управления качеством здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций, что обеспечивает реализацию принципа междуна-

родных стандартов серии ISO 9000 «процессный подход» [78].

Специализированный труд в сравнении с неспециализированным имеет ряд

преимуществ: позволяет детально разобраться в сущности дела, быстрее и каче-

ственнее определить проблемы, что способствует поиску путей совершен-

ствования работы исполнителя; упрощает систему коммуникаций: узкоспециали-

зированный работник не нуждается в частых контактах с коллегами и руковод-

ством; специализация позволяет повысить качество выполнения профессиональ-

ных задач, сделать труд более экономичным. В то же время специализация труда

ведет к усложнению задачи координации работы отдельных специалистов и со-

здает проблемы в управлении организацией в целом. Для их решения, а также по-

вышения степени управляемости производят департаментализацию – группиров-

ку работ и образование структурных подразделений [184].

Поскольку структуризация направлена на уменьшение нормы управля-

емости и на усиление согласованности и скоординированности выполняемых ра-

бот, то при создании структурных подразделений руководствуются принципами

173

группировки работ по сходству и взаимозависимости. Основаниями для структу-

рирования организации, то есть группировки работ, являются количественный,

функциональный, «продуктовый» принципы; также структуризация может произ-

водится по времени и по территории [184, 205 и др.]. Выбор принципа зависит от

значимости для результатов работы объединения людей по первому или по вто-

рому принципам, что обусловлено в данном случае тем, какие образовательные

технологии использует образовательная организация, каковы ее размеры и квали-

фикация сотрудников.

Если в подразделение объединяются люди, выполняющие различные неза-

висимые друг от друга задачи, то такое подразделение нежизнеспособно, в нем не

возникает условий для кооперации труда. Наиболее жизнеспособными являются

подразделения, имеющие общие стратегические цели, но объединяющие людей

разной специализации. При образовании структурных подразделений важно

определить задачи, для реализации которых требуется выполнить специализиро-

ванные работы или совместно использовать ресурсы, а также обмениваться ими

при выполнении сходных работ. Людей, выполняющих данные работы, целесо-

образно объединить в одно подразделение. Объединение по сходству позволяет

уменьшить размеры подразделений и сократить таким образом объем работы ру-

ководителя. Объединение по взаимозависимости позволяет сократить число вза-

имных согласований и за счет лучшей интеграции труда достичь более высоких

результатов.

Таким образом, при построении службы здоровья следует учитывать, что

структурным подразделением образовательной организации является относительно

самостоятельная структурная единица, объединяющая специалистов, которые вы-

полняют взаимозависимые или сходные по характеру профессиональные задачи,

значимые для получения конечного результата, имеющая свой порядок работы и

обладающая для выполнения поставленных задач собственными ресурсами.

В организации основой вертикального структурирования является коли-

чественный принцип, который опирается на структуризацию по сходству (струк-

турирование по численности осуществляется, когда выполняемые работы одно-

174

типны, специализация незначительна, а качество решения профессиональных за-

дач зависит от количества подчиненных у руководителя). Сотрудники, выполня-

ющие сходные функции, группируются в примерно равные по численности под-

разделения, и весь объем работы распределяется между несколькими ответствен-

ными лицами и исполнителями.

Увеличение количества руководителей среднего звена уменьшает объем

управления на нижнем уровне, но в то же время увеличивает его на более высо-

ком уровне. Однако ввести в штат дополнительную должность заместителя руко-

водителя не всегда позволяет штатное расписание. В этом случае при использова-

нии количественного принципа структурирования следует учитывать характер

выполняемых подразделением задач и личные качества руководителя. Если ква-

лификация у руководителя и подчиненных высокая, то норма числа подчиненных

может быть большей, и наоборот, при недостаточной квалификации лучше со-

кратить число подчиненных у одного руководителя, но увеличить количество

подразделений.

Квалификация определяется по сложности задач. Если задачи слишком

сложные, творческие, связанные с неопределенностью деятельности, то требуется

сокращение количества подчиненных в подразделении. Если же работа носит ру-

тинный характер, то размеры подразделения могут быть увеличены, а их количе-

ство, соответственно, уменьшено. Необходимость уменьшения размера структур-

ных подразделений также зависит от сходства выполняемых подчиненными за-

дач. Если все они выполняют практически одинаковые функции, то подразделе-

ние может быть большим, если специализация труда различная, то целесообраз-

нее образовать несколько средних или мелких структурных подразделений.

Количественный принцип подходит для систем массового, не-

дифференцированного образования, в которых результаты не зависят от разде-

ления (специализации) педагогического труда. Сложнее управлять, когда педаго-

ги имеют разную предметную специализацию.

В зависимости от уровня развития специализации в образовательных органи-

зациях возникает необходимость в группировке людей по функциям или результа-

175

там, за достижение которых они несут непосредственную ответственность, в соот-

ветствии с чем образуются функциональные и «продуктовые» подразделения [205].

Выполнение важной для реализации стратегических целей основной или

вспомогательной функции является задачей функционального подразделения.

Структуризация организации по функциям позволяет значительно повысить ее

потенциал, так как выполнение отдельных видов работ переходит в ведение ква-

лифицированных специалистов. Подразделение может объединять специалистов,

выполняющих как сходные, так и взаимозависимые виды работ.

Задачей «продуктового» подразделения является достижение одного общего

результата. Такие подразделения обеспечивают лучшую управляемость основного

образовательного процесса через дифференциацию и создание вариативных си-

стем образования. Чем глубже дифференциация системы, тем выше необ-

ходимость в образовании специальных «продуктовых» подразделений, так как

нецелесообразно объединять в одном подразделении людей, реализующих разные

образовательные программы. Такие подразделения часто объединяют педагогов,

выполняющих сходные параллельные функции (складывающийся тип взаи-

мозависимости), например, преподавателей одной дисциплины или педагогов, ра-

ботающих по одной программе. Если перед ними не будет стоять единая задача,

для решения которой нужна их совместная деятельность, то такое подразделение

окажется нежизнеспособным и, по сути, ненужным.

Необходимость создания и формализации нового подразделения в дейст-

вующей структуре возникает тогда, когда прежние подразделения не могут со-

вмещать выполнение разных по характеру функций, часто новых со старыми, что

отрицательно сказывается на результате.

Принципы структуризации работ по времени и по территории обусловлены

наличием двухсменной работы учреждений и тем, что одна социальная органи-

зация может располагаться в разных местах. Данные принципы означают, что лю-

ди, входящие в одно структурное подразделение, должны работать в одно и то же

время и в одном месте, чтобы избежать возникновения затруднений при осу-

ществлении совместной деятельности и общении.

176

Таким образом, для успешной работы социальной организации, как пра-

вило, важно, чтобы все люди, выполняющие взаимозависимые работы, входили в

одно структурное подразделение, трудились в одно и то же время и располагались

на одной территории. Это значительно уменьшает объем различных со-

гласований, позволяет установить рациональные графики занятости сотрудников

и упрощает деятельность руководителя.

В соответствии с вышесказанным и с учетом направлений здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций в службе здоровья, как отно-

сительно самостоятельной структурной организации, целесообразно выделить

структурные подразделения (принцип структурирования), за которыми должны

быть закреплены определенные полномочия и ответственность: 1) медико-

санитарно-гигиеническое; 2) валеолого-педагогическое; 3) физкультурно-

оздоровительное; 4) психолого-педагогическое; 5) мониторинговое.

В структуре управляющей системы организации должно быть отражено, кто

кому подчинен, кто с кем связан прямо или косвенно. Отсюда – увеличение зна-

чимости функций отдельных субъектов и их обязанностей, прав.

Под «организационной структурой» М. М. Поташник понимает совокуп-

ность индивидуальных и коллективных субъектов, между которыми разделены

полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и суще-

ствуют регулярно воспроизводимые связи и отношения [292]. Организационная

структура обычно изображается в виде схемы, называемой органиграммой, на ко-

торой указаны субъекты и связи между ними: кто кому подчиняется (отношения

координации). Это своего рода скелет управляющей системы.

Существует несколько типов организационных структур управляющих си-

стем: линейная, функциональная, линейно-функциональная, проектная и матрич-

ная [181, 207, 320 и др.].

Традиционные структуры внутришкольного управления относятся к струк-

турам линейно-функционального типа. Для них характерно наличие двух или бо-

лее иерархических уровней управления, на каждом из которых руководителю

подчиняется группа сотрудников, а отношения между руководителем и подчи-

177

ненными строятся по принципу единоначалия. Организует работу руководитель

образовательной организации, который делегирует заместителям права руково-

дства работой подчиненных им сотрудников организации. Команды передаются

по цепочке от руководителя организации его заместителям, а от них – исполните-

лям (скалярная цепь). В структурах этого типа, наряду с иерархией линейного ру-

ководства, существуют функциональные подразделения (педагогический совет,

методические объединения и др., обладающие функциональными полномочиями),

специализирующиеся на выполнении определенных видов управленческих дейст-

вий и принимающие решения относительно ограниченного круга специальных

вопросов.

За счет специализации линейно-функциональные структуры позволяют бо-

лее качественно решать определенные задачи и предъявляют меньшие требования

к разносторонности подготовки руководителей и исполнителей, что является

несомненным их достоинством. Однако в нестабильных внешних условиях или

когда приходится решать много нестандартных задач, требующих совместной ра-

боты разных подразделений, эти структуры оказываются неэффективными, по-

скольку им не хватает гибкости. К тому же функциональная дифференциация

приводит к утере общих целей деятельности всей системы, которые оказываются

вне поля зрения ее структурных подразделений. Каждое подразделение видит

лишь свою часть работы, и только руководитель организации является носителем

общих целей.

В данной ситуации более гибкими являются структуры проектного и мат-

ричного типа. Проектная структура – это временная структура, создаваемая для

решения какой-то крупной задачи, для чего в одну команду собирается группа со-

трудников, способных справиться с поставленной задачей, а также специалисты

«со стороны». При одновременной реализации многих проектов возникают струк-

туры матричного типа, когда один и тот же сотрудник одновременно входит в раз-

ные проектные группы и подчиняется нескольким руководителям проектов. Но

эти руководители не имеют административных полномочий – они остаются за ру-

ководителями подразделений. Руководители проектов определяют только «что» и

178

«когда» должно быть сделано. «Кто» и «как» это будет делать – определяют руко-

водители подразделений. Матричные структуры позволяют существенно повы-

сить гибкость управления, но в то же время предъявляют высокие требования к

компетенции руководителей и к уровню зрелости коллектива.

В теории управления линейно-функциональные структуры относят к классу

механических, а структуры проектного и матричного типа – к классу органиче-

ских (или адаптивных). Для структур механического типа характерно жесткое

разделение полномочий и ответственности. В них существует глубокое деление

управленческой деятельности по функциям, подразделениям и должностям; про-

блемы и задачи, с которыми сталкивается организация, в целом разбиваются на

множество мелких составляющих по отдельным специальностям. Для данных

структур характерно строгое следование иерархической субординации в отноше-

ниях «начальник – подчиненный», при этом преимущественное значение отво-

дится полномочиям и должностям, а не квалификации и опыту. Каждый специа-

лист решает свою задачу как нечто обособленное от реальных задач, стоящих пе-

ред организацией в целом [151].

Структуры органического типа обладают способностью гибко изменять со-

став своих органов и связи между ними при решении новых задач. В этих струк-

турах регулярно создаются временные структурные единицы, ориентированные

на решение какой-то проблемы, реализацию какого-то проекта. В них действует

приоритет опыта и квалификации над организационным статусом. Доминирует

горизонтальная, а не вертикальная координация совместных действий.

При построении организационной структуры службы здоровья следует ре-

шить, будет ли ответственность за реализацию направлений распределена между

представленными подразделениями, а координация осуществляться по вертикали

или же будут создаваться целевые группы, несущие ответственность за реализа-

цию целостных проектов. В первом случае речь идет о распределении новых пол-

номочий и ответственности в рамках линейно-функциональной структуры и, зна-

чит, о сохранении структуры механического типа, а во втором – о создании струк-

туры проектного или матричного типа, то есть органической структуры.

179

Первый вариант привычен, но имеет недостатки, присущие линейно-

функциональным структурам (отсутствие тесных взаимосвязей меж-

ду структурными подразделениями; недостаточно четкая ответственность, так как

готовящий решение, как правило, не участвует в его реализации; чрезмерно раз-

витая система взаимодействия по вертикали, а именно, подчинение по иерархии

управления, то есть тенденция к чрезмерной централизации). Второй вариант тре-

бует хорошо отлаженных горизонтальных коммуникаций в коллективе членов

службы здоровья и достаточно высокого уровня их развития. В нашем случае ор-

ганизационную структуру службы следует строить по типу смешанного варианта,

например, линейно-функциональная структура с элементами матричной. Посколь-

ку линейно-функциональная структура позволит более качественно решать опре-

деленные задачи и предъявит меньшие требования к разносторонности подготовки

руководителей и исполнителей, что является несомненным ее достоинством, а мат-

ричная структура позволит существенно повысить гибкость управления.

Отметим, что если в структурной организации происходят системные

управленческие преобразования, то появляются индивидуальные и коллективные

субъекты, разрабатывающие и осуществляющие эти нововведения. Поскольку

при этом очень сильно возрастает роль координации взаимодействия всех субъек-

тов структуры, наиболее перегруженными оказываются субъекты верхних уров-

ней – руководители. В этом случае важным шагом является передача полномочий

в принятии решений субъектам низших уровней организационной структуры.

Следовательно, во главе службы здоровья должен находиться человек, имеющий

соответствующие права и обязанности – руководитель службы здоровья или ор-

ганизатор здоровьесберегающей деятельности. Кроме того, каждое ее подразде-

ление должны возглавить наиболее ответственные, грамотные и активные со-

трудники – руководители подразделения или ответственные за основные процес-

сы здоровьесберегающей деятельности образовательной организации. На нынеш-

ний момент, по-нашему мнению, одной из основных причин того, что, несмотря

на имеющиеся директивные документы по сохранению и укреплению здоровья в

образовательных организациях, состояние здоровья обучающихся не улучшается,

180

является отсутствие штатной «единицы», отвечающей за реализацию здоро-

вьесберегающих мер.

Организационная структура – это лишь статичная модель, которая отража-

ет, по образному выражению Б. З. Мильнера, «анатомию» организации. Действия

же подразделений и людей, непосредственно производящих эти действия, – это

уже «физиология», обусловливающая направленную деятельность по решению

стоящих перед организацией задач [184]. В этой связи возникает необходимость

реализации следующего классического принципа построения организации – прин-

ципа учета функциональных операций, то есть того, чем должны заниматься под-

разделения службы здоровья и люди, задействованные в них (их функции) [296].

В соответствии с принципом учета функциональных операций (процессов)

целесообразно выделение трех основных функций деятельности как службы здо-

ровья в целом, так и ее подразделений:

1) диагностико-прогностическая – проведение системных диагностических

исследований в рамках основных процессов/направлений здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций, определение коррекционных и пре-

дупреждающих действий, способствующих достижению ожидаемых результатов;

2) информационно-консультативная – обобщение и систематизация фактоло-

гического материала в рамках конкретного процесса/направления здоровьесбере-

гающей деятельности на теоретическом и эмпирическом уровнях, информирование

общественности о результатах проводимой деятельности, оказание консультатив-

ной помощи по вопросам сохранения и укрепления здоровья обучающихся;

3) научно-координационная – координация усилий специалистов различно-

го уровня и профиля в выработке конструктивных стратегий и научно-

методическому сопровождению здоровьесберегающей деятельности.

Интегральными управленческими критериями эффективности деятельности

службы здоровья, в соответствии с положениями теории управления образовани-

ем, должны стать, на наш взгляд, следующие показатели: 1) системности и упоря-

доченности в организации деятельности; 2) активности и продуктивности; 3) опе-

ративности и четкости работы.

181

Системность и упорядоченность в организации деятельности службы здо-

ровья характеризуются наличием однозначно сформулированных целей, задач;

четкостью распределения функциональных обязанностей; наличием четко оформ-

ленных критериев оценки работы подразделений; систематическим анализом эф-

фективности принятых и выполняемых решений; упорядоченной системой ин-

формирования о выполненных действиях и их результативности.

Активность и продуктивность деятельности определяется числом инициа-

тив по улучшению работы управления и новых видов здоровьесберегающей дея-

тельности, исходящих из структурных подразделений; количеством новых и реа-

лизованных решений; курируемыми направлениями здоровьесберегающей дея-

тельности, целевыми и инновационными проектами и др.

Оперативность и четкость работы обусловливаются своевременным выпол-

нением запланированного (числом действий, осуществляемых оптимально и опе-

ративно, в соотнесении с выполняемыми с «организационными накладками») и

согласованностью при выполнении действий.

В содержание описанных направлений интегрированы, на наш взгляд, все

аспекты работы образовательной организации в области сохранения и укрепления

здоровья обучающихся с учетом возможности обеспечения межведомственного

социального партнерства.

Таким образом, построение службы здоровья (либо проведение структури-

зации основных направлений здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций без организации службы) позволяет провести рациональную ор-

ганизацию и структурировать деятельность образовательных организаций по со-

хранению и укреплению здоровья обучающихся. Более того, предложенная струк-

тура службы здоровья позволяет развести сферы компетентности специалистов

различных областей, не предполагая при этом разобщенности их усилий, обеспе-

чивая сохранение стратегически единой цели – формирования готовности обуча-

ющихся к здоровьеориентированной деятельности.

В соответствии с положениями международных стандартов в области обес-

печения качества разных видов деятельности, планируемый результат достигается

182

эффективнее, если различными видами деятельности и соответствующими ресур-

сами управляют как процессом [65, 78, 183]. Соответственно, важно исследовать

особенности применения процессного подхода к управлению качеством здоро-


3.4. Возможности применения процессного подхода в управлении качеством


В данном параграфе представлена технологическая составляющая обеспе-

чения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций, основанная на применении положений процессного подхода к управлению

качеством данной деятельности.

Сегодня процессное управление (или применение процессного подхода в

управлении качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций) – требование объективной реальности. Лишь тогда управление может

быть эффективно, когда оно осознанно нацелено на управление процессами [65,

183, 375 и др.], которые являются основным содержанием деятельности любой

организации при наличии у нее четко определенных целей.

Из числа представленных ранее подходов к управлению процессный подход

имеет определенное преимущество, поскольку его сущность состоит в непрерыв-

ности управления, которое он обеспечивает на стыке отдельных процессов в рам-

ках их системы, а также при их комбинации и взаимодействии.

Раскрывая генезис процессного подхода, следует отметить, что его возник-

новение есть результат перерождения процесса функционального. Данный под-

ход, будучи порождением школы научного управления, сравнивает организацию с

механизмом, обладающим набором функций [57, 265 и др.]. Функции распреде-

ляются среди подразделений, в которых они исполняются сотрудниками органи-

зации в зависимости от специализации. При этом функции закрепляются за каж-

дой структурной единицей (сотрудник, подразделение, управление), описывают

183

область ответственности, формулируют критерии успешной и неудачной деятель-

ности [237, с. 307].

Функциональная ориентация организации характеризуется тем, что подраз-

деления в таких организациях образуются в соответствии с наборами выполняе-

мых функций. Управление основывается на структурном подходе и осуществля-

ется по структурным подразделениям, которые взаимодействуют через должност-

ных лиц (руководителей подразделений) и подразделения более высокого уровня,

то есть управление строится «сверху – вниз» в соответствии с прямой подчинен-

ностью подразделений и сотрудников. При этом горизонтальная связь между

структурными единицами слаба, в отличие от сильной вертикальной связи

«начальник – подчиненный». Такую организационную структуру относят к

иерархическому типу [109, 180].

Исследование основных преимуществ и недостатков функционального под-

хода к управлению, позволило систематизировать сведения о данном подходе

[109, 180].

Определены основные преимущества функционального подхода к управле-

нию: 1) наличие возможности для сотрудников специализироваться в избранной

профессии и, соответственно, выработать профессиональные навыки высокого

уровня; 2) снижение затрат организации вследствие централизации разных ее

функций; 3) упрощение технологий формирования организационной структуры

организации и др.

Основные недостатки функционального подхода к управлению:

1) отсутствие возможности быстро реагировать на требования рынка в силу того,

что управление имеет жесткую структуру, выстроенную «сверху – вниз», и при-

нятие решений осуществляется медленно, с большим количеством согласований;

2) отсутствие заинтересованности сотрудников в конечном результате – удовле-

творенности потребителя; 3) возрастание обособленности подразделений друг от

друга, приводящей к монополизации решений; 4) вероятность подмены целевых

ориентиров организации функциональными ориентирами, приводящими к опти-

мизации функциональных решений вместо оптимизации деятельности организа-

184

ции в целом; 5) критерием результативности функционального подразделения вы-

ступает мнение его руководителя, а не результаты процесса; 6) увеличение ин-

формационной энтропии (неопределенности), связанной с ростом числа иерархи-

ческих уровней управления организацией; 7) отсутствие ориентации на внешнего

потребителя и др.

Суть процессного подхода заключается в том, что каждый сотрудник обеспе-

чивает жизнедеятельность конкретных процессов, непосредственно участвуя в них.

Обязанности, область ответственности, критерии успешной деятельности для каж-

дого сотрудника сформулированы и имеют смысл лишь в контексте конкретной за-

дачи или процесса. Горизонтальная связь между структурными единицами зна-

чительно сильнее. Вертикальная связь «руководитель – подчиненный» ослабевает.

Определены основные преимущества и недостатки процессного подхода к

управлению [109, 180].

Основные преимущества процессного подхода к управлению: 1) наличие

своего потребителя у каждого процесса и направленность процесса на удовлетво-

рение потребностей потребителя; 2) наличие ясной системы взаимных связей

внутри процессов и в соответствующих им подразделениях, что обеспечивает со-

гласованность результатов операций в рамках процесса и, соответственно, его ре-

зультата; 3) имеет место четкая система единоначалия – один руководитель со-

средоточивает в своих руках руководство всей совокупностью операций и дей-

ствий, направленных на достижение поставленной цели; 4) наделение сотрудни-

ков большими полномочиями и увеличение роли каждого из них в работе органи-

зации, что приводит к значительному повышению их отдачи; 5) построение си-

стемы мотивирования сотрудников, базирующейся на их поощрении в зависимо-

сти от достижения результатов процесса; 6) наличие быстрой реакции исполни-

тельных процессных подразделений на изменение внешних условий;

7) доминирование в работе руководителей решения стратегических проблем над

оперативными и др.

Основные недостатки процессного подхода к управлению: 1) наличие высо-

кой зависимости результатов деятельности организации от квалификации, личных

185

и деловых качеств рядовых исполнителей; 2) усложнение управленческих задач:

от управления функциональными подразделениями к управлению смешанными в

функциональном смысле рабочими командами; 3) вероятность возникновения

ошибок при передаче работы между членами команды вследствие их различной

функциональной квалификации и др.

В целом следует обозначить, что сущностью процессного подхода является

оптимизация системы управления организацией, обеспечение ее прозрачности для

руководства, способности гибко реагировать на изменения внешней среды. В от-

личие от функционального подхода к описанию деятельности организации, про-

цессы обеспечивают реализацию функций и представляют их детализированное

описание с учетом причинно-следственных связей. В то же время противопостав-

ление процессного и функционального подхода принципиально неверно, по-

скольку функции и процессы, являясь равнозначными понятиями управленческой

деятельности, не могут существовать в отрыве друг от друга. Неверно было бы

утверждать, что в иерархически построенной организации нет процессов. Они

есть в любой организации. Кроме того, если организация успешно функциониру-

ет, значит, ее процессы в достаточной степени результативны и эффективны. Во-

прос лишь в том, обеспечит ли существующая система управления устойчивое

функционирование организации в определенной перспективе. Если нет, то нужно

вносить изменения и в первую очередь – в систему управления. Процессный под-

ход в данном случае является базовым средством в наборе важнейших инстру-

ментов, которые может использовать руководитель, планируя реорганизацию си-

стемы управления [92, с. 22].

Таким образом, противоречий между двумя подходами не существует, они

дополняют друг друга в части проектирования и построения организационной

структуры управления (функциональные области) и определения порядка взаимо-

действия структурных подразделений в рамках данной структуры (процессы).

В настоящее время существует большое число самых различных интерпре-

таций сущности процессного подхода. Из общего их числа нами выделено две

группы подходов к его характеристике. Первый подход основан на комплексном,

186

системном рассмотрении деятельности организации как совокупности процессов,

разработке системы управления процессами с использованием принципов между-

народных стандартов серии ISO 9000 – комплексный подход. Второй подход ба-

зируется на выделении в организации «сквозных» процессов, их описании и по-

следующей реорганизации – сквозной подход. Рассмотрим данные подходы при-

менительно к здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

I. Комплексный подход к характеристике и применению процессного под-

хода в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Настоящий подход П. П. Долгих условно называет «полным» [92, с. 22], хо-

тя правильнее назвать его системным подходом к выделению процессов органи-

зации (что соответствует требованиям стандартов [78]). Он базируется на следу-

ющих четырех основных положениях: 1) определении процессного и системного

подходов применительно к организации; 2) определении процессов организации;

3) понимании шагов, необходимых для внедрения процессного подхода;

4) определении сети (системы) взаимосвязанных процессов.

На основе верного концептуального определения процесса можно построить

фундамент системы процессного управления как всей образовательной организа-

ции, так и отдельно здоровьесберегающей деятельности. Так, по стандарту [84]

всякая работа выполняется как процесс, соответственно, здоровьесберегающую де-

ятельность образовательных организаций следует рассматривать именно в таком

качестве. Стандарт [78] призывает рассматривать любую деятельность или ком-

плекс деятельности как процесс, в котором используются ресурсы для преобразо-

вания его входов и выходов. Входы представляют собой исполнителей, сырье и

энергию, документацию и информацию, инструменты и оборудование, условия

окружающей среды и т. п., а выходы – продукцию, услугу, информацию и т. п. [63].

Исследователи характеризуют процесс как последовательность исполнения

функций (работ, операций), направленных на создание результата, имеющего

ценность для потребителя [158]. Данная формулировка обращает внимание на то,

что важно выстраивать порядок функций, регламент их исполнения (системно

или стихийно), а также подчеркивает необходимость ориентации процесса на ре-

187

зультат, поскольку не может быть процесса без результата, ценность которого

оценивает не исполнитель, а потребитель.

Руководствуясь определением, приведенным в стандарте [78], будем пони-

мать процесс здоровьесберегающей деятельности как устойчивую, целенаправ-

ленную совокупность взаимосвязанных видов деятельности по сохранению и

укреплению здоровья обучающихся, которая по определенной технологии преоб-

разует входы в выходы, представляющие ценность для своих внутренних и внеш-

них потребителей.

Поднимая вопрос об источниках процесса и его возникновении,

Ю. П. Адлер предлагает рассматривать заинтересованные стороны как един-

ственные способные возбудить в организации тот или иной процесс [5, с. 4–8].

Согласно автору, с любой организацией взаимодействуют пять групп заинтересо-

ванных сторон: начальство, потребители, поставщики, общество и сотрудники [4,

с. 86–87]. Каждая из заинтересованных сторон порождает свои процессы, при

этом процессы, порождаемые потребителями, Ю. П. Адлер предлагает называть

ключевыми процессами [5, с. 4–8.]. Это процессы, в результате которых достига-

ется конкретная цель деятельности организации, процессы, добавляющие

наибольшую ценность для потребителя и, следовательно, определяющие потен-

циал организации. Далеко не каждый процесс может считаться ключевым.

Необходимым условием в достижении качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций является установление потребностей и

ожиданий ее потребителей [78]. Основными потребителями здоровьесберегающей

деятельности с внешней стороны выступают государство и общество в целом, с

внутренней – обучающиеся, их родители, а также педагогические и иные работ-

ники организации, результат деятельности которых во многом зависит от уровня

состояния здоровья обучающихся. Выявить ожидания и требования внешних по-

требителей возможно посредством изучения и анализа нормативно-

законодательных документов различного уровня (федерального, регионального,

субъектного) и современных направлений научных исследований в данной обла-

сти, а требования внутренних потребителей – анкетно-опросными способами с

188

подключением ряда методик по установлению причинно-следственных связей,

позволяющих конкретизировать расплывчатые высказывания респондентов.

Установленные требования следует рассматривать в качестве основных

направлений здоровьесберегающей деятельности образовательной организации, в

соответствии с которыми в последующем будут формироваться основные процессы

здоровьесберегающей деятельности, с целью избегания расплывчатости как в фор-

мулировках, так и в измерителях, которые проводят их описание и детализацию.

В частности, основные процессы здоровьесберегающей деятельности, выде-

ленные нами, есть не что иное как основные направления деятельности службы

здоровья: медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение; формирова-

ние здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся педагогическими

средствами; физкультурно-оздоровительное сопровождение; психолого-

педагогическое сопровождение; мониторинг уровня физического развития и со-

стояния здоровья обучающихся.

Наряду с ними выделены процессы вспомогательные, такие как 1) создание

здоровьесберегающей образовательной среды; 2) формирование компетентности

педагогических и иных работников в вопросах здоровьесберегающей деятельно-

сти; 3) материально-техническое обеспечение здоровьесберегающей деятельности

(в т. ч. создание физкультурно-оздоровительной базы); 4) организация службы

здоровья (либо структуризация основных направлений здоровьесберегающей дея-

тельности); 5) проведение мониторинга состояния и результативности здоро-

вьесберегающей деятельности образовательной организации с целью выявления

факторов риска для здоровья субъектов образовательного процесса и своевремен-

ного осуществления корректирующих и предупреждающих действий.

Последние два процесса отнесены к числу управляющих процессов.

Таким образом, нами определена целая сеть процессов, часть которых отно-

сится к основным (ключевым).

Обращаясь к характеристике сети или системы процессов, следует отметить

определенные трудности, связанные с детализацией или декомпозицией процес-

сов. Например, здоровьесберегающую деятельность в целом можно рассматри-

189

вать как процесс, и это не будет противоречить приведенному выше определе-

нию, в то же время заполнение адаптационного листа обучающегося при переходе

на новую ступень обучения также может считаться процессом. В этой связи мож-

но встретить целый ряд градаций процесса: основной процесс, подпроцесс, опе-

рация и т. п. [92, с. 19].

В нашем случае сеть процессов следует рассматривать как совокупность

взаимосвязанных и взаимодействующих процессов образовательной организации,

включающих в себя все виды осуществляемой здоровьесберегающей деятельно-

сти. Таким образом, при данной характеристике сети (системы) процессов неваж-

но, сколько процессов выделено. Важно, что вся деятельность без исключения

рассматривается в виде процессов, декомпозиция (детализация) которых на под-

процессы раскрывает их технологические уровни.

Декомпозиция основных процессов здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций на подпроцессы с обозначением их функций проведе-

на в таблице 3.1.

190

Таблица 3.1 – Структура основных процессов, подпроцессов, функций здоровьесберегающей деятельности и

их измерителей (фрагмент)

Под

раз

дел

ени

е

служ

бы

зд

оро

вья

Основной

процесс Подпроцесс Функция

Измерители/подтверждающие доку-

менты

1 2 3 4 5

1. М

еди

ко-с

ани

тарн

о-г

иги

ени

чес

кое

1. Медиц

инское и

санитар-

но-

гигиени-

ческое

сопро-

вождение

1.1. Создание и под-

держание санитарно-

гигиенических условий

в образовательной ор-

ганизации в соответ-

ствии с требованиями

действующих санитар-

ных правил и норм

(СанПиН)

поддержание соответствия состояния

и содержания территории, здания и по-

мещений, а также их оборудования (для

водоснабжения, канализации, вентиля-

ции, освещения) требованиям СанПиН,

требованиям пожарной безопасности,

требованиям безопасности дорожного

движения;

поддержание соответствия состояния

и оснащения учебных кабинетов, спор-

тивных сооружений необходимым обо-

рудованием и инвентарем, в соответ-

ствии с требованиями СанПиН, для

освоения основных и дополнительных

требования СанПиН;

требования пожарной безопасно-

сти;

требования безопасности до-

рожного движения; и др.

191

1 2 3 4 5

образовательных программ;

обеспечение учебных кабинетов,

спортивных залов и других помещений

для пребывания обучающихся есте-

ственным и искусственным освещени-

ем, оптимальным воздушно-тепловым

режимом в соответствии с требования-

ми СанПиН;

оснащение и поддержание в рабочем

состоянии в учебных помещениях здо-

ровьесберегающего оборудования, ис-

пользуемого в профилактических целях,

информационного оборудования по

безопасности жизнедеятельности в со-

ответствии с требованиями СанПиН; и

др.

1.2. Организация пол-

ноценного питания для

субъектов образова-

тельного процесса в

соответствии с требо-

ваниями действующих

СанПиН


состоянии помещений для питания об-

учающихся в соответствии с требовани-

ями СанПиН;


состоянии помещений для хранения и

приготовления пищи в соответствии с


требования пожарной безопасно-

сти; и др.


192

1 2 3 4 5

требованиями СанПиН;

приготовление пищи в соответствии с

требованиями технологических карт,

СанПиН;

заказ, прием и проверка на доброка-

чественность пищевых продуктов;

хранение продуктов питания в соот-

ветствии с требованиями СанПиН; и др.

1.3. Организация меди-

цинского сопровожде-

ния образовательного

процесса

оснащение в соответствии с требова-

ниями санитарных правил помещений

для работы медицинского персонала

соответствующим оборудованием, под-

держание его в рабочем состоянии;

проведение профилактических

осмотров;

проведение профилактических меро-

приятий различной направленности;

проведение иммунизации;

проведение первичной диагностики

заболеваний;

оказание первой медицинской по-

мощи;

санитарно-гигиеническое просвеще-


отчетные формы медицинской до-

кументации соответствующие видам

медицинских услуг;

протоколы и отчеты по врачебно-

педагогическим наблюдениям во

время занятий физической культу-

рой; и др.


193

1 2 3 4 5

ние субъектов образовательного про-

цесса;

организация и проведение врачебно-

педагогических наблюдении во время

занятий физической культурой; и др.

1.4. Мониторинг состо-

яния здоровья обуча-

ющихся

сбор, систематизация и анализ дан-

ных о состоянии здоровья обучающих-

ся;

выявление факторов риска для здоро-

вья;

разработка предупреждающих и кор-

ректирующих действий в соответствии

с выявленными факторами риска для

здоровья; и др.

данные о состоянии здоровья обу-

чающихся (физическое развитие;

нервно-психическое развитие; острая

и хроническая заболеваемость; уро-

вень резистентности; группа здоро-

вья);

аналитический отчет по состоянию

здоровья обучающихся и определе-

ние на его основе факторов риска для

здоровья;

предупреждающие и корректиру-

ющие действия; и др.

2. В

алео

лого

-

пед

агоги

чес

кое 2. Форми

рование

здоро-

вьесбере-

гающей

личност-

2.1. Формирование

профессиональной

компетентности специ-

алистов, обеспечива-

ющих проведение здо-

ровьесберегающей де-

организация систематического по-

вышения квалификации сотрудников

образовательной организации в вопро-

сах здоровьесберегающей деятельности;

организация системы поощрения и

стимулирования работников, эффектив-

программа повышения квалифика-

ции сотрудников, задействованных в

здоровьесберегающей деятельности;

положение о системе поощрения и

стимулирования работников, задей-

ствованных в здоровьесберегающей


194

1 2 3 4 5

ной пози-

ции у

субъектов

образова-

тельного

процесса

педагоги-

ческими

средства-

ми

ятельности (медицин-

ские работники, препо-

даватели, в том числе

физической культуры,

логопеды, психологи,

педагоги дополнитель-

ного образования, со-

циальные педагоги,

тьюторы) и их культу-

ры здоровья (наличие

знаний и умений по

вопросам использова-

ния здоровьесберега-

ющих технологий; здо-

ровьесберегающий

стиль общения; образ

жизни и наличие от-

ветственного отноше-

ния к собственному

здоровью)

но осуществляющих здоровьесберега-

ющую деятельность;

стимулирование научно-

исследовательской деятельности со-

трудников образовательной организа-

ции по вопросам здоровьесберегающей


реализация проектов (целевая про-

грамма, программа экспериментальной

работы) здоровьеориентированной

направленности;

организация взаимодействия образо-

вательной организации с общественно-

стью по вопросам сохранения и укреп-

ления здоровья обучающихся, профи-

лактики у них вредных привычек, фор-

мирования безопасного образа жизни; и

др.


программы научной и эксперимен-

тальной работы; отчеты по их эффек-

тивности;

программа взаимодействия с об-

щественностью; отчеты по ее эффек-

тивности; и др.

2.2. Формирование го-

товности обучающихся

к здоровьеориентиро-

формирование мотивационно-

ценностного отношения к здоровью и

здоровому образу жизни;

уровень мотивационно-

ценностного отношения к здоровью

(данные методик оценки, аналитиче-


195

1 2 3 4 5

ванной деятельности формирование опыта здоровьеориен-

тированной деятельности у обучаю-

щихся сообразно их возрастным осо-

бенностям;

формирование здоровьесберегающей

личностной позиции обучающихся со-

образно их возрастным особенностям;

включение в образовательную про-

грамму разделов по формированию

культуры здорового и безопасного об-

раза жизни;

реализация дополнительных образо-

вательных программ, ориентированных

на формирование ценности здоровья и

здорового образа жизни, которые могут

быть реализованы как в урочной (ауди-

торной), так и во внеурочной (внеауди-

торной) деятельности;

организация взаимодействия образо-

вательной организации с организациями

(учреждениями) физической культуры и

спорта, туризма, культуры, здравоохра-

нения, гражданской обороны, защиты

ские отчеты);

уровень компетентности обучаю-

щихся в вопросах здоровья и здоро-

вого образа жизни;

уровень сформированности здоро-

вьесберегающей личностной позиции

(данные методик оценки, аналитиче-

ские отчеты);

уровень самооценки подготовлен-

ности и соответствия процесса реше-

ния здоровьеориентированных задач

оптимальным образцам;

наличие в структуре учебного пла-

на дисциплин (или разделов дисци-

плин) по вопросам формирования

культуры здорового и безопасного

образа жизни; их учебно-

методическое обеспечение;

наличие в планах по воспитатель-

ной работе преподавателей совмест-

ных действий со сторонними органи-

зациями здоровьеориентированной

направленности; отчеты об эф-

Продолжение таблица 3.1

196

1 2 3 4 5

населения и территорий от чрезвычай-

ных ситуаций, правоохранительными

органами по проведению физкультур-

ных мероприятий, спортивных меро-

приятий, мероприятий по формирова-

нию безопасного образа жизни, занятий

по профилактике вредных привычек,

массовых мероприятий здоровьеориен-

тированной направленности; и др.

фективности данного взаимодей-

ствия; и др.

2.3. Мониторинг уров-

ня готовности обуча-

ющихся к здоровье-

ориентированной дея-

тельности


ных об уровне готовности обучающих-

ся к здоровьеориентированной деятель-

ности;

выявление факторов риска;



с выявленными факторами риска; и др.

информационно-аналитическая ба-

за данных об уровне готовности обу-

чающихся к здоровьеориентирован-


аналитический отчет и определе-


здоровья;



2.4. Здоровьесберегаю

щая организация обра-

зовательного процесса

соблюдение санитарных норм,

предъявляемых к организации образо-

вательного процесса (объем нагрузки по

реализации основных и дополнитель-

ных образовательных программ, время


данные педагогической оценки

здоровьесберегающей организации

образовательного процесса;



197

1 2 3 4 5

на самостоятельную учебную работу,

время отдыха, удовлетворение потреб-

ностей обучающихся в двигательной

активности), в том числе при введении в

образовательный процесс педагогиче-

ских инноваций;

использование форм, методов обуче-

ния и воспитания, педагогических тех-

нологий, адекватных возрастным воз-

можностям и особенностям обучаю-

щихся;

использование в образовательном

процессе здоровьесберегающих прие-

мов, методов, форм, технологий;

соблюдение норм двигательной ак-

тивности при организации образова-

тельного процесса в соответствии с тре-

бованиями СанПиН;

соблюдение здоровьесберегающего

режима обучения и воспитания, в том

числе при использовании технических

средств обучения, информационно-

коммуникационных технологий, в соот-


здоровья;




198

1 2 3 4 5

ветствии с требованиями СанПиН;

учет индивидуальных особенностей

развития обучающихся при организа-

ции образовательного процесса; и др.

2.5. Мониторинг здо-

ровьесберегающей ор-

ганизации образова-

тельного процесса


ных о состоянии здоровьесберегающей

организации образовательного процес-

са;

выявление факторов риска для здоро-

вья, связанных с образовательным про-

цессом;



с выявленными факторами риска для


данные об уровне здоровьесбере-

гающей организации образовательно-

го процесса;



здоровья;



3. Ф

изк

ульт

урн

о-

озд

орови

тельн

ое

3. Физкул

ьтурно-

оздорови-

тельное

сопро-

вождение

3.1. Физическая куль-

тура в рамках образо-

вательного процесса

организация физкультурно-

оздоровительной работы с обуча-

ющимися всех групп здоровья;

выполнение комплекса упражнений

во время регламентированных переры-

вов для снижения нервно-

эмоционального напряжения, утомле-

ния зрительного анализатора, устране-

требования СанПиН к организации

физической культуры;

планы по физкультурно-

оздоровительной работе; отчеты об

эффективности;

уровень физической подготовлен-

ности обучающихся (данные тести-

рования кондиционных физических


199

1 2 3 4 5

ния влияния гиподинамии, гипокине-

зии, а также предотвращения развития

позотонического утомления;

организация динамических пауз (ди-

намических перемен), физкультминуток

на уроках, занятиях, способствующих

эмоциональной разгрузке и повышению

двигательной активности;

организация физкультурных и спор-

тивных мероприятий с обучающимися

по видам спорта и комплексных ме-

роприятий (спартакиад, универсиад,

олимпиад, соревнований, дней спорта,

дней здоровья);


педагогических наблюдений во время

занятий физической культурой; и др.

качеств; аналитические отчеты);



здоровья;



3.2. Физическая куль-

тура во внеурочной

(внеаудиторной) де-

ятельности

организация воспитательной, вне-

урочной (внеаудиторной) деятельности

физкультурно-оздоровительной направ-

ленности на каждой ступени образова-

ния;

организация работы спортивных сек-



планы по внеурочной и спортивно-

массовой физкультурно-

оздоровительной работе; отчеты об

эффективности;


200

1 2 3 4 5

ций, кружков, клубов и создание усло-

вий, соблюдение режима их (секций,

кружков, клубов) работы в соответ-

ствии с требованиями СанПиН;

обеспечение участия обучающихся в

региональных, межрегиональных, все-

российских физкультурных и спортив-

ных мероприятиях; и др.

число задействованных во вне-

урочной спортивно-массовой и физ-

культурно-оздоровительной работе; и

др.

3.3. Оздоровительная

физическая культура

организация специальных медицин-

ских групп (СМГ) для занятий лечебной

физической культурой;

организация занятий по лечебной

физкультуре для обучающихся СМГ в

соответствии с медицинскими показа-

ниями;


педагогических наблюдении во время

занятий лечебной физической культу-

рой; др.



число СМГ по лечебной физкуль-

туре; динамика наполняемости групп;

наличие в структуре расписания

занятий лечебной физической куль-

турой;

наличие учебно-методического

обеспечения занятий лечебной физи-

ческой культурой по каждой нозоло-

гии;

протоколы и отчеты по врачебно-

педагогическим наблюдениям во

время занятий физической культу-

рой;


201

1 2 3 4 5



здоровья;



3.4. Формирование мо-

тивационно-

ценностного отноше-

ния к физической куль-

туре у субъектов обра-


реализация проектов (целевая про-

грамма, программа экспериментальной

работы) спортивной и физкультурно-

оздоровительной направленности;

проведение научно-

исследовательской и проектной дея-

тельности в рамках спортивной и физ-

культурно-оздоровительной направлен-

ности;

проведение предметных конкурсов и

олимпиад; и др.


ценностного отношения к занятиям

физической культурой (данные мето-

дик оценки, аналитические отчеты);

уровень компетентности физкуль-

турно-оздоровительной деятельности

обучающихся (данные методик оцен-

ки, аналитические отчеты);

наличие проектов и программа

научной и экспериментальной работы

спортивной и физкультурно-

оздоровительной направленности;

планы, отчеты предметных кон-

курсов и олимпиад; и др.

3.5. Мониторинг физи-

ческой подготовленно-

сти обучающихся


ных о состоянии физической подготов-

ленности обучающихся;


данные об уровне физической под-

готовленности обучающихся (прото-

колы тестирования);



202

1 2 3 4 5





здоровья;



Пси

холого

-пед

агоги

чес

кое

4. Психол

ого-

педагоги-

ческое

сопро-

вождение

4.1. Обеспечение бла-

гоприятных психоло-

гических условий обра-

зовательной среды

создание благоприятного эмоцио-

нально-психологического климата;





протоколы оценки и аналитиче-

ский отчет об эмоционально-

психологическим климате и опреде-

ление на его основе факторов риска

для здоровья;



4.2. Психологическая

поддержка субъектов

образовательного про-

цесса

формирование мотивационно-

ценностного отношения к здоровьеори-

ентированной деятельности;

профилактика и снижение уровня

тревожности;

повышение стрессоустойчивости;

формирование адекватной самооцен-

ки;

профилактика эмоционального выго-

рания;

индивидуальные психологические

консультации;


ценностного отношения к здоровье-

ориентированной деятельности (ме-

сто ценностей здоровья в ценностно-

смысловой иерархии; устойчивость

интереса к здоровьеориентированной

деятельности и др.) (данные методик

оценки, аналитические отчеты);

программы работы и отчеты по

психологической поддержке (стрес-

соустойчивость, тревожность и др.); и

др.


203

1 2 3 4 5

психологические тренинги; и др.

4.3. Психолого-

педагогическое сопро-

вождение обучающих-

ся групп риска адапта-

ции

психолого-педагогическое сопровож-

дение обучающихся при поступлении в

образовательную организацию;


дение обучающихся при переходе на

новую ступень образования;


дение обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья;


дение обучающихся, оказавшихся в

трудных жизненных ситуациях и т. п.; и

др.

программы работы, диагностиче-

ские данные и аналитические отчеты

по всем направлениям психолого-

педагогического сопровождения обу-

чающихся; и др.

4.4. Мониторинг лич-

ностного развития и

состояния психологи-

ческого статуса обуча-

ющихся


ных об особенностях личностного раз-

вития обучающихся, состоянии их пси-

хологического статуса;





данные об особенностях личност-

ного развития обучающихся, состоя-

нии их психологического статуса

(уровень психологического благопо-

лучия, эмоционального комфорта,

степень ответственного отношения к

здоровью, уровень тревожности,

агрессивности и др.);



204

1 2 3 4 5


здоровья;



Мон

ито

ри

нго

вое

5. Монито

ринг

уровня

физиче-

ского раз-

вития и

состояния

здоровья

обучаю-

щихся

5.1. Создание инфор-

мационно-

аналитической базы

данных состояния здо-

ровья обучающихся

ввод данных о состоянии здоровья

обучающихся;

статистическая обработка и анализ

данных о состоянии здоровья обучаю-

щихся;

ввод данных о состоянии физической

подготовленности обучающихся;


данных о состоянии физической подго-

товленности обучающихся;

информирование субъектов образо-

вательного процесса, общественности о

полученных данных состояния здоровья

и уровня физической подготовленности

обучающихся; и др.


за данных о состоянии здоровья (фи-

зическое развитие; нервно-

психическое развитие; острая и хро-

ническая заболеваемость; уровень ре-

зистентности; группа здоровья) и

уровне физической подготовленности

обучающихся;

аналитический отчет на основе

статистических данных;

система информирования субъек-

тов образовательного процесса, об-

щественности о полученных данных

состояния здоровья и уровня физиче-

ской подготовленности обучающихся

(радио, печать, собрания, педагогиче-

ские советы, заседания, информаци-

онные стенды и др.); и др.

5.2. Создание инфор- ввод данных об уровне готовности информационно-аналитическая ба-


205

1 2 3 4 5

мационно-


данных уровня готов-

ности обучающихся к

здоровьеориентиро-

ванной деятельности

обучающихся к здоровьеориентирован-



данных об уровне готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной дея-

тельности;



полученных данных уровня готовности

обучающихся к здоровьеориентирован-

ной деятельности; и др.

за данных об уровне готовности обу-

чающихся к здоровьеориентирован-






щественности (радио, печать, собра-

ния, педагогические советы, заседа-

ния, информационные стенды и др.);

и др.

5.3. Создание инфор-

мационно-


данных состояния здо-

ровьесберегающей ор-

ганизации образова-

тельного процесса

ввод данных о состоянии здоро-

вьесберегающей организации образова-

тельного процесса;


данных о состоянии здоровьесберегаю-

щей организации образовательного

процесса;



полученных данных состояния здоро-

вьесберегающей организации образова-

тельного процесса; и др.


за данных о состоянии здоровьесбе-

регающей организации образователь-

ного процесса;





щественности (радио, печать, собра-

ния, педагогические советы, заседа-

ния, информационные стенды и др.);

и др.


206

1 2 3 4 5

5.4. Аудит основных

процессов здоро-

вьесберегающей дея-

тельности образова-

тельной организации

организация групп аудиторов;

организация обучения аудиторов;

планирование и проведение аудитор-

ских проверок подразделений службы


группы аудиторов;

планы аудита;

протоколы аудита, чек-листы;

аналитические отчеты аудиторских

проверок; и др.


207

Каждый процесс имеет свои цели, обеспечивается соответствующими

ресурсами (кадровыми, материально-техническими и методическими). По-

строение процессов является сугубо специфичным для каждой конкретной

образовательной организации (учитываются направленность, стратегические

цели и ресурсные возможности организации). Общими могут быть алгорит-

мы, лежащие в основе моделирования процессов, в соответствии с требова-

ниями стандарта [78] и позволяющие определить организационно-

педагогические условия их функционирования. К числу таких условий мы

относим выделение, за счет внутренних резервов образовательной организа-

ции структурного подразделения (службы здоровья), обеспечивающего реа-

лизацию данной деятельности, либо проведение структуризации основных

направлений здоровьесберегающей деятельности организации.

Применение системы взаимосвязанных процессов уже может считаться

процессным подходом, и стандарт [78] дает описание шагам, выполнение ко-

торых обеспечивает внедрение системы процессного управления в организа-

ции. В частности, организация должна (п. 4.1) 1) определить процессы;

2) определить последовательность и взаимодействие этих процессов;

3) определить критерии и методы, необходимые для обеспечения результа-

тивности как при осуществлении, так и при управлении этими процессами;

4) обеспечивать наличие ресурсов и информации, необходимых для поддерж-

ки процессов и их мониторинга; 5) осуществлять мониторинг, измерение и

анализ процессов; 6) принимать меры, необходимые для достижения заплани-

рованных результатов и постоянного улучшения процессов. Кроме всего пе-

речисленного, организация должна осуществлять менеджмент процессов.

Долгих П. П. указывает, что реальность процессов достигается путем

привязки сети (системы) процессов к функциональным подразделениям ор-

ганизации [92, с. 21]. В нашем случае речь идет о привязке основных процес-

сов здоровьесберегающей деятельности к структурным подразделениям

службы здоровья (рисунок 3.1).

208

Рисунок 3.1 – Примерная схема привязки процессов (направлений здоровьесберегающей

деятельности) к подразделениям службы здоровья

II. Сквозной подход к характеристике и применению процессного под-

хода в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

Данный подход базируется на методике выделения в организации

«сквозных» процессов (межфункциональные процессы, проходящие через

несколько подразделений организации). Процесс в этом случае рассматрива-

ют как целенаправленную последовательность работ, приводящую к задан-

ному конечному результату – выходу процесса (рисунок 3.2) [92, с. 23].

209

Рисунок 3.2 – Примерная схема организации сквозных процессов (направлений

здоровьесберегающей деятельности) в образовательной организации

Использование такого подхода позволяет организации выделить столь-

ко процессов, сколько смогут субъективно обосновать руководители и спе-

циалисты. В дополнение к типовым документам разрабатываются новые,

описывающие «сквозные» процессы, содержание и назначение которых не

позволяет их использовать для реального управления. Затем в соответствии

со «сквозным» пониманием процесса в организации проводится реорганиза-

ция управления. В этом случае вопрос о построении системы управления в

принципе не ставится – достаточно того, что выполняется разовый проект

улучшения операционных цепочек внутри организации.

Исследователи, развивая представленный подход, вводят понятия:

«владелец ресурса» и «владелец процесса». Для «сквозного» процесса назна-

чается его владелец, то есть сотрудник, несущий ответственность за резуль-

таты процесса. Владелец (руководитель) процесса – должностное лицо, не-

сущее ответственность за получение результата процесса и обладающее пол-

номочиями для распоряжения ресурсами, необходимыми для выполнения

процесса [28, с. 142–152].

210

В нашем случае владельцами основных процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности выступают руководители структурных подразделений

службы здоровья либо, при отсутствии данной структуры, наиболее компе-

тентные специалисты, отвечающие за то или иное направление здоровьесбе-

регающей деятельности образовательной организации.

Для выбора владельца процесса следует придерживаться ряда критериев.

1. Знание процесса. Владелец каждого процесса здоровьесберегающей

деятельности должен хорошо понимать процесс. Желательно, чтобы это был

человек, который в настоящий момент руководит одним из ключевых участ-

ков процесса. Возможный критерий отбора – выяснить, кто больше всех вы-

играет от успешного функционирования процесса и кто больше всех проиг-

рает от его провала. Владельцем процесса может быть человек, руководящий

основными этапами процесса. Например, владельцем процесса «мониторинг

уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся» может

быть назначен специалист по информационным технологиям или преподава-

тель информатики, а процесса «физкультурно-оздоровительное сопровожде-

ние» – преподаватель физической культуры и т. п.

2. Умение влиять на людей и содействовать изменениям. Владельцем

процесса должен быть человек, пользующийся уважением сотрудников, за-

действованных в процессе здоровьесберегающей деятельности, и имеющий

полномочия для осуществления изменений. Если первое лицо процесса не

пользуется уважением как профессионал и как личность, возникает большая

вероятность будущих конфликтов.

3. Коммуникативные способности. Коммуникативные способности

владельца процесса позволят вызвать у занятых в процессе сотрудников же-

лание работать над процессом и его совершенствовать. Соответственно, вла-

делец процесса здоровьесберегающей деятельности должен быть обучен искус-

ству влияния на людей и уметь побуждать их действовать лучшим образом.

211

4. Энтузиазм в отношении своих обязанностей. Энтузиазм заразителен

и может оказаться бесценным в преодолении опасений и страхов, возникаю-

щих у очень многих сотрудников на первых этапах новой работы.

5. Ответственность за процесс. Данную ответственность необходимо

включать в должностную инструкцию и учитывать при разработке системы мо-

тивации труда сотрудников. В этом случае делу будет придан необходимый вес.

Для обеспечения должного управления процессом здоровьесберегаю-

щей деятельности необходимо: 1) получение в распоряжение владельца не-

обходимых ресурсов; 2) наличие у владельца документированных процедур

(методик, инструкций, технологии) выполнения процесса; 3) построение вла-

дельцем системы сбора объективной информации о ходе процесса, о пара-

метрах результата и удовлетворенности его потребителей; 4) принятие вла-

дельцем самостоятельных управляющих воздействий для улучшения процес-

са и достижения его максимальной эффективности.

Владельцу процесса необходимо с самого начала руководить его разра-

боткой и описанием. С этой целью формируется рабочая группа, состоящая

из работников структурных подразделений службы здоровья, участвующих в

том или ином процессе здоровьесберегающей деятельности, и проводится

идентификация входов и выходов процесса.

Для более детального описания входов и выходов процесса, а также

определения требований к ним возможно использовать технологию SIPOC

(от Supplier (поставщик), Input (вход), Process (процесс), Output (выход),

Customer (потребитель) [219, с. 88–89]). Диаграмма SIPOC показывает, какие

основные виды действий или основные подпроцессы существуют в основном

процессе и показывает это через взаимодействие поставщиков, входов, выхо-

дов и потребителей (рисунок 3.3). Данная технология помогает определить

границы и наиболее важные элементы процесса: идентификация входной и

выходной информации процесса; выработка требований к входной и выход-

ной информации; определение поставщика входной информации и потреби-

теля выходной информации.

212

Рисунок 3.3 – Фрагмент диаграммы SIPOC процесса «распределение обучающихся по

группам для занятий физической культурой». Здесь показан пример требований для

каждого входа и выхода (выделены пунктирной линией)

Технология SIPOC представляет собой процессный взгляд на предпо-

лагаемую реализацию процесса здоровьесберегающей деятельности и явля-

ется хорошим инструментом не только на этапе определения, но и на всех

остальных этапах внедрения процесса.

Далее с помощью автоматизированных программ или графического мо-

делирования процессам дают представление в виде блок-схем (рисунок 3.4).

213

Рисунок 3.4 – Фрагмент процесса «мониторинг уровня физического развития и состояния

здоровья обучающихся», подпроцесс: «мониторинг уровня готовности обучающихся

к здоровьеориентированной деятельности» на языке блок-схемы

Дальнейшая деятельность заключается в обеспечении информацион-

ных потоков и ведении регулярной оценки, мониторинга и анализа данных,

относящихся к процессу здоровьесберегающей деятельности, с тем чтобы

Определение

ответственного

и формирование

команды для про-

ведения мони-

торинга

Специфи-

кация

процесса

Подготовка

к проведению

мониторинга

Команда

Проведение

измерений и сбо-

ра информации

Обработка

полученных

данных

Значения

соответствуют

нормативным?

Проведение

корректирующих

(предупреждаю-

щих мероприятий)

Вход Документация Выполняемая работа Результат (выход) Ресурсы

Руководитель

процесса

10

20Формы анкет,

бланков-интервью,

бланков формали-

зованного наблю-

дения,

тестирования

Команда

Маркетинг

Значения

измеряемых

покателей

и характеристик

Формы анкет,

бланков-интервью,

бланков формали-

зованного наблю-

дения,

тестирования

30

40

Команда

Методы обработки

данных

(статистический,

экспертный и пр.)

Сравнение полу-

ченных значений

с нормативными

(ожидаемыми)

50 Команда

Команда

КомандаРуководитель

процесса

60

Да

Нет

214

своевременно проводить корректирующие и предупреждающие действия,

направленные на достижение его целей.

Таким образом, владельцами процессов здоровьесберегающей деятель-

ности необходимо назначать инициативных, пользующихся в коллективе ува-

жением сотрудников, которые будут отвечать за установление межфункцио-

нальных связей, оптимизацию выполняемых в ходе процесса работ и т. д. При

этом в действительности необходимыми ресурсами для реализации процесса

будут распоряжаться руководители функциональных подразделений. В этом

случае при определении процесса и назначении его владельца следует строго

регламентировать взаимодействие владельца с руководителями функциональ-

ных подразделений (владельцами ресурсов), как правило, руководителями

подразделений службы здоровья. Такая регламентация означает в целом изме-

нение управляющей системы в образовательных организациях, ее переход на

матричную или проектную структуру [92, с. 24].

На практике зачастую вопрос об изменении системы управления здо-

ровьесберегающей деятельностью не поднимается (в частности, службы здо-

ровья в образовательные организации внедряются неохотно), но владельцы

процессов здоровьесберегающей деятельности назначаются. Руководители

требуют с них результативности, однако владельцы процессов, не имеющие в

своем распоряжении административных полномочий и реальных ресурсов,

не в состоянии обеспечить результативность процессов, что зачастую приво-

дит к возникновению конфликтов с руководителями функциональных под-

разделений и т. п. В данной связи применение «сквозных» процессов без

коррекции принципов управления образовательной организацией, а именно,

организации специализированных служб здоровья, как правило, не приносит

желаемых результатов.

Следует отметить, что на практике необходимо проводить анализ целе-

сообразности применения одного из указанных выше подходов с учетом ре-

ального уровня развития образовательной организации.

215

Сущность внедрения процессного подхода, как было отмечено ранее,

заключается в том, что организация рассматривается как совокупность взаи-

мосвязанных и взаимодействующих процессов, а управление организацией

осуществляется посредством управления этими процессами. Соответственно,

процессный подход ориентирован, в первую очередь, не на организационную

структуру организации, а на ее процессы, конечными целями которых явля-

ется создание продуктов или услуг, представляющих ценность для внешних

и внутренних потребителей [56]. В этом случае мы наблюдаем смещение ак-

центов от управления отдельными структурными элементами на управление

процессами, связывающими воедино деятельность структурных элементов.

Концептуальная схема управления процессом представлена на рисун-

ке 3.5. Универсальность и логичность ее применения позволяет использовать

представленную схему в управлении каждым из процессов в отдельности и в

их совокупности в рамках всей здоровьесберегающей деятельности образо-

вательной организации, каждого из ее уровней: отдельного сотрудника, вла-

дельца процесса, руководителя структурного подразделения и руководителя

службы здоровья (организатора здоровьесберегающей деятельности).

Рисунок 3.5 – Схема управления процессом

К процессам, как к объекту управления, традиционно применяется

классический цикл Э. Деминга «Plan – Do – Check – Act» (PDCA): планиро-

216

вание (Plan) – осуществление (Do) – проверка (Check) – действие (Act) [85,

86]. Данный цикл описывает управление обратной связью, которое демон-

стрирует общий подход к непрерывному совершенствованию процесса [13, с.

32]. В фазе планирования (Plan) анализируется проблема и определяются

действия по ее решению. Другими словами, в этой фазе планируется процесс

совершенствования. В фазе реализации или активной фазе (Do) реализуются

решения, принятые в предыдущей фазе. В фазе оценивания, или контроля

(Check), проводятся измерения для оценки того, помогли ли проведенные дей-

ствия решению проблемы, то есть измеряются показатели. И, наконец, в по-

следней, четвертой, фазе (Act) процесс модифицируется в соответствии с теми

действиями, которые дали желанный результат. В итоге выполнения всех четы-

рех фаз работы формируется новое качество – улучшенный процесс.

Главная идея цикла Э. Деминга, помимо описания систематического

подхода к улучшениям, непрерывность этого процесса [85, 86].

Для обеспечения достижения и поддержания планируемого состояния

и уровня качества в процессе управления используются следующие группы

методов, применение которых возможно в управлении качеством

здровьесберегающей деятельности.

Экономические методы, обеспечивают создание экономических

условий, побуждающих коллектив образовательной организации изучать

запросы основных потребителей здоровьесберегающей деятельности,

оказывать услугу, удовлетворяющую эти запросы (например, экономические

санкции за несоблюдение требований СанПиН).

Методы материального стимулирования, предусматривают поощрение

или взыскание сотрудников за результативность работы по оказанию

высококачественной образовательной услуги в рамках здоровьесберегающей


Организационно-распорядительные методы, осуществляются

посредством обязательных для исполнения директив, приказов, указаний

владельцев (руководителей) процессов здоровьесберегающей деятельности.

217

К их числу относятся также требования к нормативной документации по

здоровьесберегающей деятельности образовательной организации.

Воспитательные методы, оказывают влияние на сознание и настроение

участников процесса, побуждающие их к высококачественному труду и

четкому выполнению специальных функций управления качеством

здоровьесберегающей деятельности (например, моральное поощрение,

воспитание гордости за честь и престиж образовательной организации и др.).

Средства управления включают оргтехнику (в том числе компьютеры),

средства связи, банк нормативной документации, регламентирующей

показатели качества; метрологические средства и др. Они должны

воздействовать на неудовлетворительные факторы и условия, а также

координировать действия всех исполнителей здоровьесберегающей

деятельности образовательной организации [92, с. 49].

Следует отметить, что переход к процессному управлению

закономерно сопровождается изменениями организационной структуры

управления и полным переосмыслением всей деятельности организации, что

нередко сопровождается рядом ошибок. Д. В. Веретенцев указывает на

следующую ошибку, часто допускаемую при внедрении процессного

подхода: организация пытается построить систему процессного управления,

основанную на сквозных процессах, в отрыве от существующей

функционально-иерархической структуры, вследствие чего возникают две

параллельно существующие системы управления [60, с. 12–18]. С наличием

таких ошибок в практике применения процессного подхода многие авторы

соглашаются, однако предложение по сохранению (даже предварительно

оптимизированной) традиционной функционально-иерархической системы и

декомпозиции сквозных процессов до процессов, выполняемых в рамках

одного структурного подразделения, по их мнению, не является

рациональным [83, 84 и др.]. В этом случае процессы оказываются

полностью сосредоточены внутри одного подразделения (так называемые

функциональные процессы) и не мешают действовать привычным образом. В

218

результате получается система, которая живет своей жизнью, отдельной от

основной деятельности организации [69, с. 24–27]. А. Л. Шестаков, напротив,

рекомендует таким образом выстраивать систему, чтобы процесс пересекал

как можно больше границ подразделений и в нем были задействованы

сотрудники различных подразделений [327, с. 10–13]. На наш взгляд,

целесообразно структуру управления определить как совокупность

подразделений, каждое из которых выполняет свои функции по достижению

качества установленными методами.

Неотъемлемой частью управления процессом являются сбор, оценка и

анализ данных, характеризующих его качество, то есть проведение

внутренних аудитов [65, 79 и др.].

Деятельность образовательной организации по сохранению и укрепле-

нию здоровья обучающихся может быть представлена так, как это было по-

казано на рисунке 3.1, из которого видно, что, с одной стороны, процессы

образуются из связанных фрагментов деятельности подразделений службы

здоровья, а с другой – деятельность подразделений представляет собой набор

фрагментов различных сквозных процессов. В этом случае, проверку работы

службы здоровья (а при ее отсутствии – проверку всей образовательной ор-

ганизации) можно организовать, используя два способа (или три, если за тре-

тий принять комбинацию двух), предложенные А. В. Горбуновым [75, с. 15]:

при проведении аудита сквозных процессов или аудита подразделений служ-

бы здоровья и в том, и в другом случае будет проверена работа всей образо-

вательной организации в рамках здоровьесберегающей деятельности. Пре-

имущества и недостатки каждого из рассматриваемых подходов в соответ-

ствии с предложенными А. В. Горбуновым критериями представлены в таб-

лице 3.2 [75].

219

Таблица 3.2 – Сравнение подходов к организации аудита

здоровьесберегающей деятельности

Подход

к орга-

низа-

ции

аудита

Критерии оценки

Ценность результата

аудита для руковод-

ства

Степень сложности

планирования и прове-

дения

Соответствие

требованиям

ГОСТ Р. ИСО

9001:2008

Аудит

про-

цессов

Высокая. Позволяет

собрать свидетельства

для принятия обосно-

ванного решения об

улучшении процессов

здоровьесберегающей

деятельности и обра-

зовательной организа-

ции в целом

Достаточно высокая

сложность. Требует

тщательного планиро-

вания и хорошей коор-

динации при проведе-

нии

Соответствует.

Позволяет до-

стичь тех целей,

которые уста-

новлены в стан-

дарте

Аудит

под-

разде-

лений

Невысокая. Позволяет

получить фрагментар-

ные данные, на основе

которых можно при-

нять обоснованное

решение лишь о ло-

кальных улучшениях в


деятельности образо-

вательной организа-

ции

Существенно проще.

Не требует предвари-

тельной идентифика-

ции процессов и при-

вязки их к организаци-

онной структуре.

Упрощается организа-

ция и координация про-

ведения аудита. Может

быть рекомендован, ко-

гда на первый план вы-

двигается снижение за-

трат на планирование и

проведение аудитов



Соответствует.

Установление

результативно-

сти здоровьесбе-

регающей дея-

тельности со-

пряжено либо с

большими за-

тратами для

обеспечения

надежных сви-

детельств, либо

с риском полу-

чения недосто-

верной оценки

ее результатив-

ности

Следует принять во внимание, что если образовательная организация

считает достаточным функционирование на имеющемся уровне, отвечающем

в целом требованиям потребителей, то вполне работоспособным может быть

220

планирование и проведение внутренних аудитов подразделений службы здо-

ровья. В том случае, если организация заинтересована в получении точных

данных об эффективности здоровьесберегающей деятельности и дальнейше-

го совершенствования на основе этих данных, то только аудит процессов

позволит обеспечить достижение подобных целей.

Рассматривая аудит процессов здоровьесберегающей деятельности как

оценку последовательно осуществляемых шагов и взаимосвязей с другими

образовательными процессами, отметим, что он подразумевает анализ дей-

ствий по превращению входов в выходы. В этом его особая ценность, по-

скольку он нацеливает на функциональный цикл и общие результаты, а не на

отдельные требования/показатели.

Аудит процесса обычно проводят, используя два способа: аудит, ори-

ентированный на элементы/требования, и аудит, основанный на процессном

подходе [229, с. 9].

1) Аудит, ориентированный на элементы/требования. При проведении

аудита процесса по элементам проверяют их соответствие требованиям. Цен-

ность этого метода заключается в его прямой связи с требованиями норма-

тивных документов. Данный аудит обеспечивает уверенность в том, что лю-

ди знают соответствующие требования, а организация их выполняет [229, с.

9]. Такой аудит помогает подготовиться к внешним аудитам, поскольку в

обоих случаях применяются одни и те же критерии.

2) Аудит, основанный на процессном подходе. При данном аудите

осуществляется проверка соответствия установленной последовательности

шагов процесса – от входа до выхода. Процессы, подлежащие аудиту, описы-

ваются с использованием соответствующего набора компонентов: сотрудни-

ки, участвующие в процессе; необходимое оснащение/оборудование; произ-

водственная среда (в нашем случае образовательная); методы контроля и мо-

ниторинга; используемые материалы (различного рода информация). Приме-

нение данных компонентов служит гарантией того, что все аспекты процесса

будут оценены, они также используются и для построения причинно-

221

следственных диаграмм, позволяющих анализировать причины возникающих

проблем.

Возвратимся к вопросу управления. Назначением управления является

обеспечение достижения цели. Образовательная организация возлагает на

систему управления процессом задачу достижения цели с должным каче-

ством протекающих в системе процессов. Процесс достижения цели – пере-

ход от начального состояния к конечному (цели) – возможен разными путя-

ми. Каждый путь характеризует затраты на процесс управления. Такой инте-

гральный показатель качества управления в виде общих затрат (времени, фи-

нансовых средств, персонала и т. п.) важен руководителю и исполнителям

процесса и системы в целом для оценки его эффективности, возможности

улучшения, даже несмотря на то, что запланированный результат (в виде

требований) достигается. Базовым классификационным признаком построе-

ния систем управления, определяющим облик системы и ее потенциальные

возможности, является способ организации управления – закон (принцип)

управления [56, с. 10].

Простейшим законом управления является программное управление.

Его сущность заключается в обеспечении определенной программы (после-

довательности) действий-шагов при управлении. Применяется данный прин-

цип в том случае, если есть уверенность, что каждое действие выполняется

правильно, и возникновение непредвиденных ситуаций, не позволяющих

продолжать процесс («запланировано – сделано»), не предвидится.

Следующие два принципа управления, выделенные в соответствии с

принципами управления качеством, известны как предупреждающее (по воз-

мущению) и корректирующее (по отклонению) управление. Первый из них

заключается в анализе условий для возможности продолжения выполнения

запланированных шагов, то есть в проверке наличия возмущения, не позво-

ляющего безболезненно продолжать шаги. Если такое возмущение возникло,

то выполняется некоторое, заранее запланированное дополнительное дей-

ствие, нейтрализующее (полностью или частично компенсирующее) влияние

222

возмущения. («Проверь: если нет препятствия для выполнения следующего

шага – выполняй его»). Реализация второго принципа сводится к анализу вы-

полнения текущего шага: если нужный результат на шаге получен, то можно

выполнять следующий. («Проверь: если выполнено – делай дальше»). Если

же результат не получен, то невыполненный шаг осуществляется повторно

[56, с. 10].

Оба принципа резко повышают вероятность достижения запланиро-

ванного результата за счет ликвидации (или уменьшения влияния) текущих

несоответствий в процессе управления деятельностью. Правда, только тех,

реакция (дополнительное управленческое решение) на которые предусмот-

рена заранее.

Обратим внимание на то, что в цикле Э. Деминга реализуется только

один принцип управления – по отклонению [85, 86]. Иными словами, кор-

рекция (Act) наступает только тогда, когда запланированный результат (Plan)

не получен на стадии выполнения (Do), что выявлено после завершения ра-

боты на стадии проверки результата (Check).

Отметим, что принципы управления требуют дополнительных затрат на

анализ, на повторные или дополнительные действия. Поэтому нужно тща-

тельно выбирать места размещения контрольных точек управления (мест, где

следует проводить дополнительный анализ) и принимать решение о дальней-

шем ходе процесса здоровьесберегающей деятельности. Контрольные точки

необходимы для внутренней коррекции процесса (внутреннего управления);

для контроля промежуточного состояния процесса для обеспечения результа-

тивности и эффективности процесса; для выявления причин несоответствий.

Обычно контрольные точки выбирают между подпроцессами здоро-

вьесберегающей деятельности, ее процессными шагами, учитывая при этом

возможность измерения (оценки состояния), возможность коррекции процес-

са, влияние запаздывания в принятии управленческого решения.

Критические точки способствуют обеспечению управляемости процес-

са здоровьесберегающей деятельности не только по его ходу, но и в стати-

223

стическом смысле. Число ответвлений от запланированного хода процесса

дает необходимую информацию о качестве управления процессом. Снижая

число таких попаданий, мы улучшаем ход процесса. Поэтому в случае от-

ветвления от запланированного необходима регистрация этого отклонения

(запись). Последующий статистический анализ многократного выполнения

управления процессом будет способствовать выявлению причин задержек в

нем (за счет выполнения повторных или дополнительных действий) и опре-

делять пути улучшения управления процессом, а значит, и самого процесса.

Такой контроль обеспечивает возможность статистического управления про-

цессом здоровьесберегающей деятельности любой природы: как технологи-

ческого, так и организационного. Таким образом, если регистрация процесса

управления в критических точках не проводится, то реализуются далеко не все

возможности управления процессом. Кроме того, при аудите регистрация (за-

пись) состояния или результатов отдельных шагов в процессе здоровьесбере-

гающей деятельности является доказательством, что процесс управляем.

Таким образом, в контексте процессного подхода, здоровьесберегаю-

щую деятельность образовательных организаций следует рассматривать как

устойчивую, целенаправленную совокупность взаимосвязанных видов дея-

тельности (процессов) по сохранению и укреплению здоровья обучающихся,

которая по определенной технологии преобразует входы (вся совокупность

элементов, позволяющих обеспечить выполнение данной образовательной

услуги) в выходы, представляющие ценность для своих внутренних и внеш-

них потребителей. Для достижения желаемого результата необходимо раз-

ными видами здоровьесберегающей деятельности и соответствующими ре-

сурсами образовательной организации управлять как процессом. Что, в свою

очередь, приводит к необходимости определения всех основных процессов

здоровьесберегающей деятельности, установления целей процессов, назначе-

ния лиц, ответственных за эти процессы, и их документальной регламентации.

224

Выводы по третьей главе

Исследование научно-методического и технологического обеспечения

качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организации

позволило получить следующие результаты.

1. Качество здоровьесберегающей деятельности представлено как

сложный системный объект управления.

Управление качеством, являясь сложным процессом, показано как мно-

гомерная классификация управлений, определяющая управление качеством

образования, соответственно, и управление качеством здоровьесберегающей

деятельности как видом управления.

Рассматривая качество здоровьесберегающей деятельности как процесс

и систему, входящую в общую структуру образовательной системы органи-

зации, важно для решения задач управления образовательными системами

использовать подходы теории социального управления, исследующие общие,

обязательные для любого управленческого акта процедуры, независимо от

того, в какой социальной сфере они реализуются.

Проведенный анализ важнейших подходов в теории управления соци-

альными системами (выделение школ в управлении; программно-целевой

подход; ситуационный подход; управление по результатам; управление по

целям; процессный подход; системный подход; Всеобщее управление каче-

ством) показал, что применительно к управлению качеством здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций необходимо:

1) управление качеством здоровьесберегающей деятельности строить на ос-

нове идей концепций управления социальными системами вообще и управ-

ления образовательными системами в частности; 2) при управлении каче-

ством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

важно обеспечить комплексную реализацию идей программно-целевого и

процессного подходов при ведущей роли положений Всеобщего управления

225

качеством, позволяющих системно и целостно охватывать управление каче-

ством всех сторон здоровьесберегающей деятельности.

Качество образования предусматривает, наряду с внешней его оценкой

(лицензирование, аттестация, аккредитация и др.), наличие внутренних меха-

низмов гарантии качества, обеспечиваемых самими образовательными орга-

низациями через создание в их структуре систем управления качеством. Дан-

ные системы гарантированно обеспечивают качество деятельности организа-

ции, настраивая это качество на ожидания потребителей своих услуг через

исключение ошибок в работе, приводящих к появлению несоответствий. В

соответствии с чем в обеспечении качества здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций целесообразно использовать основные по-

ложения в построении данных систем, отраженные в международных стан-

дартах серии ISO 9000.

Стандартами и директивами ENQA (которые могут рассматриваться

как базовые требования к управлению качеством здоровьесберегающей дея-

тельности) все виды деятельности по управлению применительно к качеству

заключаются в обеспечении «гарантии качества». Данное обеспечение пред-

ставлено следующими направлениями: планирование качества здоровьесбе-

регающей деятельности, обеспечение качества, улучшение качества и оценка

качества. Строгое следование представленным направлениям должно приве-

сти к обеспечению качества здоровьесберегающей деятельности образова-


2. Выделены инновационные факторы в обеспечении управления каче-

ством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Учитывая, что современное управление качеством базируется на идее о

том, что деятельность в обеспечении качества не может быть эффективной

после того, как оказана услуга, и должна осуществляться в процессе ее ока-

зания, особенно важна деятельность по обеспечению качества, предшеству-

ющая процессу оказания услуги. Поскольку качество здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций обусловлено влиянием различ-

226

ных факторов, для предупреждения которых необходимы соответствующие

управляющая (обеспечивает менеджмент качества) и управляемая (уровни

управления организацией) системы качества как совокупность мер постоян-

ного воздействия на процесс оказания образовательной услуги в области со-

хранения и укрепления здоровья обучающихся, соответственно, основная

цель управления качеством здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций должна заключаться в постоянном системном учете ин-

тересов потребителей данной деятельности, улучшении деятельности при

лидирующей роли менеджмента и вовлечении в сферу качества всех участ-

ников основных процессов здоровьесберегающей деятельности.

Заявляя целью управления качеством здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций создание необходимых условий для фор-

мирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти, мы сосредоточиваем внимание образования на процесс развития лич-

ностных качеств, заключающихся в формировании здоровьесберегающей

личностной позиции обучающихся, и определяем конкретные формы его ор-

ганизации, условия и средства, обеспечивающие данное развитие. В этом

случае нами переосмысливаются ведущие принципы международных стан-

дартов серии ISO 9000 (ориентация на потребителя; лидерство руководства;

вовлечение работников; процессный подход; системный подход к менедж-

менту; постоянное улучшение; принятие решений, основанное на фактах;

взаимовыгодные отношения с поставщиками) к управлению качеством здо-


В целом установлено, что управление качеством здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций является необходимым условием

и основным технологическим звеном в достижении цели здоровьесберегаю-

щей деятельности. При этом важны не частные техническо-тактические ре-

шениях, важно перестроить весь процесс здоровьесберегающей деятельности

с позиций системного и процессного подходов, когда необходимо перестраи-

227

вать старые внутрисистемные связи в параллели с построением новых связей

с (и между) новыми подсистемами.

3. Разработаны стратегические ориентиры в обеспечении качества здо-


В основе обеспечения качества положена научно обоснованная идея

преобразования существующей системы управления здоровьесберегающей

деятельностью, предопределяющая системные изменения в организационной

(построение сети взаимосвязанных процессов (направлений) здоровьесбере-

гающей деятельности), педагогической (гармоничное включение процессов

здоровьесберегающей деятельности, ориентированных на развитие личност-

ных качеств обучающихся, в основной образовательный процесс) и техноло-

гической (управление процессами здоровьесберегающей деятельности в со-

ответствии с принципами программного, предупреждающего и корректиру-

ющего управления) ее подсистемах. Принципами управления качеством здо-

ровьесберегающей деятельности, отражающими сущность основных прин-

ципов международных стандартов серии ISO 9000 и директив ENQA, близ-

ких к идеологии Всеобщего менеджмента качества, определены:

1) соотнесение интересов образовательной организации и заказчиков ее услуг

в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 2) соотнесение единоначалия

и творческих инициатив; 3) соотнесение цели образовательной организации и

целей сотрудников; 4) соотнесение целей образовательной организации и це-

лей обучающихся; 5) соотнесение ориентации на процесс и на результат здо-

ровьесберегающей деятельности; 6) соотнесение подходов к управлению ка-

чеством здоровьесберегающей деятельности; 7) соотнесение подходов к мо-

ниторингу качества здоровьесберегающей деятельности; 8) соотнесение до-

кументационного обеспечения с управлением качеством здоровьесберегаю-

щей деятельности.

Выраженные цель и основные принципы управления качеством здоро-

вьесберегающей деятельности детерминировали обновление системы здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, а именно: вы-

228

деление за счет внутренних резервов организаций службы здоровья и ее

структурных подразделений, обеспечивающих реализацию здоровьесберега-

ющей деятельности. Основными элементами службы здоровья стали отдель-

ные лица и подразделения, их функции, права и ответственность, уровни

управления, управленческие связи (внутренние, внешние, горизонтальные,

вертикальные), управленческие отношения (подчинение, координация и др.),

предусматривающие подробное объяснение и описание.

4. Дано теоретическое обоснование и показаны технологические осо-

бенности постороения службы здоровья.

Необходимость обеспечения качества здоровьесберегающей деятель-

ности обусловила модернизацию существующей системы здоровьесберега-

ющей деятельности – выделение за счет внутренних резервов образователь-

ной организации структурного подразделения – службы здоровья (либо про-

ведение структуризации основных направлений здоровьесберегающей дея-

тельности без организации службы здоровья).

При построении службы здоровья, как и при построении любой струк-

туры в организации, мы придерживались ряда взаимосвязанных принципов:

разделения труда или специализации, структурирования, учета функцио-

нальных операций.

В соответствии с принципом разделения труда, или специализации,

учитывая специфику здоровьесберегающей деятельности, в службе здоровья

выделено пять основных направлений деятельности (специализаций):

1) медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение; 2) формирование

здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов образовательного

процесса педагогическими средствами; 3) физкультурно-оздоровительное

сопровождение; 4) психолого-педагогическое сопровождение; 5) мониторинг

уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся.

В соответствии с направлениями деятельности в службе здоровья, как

относительно самостоятельной структурной организации, выделены струк-

турные подразделения (принцип структурирования), за которыми закреплены

229

определенные полномочия и ответственность: 1) медико-санитарно-

гигиеническое; 2) валеолого-педагогическое; 3) физкультурно-

оздоровительное; 4) психолого-педагогическое; 5) мониторинговое.

В содержание представленных направлений интегрированы все аспек-

ты работы образовательной организации в области сохранения и укрепления

здоровья обучающихся с учетом возможности обеспечения межведомствен-

ного социального партнерства задействованных в ней специалистов.

Организационная структура, образованная подразделениями службы

здоровья, строится по типу смешения линейно-функциональной структуры

(позволяет более качественно решать задачи и предъявляет меньшие требо-

вания к разносторонности подготовки руководителей и исполнителей, что

является несомненным ее достоинством) с элементами матричной (позволяет

существенно повысить гибкость управления).

Возглавляют работу подразделений их руководители; всю деятельность

службы координирует руководитель службы здоровья (организатор здоро-

вьесберегающей деятельности), наделенный соответствующими полномочиями.

В соответствии с принципом учета функциональных операций выде-

лены три основные функции деятельности как службы здоровья в целом, так

ее подразделений и конкретных исполнителей: 1) диагностико-

прогностическая; 2) информационно-консультативная; 3) научно-

координационная.

Интегральными управленческими критериями эффективности деятель-

ности службы, в соответствии с положениями теории управления образова-

нием, являются показатели: 1) системности и упорядоченности в организации

деятельности службы здоровья; 2) активности и продуктивности; 3) опера-

тивности и четкости работы.

Предложенная структура службы здоровья позволяет развести сферы

компетентности специалистов различных областей, задействованных в здо-

ровьесберегающей деятельности образовательной организации, не предпола-

гая при этом разобщенности их усилий, обеспечивая сохранение стратегиче-

230

ски единого вектора, центрированного на достижении цели – формирование

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

5. Раскрыты возможности применения процессного подхода к управлению

качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Современные представления об управлении базируются на том, что де-

ятельность необходимо точно определять, измерять, анализировать и улуч-

шать. В данной связи в управлении качеством здоровьесберегающей дея-

тельности предложено применение процессного подхода, в основе которого

лежит выделение основных процессов (направлений) здоровьесберегающей

деятельности образовательной организации и управление ими.

В контексте процессного подхода процесс здоровьесберегающей дея-

тельности представлен как устойчивая, целенаправленная совокупность вза-

имосвязанных видов деятельности по сохранению и укреплению здоровья

обучающихся, которая по определенной технологии преобразует входы (вся

совокупность элементов, позволяющих обеспечить выполнение данной обра-

зовательной услуги) в выходы, представляющие ценность для своих внут-

ренних и внешних потребителей.

Необходимым условием в достижении качества здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций является установление потреб-

ностей и ожиданий ее потребителей (обучающихся и их родителей, педаго-

гических работников, поскольку результат их деятельности напрямую зави-

сит от уровня здоровья ребенка, государства и общества в целом). Установ-

ленные требования рассматриваются в качестве основных направлений здо-

ровьесберегающей деятельности образовательной организации, в соответ-

ствии с которыми в последующем формируются сеть взаимосвязанных про-

цессов здоровьесберегающей деятельности, описание и детализация (деком-

позиция) которых позволяет избежать расплывчатости как в формулировках,

так и в измерителях. В частности основные процессы здоровьесберегающей

деятельности, выделенные нами, есть не что иное как выделенные нами

направления деятельности службы здоровья. В соответствии с требованиями

231

процессного подхода, важно определять владельцев процессов, несущих от-

ветственность за их результат и эффективность и обладающих полномочиями

для распоряжения ресурсами, необходимыми для выполнения процесса. При

создании в образовательной организации службы здоровья, владельцами ос-

новных процессов здоровьесберегающей деятельности автоматически стано-

вятся руководители ее структурных подразделений.

Процессный подход ориентирован прежде всего на процессы, а не на

структуру организации, что позволяет нам сместить акценты от управления

структурными подразделениями службы здоровья на управление процессами

здоровьесберегающей деятельности, связывающими воедино деятельность

подразделений службы здоровья. Управление важно строить по классиче-

скому циклу Э. Деминга (планирование – осуществление – проверка – дей-

ствие) как управлению обратной связью, обеспечивающему непрерывное со-

вершенствование процесса здоровьесберегающей деятельности и основанно-

му на систематичном проведении внутренних аудитов (аудите процессов или

аудите подразделений службы здоровья). Основными принципами управле-

ния здоровьесберегающей деятельностью образовательных организаций в

этом случае служат 1) принцип программного управления (обеспечение за-

данной последовательности (программы) действий-шагов при реализации

управления); 2) принцип предупреждающего (по возмущению) управления

(своевременное выявление возможности появления несоответствий и их за-

благовременное недопущение /нейтрализация); 3) принцип корректирующего

(по отклонению) управления (выявление несоответствий в ходе реализации

процесса и их своевременное устранение).

Таким образом, управление качеством здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций предусматривает управлять разными

видами здоровьесберегающей деятельности и соответствующими ресурсами

как процессом.

232

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

В настоящей главе представлены 1) организационно-педагогические

условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций как совокупность взаимосвязанных влияний в образо-

вательном процессе, обеспечивающих успешность процесса формирования

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности; 2) тех-

нологические особенности совершенствования качества здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций; 3) система критериев и по-

казателей комплексной оценки результативности здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций, соответствующая структуре компо-

нентов качества образования; 4) показаны результаты опытно-поисковой ра-

боты по реализации организационно-педагогических условий обеспечения

качества здоровьесберегающей деятельности в образовательных организаци-

ях. Представленные результаты опытно-поисковой деятельности подтвер-

ждают тот факт, что рассматриваемые в настоящей работе теоретико-

методологические положения не являются умозрительными, они развивают-

ся в сложившейся системе отечественного образования.

4.1. Организационно-педагогические условия обеспечения качества


В данном параграфе представлены внешние и внутренние условия

обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций; показана прямая зависимость результатов здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций от уровня реализации дан-

ных условий.

233

Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций, будучи сложным и продолжительным во времени про-

цессом, заключается в создании организацией всех необходимых условий для

осуществления эффективной деятельности по сохранению и укреплению

здоровья обучающихся, гарантированно достигающей цели – формирования

готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Образовательная деятельность человека происходит посредством его

контактов с окружением. Окружение человека характеризуется определен-

ными свойствами. Рассматривая соответствующие свойства окружения обу-

чающегося как некую данность, как обстоятельства, сопутствующие его об-

разовательной деятельности, Г. Н. Сериков называет их условиями ее осу-

ществления [246, с. 91].

Понятие «условие» толкуется как 1) обстоятельство, от которого что-

нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни,

деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [179, с. 588].

В контексте психического развития Р. С. Немов раскрывает условия через

совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое

развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние

на процесс развития, его динамику и конечные результаты [204, с. 270–271].

Схожую позицию занимают педагоги, рассматривая условие как сово-

купность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздей-

ствий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие челове-

ка, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [226, с. 36].

В целом в рамках педагогического процесса условие, на наш взгляд,

можно охарактеризовать следующим образом: во-первых, как совокупность

причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т. д.; во-вторых, как влияние

обозначенной совокупности на воспитание, обучение и развитие человека, в

том числе на ускорение или замедление данных процессов.

Условия осуществления образовательной деятельности человека весь-

ма разнообразны и разнородны [246, с. 91]. Одни из них предопределяются

234

объективными законами развития реальной действительности. Другие носят

антропогенный характер, то есть являются следствиями социальных процес-

сов. Некоторые условия специально создаются для осуществления образова-

тельной деятельности людей. Однако при всем различии любые условия ха-

рактеризуются общим признаком: обучающийся, оказавшись в тех или иных

условиях образовательной деятельности, испытывает их влияние на себе.

При этом он воспринимает соответствующие условия как объективные об-

стоятельства, общепризнанные правила (требования), которые касаются его

постольку, поскольку его образовательная деятельность происходит в этих

условиях.

Условия образовательной деятельности исследователи преимуще-

ственно разделяют на внешние и внутренние [110, 246].

Под внешними условиями Г. Н. Сериков понимает условия образова-

тельной деятельности, характеризующие окружение обучающегося [246,

с. 92]. Исследователь утверждает, что внешние условия образовательной дея-

тельности человека существуют сами по себе. В них проявляются объектив-

ные признаки (свойства), которые сопутствуют образовательной деятельно-

сти человека. Различаясь природой происхождения, внешние условия прояв-

ляются параллельно образовательной деятельности и служат фоном ее осу-

ществления. Они совпадают с многоаспектной характеристикой окружения, в

котором осуществляется образовательная деятельность. Это и разнообразные

природные явления (климатические условия, например), и социальные про-

цессы (политические, экономические, культурологические, бытовые усло-

вия). Соответствующие условия составляют общий фон осуществления обра-

зовательной деятельности человека. Он характеризует экологическую (в

обобщенном смысле) обстановку, в которой происходит образовательная де-

ятельность человека.

К внешним условиям образовательной деятельности относят и такие,

которые непосредственно связаны с ней [246, с. 92–93]. В частности, речь ве-

дется об обстоятельствах, касающихся доступности для человека тех или

235

иных источников информации, других средств осуществления образователь-

ной деятельности; придается значение обстановке и дизайну помещений, в

которых происходит образовательная деятельность; отмечается отношение

окружающих человека людей (родителей, педагогов, друзей и др.) к его обра-

зовательной деятельности и ряд иных внешних условий, сопутствующих об-

разовательной деятельности человека.

Внутренние условия Г. Н. Сериков характеризует как обстоятельства,

сопровождающие осуществление образовательной деятельности, а именно:

состояния и тенденции к изменениям, имеющие место во внутреннем мире

обучающегося. Эти обстоятельства также закономерно обусловлены и объек-

тивно предопределены, например, врожденными особенностями. Изменения

такого рода обстоятельств происходят вне сознания человека. Однако они

вполне определенно сказываются на характеристиках его образовательной

деятельности. В этом смысле внутренние условия настолько же объективны

(независимы от воли и сознания человека), насколько и внешние.

К внутренним условиям образовательной деятельности исследователь

относит такие индивидуальные особенности человека, которые сказываются

на любых аспектах его жизнедеятельности, а именно: врожденные свойства и

приобретенные (развивающиеся) качества, обусловливающие жизнедеятель-

ность в целом. Такого рода свойства и качества проявляются как своеобраз-

ные реакции организма и (или) психики человека независимо от вида осуще-

ствляемой им деятельности.

Среди внутренних условий имеют место и такие, которые характерны

для образовательной деятельности человека. Такого рода условия являются

предпосылками обмена информацией между обучающимся и его окружени-

ем. Именно они характеризуют предрасположенность человека к усвоению

информации, к творчеству в ее использовании. Другими словами, от состоя-

ния и тенденций изменения соответствующих внутренних условий непосред-

ственно зависит качество образовательной деятельности по показателям

усвоения и использования информации. Согласно общепринятой трактовке

236

термина «условия», этот аспект внутренних условий объективно (независимо

от воли человека) предопределяет успехи его образовательной деятельности.

Г. Н. Сериков выделяет определенную зависимость между внешними и

внутренними условиями образовательной деятельности человека: внешние

условия отражаются на внутренних. Тем самым появляются предпосылки для

изменения внутренних условий образовательной деятельности человека. Дру-

гими словами, человек, оказываясь во внешних условиях (осуществляя обра-

зовательную деятельность), реагирует на них. Это означает, что внешние

условия, информационно отражаясь во внутреннем мире человека, служат од-

ной из реактивных предпосылок изменения внутренних условий образова-

тельной деятельности. Соответствующие реакции зависят от природоопреде-

ленных свойств и развившихся качеств человека как от внутренних реактив-

ных предпосылок. В зависимости от сочетания внешних и внутренних условий

реакции человека могут быть различными – от адаптации до попыток проти-

востояния. От их содержания зависят изменения внутренних условий образо-

вательной деятельности. Если внешние условия благоприятны для человека,

то они гармонируют с состоянием его внутреннего мира. В благоприятных

внешних условиях человек чувствует прилив сил, обострение потребности в

образовательной деятельности. Неблагоприятные внешние условия вызывают

дисгармонию в его внутреннем состоянии. Находясь в них, человек чувствует

тревожность, озабоченность внутренними неудобствами. Необходимость пре-

одоления тревожности доминирует над потребностью в образовательной дея-

тельности. Так, внешние условия отражаются на внутренних [246, с. 93].

По мнению B. C. Ильина, внешними условиями выступают обстоятель-

ства, образовательная среда (отношения педагога и обучающегося, отноше-

ния в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической дея-

тельности каждого обучающегося и включают в себя направленность лично-

сти, ее способности и другие психические особенности [110].

Иную классификацию условий образовательной деятельности предла-

гает В. И. Смирнов, выделяя субъективные и объективные условия [263]. К

237

субъективным условиям исследователь относит наличие у субъекта деятель-

ности выраженной потребности в ней и устойчивых мотивов ее осуществле-

ния, принятие им цели и программы деятельности, опыт ее организации и

осуществления (теоретическая подготовленность, сформированность умений

и навыков планирования, выполнения практических действий и операций);

соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особен-

ностям субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние

субъекта деятельности. К группе объективных условий В. И. Смирнов отно-

сит организационные, средовые и ресурсные условия. Организационные и

средовые условия включают убедительную мотивацию и четкую постановку

цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организа-

цию контроля, объективную оценку, благоприятный нравственно-

психологический климат в группе, соответствующие принятым нормам про-

изводственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности. К

числу ресурсных условий относятся материально-техническое обеспечение

деятельности (инструменты, приспособления, материалы, организация рабо-

чего места); информационное обеспечение деятельности; кадровое обеспече-

ние деятельности (компетентные руководители и организаторы, соисполни-

тели, исполнители).

На наш взгляд, указанные классификации педагогических условий яв-

ляются достаточно полными и детализированными и, следовательно, могут

быть использованы для анализа различных видов образовательной де-

ятельности, в том числе по здоровьесберегающей.

Применительно к предмету нашего исследования организационно-

педагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей дея-

тельности рассматриваются как совокупность взаимосвязанных внешних

(нормативно-правовых, средовых и организационно-педагогических) и внут-

ренних (личностных) влияний в образовательном процессе, обеспечивающих

успешность данного вида образовательной деятельности:

238

нормативно-правовые условия, создающие, наряду с существующей

макросоциальной, микросоциальную базу для осуществления процесса форми-

рования у обучающихся готовности к здоровьеориентированной деятельности;

средовые условия – соответствующие санитарно-гигиенические усло-

вия образовательной среды, соблюдение которых обеспечивает для обучаю-

щихся благоприятные и безопасные для здоровья условия обучения; соответ-

ствующее кадровое обеспечение, предполагающее наличие системы непре-

рывного образования педагогов в области здоровьесберегающей деятельности;

организационно-управленческие условия – соответствующие органи-

зационно-управленческие структуры и механизмы управления качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

личностные условия – условия, обеспечивающие достижение соот-

ветствующего уровня личностной направленности обучающихся, их мотива-

ции к личностному развитию (саморазвитию, самосовершенствованию) в со-

хранении и укреплении здоровья.

Рассмотрим основные предпосылки создания и обеспечения выделенных

условий в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

I. Нормативно-правовые условия здоровьесберегающей деятельности


Социальную базу для осуществления образовательными организациями

здоровьесберегающей деятельности и процесса формирования у обучающихся

готовности к здоровьеориентированной деятельности составляют нормативно-

правовые документы федерального, регионального и субъектного уровней. Ис-

следуем некоторые из документов федерального уровня [186, 187, 297].

1. Федеральный закон Российской Федерации «Об основах охраны здо-

ровья граждан в Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ (с

изменениями и дополнениями). Среди основных принципов охраны здоровья

определен приоритет охраны здоровья детей и профилактики заболеваемо-

сти. Закон впервые закрепляет обязанность граждан заботиться о сохранении

своего здоровья.

239

2.Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до

2020 года от 12 мая 2009 г. № 537. Документ указывает на необходимость со-

здания условий для реализации гражданами Российской Федерации права на

жизнь, безопасность, здоровье и здоровый образ жизни.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Рос-

сийской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. В

числе задач социально-экономического развития Российской Федерации

названо совершенствование системы охраны здоровья населения, в том числе

– пропаганда и формирование здорового образа жизни и повышение ответ-

ственности населения за собственное здоровье; разработка и реализация про-

грамм по профилактике алкоголизма, табакокурения и других факторов рис-

ка; формирование культуры здорового питания населения. В рамках задач

государственной молодежной политики объявлена популяризация здорового

образа жизни с использованием программ общественных объединений и со-

циальной рекламы общественных ценностей, в том числе здоровья.

4. Национальная доктрина развития образования в Российской Федера-

ции на период до 2025 года от 04 октября 2000 г. № 751. Система образова-

ния призвана обеспечить формирование здорового образа жизни, развитие

детского и юношеского спорта.

5. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Рос-

сийской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Приоритет жизни и

здоровья человека объявлен основным принципом государственной полити-

ки в сфере образования; на образовательные организации возложены обязан-

ности по созданию условий, сохраняющих здоровье воспитанников, ведению

пропаганды здорового образа жизни и обучению его навыкам (ст. 3, ст. 41).

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от

04 февраля 2010 г. № 271. Сохранение и укрепление здоровья обучающихся

заявлено делом образовательных организаций. Определена необходимость

осуществления перехода от обязательных для всех мероприятий к индивиду-

альным программам развития здоровья школьников.

240

7. Государственная программа Российской Федерации «Развитие обра-

зования» на 2013–2020 годы от 15 мая 2013 г. № 792-р. В качестве одного из

основных направлений деятельности образовательных организаций обозна-

чено формирование здорового образа жизни обучающихся.

8. Указ Президента Российской Федерации «О Национальной стратегии

действий в интересах детей на 2012-2017 годы» от 01 июня 2012 г. № 761.

Ключевым принципом стратегии заявлено сбережение здоровья каждого ре-

бенка. В Российской Федерации должны приниматься меры, направленные

на формирование у семьи и детей потребности в здоровом образе жизни, на

всеобщую раннюю профилактику заболеваемости, на внедрение здоро-

вьесберегающих технологий во все сферы жизни ребенка. В качестве основ-

ных задач определены создание условий для здорового развития каждого ре-

бенка с рождения, стимулирование потребности в здоровом образе жизни,

формирование у детей и подростков потребности в здоровом питании и со-

вершенствование системы обеспечения качественным питанием детей в об-

разовательных организациях. В числе мер по развитию политики формиро-

вания здорового образа жизни детей и подростков указаны обеспечение реа-

лизации комплекса мероприятий социальной рекламы, направленных на

формирование здорового образа жизни; привлечение институтов граждан-

ского общества, развитие волонтерского движения в целях решения проблем,

связанных с формированием у детей и подростков потребности в здоровом

образе жизни и получением поддержки и помощи в ситуациях, связанных с

риском причинения вреда здоровью; распространение здоровьесберегающих

технологий обучения, технологий школ здоровья на все образовательные ор-

ганизации, включая организации для детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей; обеспечение доступности занятий физической культу-

рой, туризмом и спортом для всех категорий детей в соответствии с их по-

требностями и возможностями и с ориентацией на формирование ценностей

здорового образа жизни; внедрение инновационных оздоровительных и физ-

культурно-спортивных технологий в работу образовательных организаций;

241

активизация деятельности центров здоровья для детей в сфере проведения их

обследования, обучения гигиеническим навыкам и мотивирования к отказу

от вредных привычек; проведение мониторинга по стандартной оценке каче-

ства жизни ребенка, включая эмоциональный, коммуникативный и психосо-

матический компоненты; внедрение новых видов отдыха и досуга для под-

ростков, исключающих традиции курения, употребления алкогольной про-

дукции; обеспечение культурного, здорового досуга детей и подростков и др.

9. Федеральные государственные образовательные стандарты до-

школьного, общего и профессионального образования. В стандартах отраже-

на позиция государства по развитию духовно-нравственной, психологиче-

ской и физической составляющих здоровья субъектов образовательного про-

цесса и формированию у них компетенций безопасного и здорового образа

жизни.

10. Приказ Министерства здравоохранения и образования Российской

Федерации «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей

в образовательных учреждениях» от 30 июня 1992 г. № 186/272. В приказе

определены меры по детальному практическому решению поставленных пе-

ред образовательными организациями здоровьесберегающих задач. Согласно

приложению к приказу, медицинское обеспечение детей предполагает кон-

троль за состоянием их здоровья на основе правильной организации первич-

ной профилактики и оздоровления, своевременной коррекции отклонений в

состоянии здоровья, привития навыков гигиены и физической культуры. В

документе указывается, что поставленные задачи должны реализовываться

медицинскими работниками совместно с педагогическими как непосред-

ственно в образовательных организациях, так и в лечебно-профилактических

учреждениях. Впервые в документе обозначена задача использования обра-

зовательной организацией более эффективных организационных форм меди-

цинского обеспечения детей дошкольного и школьного возраста; рекомендо-

вано, с учетом местных условий и имеющегося опыта работы, внедрение но-

242

вых организационных форм наряду с существующими, например, создание

центров (отделений) охраны здоровья детей.

11. Приказ Министерства образования Российской Федерации об

утверждении Примерного положения о центре содействия укреплению здо-

ровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения от 15 мая

2000 г. № 1418. В документе раскрываются общие положения, цели, задачи,

основные направления и организация деятельности Центра.

12. Постановление Правительства Российской Федерации «Об обще-

российской системе мониторинга состояния физического здоровья населе-

ния, физического развития детей, подростков и молодежи» от 29 декабря

2001 г. № 916. Мониторинг проводится с целью получения информации, не-

обходимой для принятия обоснованных управленческих решений по укреп-

лению здоровья населения. При проведении мониторинга решаются следую-

щие задачи: 1) выявление причинно-следственных связей между состоянием

физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и

молодежи и воздействием факторов среды обитания человека;

2) прогнозирование состояния физического здоровья населения, физического

развития детей, подростков и молодежи; 3) установление факторов, оказы-

вающих негативное воздействие на состояние физического здоровья населе-

ния; 4) формирование федерального информационного фонда (в части ин-

формации о состоянии физического здоровья населения, физического разви-

тия детей, подростков и молодежи); 5) определение неотложных и долго-

срочных мероприятий по предупреждению и устранению негативных воз-

действий на физическое здоровье населения; 6) подготовка решений о реали-

зации мер, направленных на укрепление физического здоровья населения.

Проведение мониторинга включает в себя: 1) наблюдение за состояни-

ем физического здоровья населения, физического развития детей, подростков

и молодежи; 2) сбор, хранение, обработку и систематизацию данных наблю-

дения за состоянием физического здоровья населения, физического развития

детей, подростков и молодежи. Проведение мониторинга на федеральном

243

уровне, уровне субъектов Российской Федерации и муниципальных образо-

ваний осуществляется органами и учреждениями системы образования, фи-

зической культуры и спорта, государственной санитарно-

эпидемиологической службы. Учреждения системы образования, физической

культуры и спорта осуществляют 1) сбор, первичную обработку, оценку ин-

формации, полученной в ходе мониторинга, хранение и передачу ее в центры

государственного санитарно-эпидемиологического надзора в субъектах Рос-

сийской Федерации; 2) подготовку предложений для органов местного само-

управления по вопросам укрепления здоровья населения в городах и других

населенных пунктах.

13. Федеральный закон Российской Федерации «О санитарно-

эпидемиологическом благополучии населения» от 30 марта 1999 г. № 52-ФЗ.

Согласно закону, санитарно-эпидемиологическое благополучие обеспечива-

ется посредством профилактики заболеваний, осуществления мер по гигие-

ническому воспитанию и обучению населения и пропаганде здорового образа

жизни.

14. Приказ Министра образования и науки Российской Федерации

«Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны

здоровья обучающихся, воспитанников» от 28 декабря 2010 г. № 2106. Доку-

мент раскрывает систему необходимых требований, обеспечивающих сохра-

нение и укрепление здоровья обучающихся. Данные требования включают

восемь групп условий: 1) целостность системы формирования культуры здо-

рового и безопасного образа жизни обучающихся; 2) соответствие инфра-

структуры образовательной организации условиям здоровьесбережения обу-

чающихся; 3) рациональная организация образовательного процесса;

4) организация физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы

в образовательной организации; 5) организация системы просветительской и

методической работы с участниками образовательного процесса по вопросам

здорового и безопасного образа жизни; 6) организация профилактики упо-

требления психоактивных веществ (ПАВ) обучающимися; 7) комплексное

244

сопровождение системы формирования культуры здорового и безопасного

образа жизни обучающихся; 8) мониторинг формирования культуры здоро-

вого и безопасного образа жизни обучающихся.

Таким образом, содействие физическому, психическому и духовно-

нравственному развитию детей, подростков и учащейся молодежи является

одной из главных целей государственной политики Российской Федерации в

интересах детей. В соответствующих нормативно-правовых и законодатель-

ных актах на образовательные организации возложена ответственность за со-

хранение и укрепление здоровья обучающихся; установлены порядок соблю-

дения требований к условиям осуществления образовательного процесса; ак-

центируется внимание на необходимости объединения усилий медицинских

и образовательных ведомств; предлагается механизм реализации поставлен-

ных целей путем создания соответствующих структур. Основной задачей и

обязательным условием со стороны образовательных организаций должно

быть отражение требований и положений нормативно-правовых документов,

регламентирующих деятельность в области охраны и укрепления здоровья

обучающихся, в документах локального уровня (положение о здоровьесбере-

гающей деятельности, положение о службе здоровья и каждом ее подразде-

лении, приказы, распоряжения, должностные инструкции лиц, задействован-

ных в данном виде образовательной деятельности и др.), являющихся осно-

ванием и стимулом для сотрудников организации осуществлять деятельность

по сохранению и укреплению здоровья обучающихся и нести ответствен-

ность за ее результативность.

II. Средовые условия здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций

К числу основных средовых условий здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательной организации относятся санитарно-гигиенические. Со-

блюдение санитарно-гигиенических норм обеспечивает субъекту образова-

тельного процесса благоприятные и безопасные для здоровья условия обуче-

ния и воспитания. Данные условия подлежат строгому государственному

245

нормированию и контролю. В частности, создание и оценка состояния мате-

риально-технической базы образовательной организации, условий организа-

ции образовательного процесса регламентируются следующими санитарны-

ми правилами и нормами (СанПиН) [185, 297]:

СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования

к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных ор-

ганизациях»;


к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»;

СанПиН 2.4.3.1186-03 «Учреждения начального профессионального

образования. Санитарно-эпидемиологические требования к организации

учебно-производственного процесса в образовательных учреждениях

начального профессионального образования»;

СанПиН 2.4.990-00 «Гигиена детей и подростков. Гигиенические

требования к устройству, содержанию, организации режима работы в дет-

ских домах и школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей»;

СанПиН 2.4.4.1251-03 «Гигиена детей и подростков детские вне-

школьные учреждения (учреждения дополнительного образования). Сани-

тарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного об-

разования детей (внешкольные учреждения)»;


к устройству, содержанию и организации режима работы загородных стаци-

онарных учреждений отдыха и оздоровления детей»;


к организации питания обучающихся в общеобразовательных учреждениях,

учреждениях начального и среднего профессионального образования»;

Санитарные правила устройства и содержания мест занятий по фи-

зической культуре и спорту и др.

246

Гигиенические требования к образовательным организациям основы-

ваются на данных о физиологических изменениях в организме детей в ре-

зультате взаимодействия со средой и с учетом их возраста и особенностей

организации образовательного процесса. Основное внимание руководителям

образовательных организаций и ее сотрудников необходимо обращать на

следующие факторы [254, 255]: действие звуковых раздражителей, воздуш-

но-тепловой режим, естественное и искусственное освещение, видеоэколо-

гию, использование персональных компьютеров, питание в условиях образо-

вательной организации, качество используемой питьевой воды и др.

Важное значение имеет рациональная организация образовательного

процесса, необходимая для предотвращения перегрузок и перенапряжений у

обучающихся и обеспечения их успешного обучения [29, 30, 31, 70, 71, 254 и

др.]. Основными показателями рациональности организации образовательно-

го процесса являются 1) объем учебной нагрузки (количество учебных заня-

тий и их продолжительность, включая затраты времени на выполнение до-

машних заданий); 2) нагрузка от дополнительных занятий: факультативов,

индивидуальных занятий, занятий по выбору и т. п. (их частота, продолжи-

тельность, виды и формы работы); 3) занятия активно-двигательного харак-

тера: динамические паузы, занятия физической культурой и спортом и т. п.

(их частота, продолжительность, виды и формы занятий); 4) комфортные

условия учебно-воспитательного процесса; 5) соответствие методик и техно-

логий обучения возрастным и функциональным возможностям обучающихся.

Реализация здоровьесберегающей деятельности, нацеленной на форми-

рование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности,

предусматривает наличие как учебно-методических, так и технологических

ресурсов, формирование которых в большинстве своем зависит от уровня

профессиональной компетентности педагогов образовательной организации.

Профессиональная компетентность в психолого-педагогической лите-

ратуре понимается как интегральная характеристика личности специалиста,

отражающая степень овладения им знаниями, умениями и навыками в той

247

или иной области профессиональной деятельности, способность решать про-

фессионально-педагогические задачи в реальной практической ситуации,

умение человека жить и эффективно действовать в обществе

(В. В. Краевский, В. М. Полонский, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.)

[143, 226, 251, 252 и др.]. Соответственно, следует говорить о необходимости

формирования профессиональной готовности педагогов образовательной ор-

ганизации к решению вопросов здоровьесберегающей деятельности и фор-

мирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти – здоровьесберегающую компетентность педагогов.

Здоровьесберегающую компетентность нужно рассматривать как одну

из важных составляющих профессиональной компетентности и в то же время

как самостоятельную научную категорию современной педагогики, отражаю-

щую новый этап развития системы российского образования [118, 144 и др.].

Понимание здоровьесберегающей компетентности как научной катего-

рии обусловлено возможностью выделения в педагогической деятельности

тех ее аспектов, которые непосредственно связаны с процессом сохранения и

укрепления здоровья обучающихся:

мотивационно-ценностного (приоритетность ценности здоровья);

когнитивного (система знаний, необходимых для осуществления

профессиональной деятельности по сохранению и укреплению здоровья, по

формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности);

инструментально-деятельностного (профессиональная деятельность

по обеспечению процесса формирования готовности обучающихся к здоро-

вьеориентированной деятельности).

Критерии оценки и соответствующие им показатели сформированности

здоровьесберегающей компетентности педагога, модифицированные и до-

полненные в соответствии с исследованиями Э. М. Казина, представлены в

таблице 4.1 [104, с. 108–112].

248

Таблица 4.1 – Критерии оценки и показатели сформированности

здоровьесберегающей компетентности педагога

Содержание критерия Показатель

(ориентировочный)

1 2

Мотивационно-ценностный критерий

Приоритетность ценности здоровья в

системе ценностей. Сформирован-

ность мотивационно-волевой регуля-

ции здоровьесберегающего поведения

педагога. Сформированность навыков

мотивационно-волевой регуляции по-

ведения участников образовательного

процесса. Сформированность навыков

мотивационно-волевой регуляции

профессионального взаимодействия

Место ценности здоровья в цен-

ностно-смысловой иерархии. Уро-

вень сформированности мотивации

к здоровьесберегающей деятельно-

сти. Степень целеустремленности и

волевых усилий как в здоровьесбе-

регающей деятельности, так и в

процессе реализации принципов

здорового образа жизни вне про-

фессиональной деятельности.

Устойчивость интереса к соб-

ственному здоровью. Уровень мо-

тивации достижения в социально

значимых сферах

Когнитивный критерий

Сформированность системы профес-

сиональных знаний и представлений о

здоровье, здоровом образе жизни; о

педагогических технологиях, спосо-

бах, методах, приемах формирования,

сохранения и укрепления здоровья

участников образовательного процес-

са; о своем потенциале здоровья и

влиянии его на здоровье окружающих.

Знание концептуальных психолого-

педагогических и анатомо-

физиологических основ воспитания и

развития ребенка

Полнота и дифференцированность

знаний о здоровье человека и фак-

торах, разрушающих его; возраст-

ных физиологических, психофи-

зиологических, психологических

особенностях развития и станов-

ления личности ребенка. Сформи-

рованность представлений о куль-

туре и навыках здорового образа

жизни, способах профилактики

вредных привычек. Информиро-

ванность в области физиологии,

психофизиологии. Знание теории и

практики педагогики, основ общей,

возрастной, социальной психологии

249


1 2

Инструментально-деятельностный критерий

Сформированность операциональной

структуры педагогической деятельно-

сти по сохранению и укреплению здо-

ровья, формированию навыков здо-

рового образа жизни, выработке здо-

ровьесберегающей личностной пози-

ции у субъектов образовательного

процесса

Владение индивидуальными стра-

тегиями копинг-поведения, жиз-

ненно важными навыками, техни-

ками психоэмоциональной само-

регуляции

В соответствии с выделенными компонентами здоровьесберегающую

компетентность педагога мы определяем, вслед за Э. М. Казиным, как инте-

гральную профессионально значимую способность к организации педаго-

гической деятельности, направленную на сохранение и укрепление здоровья,

которая основана на индивидуальной культуре здоровья и проявляется в со-

вокупности теоретических знаний о здоровье, практического опыта и навы-

ков здоровьесберегающей деятельности, готовности к формированию здоро-

вого образа жизни, здоровьесберегающей личностной позиции субъектов об-

разовательного процесса.

Т. Н. Ле-ван выделяет три компонента здоровьесберегающей функции

педагога, что позволяет ее не только структурировать, но и использовать пока-

зателем в оценке: 1) здоровьесберегающий компонент – управление условия-

ми, в которых протекает образовательный процесс, и способность сделать их

такими, чтобы уровень здоровья участников образовательного процесса не

ухудшался в процессе ежедневного взаимодействия;

2) здоровьеформирующий компонент – управление содержанием образования

и способность включать вопросы, связанные с формированием навыков здо-

рового образа жизни и мотивации к созидающему поведению, в образователь-

ный процесс; 3) саморазвивающий компонент – управление педагогом процес-

сом своего личностного и профессионального совершенствования и развитием

своей компетентности в области здоровьесберегающей деятельности [154].

250

О высоком уровне развития здоровьесберегающей компетентности пе-

дагога можно говорить тогда, когда он не только владеет знаниями о здоро-

вье, здоровом образе жизни и здоровьесберегающих технологиях, осознает

ценность здоровья, мотивирован к осуществлению здоровьесберегающей де-

ятельности, но и реализует эти ценности, знания и мотивы на практике по

отношению как к собственному здоровью, так и к здоровью обучающихся. В

связи с этим Н. Н. Малярчук анализирует проблему подготовки педагогов к

здоровьесберегающей деятельности через призму развития у них культуры

здоровья как базового компонента общей и профессиональной культуры

[171, 172, 173].

Процесс повышения уровня профессиональной компетентности педа-

гога совершается непрерывно, любые изменения в социальной и профессио-

нальной среде могут влиять на его результативность. В этом контексте важ-

ную роль в развитии здоровьесберегающей компетентности педагога играет

создание в образовательной организации условий для профессионального ро-

ста, повышения уровня здоровьесберегающей компетентности педагогов в

квалифицированной психолого-педагогической поддержке их деятельности

по сохранению и укреплению здоровья обучающихся. Методологическую

основу подготовки педагогов к здоровьесберегающей деятельности состав-

ляют аксиологический (М. Е. Здравомыслов, В. А. Сластенин и др.), акмеоло-

гический (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Н. M. Полетаева и др.), деятельностный

(С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) подходы [87, 106, 157, 158, 168, 236,

251, 252 и др.].

Развитие профессиональной компетентности представляет собой дина-

мичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, веду-

щий к развитию индивидуальных профессиональных качеств. Любое разви-

тие предполагает самообразование, саморазвитие и самосовершенствование.

В связи с этим важно отметить необходимость непрерывного самообразова-

ния педагогов, в том числе в области здоровьесберегающей деятельности.

251

III. Организационно-управленческие условия здоровьесберегающей


Данная группа условий включает структурно-функциональные преоб-

разования и организационно-управленческие механизмы, позволяющие

обеспечить результативность здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций, что предусматривает обязательное управление обозна-

ченной деятельностью (как системой и как процессом) обеспечивающим ее

качество. Необходимость обеспечения качества здоровьесберегающей дея-

тельности детерминирует выделение за счет внутренних резервов образова-

тельной организации структурного подразделения, обеспечивающего реали-

зацию здоровьесберегающей деятельности – службы здоровья, построение

которой подробно раскрыто ранее, либо проведение структуризации основ-

ных направлений здоровьесберегающей деятельности с выделением основ-

ных процессов и назначением ответственных за каждый процесс лиц. В тоже

время эффективность функционирования службы здоровья зависит от обес-

печения условий эффективного взаимодействия как руководителей струк-

турных подразделений/ответственных за основные процессы лиц (владельцев

процессов), так и основных сотрудников, задействованных в здоровьесбере-

гающей деятельности с учетом их межведомственной разобщенности и спе-

циализации. Это обеспечивает не только комплексность, преемственность и

системность здоровьесберегающей деятельности, но и реализацию принципа

международных стандартов «вовлечение работников» [80, с. 6–7]. Соответ-

ственно, деятельность сотрудников образовательной организации становится

одним из объектов управления. Ее можно охарактеризовать как психолого-

педагогическое взаимодействие, обусловленное социально-

психологическими характеристиками сотрудников организации (как сово-

купного субъекта трудовой деятельности) и особенностями непосредствен-

ной деятельности [127]. В этой связи деятельность сотрудников образова-

тельной организации как объекта управления необходимо рассматривать с

252

учетом процессуальных составляющих, особенностей коллектива и образова-

тельной организации в целом.

Идею объединения руководителей структурных подразделений службы

здоровья (а при ее отсутствии – владельцев основных процессов здоро-

вьесберегающей деятельности) в специализированную группу вполне отра-

жает понятие «управленческая команда». Это некая административная еди-

ница (совокупность связанных между собой сотрудников), реализующая

определенные задачи. В исследуемом контексте термин «команда» подчер-

кивает целевую взаимосвязь группы людей на профессиональной и личност-

ной основах, что подразумевает возможность выполнения совместных дей-

ствий в достижении программируемого коллективно результата. Прилага-

тельное «управленческая» подчеркивает содержательно-смысловую направ-

ленность профессиональной деятельности команды.

Управленческую команду исследователи показывают системным явле-

нием, которое формируется в образовательной организации с целью решения

социально-педагогических, образовательных и управленческих задач [61, 95,

127 и др.]. Наличие команды позволяет преодолеть изолированность ее чле-

нов, обеспечить демократический стиль руководства, настроить взаимосвязь

деловых отношений и личных контактов сотрудников.

С позиции социальной психoлогии управленческую команду службы

здоровья можно рассмoтреть как элементарную малую группу (группа от 2

до нескольких десятков челoвек, причем наиболее эффективна группа в 5–7

челoвек, что как раз соответствует числу основных направлений здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций), включающую

в себя незначительное количество людей, нахoдящихся вместе или располо-

женных близко друг от друга.

Более объемно определение «группа», под которым рассматривают

ограниченную в размерах общность людей. Она выделяется из социального

целого на основе определенных признаков: структуры, социальной принад-

лежности, характера выполняемой деятельности, уровня развития и т. д. Су-

253

щественным признаком группы, обязательным условием возникновения яв-

ляется ее направленность на совместную деятельность. Эти значимые при-

знаки группы относятся и к группе малoй.

Родовым признаком малой группы считается ее принадлежность к со-

циальной группе, видовым – непосредственный устойчивый личный контакт.

Малая группа, отражая общественные отношения, преломляет их во внутриг-

рупповые. Это целостная система, и в ней, в ее развитии отражаются все си-

стемные признаки. Будучи целостной системой, малая группа проявляет от-

носительную самостоятельность.

Будучи специфическим видом человеческой общности, малая группа

характеризуется следующими признаками: прямым контактом между ее чле-

нами, их межличностным взаимовлиянием и взаимодействием; общностью

целей, мотивов и установок, ценностей и норм; внутренней расчлененностью

функций и групповых ролей; определенной локализацией и известной устой-

чивостью во времени.

Одной из модификаций малой группы является коллектив. В отече-

ственной науке его социально-психологическим аспектам посвящены иссле-

дования А. Л. Журавлева, Р. С. Немова, Н. Н. Обозова, Л. И. Уманского и др.

[94, 95, 203, 208, 291 и др.]. Коллектив представляет собой особое качествен-

ное состояние малой группы, которая достигла высокого уровня социально-

психологической зрелости. Занятость группы социально ценностной и лич-

ностно значимой совместной деятельностью может характеризовать ее как

группу высокого развития (коллектив). Соответственно, важно обеспечить

развитие номинального объединения руководителей структурных подразде-

лений службы здоровья как малой группы до уровня коллектива.

Л. И. Уманский выделяет три блока структуры коллектива [289, 290, 291]:

1) общественный блок – содержит социальную направленность, орга-

низованность и подготовленность коллективного субъекта деятельности, от-

ражающие соответствующие идеологическую, управленческую и профессио-

нально-деловую сферы групповой жизнедеятельности;

254

2) личностный блок – связывает интеллектуальную, эмоциональную и

волевую коммуникативность, отражающие соответствующие стороны созна-

ния и сферы жизнедеятельности людей, входящих в группу;

3) блок общих качеств – включает такие психолого-педагогические ха-

рактеристики коллектива как интегративность, микроклимат, референтность,

лидерство, интер- и энтергрупповая активность.

Следует принимать во внимание ряд таких психолого-педагогических

явлений, возникающих в ходе межличностного взаимодействия в малых

группах и коллективах, находящих отражение в характеристиках коллектива,

как: 1) направленность – социальная ценность принятых коллективом целей,

мотивов деятельности, ценностных ориентаций и групповых норм;

2) организованность – способность коллектива к самoуправлению;

3) подготовленность – готовность членов коллектива к той или иной кон-

кретной деятельности, формирование необходимых для этого знаний, уме-

ний, навыков; 4) интеллектуальная коммуникативность – эмоциональность

межличностных связей членoв коллектива, динамика эмоционального

настроя и его эмоциональные потенциалы; 5) вoлевая коммуникативность –

способность коллектива противoстоять трудностям и препятствиям, стрес-

сoустойчивость [289, 290].

Л. И. Уманский отмечает, что структура группы актуализируется толь-

ко в деятельности, когда коллектив динамично функционирует [289, 290].

Р. С. Немов из числа важнейших параметров коллектива, которые про-

являются в совместной деятельности и могут служить критериями эффектив-

ности данной деятельности, выделяет коллективизм, сплоченность, ответ-

ственность, организованность, открытость, информированность и контакт-

ность [203]. Проведенный исследователем анализ эффективности коллектив-

ной деятельности показал, что ключевое влияние на нее оказывают такие из-

менения, которые проходят вне структурно-формальных параметров коллек-

тива (композиция, величина, общая задача), а именно: в характерных для

коллективной деятельности отношениях.

255

Уровень развития коллектива зависит от его способности устанавли-

вать цели, выстраивать и гибко изменять структуру взаимоотношений и вза-

имодействий.

Наиболее значительно на характеристиках коллектива сказываются

функции, осуществляемые органами управления образовательной организа-

ции: интенсивность и методы взаимодействия между структурными подраз-

делениями; способы вертикальной и горизонтальной координации деятель-

ности; степень централизации управленческой системы; преобладающие

принципы и диапазон внутреннего контроля и др.

Целью процесса формирования управленческой команды службы здо-

ровья является получение качественно нового результата от объединения ру-

ководителей подразделений в целеустремленную систему, а целью процесса

управления – получение дополнительных, качественно новых эффектов. Со-

ответственно, основной задачей руководителя службы здоровья (организато-

ра здоровьесберегающей деятельности) по управлению командой руководи-

телей структурных подразделений службы здоровья (владельцев основных

процессов здоровьесберегающей деятельности) является не констатация вы-

полненных/невыполненных мероприятий, а их планирование, организация,

координация, контроль хода получения системных эффектов и на каждом

этапе увеличение количества положительных промежуточных результатов.

При создании управленческой команды важно учитывать психологиче-

ский климат (как важнейший фактор психологического здоровья, настроения

и социальной активности личности) и благоприятный «эмоциональный

настрой» в группе, позитивно влияющий на самочувствие, настроение и, со-

ответственно, работоспособность каждого ее члена.

Выделяют несколько стадий (этапов) развития командных тенденций в

группе, четкое понимание которых является важным условием формирова-

ния коллектива управленческой команды службы здоровья [61, 95 и др.]:

стадия проектирования состава и задач команды (руководителю

службы здоровья – организатору здоровьесберегающей деятельности – нужно

256

отчетливо представлять задачу, для которой создается команда службы здоро-

вья; учитывать специфические знания и умения членов команды, необходи-

мые для выполнения задач; делегировать их права, обязанности, полномочия);

стадия организации условий для результативной работы команды

(процесс определения и организации необходимых условий для работы (ра-

бочее помещение, необходимое оборудование, финансирование и т. д.));

стадия развития групповых норм (начало деятельности команды,

осуществление конкретных направлений здоровьесберегающей деятельно-

сти, в процессе реализации которых команда службы здоровья должна будет

действовать как нечто единое, целостное; четкость в распределении ролей

между ее членами);

стадия контроля (руководителем службы здоровья – организатором

здоровьесберегающей деятельности – осуществляется осмысление достигну-

того уровня развития управленческой команды службы здоровья).

Таким образом, определив составляющие (социальные и персональные)

управленческой команды службы здоровья как малой группы, можно програм-

мировать ее системный эффект, устойчивость, деятельностную эффективность.

Особое внимание при формировании управленческой команды службы

здоровья должно уделяться процессам взаимодействия ее субъектов (как

объективной и универсальной формы движения и развития, определяющей

существование и структурную организацию любой материальной системы).

Поскольку в процессе любой коллективной деятельности появляется взаимо-

связанность ее участников, важно определить, какова степень и какой харак-

тер (официальный/неофициальный) взаимодействия установлен между ними,

так как взаимосвязанность является одним из основных факторов, регулиру-

ющих взаимодействие.

Н. Н. Обозов предлагает классификацию взаимодействия участников

совместной деятельности [208], которую следует рассматривать как условие

и уровень формирования продуктивного взаимодействия управленческой ко-

манды службы здоровья: 1) уровень физической и/или социальной изолиро-

257

ванности; 2) уровень предполагаемой взаимосвязанности, возникающий при

появлении потребности в общении; 3) уровень пассивной взаимосвязанности

(молчаливое присутствие); 4) уровень взаимосвязанности по типу влияния и

взаимовлияния; 5) уровень действительной взаимосвязанности, когда дей-

ствия одного члена группы невозможны без предшествующего или одновре-

менного действия других; 6) уровень коллективной взаимосвязанности.

Взаимосвязанность последнего уровня может увеличиться за счет уси-

ления ценностно-ориентационного единства управленческой команды и сов-

падения личностно значимого и общественно-ценностного содержания сов-

местной здоровьесберегающей деятельности.

Успешное взаимодействие специалистов в процессе управления здоро-

вьесберегающей деятельностью зависит от ряда объективных (внешних) и

субъективных (внутренних) условий [208]. К первым относятся требования

общества, в частности, к уровню состояния здоровья детей; уровень развития

науки; состояние профессиональной подготовки специалистов, реализующих

здоровьесберегающую деятельность; наличие установок в нормативных доку-

ментах, норм и правил в образовательной организации, регламентирующих

здоровьесберегающую деятельность; личностные и профессиональные каче-

ства руководителя организации и руководителя службы здоровья (организато-

ра здоровьесберегающей деятельности) и др. Ко вторым условиям следует от-

нести стратегию развития образовательной организации, место здоровьесбере-

гающей деятельности в ней; наличие организационной структуры (службы

здоровья); уровень профессиональной компетентности специалистов, задей-

ствованных в здоровьесберегающей деятельности, их уровень культуры и др.,

то есть все те условия, что выделены нами как обеспечивающие формирова-

ние готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Следует учитывать, что организация взаимодействия между членами

управленческой команды службы здоровья осуществляется как интенсивный

обмен информацией, взглядами, эмоциями на стратегических, тактических и

258

оперативных уровнях, соответственно, основными задачами организации

взаимодействия будут:

преобразование прямых управленческих воздействий в кооперативную

систему связей по долговременным интересам: установление отношений суб-

ординации, координации, сотрудничества, согласованности и обратной связи;

учет уровня развития коллектива при использовании различных спо-

собов управленческого воздействия;

установление и закрепление за сотрудниками определенных обязан-

ностей, создание единого статуса, регулирование соответствия прав и обя-

занностей содержанию деятельности и их индивидуальным особенностям;

рациональная организация труда с ориентацией на качество;

предупреждение возможных негативных последствий при взаимо-

действии управляемой и управляющей систем.

Ключевой стороной организации взаимодействия управленческой ко-

манды службы здоровья, на наш взгляд, является педагогическое целепола-

гание как процесс проектирования перехода от возможностей (потенциал си-

стемы образования) к действительности (реализация потенциала).

В соответствии с учением О. В. Эрлих, нами разработана модель согла-

сования целей субъектами управленческой команды службы здоровья в усло-

виях современной образовательной организации, которая одновременно мо-

жет выступать как метод исследования образовательной среды, как отправ-

ная точка и как условие рефлексивного осмысления целей здоровьесберега-

ющей деятельности, внутреннего психологического состояния и границ лич-

ной ответственности членов команды службы здоровья. Данная модель

включает в себя личностное самоопределение субъектов управленческой ко-

манды службы здоровья как условие становления их субъективной активно-

сти через осознание специфики и целей здоровьесберегающей деятельности,

а также организацию диалога/полилога по согласованию целей между члена-

ми команды. Она выступает необходимым условием, процессом и результа-

259

том организации здоровьесберегающей деятельности образовательной орга-

низации в режиме саморазвития.

Технология построения модели согласования целей между субъектами

управленческой команды службы здоровья включает ряд этапов.

1. Подготовительный этап – выявление и осознание субъектами управ-

ленческой команды службы здоровья потенциала развития образовательной

организации, ориентированной на здоровье как базисную ценность. На дан-

ном этапе предметом согласования являются индивидуальные представления

о ценностных основаниях и проблемах, определяющих специфику здоро-

вьесберегающей деятельности. Задачи этапа:

определение потенциала организации через анализ ряда показателей

и факторов: уровень развития образовательной организации на настоящий

момент; состояние внешней социально-педагогической среды (SWOT-

анализ); уровень притязаний руководства образовательной организации от-

носительно перспектив развития здоровьесберегающей деятельности; соот-

ветствие потенциала сотрудников уровню притязаний руководства; уровень

мотивации педагогического коллектива; количество и педагогический авто-

ритет сотрудников, на чье участие рассчитывает руководство; взгляды руко-

водства и сотрудников на перспективы и возможные направления развития


формирование ценностно-мотивационного отношения к долговре-

менной поэтапной деятельности по развертыванию здоровьесберегающей де-

ятельности и нахождению перспективных направлений ее развития (предва-

рительно должен быть проведен анализ эффективности существующих

направлений здоровьесберегающей деятельности, их перспективности);

предварительное согласование ценностей субъектами управленче-

ской команды службы здоровья (фундаментальные психологические, фило-

софские, культурологические основания).

2. Этап поиска новых идей развития здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательной организации. В данном случае, под новыми идеями

260

подразумеваются не совершенно новые, до этого нигде не применявшиеся, а

новые по отношению к реализуемым в образовательной организации ранее.

Задачи этапа:

организация и проведение аналитико-поисковых (выявление при-

чинно-следственных связей) мероприятий по выявлению новых уникальных

идей и направлений совершенствования здоровьесберегающей деятельности

образовательной организации;

согласование ценностей в ходе коллективной деятельности по поиску

идей и направлений совершенствования здоровьесберегающей деятельности;

диагностика приоритетов.

Результатом этапа должно стать нахождение и согласование новых

уникальных идей и направлений совершенствования здоровьесберегающей

деятельности образовательной организации с позиции субъектов управленче-

ской команды службы здоровья – первичные портреты-образы.

3. Этап согласования целей здоровьесберегающей деятельности субъ-

ектами управленческой команды службы здоровья на основе системы единых

ценностных оснований. Основная цель этапа – оформление содержания

портретов-образов идей и направлений совершенствования здоровьесберега-

ющей деятельности в ее цели как отдельных субъектов управленческой ко-

манды, так и службы здоровья в целом (как коллективного субъекта деятель-

ности). Задачи этапа:

обеспечение субъектов управленческой команды службы здоровья

достаточной нормативной, технологической, содержательной, коммуника-

тивной и иной информацией по обеспечению процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности;

моделирование целей перспективного развития здоровьесберегаю-

щей деятельности;

предварительное согласование целей.

4. Этап разработки целевых программ развития здоровьесберегающей

деятельности. Цель этапа – разработка, согласование и создание единой про-

261

граммы развития здоровьесберегающей деятельности образовательной орга-

низации. Задачи этапа:

опережающее развитие у субъектов управленческой команды служ-

бы здоровья навыков научно-исследовательской деятельности;

разработка элементов программы развития здоровьесберегающей де-

ятельности образовательной организации;

согласование содержания программы с учетом результатов внутрен-

ней экспертизы (управление образования, педагогический совет образователь-

ной организации, родительский комитет, ученическая конференция и т. п.);

утверждение согласованной программы развития здоровьесберега-

ющей деятельности на высшем совете образовательной организации (педаго-

гический совет, ученый совет).

5. Этап презентации программы развития здоровьесберегающей дея-

тельности образовательной организации с последующим утверждением на

уровне управления образованием. Согласование предусматривает внешнюю

экспертизу содержания программы. Задачи этапа:

подготовка к презентации программы развития здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций;

выявление перспективных внешних связей.

Результатом этапа должно стать осознание управленческой командой

службы здоровья себя как активного субъекта социального преобразования

среды.

6. Этап развертывания коллективной работы по реализации программы

развития здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Задачи этапа:

системное, планомерное выполнение мероприятий по реализации про-

граммы здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

гибкая корректировка целей и задач здоровьесберегающей деятель-

ности в соответствии с изменяющимися условиями;

262

мониторинг результатов и анализ эффективности здоровьесберега-

ющей деятельности.

Результатом этапа должно стать поэтапное становление механизма не-

прерывного согласования целей субъектами управленческой команды служ-

бы здоровья в ходе реализации программы.

Осуществление взаимодействия между субъектами управленческой ко-

манды службы здоровья необходимо строить с учетом следующих принципов:

гуманитаризации образования – создание условий для развития у

субъектов управленческой команды службы здоровья внутренней потребно-

сти к самосовершенствованию, творческому проявлению способностей;

гуманизации образования – ориентация субъектов управленческой

команды службы здоровья на гуманистические ценности при взаимодействии

с участниками здоровьесберегающей деятельности. Деятельность руководи-

телей структурных подразделений службы здоровья должна характеризо-

ваться гуманистической направленностью: делегирование полномочий как на

уровне службы здоровья, так и на уровне всей образовательной организации;

стимулирование и поощрение новых идей и др.;

консенсуса и поощрения разногласий – возможность каждому субъ-

екту управленческой команды службы здоровья свободно высказывать свою

точку зрения, а ошибки рассматривать как возможность для самосовершен-

ствования;

единого статуса – предоставление равных возможностей всем субъ-

ектам управленческой команды службы здоровья независимо от статуса и за-

нимаемой должности;

неявного контроля – оказание доверия и уважения к коллегам как

условие для поддержания творческого труда и инициативы;

максимального делегирования полномочий – развитие горизонтальных

связей между субъектами управленческой команды службы здоровья и иными

сотрудниками, задействованными в здоровьесберегающей деятельности, то есть

передача руководителем части полномочий, функций сотрудникам;

263

целостности организации взаимодействия членов управленческой

команды службы здоровья – ориентир на уровень профессиональной компе-

тентности субъектов управленческой команды службы здоровья; содержа-

тельная целостность (цель, задачи, условия, способы достижения, результат);

целостность профессиональной среды (взаимодействие в различных комби-

нациях); целостность форм профессионального самосовершенствования (со-

четание организационных форм с выраженной ориентацией на последующее

саморазвитие).

Таким образом, формирование управленческой команды службы здо-

ровья необходимо строить в соответствии с принципами конструирования и

развития малой группы, когда главным условием выступает систематическое

согласование целей, ценностей, действий, а также интегрированность от-

дельных функций в общую систему управленческого взаимодействия.

С целью выявления критериев, отражающих данные условия, нами был

проведен анализ работ по исследованию проблем управления общностью

людей (групп и коллективов). Результатом стало выделение ряда существен-

ных характеристик, отражающих сущность трудовых коллективов и исполь-

зуемых нами для оценивания уровня развития управленческой команды

службы здоровья [95, 127, 289, 203]:

целенаправленность – решающее влияние на взаимодействие субъек-

тов совместной здоровьесберегающей деятельности оказывает четко сформу-

лированная цель, обусловленная групповыми интересами, социальными

установками и убеждениями;

мотивированность – активное и заинтересованное отношение к сов-

местной здоровьесберегающей деятельности;

интегрированность – единство составляющих здоровьесберегающую

деятельность элементов: степень взаимосвязанности, плотность, частота и

интенсивность контактов мeжду членами управленческой команды службы

здоровья;

264

структурированность – четкое распределение функций, прав и обя-

занностей между членами управленческой команды службы здоровья;

согласованность – взаимная «сработанность» сотрудников;

организованность – упорядоченность и подчиненность определенно-

му порядку управления и выполнения совместной деятельности;

результативность – способность достигать запланированных результа-

тов в ходе совместной здоровьесберегающей деятельности и взаимодействия.

Использование представленных критериев позволяет оценить уровень

сформированности и развития управленческой команды службы здоровья

(25 % образовательных организаций, участвовавших в опытно-поисковой де-

ятельности, организовали данную структуру, оставшиеся провели структури-

зацию здоровьесберегающей деятельности, определив основные ее процессы

и назначив их владельцев), эффективность взаимодействия ее членов.

На начальном этапе опытно-поисковой деятельности изучение уровня

согласованности руководителей подразделений службы здоровья/владельцев

основных процессов здоровьесберегающей деятельности позволило устано-

вить недостаточный уровень их взаимодействия и интегрированности в до-

стижении поставленных целей здоровьесберегающей деятельности. На осно-

вании чего внутри образовательных организаций была организована и прове-

дена поэтапная работа (по представленной ранее модели согласования целей

между субъектами управленческой команды службы здоровья/владельцами

основных процессов здоровьесберегающей деятельности), направленная на

повышение уровня взаимодействия и продуктивности команды руководите-

лей службы здоровья/владельцев процессов здоровьесберегающей деятель-

ности. Ее результатами стали сплоченность, интегрированность, высокая ак-

тивность, повышенный уровень самоуправления, динамизм в осуществлении

согласованных решений субъектов управленческой команды службы здоро-

вья/владельцев основных процессов здоровьесберегающей деятельности.

Экспертная оценка результативности проводилась тремя группами экспер-

тов. В первую группу экспертов вошли педагогические сотрудники образова-

265

тельной организации (внутренний аудит); во вторую – специалисты от

управления образованием, учебно-методических центров развития образова-

ния (УМЦРО) муниципального округа (внешний аудит); третью группу со-

ставили непосредственно руководители подразделений или владельцы ос-

новных процессов здоровьесберегающей деятельности (самоанализ).

Результаты позволили установить существенный рост положительного

оценивания уровня взаимодействия и продуктивности команды руководите-

лей службы здоровья/владельцев процессов здоровьесберегающей деятель-

ности всеми группами экспертов. Так, средние показатели значений (по

5-тибалльной шкале) на начальном этапе (I этап) опытно-поисковой деятель-

ности и этапе ее становления (II этап), основного развертывания здоро-

вьесберегающей деятельности в образовательных организациях, в 1-ой груп-

пе экспертов составили 3,07 (±0,31) балла (при ошибке показателя 0,29) и

4,68 (±0,47) балла (при ошибке показателя 0,23); средние оценки 2-ой группы

экспертов соответственно составили 4,06 (±0,35) балла (при ошибке показателя

0,22) и 4,38 (±0,23) балла (при ошибке показателя 0,24 балла); в 3-ей группе –

2,87 (±0,14) балла (при ошибке показателя 0,33) и 4,78 (±0,32) балла (при ошиб-

ке показателя 0,25) соответственно (рисунок 4.1). Во всех случаях показатели

более чем в 3-и раза превышают свою ошибку, соответственно, являются до-

стоверными [72]. Суммарное среднее значение прироста составило 1,28.

Рисунок 4.1 – Распределение средних показателей значений экспертной оценки уровня

взаимодействия и продуктивности команды руководителей службы здоровья/владельцев

основных процессов здоровьесберегающей деятельности на начальном этапе и этапе

становления здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

1 группа экспертов 2 группа экспертов 3 группа экспертов

Начальный этап 3,07 4,06 2,87

Этап становления 4,68 4,38 4,78

0

1

2

3

4

5

6

сред

ни

е б

алл

ы

266

Анализ экспертных оценок позволил подтвердить тот факт, что отчетли-

вое распределение функций, их интегрированность в общую систему управ-

ленческого взаимодействия, а также специальная деятельность по со-

гласованию целей и действий способствовали объединению членов управлен-

ческой команды службы здоровья/владельцев основных процессов здоро-

вьесберегающей деятельности. Результатом данного объединения стало согла-

сование стратегии развития здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций; уточнение тактических, текущих действий; возможность

конструктивного совместного обсуждения насущных проблем; действенное

распределение текущих операции в рамках организации общей работы.

Согласованная работа членов управленческой команды службы здоро-

вья/владельцев основных процессов здоровьесберегающей деятельности спо-

собствовала в целом качественному преобразованию здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций, обеспечению ее эффективности.

IV. Личностные условия здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций

Личностные условия здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций связаны с формированием мотивации обучающихся к

личностному развитию с целью сохранения и укрепления здоровья, к форми-

рованию у них здоровьесберегающей личностной позиции.

Динамическая природа здоровьесберегающего потенциала личности

отражается в способностях к его наращиванию (увеличение объема потенци-

ала), удержанию (сохранение границ объема потенциала) и расходованию

(снижению объема потенциала) [168, 169]. Неэкономное расходование может

привести к невосполнимой утрате способности к его наращиванию. Раскры-

тие внутренних механизмов наращивания здоровьесберегающего потенциала

личности, понимание детерминант этого процесса позволяет выйти на новый

уровень управления ресурсами здоровья.

Механизм формирования здоровьесберегающего потенциала рассмат-

ривается нами как движущая сила, направленная на преобразование его объ-

267

ема. Формирование здоровьесберегающего потенциала каждого отдельного

человека происходит по индивидуальным траекториям движения, векторам

(здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности и здоро-

вьесберегающая компетентность) и имеет различный темп наращивания.

Каждый вектор характеризуется дихотомией, направленностью и динамикой.

Процессы наращивания осуществляются в соответствии с основными прин-

ципами современной научной психологии: системности, самодетерминации

и опосредованного воздействия. На основании принципа системности здоро-

вьесберегающий потенциал может быть рассмотрен как система взаимообу-

словленных и взаимовлияющих векторов (здоровьесберегающая установка,

метапознавательные способности и здоровьесберегающая компетентность),

составляющих единое целое. Предполагается, что изменение любого из век-

торов (как элемента системы) приводит систему в движение. С позиции

принципа самодетерминации отдельные факторы могут оказывать колеба-

тельное воздействие на систему, но при относительной самодостаточности

личность становится способной к самостимулированию как положительных,

так и отрицательных стратегий жизни и деятельности в отношении своего

здоровья. Согласно принципу опосредованного воздействия взаимодействие

двух личностей (например, обучающегося и обучающегося или обучающего-

ся и педагога), обладающих соответственно разными здоровьесберегающими

потенциалами, будет оказывать определенное взаимовлияние, которое будет

способствовать либо осознанию, удержанию и наращиванию потенциала,

либо его расходованию и деформации.

Временная и пространственная характеристики здоровьесберегающего

потенциала могут соотноситься с периодами возрастного развития человека.

Траектория развития имеет параболическую форму: на начальном этапе он-

тогенетического развития происходит наращивание здоровьесберегающего

потенциала; на пике онтогенеза возникает необходимость в сформированных

умениях удерживать (сохранять) и рационально использовать данный вид

потенциала; на этапе старения предполагается интенсивное расходование по-

268

тенциала для сохранения качества жизни человека [168, 169]. Таким образом,

чем более благоприятные условия для наращивания здоровьесберегающего

потенциала были созданы в детском, подростковом и юношеском возрасте,

тем легче его будет удержать, сохранить и рационально использовать в зре-

лом и пожилом периоде онтогенеза. Данное видение позволяет определить

ориентиры для разработки и апробации специальных формирующих воздей-

ствий на здоровье личности в различные периоды ее развития.

В соответствии с учением А. А. Ухтомского «о доминанте» и теории

установки Д. Н. Узнадзе, формирование у человека здоровьесберегающего

потенциала возможно через здоровьесберегающего установку как направ-

ленность на определенную активность. В этом случае можно выделить сле-

дующие типы отношения человека к своему здоровью:

пассивное отношение, характеризуется пассивной позицией в отно-

шениях к здоровью и к осуществлению деятельности по его сохранению и

укреплению; отсутствием собственных средств, приемов и технологий со-

хранения и укрепления здоровья;

активное отношение (внешне активное), характеризуется активной

позицией человека в осуществлении деятельности по сохранению и укрепле-

нию здоровья; опорой на себя в здоровьеориентированной деятельности; ре-

продуктивным использованием внешних (внешней среды) средств, приемов

и технологий сохранения и укрепления здоровья;

творческое отношение (внутренне активное), характеризуется активной

позицией человека в осуществлении здоровьеориентированной деятельности;

опорой на себя; творческим использованием внешних и внутренних (психологи-

ческих) средств, приемов и технологий сохранения и укрепления здоровья.

В соответствии с данными типами нами выделены следующие типы лич-

ности по отношению к здоровью и здоровьеориентированной деятельности:

пассивный тип, характеризуется тем, что субъект полностью возла-

гает ответственность за здоровье на внешние факторы, проявляя пассивность

в его сохранении и укреплении;

269

ответственно-пассивный тип, характеризуется высоким уровнем от-

ветственности субъекта за состояние своего здоровья, но низким уровнем

собственной активности в его поддержании;

ответственно-активный тип, характеризуется высоким уровнем от-

ветственности субъекта за свое здоровье, однако недостаточной поведенче-

ской активностью (преимущественно только при условии наличия наруше-

ний в состоянии здоровья);

творчески-активный тип, характеризуется высоким уровнем ответ-

ственности и высоким уровнем активности субъекта по отношению к своему

здоровью, его сохранению и укреплению.

Становление здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся

предполагает прохождение представленной иерархии типов.

Целью организации здоровьесберегающего образовательного процесса

является обеспечение максимального развития возможностей обучающихся в

плане сохранения и укреплении здоровья, что предполагает формирование

внутренней мотивации (детерминации) поведения, механизмов самоконтроля

и саморегуляции. Ориентировочный алгоритм перевода обучающегося из

объекта в субъект здоровьеориентированной деятельности, то есть активиза-

ции его здоровьесберегающей личностной позиции (по А. Г. Маджуге [169])

представлен в таблице 4.2.

Таблица 4.2 – Алгоритм перевода обучающегося из объекта

в субъект здоровьеориентированной деятельности

Этапы

Содержание деятельности педагога

по управлению формированием го-

товности обучающегося к здоровь-

еориентированной деятельности

Содержание здоровьеориен-

тированной деятельности

обучающегося

1 2 3

Мотива-

ционно-

ценност-

ный

Постановка основной цели, мотивирование здоровьеориентиро-

ванной деятельности

Формирование установки на со-

хранение и укрепление здоровья

собственными усилиями

Осознание и принятие цели,

формирование личностных

смыслов установки на

270

1 2 3

сохранение и укрепление

здоровья собственными уси-

лиями

Ориента-

ционно-

диагно-

стиче-

ский

Инициирование к самопознанию (самообследование)

Организация знакомства с ком-

плексом методик по определе-

нию ресурсов здоровья

Выбор и реализация диагно-

стических методик с помо-

щью педагога

Определение направлений здоровьеориентированной деятельно-

сти

Оказание помощи в определении

направлений здоровьеориенти-

рованной деятельности, разра-

ботке конкретных целей и про-

граммы их достижения

Определение направлений

здоровьеориентированной

деятельности, его конкрет-

ных целей и разработка про-

граммы их достижения

Органи-

зацион-

но-

деятель-

ностный

Управление здоровьеориентированной деятельностью

Психолого-педагогическая под-

держка реализации программы

здоровьеориентированной дея-

тельности (оказание помощи в

определении знаний и умений,

необходимых для здоровьеори-

ентированной деятельности обу-

чающихся, средств и способов

увеличения здоровьесберегаю-

щего потенциала); профилактика

и корректирование здоровьеори-

ентированной деятельности

Самоуправление здоровье-

ориентированной деятельно-

стью (приобретение соответ-

ствующих знаний, умений и

навыков, освоение средств и

способов увеличения ресур-

сов здоровья и их использо-

вание в жизнедеятельности)

Результа-

тивно-

оценоч-

ный

Диагностика здоровьеориентированной деятельности

Оказание помощи в определении

уровня готовности к здоровье-

ориентированной деятельности;

инициирование принятия новых

решений

Оценка на основе рефлексии

результатов деятельности,

формирование установки на

принятие решений по кор-

рекции и совершенствованию

здоровьесберегающего по-

тенциала

В соответствии с возрастными особенностями, результат активности

обучающегося следует соотносить с его отношением к своему здоровью. Так,


271

в возрасте 6-11 лет (младший школьный возраст) это будет формированием

здоровья; в возрасте 11-14 лет (подростковый возраст) – созидание здоровья;

в возрасте 14-18 лет (старший школьный возраст) – сохранение здоровья; в

18-25 лет (юношеский возраст) – творение здоровья [169, с. 374]. В каждой

представленной стратегии обучающегося в отношении своего здоровья пре-

валируют те или иные компоненты: в младшем школьном возрасте – волевое

отношение к здоровью, отраженное в поступках; в подростковом – мотива-

ционно-ценностное; в старшем школьном возрасте – потребностно-

мотивационное; в юношеский период – эмоционально-ценностное. На каж-

дом из этапов должны присутствовать в определенном соотношении элемен-

ты здоровьеориентированной деятельности: чем старше ребенок, тем больше

их должно быть.

Таким образом, стратегии индивида в отношении своего здоровья

необходимо выстраивать в различные возрастные периоды по-разному.

В целом соблюдение обозначенных внешних и внутренних условий

обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций позволяет говорить о наличии в образовательной организации

здоровьесберегающей среды, поскольку все обозначенные условия являются

ее компонентами [6, 30, 31, 64, 74, 104, 130 и др.].

Деятельность образовательных организаций по соблюдению обозначен-

ных условий позволяет в целом обеспечить результативность и качество здо-

ровьесберегающей деятельности образовательных организаций, что подтвер-

ждается практической апробацией обозначенных положений в образователь-

ных организациях Уральского и Сибирского регионов, участвующих в опыт-

но-поисковой деятельности. В частности на примере динамики изменения

средних показателей уровня реализации организационно-педагогических

условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций можно проследить ее развитие и качественное совер-

шенствование (таблица 4.3).

272

Таблица 4.3 – Динамика изменения средних показателей уровня реализации организационно-педагогических условий

обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (в баллах)

№ п/п

ОО

Нормативно-правовые

условия Средовые условия Личностные условия

Организационно-

управленческие условия М

I этап II этап III этап I этап II этап III этап I этап II этап III этап I этап II этап III этап

1 3,3 3,2 6,2 3,3 7,1 7,3 2,1 3,6 6,5 1,4 2,5 6,5 53

2 3,5 4,2 7,5 3,1 5,3 7,4 1,3 3,6 6,5 1,5 3,6 7,5 55

3 3,3 3,3 5,6 4,9 5,6 6,8 1,7 4,1 7,2 1,5 3,3 7,3 54,6

4 4,1 4,1 5,5 4,3 6,1 7,1 2,2 4,2 7,6 1,3 3,1 6,7 56,3

5 3,6 5,2 7,3 3,5 5,8 7,7 1,2 4,4 8,7 1,5 4,3 8,5 61,7

6 4,1 4,2 4,9 4,4 6,3 7,6 1,9 3,8 8,8 2,7 3,5 8,6 60,8

7 3,5 5,2 8,1 4,7 6,5 8,4 1,5 4,2 8,7 1,5 3,8 8,6 64,7

8 4,1 3,5 6,5 4,6 6,8 7,6 2,3 4,1 9,5 2,3 5,6 9,5 66,4

9 4,6 4,6 7,5 4,3 6,5 8,2 2,5 3,8 8,8 1,6 4,5 9,6 66,5

10 4,5 6,1 7,8 4,6 6,6 8,2 1,5 4,7 9,7 1,6 4,5 9,5 69,3

11 4,6 5,9 9,1 4,9 6,8 8,5 2,3 4,9 9,8 1,7 4,7 9,9 73,1

12 4,4 5,1 9,3 4,8 7,5 8,3 1,7 4,8 9,9 2,3 5,5 9,8 73,4

13 4,6 4,9 9,6 5,2 7,7 9,5 1,4 4,9 9,8 2,5 4,7 9,9 74,7

14 4,7 5,5 9,6 5,2 7,7 9,6 3,3 5,8 9,9 3,6 4,9 9,9 79,7

М 4,064 4,643 7,464 4,414 6,593 8,014 1,921 4,350 8,671 1,929 4,179 8,700 64,943

0,276 0,863 2,473 0,449 0,558 0,684 0,328 0,380 1,545 0,436 0,826 1,532 71,190

0,526 0,929 1,573 0,670 0,747 0,827 0,573 0,616 1,243 0,660 0,909 1,238 8,437

m 0,141 0,248 0,420 0,179 0,200 0,221 0,153 0,165 0,332 0,177 0,243 0,331 2,256

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; – дисперсия; – стандартное отклонение; m – средняя ошибка

показателя

273

Как уже ранее отмечалось, нами выделено три временных этапа: I этап

– начальный, II этап – этап становления и III этап – этап совершенствования

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. Времен-

ные рамки этапов для различных образовательных организаций различны, в

среднем на завершение I этапа и перехода на II этап уходит один учебный

год, переход со II этапа на III этап в целом осуществляется за 2 учебных года.

На начальном этапе (I этап) образовательная организация принимает ре-

шение о необходимости акцентирования внимания на здоровьесберегающей дея-

тельности. Предварительный анализ состояния работы по сохранению и укреп-

лению здоровья обучающихся, как правило, показывает, что здоровьесберегаю-

щая деятельность заключается прежде всего в соблюдении санитарно-

гигиенических требований и норм (причем по ряду вопросов часто формальном,

например, расписание занятий, не отвечающее гигиеническим требованиям ра-

циональности, и др.), в проведении физкультурно-массовых мероприятий, зача-

стую не имеющих качественной характеристики («для галочки») и т. п.

Оценивая по 10-тибалльной шкале наличие и степень соблюдения

внешних и внутренних условий здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций, на I этапе наблюдаем следующее распределение:

нормативно-правовые условия – 4,06 (±0,27) балла при ошибке пока-

зателя 0,14 (в организации имеются нормативные документы федерального

уровня; документы локального уровня зачастую отсутствуют или носят фор-

мальный характер, за исключением внутренних документов по реализации

требований СанПиН и т. п.);

средовые условия – 4,41 (±0,44) балла при ошибке показателя 0,17

(требования СанПиН в целом соблюдаются, имеющиеся нарушения в большин-

стве случаев касаются рациональности расписания, в том числе учебной загру-

женности: зачастую время на подготовку домашнего задания превышает допу-

стимую норму и т. п.; низкая компетентность педагогов в вопросах здоро-

вьесберегающей деятельности – отсутствие специальной подготовки – и др.);

274

организационно-управленческие условия – 1,92 (±0,43) балла при

ошибке показателя 0,16 (специализация и распределение направлений здоро-

вьесберегающей деятельности касаются преимущественно учителей физиче-

ской культуры и медицинских работников; ответственность за здоровьесбе-

регающую деятельность, наряду с завучем, возлагается, как правило, только

на учителя физической культуры; здоровьесберегающая деятельность носит сти-

хийный характер, а ее результативность оценивается узко и недостоверно и др.);

личностные условия – 1,92 (±0,32) балла при ошибке показателя 0,15

(несформированность ценностной ориентации обучающихся относительно

здоровья и здоровьеориентированной деятельности, поскольку констатирует-

ся, как правило, только достаточный уровень знаний против умений и владе-

ний опытом здоровьеориентированной деятельности; в большинстве случаев

отсутствует внутренняя мотивация поведения на здоровый образ жизни; ме-

ханизмы самоконтроля и саморегуляции не развиты и др.).

Проведенный анализ позволяет каждой образовательной организации

пересмотреть целевую и содержательно-процессуальную сторону здоро-

вьесберегающей деятельности в соответствии с имеющимися ресурсами и

возможностями.

На этапе становления или основного развертывания здоровьесбереже-

ния (II этап) изменяется характер балльного оценивания условий:


зателя 0,24 (качественно-количественный характер внутренних документов

не подвергается серьезным изменениям и др.);


(наряду с соблюдением требований СанПиН, ведется работа по созданию

здоровьесберегающей образовательной среды; уделяется внимание развитию

профессиональной компетентности педагогических работников в вопросах здо-

ровьесберегающей деятельности, часто посредством самообразования и др.);


ошибке показателя 0,24 (работа приобретает систематический характер; фор-

275

мируется рабочая группа ответственных за данное направление работы; запус-

кается мониторинг индивидуального состояния здоровья обучающихся и др.);


(уделяется большее внимание формированию у обучающихся опыта и техно-

логий здоровьеориентированной деятельности на предметах биологического

направления и физической культуре и др.).

Этап совершенствования (III этап) характеризуется следующими изме-

нениями балльного оценивания условий:


зателя 0,42 (вносятся изменения в должностные инструкции работников ор-

ганизации в отношении требований и обязанностей к реализации функций

здоровьесберегающей деятельности, их нормативное закрепление; в тех об-

разовательных организациях, где создаются службы здоровья или они ранее

существовали, разрабатываются (пересматриваются) нормативные положе-

ния о деятельности их подразделений, исходя из реальных возможностей и

ресурсов организации и др.);


(поддержание в образовательной организации здоровьесберегающей среды;

систематическое повышение квалификации сотрудников, в т. ч. в вопросах

формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности; более широкое подключение медицинских работников к здоро-

вьесберегающей деятельности и др.);


ошибке показателя 0,32 (четкое планирование, организация и оценивание ре-

зультативности здоровьесберегающей деятельности образовательной органи-

зации с подключением статистических методов контроля качества; распреде-

ление полномочий в реализации основных направлений здоровьесберегаю-

щей деятельности, в т. ч. посредством создания службы здоровья; ведение

мониторинга состояния здоровья обучающихся, здоровьесберегающей обра-

зовательной среды и результативности здоровьесберегающей деятельности;

276

на основании данных мониторинга своевременное проведение корректиру-

ющих и предупреждающих действий и др.);


(формирование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся их

готовности к здоровьеориентированной деятельности, самоконтролю и само-

регуляции в рамках учебной и внеучебной деятельности и др.

Во всех представленных случаях показатели более чем в 3 раза превы-

шают свою ошибку, что подтверждает их достоверность. Динамика изменения

уровня реализации организационно-педагогических условий обеспечения ка-

чества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

представлена на рисунке 4.2. При сравнении показателей начального этапа с

этапом становления и этапа становления с этапом совершенствования уровень

значимости по W-критерию Вилкоксона во всех случаях составлял р<0,01.

Рисунок 4.2 – Динамика изменения уровня реализации нормативно-правовых, средовых,

личностных и организационно-управленческих условий обеспечения качества

здоровьесберегающей деятельности на этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах)

В представленной динамике показателей равномерности реализации

организационно-педагогических условий (рисунок 4.3) можно проследить

степень совершенствования здоровьесберегающей деятельности образова-


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

I этап II этап III этап Прирост

нормативно-правовые условия 4,06 4,64 7,4 3,34

средовые условия 4,41 6,59 8,01 3,6

личностные условия 1,92 4,35 8,67 6,75

организационно-управленческие условия

1,92 4,17 8,7 6,78

277

Рисунок 4.3 – Динамика показателей равномерности реализации организационно-

педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности по

уровню распределения акцентов (процентов) на этапах опытно-поисковой деятельности

Данное совершенствование проявляется в содержательной, организа-

ционной и технологической частях деятельности по сохранению и укрепле-

нию здоровья обучающихся. Индикатором качества которых, наряду с состо-

янием здоровья, служит уровень готовности обучающихся к здоровьеориен-

тированной деятельности.

Корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) позволил

определить очень высокую зависимость влияния организационно-

управленческих условий ( при уровне значимости р<0,001) на фор-

мирование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся и их го-

товности к здоровьеориентированной деятельности; высокое влияние оказы-

вает достаточность обеспечения средовых условий ( при р<0,001);

заметное влияние – нормативно-правовых условий ( при р<0,001).

Таким образом, показана прямая зависимость результатов здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций от уровня ее организации и

управления.

В целом качество здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций зависит от создания в организации необходимых нормативно-

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

I этап II этап III этап M (среднее)

нормативно-правовые условия 33% 23% 23% 26%

средовые условия 36% 33% 24% 31%

личностные условия 16% 22% 26% 21%

организационно-управленческие условия

16% 21% 27% 21%

278

правовых, средовых, личностных и организационно-управленческих условий,

что, в свою очередь, позволяет осуществлять проектирование образователь-

ной среды организации на основе управления данными условиями, способ-

ствуя тем самым достижению результативности деятельности по сохранению

и укреплению здоровья обучающихся.

4.2. Технологические особенности совершенствования качества


В параграфе представлены технологические особенности совершен-

ствования качества здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций в рамках традиционных компонентов совершенствования в обла-

сти обеспечения качества разных видов деятельности: результатов, процес-

сов и управления здоровьесберегающей деятельностью.

Цели здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций в условиях качества образования можно сформулировать следующим

образом: достижение наивысших результатов в удовлетворении запросов по-

требителей здоровьесберегающей деятельности при минимальном использо-

вании ресурсов организации и постоянном улучшении результатов.

Модель, представленная на рисунке 4.4, показывает путь к совершен-

ствованию качества здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций, для которого необходимы три основных компонента [146, с. 304].

1. Результаты – индикаторы, демонстрирующие способность организации

удовлетворять запросам потребителей здоровьесберегающей деятельности.

2. Процессы – инструменты для достижения результатов здоровьесбе-

регающей деятельности; процессы здоровьесберегающей деятельности

должны тщательно контролироваться и оцениваться, давая возможность ру-

ководству (руководителю службы здоровья/организатору здоровьесберегаю-

щей деятельности и руководителям подразделений службы здоро-

279

вья/владельцам основных процессов здоровьесберегающей деятельности)

предвидеть их результаты и предотвращать возможные проблемы.

3. Управление качеством здоровьесберегающей деятельности образова-

тельной организации – основа, на которой развиваются процессы здоро-

вьесберегающей деятельности, следовательно, и ее результаты.

Рисунок 4.4 – Модель совершенствования качества здоровьесберегающей деятельности


Рассмотрим технологические особенности совершенствования качества

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в рамках

представленных компонентов.

I. Компонент совершенствования качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций – результаты

Современное учение о качестве основано на принципе наиболее полно-

го выполнения требований и пожеланий потребителей, и этот принцип дол-

жен являться базовым для деятельности образовательных организаций, в том

числе по вектору здоровьесбережения.

280

Сегодня существует ряд теорий, описывающих виды и взаимоотноше-

ния потребностей, на основании которых можно действовать и добиваться

хороших результатов: теория иерархии потребностей (А. Маслоу), теория

справедливости (С. Адамс) и мотивационная модель (Л. Портер, Э. Лоулер),

теория приобретенных потребностей (Д. Макклелланд), теория двух факто-

ров (Ф. Герцберг) и др. [177, 178, 182, 207, 357, 363 и др.]. Рассмотрим тео-

рии А. Маслоу и Ф. Герцберга применительно к проблеме удовлетворения

требований потребителей – субъектов здоровьесберегающей деятельности.

Теория А. Маслоу основана на следующих трех положениях [177, 178, 363]:

1) Принцип иерархии потребностей. Существует пять уровней потреб-

ностей: 1-й уровень – основные (физиологические) потребности: обеспечение

пищей, одеждой, жильем; 2-й уровень – потребности в защищенности:

стремление к безопасности и защите от риска; 3-й уровень – социальные по-

требности: стремление к общению и контактам; 4-й уровень – потребности

признания (потребности «Я»): стремление к престижу и уважению; 5-й уро-

вень – потребности развития: стремление к самовыражению. Каждый из

уровней связан с возможностью удовлетворения потребностей предыдущего

уровня, в частности, неудовлетворение потребности в защищенности от бо-

лезни, от инвалидности может нарушить возможность удовлетворения по-

требностей предыдущего уровня – физиологических потребностей;

2) Принцип дефицита. Потребность характеризуется как ощущение де-

фицита, сопровождаемое стремлением этот дефицит ликвидировать;

3) Принцип прогрессии. Все виды потребностей удовлетворяются по-

следовательно от нижнего иерархического уровня к более высокому, при

этом установлено, что переход к потребности более высокого уровня проис-

ходит в том случае, если потребность удовлетворена хотя бы на 70 %.

Согласно теории А. Маслоу, возможно осознанно строить управление

деятельностью человека на основе анализа степени удовлетворенности его

потребностей, что является важным инструментом в управлении качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. При этом

281

следует учитывать, что иерархия потребностей конкретного человека во мно-

гом определяется уровнем развития его психики: она меняется от человека к

человеку и различна у одного человека в различные периоды его жизни. Со-

ответственно, в управлении качеством здоровьесберегающей деятельности

важно систематически определять степень удовлетворенности потребностей

каждой группы потребителей (обучающиеся, родители, педагогические ра-

ботники) в различные временные периоды. Полученные данные следует ис-

пользовать не только как ориентиры в направлении улучшения основных про-

цессов здоровьесберегающей деятельности, но и с целью повышения уровня

мотивации субъектов образовательного процесса к данной деятельности.

Двухфакторная теория Ф. Герцберга более применима в мотивации со-

трудников образовательной организации к здоровьесберегающей деятельно-

сти. Ф. Герцберг выявил факторы, которые, с одной стороны, способствуют

удовлетворенности человека работой и, с другой стороны, могут вызвать его

неудовлетворенность [146, 182, 357]. Ученый предложил рассматривать от-

ношения «удовлетворенности» и «неудовлетворенности» отдельно и устано-

вил, что факторы, способные вызвать наибольшую неудовлетворенность, в

основном связаны с внешними по отношению к работнику моментами, на ко-

торые он реально не может повлиять – гигиеническими факторами или фак-

торами здоровья (нормальные условия труда, политика организации и адми-

нистрации, межличностные отношения с руководством, коллегами и подчи-

ненными, степень непосредственного контроля за работой, статус). Отсут-

ствие или недостаточная степень присутствия гигиенических факторов вы-

зывает неудовлетворение работой, которую человек выполняет. Если эти

факторы достаточны, то сами по себе они не вызывают удовлетворения рабо-

той и не могут выступать стимулами к каким-либо действиям. Однако их

наличие в достаточной степени вызывает удовлетворение и мотивирует ра-

ботников на повышение эффективности выполняемой ими деятельности.

Вторая группа факторов – «мотиваторы», их благоприятное изменение

повышает степень удовлетворенности работника, а неблагоприятное – сни-

282

жает ее, но практически не вызывает неудовлетворенность. Это такие факто-

ры, как самореализация, профессиональный рост, продвижение по служебной

лестнице, признание и одобрение результатов работы, высокая степень от-

ветственности за выполняемое дело, возможности творческого и делового

роста. Они определяются содержанием работы, то есть являются внутренни-

ми по отношению к работнику, и на них он может повлиять. Данная группа

факторов предполагает, что каждый отдельный человек может мотивирован-

но работать, когда видит цель и считает возможным ее достижение.

Теория Ф. Герцберга схожа с теорией А. Маслоу. Гигиенические фак-

торы соответствуют физиологическим потребностям и потребностям в за-

щищенности, факторы мотивации – потребностями в признании и развитии.

Однако между теориями имеются различия. А. Маслоу рассматривал факто-

ры, соответствующие гигиеническим, как определяющие линию поведения.

В частности, если руководитель дает работнику возможность удовлетворить

потребность, ответно работник станет работать лучше. По Ф. Герцбергу, ра-

ботник начнет обращать внимание на гигиенические факторы после того, когда

сочтет их реализацию неадекватной или несправедливой. Эффективное исполь-

зование теории Ф. Герцберга предусматривает самостоятельность работников в

определении и выборе гигиенических факторов и факторов мотивации.

Применение данного подхода в практике управления качеством здоро-

вьесберегающей деятельности можно проиллюстрировать рисунком зависи-

мости факторов удовлетворенности и неудовлетворенности от уровня обра-

зования (наличие квалификационных категорий) и профессионального стажа

работников на примере одной из образовательных организаций (г. Полевской

Свердловской области) с общим числом обучающихся – 716 человек и чис-

лом педагогических работников – 65 человек.

Результаты исследования по уровню профессионального стажа показы-

вают, что у сотрудников с меньшим стажем работы (как правило, это люди

молодого возраста) факторы неудовлетворенности (гигиенические) превы-

шают мотивационные факторы (рисунок 4.5). Можно предположить, что их

283

будет достаточно сложно подвигнуть на инновационную деятельность, тре-

бующую больших затрат. В этом случае целесообразно последовательно из-

менять каждую группу факторов, входящих в состав гигиенических, и сле-

дить за их воздействием на сотрудников данной категории. В противном слу-

чае остается ждать, когда сотрудник пройдет 25-тилетний рубеж, влекущий

за собой, как правило, рост социальной ответственности.

Рисунок 4.5 – Показатели зависимости факторов удовлетворенности (мотиваторов)

и неудовлетворенности (гигиенических) от уровня профессионального стажа

педагогических работников общеобразовательной организации

Результаты исследования по уровню образования (наличия квалифика-

ционных категорий) педагогических работников показывают превалирование

факторов неудовлетворенности у сотрудников, не имеющих категории, и

значительно отстают от мотиваторов у работников с высшей и второй квали-

фикационной категорией (рисунок 4.6). В этой ситуации необходимо обра-

тить внимание на сотрудников, не имеющих квалификационные категории,

стараясь мотивировать их путем направления на курсы повышения квалифи-

кации, стимулирования к ведению научно-исследовательской и научно-

методической деятельности. При этом значительное внимание необходимо

обращать на изменение статуса сотрудников и межличностные отношения с

руководством организации.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

до 5 6-10 лет 11-20 лет 21-30 лет более 31 года

Факторы неудовлетворенности Мотиваторы

284

Рисунок 4.6 – Показатели зависимости факторов удовлетворенности (мотиваторов)

и неудовлетворенности (гигиенических) от уровня образования (наличия квалификационных

категорий) педагогических работников общеобразовательной организации

Полученные данные анализируются, и в процессе проведения работы

психолого-педагогическим и валеолого-педагогическим подразделениями

службы здоровья разрабатываются предупреждающие и корректирующие

действия по устранению негативных моментов и повышению уровня удовле-

творенности сотрудников выполняемой работой. Данная ситуация позволяет

отметить, что в целом в педагогическом коллективе преобладают факторы

удовлетворенности (мотиваторы). Однако доля факторов неудовлетворенно-

сти достаточно значительна, чтобы обратить на себя внимание руководства. В

их числе важно поддерживать должные условия труда, обеспечивающие в том

числе социально-психологический климат в коллективе. Отметим, что в обра-

зовательных организациях с достаточно высоким уровнем материального сти-

мулирования руководству также необходимо быть более внимательным к сво-

им сотрудникам, прислушиваться к их нуждам, чтобы обеспечить влияние

других мотивационных факторов на повышение эффективности деятельности,

что позволит установить в коллективе совершенный социально-нравственный

климат, который будет способствовать наибольшему удовлетворению сотруд-

ников проделываемой работой и, как следствие, влиять на ее качество.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

без категории со II категорией с I категорией с высшей категорией

Факторы неудовлетворенности Мотиваторы

285

II. Компонент совершенствования качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций – процессы

Стандарт [77] направляет деятельность организаций на курс стратегии

предупреждения потерь, позволяющей избежать оказания некачественной

услуги. Такая стратегия предполагает сбор информации об основных процес-

сах организации, их анализе и эффективных действиях по отношению к про-

цессам [14, 24, 77, 146, 371, 374 и др.]. Интерпретация данной стратегии

предполагает тщательный контроль основных процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций, однако разнообразие со-

держательной и процессуальной сторон здоровьесберегающей деятельности,

ее зависимость от многочисленных внешних (нормативно-правовых, средо-

вых, организационно-управленческих) и внутренних (личностных) факторов

затрудняют выявление, сбор и последующий анализ объективных фактов ее

оценки. Зачастую оценка ограничивается перечнем проведенных мероприя-

тий (чаще всего, это число спортивно-массовых мероприятий, количество

вакцинированных и прошедших флюорографическое обследование обучаю-

щихся и т. п.), не несущих за собой ни качественные характеристики меро-

приятий, ни их результативность, ни влияние (как опосредованное, так и

непосредственное) на динамику состояния здоровья обучающихся.

Соответственно, при отсутствии объективных фактов оценки здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций возникают

трудности в принятии обоснованных управленческих решений. Как след-

ствие, данная деятельность в большинстве случаев характеризуется низкой

эффективностью. Это подтверждают статистические данные высокой заболе-

ваемости детей, подростков и учащейся молодежи, низкий уровень их моти-

вационно-ценностного отношения к здоровью и недостаточность опыта в его

сохранении и укреплении.

В результате необходимости эффективного управления здоровьесбере-

гающей деятельностью образовательных организаций, основанного на объек-

тивных фактах состояния здоровьесберегающей деятельности, возникает

286

необходимость разработки механизмов выявления данных фактов и их до-

стоверной оценки. Это возможно, в соответствии с требованием стандартов

серии ISO 9000, за счет использования методов контроля менеджмента каче-

ства (в том числе статистических).

К элементарным методам, составляющим основу методов менеджмента

качества, исследователи относят 1) контрольный листок; 2) причинно-

следственную диаграмму (диаграмму Исикавы); 3) гистограмму;

4) диаграмму рассеивания; 5) метод расслаивания; 6) анализ Парето;

7) контрольные карты (карты Шухарта) [14, 24, 77, 146 и др.].

Рассмотрим последовательно технологические возможности примене-

ния каждого из указанных методов в управлении качеством здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций.

1. Контрольный листок (или лист) – метод для сбора данных и автома-

тического их упорядочения для облегчения дальнейшего использования со-

бранной информации [24, 146]. Это бумажный бланк, на котором заранее

напечатаны контролируемые параметры, соответственно которым можно за-

носить данные с помощью пометок или простых символов (таблица 4.4). На

основании собранных с помощью контрольного листка данных возможно со-

ставление сведений о суммарных несоответствиях как в целом по здоро-

вьесберегающей деятельности образовательной организации, так и по каж-

дому ее направлению (процессы, подпроцессы, отдельные операции), напри-

мер, общее число случаев за определенный временной период, а также доля

случаев в общем числе несоответствий. Значительное число несоответствий

следует рассматривать как преимущественный вектор в реализации коррек-

тирующих и предупреждающих мер в рамках конкретного процесса здоро-

вьесберегающей деятельности.

287

Таблица 4.4 – Контрольный листок данных учета числа несоответствий

(пример фрагмента)

Число несоответствий по результатам проверки соответствия условий орга-

низации образовательного процесса здоровьесберегающим требованиям

Время: 05–10 ноября 2013 г. Проверяющий: Степанова М.Н.

Наименование несоответствий

Данные

контроля

(пометки)

Число

случаев,

Доля слу-

чаев,

∑

Неиспользование методов активизации

инициативы и творческого самовыра-

жения

///////////////

/////////////// 30 0,45

Отсутствие эмоциональных разрядок /////// 7 0,10

Отсутствие в содержательной части за-

нятия вопросов, связанных со здоровьем /////////////// 15 0,26

… … … …

Итого 64 1,00

Примечание: – сумма появления числа несоответствий (пометок); ∑ – сумма всех

значений

Данные контрольного листка обеспечивают возможность проведения

дальнейшего анализа полученных сведений с применением любого из

остальных методов менеджмента качества, рассматриваемых нами.

2. Причинно-следственная диаграмма (диаграмма Исикавы) – метод,

позволяющий раскрыть важнейшие факторы (причины), оказывающие влия-

ние на конечный результат (следствие) [14, 24, 146].

Причинных факторов может быть бесчисленное множество: в любом из

процессов здоровьесберегающей деятельности их можно выделить порядка

двадцати. Проконтролировать все эти причинные факторы также затрудни-

тельно, как и нецелесообразно. Если следовать принципу В. Парето, нужно

стандартизировать два-три наиболее важных фактора и управлять ими, но

сначала нужно выявить эти главные причинные факторы. С этой целью до-

пустимо методом «мозгового штурма» подобрать и соответствующим обра-

зом распределить максимальное число факторов, имеющих отношение к ис-

следуемой проблеме здоровьесберегающей деятельности. При этом жела-

288

тельно, чтобы анализируемая проблема имела количественное измерение:

доля или количество несоответствий и др.

В образовательных процессах при анализе проблем обычно рассматри-

ваются следующие группы факторов: 1) технологии или методы; 2) оборудо-

вание; 3) методы измерения; 4) сотрудники; 5) обучающиеся; 6) организация

процесса; 7) внешние условия. Данные группы факторов вполне могут быть

рассмотрены при анализе проблем здоровьесберегающей деятельности, по-

скольку результативность здоровьесберегающей деятельности образователь-

ных организаций в значительной мере зависит от организационно-

педагогических, учебно-методических, кадровых и иных условий образова-

тельного процесса. Показанный на рисунке 4.7 фрагмент причинно-

следственной диаграммы факторов, предположительно оказывающих влия-

ние на сохранение здоровья обучающихся, подтверждает это.

Рисунок 4.7 – Причинно-следственная диаграмма факторов, влияющих на сохранение

здоровья обучающихся (фрагмент)

Представленная схема наглядно показывает множество факторов, си-

стематизированных в определенном порядке, что существенно облегчает по-

иск правильных решений проблемы. При управлении качеством здоро-

вьесберегающей деятельности, как и иным другим видом деятельности, нель-

зя ограничиваться постановкой задачи и требованием ее безусловного вы-

полнения. Диаграмма Исикавы позволяет понять смысл и рычаги управления

289

процессом, овладеть им и предусмотреть более перспективные задачи для

достижения ожидаемых результатов.

3. Гистограмма – метод, отражающий зависимость частоты попадания

параметров процесса в определенный интервал значений [24, 72, 146].

Применение данного метода к изучению процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций имеет, наряду с последую-

щими статистическими методами, особое важное значение. Здоровьесбере-

гающая деятельность представляет собой сложную многоуровневую динами-

ческую систему специфических направлений работ, которые были ранее

нами систематизированы (медицинское и санитарно-гигиеническое сопро-

вождение; формирование здоровьесберегающей личностной позиции у субъ-

ектов образовательного процесса педагогическими средствами; физкультур-

но-оздоровительное сопровождение; психолого-педагогическое сопровожде-

ние; мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обуча-

ющихся), данные направления только в интегральной форме могут обеспе-

чить итоговый результат – готовность обучающихся к здоровьеориентиро-

ванной деятельности. Как отдельно, так и в обобщенном виде их оценка и

анализ могут быть объективны только при подтверждении статистическими

данными. В этом случае гистограмма, как вариант столбчатой диаграммы,

позволяет визуально оценить закон распределения статистических данных.

Например, определение уровня готовности к здоровьеориентированной

деятельности предусматривает учет данных показателей у обучающихся об-

щеобразовательной организации (г. Нижний Тагил Свердловской области),

прошедших проверку по ряду следующих неидентичных методик диагности-

ки: 1) уровня сформированности здоровьесберегающей личностной позиции

(по А. Г. Маджуге); 2) типа отношения человека к здоровью и здоровьеори-

ентированной деятельности (по А. Г. Маджуге); 3) индекса отношения к здо-

ровью (по С. Д. Дерябо, В. А. Ясвину); 3) уровня сформированности знаний в

вопросах здоровья и здорового образа жизни (по В. П. Беспалько) и др. [89,

168, 238, 276 и др.]. Приведение результатов данных методик к

290

10-тибалльной шкале позволяет получить средние показатели уровня готов-

ности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, распределить

их по установленным границам интервалов и представить диаграммой, высо-

та столбиков которой соответствует частоте или относительной частоте по-

падания данных в каждый из интервалов (рисунок 4.8).

Рисунок 4.8 – Гистограмма показателей среднего уровня готовности обучающихся 10-го

класса общеобразовательной организации к здоровьеориентированной деятельности;

– сумма случаев попадания в интервал

На основании гистограммы проводится анализ процесса. Существуют

следующие типичные формы распределения, которыми следует воспользо-

ваться как образцами при анализе [24, с. 27–29]:

обычный тип (симметричный): симметричное распределение интер-

валов, свидетельствующее о стабильности процесса;

гребенка (мультимодальный тип): интервалы распределяются через

один и имеют менее высокие частоты; тип выражен в тех случаях, когда еди-

ничные наблюдения, попадающие в интервал, колеблются от интервала к ин-

тервалу или когда работает определенное правило округления данных;

положительно (отрицательно) скошенное распределение: среднее зна-

чение локализуется слева или справа от центра размаха; подобная форма

встречается в случае невозможности получения значения ниже определенного;

распределение с обрывом слева (справа): является той формой, кото-

рая часто встречается при 100 % контроле процесса вследствие его низкой

воспроизводимости и в случае, когда, к примеру, пропущены из общего чис-

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Час

тота

mi

Распределение показателей по интервалам

23 27 31 35 39 43 47 52

291

ла все показатели с низкими или высокими значениями (ниже или выше кон-

трольного норматива или и те, и другие);

плато (равномерное и прямоугольное распределение): наблюдается в

том случае, если проводится объединение нескольких распределений с не-

большой разницей средних значений; анализ такого типа гистограммы раци-

онально проводить с использованием метода расслоения;

двухпиковый тип (бимодальный тип): наблюдается в случае смеше-

ния двух распределений с далеко отстоящими средними значениями; при та-

кой форме следует провести расслоение по двум видам фактора, изучить

причины различия и принять соответствующие меры для его устранения;

распределение с изолированным пиком: когда рядом с распределени-

ем обычного типа возникает незначительный изолированный пик; форма

наблюдается в случае наличия малых включений данных из иного распреде-

ления или при ошибках измерения.

Приведенный пример оценки уровня готовности обучающихся к здоро-

вьеориентированной деятельности подходит под симметричный тип диа-

граммы и, соответственно, может характеризоваться как стабильный.

При анализе полученной нами гистограммы возможно применить так-

же другие методы: 1) долю несоответствий по уровню готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной деятельности можно исследовать с помо-

щью диаграммы Парето; 2) причины данных несоответствий определить с

помощью причинно-следственной диаграммы, методом расслоения и диа-

граммы рассеяния; 3) изменение показателей уровня готовности обучающих-

ся к здоровьеориентированной деятельности во времени определить с помо-

щью контрольных карт.

Таким образом, гистограмма, давая представление об изучаемом про-

цессе здоровьесберегающей деятельности, параллельно служит основанием и

средством для применения других статистических методов.

4. Диаграмма рассеивания – метод, позволяющий определить вид и

тесноту связи двух рассматриваемых параметров процесса [14, 24, 72, 146].

292

Она позволяет сделать предположение о наличии или отсутствии корреляции

между двумя случайными величинами. Выявление корреляционной связи

между факторами существенно облегчает контроль процесса с временной,

технологической и экономической точек зрения.

Принимая во внимание, что результативность здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций имеет существенную зависи-

мость от влияния разнообразных и разносторонних факторов внешней и

внутренней среды, учесть степень влияниях которых гипотетическим обра-

зом не всегда возможно, да и нецелесообразно (поскольку снижается уровень

достоверности), применение данного метода вполне обоснованно.

Например, когда необходимо определить наличие и характер связи

между показателем рациональной организации образовательного процесса

(данные физиологической рациональности расписания занятий, выявленные

и оцененные по модифицированной ранговой школе трудности предметов

И. Г. Сивкова в баллах [55, с. 10–15]) и уровнем психоэмоционального состо-

яния обучающихся (данные, выявленные по модифицированной методике

оценки самочувствия (С), активности (А), настроения (Н) – САН [89, с. 223–

224]), правильным становится решение о проведении количественных изме-

рений и объективного определения, есть ли связь между этими факторами

или нет, а также каков ее характер.

Путем нанесения в определенном масштабе экспериментальных, полу-

ченных в результате исследования точек получаем график. Координаты точек

графика соответствуют значениям рассматриваемой величины и влияющего

на него фактора (рисунок 4.9).

293

Рисунок 4.9 – Показатель корреляции факторов здоровьесберегающей деятельности с

обозначением линии регрессии (линейная):фактор х – фактор организации образовательно-

го процесса; фактор у – фактор уровня психоэмоционального состояния обучающихся

Расположение точек на графике показывает наличие и характер связи

между случайными величинами. Для последующего анализа диаграммы следу-

ет ориентироваться на типичные варианты рассеивания (рисунок 4.10) [14, 24].

На рисунке 4.10 (а) четко просматривается прямая корреляция между x

и y. В этом случае при осуществлении контроля за причинным фактором x

можно управлять значением параметра y.

На рисунке 4.10 (б) также приведен пример прямой корреляции. При

увеличении x увеличивается также y, но разброс y велик по отношению к

определенному значению x, поэтому такую корреляцию называют легкой. В

этом случае с помощью контроля причинного фактора x можно до некоторой

степени держать под контролем характеристики y, но необходимо также

иметь в виду и другие факторы, оказывающие влияние на y.

На рисунке 4.10 (в) представлен пример обратной (отрицательной) кор-

реляции. При увеличении x характеристика y уменьшается. Если причинный

фактор x находится под контролем, характеристика y остается стабильной.

На рисунке 4.10 (г) отражен случай легкой обратной корреляции, когда

при увеличении x характеристика y уменьшается, но при этом велик разброс

значений y, соответствующих фиксированному значению x.

0

1

2

3

4

5

6

7

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Фак

тор

у

Фактор х

294

На рисунке 4.10 (д) приведен пример отсутствия корреляции – здесь

выраженной зависимости между x и y не наблюдается. В данном случае нуж-

но продолжить поиск факторов, коррелирующих с y, исключив из этого по-

иска фактор x.

Между параметрами x и y могут быть случаи криволинейной корреля-

ции – рисунок 4.10 (е). Если при этом диаграмму рассеивания можно разде-

лить на участки, имеющие прямолинейный характер, то проводят такое раз-

деление и исследуют каждый участок в отдельности как прямолинейную

корреляцию.

Рисунок 4.10 – Типичные варианты рассеивания: а – прямая корреляция; б – легкая

(возможная) прямая корреляция; в – обратная (отрицательная) корреляция; г – легкая

(возможная) обратная корреляция; д – отсутствие корреляции; е – легкая (возможная)

криволинейная корреляция

Степень корреляционной связи x и y в случае прямолинейной корреля-

ции (рисунок 4.10 а-г) может быть оценена методом медиан [24, с. 38–48].

На нашем примере диаграмма рассеивания показывает обратную (от-

рицательную) корреляционную связь между выбранными факторами здоро-

вьесберегающей деятельности. В этом случае снижение суммарного количе-

295

ства баллов, характеризующих уровень трудности предметов, а значит, и фи-

зиологическую рациональность расписания занятий, позволит повысить об-

щий уровень психоэмоционального состояния обучающихся. Достигается

данное снижение путем грамотного распределения предметов в течение

учебной недели.

5. Метод расслаивания (стратификации) – метод, позволяющий произ-

вести селекцию данных, отражающую требуемую информацию о процессе

[24, 146].

Существуют различные методы расслаивания, применение которых за-

висит от конкретных задач. Типичными являются 1) метод 5М, основанный

на учете факторов, зависящих от человека (man), машины (machine), матери-

ала (material), метода (method), измерения (measurement) и 2) метод 5Р, учи-

тывающий факторы, зависящие от работников (peoples), процедур

(procedures); потребителей (patrons); места (place), где осуществляется про-

цесс, его рабочая среда; поставщики (provisions) [24, 146]. При расслаивании

по тому или иному фактору определяется влияние этого фактора на качество

процесса, что дает возможность провести необходимые мероприятия для ис-

ключения недопустимого рассеивания.

В соответствии с этим методом целесообразно производить расслаива-

ние (разделение) статистических данных различных процессов здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций, что позволит оценить

степень влияния многообразных факторов на ее результативность.

Например, имея значительную долю (59 %) низких показателей в оцен-

ке выносливости (ведущего показателя кондиционного физического каче-

ства) у студентов, обучающихся на первом курсе образовательной организа-

ции высшего образования (г. Екатеринбург), проводим группировку данных

в зависимости от условий их получения и производим обработку каждой

группы данных в отдельности. Нами выбраны следующие группы условий:

1) стаж работы преподавателя физической культуры; 2) квалификационные

характеристики преподавателя (наличие ученой степени или зва-

296

ния/регулярное прохождение курсов повышения квалификации);

3) преимущественный выбор преподавателем места проведения занятий (на

улице, свежем воздухе или в спортивном зале), поскольку данное физическое

качество воспитывается в условиях повышенного потребления кислорода и

длительной работоспособности.

Разделенные на группы в соответствии с их особенностями данные пока-

зали, что низкие показатели более выражены по первому условию у преподава-

телей, чей стаж работы не превышает 5 лет (78 %); по второму условию – у ме-

нее квалифицированных сотрудников (66 %); по третьему условию – у препо-

давателей, преимущественно проводящих занятия в спортивном зале (66 %).

Анализ полученных методом расслаивания данных позволил сделать

заключение, что для решения проблемы (повышения уровня выносливости)

следует предпринять следующие меры: 1) обеспечить регулярное повышение

уровня квалификации преподавателей физической культуры, в том числе, по-

средством прохождения соответствующих курсов повышения квалификации;

2) стимулировать преподавателей к научно-исследовательской деятельности;

3) в соответствии с планом учебных занятий обеспечить преимущественное

место проведения занятий на свежем воздухе.

Практика оценивания здоровьесберегающей деятельности показывает,

что метод расслаивания целесообразно использовать при применении таких

статистических методов, как гистограмма, диаграмма Парето, причинно-

следственная диаграмма Исикавы и контрольные карты.

6. Анализ Парето – метод, позволяющий распределить усилия для раз-

решения возникающих проблем и выявить основные причины, с которых

нужно начинать действовать [24, 146].

В условиях большого числа подпроцессов, образующих практически

все основные процессы здоровьесберегающей деятельности, применение

данного метода позволяет ранжировать подпроцессы по значимости и вы-

явить (с тем чтобы устранить в первую очередь) те, которые вызывают

наибольшее количество несоответствий.

297

Например, для анализа процесса формирования готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной деятельности необходимо определить

наибольшее число выявленных несоответствий по каждому из его подпро-

цессов и определить среди них те, что приводят к наибольшим несоответ-

ствиям в процессе в целом.

Выделяем основные и наиболее значимые подпроцессы (незначимые

объединяем в графу «прочие»):

подпроцесс 1: включение в образовательную программу разделов по

формированию культуры здорового и безопасного образа жизни;

подпроцесс 2: реализация дополнительных образовательных программ;

подпроцесс 3: формирование опыта здоровьеориентированной дея-

тельности;

подпроцесс 4: формирование мотивационно-ценностного отношения

к здоровью и здоровому образу жизни;

подпроцесс 5: формирование здоровьесберегающей личностной позиции;

подпроцесс 6: медико-санитарное сопровождение образовательного

процесса;

подпроцесс 7: прочее.

По выявленным процентам числа несоответствий в общей сумме и

накопленному проценту каждого подпроцесса строим диаграмму (рисунок

4.11). По оси абсцисс диаграммы отражены подпроцессы процесса «форми-

рование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности»

в порядке убывания выявленных среди них несоответствий, а по оси ординат

– сами эти несоответствия в количественном выражении (как в численном,

так и в накопленном процентном выражении).

298

Рисунок 4.11 – Диаграмма Парето процесса формирования готовности обучающихся

к здоровьеориентированной деятельности

Далее, согласно правилу Парето, устанавливаем 20%-ный порог и все

подпроцессы, попадающие в его зону, рассматриваем как наиболее влиятель-

ные и приведшие к наибольшим несоответствиям в достижении цели основ-

ного процесса: это будет подпроцесс 5. Соответственно, большие усилия в

данном направлении здоровьесберегающей деятельности необходимо приме-

нить именно в отношении данного подпроцесса, через устранение несоответ-

ствий и реализацию предупреждающих мер.

Применение диаграммы Парето целесообразно вместе с причинно-

следственной диаграммой Исикавы, так как для решения проблемы, связан-

ной со значительным несоответствием в процессе формирования готовности

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, необходимо осо-

знать сущность происхождения несоответствий каждого конкретного под-

процесса.

Практика применения данного метода показывает, что после проведе-

ния корректирующих мероприятий важно повторно построить диаграмму

Парето для измененных вследствие коррекции условий и проверить эффек-

тивность улучшения.

27% 22% 22%

13% 8%

4% 4%

27%

49%

70%

84%

92% 96%

100%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

подпроцесс 5 подпроцесс 4 подпроцесс 3 подпроцесс 2 подпроцесс 1 подпроцесс 7 подпроцесс 6

Процент числа несоответствий в общей сумме Накопленный процент

299

7. Контрольные карты (карты Шухарта) – метод, позволяющий отсле-

живать ход протекания процесса и воздействовать на него (с помощью соот-

ветствующей обратной связи), предупреждая отклонения от предъявляемых к

процессу требований [24, 77, 146]. Контрольная карта является разновидно-

стью графика с контрольными пределами (границами), обозначающими в

обычных условиях диапазон рассеивания показателей в течение процесса.

Цель построения контрольной карты – выявление точек выхода про-

цесса из стабильного состояния для последующего установления причин по-

явившегося отклонения и их устранения.

Применение данного метода в управлении качеством здоровьесберега-

ющей деятельности образовательных организаций позволяет определить гра-

ницы системной вариабельности всех основных процессов и здоровьесбере-

гающей деятельности в целом. Значение важности данного метода объясня-

ется длительностью процесса здоровьесберегающей деятельности, его про-

должительностью в течение всего периода обучения детей. В этих условиях

важно спрогнозировать поведение процессов в ближайшем будущем на ос-

нове прошлых данных о них.

В процессе управления качеством здоровьесберегающей деятельности

важно точное понимание состояния процесса управления (что дает нам чте-

ние контрольных карт) и быстрое осуществление соответствующих действий,

как только в процессе обнаружилось что-нибудь необычное, неслучайное.

Контролируемое состояние процесса – это такое состояние, когда процесс

стабилен, а его среднее (Х) и разброс (R) не меняются. Выход из контролиру-

емого состояния определяется по контрольной карте на основании следую-

щих критериев: 1) выход точек за контрольные пределы; 2) серия: когда точ-

ки неизменно оказываются по одну сторону от средней линии; число таких

точек называется длиной серии; 3) тренд (дрейф): если точки образуют

непрерывно повышающуюся или понижающуюся кривую; 4) приближение к

контрольным «зонам» (пределам): если точки приближаются к контрольным

пределам и 2 или 3 из них оказываются за пределами, то случай рассматрива-

300

ется как ненормальный; 5) приближение к центральной линии: когда боль-

шинство точек концентрируется внутри центральных линий, что обусловлено

неподходящим способом разбиения на подгруппы [24, с. 49–53].

Например, на рисунке 4.12 показана X–карта (карта индивидуальных

значений) результатов уровня сформированности здоровьесберегающей лич-

ностной позиции, дающая общую оценку процессу формирования здоро-

вьесберегающей личностной позиции обучающихся профессиональной обра-

зовательной организации (г. Новоуральск Свердловской области).

Рисунок 4.12 – Контрольная карта индивидуальных значений уровня сформированности

здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся (Х–карта)

Х–карта показывает, что качество процесса формирования здоро-

вьесберегающей личностной позиции обучающихся находится в управляе-

мом состоянии (за пороги установленных границ не выходит), хотя процент

несоответствий слишком велик (большая часть контрольных точек располо-

жены ниже средней линии) и предполагает обратить внимание на необходи-

мость применения предупреждающих мер.

R–карта (карта размаха) также показывает, что большинство контроль-

ных точек находится ниже средней линии, однако за рамки установленных

границ не выходит (рисунок 4.13). Несмотря на имеющиеся резкие перепады,

явных тенденций процесса формирования здоровьесберегающей личностной

позиции обучающихся не наблюдается, что подтверждает управляемость

процесса.

301

Рисунок 4.13 – Контрольная карта размахов показателей уровня сформированности

здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся (R–карта)

Виды и подробные методики составления контрольных карт представ-

лены в стандарте ГОСТ Р 50779.42-99 (ИCO 8258-91) – Статистические ме-

тоды. Контрольные карты Шухарта [77]. Здесь важно верно вычислить гра-

ницы контрольных карт: верхней контрольной границы (UGL), нижней кон-

трольной границы (LCL) и средней линии (CL). Полученные контрольные

границы могут использоваться (что желательно) для будущих сравнений со-

стояния процесса, в частности, до тех пор, пока процесс формирования здо-

ровьесберегающей личностной позиции обучающихся не изменится или

выйдет из статистически управляемого состояния. Когда же процесс нахо-

дится в состоянии статистической управляемости, вряд ли удастся какое-

либо усовершенствование без изменения самого процесса. Если будет сдела-

но улучшение процесса, нужно будет вычислить новые контрольные грани-

цы, чтобы учесть измененное качество процесса.

Таким образом, универсальность методов контроля качества позволяет

широко использовать их и в оценке здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций. Тем самым обеспечивается возможность управ-

ления каждым из процессов, входящим в содержание здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций, поскольку регулярный сбор до-

стоверных сведений о процессах, их анализ с целью принятия эффективных

решений по отношению к результативности процесса создает возможность

предотвращения несоответствий и предвидения результатов.

302

Существует утверждение, что то, что невозможно измерить, не подда-

ется управлению. При этом измерителей может быть много (что и было пока-

зано), однако мало измерить, нужно проанализировать. Объективную основу

для анализа дают именно статистические методы, помогая описывать дан-

ные, полученные в ходе измерений, делать выводы в отношении больших

массивов данных и изучать причинные зависимости.

Международными стандартами серии ISO 9000 применение статисти-

ческих методов рассматривается как неотъемлемый элемент системы каче-

ства организации, что соответствует одному из базовых принципов управле-

ния качеством: принятие решений основанных на фактах [376]. Наиболее

полно это решается моделированием процессов методами математической

статистики. Однако современные статистические методы определенно слож-

ны как для восприятия, так и для широкого практического использования без

углубленной математической подготовки всех участников процесса. Пред-

ставленные наглядные методы оценки и анализа процессов достаточно про-

сты в использовании, но при всей своей простоте они сохраняют связь со

статистикой и дают возможность как исполнителям здоровьесберегающей

деятельности, так и руководителям образовательных организаций пользо-

ваться их результатами. Они обеспечивают руководству понимание сложных

ситуаций и позволяют облегчить задачу управления качеством здоровьесбе-

регающей деятельности, вырабатывая оптимальные решения в кратчайшие

сроки. В данной связи руководству важно обеспечить массовое обучение пе-

дагогических работников, задействованных в здоровьесберегающей деятель-

ности, данным методам.

III. Компонент совершенствования качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций – управление качеством

Потребность в централизации сбора, обобщения и оценки информации

о качестве здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций, а также в наиболее полной систематизации компонентов управления

данной деятельностью приводит к необходимости разработки модели управ-

303

ления качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций. Основным ее назначением является реализация принципов систем-

ного подхода в управлении качеством здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций.

Внедрение модели управления качеством здоровьесберегающей дея-

тельности позволяет решить ряд задач: 1) обеспечить интеграцию целей здо-

ровьесберегающей деятельности с целями образовательной деятельности ор-

ганизации; 2) систематизировать усилия органов управления, всего коллек-

тива образовательной организации в решении вопросов качества здоро-

вьесберегающей деятельности; 3) получить необходимую и достоверную ин-

формацию за счет адекватной оценки процессов здоровьесберегающей дея-

тельности, ее качества; 4) раскрыть потенциал управления в повышении ка-

чества здоровьесберегающей деятельности посредством переноса акцента с

борьбы с недостатками на использование инновационных возможностей;

5) повысить квалификацию сотрудников в решении проблем качества здоро-


При обосновании управления качеством здоровьесберегающей дея-

тельности за исходную позицию была принята идея, согласно которой управ-

ление качеством подразумевает 1) наличие «входа» и «выхода»; 2) присут-

ствие управляющего воздействия на объект управления на основе обратной

связи. Важным моментом в управлении качеством является то, что решения,

связанные с управлением, должны приниматься на основе достоверной и

объективной информации, а это предполагает обязательный мониторинг со-

стояния здоровьесберегающей деятельности, уровня ее качества. Монито-

ринг в образовании – это отслеживание и результатов, и образовательных

процессов, позволяющее выявить их соответствие предполагаемому резуль-

тату; это диагностически обоснованная система непрерывного отслеживания

эффективности обучения и воспитания и принятия управленческих решений,

регулирующих и корректирующих деятельность организации [134, с. 193].

Применительно к нашему исследованию мониторинг представляется как си-

304

стема сбора и анализа информации с целью изучения и оценки состояния ка-

чества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и

всей системы, его обеспечивающей, с позиции их соответствия требованиям

потребителей данного процесса. Имея характер системного исследования, а

не эмпирического сбора материала, мониторинг призван создать условия для

текущего, годового, перспективного и стратегического планирования.

Необходимым условием в проведении мониторинга является обеспече-

ние соответствия процедурной части требованиям культуры оценки, подра-

зумевающей следующее: определение критериев оценки, высокий уровень

квалификации экспертов, связи оценки с системой принятия управленческих

решении [47, с. 187].

При оценке системы качества, в соответствии с требованиями ГОСТ Р

ИСО 9000-2008, следует задаться четырьмя основными вопросами в отноше-

нии каждого оцениваемого процесса в здоровьесберегающей деятельности:

1) выявлен и определен ли соответствующим образом процесс;

2) распределена ли ответственность; 3) внедрены и поддерживаются ли в ра-

бочем состоянии процедуры; 4) эффективен ли процесс в достижении требу-

емых результатов [78].

Совокупность ответов на эти вопросы поможет интерпретировать ре-

зультаты оценивания. Стандарт [78] рекомендует использовать статистиче-

ские методы оценивания, что может помочь понять изменчивость здоро-

вьесберегающей деятельности и, следовательно, способствовать повышению

ее эффективности. Статистические методы также помогают принять решение

с учетом имеющихся в наличии данных. Изменчивость можно наблюдать в

ходе и результатах многих видов здоровьесберегающей деятельности, даже в

условиях очевидной стабильности, отследив ее по измеряемым характери-

стикам процессов. Статистические методы могут помочь при измерении,

описании, анализе, интерпретации и моделировании изменчивости даже при

относительно ограниченном количестве данных. Статистический анализ мо-

жет помочь лучше понять природу, масштаб и причины изменчивости, спо-

305

собствуя, таким образом, решению и даже предупреждению проблем, кото-

рые могут быть результатом такой изменчивости [78].

Являясь важной составляющей управления качеством здоровьесбере-

гающей деятельности, мониторинг оказывает опосредованное и непосред-

ственное влияние на качество деятельности по сохранению и укреплению

здоровья обучающихся. Опосредствованное влияние связано с обеспечением

информацией, необходимой для принятия решений, а непосредственное – с

реализацией этих решений. Непосредственное влияние обеспечивают сами

процедуры мониторинга. В частности, регулярная оценка образовательного

процесса уже обеспечивает управленческое влияние, поскольку сотрудники

принимаются исправлять свою деятельность согласно тем критериям, по ко-

торым осуществляется мониторинг.

Основными направлениями мониторинга здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций следует выделить: 1) мониторинг

внешней среды (анализ законодательной базы Российской Федерации, в том

числе нормативных актов Министерства образования и науки, изучение за-

просов и отзывов потребителей здоровьесберегающей деятельности и т. д.);

2) мониторинг ресурсов здоровьесберегающей деятельности (материально-

техническое, кадровое, учебно-методическое и научное обеспечение);

3) мониторинг здоровьесберегающей деятельности (качество здоровьесбере-

гающей деятельности, качество управления здоровьесберегающей деятельно-

стью и т. д.); 4) мониторинг состояния образовательной среды с акцентом на

выявление факторов риска для здоровья; 5) мониторинг результатов здоро-

вьесберегающей деятельности (определение уровня готовности обучающихся

к здоровьеориентированной деятельности, результативности основных про-

цессов здоровьесберегающей деятельности).

На основании полученных в ходе мониторинга результатов вырабатыва-

ются и внедряются управленческие решения. В дальнейшем проводится оценка

результатов данных внедрений посредством осуществления последующего

контроля, соотношения выявленных результатов с теми, что были запланирова-

306

ны, и т. д. Соответственно, от организации обратной связи зависит состояние

элементов всей здоровьесберегающей деятельности, а значит, управленческие

решения должны приниматься на основе анализа всей информации, которая

должна постоянно и систематически расширяться и дополняться [47]. Соответ-

ствующая модель управления качеством здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций представлена на рисунке 4.14.

Рисунок 4.14 – Модель управления качеством здоровьесберегающей деятельности


307

Реализация представленной модели управления качеством здоро-

вьесберегающей деятельности должна проходить в определенной последова-

тельности и с соблюдением некоторых правил.

1. Прежде всего необходимо провести анализ и самооценку уровня

здоровьесберегающей деятельности образовательной организации, опреде-

лить стратегическое направление ее развития, выявить необходимые ресур-

сы, обеспечить нормативной документацией все области данной деятельно-

сти. Самооценка позволяет: 1) целостно увидеть здоровьесберегающую дея-

тельность образовательной организации; 2) установить уровень удовлетво-

ренности данной деятельностью основных ее потребителей;

3) проанализировать цели здоровьесберегающей деятельности, в соответ-

ствии с которыми внести коррективы в приоритетные направления для со-

вершенствования.

2. Цель управления качеством здоровьесберегающей деятельности

должна быть осознаваема всеми сотрудниками на всех уровнях управления.

Важно, чтобы ответственность за управление качеством здоровьесберегающей

деятельности была грамотно распределена и отражена в должностных инст-

рукциях руководителя службы здоровья (организатора здоровьесберегающей

деятельности) и руководителей структурных подразделений службы здоро-

вья/владельцев основных процессов здоровьесберегающей деятельности.

Функции руководителя в инновационной деятельности существенно

меняются: руководители всех рангов, традиционно отвечающие за результат,

исполняют не привычные им роли, так как не всегда знают ответы на все во-

просы [47, с. 193]. В реальности на руководителях лежит ответственность за

обеспечение координации усилий сотрудников, за грамотность в осуществ-

лении обратной связи при управлении. В этой связи руководители подразде-

лений службы здоровья/владельцы основных процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности должны являться не столько контролерами, сколько коор-

динаторами, обеспечивающими коллективное получение результатов здоро-


308

3. Для оценки эффективности здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций необходимо проводить систематический кон-

троль основных процессов с тем, чтобы своевременно устранять выявленные

несоответствия. Ориентированные на цель (формирование готовности обу-

чающегося к здоровьеориентированной деятельности), все связи и взаимо-

действия должны быть своевременно приведены в соответствие с изменяю-

щейся ситуацией. Как неизменно актуальная цель, всеми сотрудниками

должно приниматься непрерывное совершенствование качества здоро-


4. Все процессы здоровьесберегающей деятельности и порядок дей-

ствий по их совершенствованию должны отражаться в соответствующих до-

кументах, поскольку наличие делопроизводства обеспечивает повышение ка-

чества и скорости принятия решений, снижение рисков, экономию времени.

Эффективное управление качеством здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций заключается в переходе организации в ре-

жим функционирования соответственно с подготовленными, утвержденными

и введенными в действие документами, регламентирующими данную дея-

тельность. В образовательной организации разрабатывается нормативный

документ, описывающий основные процессы здоровьесберегающей деятель-

ности, нормативные, организационные и методические предписания к их ре-

ализации. Разрабатываются должностные инструкции, на основании которых

действуют руководители подразделений службы здоровья/владельцы основ-

ных направлений здоровьесберегающей деятельности. Непосредственно на

местах сотрудникам определяются полномочия, обязанности и ответствен-

ность в рамках здоровьесберегающей деятельности. Эффективная система

документооборота позволяет оперативно отслеживать соблюдение основных

условий реализации системного и процессного подходов к управлению каче-

ством здоровьесберегающей деятельности.

5. Информационное обеспечение руководства образовательной органи-

зацией (данные о соответствии реальных результатов здоровьесберегающей

309

деятельности планируемым) позволяет осуществлять постоянный анализ эф-

фективности управления качеством здоровьесберегающей деятельности,

принимать решения по корректировке ее процессов, что предполагает веде-

ние мониторинга данной деятельности. Мониторинг качества здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций позволяет оценить эф-

фективность всех видов деятельности по сохранению и укреплению здоровья

обучающихся, обеспечивающих ее качество: вскрыть слабые места, принять

корректирующие меры, проконтролировать эффективность принятых ранее

корректирующих мер. Данный мониторинг обязателен для всех подразделе-

ний службы здоровья, но централизацию сбора, обобщения и оценки инфор-

мации обеспечивает мониторинговое подразделение службы здоровья.

6. При наличии сопротивления нововведениям, при котором, как пра-

вило, действует уравновешивающая обратная связь, нужно вскрыть факторы

стабилизации и пути циркуляции обратной связи, а затем начать изменения

через полное исследование проблемы, ее причин и выработку стратегии дей-

ствий [47, с. 197]. В числе ведущих факторов вероятного сопротивления от-

мечается низкий уровень мотивации сотрудников. Преодоление данного фак-

тора связано со своевременным информированием сотрудников о предстоя-

щих изменениях в здоровьесберегающей деятельности через ознакомление с

соответствующими документами и их обсуждением.

7.Управление качеством здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций должно обеспечить формирование в образовательной

организации атмосферы, направленной на достижение требуемого результата

– готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности. Для

чего важно:

постоянно изучать и прогнозировать требования заинтересованных

сторон к качеству здоровьесберегающей деятельности;

постоянно совершенствовать процессы здоровьесберегающей дея-

тельности, обеспечения ее ресурсами и измерениями;

310

регулярно оценивать полученные результаты и возможности по удо-

влетворению требований лиц, заинтересованных в здоровьесберегающей де-

ятельности;

развивать и повышать профессионализм сотрудников и их компе-

тентность в области здоровьесберегающей деятельности и в вопросах обес-

печения его качества;

организовывать условия для продуктивной деятельности с тем, что-

бы ответственность за качество здоровьесберегающей деятельности и совер-

шенствование здоровьесберегающей деятельности нес каждый сотрудник

образовательной организации.

В целом управление качеством здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций позволит увеличить адаптивность организации к

корректировке целей и результатов здоровьесберегающей деятельности, обу-

словливаемой изменениями внешней и внутренней среды на основе объек-

тивности оценки качества, позволяющей выявить слабые места в данной дея-

тельности. Это, в свою очередь, предотвратит нежелательные разрушитель-

ные воздействия инноваций в данной области за счет прогнозирования изме-

нений во внешней и внутренней среде. Кроме того будут созданы предпо-

сылки для перехода к сотрудничеству и сотворчеству во взаимоотношениях

между руководством и сотрудниками образовательной организации в сов-

местной здоровьесберегающей деятельности, что обеспечит конструктивное

разрешение возможных противоречий.

Таким образом, использование представленных технологических особен-

ностей и методов совершенствования качества здоровьесберегающей деятель-

ности образовательных организаций в рамках его компонентов (результаты,

процессы, управление) позволяет обеспечить развитие данного вида образова-

тельной деятельности в изменяющихся условиях социальной и образовательной

среды, максимально учитывая требования (ожидания) ее потребителей.

311

4.3. Анализ комплексной оценки эффективности организационно-

педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей


В данном параграфе представлена система критериев и показателей

комплексной оценки результативности здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций, соответствующая структуре компонентов ка-

чества образования и обеспечивающая возможность качественного и количе-

ственного измерения результатов, условий и процесса здоровьесберегающей

деятельности. Настоящая система использована в оценке эффективности ор-

ганизационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций, результаты которой от-

ражены в настоящем параграфе.

В опытно-поисковой работе по реализации организационно-

педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций участвовало 31 образовательная ор-

ганизация, в том числе 23 организации, работающие в рамках сетевого взаи-

модействия инновационно-активных образовательных организаций Феде-

ральной инновационной площадки Академии повышения квалификации и

переподготовки работников образования Министерства образования и науки

Российской Федерации; из них дошкольных образовательных организаций –

7 (Екатеринбург, Нижний Тагил, Новоуральск), общеобразовательных орга-

низаций – 20 (Екатеринбург, Красноуфимск, Нижний Тагил, Новосибирск,

Новоуральск, Полевской), профессиональных образовательных организаций

– 2 (Новоуральск, Ревда), образовательных организаций высшего образова-

ния (на уровне отдельных факультетов и направлений подготовки) – 2 (Ека-

теринбург, Стерлитамак). Однако общая результативность опытно-поисковой

деятельности показана только на примере общеобразовательных организаций

и профессиональных образовательных организаций, более 3-х лет ведущих

инновационную деятельность в рамках настоящего исследования (с общим

312

количеством объектов – 14). Для облегчения подсчетов и представления ре-

зультатов каждой образовательной организации в настоящей работе присво-

ен порядковый номер.

Причинами невключения организаций, реализующих программы до-

школьного образования и высшего профессионального образования, явилась

невозможность реализации в них в исчерпывающей мере всех положений

настоящего исследования. В частности, максимально здоровьецентрирован-

ная система работы дошкольных образовательных организаций (как ни в ка-

кой иной образовательной организации других уровней) предусматривает

обеспечение эффективное взаимодействие специалистов (психолог, логопед,

дефектолог, медицинский работник и др.), и организация службы здоровья

носит, как правило, формальный характер. Кроме того вследствие малочис-

ленности педагогического состава и специфичности работы воспитатель од-

новременно реализует практически все направления здоровьесберегающей

деятельности, соответственно, при выделении структурных подразделений

службы здоровья он будет единолично представлен в каждой из них. В этом

случае организации не видят целесообразности структуризации данным об-

разом здоровьесберегающей деятельности. Ее систематизация заключается

прежде всего в уточнении направлений деятельности, отраженных в долж-

ностных инструкциях воспитателя, и переориентации работы в соответствии

с принципами управления качеством здоровьесберегающей деятельности и

процессным подходом.

Одним из следующих оснований невключения данных опытно-

поисковой деятельности дошкольных образовательных организаций является

отличие результата здоровьесберегающей деятельности от ожидаемого

вследствие возраста воспитанников, поскольку о формировании готовности к

здоровьеориентированной деятельности в дошкольном детстве говорить не

приходится. В данном случае речь идет о процессах здоровьеформирования,

когда критерием выступает должное поведение ребенка, его поступки.

313

С противоположно направленными трудностями связано неиспользо-

вание данных опытно-поисковой деятельности образовательных организаций

высшего образования. Трудности структуризации здоровьесберегающей дея-

тельности сопряжены как с масштабом структур и деятельностью данных ор-

ганизаций, так и с резко выраженной межведомственной разобщенностью их

функциональных подразделений. В частности, при проведении опытно-

поисковой деятельности на факультете физической культуры (Екатеринбург)

акцент неизменно уходил в направление физкультурно-оздоровительного

сопровождения, при этом значительно менее задействованным оставалось

психолого-педагогическое сопровождение и формирование здоровьесбере-

гающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса и прак-

тически не задействованным – мониторинговое и медицинское.

Процесс реализации организационно-педагогических условий обеспе-

чения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных органи-

заций проходил в три этапа: начальный этап (I этап), этап становления (II

этап) и этап совершенствования (III этап).

Первый этап (I этап) опытно-поисковой деятельности – начальный.

Организационный период

1. Решение руководителя образовательной организации о включении

учреждения в инновационную деятельность по реализации организационно-


тельности.

2. Обсуждение решения о включении в инновационную деятельность на

высшем совете образовательной организации (Педагогический совет):

а) утверждение руководителя здоровьесберегающей деятельности в лице ру-

ководителя образовательной организации; б) выбор ответственного за данное

направление деятельности – организатора здоровьесберегающей деятельности;

в) решение о создании службы здоровья/структуризации основных направле-

ний здоровьесберегающей деятельности образовательной организации.

3. Первый этап действий организатора здоровьесберегающей деятельности:

314

1) формирование: а) подразделений службы здоровья или рабочей

группы по реализации основных направлений здоровьесберегающей дея-

тельности образовательной организации (далее – рабочая группа) из числа

компетентных сотрудников; б) управленческой команды из числа руководи-

телей подразделений службы здоровья или членов рабочей группы – вла-

дельцев основных направлений здоровьесберегающей деятельности образо-

вательной организации (далее – управленческая команда);

в) координирующего органа – Совета по здоровьесберегающей деятельности

(далее Совет); возглавляет Совет первое лицо образовательной организации

или организатор здоровьесберегающей деятельности; в состав Совета вклю-

чаются руководители подразделений службы здоровья/владельцы основных

направлений здоровьесберегающей деятельности, представители структур-

ных подразделений службы здоровья/рабочей группы из числа компетентных

сотрудников образовательной организации; персональный состав Совета

утверждается руководителем образовательной организации и объявляется в

приказе по учреждению;

2) подготовка проекта приказа: а) о создании службы здоровья/рабочей

группы по реализации основных направлений здоровьесберегающей деятель-

ности, б) о назначении организатора здоровьесберегающей деятельности, в) о

составе службы здоровья/рабочей группы по реализации основных направле-

ний здоровьесберегающей деятельности и Совета, г) о плане проведения работ;

3) анализ проекта приказа;

4) обсуждение проекта приказа на Педагогическом совете;

5) издание приказа.

4. Проведение соответствующего обучения по реализации

организационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесбе-

регающей деятельности среди представителей Совета, руководителей под-

разделений службы здоровья/владельцев основных направлений здоро-

вьесберегающей деятельности из рабочей группы с последующим обучением

всех сотрудников образовательной организации.

315

5. Действия управленческой команды: 1) утверждение предназначения и

функционала службы здоровья/рабочей группы; 2) сбор и анализ требований,

выдвигаемых руководством и сотрудниками к здоровьесберегающей

деятельности; 3) разработка плана реализации организационно-педагогических

условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности;

4) определение организационно-методических подходов.

Проектировочный период

1. Управленческая команда описывает процессы здоровьесберегающей

деятельности (представляет их в виде блок-схем).

2. Сеть процессов здоровьесберегающей деятельности рассматривается

и утверждается на заседании Совета.

3. Утверждение ответственных за процессы.

4. Документальное фиксирование распределения «ролей в области

обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности» для организатора

здоровьесберегающей деятельности, руководителей подразделений службы

здоровья/рабочей группы и ее членов – матрица распределения ответствен-

ности. В матрице ответственности указывается, какое структурное подразде-

ление службы здоровья/рабочей группы является ответственным или коор-

динирующим определенный процесс здоровьесберегающей деятельности или

является его соучастником.

5. На основе анализа матрицы устанавливаются обязанности, права, от-

ветственность и взаимодействие членов службы здоровья/рабочей группы и

иных сотрудников образовательной организации в области обеспечения ка-

чества здоровьесберегающей деятельности, которые закрепляются в соответ-

ствующих должностных инструкциях и положениях о структурных подраз-

делениях службы здоровья.

6. Проводится констатирующая оценка качества здоровьесберегающей

деятельности образовательной организации по установленным критериям:

качество результатов, качество условий и качество процессов здоровьесбере-


316

7. Проводится SWOT-анализ с целью определения стратегии развития

образовательной организации в области обеспечения качества здоровьесбе-

регающей деятельности.

Второй этап (II этап) опытно-поисковой деятельности – становления.

1. Издание приказа об инновационной деятельности по реализации


регающей деятельности, в котором указывается дата введения разработанной

документации в действие, то есть неуклонное выполнение с обозначенного

момента ее требований всеми сотрудниками, вовлеченными в инновацион-

ную деятельность.

2. Полное развертывание деятельности по реализации организационно-


тельности.

3. В случае выявления несоответствий каждое структурное подразделение

службы здоровья/рабочей группы составляет план корректирующих действий.

Третий этап (III этап) опытно-поисковой деятельности –

совершенствования.

1. Реализация плана корректирующих действий.

2. Проведение внутренних аудитов.

3. Выявление несоответствий, их устранение и дальнейшее совершен-

ствование здоровьесберегающей деятельности образовательной организации.

Комплексная оценка качества здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций осуществлялась в соответствии со структурой

компонентов качества образования, согласно которым была разработана си-

стема критериев: 1) критерий качества условий здоровьесберегающей дея-

тельности ( ); 2) критерий качества процессов здоровьесберегающей дея-

тельности ( ); 3) критерий качества результатов здоровьесберегающей дея-

тельности ( ). Каждый из которых в свою очередь включает в себя опреде-

ленные показатели, дескрипторы и соответствующие им методики оценки: тра-

диционные, модифицированные и авторские (таблица 4.5).

317

Таблица 4.5 – Критерии, показатели, дескрипторы и методики комплексной оценки качества


Критерий Показатели Дескрипторы Методики

1 2 3 4

1. Качест

во ре-

зультатов

здоро-

вьесбере-

гающей

деятель-

ности

( )

1.1. Уровень

готовности

обучающих-

ся к здоровь-

еориентиро-

ванной дея-

тельности

( 1)

1.1.1. Уровень готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной

деятельности (см. таблица 2.1): 1) мо-

тивационно-ценностный; 2) когни-

тивный; 3) эмоционально-волевой; 4)

операционно-процессуальный; 5)

оценочно-рефлексивный

Комплексная методика уровня готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной деятельности: 1)

определение уровня сформированности здоровьесбе-

регающей личностной позиции (по А. Г. Маджуге); 2)

диагностика типа отношения человека к здоровью и

здоровьеориентированной деятельности (по

А. Г. Маджуге); 3) определение «Индекс отношения к

здоровью» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина)

1.2. Уровень

состояния

здоровья

обучающих-

ся ( 2)

1.2.1. Уровень здоровья Интегральные показатели: средний показатель здоро-

вья (А. Я. Осин, Н. М. Ашанина, Н. В. Полунина) и

коэффициент здоровья (по Р. М. Баевскому)

1.2.2. Уровень физической подготов-

ленности

Тестирование кондиционной физической подготов-

ленности: быстроты, выносливости, гибкости, ско-

ростной силы и силы

1.2.3. Уровень психоэмоционального

состояния (см. таблица 2.1)

Оценка самочувствия, активности, настроения (САН);

оценка уровня социального благополучия и личност-

ной устойчивости (по А. Антоновскому)

1.3. Уровень

удовлетво-

ренности по-

1.3.1. Степень удовлетворенности

здоровьесберегающей деятельностью

образовательной организации и обра-

Анкетно-опросный метод по авторским анкетам «Са-

мооценка уровня удовлетворенности учащегося»,

«Самооценка уровня удовлетворенности роди-

318

1 2 3 4

требностей

основных

субъектов

здоровьесбе-

регающей


( 3)

зовательным процессом в целом: 1)

степень удовлетворенности обучаю-

щихся; 2) степень удовлетворенности

родителей; 3) степень удовлетворен-

ности сотрудников

теля/законного представителя», «Самооценка уровня

удовлетворенности педагогического работника»

2. Качест

во усло-

вий здо-

ро-

вьесбере-

гающей

деятель-

ности

( )

2.1. Уровень

управления


регающей

деятельно-

стью ( )

2.1.1. Степень реализации основных

принципов управления качеством


образовательных организаций:

1) уровень соотнесения интересов об-

разовательной организации и заказ-

чиков ее услуг в вопросах здоро-

вьесберегающей деятельности

2) уровень соотнесения единоначалия

и творческих инициатив

3) уровень соотнесения цели образо-

вательной организации и целей со-

трудников

4) уровень соотнесения целей образо-

вательной организации и целей обу-

чающихся

Констатация наличия и экспертный анализ:

1) системы информирования образовательной органи-

зации и обратной связи с заказчиками и потребителя-

ми услуг здоровьесберегающей деятельности:

наличие условий и механизмов информирования;

оперативность реагирования на требования

соотношение числа выполненных требований к

числу невыполненных

2) числа инициативных предложений и обоснован-

ность их поддержания или неподдержания со стороны

руководства

3) соотношение числа сотрудников, вовлеченных в

процессы здоровьесберегающей деятельности, к об-

щему числу сотрудников образовательной организа-

ции

4) соотношение числа проявленной учебно-


319

1 2 3 4

5) уровень соотнесения ориентации

на процесс и на результат здоро-


6) уровень соотнесения подходов к

управлению качеством здоровьесбе-

регающей деятельности

7) уровень соотнесения подходов к

мониторингу качества здоровьесбере-

гающей деятельности

8) уровень соотнесения документаци-

онного обеспечения к управлению

качеством здоровьесберегающей дея-

тельности

познавательной активности обучающихся в вопроса

здоровьеориентированной деятельности по отноше-

нию к общему числу направлений учебно-

познавательной активности (проектная деятельность,

предметные конкурсы и олимпиады и др.)

5) системы основных процессов здоровьесберегающей

деятельности образовательной организации:

описание последовательности, взаимосвязи и взаи-

модействия процессов

описание входов и выходов процессов

установление владельцев процессов

описание критерии эффективности процессов

наличие мониторинга процессов

6) соотнесения частных задач каждого процесса здо-

ровьесберегающей деятельности с общей целью –

формирование готовности обучающихся к здоровье-

ориентированной деятельности

7) системы мониторинга качества здоровьесберегаю-

щей деятельности (информационно-аналитическая ба-

за данных по направлениям мониторинга – см. табли-

цу 3.1, п. 5; банк измерителей)

8) системы документооборота, регламентирующей

управление качеством здоровьесберегающей дея-


320

1 2 3 4

тельности и обеспечивающей обратную связь по вне-

дряемым инновациям

2.1.2. Наличие службы здоровья или

структуризации направлений здоро-

вьесберегающей деятельности ее/их

эффективность

Констатация наличия и экспертный анализ:

1) службы здоровья или структуризации направлений

здоровьесберегающей деятельности:

приказа руководителя о создании структуры или

структуризации направлений здоровьесберегающей


нормативных положений о службе здоровья и ее

подразделениях или структуризации направлений


должностных инструкций руководителя службы

здоровья (организатора оздоровительной деятельно-

сти) и руководителей подразделений службы здоро-

вья или владельцев основных процессов

2) системности и упорядоченности в организации дея-

тельности службы здоровья или направлений здоро-

вьесберегающей деятельности:

однозначно сформулированных целей, задач, отра-

женных в соответствующих положениях о службе

здоровья и ее подразделениях или направлениях здо-

ровьесберегающей деятельности

четкости распределения функциональных обязан-


321

1 2 3 4

ностей, отраженных в должностных инструкциях ру-

ководителя службы здоровья (организатора оздорови-

тельной деятельности), руководителей подразделений

службы здоровья или владельцев основных процессов

здоровьесберегающей деятельности и отдельных спе-

циалистов

качественно-количественных критериев оценки ра-

боты подразделений службы здоровья

или направлений здоровьесберегающей деятельности,

отраженных в планах работы подразделений службы

здоровья

систематического анализа эффективности приня-

тых и выполняемых решений отраженных в отчетах

подразделений службы здоровья

системы своевременного информирования о вы-

полненных действиях и их результативности (по вы-

полнению сроков предоставления информации на об-

щественных советах образовательной организации

(педагогический, попечительский, родительский, уче-

нический и др.)

3) активности и продуктивности деятельности службы

здоровья или эффективности реализации направлений

здоровьесберегающей деятельности:


322

1 2 3 4

числа инициатив по улучшению работы управления

и новых видов здоровьесберегающей деятельности,

исходящих из подразделений службы здоровья (отче-

ты о проделанной работе, протоколы заседаний)

соотношение количества новых и реализованных

решений (планы и отчеты работы подразделений

службы здоровья)

числа целевых и инновационных проектов (планы и

отчеты о работе подразделений службы здоровья)

4) оперативности и четкости работы службы здоровья

или реализации направлений здоровьесберегающей

деятельности:

соотношение числа действий, выполненных опти-

мально и оперативно, к общему числу (планы и отче-

ты о работе подразделений службы здоровья)

уровня согласованности при выполнении действий

(соотношение числа сотрудников, вовлеченных в

процесс целеполагания к общему числу сотрудников)

2.2. Уровень

ресурсного

обеспечения


регающей

2.2.1. Степень соответствия инфра-

структуры образовательной органи-

зации условиям здоровьесберегаю-

щей деятельности

Констатация наличия и экспертный анализ соответ-

ствия требованиям СанПиН (см. таблицу 3.1.: п. 1.1, п.

1.2, п.1.3)

2.2.2. Уровень профессиональной Констатация наличия и экспертный анализ системы


323

1 2 3 4


( )

компетентности специалистов, обес-

печивающих проведение здоро-


непрерывного образования педагогов в области здо-

ровьесберегающей деятельности и обеспечения ее ка-

чества (см. таблица 3.1.: п. 2.1); уровень сформиро-

ванности здоровьесберегающей компетентности педа-

гога (см. таблица 4.1): 1) мотивационно-ценностный;

2) когнитивный; 3) инструментально-деятельностный

2.2.3. Уровень учебно-методического

и научного обеспечения

Констатация наличия и экспертный анализ

1) обновленных учебно-методических комплексов

дисциплин (учебных предметов), отражающих ис-

пользование в образовательном процессе здоро-

вьесберегающих приемов, методов, форм, технологий,

адекватных возрастным возможностям и осо-

бенностям обучающихся

2) программы здоровьеориентированной научно-

исследовательской и экспериментальной работы, от-

четы, уровень публикационной активности сотрудни-

ков

2.3. Уровень


регающей

образова-

тельной

2.3.1. Степень соответствия образо-

вательной среды санитарно-

гигиеническим требованиям (Сан-

ПиН)

Констатация наличия и экспертный анализ соответ-

ствия требованиям СанПиН (см. таблицу 3.1.: п. 1.1, п.

1.2, п.1.3)

2.3.2. Уровень рациональности обра-


Экспертный анализ основных показателей рациональ-

ности образовательного процесса (см. таблицу 3.1:


324

1 2 3 4

среды ( ) п. 2.4):

объем учебной нагрузки

нагрузка от дополнительных занятий

занятия активно-двигательного характера

соответствие методик и технологий обучения воз-

растным и функциональным возможностям обучаю-

щихся

2.3.3. Степень влияния факторов рис-

ка образовательной среды на состоя-

ние здоровья обучающихся

Констатация наличия и экспертный анализ числа и

степени глубины влияния выявленных факторов рис-

ка, связанных с образовательным процессом, на уро-

вень здоровья обучающихся

2.3.4. Эффективность предупрежда-

ющих и корректирующих действий

по недопущению/коррекции действия

факторов риска образовательной сре-

ды на уровень здоровья обучающихся

Констатация наличия и экспертный анализ предупре-

ждающих и корректирующих действий по недопуще-

нию/коррекции действия факторов риска, связанных с

образовательным процессом, на уровень здоровья

обучающихся

3. Качест

во про-

цессов

здоро-

вьесбере-

гающей

деятель-

3.1. Результат

ивность ос-

новных

направлений


регающей де-

ятельности

3.1.1. Уровень медицинского и сани-

тарно-гигиенического сопровождения

образовательного процесса ( )

Экспертный анализ эффективности медицинского и

санитарно-гигиенического сопровождения (см. табли-

ца 3.1, п. 1)

3.1.2. Уровень формирования здоро-

вьесберегающей личностной позиции

у субъектов образовательного про-

цесса педагогическими средствами

Экспертный анализ эффективности процесса форми-

рования здоровьесберегающей личностной позиции у

обучающихся педагогическими средствами (см. таб-

лицу 3.1, п. 2)


325

1 2 3 4

ности

( )

образова-

тельной ор-

ганизации

( )

3.1.3. Уровень физкультурно-

оздоровительного сопровождения

образовательного процесса ( )

Экспертный анализ эффективности физкультурно-

оздоровительного сопровождения образовательного

процесса (см. таблица 3.1, п. 3)

3.1.4. Уровень психолого-

педагогического сопровождения об-

разовательного процесса ( )

Экспертный анализ эффективности психолого-

педагогического сопровождения образовательного

процесса (см. таблица 3.1, п. 4)

Принятые сокращения: – Критерий качества результатов здоровьесберегающей деятельности; 1 – уровень готовности обучающихся к

здоровьеориентированной деятельности; 2 – уровень состояния здоровья обучающихся; 3 – уровень удовлетворенности потребностей основ-

ных субъектов здоровьесберегающей деятельности; – критерий качества условий здоровьесберегающей деятельности; – уровень управ-

ления здоровьесберегающей деятельностью – уровень ресурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности; – уровень здо-

ровьесберегающей образовательной среды; – критерий качества процессов здоровьесберегающей деятельности; – уровень медицин-

ского и санитарно-гигиенического сопровождения образовательного процесса; – уровень формирования здоровьесберегающей личност-

ной позиции у субъектов образовательного процесса педагогическими средствами – уровень физкультурно-оздоровительного сопровож-

дения образовательного процесса; – уровень психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса


326

Обобщающая оценка качества здоровьесберегающей деятельности (КЗ)

получена посредством соотнесения суммы трех представленных выше крите-

риев к их суммарному числу:

Критерийт качества результатов здоровьесберегающей деятельности

( ), в свою очередь, представлен соотношением суммы составляющих его

показателей (см. таблицу 4.5, п. 1.1–1.3) к их общему числу:

где 1 – уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной дея-

тельности; 2 – уровень состояние здоровья обучающихся; 3 – уровень

удовлетворенности потребностей основных субъектов здоровьесберегающей


Аналогичным образом представлены 1) критерий качества условий

здоровьесберегающей деятельности ( ) (см. таблица 4.5, п. 2.1–2.3):

где – уровень управления здоровьесберегающей деятельностью; – уро-

вень ресурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности; – уро-

вень здоровьесберегающей образовательной среды; 2) критерий качества про-

цессов здоровьесберегающей деятельности ( ) (см. таблицу 4.5, п. 3.1.1–3.1.4):

где – уровень медицинского и санитарно-гигиенического сопровожде-

ния образовательного процесса; – уровень формирования здоровьесбере-

гающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса педаго-

гическими средствами; – уровень физкультурно-оздоровительного со-

провождения образовательного процесса; – уровень психолого-

педагогического сопровождения образовательного процесса.

В соответствии с количеством дескрипторов, наполняемость каждого

показателя может быть различна и будет зависеть от необходимости получе-

327

ния определенной информации для руководителя образовательной организа-

ции, руководителей подразделения службы здоровья/владельцев основных

процессов здоровьесберегающей деятельности и иных заинтересованных лиц

с целью оценки состояния и динамики развития здоровьесберегающей дея-

тельности образовательной организации, принятия соответствующих ситуа-

ции управленческих решений.

Оценка каждого критерия и его показателей осуществляется по 10-

балльной шкале. Попадание значения в диапазон от 1 до 3 свидетельствует о

низком уровне соответствия качества установленным требованиям; от 4 до 7

– среднем уровне; от 8 до 10 – высоком уровне.

Переводная шкала показателей в 10-тибалльную систему для оценки

качества результатов здоровьесберегающей деятельности ( ) представлена в

приложении 1.

Значения основных показателей для вычисления критериев качества

условий ( ) и качества процессов ( ) здоровьесберегающей деятельности

находились следующим образом. Каждый дескриптор в показателе оцени-

вался по 4-хбалльной шкале от 0 до 3, где значению присваивался балл «0»,

если уровень показателя не соответствовал требованиям (ожиданиям, планам

и др.); «1» – уровень частичного соответствия; «2» – уровень полного соот-

ветствия; «3» – уровень повышенного соответствия (выход за пределы уста-

новленных ожиданий, прогностическая, превентивная деятельность и др.).

Далее находилось значение среднего арифметического, которое для перевода

в 10-балльную шкалу сверялось с установленными границами средних пока-

зателей (таблица 4.6)

328

Таблица 4.6 – Переводная шкала средних показателей для вычисления

значений критериев качества условий ( ) и качества процессов ( )


Переводные

баллы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Границы

средних по-

казателей

0-

0,1

0,11

-0,4

0,41

-0,7

0,71

-1,0

1,11

-1,4

1,41

-1,7

1,71

-2,0

2,01-

2,30

2,31-

2,60

2,61

-3,0

Представим анализ комплексной оценки результативности реализации


регающей деятельности образовательных организаций по установленным

критериям.

I. Анализ результатов оценки уровня качества результатов здоро-


Рассмотрим полученные в ходе опытно-поисковой деятельности значе-

ния критерия качества результатов здоровьесберегающей деятельности ( ) и

его показателей 1, 2 и 3.

В таблице 4.7 показана динамика средних показателей уровня сформи-

рованности здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся ха-

рактеризующая показатель 1.

329

Таблица 4.7 – Средние показатели уровня сформированности здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся

на этапах опытно-поисковой деятельности образовательных организаций (в баллах)

№ п/п

ОО

Начальный этап Этап становления Этап совершенствования М

приро-

ста 9

класс

10

класс

11

класс М

9

класс

10

класс

11

класс М

9

класс

10

класс

11

класс М

1 – 7,5 11,1 9,30 – 7,5 11,8 9,65 – 15,1 19,1

7,80

2 8,1 8,5 11,7 9,43 11,1 14,5 14,8 13,47 14,1 19,8 20,8 18,23 8,80

3 9,2 10,2 12,1 10,50 11,2 15,1 16,4 14,23 14,4 19,4 19,4 17,73 7,23

4 9,1 10,1 11,9 10,37 12,1 15,6 17,5 15,07 15,6 19,5 19,5 18,20 7,83

5 10,6 12,2 14,1 12,30 14,6 16,6 17,5 16,23 17,8 19,5 19,5 18,93 6,63

6 12,1 12,4 13,9 12,80 13,1 16,4 17,9 15,80 18,4 20,4 20,4 19,73 6,93

7 11,2 11,3 14,8 12,43 15,2 16,5 17,5 16,40 19,5 23,5 24,1 22,37 9,94

8 12,1 13,1 16,6 13,93 15,8 17,5 18,4 17,23 20,7 22,4 24,4 22,50 8,57

9 12,8 14,2 15,7 14,23 18,8 18,4 19,9 19,03 19,7 23,8 24,8 22,77 8,54

10 15,4 14,8 16,2 15,47 17,4 19,5 19,5 18,80 21,5 24,5 24,9 23,63 8,16

11 15,5 16,5 19,6 17,20 17,5 19,7 19,6 18,93 21,4 24,6 25,6 23,87 6,67

12 16,4 17,5 19,6 17,83 18,4 20,5 21,8 20,23 21,9 26,6 26,6 25,03 7,20

13 16,2 17,6 19,4 17,73 19,2 21,6 20,8 20,53 21,9 26,9 26,9 25,23 7,50

14 15,6 17,6 18,8 17,33 18,6 22,6 24,6 21,93 22,6 27,6 27,6 25,93 8,60

М 12,64 13,11 15,39 13,63 15,62 17,29 18,43 16,97 19,19 22,40 23,11 21,52 7,89

δ 2,93 3,40 3,10 3,1 2,97 3,74 3,09 3,27 2,94 3,59 3,16 3,09 0,94

t 1,772 1,961 1,788 1,794 1,798 2,162 1,782 1,886 1,774 2,071 1,83 1,786

р 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,025 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; δ – стандартное отклонение; t – критерий Стьюдента; р – уровень

значимости

330

Представленные данные подтверждают положительную динамику в

становлении здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся:

средний прирост составил 7,89 балла (min – 6,63; max – 9,94). На начальном

этапе опытно-поисковой деятельности у обучающихся превалировал репро-

дуктивный уровень здоровьесберегающей личностной позиции (68,3 %), ха-

рактеризующийся поверхностными представлениями о здоровом образе жиз-

ни (рисунок 4.15). Отношение к здоровью у обучающихся проявлялось пре-

имущественно на эмоционально-чувственном уровне, когда стремление к

рефлексивному осознанию действительности происходит нерегулярно, а уча-

стие в ценностно-ориентированной деятельности осуществляется под влия-

нием внешнего воздействия, без проявления положи тельной мотивации.

Второе ранговое место на данном этапе фиксировалось за обучающимися,

уровень здоровьесберегающей личностной позиции которых был отнесен к

адаптивному (17,1 %). Данной группе присущи элементарные фрагментар-

ные представления о здоровом образе жизни. Эмоционально-ценностное от-

ношение к здоровью практически не проявляется. У обучающихся преобла-

дают мотивы формального следования требованиям здорового образа жизни,

соответственно, наблюдается пассивно-созерцательное и прагматическое от-

ношение к действительности.

Рисунок 4.15 – Динамика изменений средних показателей уровня сформированности

здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся на этапах опытно-поисковой


0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%

Начальный этап Этап становления Этап совершентвования

Творческий уровень 0,0% 4,9% 39,0%

Репродуктивно-творческий уровень 14,6% 36,6% 48,8%

Репродуктивный уровень 68,3% 56,1% 12,2%

Адаптивный уровень 17,1% 2,4% 0,0%

331

Существенное перераспределение ранговых мест происходит уже на

этапе становления (сказывается изменение целевых ориентиров здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций, ее упорядоченность и

систематизация): несмотря на соответствующее начальному этапу превали-

рование обучающихся с репродуктивным уровнем здоровьесберегающей

личностной позиции (56,1 %) (преимущественно за счет перехода из адап-

тивного уровня), значительно увеличилась доля лиц с репродуктивно-

творческим уровнем (36,6 %) и появились обучающиеся, вышедшие на твор-

ческий уровень здоровьесберегающей личностной позиции (4,9 %) (рисунок

4.15). Репродуктивно-творческий уровень характеризуется недостаточным

эмоционально-ценностным отношением обучающихся к здоровому образу

жизни, слабостью проявления личностной оценки своего здоровья, когда

участие в ценностно-ориентированной деятельности зачастую происходит

под влиянием внешних воздействий и требований, при том что наблюдается

положительная мотивация к этой деятельности.

Этап совершенствования показал еще более существенные изменения:

ведущее ранговое место перераспределилось в сторону репродуктивно-

творческого уровня (48,8 %), значительно сократив численность детей, име-

ющих репродуктивный уровень (12,2 %), и в сторону возрастания творческо-

го уровня (39,0 %) здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся

(рисунок 4.15). Данный уровень характеризуется эмоционально-ценностным

отношением к здоровью и здоровому образу жизни, когда актуальными яв-

ляются мотивы самосовершенствования и самореализации. У обучающихся

наблюдается стремление к рефлексии, психологическая готовность и ориен-

тация на сохранение и укрепление здоровья, стремление обогатить индиви-

дуальный опыт здоровьеориентированной деятельности.

Следует отметить неоднородность роста уровня здоровьесберегающей

личностной позиции. Более существенные скачки, в сравнении с обучающи-

мися 9-х классов (к этой группе отнесены также 15-16-летние студенты 1

курса профессиональных образовательных организаций), наблюдаются у

332

обучающихся 11-х и 10-х классов (к этим группам соответственно отнесены

16-17-летние студенты 2 курса и 17-18-летние студенты 3 курса профессио-

нальных образовательных организаций) (рисунки 4.16; 4.17; 4.18).

Для обучающихся 9-х классов (15-16 лет) характерно преобладание ре-

продуктивного и репродуктивно-творческого уровня сформированности здо-

ровьесберегающей личностной позиции (рисунок 4.16)

Рисунок 4.16 – Динамика изменений средних показателей уровня сформированности

здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся 9-х классов на этапах опытно-

поисковой деятельности образовательных организаций

Заметные изменения в положительную сторону проявляются у обуча-

ющихся 10-х классов (16-17 лет), когда преобладание репродуктивно-

творческого уровня становится более выраженным, а творческий уровень

наблюдается уже на этапе становления опытно-поисковой деятельности (ри-

сунок 4.17).

Рисунок 4.17 –Динамика изменений средних показателей уровня сформированности



Творческий уровень Репродуктивно-

творческий уровень Репродуктивный

уровень Адаптивный

уровень

Начальный этап 0,0% 0,0% 76,9% 32,1%

Этап становления 0,0% 30,8% 69,2% 0,0%

Этап совершентвования 7,7% 61,5% 30,8% 0,0%

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%90,0%

Творческий уровень Репродуктивно-

творческий уровень Репродуктивный

уровень Адаптивный уровень

Начальный этап 0,0% 14,3% 57,1% 28,6%



0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%

333

Значительно отличие уровня здоровьесберегающей личностной позиции

у обучающихся 11-х классов (17-18 лет), когда на этапе совершенствования в

большем числе случаев преобладает творческий уровень (рисунок 4.18).

Рисунок 4.18 –Динамика изменений средних показателей уровня сформированности



Объясняется данное состояние не только продолжительностью во вре-

мени систематической, целенаправленной здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций (как правило, не менее 3-4-х лет), но и

особенностями личностного развития ребенка в обеспечении наращивания

таких личностных образований, как здоровьесберегающая установка, метапо-

знавательные способности и здоровьесберегающая компетентность. Под-

тверждают зрелость данного развития выявленные типы отношения обучаю-

щихся к здоровью и здоровьеориентированной деятельности (рисунок 4.19).

На начальном этапе опытно-поисковой деятельности у обучающихся

преобладает ответственно-пассивный тип отношения к здоровью и здоровье-

ориентированной деятельности (65,2 %), характеризующийся высоким уров-

нем ответственности в восстановлении своего здоровья, но низким уровнем

активности в его поддержании, то есть обучающиеся понимают, что состоя-

ние их здоровья зависит прежде всего от них самих, но при этом практически

о нем не заботятся (указывается отсутствие как времени, так и желания). Че-

ловек с данным типом установки уделяет внимание своему здоровью, обра-

щаясь за помощью только в случае болезни. В обычной ситуации он не сле-

Творческий уровень

Репродуктивно-творческий

уровень

Репродуктивный уровень

Адаптивный уровень

Начальный этап 0,0% 28,6% 71,4% 0,0%



0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%

334

дит за своим психическим состоянием, питанием, двигательной активностью,

режимом труда и отдыха. На данном этапе также значительно число пассив-

ных типов установки (20,8 %), проявляющихся равно низким уровнем ответ-

ственности и активности, то есть обучающиеся полностью возлагают ответ-

ственность за здоровье на внешние факторы, проявляя пассивность в обеспе-

чении и поддержании своего здоровья.

Рисунок 4.19 – Динамика изменений типа отношения обучающихся к здоровью и

здоровьеориентированной деятельности на этапах опытно-поисковой деятельности


На этапе становления фиксируется стойкое преобладание ответствен-

но-пассивного типа отношения к здоровью и здоровьеориентированной дея-

тельности (58,2 %) и одновременно значительно возросшее ответственно-

активное (30,6 %), характеризующееся высоким уровнем ответственности у

обучающихся за свое здоровье и, в случае возникновения проблем со здоро-

вьем, высоким уровнем поведенческой активности по его сохранению и

укреплению.

Этап совершенствования отличается значительным числом обучаю-

щихся с творчески-активным типом отношения к здоровью и здоровьеориен-

тированной деятельности (30,5 %), что позволяет говорить о высоком уровне

ответственности и активности у обучающихся по отношению к своему здо-

ровью. Такие обучающиеся считают себя ответственными за собственное

здоровье, они целенаправленно уделяют ему должное внимание, в том числе

Творчески-активный

Ответственно-активный

Ответственно-пассивный

Пассивный

Начальный этап 0,4% 13,6% 65,2% 20,8%


Этап совершенствования 30,5% 47,2% 21,6% 1,1%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

335

предпринимая меры для профилактики заболеваний, а в случае болезни – для

скорейшего выздоровления.

Полученные результаты проведенного исследования по методике

С. Дерябо и В. Ясвина «Индекс отношения к здоровью» [89, с. 403–408] четы-

рех компонентов интенсивности субъективного отношения обучающихся к

здоровью и здоровому образу жизни, в соответствии с эмоциональной, позна-

вательной, практической шкалами и шкалой поступков в целом показали свою

идентичность с результатами исследования уровня сформированности здоро-

вьесберегающей личностной позиции у обучающихся и их типом отношения к

здоровью и здоровьеориентированной деятельности (рисунок 4.20).

Рисунок 4.20 – Динамика изменений средних показателей уровня и особенностей

отношения к здоровью обучающихся на этапах опытно-поисковой деятельности

образовательных организаций (в баллах)

В сравнении средних показателей уровня и особенностей отношения к

здоровью обучающихся между этапами опытно-поисковой деятельности

уровень значимости по t-критерию Стьюдента во всех случаях находился в

пределах границ р<0,05.

Таким образом, при переводе представленных выше результатов ис-

следования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти в 10-балльную шкалу средний показатель ( ) среди образовательных

0

10

20

30

40

50

60

Начальный этап Этап становления Этап совершенствования

эмоциональная шкала 8,6 10,1 15,9

познавательная шкала 7,4 8,2 13,6

практическая шкала 7,6 9,7 14,8

шкала поступков 5,1 6,9 10,9

показатель интенсивности отношения

28,7 34,9 55,2

336

организаций на начальном этапе составил 3,43 балла, на этапе становления –

5,38 и на этапе совершенствования – 7,69 (приложение 5). Общий прирост

составил 4,26 балла.

Рассмотрим результаты оценки уровня здоровья обучающихся, заклю-

чившей в себе средний показатель здоровья (А. Я. Осин, Н. М. Ашанина,

Н. В. Полунина) и коэффициент здоровья (по Р. М. Баевскому) [20, 21 и др.].

Средний показатель здоровья (СПЗ) высчитывался по формуле:

где 1, 2, 3, 4 – 1-я, 2-я, 3-я и 4-я группы здоровья; N1,N2, N3, N4 – число обу-

чающихся с 1-ой, 2-ой, 3-ей и 4-ой группами здоровья; – общее число

обучающихся.

Полученные на начальном этапе опытно-поисковой деятельности дан-

ные СПЗ выявили у 43 % образовательных организаций неудовлетворитель-

ный уровень здоровья (данные СПЗ попали в диапазон выше показателя 1,9);

оставшиеся 57 % попали в средние пределы СПЗ (диапазон данных от 1,6 до

1,9), что позволило считать уровень здоровья обучающихся удовлетвори-

тельным (таблица 4.8). Данные на этапе совершенствования показали общую

положительную динамику в изменении уровня здоровья обучающихся (сред-

ние показатели прироста составили –1,84): 35,7 % образовательных органи-

заций сумели сохранить показатели СПЗ в средних пределах; 28,6 % образо-

вательных организаций перешли от удовлетворительного уровня здоровья к

высокому (данные СПЗ попали в диапазон ниже показателя 1,6); 36,7 % –

остались с неудовлетворительным уровнем здоровья обучающихся. Следует

отметить специфику контингента обучающихся образовательных организа-

ций под порядковыми номерами 1, 11, 12, показавших наиболее неудовле-

творительный уровень здоровья обучающихся. Учреждение № 1 – вечерняя

общеобразовательная организация № 27 г. Новосибирска, учреждения № 11 и

№ 12 – общеобразовательные организации № 48 и № 58 г. Новоуральска

(имеющие в своей структуре коррекционные классы для детей с ограничен-

ными возможностями здоровья и детей-инвалидов) характеризуются повы-

337

шенным процентом обучающихся с 3-ей группой здоровья (27 %, 32 % и

33 % соответственно), то есть детей с хроническими заболеваниями (как пра-

вило, не одним), что существенно затрудняет (делает практически невозмож-

ным) переход от неудовлетворительного уровня здоровья обучающихся дан-

ных образовательных организаций к удовлетворительному.

Таблица 4.8 – Динамика значений среднего показателя здоровья (СПЗ)

обучающихся на этапах опытно-поисковой деятельности


№ п/п

ОО I этап II этап III этап М Прирост

1 2,01 2,02 2,00 2,01 -0,01

2 1,79 1,74 1,58 1,70 -0,21

3 1,86 1,88 1,72 1,82 -0,14

4 1,99 1,91 1,81 1,90 -0,18

5 1,96 1,90 1,92 1,93 -0,04

6 1,99 1,91 1,93 1,94 -0,06

7 1,79 1,60 1,51 1,63 -0,28

8 1,64 1,62 1,47 1,58 -0,17

9 1,69 1,60 1,43 1,57 -0,26

10 1,82 1,81 1,63 1,75 -0,19

11 2,46 2,50 2,39 2,45 -0,07

12 2,54 2,52 2,33 2,46 -0,21

13 1,61 1,59 1,42 1,54 -0,19

14 1,58 1,51 1,41 1,50 -0,17

М 1,909 1,865 1,754 1,84 0,156

δ 0,289 0,314 0,314 0,307 0,082

0,083 0,099 0,106 0,094 0,007

m -0,077 0,084 0,084 0,082 0,022

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; δ - стандартное

отклонение; – дисперсия; m – средняя ошибка показателя

При сравнении показателей СПЗ начального этапа с этапом совершен-

ствования уровень значимости по W-критерию Вилкоксона составил р<0,05

(168,5), а показатели во всех случаях более чем в 3 раза превышали свою

ошибку, что также подтверждает достоверность полученных результатов.

338

В качестве показателя адаптационных возможностей обучающихся

определялся коэффициент здоровья ( ) (по Р. М. Баевскому):

Где ЧСС – частота сердечных сокращений, САД – систолическое артериаль-

ное давление, ДАД – диастолическое артериальное давление, В – возраст,

МТ – масса тела, Р – рост.

На начало опытно-поисковой деятельности у 9,20 % обучающихся об-

разовательных организаций констатировался срыв адаптации (показатели со-

ставили 4,31 балла), данный процент снизился до 4,10 % на этапе совершен-

ствования (рисунок 4.21).

Рисунок 4.21 –Динамика изменений показателей коэффициента адаптации у обучающихся

на этапах опытно-поисковой деятельности образовательных организаций

Сократилось число обучающихся с неудовлетворительной адаптацией

(показатели в диапазоне 3,21-4,3 балла) за счет перехода их показателей ко-

эффициента здоровья на уровень напряжения механизмов адаптации (показа-

тели в диапазоне 2,11-3,2 балла): 37,60 % на начальном этапе; 21,10 % на эта-

пе совершенствования. Возросло число обучающихся с удовлетворительным

уровнем адаптации (показатели не превышают 2,1 балла): 6,80 % на началь-

ном этапе; 15,60 % на этапе совершенствования.

Исследование уровня кондиционной физической подготовленности

проводилось по следующим тестовым методикам [248, 249, 251]: 1) бег на

Начальный этап Этап становления Этап

совершенствования

удовлетворительная адаптация 6,80% 9,40% 15,60%

напряжение механизмов адаптации

46,40% 50,60% 59,20%

неудовлетворительная адаптация

37,60% 32,10% 21,10%

срыв адаптации 9,20% 7,90% 4,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

339

30 м со старта (оценка быстроты); 2) бег на 1000 м (оценка выносливости);

3) прыжок в длину с места (оценка скоростной силы); 4) наклон туловища

вперед из положения сидя (оценка гибкости); 5) подтягивание на высокой

перекладине (оценка силы у мальчиков); 6) поднимание–опускание туловища

из положения лежа в течение 30 с (оценка силы у девочек).

По показателям тестов осуществляется оценка уровня физической под-

готовленности детей в процентном соотношении по шкале от 0 до 100 % с

учетом пола и возраста обучающихся. Данные тестирования уровня физиче-

ской подготовленности на всех этапах опытно-поисковой деятельности в це-

лом показали, что большинство обучающихся не выполняют нормативные

требования и только единицы показывают высокие результаты. Как и

начальный этап опытно-поисковой деятельности, этап совершенствования

показал все тот же определенно низкий уровень физической подго-

товленности обучающихся, когда в границы нормативов не попадает и поло-

вины обучающихся (за исключением показателей быстроты). Данное состоя-

ние объясняется общим снижением физического развития детской популяции

и неадаптированностью показателей оценки уровня физической подготовлен-

ности для современных детей [240, 241, 242]. Тем не менее в целом темп приро-

ста по физическим качествам составил: быстрота – 9,8 %, гибкость – 4,7 %, вы-

носливость – 10,4 %, скоростная сила– 6,19 % и сила – 4,9 % (таблица 4.9).

340

Таблица 4.9 – Средние показатели уровня физической подготовленности обучающихся

на этапах опытно-поисковой деятельности образовательных организаций (в процентах)

№ п/п

ОО

Быстрота Выносливость Скоростная сила Гибкость Сила

I

этап

III

этап

При-

рост

I

этап

III

этап

При-

рост

I

этап

III

этап

При-

рост

I

этап

III

этап

При-

рост

I

этап

III

этап

При-

рост

1 44,2 55,9 11,7 25,1 39,1 14 31,6 35,9 4,3 20,1 24,2 4,1 28,3 29,9 1,6

2 62,3 69,4 7,1 27,6 36,9 9,3 41,6 44,4 2,8 30,1 32,3 2,2 29,6 33,4 3,8

3 64,2 75,2 11 25,7 42,3 16,6 45,6 43,5 -2,1 21,3 25,1 3,8 28,9 31,7 2,8

4 47,4 51,3 3,9 43,5 49,7 6,2 41,2 49,9 8,7 33,2 38,3 5,1 32,8 38,6 5,8

5 55,3 59,8 4,5 22,5 32,1 9,6 31,9 39,7 7,8 21,1 23,7 2,6 20,3 21,9 1,6

6 51,2 60,5 16,3 20,7 29,2 8,5 31,2 41,3 10,1 18,7 21,1 2,4 18,9 22,4 3,5

7 62,9 76,1 13,2 32,1 47,4 15,3 40,7 45,6 4,9 33,9 39,4 5,5 27,8 33,9 6,1

8 49,7 57,3 7,6 41,2 46,6 5,4 31,2 40,9 9,7 30,2 38,4 8,2 29,9 37,9 8

9 56,7 64,5 7,8 45,6 50,2 4,6 29,6 40,2 10,6 28,7 39,5 10,8 30,5 38,7 8,2

10 61,3 62,5 1,2 21,5 29,2 7,7 37,5 46,8 9,3 26,4 30,1 3,7 22,5 26,3 3,8

11 45,9 62,1 16,2 21,6 36,3 14,7 39,9 44,1 4,2 20,3 24,8 4,5 25,2 28,7 3,5

12 63,3 69,2 25 22,4 32,8 10,4 40,6 43,1 2,5 27,3 29,2 1,9 27,7 30,1 2,4

13 59,9 62,1 2,2 42,9 57,4 14,5 33,4 37,6 4,2 39,9 44,4 4,5 24,3 30,9 6,6

14 60,7 71,1 10,4 38,4 47,8 9,4 36,5 46,2 9,7 32,4 40,2 7,8 27,9 39,1 11,2

М 56,071 64,071 9,864 30,771 41,214 10,443 36,607 42,800 6,193 27,400 32,193 4,793 26,757 31,679 4,921

δ 7,082 7,284

9,510 8,842

5,086 3,798

6,393 7,704

4,007 5,715

t 4,089 4,206

5,491 5,105

2,937 2,193

3,691 4,448

2,314 3,300

р 0,001 0,001

0,001 0,001

0,01 0,025

0,001 0,001

0,025 0,005

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; δ – стандартное отклонение; t – критерий Стьюдента; р – уровень

значимости

341

Уровень психоэмоционального состояния обучающихся оценивался по

двум методикам: оценка самочувствия (С), активности (А), настроения (Н) –

САН, оценка социального благополучия и личностной устойчивости (по

А. Антоновскому) [89, 288 и др.]. Результаты показаны на примере обучаю-

щихся 9-11-х классов.

Оценка показателя САН проводилась на основе системы баллов с вы-

числением интегративного показателя :

На начало опытно-поисковой деятельности у 19,6 % обучающихся об-

разовательных организаций отмечался низкий показатель , характери-

зующийся плохим самочувствием, низкие уровни активности и настроения у

обучающихся; данные показатели не претерпели существенного изменения

на этапе совершенствования – 12,8 % (прирост составил -6,8 %) (рисунок

4.22). Следует отметить, что в общих значениях показателей значи-

тельных изменений в сторону улучшения не претерпели образовательные ор-

ганизации под порядковыми номерами 1, 11, 12, характеристика которых да-

валась ранее. Здесь же следует отметить схожесть полученных данных с дан-

ными, характеризующими уровень адаптационных возможностей обучаю-

щихся (коэффициент здоровья) (рисунок 4.21).

Рисунок 4.22 –Динамика изменений показателей у обучающихся на этапах

опытно-поисковой деятельности образовательных организаций


хороший 17,50% 21,30% 29,10%

средний 62,90% 61,50% 58,10%

низкий 19,60% 17,20% 12,80%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

342

За период опытно-поисковой деятельности увеличилось число обуча-

ющихся с высокими показателями : 17,5 % на I этапе опытно-поисковой

деятельности и 29,1 % на III этапе (прирост 11,6 %). Изменения произошли

преимущественно за счет перераспределения из группы обучающихся со

средним уровнем . Уровень во всех результатах не превышал р<0,05 по

t-критерию Стьюдента.

Более положительная тенденция наблюдается при анализе результатов

оценки социального благополучия и личностной устойчивости (по

А. Антоновскому): уровень высокой социальной устойчивости повысился от

19,1 % на начальном этапе, до 33,4 % на этапе совершенствования (прирост

14,3); уровень низкой социальной устойчивости понизился от 14,1 % на I

этапе, до 6,1 % на II этапе (прирост -8) (рисунок 4.23).

Рисунок 4.23 – Динамика изменений показателей оценки социального благополучия

и личностной устойчивости у обучающихся на этапах опытно-поисковой деятельности



следования уровня здоровья обучающихся в 10-балльную шкалу показатель

( ) среди образовательных организаций на начальном этапе опытно-

поисковой деятельности составил 5,60 балла, на этапе становления – 6,33 и

на этапе совершенствования – 7,20 (приложение 5). Общий прирост составил

1,60 балла.


высокий 19,10% 27,60% 33,40%

средний 66,80% 63,10% 60,50%

низкий 14,10% 9,30% 6,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

343

Показатель 3 – уровень удовлетворенности потребностей основных

субъектов здоровьесберегающей деятельности – высчитывался по показате-

лям уровня удовлетворенности основных субъектов образовательного про-

цесса здоровьесберегающей деятельностью образовательной организации и

образовательным процессом в целом. С этой целью использовались автор-

ские анкеты «Самооценка уровня удовлетворенности учащегося» для обу-

чающихся 9-х, 10-х и 11-х классов (приложение 2) и «Самооценка уровня

удовлетворенности родителя/законного представителя» (приложение 3),

включающие 8 ключевых направлений: 1) организация образовательного

процесса; 2) информационное обеспечение; 3) характер социально-

психологического и психолого-педагогического взаимодействия «обучаю-

щийся – преподаватель»; 4) система взаимодействия «обучающийся – адми-

нистрация»; 5) мотивация на учебную и здоровьеориентированную деятель-

ность; 6) внеучебная деятельность; 7) социальные условия; 8) социально-

психологический климат в коллективе.

Для исследования уровня удовлетворенности педагогов использовалась

анкета «Самооценка уровня удовлетворенности педагогического работника»,

включающая следующие 8 ключевых направлений (приложение 4):

1) организация образовательного процесса; 2) информационно-методическое

обеспечение; 3) характер социально-психологического и психолого-

педагогического взаимодействия «преподаватель – обучающийся»;

4) система взаимодействия «преподаватель – администрация»; 5) социальная

обеспеченность трудового процесса; 6) возможность самореализации;

7) повышение уровня педагогического мастерства; 8) социально-

психологический климат в коллективе.

Средние показатели уровня удовлетворенности основных субъектов

здоровьесберегающей деятельности на этапах опытно-поисковой деятельно-

сти образовательных организаций представлены в таблице 4.10.

344

Таблица 4.10 – Средние показатели уровня удовлетворенности потребностей основных субъектов здоровьесберегающей

деятельности на этапах опытно-поисковой деятельности образовательных организаций (в баллах)

№ п/п

ОО

Начальный этап Этап становления Этап совершенствования Прирост

У Р П М У Р П М У Р П М

1 0,25 -1,05 0,31 -0,37 0,26 -0,09 0,32 0,12 0,3 -0,02 0,4 0,19 0,56

2 0,31 -0,08 0,48 0,24 0,33 -0,05 0,47 0,25 0,37 0,23 0,52 0,37 0,14

3 0,4 -0,51 0,38 0,09 0,36 -0,01 0,41 0,25 0,43 0,11 0,47 0,34 0,25

4 0,29 0,1 0,41 0,27 0,32 0,16 0,4 0,29 0,35 0,25 0,46 0,35 0,09

5 0,44 -0,9 0,3 -0,05 0,43 -0,02 0,34 0,25 0,43 0,16 0,41 0,33 0,39

6 0,27 -1,08 0,32 -0,16 0,29 -0,18 0,33 0,15 0,31 -0,02 0,39 0,23 0,39

7 0,37 0,2 0,57 0,38 0,38 0,34 0,56 0,43 0,48 0,46 0,59 0,51 0,13

8 0,32 0,09 0,51 0,31 0,32 0,11 0,48 0,30 0,39 0,31 0,57 0,42 0,12

9 0,29 -0,9 0,49 -0,04 0,31 0,05 0,48 0,28 0,41 0,23 0,57 0,40 0,44

10 0,31 -0,01 0,5 0,27 0,3 0,1 0,43 0,28 0,39 0,27 0,58 0,41 0,15

11 0,33 0,19 0,48 0,33 0,34 0,29 0,5 0,38 0,44 0,36 0,54 0,45 0,11

12 0,38 0,21 0,51 0,37 0,39 0,28 0,52 0,40 0,48 0,42 0,58 0,49 0,13

13 0,39 0,11 0,47 0,32 0,36 0,14 0,5 0,33 0,48 0,31 0,56 0,45 0,13

14 0,42 0,09 0,47 0,33 0,41 0,18 0,49 0,36 0,49 0,39 0,58 0,49 0,16

М 0,34 -0,25 0,44 0,16 0,34 0,09 0,45 0,29 0,41 0,25 0,52 0,39 0,23

δ 0,06 0,51 0,08 0,2 0,05 0,15 0,08 0,09 0,06 0,15 0,07 0,10

0,003 0,263 0,007 0,002 0,023 0,006 0,004 0,022 0,006

m 0,016 0,137 0,023

0,013 0,041 0,020

0,017 0,040 0,020

Принятые сокращения: ОО – образовательные организации; У – обучающиеся; Р – родители; П – педагоги; М – среднее; δ – стандартное от-

клонение; – дисперсия; m – средняя ошибка показателя

345

Согласно полученным данным, средний прирост показателя удовлетво-

ренности здоровьесберегающей деятельностью образовательных организа-

ций у всех субъектов образовательного процесса составил 0,23. Так, средние

показатели уровня удовлетворенности на начальном этапе опытно-поисковой

деятельности составляли 0,16, на этапе совершенствования – 0,39. Следует

отметить существенные различия в проявлении уровня удовлетворенности

между группами респондентов: наименьшие показатели отмечаются у роди-

телей/законных представителей (на I этапе – -0,25, на II этапе – 0,09, на III

этапе – 0,25; средний прирост составил 0,0), связанные в большей мере с не-

достаточным уровнем информированности и соответствующей неосведом-

ленности; значительно выше уровень удовлетворенности у обучающихся (на

I этапе – 0,34, на II этапе – 0,34, на III этапе – 0,41; средний прирост составил

0,07); наиболее высокий уровень удовлетворенности отмечается у педагогов

(на I этапе – 0,44, на II этапе – 0,45, на III этапе – 0,52; средний прирост со-

ставил 0,08).

При сравнении показателей уровня удовлетворенности начального эта-

па с этапом совершенствования уровень значимости по W-критерию Вилкок-

сона составил у обучающихся р<0,05 (147,0), у родителей/законных предста-

вителей – р<0,01 (127,5) и у педагогов – р<0,05 (155,5). Достоверность полу-

ченных результатов также подтверждает тот факт, что показатели во всех

случаях более чем в 3 раза превышали свою ошибку.

Следует отметить специфику распределения показателей удовлетво-

ренности по направлениям образовательного процесса (рисунок 4.24).

Наибольшую степень удовлетворения у обучающихся вызывают про-

цессы 5-го направления – мотивация на учебную и здоровьеориентирован-

ную деятельность (средний показатель – 1,00): обучающиеся отмечают нали-

чие интереса к собственному здоровью и здоровому образу жизни, необхо-

димость в будущей жизнедеятельности применять приобретенные за время

обучения навыки сохранения и укрепления здоровья. Следующее ранговое

место занимает 3-е направление – характер социально-психологического и

346

психолого-педагогического взаимодействия «обучающийся – преподаватель»

(средний показатель – 0,49): для обучающихся значимы собственные успехи,

как в учебе, так и в сохранении здоровья; отмечается профессионализм пре-

подавателей, уровень их медицинской и санитарно-гигиенической грамотно-

сти; обозначивается комфортность во взаимодействиях с преподавателями.

Следующим по уровню значимости выступает 6-е направление – внеучебная

деятельность (средний показатель – 0,44): обучающиеся в достаточной сте-

пени информированы о проводимой в организации внеучебной деятельности,

принимают участие в ее планировании; отмечается возможность принимать

участие в спортивно-массовых мероприятиях, заниматься в спортивных сек-

циях, кружках, в том числе, связанных с сохранением здоровья; шко-

ла/колледж регулярно организует запоминающиеся встречи с представителя-

ми сторонних организаций (медиками, пожарниками, полицейскими и др.);

отмечаются регулярность встреч с классным руководителем/куратором клас-

са/группы и возможность обсуждения вопросов, связанных со здоровьем и

самочувствием.

Рисунок 4.24 – Распределение средних показателей уровня удовлетворенности

учащихся, родителей и педагогов по направлениям образовательного процесса (в баллах)

Более противоречивые сведения получены об уровне удовлетворенно-

сти родителей/законных представителей обучающихся. Крайнее неудовле-

-0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8

Учащиеся 0,29 0,41 0,49 0,16 1,00 0,44 0,00 0,20

Родители -0,21 -0,61 -0,65 0,20 -0,23 0,40 0,33 0,75

Педагоги 1,00 1,00 -0,20 0,27 -0,10 0,90 -0,08 1,00

347

творение отмечается 3-им направлением – характер социально-

психологического и психолого-педагогического взаимодействия «обучаю-

щийся – преподаватель» (средний показатель – -0,65): респонденты не счи-

тают уровень профессионализма преподавателей достаточным, что проявля-

ется в недостаточном уровне освоения обучающимися учебных предметов,

некомфортностью взаимодействия между преподавателями и обучающимися,

неинформированностью о возникающих у ребенка трудностях в обучении и

во взаимодействии со сверстниками. Столь же высокий уровень неудовле-

творенности отмечается по 2-му направлению – информационное обеспече-

ние (средний показатель – -0,61): отмечена недоступность компьютерных

классов для самостоятельной работы и возможности пользоваться во

внеучебное время выходом в глобальные сети Интернет с тем, чтобы воспол-

нить недостаток информации, в том числе связанной с здоровьеориентиро-

ванной деятельностью. Неудовлетворенность 5-м направлением – мотивация

на учебную и здоровьеориентированную деятельность (средний показатель –

-0,23), проявляется наблюдаемым отсутствием у ребенка интереса к учебе и к

собственному здоровью. В отношении неудовлетворенности 1-м направлени-

ем – организация образовательного процесса (средний показатель – -0,21),

следует отметить недовольство родителей/законных представителей обуча-

ющихся полнотой и уровнем информированности как по общим вопросам

образовательного процесса, так и по вопросам здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций, а также объективностью оценива-

ния учебной и поощрения внеучебной деятельности. Наиболее высокий уро-

вень удовлетворения отмечен по 8-му направлению– социально-

психологический климат в коллективе (средний показатель – 0,75), что про-

является констатацией комфортности в классах/группах, наличием условий

для раскрытия и реализации творческих способностей ребенка, а также зна-

нием и поддержанием традиций школы/колледжа.

В группе респондентов со стороны педагогических работников образо-

вательных организаций неудовлетворенность отмечена по 3-му направлению

348

– характер социально-психологического и психолого-педагогического взаи-

модействия «преподаватель – обучающийся» (средний показатель – -0,20),

что проявляется недовольством культурным уровнем обучающихся, их дис-

циплинированностью, организованностью и общим недостаточным уровнем

обучаемости. Низкий уровень удовлетворенности по 5-му направлению – со-

циальная обеспеченность трудового процесса (средний показатель – -0,10)

заключается прежде всего в недостаточном уровне работы профсоюзной ор-

ганизации, в том числе связанном с невозможностью прохождения доступно-

го оздоровительного санаторно-курортного отдыха и лечения; отмечается

также недостаточность возможности заниматься спортом, оздоровительной

физической культурой в условиях школы/колледжа. Недостаточность уровня

удовлетворенности 7-м направлением – повышение уровня педагогического

мастерства (средний показатель – -0,08) – характеризуется отсутствием га-

рантии оплаты обучения на курсах повышения квалификации руководством

школы/колледжа, низкой удовлетворенностью результатами последнего по-

вышения квалификации, а также указанием на несовершенство системы сти-

мулирования и поощрения преподавателей по результатам участия в научно-

исследовательской и иной творческой деятельности. Максимальный уровень

удовлетворенности отмечен по 1-му (организация образовательного процес-

са), 2-му (информационно-методическое обеспечение) и 8-му (социально-

психологический климат в коллективе) направлениям (средний показатель –

1,00): отмечается высокий уровень, полнота и своевременность информиро-

ванности об образовательном процессе в целом и о здоровьесберегающей де-

ятельности в частности; техническая, социальная и психологическая ком-

фортность трудового процесса. В целом, отмечается общая удовлетворен-

ность качеством организации и образовательного процесса, и здоровьесбере-

гающей деятельности в образовательных организациях.


следования уровня удовлетворенности основных субъектов образовательного

процесса здоровьесберегающей деятельностью в 10-балльную шкалу показа-

349

тель ( ) среди образовательных организаций на начальном этапе опытно-

поисковой деятельности составил 5,81 балла, на этапе становления – 6,12 и

на этапе совершенствования – 6,19 (приложение 5). Общий прирост составил

0,38 балла.

Значение критерия качества результатов здоровьесберегающей дея-

тельности ( ) на начальном этапе опытно-поисковой деятельности состав-

ляло 4,95 балла, на этапе становления – 5,94 и на этапе совершенствования

7,03 (рисунок 4.25). Общий прирост составил 2,08 балла.

Рисунок 4.25 – Изменение значений критерия ( ) и составляющих его

показателей на этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах)

II. Анализ результатов оценки уровня качества условий здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций

Полученные в ходе опытно-поисковой деятельности значения критерия

качества условий здоровьесберегающей деятельности образовательных орга-

низаций ( ) и значения составляющих его показателей пред-

ставлены в приложении 6.

Критерий качества условий здоровьесберегающей деятельности ( ) на

начальном этапе опытно-поисковой деятельности составлял 3,22 балла, на

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

Кр 1 Кр 2 Кр 3 Кр (интегративный

показатель)

Начальный этап 3,43 5,60 5,81 4,95

Этап становления 5,38 6,33 6,12 5,94

Этап совершенствования 7,69 7,20 6,19 7,03

350

этапе становления – 5,26 и на этапе совершенствования 8,26 (рисунок 4.26).

Общий прирост составил 5,05 балла.

Рисунок 4.26 – Изменение значений критерия и составляющих его


Изначально низкими на I этапе опытно-поисковой деятельности были

значения показателя уровня управления здоровьесберегающей деятельно-

стью ( ), что обусловливалось прежде всего сопротивлением нововведени-

ям и низким уровнем интегрированности и взаимодействия основных специ-

алистов, задействованных в здоровьесберегающей деятельности (см. пара-

граф 4.1, рисунок 4.1). Уровень реализации основных принципов управления

качеством здоровьесберегающей деятельности во всех образовательных ор-

ганизациях оценивался как низкий (не более 3-х баллов по 10-балльной шка-

ле), что в большей части проявлялось отсутствием системы основных про-

цессов (основных направлений здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций): процессы не были описаны, их взаимосвязи не были

показаны; критерии эффективности не имели связи с общей целью здоро-

вьесберегающей деятельности, часто были оторваны от нее и затруднитель-

ны в количественных измерениях; мониторинг процессов не проводился.

Низкие значения отмечались по всем показателям структуризации направле-

ний здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (таб-

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

Ку 1 Ку 2 Ку 3 Ку (интегративный


Начальный этап 2,29 4,36 3,00 3,22



351

лица 4.5., п. 2.1.2). Определенный вклад внесли низкие значения уровня ра-

циональности образовательного процесса прежде всего по объему учебной

нагрузки и уровню двигательной активности обучающихся (приложение 6).

В соответствии с имеющимися возможностями, образовательные орга-

низации сумели выйти на этап совершенствования со средними и высокими

значениями по данному критерию.

III. Анализ результатов оценки уровня качества процессов здоро-


Полученные в ходе опытно-поисковой деятельности значения критерия

качества процессов здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций и значения составляющих его показателей ,

представлены в приложении 7.

Критерий качества процессов здоровьесберегающей деятельности ( )

на начальном этапе опытно-поисковой деятельности составлял 4,50 балла, на

этапе становления – 5,15 и на этапе совершенствования – 6,12 (рисунок 4.27).

Общий прирост составил 1,62 балла.

Рисунок 4.27 – Изменение значений критерия и составляющих его


Основными трудностями, обусловившими наличие низких показателей

в оценке качества процессов здоровьесберегающей деятельности по направ-

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

Кп 1 Кп 2 Кп 3 Кп 4 Кп (интегративный


Начальный этап 3,86 5,00 4,00 5,14 4,50

Этап становления 3,93 5,86 4,86 5,93 5,15

Этап совершенствования 4,21 7,43 5,71 7,14 6,12

352

лению медицинского и санитарно-гигиенического сопровождения образова-

тельного процесса ( ) стали: 1) формальное отношение к выявлению фак-

торов риска для здоровья, связанных с образовательным процессом, и к раз-

работке предупреждающих и корректирующих действий, соответствующих

выявленным факторам; 2) формальность в организации и проведении вра-

чебно-педагогических наблюдении во время занятий физической культурой;

3) недостаточность (содержательная, учебно-методическая и технологиче-

ская) санитарно-гигиенического просвещения субъектов образовательного

процесса, что заключалось прежде всего в невладении лекторами (преимуще-

ственно медицинскими работниками) педагогическими образовательными

технологиями, соответственно, внимание акцентировалось преимущественно

на знаниевой составляющей, и недостаточным учетом возрастных особенно-

стей аудитории.

В отношении процесса формирования здоровьесберегающей личност-

ной позиции у субъектов образовательного процесса педагогическими сред-

ствами ( ) затруднения первоначально были связаны преимущественно с

обеспечением рациональности образовательного процесса, а именно – с объ-

емом учебной нагрузки. Однако имеющийся у сотрудников потенциал, уро-

вень профессионализма и целенаправленность образовательного процесса на

сохранение и укрепление здоровья обучающихся позволили получить

наилучшие результаты по всем процессам здоровьесберегающей деятельно-

сти и обеспечить достижение ее общей цели – формирования готовности


В реализации физкультурно-оздоровительного сопровождения образо-

вательного процесса ( ) основные проблемы заключались в организации

оздоровительной и лечебной физической культуры для обучающихся в соот-

ветствии с медицинскими показаниями, а также проведения врачебно-

педагогических наблюдении во время занятий физической культурой. Не

смотря на систематическое выявление низкого уровня физической подготов-

ленности обучающихся, разработка и проведение предупреждающих и кор-

353

ректирующих действий зачастую проводилось формально. Настоящие фак-

торы обусловили низкие показатели данного направления здоровьесберега-

ющей деятельности образовательных организаций.

Трудности, возникавшие при реализации психолого-педагогического со-

провождения ( ) и обусловленные в большинстве своем отсутствием штат-

ного психолога в образовательных организациях, заключались в затруднении

выявления детей, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях, и обеспечении

их индивидуального сопровождения, что сказывалось на показателях социаль-

ного благополучия и уровне личностной устойчивости обучающихся.

В целом в соответствии с данными, полученными в ходе опытно-

поисковой деятельности, по всем направлениям здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций констатируется положительный

прирост.

Таким образом, интегративный критерий качества здоровьесберегаю-

щей деятельности ( ) на начальном этапе опытно-поисковой деятельности

составлял 4,22 балла, на этапе становления – 5,45 и на этапе совершенствова-

ния – 7,14 (рисунок 4.28). Общий прирост составил 2,91 балла.

Рисунок 4.28 – Изменение значений оценки качества здоровьесберегающей деятельности

(КЗ) и ее критериев на этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах)

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

Кр Ку Кп Ккз

Начальный этап 4,95 3,22 4,50 4,22



354

Корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) позволил

выявить очень высокую зависимость между значениями критерия качества

результатов здоровьесберегающей деятельности ( ) и критерия качества

условий здоровьесберегающей деятельности ( ): при уровне зна-

чимости р<0,001 (рисунок 4.29).

Рисунок 4.29 – Вид корреляционной зависимости между значениями критерия

качества результатов здоровьесберегающей деятельности ( ) и критерия качества

условий здоровьесберегающей деятельности ( )

Полученные данные подтвердили установленную ранее высокую зави-

симость влияния организационно-управленческих условий обеспечения ка-

чества здоровьесберегающей деятельности на ее общую результативность.

Умеренная корреляционная зависимость (коэффициент корреляции

Пирсона) выявлена между значениями критерия качества результатов здоро-

вьесберегающей деятельности ( ) и критерия качества процессов здоро-

вьесберегающей деятельности ( ): при уровне значимости р<0,05

(рисунок 4.30).

y = 0,6231x + 1,859 R² = 0,7197

0

1

2

3

4

5

6

7

8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Знач

ени

я кр

ите

ри

я ка

чест

ва у

сло

вий

зд

ор

овь

есб

ерег

ающ

ей

дея

тел

ьно

сти

, бал

лы

Значения критерия качества результатов здоровьесберегающей деятельности, баллы

355

Рисунок 4.30 – Вид корреляционной зависимости между значениями критерия

качества результатов здоровьесберегающей деятельности ( ) и критерия качества

процессов здоровьесберегающей деятельности ( )

Таким образом, представленные результаты опытно-поисковой работы

показали, что эффективность деятельности образовательных организаций в об-

ласти сохранения и укрепления здоровья обучающихся зависит от полноты реа-

лизации разработанных в исследовании организационно-педагогических усло-

вий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности.

В целом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвину-

тую в исследовании гипотезу обеспечения качества здоровьесберегающей


Проведенное исследование позволило установить следующее: 1) со-

хранение здоровья обучающихся зависит от уровня их готовности к здоровь-

еориентированной деятельности; 2) формирование готовности обучающихся

к здоровьеориентированной деятельности возможно в условиях всесторон-

ней, комплексной, систематической и непрерывной здоровьесберегающей

деятельности образовательной организации; 3) эффективность здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций зависит от обеспече-

y = 0,2632x + 3,6847 R² = 0,1284

0

1

2

3

4

5

6

7

8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Знач

ени

я кр

ите

ри

я к

ачес

тва

пр

оц

ессо

в

здо

ро

вьес

бер

егаю

щей

дея

тел

ьно

сти

, б

алл

ы

Значения критерия качества результатов здоровьесберегающей деятельности, баллы

356

ния постоянного системного учета интересов субъектов образовательного

процесса и постоянного улучшения работы образовательной организации в

области сохранения и укреплении здоровья обучающихся при лидирующей

роли управления и вовлечения в данную сферу деятельности всех участников

образовательного процесса, системообразующим фактором и результатом

которой является формирование готовности обучающихся к здоровьеориен-

тированной деятельности.

Выводы по четвертой главе

Опытно-поисковая работа по реализации организационно-педагогических

условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций позволила получить следующие результаты.

1. Определены организационно-педагогические условия обеспечения

качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Организационно-педагогические условия обеспечения качества здоро-

вьесберегающей деятельности рассматриваются как совокупность взаимосвя-

занных внешних (нормативно-правовых, средовых, организационно-

педагогических) и внутренних (личностных) влияний в образовательном процес-

се, обеспечивающих успешность данного вида образовательной деятельности.

Нормативно-правовые условия – условия, создающие, наряду с суще-

ствующей макросоциальной, микросоциальную базу для осуществления об-

разовательными организациями здоровьесберегающей деятельности. Основу

данной базы составляют нормативно-правовые документы федерального, ре-

гионального, муниципального и локального уровней, выступающие основа-

нием для осуществления образовательной организацией здоровьесберегаю-

щей деятельности. Соответственно, обязательным условием со стороны об-

разовательных организаций является разработка на уровне каждой организа-

ции локальных нормативных документов (положение о здоровьесберегаю-

щей деятельности, положение о службе здоровья и каждом ее подразделении,

357

приказы, распоряжения, должностные инструкции лиц, задействованных в

данном виде образовательной деятельности, и др.), позволяющих не только

регламентировать деятельность по охране здоровья обучающихся, но и воз-

ложить ответственность за ее осуществление и результативность на конкрет-

ных сотрудников организации.

Средовые условия – соответствующие санитарно-гигиенические усло-

вия образовательной среды, соблюдение которых обеспечивает для обучаю-

щихся благоприятные и безопасные для здоровья условия обучения; соответ-

ствующее кадровое обеспечение, предполагающее наличие системы непре-

рывного образования педагогов в области здоровьесберегающей деятельно-

сти. Первая группа средовых условий подлежит строгому государственному

нормированию и контролю. Критерием их обеспечения является соответ-

ствие образовательной среды организации требованиям СанПиН. Соответ-

ственно, обеспечение данного уровня заключается в рациональной организа-

ции образовательного процесса, а именно: предотвращения у обучающихся

перегрузок и перенапряжений как условия их успешного обучения и сохра-

нения здоровья. Критерием второй группы условий выступает уровень здо-

ровьесберегающей компетентности педагогических работников организации:

1) мотивационно-ценностный (приоритетность ценности здоровья);

2) когнитивный (система знаний, необходимых для осуществления профес-

сиональной деятельности по сохранению и укреплению здоровья, по форми-

рованию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельно-

сти); 3) инструментально-деятельностный (профессиональная деятельность

по обеспечению процесса формирования готовности обучающихся к здоро-

вьеориентированной деятельности). Соответственно, обеспечение данного

уровня предусматривает наличие в организации системы повышения квали-

фикации, направленной на формирование здоровьесберегающей компетент-

ности педагогических кадров. При этом здоровьесберегающая компетент-

ность рассматривается как интегральная профессионально значимая способ-

ность к организации педагогической деятельности, направленная на сохране-

358

ние и укрепление здоровья, которая основана на индивидуальной культуре

здоровья и проявляется в совокупности теоретических знаний о здоровье,

практическом опыте и навыках здоровьесберегающей деятельности, готовно-

сти к формированию здорового образа жизни, здоровьесберегающей лич-

ностной позиции субъектов образовательного процесса.

Организационно-управленческие условия – соответствующие органи-

зационно-управленческие структуры и механизмы управления качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. Обеспе-

чение данных условий предусматривает обновление существующей системы

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций – постро-

ение службы здоровья либо проведение структуризации ее направлений с

выделением основных процессов и назначением ответственных за каждый

процесс лиц – владельцев процессов здоровьесберегающей деятельности.

Учитывая межведомственную разобщенность и разносторонность специали-

зации сотрудников, важно обеспечить эффективное взаимодействие руково-

дителей структурных подразделений службы здоровья/владельцев основных

процессов здоровьесберегающей деятельности посредством поэтапного фор-

мирования управленческой команды руководителей структурных подразде-

лений службы здоровья/владельцев основных процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности в соответствии с принципами конструирования и развития

малой группы, где главным условием выступает систематическое со-

гласование целей, ценностей, действий, а также интегрированность от-

дельных функций в общую систему управленческого взаимодействия. Кри-

териями эффективности деятельности данной управленческой команды, в со-

ответствии с положениями теории организации групповой коллективной дея-

тельности и управления, выступают показатели системности и упорядочен-

ности в организации здоровьесберегающей деятельности, активности и про-

дуктивности, оперативности и четкости работы.

Личностные условия – условия, обеспечивающие достижение соответ-

ствующего уровня личностной направленности обучающихся, их мотивации

359

к личностному развитию в сохранении и укреплении здоровья. Обеспечение

данных условий связано с активацией здоровьесберегающего потенциала

личности, отраженного в способностях его наращивания и расходования.

Формирование здоровьесберегающего потенциала происходит в различном

темпе по индивидуальным траекториям движения, векторам (здоровьесбере-

гающая установка, метапознавательные способности и здоровьесберегающая

компетентность). Каждый вектор обладает дихотомией, направленностью,

динамикой и основан на механизмах наращивания и деформации. Обеспече-

ние данного уровня заключается в развитии здоровьесберегающего потенци-

ала обучающихся в заданных векторами направлениях.

Деятельность образовательной организации по соблюдению обозна-

ченных условий позволяет в целом обеспечить результативность и качество

здоровьесберегающей деятельности, что подтверждается практической апро-

бацией обозначенных положений в образовательных организациях Уральско-

го и Сибирского регионов.

2. Представлены технологические особенности совершенствования ка-

чества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Достижение наивысших результатов в удовлетворении запросов потре-

бителей здоровьесберегающей деятельности (обучающихся, их родителей и

педагогических работников) при минимальном использовании ресурсов и

постоянном улучшении результатов является основной целью здоровьесбере-

гающей деятельности образовательной организации в отношении обеспече-

ния ее качества.

Технологические особенности совершенствования качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций представлены в

соответствии с классическими компонентами совершенствования качества:

1) результатами (индикаторами, демонстрирующими способность организа-

ции удовлетворять запросы потребителей здоровьесберегающей деятельно-

сти); 2) процессами (инструментами для достижения результатов здоро-

вьесберегающей деятельности, которые тщательно контролируются и оцени-

360

ваются); 3) управлением качеством (основой, на которой развиваются про-

цессы здоровьесберегающей деятельности и ее результаты). Соответственно,

на пути удовлетворения требований (ожиданий) потребителей здоровьесбе-

регающей деятельности важно учесть данные, составляющие совершенство-

вание качества.

Во-первых, компонент совершенствования качества – результаты, зна-

чение которых должно соответствовать достаточной степени удовлетворен-

ности потребителей здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций. В этой связи, с целью своевременного принятия корректирующих

и предупреждающих мер, важно 1) учитывать иерархию потребностей кон-

кретных людей, представляющих ту или иную группу потребителей;

2) проводить систематический учет степени удовлетворенности их потребно-

стей; 3) своевременно выявлять и анализировать действие в образовательных

организациях факторов удовлетворенности и неудовлетворенности.

Во-вторых, компонент совершенствования качества – процессы, кото-

рые должны тщательно контролироваться, давая возможность предотвращать

несоответствия и предвидеть результаты здоровьесберегающей деятельности.

Такая стратегия предусматривает регулярный сбор сведений о процессах

здоровьесберегающей деятельности, их анализ с целью принятия эффектив-

ных действий по отношению к достижению их результативности. В связи с

чем необходимо применять соответствующие инструменты данного контроля

– статистические методы контроля качества: контрольный листок, причинно-

следственная диаграмма (диаграмма Исикавы), гистограмма, диаграмма рас-

сеивания, метод расслаивания, анализ Парето, контрольные карты (карты

Шухарта). Данные методы при своей простоте сохраняют связь со статисти-

кой и дают возможность пользоваться их результатами, обеспечивая понима-

ние сложных ситуаций и позволяя облегчить задачу управления качеством

здоровьесберегающей деятельности.

В-третьих, компонент совершенствования качества – управление каче-

ством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, яв-

361

ляющееся основой для эффективной реализации как отдельных процессов

здоровьесберегающей деятельности, так и всей деятельности в целом. Управ-

ление качеством здоровьесберегающей деятельности предусматривает нали-

чие «входа» и «выхода» и управляющее воздействие на объект управления

на основе обратной связи согласно объективной информации (подтвержден-

ной статистическими данными), получаемой в ходе мониторинга состояния

здоровьесберегающей деятельности, уровня ее качества.

3. Представлены этапы и алгоритм реализации организационно-

педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятель-


Процесс реализации организационно-педагогических условий обеспече-

ния качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организа-

ций, согласно разработанному алгоритму действий, проходил в три этапа:

I этап (начальный): 1) организационный период: проведение нормативно-

правовых и структурно-функциональных преобразований в организации;

2) проектировочный период: разработка сети процессов

здоровьесберегающей деятельности; проведение SWOT-анализа и определе-

ние стратегии развития здоровьесберегающей деятельности;

II этап (становления): полное развертывание деятельности по

реализации организационно-педагогических условий обеспечения качества


III этап (совершенствования): реализация плана корректирующих дей-

ствий; выявление несоответствий, их устранение и дальнейшее совершен-

ствование здоровьесберегающей деятельности.

4. Проведен анализ комплексной оценки эффективности организацион-

но-педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей дея-

тельности образовательных организаций.

Комплексная оценка качества здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных организаций осуществлялась в соответствии со структурой

компонентов качества образования: 1) качество результатов здоровьесбере-

362

гающей деятельности; 2) качество условий здоровьесберегающей деятельно-

сти; 3) качество процессов здоровьесберегающей деятельности. Иерархия

критериев каждого из компонентов была отражена в соответствующей си-

стеме показателей.

Результаты опытно-поисковой деятельности по всем выделенным ком-

понентам качества здоровьесберегающей деятельности констатировали по-

ложительный прирост. Выявлена очень высокая зависимость между значени-

ями критерия качества результатов здоровьесберегающей деятельности и

критерия качества условий здоровьесберегающей деятельности и умеренная

зависимость между значениями критерия качества результатов здоровьесбе-

регающей деятельности и критерия качества процессов здоровьесберегаю-

щей деятельности. Полученные данные подтвердили установленную ранее

высокую зависимость влияния организационно-управленческих условий на

общую результативность здоровьесберегающей деятельности.

Таким образом, представленные результаты опытно-поисковой работы

показали, что эффективность деятельности образовательных организаций в

области сохранения и укрепления здоровья обучающихся в значительной

мере зависит именно от полноты реализации разработанных в исследовании

организационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесбере-


363

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение накопленного научного знания о деятельности образователь-

ных организаций в области сохранения и укрепления здоровья обучающихся

позволило выделить ряд противоречий, препятствующих обеспечению каче-

ства данной деятельности. Противоречия обусловлены различными понима-

ниями целей и задач здоровьесберегающей деятельности образовательных

организаций, подходами к их решению и обобщены в ключевом социально-

педагогическом противоречии между изменяющимися целями и потребно-

стями личности и общества в повышении эффективности и качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, с одной сторо-

ны, и возможностями системы образования обеспечить реализацию данных

целей и потребностей в связи с недостаточной разработанностью целостных

концептуальных положений обеспечения данного качества в условиях функ-

ционирования современных образовательных организаций, с другой сторо-

ны. Отмеченное противоречие и связанные с ним проблемы имеют место из-

за неполного отражения педагогикой самой сущности качества здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных организаций, обусловливающей

логику и технологические особенности процесса его обеспечения. Имеющее-

ся множество толкований и определений касается характеристики здоро-

вьесберегающей деятельности, основанной преимущественно на эмпириче-

ских обобщениях, и практически не затрагивают качественной составляющей

данного вида образовательной деятельности. Между тем описание сущности

качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций

должно включать идеи, принципы, направления деятельности, содержание и

другое, что одновременно касается и организации, и управления данным

процессом, и его педагогического обеспечения. По сути, речь идет об орга-

низационно-педагогических условиях, обеспечивающих достижение здоро-

вьесберегающих целей и реализацию потребностей личности и общества в

повышении эффективности и качества деятельности образовательных орга-

низаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся в изменяю-

364

щихся социально-педагогических условиях.

Нами выдвинуто предположение о том, что решение проблем качества

здоровьесберегающей деятельности лежит в плоскости создания концепту-

альных положений его обеспечения, в рамках которых оно может быть объ-

яснено и спроектировано.

Теоретико-методологический анализ подходов к исследуемой пробле-

ме показал, что наиболее плодотворным направлением разработки концепту-

альных положений обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности

образовательных организаций является исследование в контексте идей гума-

низации и личностно ориентированной парадигмы образования положений

теории управления качеством образования и международных стандартов в

области обеспечения качества разных видов деятельности. В соответствии с

этим определены подходы для изучения поставленной проблемы: систем-

ный, системно-деятельностный, личностно-деятельностный и процессный. С

учетом данных подходов и имеющихся результатов исследований по про-

блемам здоровьесберегающей деятельности разработаны концептуальные

положения обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности обра-

зовательных организаций, представленные в форме стратегических устано-

вок по управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образова-

тельных организаций и формированию готовности обучающихся к здоровье-

ориентированной деятельности. В соответствии с целями и задачами работы

детально раскрыты компоненты обеспечения качества здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций: методологические основания,

понятийно-категориальный аппарат, принципы, механизмы, технологические

особенности.

Основные выводы по результатам проведенного исследования.

1. Системообразующим фактором и результатом здоровьесберегающей

деятельности образовательных организаций выступает уровень готовности

обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, поскольку сохране-

ние здоровья, как определяющее условие развития человека, детерминирова-

365

но степенью собственных усилий в наращивании жизненных сил и зависит

от развития здоровьесберегающего потенциала личности.

2. Стратегические установки по формированию готовности обучаю-

щихся к здоровьеориентированной деятельности, соответствующие идеям

личностно ориентированной парадигмы образования, включают в себя сле-

дующие положения: 1) здоровье рассматривается в качестве целевого ресур-

са личности, которым можно управлять; 2) базисом данного ресурса служит

здоровьесберегающий потенциал личности, органично включающий в себя

здоровьесберегающую установку, метапознавательные способности и здоро-

вьесберегающую компетентность; 3) этапам развития здоровьесберегающего

потенциала личности (формирование, созидание, сохранение и творчество)

соответствуют типы отношения человека к здоровью и деятельности по его

сохранению и укреплению: пассивный, ответственно-пассивный, ответ-

ственно-активный и творчески-активный; 4) модель готовности обучающих-

ся к здоровьеориентированной деятельности включает в себя содержатель-

ную и оценочную характеристику взаимосвязанных структурных компонен-

тов (мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого,

операционально-процессуального и оценочно-рефлексивного), развитие ко-

торых связано с запуском механизмов рефлексии, самоцелеполагания, само-

программирования и самореализации; 5) принципами формирования готов-

ности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности выступают:

принцип ценностности, деятельностности, самоуправляемости, индивидуа-

лизации, векторности и интегративности.

3. Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных ор-

ганизаций зависит от внешних (нормативно-правовых, средовых и организа-

ционно-управленческих) и внутренних (личностных) организационно-

педагогических условий его обеспечения, позволяющих не только углубить

современные представления об условиях образовательного процесса, влия-

ющих на уровень здоровья обучающихся, но также показать их взаимосвязан-

ное влияние на процесс и результат всей здоровьесберегающей деятельности.

366

4. Стратегические установки по управлению качеством здоровьесбере-

гающей деятельности образовательных организаций заключаются в следую-

щем: системообразующим фактором совершенствования здоровьесберегаю-

щей деятельности образовательных организаций выступает научно обосно-

ванная идея преобразования существующей в образовательных организациях

системы управления здоровьесберегающей деятельностью, предопределяю-

щая изменения в организационной (построение сети взаимосвязанных про-

цессов/направлений здоровьесберегающей деятельности), педагогической

(гармоничное включение процессов здоровьесберегающей деятельности,

ориентированных на развитие личностных качеств обучающихся, в основной

образовательный процесс) и технологической (управление процессами здо-

ровьесберегающей деятельности в соответствии с принципами программно-

го, предупреждающего и корректирующего управления) ее подсистемах на

основе реализации принципов, отличных от традиционных принципов

управления здоровьесберегающей деятельностью и соответствующих требо-

ваниям международных стандартов в области обеспечения качества разных

видов деятельности.

5. Система критериев и показателей комплексной оценки качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций, отличная от ее

традиционных медико-биологических оценок, соответствует структуре ком-

понентов качества образования: качество условий, процессов и результатов

здоровьесберегающей деятельности.

6. Результаты опытно-поисковой деятельности показали высокую зави-

симость уровня качества результатов здоровьесберегающей деятельности от

уровня качества условий здоровьесберегающей деятельности и умеренную за-

висимость уровня качества результатов здоровьесберегающей деятельности от

уровня качества процессов здоровьесберегающей деятельности, что подтвер-

дило высокое влияние организационно-управленческих условий обеспечения

качества здоровьесберегающей деятельности на общую ее результативность.

367

7. Описанная в работе опытно-поисковая деятельность подтверждает

выдвинутую в исследовании гипотезу обеспечения качества здоровьесберега-

ющей деятельности образовательных организаций, что позволяет сделать вы-

вод: разработанные концептуальные положения обеспечения качества здоро-

вьесберегающей деятельности образовательных организаций отвечают инте-

ресам личности, государства и общества, могут служить базой для развития

здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в совре-

менных условиях и определять направленность фундаментальных и приклад-

ных исследований по проблемам данного вида образовательной деятельности.

Таким образом, настоящая работа является попыткой внести вклад в

формирование теории обеспечения качества здоровьесберегающей деятельно-

сти образовательных организаций, отсутствие которой затрудняет использова-

ние результатов педагогических исследований в практике развития деятельно-

сти образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обу-

чающихся. Вместе с тем результаты проведенного исследования не исчер-

пывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и не претендуют на полноту

изучения и освещения всех сторон обеспечения качества здоровьесберегающей


На уровне государственных и общественных структур настоящее иссле-

дование позволяет выделить ряд приоритетных направлений в сохранении и

укреплении здоровья детей, подростков и учащейся молодежи: 1) усиление

официального статуса здоровьесберегающей деятельности посредством вклю-

чения в систему аккредитационных показателей образовательных организаций

оценки уровня деятельности по обеспечению ее качества; 2) устранение межве-

домственного разобщения систем образования, здравоохранения и социального

развития (идеологического, содержательно-процессуального, нормативно-

правового и др.) в обеспечении в образовательных организациях медицинского,

психолого-педагогического и социально-педагогического сопровождения обра-

зовательного процесса; 3) стимулирование образовательных организаций к реа-

лизации функций, связанных с управлением качеством здоровьесберегающей

368

деятельности; 4) организация целевого обучения педагогических и иных со-

трудников образовательных организаций в системе повышения квалификации

по вопросам обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных организаций.

Важно отметить, что без должной государственной поддержки реали-

зация данных направлений не будет возможна.

369

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абаскалова Н. П. Интеграция программ по общеобразовательным

предметам средней школы с валеологией / Н. П. Абаскалова // Валеология. –

2001. – № 1. – С. 23–30.

2. Абаскалова Н. П. Системный подход в формировании здорового

образа жизни субъектов образовательного процесса «Школа – вуз»: моно-

графия / Н. П. Абаскалова. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та,

2001. – 316 с.

3. Адаптация и здоровье. Теоретические и прикладные аспекты: кол-

лективная монография / Э. М. Казин [и др.]; отв. ред. Э. М. Казин. – Кемеро-

во: Изд-во КРИПКиПРО, 2008. – 299 с.

4. Адлер Ю. П. Чего нет в восьми принципах, но без чего нет смысла

в стандартах ИСО 9000:2000 / Ю. П. Адлер // Стандарты и качество. – 2001.–

№ 11.– С. 86–87.

5. Адлер Ю. П. Что нам стоит процесс построить? / Ю. П. Адлер,

С. Е. Щепетова // Методы менеджмента качества. – 2002. – № 6. – С. 4–8.

6. Адриади И. П. Здоровьесбережение и современные подходы к

внедрению здоровьесберегающих моделей в образовательное пространство

высшей школы / И. П. Адриади, Л. С. Елькова // Педагогическое образование

и наука. – 2009. – № 2. – С. 13–22.

7. Айзман Р. И. Физиологические основы здоровья / Р. И. Айзман,

А. А. Тернер. – Новосибирск: Лада, 2001. – 524 с.

8. Акмеология здоровья: коллективная монография / М. Б. Мусакаев,

А. Г. Маджуга, С. Н. Сладков, В. В. Сладкова / науч. ред. А. А. Вербицкий. –

Стерлитамак: Фобос, 2012. – 288 с.

9. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. Книга 2. Как

любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М.: Амрита, 2012. – 352 с.

10. Анализ положения детей в Российской Федерации: на пути к об-

ществу равных возможностей: Совместный доклад Независимого института

социальной политики и Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) [Электронный ре-

370

сурс]. Режим доступа: http://www.unicef.ru/upload/iblock/b6e (дата обращения:

20.09.2013).

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. –

СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

12. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья / В. А. Ананьев. –

СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 1998. – 148 с.

13. Андерсен Б. Бизнес-процессы: методы совершенствования: пер. с

англ. С. В. Ариничева / Б. Андерсен / науч. редактор Ю. П. Адлер. – М.:

Стандарты и качество, 2007. – 272 с.

14. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем /

П. К. Анохин. – М.: Медицина, 1975. – 477 с.

15. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной си-

стемы. Избранные труды / П. К. Анохин. – М.: Наука, 1978. – 399 с.

16. Антропова М. В. Факторы риска и состояния здоровья обучаю-

щихся / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Г. В. Бородкина // Здравоохранение

РФ. – 1997. – № 4. – С. 29–33.

17. Апанасенко Г. Л. Индивидуальное здоровье: теория и практика /

Г. Л. Апанасенко, Л. А. Попова. – Киев: Медкнига, 2011. – 108 с.

18. Апанасенко Г. Л. Медицинская валеология / Г. Л. Апанасенко,

Л. А. Попова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 248 с.

19. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

Методические основы / Бабанский Ю. К. – М.: Педагогика, 2005. – 193 с.

20. Баевский Р. М. Оценка и классификация уровней здоровья с точки

зрения адаптации / Р. М. Баевский // Вестник АМН СССР. – 1989.– № 8. –

С. 73–78.

21. Баевский Р. М. Прогнозирование состояний на грани нормы и па-

тологии / Р. М. Баевский. – М.: Медицина, 1979. – 295 с.

22. Базарный В. Ф. Деструктивные влияния современного учебного

процесса на телесное здоровье ребенка / В. Ф. Базарный // Школьные техно-

логии. – 2004. – № 3. – С. 17–22.

371

23. Бальсевич В. К. Спортивный вектор физического воспитания в

российской школе / В. К. Бальсевич. – М.: Теория и практика физической

культуры и спорта, 2006. – 114 с.

24. Барабанова О. А. Семь методов качества / О. А. Барабанова,

В. А. Васильев, С. А. Одиноков. – М.: Изд-во Инновац. технолог. центра

МАТИ–РГТУ им. Циолковского, 2001. – 75 с.

25. Баранов А. А. Особенности состояния здоровья современных

школьников / А. А. Баранов, Л. М. Сухарева // Вопросы современной педиат-

рии. – 2006. – Т. 5. – № 5 (Приложение 1). – С. 14–20.

26. Баранов А. А. Охрана здоровья детей в системе государственной

политики / А. А. Баранов, Т. В. Яковлева, Ю. Е. Лапин // Вестник РАМН. –

2011. – № 6. – С. 8–12.

27. Баранов А. А. Состояние здоровья современных детей и подрост-

ков и роль медико-социальных факторов в его формировании / А. А. Баранов,

В. Р. Кучма, Л. М. Сухарева // Вестник РАМН. – 2009. – № 5. – С. 6–10.

28. Бедрина С. Л. Опыт выделения бизнес-процессов в вузе /

С. Л. Бедрина, О. Б. Богданова, Е. В. Кийкова, Г. Л. Овсянникова // Совре-

менные тенденции в экономике и управлении: новый взгляд: сборник мате-

риалов 1-ой Международной научно-практической конференции. В 2-х ча-

стях. Часть 1 / под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск: Сибпринт, 2010. –

С. 142–152.

29. Безруких М. М. Здоровье школьников: проблемы, пути решения /

М. М. Безруких // Сибирский педагогический журнал.– 2012. – № 9. – С. 11–16.

30. Безруких М. М. Здоровьесберегающая образовательная среда /

М. М. Безруких // Человек и образование. – 2012. – № 2 (31). – С. 10–16.

31. Безруких М. М. Здоровьесберегающая школа / М. М. Безруких. –

М.: Изд-во МПСИ, 2004. – 240 с.

32. Безруких М. М. Методика комплексной оценки и организация си-

стемной работы по сохранению и укреплению здоровья школьников: мето-

372

дические материалы / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина.– М.: Новый

учебник, 2003. – 201 с.

33. Бейс Г. Школы здоровья в Европе и России / Г. Бейс, В. Р. Кучма.

– М.: Изд-во НЦЗР РАМН, 2009. – 83 с.

34. Белов В. И. Энциклопедия здоровья: Молодость до ста лет /

В. И. Белов. – М.: Химия, 1993. – 399 с.

35. Бельгийско-нидерландская модель (HBO Expert Group) [Электрон-

ный ресурс] // Информационно-справочный портал поддержки систем управ-

ления качеством; Режим доступа:

http://quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/374/ (дата обращения: 11.09.2013)

36. Бенин В. Л. Сущность педагогической культурологии / В. Л. Бенин

// Образование и наука. – 2003. – № 6. – С. 5–14.

37. Березовская Р. А. Отношение к здоровью / Р. А. Березовская,

Г. С. Никифоров // Психология здоровья: учебник для вузов / под ред.

Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – С. 275–291.

38. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике

/ В. П. Беспалько // Советская педагогика. – 1990. – №7. – С. 59–60.

39. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология / Б. М. Бим-Бад. – М.:

Изд-во Урал.отд. РАО, 2002. – 205 с.

40. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход: моно-

графия / И. В. Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с.

41. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода /

И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М.: Наука, 1973. – 210 с.

42. Болонская декларация. Зона европейского высшего образования.

Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19

июня 1999 года [Электронный ресурс] // Информационно-справочный портал

поддержки систем управления качеством; Режим доступа:

http://www.quality.edu.ru/bolonski/megdunarodn/764/ (дата обращения:

21.07.2013)

373

43. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова,

В. П. Зинченко. – М.: АСТ, 2009. – 816 с.

44. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред.

С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с.

45. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процес-

са / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапинин. – СПб.: Изд-во РГПУ

им. А.И. Герцена, 2001. – 358 с.

46. Брехман И. И. Введение в валеологию – науку о здоровье /

И. И. Брехман. – Ленинград: Наука, 1987. – 125 с.

47. Булат Р. Е. Управление качеством профессиональной подготовки в

военно-технических вузах: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Булат Роман Ев-

геньевич. – СПб., 2010. – 354 с.

48. Бусыгин А. Г. Двойная спираль Жизни, здоровья и базовых по-

требностей: Философский трактат (Десмоэкология 2) / А. Г. Бусыгин. – Уль-

яновск: Ульяновский дом печати, 2008. – С. 49.

49. Бусыгин А. Г. Десмоэкология, или теория образования для устой-

чивого развития / А. Г. Бусыгин. – Ульяновск: Симбирская книга, 2003. –

200 с.

50. Бутакова О. А. Теория и дидактика непрерывного здоровьеформи-

рующего образования в системе повышения квалификации: автореф.дис. … д-

ра пед. наук: 13.00.08 / Бутакова Ольга Алексеевна. – Оренбург, 2010. – 48 с.

51. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека: монография /

К. Я. Вазина. – Нижний Новгород: Изд-во ВИПИ, 1999. – 256 с.

52. Вайнер Э. Н. Валеология / Э. Н. Вайнер; 6-е изд. – М.: Наука, 2008.

– 416 с.

53. Вайнер Э. Н. Формирование здоровьесберегающей среды в системе

общего образования / Э. Н. Вайнер // Валеология. – 2004. – № 1. – С. 21–26.

54. Варшава Б. Е. Психологический словарь / Б. Е. Варшава,

Л. С. Выготский. – М.: Тропа Троянова, 2008. – 264 с.

374

55. Васильева Н. В. Методические рекомендации по составлению школь-

ного расписания / Н. В. Васильева. – СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2003. – 50 с.

56. Васильков Ю. В. Управление процессами / В. В. Васильков // Ме-

тоды менеджмента качества. – 2008. – № 5. – С. 8–11.

57. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. – М.: Прогресс,

1990. – 808 с.

58. Вербицкий А. А. Контекст (в психологии) / под ред.

А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический сло-

варь в 6 томах. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – Т. 3. – С. 137–138.

59. Вербицкий А. А. Контекст в психологии и педагогике /

А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. – М.: Логос, 2010. – 298 с.

60. Веретенцев Д. В. Система процессного управления организацией:

предпосылки возникновения, этапы формирования и типичные ошибки при

внедрении / Д. В. Веретенцев // Менеджмент в России и за рубежом. – 2010. –

№ 1. – С. 12–18.

61. Вершинина Л. М. Формирование управленческой команды как

условие продуктивной деятельности гимназии: дис. ... канд.пед. наук:

13.00.01/ Вершинина Любовь Михайловна. – СПб., 2001. – 146 с.

62. Виленский М. Я. Физическая культура и здоровый образ жизни

студента: учебное пособие / М. Я. Виленский, А. Г. Горшков. – М.: Кнорус,

2013. – 240 с.

63. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и ма-

шине: перевод с английского / Н. Винер. – 2-е изд. – М.: Наука, 1983. – 344 с.

64. Вишневский В. А. Здоровьесбережение в школе (педагогические

стратегии и технологии): монография / В. А. Вишневский. – М.: Теория и

практика физической культуры, 2002. – 270 с.

65. Всеобщий менеджмент качества / под общ.ред. С. А. Степанова. –

СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2001. – 200 с.

66. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессозна-

тельное / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.

375

67. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский // Во-

просы теории и истории психологии. – М.: Педагогика, 1982. – Т 1. – 588 с.

68. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М.:

Университет, 2000. – 336 с.

69. Герасимов Е. Ю. Разработка системы бизнес-процессов для под-

держания сбалансированной системы показателей / Е. Ю. Герасимов // Мето-

ды менеджмента качества. – 2007. – № 3. – С. 12–20.

70. Гигиеническая оценка обучения обучающихся в современной школе

/ под ред. Г. Н. Сердюковской, С. М. Громбаха. – М.: Медицина, 1975. – 184 с.

71. Гигиеническая оценка условий обучения школьников / сост.

Н. В. Анисимова, Е. А. Каралашвили. – М.: Сфера, 2002. – 48 с.

72. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пе-

ревод с английского Л. И. Хайрусовой / Дж. Гласс, Дж. Стенли; общ. ред.

Ю. П. Адлера. – М.: Прогресс, 1976. – 495 с.

73. Голиков Н. А. Педагогика оздоровления в условиях полифункцио-

нального образовательного учреждения: монография / Н. А. Голиков. – Тю-

мень: Из-во Тюм. гос. ун-та, 2006. – 232 с.

74. Гонеев А. Д. Модернизация подготовки будущего учителя к кор-

рекционно-педагогической деятельности с учащимися, требующими особого

педагогического внимания / А. Д. Гонеев // Ученые записки Орловского гос.

ун-та. – 2012. – № 2. – С. 220–222.

75. Горбунов А. В. Аудит процессов или аудит подразделений? /

А. В. Горбунов // Методы менеджмента качества. – 2007. – № 1. – С. 15–18.

76. ГОСТ ISO 9000–2011. Системы менеджмента качества. Основные

положения и словарь (ISO 9000:2005, IDT). – М.: Стандартинформ, 2012. – 28 с.

77. ГОСТ Р 50779.42–99 (ИCO 8258–91). Статистические методы.

Контрольные карты Шухарта. – М.: Изд-во стандартов, 1999. – 31 с.

78. ГОСТ Р ИCO 9000–2008. Системы менеджмента качества. Основ-

ные положения и словарь. – М.: Изд-во стандартов, 2008. – 26 с.

376

79. ГОСТ Р ИСО 19011–2012. Руководящие указания по аудиту си-

стем менеджмента. – М.: Стандартинформ, 2013. – 36 с.

80. ГОСТ Р ИСО 9001–2001. Системы менеджмента качества. Требо-

вания. – М.: Изд-во стандартов, 2001. – 21 с.

81. ГОСТ Р ИСО 9004–2001. Системы менеджмента качества. Реко-

мендации по улучшению деятельности. – М.: Изд-во стандартов, 2001. – 45 с.

82. Граничина О. А. Контроль качества образовательного процесса в

контексте управления вузом: автореф.дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Гра-

ничина Ольга Александровна. – СПб., 2009. – 41 с.

83. Гридина Л. В. Повышение эффективности управления качеством

образовательных услуг высшего учебного заведения: автореф. дис. … канд.

эконом. наук: 08.00.05 / Гридина Лилия Владимировна. – СПб., 2011. – 24 с.

84. Гридина Л. В. Элементы управления качеством образовательных

услуг вуза и процессный подход / Л. В. Гридина // Управление качеством в

вузе. – 2011. – № 1. – С. 64–70.

85. Деминг Э. Новая экономика: перевод с английского / Э. Деминг. –

М.: Эксмо, 2006. – 208 с.

86. Деминг Э. Выход из кризиса: Новая парадигма управления людь-

ми, системами и процессами; перевод с англ. / Э. Демин. – М.: Альпина Биз-

нес Букс, 2007. – 328 с.

87. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное разви-

тие человека: в 5-ти книгах / А. А. Деркач. – М.: Изд-во РАГС. – Кн. 2. Ак-

меологические основы управленческой деятельности. 2000. – 536 с.

88. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология /

С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 477 с.

89. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред.

Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2011. – 950 с.

90. Днепров С. А. Генезис научного педагогического сознания: авто-

реферат дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Днепров Сергей Антонович. – Ека-

теринбург, 2000. – 42 с.

377

91. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии

формирования у будущих учителей: монография / С. А. Днепров. – Екате-

ринбург: Уникум, 1998. – 298 с.

92. Долгих П. П. Проектирование системы менеджмента качества

продукции. Управление процессами / П. П. Долгих. – М.: Лаборатория книги,

2010.– 96 с.

93. Ефремова Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка: в

3 томах / Т. Ф. Ефремова. – М.: Астрель, 2006. – Т. 1. – 1168 с.

94. Журавлев А. Л. Групповая рефлексивность: основные подходы и

перспективы исследований / А. Л. Журавлев // Знание. Понимание. Умение. –

2011.– № 3. – С. 212–221.

95. Журавлев А. Л. Коллективный субъект: основные признаки, уров-

ни и психологические типы / А. Л. Журавлев // Психологический журнал. –

2009. – № 5. – С. 72–80.

96. Журавлева И. В. Отношение к здоровью индивида и общества /

И. В. Журавлева. – М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2006. – 238 с.

97. Журавлева Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в

российском обществе: монография / Н. А. Журавлева. – М.: Изд-во Ин-та

психологии РАН, 2006. – 335 с.

98. Загвязинский В. И. Здоровье участников образовательного процес-

са. Научное издание / В. И. Загвязинский, В. М. Чимаров. – Ханты-Мансийск:

Вектор Бук, 2004. – 92 с.

99. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-

педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 4-е изд.,

стер. – М.: Академия, 2007. – 208 с.

100. Загвязинский В. И. Общая педагогика / В. И. Загвязинский,

И. Н. Емельянов. – М.: Высшая школа, 2008. – 390 с.

101. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация /

В. И. Загвязинский. – М.: Академия, 2001. – 192 с.

378

102. Зайцев Г. К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здо-

ровья человека в системе образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Зай-

цев Георгий Кирович. – СПб., 1998. – 409 с.

103. Зацепина Л. В. Процессный подход в управлении здоровьесбере-

гающей деятельностью общеобразовательных учреждений: дисс. … канд.

пед. наук / Л. В. Зацепина. – М., 2010. – 170 с.

104. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория

и практика: учебное пособие / Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, Е. Л. Руднева и

др. – 3-е изд., перераб. – М.: Омега-Л, 2013. – 443 с.

105. Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе:

методология анализа, формы, методы, опыт применения: методические ре-

комендации / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. – М.: Триада-фарм,

2002. – 87 с.

106. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности /

А. Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 223 с.

107. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование /

Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. – 170 с.

108. Иванюшкин А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ори-

ентаций человека / А.Я. Иванюшкин // Валеология. – 1982. – № 1. – С. 49–58.

109. Ивлев В. Л. Реорганизация деятельности предприятий: от струк-

турной к процессной организации / В. А. Ивлев, Т. В. Попова.– М.: Научтех-

политиздат, 2000. – 281 с.

110. Ильин В. С. Формирование личности школьника / В. С. Ильин. –

М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

111. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001.

– 752 с.

112. Индивидуальный подход в специальном (коррекционном) учре-

ждении: концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирование кор-

рекционно-развивающей работы: монография / под. ред. В. В. Коркунова. –

Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005. – 128 с.

379

113. Ирхин В. Н. Опыт становления школ здоровья в России в конце

XX века / В. Н. Ирхин // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. –

2001. – № 1. – С. 66–70.

114. Ирхин В. Н. Педагогическая система школы здоровья: генезис,

принципы и закономерности развития: дис. … д-ра пед. наук / Ирхин Влади-

мир Николаевич. – Барнаул, 2002. – 374 с.

115. Ирхин В. Н. Управление системой здоровьесберегающего образо-

вания в школе / В. Н. Ирхин // Здоровьесберегающее образование в иннова-

ционных условиях: теория, методология, практика: коллективная моногра-

фия / науч. ред. А. Г. Маджуга, отв. ред. С. Н. Сладков. – Обнинск: Изд-во

МАН «Интеллект будущего», 2013. – С. 17–25.

116. Ирхин В. Н. Школа здоровья: практические материалы по валео-

логизации школьной образовательной системы / В. Н. Ирхин, И. В. Ирхина. –

Барнаул: Изд-во Барнаул. гос. пед. ун-та, 2000. – 128 с.

117. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные

статьи / М. С. Каган. – Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. – 384 с.

118. Казин Э. М. Здоровьесозидающие подходы и развитие системы

образования в современных социокультурных условиях Кузбасса /

Э. М. Казин, И. А. Свиридова, Т. Н. Семенкова // Валеология. – 2005. – № 4. –

С. 79–85.

119. Казин Э. М. Концептуальные подходы к координации деятельно-

сти по сохранению и развитию здоровья субъектов образовательного процес-

са / Э. М. Казин, Т. Н. Ле-ван, А. Г. Маджуга, Н. Н. Малярчук,

Н. В. Третьякова // Профессиональная компетентность педагога в реализации

здоровьесозидающей функции: коллективная монография; [под ред. Т.Н. Ле-

ван]. – Новосибирск: СибАК, 2013. – С. 112–131.

120. Казин Э. М. Основы индивидуального здоровья человека /

Э. М. Казин, Н. Г. Блинова, Н. А. Литвинова. – М.: Владос, 2000. – 190 с.

380

121. Казин Э. М. Психолого-физиологические подходы к созданию обра-

зовательной адаптивно-развивающей среды / Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина,

Т. Н. Семенкова // Вестник Томского гос. пед. ун-та. – 2011. – № 13. – С. 254–259.

122. Казин Э. М. Факторы «риска», влияющие на здоровье обучающих-

ся в процессе обучения / Э. М. Казин, Т. Н. Семенкова, Н. Э. Касаткина //

Вестник Кемеровского государственного университета. – 2011. – № 2.–

С. 98–106.

123. Казин Э. М. Центры научных основ здоровья и развития /

Э. М. Казин, Т. С. Панина, Г. А. Кураев. – Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1993. –

128 с.

124. Казначеев В. П. Донозологическая диагностика в практике массо-

вых обследований населения / В. П. Казначеев, Р. М. Баевский,

А. П. Берсенева. – Ленинград: Медицина, 1980. – 208 с.

125. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации /

В. П. Казначеев. – Новосибирск: Наука, 1980. – 188 с.

126. Кальней В. А. Технология мониторинга качества обучения в си-

стеме «учитель – ученик»: методическое пособие для учителя /

В. А. Кальней, С. Е. Шишов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. –

89 с.

127. Карибьянц Л. В. Педагогические условия управления персоналом

в современных организациях: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Карибьянц

Лариса Владимировна. – СПб., 2003. – 191 с.

128. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки

менеджера по качеству / В. А. Качалов. Вузы России и современные методы

менеджмента качества, простое признание или активное внедрение // Стан-

дарты и качество. – 2000. – № 12. – С. 82–87.

129. Качество в ХХI веке. Роль качества в обеспечении конкурентоспо-

собности и устойчивого развития / ред.-сост. К. Тито, К. Есио, В. Грегари. –

М.: Стандарты и качество, 2005. – 280 с.

381

130. Ким С. В. Валеологическое обеспечение гимназического образо-

вания: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/ Ким Светлана Викторовна. – СПб.,

2001. – 126 с.

131. Кириллова М. Ю. Валеологическое сопровождение учебного про-

цесса как средство формирования готовности младших школьников к обуче-

нию в основной школе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/ Кириллова Марга-

рита Юрьевна. – СПб., 2000. – 189 с.

132. Кисляков П. А. Социальная безопасность и здоровьесбережение

учащейся молодежи: монография / П. А. Кисляков. – М.: Логос, 2011. – 236 с.

133. Кисляков П. А. Социальная безопасность и здоровьесбережение

учащейся молодежи: содержательно-технологическое и организационно-

управленческое обеспечение в вузе / П. А. Кисляков // Здоровьесберегающее

образование в инновационных условиях: теория, методология, практика:

коллективная монография / науч. ред. А. Г. Маджуга, отв. ред. С. Н. Сладков.

– Обнинск: Изд-во МАН «Интеллект будущего», 2013. – С. 149–157.

134. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова,

А. Ю. Коджаспиров. – М.: МарТ, 2005. – 448 с.

135. Колбанов В. В. Дальнейшие перспективы развития валеологии /

В. В. Колбанов // Здоровье человека – 6: материалы 6-го междунар. науч.

конгресса валеологов / под ред. В. В. Колбанова. – СПб.: Изд-во СПбГМУ,

2011. – С. 3–8.

136. Колбанов В. В. Валеологическая служба образовательной системы

Санкт-Петербурга / В. В. Колбанов // Состояние и перспективы валеологиче-

ской службы образовательной системы Санкт-Петербурга: материалы науч.-

практ. семинара. – СПб.: Изд-во СПбАППО, 2000. – С. 3–9.

137. Колбанов В. В. Методологические основы педагогики здоровья /

В. В. Колбанов // Здоровьесберегающее образование в инновационных усло-

виях: теория, методология, практика: коллективная монография / науч. ред.

А. Г. Маджуга; отв. ред. С. Н. Сладков. – Обнинск: Изд-во МАН «Интеллект

будущего», 2013. – С. 36–47.

382

138. Колбанов В. В. Ретроспектива / В. В. Колбанов. – СПб.: Нестор-

История, 2013. – 220 с.

139. Колбанов В. В. Учение о здоровье и валеология: от замыслов до

реалий / В. В. Колбанов // Здоровье человека – 7: материалы 7-го междунар.

науч. конгресса валеологов; под ред. В. В. Колбанова. – СПб.: Изд-во СПбГ-

МУ, 2014. – С. 3–7.

140. Колесникова М. Г. Анализ направлений валеологической работы в

образовательных учреждениях Санкт-Петербурга / М. Г. Колесникова // Со-

стояние и перспективы валеологической службы образовательной системы

Санкт-Петербурга: материалы науч.-практ. семинара. – СПб.: Изд-во

СПбАППО, 2000. – 60 с.

141. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутри школьное управление

/ Ю. А. Конаржевский. – М.: Педагогический поиск, 2000. – 224 с.

142. Коротаева Л. А. Организация системы валеологической службы в

школе как условие формирования физически и духовно здоровой личности:

автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Коротаева Людмила Анатольев-

на.– Казань, 1997. – 22 с.

143. Краевский В. В. Основы обучения: Дидактика и методика: учебное

пособие / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

144. Красношлыкова О. Г. Развитие профессионализма работников об-

разовательных учреждений / О. Г. Красношлыкова, Т. Н. Бугеро. – М.: Изд-во

АПКиПРО, 2004.– 40 с.

145. Кричевский Р. Л. Если Вы руководитель… Элементы психологии ме-

неджмента в повседневной работе / Р. Л. Кричевский. – М.: Дело, 2000. – 352 с.

146. Круглов М. Г. Менеджмент качества как он есть / М. Г. Круглов,

Г. М. Шишов. – М.: Эксмо, 2006. – 544 с.

147. Куинджи Н. Н. Пути формирования здоровья школьников: мето-

дическое пособие / Н. Н. Куинджи. – М.: Аспект-Прес, 2001. – 139 с.

383

148. Куликов Л. В. Осознание здоровья как ценности / Л. В. Куликов //

Психология здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.

ун-та, 2000. – С. 240–282.

149. Кучма В. Р. Гигиенические проблемы школьных инноваций /

В. Р. Кучма, Л. М. Сухарева, М. И. Степанова. – М.: Изд-во НЦЗД РАМН,

2009. – 240 с.

150. Кучма В. Р. Медико-профилактические основы обучения и воспи-

тания детей: руководство для медицинских и педагогических работников об-

разовательных и лечебно-профилактических учреждений, санитарно-

эпидемиологической службы. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2005. – 528 с.

151. Лазарев В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. – М.:

Педагогическое общество России, 2002. – 304 с.

152. Лебедев С. А. Философия науки: краткая энциклопедия (основные

направления, концепции, категории) / С. А. Лебедев. – М.: Академический

проект, 2008. – 692 с.

153. Ле-ван Т. Н. Педагогические технологии формирования здорового

образа жизни / Т. Н. Ле-ван, Н. Н. Нежкина // Начальная школа плюс до и по-

сле. – 2012. – № 10. – С. 91–95.

154. Ле-ван Т. Н. Управленческие функции педагога в области охраны

и укрепления здоровья с позиций анализа современной нормативно-правовой

базы / Т. Н. Ле-ван // Современные проблемы науки и образования. 2012.

№ 3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.science-

education.ru/103-6398 (дата обращения: 14.10.2013).

155. Ле-ван Т. Н. Формирование здоровья детей и молодежи с позиций

педагогики / Т. Н. Ле-ван // Формирование здоровья детей и подростков в си-

стеме непрерывного образования: коллективная научная монография; под

ред. Т. Н. Ле-ван. – Новосибирск: СибАК, 2013. – С. 8–26.

156. Левшина В. В. Формирование системы менеджмента качества ву-

за: монография / В. В. Левшина, Э. С. Бука. – Красноярск: Изд-во Сиб. гос.

тех. ун-та, 2004. – 324 с.

384

157. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /

А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

158. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия /

А. Н. Леонтьев; под ред. А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. – М.: Изд-во МГУ,

1994. – 228 с.

159. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций /

Д. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1992. – 17 с.

160. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения /

И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

161. Лисицын Ю. П. Здоровье человека – социальная ценность /

Ю. П. Лисицын, А. В. Сахно. – М.: Мысль, 1988. – 270 с.

162. Лисицын Ю. П. Концепция факторов риска и образа жизни /

Ю. П. Лисицын // Здравоохранение РФ. – 1998. – № 3. – С. 49–52.

163. Лищук В. А. Основы здоровья. Актуальные задачи, решения, реко-

мендации: обзор / В. А. Лищук, Е. В. Мосткова. – М.: Медицина, 1994. – 301 с.

164. Лищук В. А. Технология повышения личного здоровья: моногра-

фия / В. А. Лищук, Е. В. Мосткова. – М.: Медицина, 1999. – 320 с.

165. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-

логии / Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

166. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов. – М.: Ин-т

практич. психологии, 1996. – 384 с.

167. Лубышева Л. И. Спортивная культура в школе / Л. И. Лубышева. –

М.: Теория и практика физической культуры и спорта, 2006. – 174 с.

168. Маджуга А. Г. Здоровьесозидающее образование: теория, методоло-

гия, практика: монография/ А. Г. Маджуга. – Уфа: РИО РУНМЦ, 2010. – 300 с.

169. Маджуга А. Г. Здоровьесозидающая педагогика: теория, методо-

логия, опыт, перспективы развития: монография / А. Г. Маджуга,

И. А. Синицина. – М.: Логос, 2014. – 508 с.

170. Максакова В. И. Педагогическая антропология / В. И. Максакова.

– М.: Академия, 2004. – 208 с.

385

171. Малярчук Н. Н. Здоровьесозидающая деятельность педагога /

Н. Н. Малярчук // Человек и образование. – 2011. – № 3 (28). – С. 28–31.

172. Малярчук Н. Н. Культура здоровья педагога (личностный и про-

фессиональный аспект): дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Малярчук Наталья

Николаевна. – Тюмень, 2009. – 388 с.

173. Малярчук Н. Н. Проблемы и пути повышения эффективности со-

хранения здоровья субъектов образовательного процесса / Н. Н. Малярчук,

А. Г. Маджуга, И. А. Синицина // Здоровьесберегающее образование в инно-

вационных условиях: теория, методология, практика: коллективная моногра-

фия / науч. ред. А. Г. Маджуга, отв. ред. С. Н. Сладков. – Обнинск: Изд-во

МАН «Интеллект будущего», 2013. – С. 171–176.

174. Манжелей И. В. Актуализация педагогического потенциала физ-

культурно-спортивной среды: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 /

Манжелей Ирина Владимировна. – Тюмень, 2005. – 45 с.

175. Манжелей И. В. Педагогические модели физического воспитания /

И. В. Манжелей. – М.: Теория и практика физической культуры и спорта,

2005. – 185 с.

176. Масленникова С. Ф. Ценности и ценностные отношения студентов

технического вуза / С. Ф. Масленникова // Образование и наука. – 2010. –

№ 9 (71). – С. 33–39.

177. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с английского / А. Маслоу.

– СПб.: Питер, 1999. – 352 с.

178. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу;

пер. с английского А. М. Татлыбаевой. – СПб.: Речь, 2003. – 350 с.

179. Маткивский Р. А. Управление здоровьем школьников на основе

здоровьесберегающей деятельности общеобразовательных учреждений: ав-

тореф. дис. … д-ра мед. наук: 14.00.33 / Маткивский Роман Алексеевич. – М.,

2009. – 46 с.

180. Менеджмент систем качества: учебное пособие / М. Г. Круглов,

С. К. Сергеев, В. А. Такташов [и др.]. – М.: Изд-во стандартов, 1997. – 368 с.

386

181. Менеджмент: учебник / коллектив авторов; под ред. М. Л. Разу. –

М.: Кнорус, 2009. – 472 с.

182. Мескон М. Х. Основы менеджмента: перевод с английского /

М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедуори. – М.: Дело ЛТД, 1994. – 702 с.

183. Методические рекомендации по внедрению типовой модели си-

стемы качества образовательного учреждения / В. В. Азарьева [и др.]. – СПб.:

Изд-во СПбГЭТУ, 2006. – 408 с.

184. Мильнер Б. З. Методы анализа и формирования организационных

структур управления: опыт системного исследования / Б. З. Мильнер // Система-

тические исследования методологических проблем. – М.: Наука, 1981. – 228 с.

185. Министерство здравоохранения и социального развития Россий-

ской Федерации [Электронный ресурс]: сайт. Режим доступа:

http://www.minzdravsoc.ru

186. Министерство образования и науки Российской Федерации [Элек-

тронный ресурс]: сайт. Режим доступа: http://www.minobraz.ru

187. Научный центр здоровья детей Российской академии медицинских

наук [Электронный ресурс]: сайт. Режим доступа: http://www.nczd.ru

188. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педаго-

га / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова; под общ. ред.

Л. М. Митиной. – М.: Академия, 2005. – 368 с.

189. Мишин В. Д. Управление качеством / В. Д. Мишин. – М.: Юнити-

Дана, 2005. – 463 с.

190. Модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU) [Элек-

тронный ресурс] // Информационно-справочный портал поддержки систем

управления качеством; Режим доступа:

http://www.quality.edu.ru/quality/sk/deskr/ modeli/376/ (дата обращения:

11.09.2013).

191. Модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM)

[Электронный ресурс] // Информационно-справочный портал поддержки си-

387

стем управления качеством; Режим доступа:

http://quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/362// (дата обращения: 11.06.2013).

192. Модель межрегионального координационного совета по вопросам

здоровьесбережения в образовании / Т. Н. Ле-ван, А. Г. Маджуга,

Н. Н. Малярчук, Н. В. Третьякова // Вестник Московского городского педа-

гогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2014. – № 2.

– С. 8–21.

193. Модель премии конкурса Министерства образования РФ «Внутри-

вузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» [Элек-

тронный ресурс] // Информационно-справочный портал поддержки систем

управления качеством; Режим доступа:

http://www.quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/371 (дата обращения:

16.10.2013).

194. Модель премии Правительства РФ в области качества [Электрон-

ный ресурс] // Всероссийский научно-исследовательский институт сертифи-

кации; Режим доступа: http://www.vniis.ru/qualityaward/cotnents (дата обраще-

ния: 16.10.2013).

195. Модель Центра исследований политики в области высшего обра-

зования (CHEPS) университета Твенте (Нидерланды) [Электронный ресурс]

// Информационно-справочный портал поддержки систем управления каче-

ством; Режим доступа: http://www.quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/375/

(дата обращения: 11.09.2013)

196. Моисеева Л. В. Экологический подход в психолого-

педагогическом образовании как основа достижения устойчивого развития /

Л. В. Моисеева // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 2. –

С. 49–54.

197. Муртазин И. Г. Основные закономерности влияния интенсивной

учебной нагрузки на состояние здоровья обучающихся в возрасте 11-14 лет в

современных условиях: автореф. дис. … канд. мед. наук: 14.00.07 / Муртазин

Ильдар Габделхадиевич. – Казань, 2003. – 25 с.

388

198. Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологиче-

ские труды / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева; Российская акад. обра-

зования, Московский психолого-социальный ин-т. 4-е изд. – М.: Изд-во Мос-

ковского психолого-социального ин-та; – Воронеж: МОДЭК, 2011. – 398 с.

199. Мясищев В. Н. Структура личности и отношения человека к дей-

ствительности / В. Н. Мясищев // Психология личности: в 2-х томах. – Сама-

ра: Бахрах-М, 2004. – Т. 2. – 223 с.

200. Науменко Ю. В. Здоровье формирующая функция образовательно-

го процесса в школе: монография / Ю. В. Науменко. – Волгоград: Изд-во

ВГИПК РО, 2008. – 368 с.

201. Науменко Ю. В. Школа и здоровье: теоретико-методологический ана-

лиз: монография / Ю. В. Науменко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. – 244 с.

202. Новиков А. М. Методология научного исследования /

А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М.: Либроком, 2009. – 280 с.

203. Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности

работы коллектива / Р. С. Немов. – М.: Знание, 1982. – 165 с.

204. Немов Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. – М.: Владос,

2007. – 560 с.

205. Немова Н. В. Организация функционирования и развития школы:

метод. рекомендации для руководителей школ / Н. В. Немова. – М.: Изд-во

АПКиПРО, 2001. – 80 с.

206. Нив Г. Р. Пространство доктора Деминга. Принципы построения

устойчивого бизнеса / Г. Р. Нив. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 376 с.

207. Никитин А. С. Теория менеджмента / А. С. Никитин,

С. С. Серебренников; ред. Г. Р. Латфуллин. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с.

208. Обозов Н. Н. Совместимость и срабатываемость людей /

Н. Н. Обозов; Академия психологии, предпринимательства и менеджмента. –

СПб.: Облик, 2000. – 211 с.

389

209. Образование в цифрах: 2013: краткий статистический сборник /

Л. М. Гомберг [и др.]. – М.: Изд-во Нац. иссл. ун-та «Высшая школа эконо-

мики», 2013. – 80 с.

210. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под общ.

ред. проф. Л. И. Скворцова. 24-е изд., испр. – М.: ОНИКС 21 век; Мир и об-

разование, 2005. – 896 с.

211. Окрепилов В. В. Всеобщее управление качеством /

В. В. Окрепилов. – СПб.: Изд-во СПБ УЭФ, 1996. – 454 с.

212. Онищенко Г. Г. Безопасное будущее детей России. Научно-

методические основы подготовки плана действий в области окружающей

среды и здоровья наших детей / Г. Г. Онищенко, Баранов А. А., Кучма В. Р. –

М.: Изд-во НЦЗД РАМН. 2004. – 154 с.

213. Онищенко Г. Г. Социально-гигиенические проблемы состояния

здоровья детей и подростков/ Г. Г. Онищенко // Гигиена и санитария. – 2001.

– № 5. – С. 7–11.

214. Организационные структуры управления производством / под ред.

Б. З. Мильнера. – М.: Экономика, 1975. – 319 с.

215. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образо-

вательных учреждений / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. – М.: Ва-

риант, 2005. – 583 с.

216. Орехова Т. Ф. Организация здоровьетворящего образования в школе:

монография / Т. Ф. Орехова. – Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2001. – 350 с.

217. Орехова Т. Ф. Теоретические основы формирования здорового об-

раза жизни субъектов педагогического процесса в системе современного об-

щего образования: монография / Т. Ф. Орехова. – Магнитогорск: Изд-во Ма-

ГУ, 2004. – 352 с.

218. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущего /

В. П. Панасюк. – СПб.: Каро, 2003. – 384 с.

390

219. Панде П. Что такое «шесть сигм»? Революционный метод управ-

ления качеством: перевод с англ. / П. Панде, Л. Холп. – 2-е изд. – М.: Альпи-

на Бизнес Бук, 2005. – 160 с.

220. Панкова Н. Б. Патофизиологический анализ влияния факторов

риска образовательной среды на функциональное состояние организма обу-

чающихся: донозологическое исследование: дис. …д-ра биол. наук: 14.00.16;

03.00.13 / Панкова Наталия Борисовна. – М., 2009. – 293 с.

221. Перевезенцев Е. А. Состояние здоровья и пути оптимизации меди-

цинского обеспечения подростков – обучающихся профессиональных учи-

лищ и техникумов агропромышленного района: дис. … канд. мед. наук:

14.00.33 / Перевензенцев Егор Александрович. – Рязань, 2009. – 151 с.

222. Петленко В. П. Этюды валеологии: Здоровье как человеческая

ценность / В. П. Петленко, Д. Н. Давиденко. – СПб.: Питер, 2008. – 124 с.

223. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. –

М.: Наука, 1986. – 255 с.

224. Полетаева Н. М. Валеологическое воспитание школьников /

Н. М. Полетаева. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 188 с.

225. Полетаева Н. М. Теоретические основы системы валеологического

воспитания школьников: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Полетаева Наталия

Михайловна. – СПб., 2001. – 344 с.

226. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике /

В. М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

227. Пригожин А. И. Современная социология организации /

А. И. Пригожин. – М.: Интертракс, 1995. – 296 с.

228. Приказ Минобрнауки России от 15.02.2005 № 40 «О реализации

положений Болонской декларации в системе высшего профессионального

образования Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Информаци-

онно-справочный портал поддержки систем управления качеством; Режим

доступа: http://www.quality.edu.ru/bolonski/politika/776/ (дата обращения:

21.07.2013).

391

229. Рассел Д. П. Аудит процессов и методы его проведения /

Д. П. Рассел // Методы менеджмента качества. – 2007. – № 5. – С. 8–11.

230. Резер Т. М. Здоровьесбережение в профессиональной подготовке

специалиста / Т. М. Резер. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,

2005. – 119 с.

231. Резер Т. М. Здоровьесохраняющая технология в образовательном

учреждении / Т. М. Резер. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,

2002. – 100 с.

232. Резер Т. М. Учебный процесс и здоровье обучающихся /

Т. М. Резер. – М.: АПО, 2002. – 51 с.

233. Репин В. В. Процессный подход к управлению: моделирование

бизнес-процессов / В. В. Репин, В. Г. Елиферов. – М.: Стандарты и качество,

2009. – 404 с.

234. Российский статистический ежегодник. 2010: Статистический

сборник. – М.: Изд-во Росстата, 2010. – 813 с.

235. Российский статистический ежегодник. 2012: Статистический

сборник. – М.: Изд-во Росстата, 2012. – 786 с.

236. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.

– СПб.: Питер, 1999. – 720 с.

237. Рябова Е. В. Формирование инструментария управления предпри-

ятием в современных экономических условиях / Е. В. Рябова // Вектор науки

ТГУ. – 2011. – № 4(18). – С. 307–310.

238. Сборник методик диагностики состояния здоровья личности / сост.

А. С. Москалева. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. – 101 с.

239. Селевко Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гума-

нистическая модернизация / Г. К. Селевко. – М.: Изд-во НИИ школьных тех-

нологий, 2005. – 144 с.

240. Семенов Л. А. Коррекция отклонений в кондиционной физической

подготовленности школьников на основе мониторинга / Л. А. Семенов. – М.:

Советский спорт, 2013. – 100 с.

392

241. Семенов Л. А. Мониторинг кондиционной физической подготов-

ленности в образовательных учреждениях и основные направления реализа-

ции его результатов: монография / Л. А. Семенов. – М.: Физкультура и спорт,

2006. – 168 с.

242. Семенов Л. А. Организационные аспекты управления здо-

ровьеформированием в образовательных учреждениях / Л. А. Семенов,

Н. В. Третьякова // Образование и наука: Известия Урал. отд. РАО. – 2004. –

№ 4 (28). – С. 116–126.

243. Семенов Л. А. Основы мониторинга физической подготовленности

школьников / Л. А. Семенов // Физическая культура в школе. – 2010. – № 5. –

С. 16–18.

244. Семенова И. И. Организационно-педагогические условия сохранения

здоровья учащейся молодежи в общеобразовательном учреждении: автореф.

дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Семенова Ирина Ивановна.– М., 2007. – 25 с.

245. Семья с детьми в современной России: экономический и социаль-

ный портрет: коллективная монография / под ред. Л. Н. Овчаровой,

Л. М. Прокофьевой. – Москва: Изд-во ИСЭПН РАН, 2008. – 112 с.

246. Сериков Г. Н. Педагогика: в 2 книгах. / Г. Н. Сериков. – М.: Вла-

дос, Книга 1: Объект исследований. – 2005. – 440 с.

247. Сериков С. Г. Здоровьесберегающее образование: паритет здоро-

вья и образованности обучающихся: монография / С. Г. Сериков. – Челя-

бинск: Изд-во ЧелГНОЦ УРО РАО, 2002. – 226 с.

248. Сикорская Г. П. Экологическое образование. Уральский вариант

(краткая история, методологические основания и практика) / Г. П. Сикорская,

С. В. Комов. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. – 200 с.

249. Симонов П. В. Мотивированный мозг: монография /

П. В. Симонов. – М.: Наука, 1987. – 272 с.

250. Синягина Н. Ю. Ценность здоровья: диагностика и технологии фор-

мирования: монография / Н. Ю. Синягина.– М.: Новое образование, 2011. – 120 с.

393

251. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию /

Б. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

252. Сластенин В. А. Педагогика профессионального образования /

В. А. Сластенин. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

253. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстра-

циях / В. И. Смирнов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 416 с.

254. Смирнов Н. К. Благополучие обучающихся – приоритет работы

школы / Н. К. Смирнов // Здоровьесберегающее образование в инновацион-

ных условиях: теория, методология, практика: коллективная монография /

науч. ред. А. Г. Маджуга, отв. ред. С. Н. Сладков.– Обнинск: Изд-во МАН

«Интеллект будущего», 2013. – С. 226–233.

255. Смирнов Н. К. Руководство по здоровьесберегающей педагогике.

Технологии здоровьесберегающего образования / Н. К. Смирнов. – М.:

АРКТИ, 2008. – 288 с.

256. Соболев В. С. Концепция, модель и критерии эффективности

внутривузовской системы управления качеством высшего профессионально-

го образования / В. С. Соболев, С. А. Степанов // Университетское управле-

ние: практика и анализ. – 2004. – № 2 (30). – С. 102–110.

257. Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. –

М.: Смысл, 2002. – 343 с.

258. Социально-психологические, медико-биологические и педагогиче-

ские аспекты адаптации и здоровья (методологические и организационные

подходы) / Э. М. Казин [и др.] // Валеология. – 2007. – № 4. – С. 8–19.

259. Степанова М. И. Здоровьесберегающие основы организации

школьного и дошкольного обучения / М. И. Степанова // Здоровье, обучение

и воспитание детей: история и современность (1904–1959–2004); под ред.

А. А. Баранова, В. Р. Кучмы, Л. М. Сухаревой. – М.: Династия, 2006. –

С. 184–193.

394

260. Субетто А. И. Система управления качеством в вузе (модель) /

А. И. Субетто / под ред. Н. А. Селезневой; 2-е изд. – М.: Изд-во Исслед. цен-

тра пробл. качества подгот. специалистов, 2003. – 25 с.

261. Субетто А. И. Системологические основы образовательных си-

стем: в 2 ч. / А. И. Субетто. – М.: Изд-во Исслед. центр пробл. качества под-

гот. специалистов, 1994. – Ч. 2. – 321 с.

262. Татарникова Л. Г. Валеология в педагогическом пространстве: мо-

нография / Л. Г. Татарникова. – СПб.: Крисмас+, 2002. – 200 с.

263. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции

развития / Л. Г. Татарникова. – СПб.: PETROC, 1997. – 352 с.

264. Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф. У. Тейлор;

пер. с англ. А.И. Зака; под ред. и с предисл. Е.А. Кочергина. – М.: Контрол-

линг, 1991. – 104 с.

265. Типовая модель системы качества образовательного учреждения.

Руководство по качеству / В. В. Азарьева [и др.]. – СПб.: Изд-во СПбГЭТУ

«ЛЭТИ», 2009. – 39 с.

266. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педа-

гогического менеджмента / П. И. Третьяков. – М.: Новая школа, 1998. – 288 с.

267. Третьякова Н. В. Анализ деятельности образовательных учрежде-

ний по сохранению здоровья детей и подростков / Н. В. Третьякова,

Т. В. Андрюхина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 4

(41). – С. 69–76.

268. Третьякова Н. В. Инновации в управлении качеством здоровьесбе-

регающей деятельности образовательных учреждений / Н. В. Третьякова //

Качество. Инновации. Образование. – 2013. – № 8. – С. 28–35.

269. Третьякова Н. В. Исследование состояния здоровьесберегающей

деятельности в образовательных учреждениях Свердловской области /

Н. В. Третьякова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011.

– № 9(79). – С. 155–158.

395

270. Третьякова Н. В. К вопросу о выявлении факторов риска для здо-

ровья детей и подростков в общеобразовательных учреждениях /

Н. В. Третьякова // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. – 2012.

– № 3(85). – С. 172–177.

271. Третьякова Н. В. Качество здоровьесберегающей деятельности /

Н. В. Третьякова // Здоровьесберегающее образование в инновационных

условиях: теория, методология, практика и опыт: коллективная монография /

науч. ред. А. Г. Маджуга. – Обнинск: Изд-во МАН «Интеллект будущего»,

2013. – С. 104–112.

272. Третьякова Н. В. Качество здоровьесберегающей деятельности об-

разовательных учреждений: понятийный аспект / Н. В. Третьякова,

В. А. Федоров // Образование и наука. – 2013. – № 4. – С. 112–132.

273. Третьякова Н. В. Методы контроля качества в оценке здоровьесбе-

регающей деятельности образовательного учреждения / Н. В. Третьякова,

В. А. Федоров // Университетское управление. – 2014. – № 1. – С. 32–44.

274. Третьякова Н. В. Модель управления качеством здоровьесберега-

ющей деятельности в образовательных учреждениях / Н. В. Третьякова //

Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.

В.П. Астафьева. – 2013. – № 1. – С. 115–119.

275. Третьякова Н. В. Нормативно-правовые основания обеспечения здо-

ровья детей и подростков в учебном заведении / Н. В. Третьякова // Ученые за-

писки университета им. П. Ф. Лесгафта. – 2011. – № 1 (71). – С. 124–127.

276. Третьякова Н. В. Основы здоровьесбережения: практикум /

Н. В. Третьякова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 138 с.

277. Третьякова Н. В. Основы организации здоровьесберегающей дея-

тельности в учебном заведении: монография / Н. В. Третьякова. – Екатерин-

бург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. – 176 с.

278. Третьякова Н. В. Оценка качества работы преподавателя на основе

методики многомерного анализа его деятельности / Н. В. Третьякова // Ученые

записки университета им. П. Ф. Лесгафта. – 2011. – № 11(81). – С. 151–155.

396

279. Третьякова Н. В. Процессный подход к управлению качеством

здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения: моногра-

фия / Н. В. Третьякова; под науч. ред. В. А. Федорова. – Екатеринбург: Изд-

во Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2014. – 157 с.

280. Третьякова Н. В. Теоретические аспекты управления качеством

здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях: моно-

графия / Н. В. Третьякова; под науч. ред. В. А. Федорова. – Екатеринбург:

Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. – 128 с.

281. Третьякова Н. В. Технологии проектного обучения как средство

формирования валеологической компетентности студентов / Н. В. Третьякова

// Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. – 2010. – № 3(61). –

С. 107–110.

282. Третьякова Н. В. Формирование готовности обучающихся образо-

вательных учреждений к здравотворческой деятельности / Н. В. Третьякова;

под науч. ред. В. А. Федорова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.

ун-та, 2014. – 186 с.

283. Туаева И. Ш. Гигиеническая оценка режима дня и его влияние на

здоровье школьников старших классов в современных условиях: автореф. дис.

… канд. мед. наук: 14.00.07 / Туаева Инга Шамильевна. – СПб., 2005. – 21 с.

284. Тюмасева З. И. Словарь-справочник современного общего образо-

вания: акмеологические, валеологические и экологические тайны /

З. И. Тюмасева, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.

285. Тюмасева З. И. Валеология и образование / З. И. Тюмасева,

Б. Ф. Кваша. – СПб.: МАНЭБ, 2002. – 380 с.

286. Тюмасева З. И. Экология, образовательная среда и модернизация

образования: монография / З. И. Тюмасева. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос.

пед. ун-та, 2006. – 322 с.

287. Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки /

Д. Н. Узнадзе. – М.: Педагогика, 1961. – 368 с.

397

288. Узнадзе Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. – СПб.: Пи-

тер, 2001. – 416 с.

289. Уманский Л. И. Личность. Организаторская деятельность. Коллек-

тив: избранные труды / Л. И. Уманский. – Кострома: Изд-во Костромского

гос. ун-та им. Н.А. Некрасова, 2001. – 208 с.

290. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности /

Л. И. Уманский. – М.: Просвещение, 1980. – 160 с.

291. Уманский Л. И. Развитие группы как коллектива / Л. И. Уманский

// Коллектив и личность. – 1975. – С. 77–87.

292. Управление качеством образования: практико-ориентированная

монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. – М.: Пе-

дагогическое общество России, 2000. – 448 с.

293. Усанова Е. П. Состояние здоровья школьников, новые формы ор-

ганизации медицинской помощи, профилактической и оздоровительной ра-

боты в школе: автореф. дис. … д-ра мед. наук: 14.00.09 / Усанова Елена Пан-

телеймоновна. – Нижний Новгород, 1997. – 45 с.

294. Ухтомский А. А. Физиологический покой и лабильность как био-

логические факторы: лекции по физиологии нервной системы /

А. А. Ухтомский. – Ленинград: Наука, 1966. – 273 с.

295. Файоль А. Управление – это наука и искусство / А. Файоль,

Г. Эмерсон, Ф. Тейлор. – М.: Республика, 1992. – 167 с.

296. Фалмер Р. М. Энциклопедия современного управления: в 5 томах /

Р. М. Фалмер. – М.: Финансы и статистика, 2005. Т. 2: Организация как

функция управления. – 142 с.

297. Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребите-

лей и благополучия человека [Электронный ресурс]: сайт. Режим доступа:

http://rospotrebnadzor.ru.

298. Федоров В. А. Качество профессионально-педагогического образо-

вания / В. А. Федоров // Образование и наука. – 1999. – № 2 (2). – С. 189–198.

398

299. Федоров В. А. Педагогические технологии управления качеством

профессионального образования / В. А. Федоров, Е. Д. Колегова. – М.: Ака-

демия, 2008. – 226 с.

300. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование:

теория, эмпирика, практика / В. А. Федоров. – Екатеринбург: Изд-во Урал.

гос. проф.-пед. ун-та, 2001. – 330 с.

301. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология /

Д. И. Фельдштейн. – М.: Изд-во МПСИ, 2002. – 340 с.

302. Физическое развитие детей и подростков Российской Федерации.

Сборник материалов (выпуск VI) / под ред. А. А. Баранова, В. Р. Кучмы. –

М.: ПедиатрЪ, 2013. – 192 с.

303. Философия здоровья / отв. ред. А. Т. Шаталов. – М.: Изд-во РАН,

2001. – 352 с.

304. Философский словарь / под ред. И. Г. Фролова. 7-е изд. – М.: Рес-

публика, 2001. – 720 с.

305. Фомичев С. К. Основы управления качеством / С. К. Фомичев,

А. А. Старостина, Н. И. Скрябина. – Киев: Изд-во МАУП, 2002. – 192 с.

306. Фомичева И. Г. Философия образования: некоторые подходы к про-

блеме / И. Г. Фомичева. – Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. РАН, 2004. – 242 с.

307. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник / В. Франкл. – М.:

Прогресс, 1990. – 366 с.

308. Франц А. С. Специфика приобщения студентов к социальным

ценностям / А. С. Франц // Акмеология профессионального образования: ма-

териалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции, 11–12 марта

2008 г., Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Урал. отд-ние Рос. акад. об-

разования; под ред. О. Б. Акимовой, Г. П. Сикорской, Н. К. Чапаева. – Екате-

ринбург, 2008. – С. 192–198.

309. Франц А. С. Установка на укрепление здоровья как важнейшее

направление корпоративной культуры образовательных учреждений /

А. С. Франц // Корпоративная культура образовательного учреждения: мате-

399

риалы научно-практического семинара, 23–24 октября 2007 г. / Рос. гос.

проф.-пед. ун-т; науч. ред. А. С. Франц. – Екатеринбург, 2007. – С. 78–82.

310. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм;

авт. вст. ст. П. С. Гуревич. – М.: Республика, 1994. – 447 с.

311. Фромм Э. Здоровое общество; перевод с англ. Т. В. Банкетовой,

С. В. Карпушиной / Э. Фромм. – М.: АСТ, 2011.– 446 с.

312. Фромм Э. Иметь или быть? / Э. Фромм; пер. с англ.

Э. М. Телятниковой. – М.: АСТ, 2010. – 352 с.

313. Хабин В. В. Управление здоровьесберегающим образовательным

процессом в условиях лицея: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Хабин Влади-

слав Владимирович. – Челябинск, 2004. – 216 с.

314. Хруцкий К. С. Аксиологический подход в современной валеоло-

гии: дис. … канд. философ. наук: 09.00.13 / Хруцкий Константин Станисла-

вович. – Новгород, 2000. – 183 с.

315. Цветкова И. В. Проблема психологического изучения внутренней

картины здоровья [Электронный ресурс] / И. В. Цветкова // Психологические

исследования. 2012. № 1(21). Режим доступа:

http://psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/612-tsvetkova21.html#e3 (дата об-

ращения: 16.03.2014).

316. Чимаров В. М. Культура здоровья педагога как основа формиро-

вания здоровой личности в культурно-информационном образовательном

пространстве / В. Н. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. – 2011. – № 2. –

С. 80–85.

317. Чимаров В. М. Опыт организации инновационного образователь-

ного учреждения здоровьеформирующей направленности / В. М. Чимаров //

Валеология. – 2009. – № 2. – С. 22–25.

318. Шадрин А. Д. Качество как степень / А. Д. Шадрин // Методы ме-

неджмента качества. – 2002. – № 8. – С. 47–48.

400

319. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптив-

ной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М.: Педагогический поиск,

2001. – 384 с.

320. Шамова Т. И. Менеджмент в управлении школой / Т. И. Шамова. –

М.: АСТ-Пресс, 1992. – 218 с.

321. Шапоренкова Г. А. Интегративно-целевое управление качеством

образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Шапоренкова Галина Алексе-

евна. – Челябинск, 2010. – 410 с.

322. Шарипова Д. Д. Индивидуализация обучения как средство здоро-

вьесбережения обучающихся / Д. Д. Шарипова, Х. Б. Тухтаходжаев // Педа-

гогика и современность. – 2014. – Т. 1. – № 1–1. – С. 113–116.

323. Шарипова Д. Д. Психолого-педагогические основы формирования

здоровьесберегающего поведения в процессе валеологического воспитания

студентов / Д. Д. Шарипова, Д. А. Маматкулов, Г. А. Шахмурова // Педагоги-

ческие науки. – 2013. – № 4. – С. 19–21.

324. Шарипова Д. Д. Реализация здоровьесберегающих технологий в

вузе – важная составляющая часть модернизации образования /

Д. Д. Шарипова [и др.] // Педагогика и современность. – 2013. – № 2. –

С. 125–128.

325. Щедрина А. Г. Здоровый образ жизни: методологические, социаль-

ные, биологические, медицинские, психологические, педагогические, экологи-

ческие аспекты / А. Г. Щедрина. – Новосибирск: Альфа-Виста, 2007. – 144 с.

326. Щедрина А. Г. Онтогенез и теория здоровья: методологические ас-

пекты / А. Г. Щедрина. – Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. РАМН, 2003. – 164 с.

327. Шестаков А. Л. Назначение СМК и ее процессов / А. Л. Шестаков

// Методы менеджмента качества. – 2010. – № 1. – С. 10–13.

328. Шибкова Д. З. Организация здоровьеформирующей образователь-

ной среды использованием автоматизированной программы «Мониторинг

здоровья»: монография / Д. З. Шибкова, П. А. Байгужин. – Челябинск: Изд-во

Челяб. гос. пед. ун-та, 2011. – 165 с.

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1129661


http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1129661&selid=19420267






401

329. Шишов С. Е. Качество образования как объект мониторинга в ин-

формационном обществе / С. Е. Шишов // Образование и наука. – 2008. –

№ 5 (53). – С. 33–44.

330. Шклярова О. А. Здоровьесберегающая среда начальной школы /

О. А. Шклярова, Т. В. Клещева // Педагогическое образование и наука. –

2009. – № 9. – С. 39–44.

331. Школа Е. О. Валеологическое сопровождение образовательного

процесса как условие реализации разноуровневых программ в современной

школе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Школа Елена Олеговна. – СПб.,

1997. – 175 с.

332. Школы здоровья России (концепция, планирование и развитие) /

В. Р. Кучма [и др.]. – М.: Изд-во НЦЗД РАМН. 2009. – 128 с.

333. Шрага М. Х. Управление образованием: проблемы здоровья

участников образовательного процесса (здоровьесбережение) / М. Х. Шрага,

Е. Ф. Фефилова, Л. И. Кудря // Вестник Национального комитета «Интеллек-

туальные ресурсы России». – 2006. – № 4. – С. 64–70.

334. Щёкин Г. В. Теория социального управления: монография /

Г. В. Щёкин. – Киев: Изд-во МАУП, 1996. – 408 с.

335. Эванс Джеймс Р. Управление качеством / Джеймс Р. Эванс; пере-

вод с английского под ред. Э. М. Короткова. – М.: Юнити-дана, 2007. – 671 с.

336. Экономика качества. Основные принципы и их применение: пере-

вод с английского / под ред. Д. Кампанеллы. – М.: Стандарты и качество,

2005. – 232 с.

337. Эльконин Б. Д. Психология развития: учебное пособие /

Б. Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 141 с.

338. Югова Е. А. Анализ структуры и содержания здоровьесберегаю-

щей компетенции студентов педагогического вуза / Е. А. Югова // Вестник

Красноярского государственного педагогического университета

им. В.П. Астафьева. – 2011. – № 3. – С. 213–218.

402

339. Юдин Б. Г. Введение в биоэтику / Б. Г. Юдин [и др.]. – М.: Про-

гресс-Традиция, 1998. – 384 с.

340. Юдин Б. Г. Здоровье человека как проблема гуманитарного знания

/ Б. Г. Юдин // Философия здоровья. – М.: Изд-во ИФ РАН, 2001. – С. 61–85.

341. Юнг К. Структура психики и процесс индивидуализации / К. Юнг.

– М.: Наука, 1996. – 269 с.

342. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре-

менной школе / И. С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

343. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проекти-

рованию / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

344. Ajzen I. The theory of planned behavior / I. Ajzen [Electronic resource]

// Organizational Behavior and Human Decision Processes. – 1991. – P. 179–211.

Access mode: http://academic.research.microsoft.com/Publication/1394146/the-

theory-of-planned-behavior (date of treatment: 17.03.2014).

345. Amirkhan J. H. Factоr analiticaly drived measure оf cоing: the strategy

indicatоr / J. H. Amirkhan // J. оf Рersоnality and Sоcial Рsychоlоgy. – 1990. –

vol. 59. – P. 1066–1074.

346. Andersen B. The Benchmarking Handbook: Step-by-Step Instructions /

B. Andersen, P. Pettersen. – London: Chapman & Hall, 1996. – 272 p.

347. Antonovsky A. Health. Stress and Coping / A. Antonovsky. – San

Francisco: Jossey-Bass, 1979. – 225 p.

348. Bandura A. Self-efficacy: the exercise of control / A. Bandura. – New

York: W. H. Freeman, 1997. – 604 p.

349. Bandura A. Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective /

A. Bandura // Annual Review of Psychology. – 2001. – No. 52. – P. 1–26.

350. Cameron L. D. Conceptualizing and Assessing Risk Perceptions: A

Self-Regulatory Perspective [Electronic resource] / L. D. Cameron // Presented at

the Conceptualizing and Measuring Risk Perceptions. Workshop, February 13-14,

2003, Washington DC. Access mode: http://cancercontrol.cancer.gov/

BRP/presentations/cameron.pdf (date of treatment: 16.03.2014).

403

351. Children today: couch potatoes, fast-food junkies, freaks? Lifestyles

and health behavior – first result international comparison / H. P. Brandl

Bredenbeck [et al.] // International Journal of Physical Education : A Review Pub-

lication. – Oxford : Meyer & Meyer Sport. – No. 1.– P. 31–39.

352. Clausson E. K. School health nursing. Perceiving, recording and im-

proving schoolchildren’s health / E. K. Clausson. – Goteborg: The Nordic School

of Public Health, 2008. – 94 p.

353. Differences in Weight Status and Energy-Balance Related Behaviors

among Schoolchildren across Europe: The Energy-Project [Electronic resource] /

J. Brug [and other] // Access mode:

http://www.plosone.org/article/info:doi/10.1371/journal.pone.0034742 (date of

treatment: 11.11.2013).

354. European report on the quality of school education. Sixteen quality in-

dicators. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Commu-

nities, 2001. – 82 p.

355. Gerald V. The business school in the new millennium / V. Gerald //

The International Journal of Educational Management. – 2000. – Vol. 14 (4). –

180–192 pp.

356. Hammer M. Re-engineering the Corporation: A Manifesto for Business

Revolution / M. Hammer, J. Champy. – New York: Harper Business, 1993. – 332 p.

357. Herzberg F. One more time: How do you motivate employees? /

F. Herzberg // Harvard Business Review. – 1987. – Vol. 65 (5). – 109–120 pp.

358. Huitt W. Social Learning Perspective / W. Huitt, D. Monetti [Electronic

resource] // International Encyclopedia of the Social Sciences (2nd ed.). Farmington

Hills, MI. Access mode: http://www.edpsycinteractive.org/papers/soclrnpers.pdf (date

of treatment: 21.03.2014).

359. James R. Evans. The Management and Control of Quality / R. Evans

James, W. M. Lindsay. 4-th ed, South-Western College Publishing, 1999. – 785 pp.

404

360. Laskiene S. Peculiarities of young people’s lifestyle in the Baltic States

[Electronic resource] / S. Laskiene. Access mode: http://www.peterlang.net (date

of treatment: 17.02.2013).

361. Lenio J. Analysis of the Transtheoretical Model of Behavior Change

[Electronic resource] / J. Lenio // Journal of Student Research. Access mode:

http://www2.uwstout.edu/content/rs/2006/14Lenio.pdf (date of treatment:

21.03.2014).

362. Leventhal H. The common-sense model of self-regulation of health and

illness // H. Leventhal, L. Cameron (Eds.). The self-regulation of health and illness

behavior.– London; –New York: Routledge, 2003. – P. 42–65.

363. Maslow A. H. Motivation and personality / A. H. Maslow [with new

material by Ruth Cox and Robert Frager]; 3-rd ed. – New York: HarperCollins,

1987. – XLI. – 293 p.

364. McCormick M. Extending Self-Efficacy Theory to Leadership: A Review

and Empirical Test [Electronic resource] / M. J. McCormick, J. Tamguma, A. Lopez-

Forment // Journal of Leadership Education. Volume 1, Issue 2 – Winter 2002. P. 34–49.

Access mode: http://www.leadershipeducators.org/Resources/Documents/jole/2002_

winter/JOLE_1_2_McCormick_Tanguma_Lopez-Forment.pdf (date of treatment:

06.03.2014).

365. Moss-Morris R. The revised Illness Perception Questionnaire (IPQ-R) /

R. Moss-Morris [and other] // Psychology and Health. – 2002. – Vol. 17. – P. 1–16.

366. Olsen L. Health Education, School [Electronic resourse] / L. Olsen //

Encyclopedia of Education, 2002. Access mode:

http://www.encyclopedia.com/doc/1G2-3403200284.html (date of treatment:

16.02.2014).

367. Ozcan Y.A. Quantitative methods in health care management: tech-

niques and applications / Y.A. Ozcan.– San Francisco: Jossey-Bass, 2009.– 464 p.

368. Prochaska J. The Transtheoretical model of health behavior change /

J. Prochaska, W. Velicer // American Journal of Health Promotion, – 1997. –

No. 12(1). – P. 38–48.

405

369. Promoting nutrition and physical activity through social marketing

[Electronic resource] / prepared by R. Alcalay, R.A. Bell. California: University of

California, 2000. Access mode: http://c.visitsteve.com/wp-content/uploads/sites/

3/2013/02/ALCALAYBELL.PDF (date of treatment: 10.03.2014).

370. Ralf G. Total Quality in Higher Education / G. Ralf, L. Douglas,

H. Smith.– St. Lucie Press, 1994. – 330 p.

371. Rodriguez R. N. It’s All About Variation: Improving Your Business Process

with Statistical Thinking [Electronic resource] / R. N. Rodriguez. New York: SAS Insti-

tute Inc. Access mode: http://www.mwsug.org/proceedings/2010/appdev/MWSUG-

2010-36.pdf (date of treatment: 19.05.2011).

372. Rokeach M. The nature of human values / M. Rokeach. – New York:

Free Press, 1973. – 438 p.

373. Rosenstock I. M. Social learning Theory and the Health Belief Mod-

el [Electronic resourse] / I. M. Rosenstock, V. J. Strecher, M. H. Becker // Health

education quarterly. 1988. Vol. 15 (2). P. 175–183. Access mode:

http://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/67783/10.1177_10901981

8801500203.pdf;jsessionid=1A81AEE133B312BAA63FB7284F9F4F76?sequence

=2 (date of treatment: 16.03.2014).

374. Shewhart W. A. Statistical method from the viewpoint of quality con-

trol / W. A. Shewhart. – New York: Dover Publications, Inc. (republished)

1936/1986. – 176 p.

375. Stamatis D. H. TQM Engineering Handbook / D. H. Stamatis. – New

York: Marcel Dekker, Inc., 1997. – 637 p.

376. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European High-

er Education Area. [Electronic resourse] / Brussels, Belgium: European Associa-

tion for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), 2005. – 41 p.; Access

mode: http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/ (date of treatment: 06.01.2014).

377. Stokols D. Translating Social Ecological Theory into Guidelines for

Community Health Promotion / D. Stokols// American Journal of Health Promo-

tion. – 1996. – Vol. 10 (4). – P. 282–298.

406

378. Venkatraman S. A framework for implementing TQM in bigher educa-

tion programs / S. Venkatraman // Quality Assurance in Education. – 2007. –

Vol. 15 (1). – 92–112 pp.

379. Westerheijden F.Peers, performance and power: quality assessment in

the Netherlands // Peer review and performance indicators: quality assessment in

British and Dutch higher education / eds.: Leo C. J. Geodegebuure, Pe-

ter A. M. Maassen, Don F. Westerheijden. – Utrecht: Lemma. – P. 183–207.

380. Westerheijden F. The first decade of working on the European Higher

Education Area. The Bologna Process Independent Assessment [Electronic re-

source] / F. Westerheijden [and other]. Access mode:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documen

ts/IndependentAssessment_1_DetailedRept.pdf (date of treatment: 23.03.2014).

381. WHO Constitution // World Health Organization [Electronic resource].

Access mode: http://www.who.int/governance/eb/constitution/en/ (date of treat-

ment: 21.11.2013).

382. Winder E. L. Principles of disease prevention from discovery to appli-

cation /E. L. Winder // Soz-Praventivmed. – 1994. – 39 (5). – P. 267–339

383. Zuckerman M. Sensation seeking: beyond the optimal level of arousal.

Hillsdale / M.Zuckerman. – New Jersy: Lawrence Erlbaum, 1979. – 464 p.

407

Приложение 1 – Переводная шкала показателей оценки качества результатов здоровьесберегающей деятельности


№

п/п Показатели Переводные баллы

1

балл

2

балла

3

балла

4

балла

5

баллов

6

баллов

7

баллов

8

баллов

9

баллов

10

баллов

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Границы средних показателей

уровня сформированности

здоровьесберегающей лич-

ностной позиции у обучаю-

щихся (по А. Г. Маджуге)

7,0–

9,1

9,2–

11,1

11,2–

13,1

13,2–

15,1

15,2–

17,1

17,2–

19,1

19,2–

21,1

21,2–

23,1

23,2–

25,1

25,2–

28,0


диагностики типа отношения

человека к здоровью и здоро-

вьеориентированной деятель-

ности (по А. Г. Маджуге)

0–1,5 1,6–

2,1

2,2–

3,7

3,8–

5,3 5,4–6,9 7,0–8,5

8,6–

10,1

10,2–

11,7

11,8–

13,3

13,4–

16,0


«Индекса отношения к здоро-

вью» (С. Д. Дерябо,

В. А. Ясвин)

0–7,1 7,2–

14,3

14,4–

21,5

21,6-

28,7

28,8–

35,9

36,0–

43,1

43,2–

50,3

50,4–

57,5

57,6–

64,7

64,8–

72,0

4 Уровень изменения прироста

по среднему показателю здо-

ровья – СПЗ (А. Я. Осин,

Н. М. Ашанина,

Н. В. Полунина)

-4 % и

более -3 % -2 % -1 % 0 % 1 % 2 % 3 % 4 %

5 % и

более

408

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12


коэффициента здоровья (по

Р. М. Баевскому)

3,50 и

более

3,49–

3,40

3,39–

3,30

3,29–

3,20

3,19–

3,10

3,09–

3,0

2,9–

2,81

2,80–

2,71

2,70–

2,61

2,60 и

менее


по среднему показателю фи-

зической подготовленности

обучающихся

-4 % и

более -3 % -2 % -1 % 0 % 1 % 2 % 3 % 4 %

5 % и

более


оценки самочувствия, актив-

ности, настроения (САН)

0–0,1 0,11–

0,4

0,41–

0,7

0,71–

1,0

1,11–

1,4

1,41–

1,7

1,71–

2,0

2,01–

2,30

2,31–

2,60

2,61–

3,0


оценки социального благопо-

лучия и личностной устойчи-

вости (по А. Антоновскому)

23–33 34–43 44–53 54–63 64–73 74–83 84–93 94–

103

104–

113

114–

125


по среднему показателю удо-

влетворенности обучающихся

-4 % и

более -3 % -2 % -1 % 0 % 1 % 2 % 3 % 4 %

5 % и

более



влетворенности родите-

лей/законных представителей

-4 % и

более -3 % -2 % -1 % 0 % 1 % 2 % 3 % 4 %

5 % и

более



влетворенности педагогиче-

ских работников

-4 % и

более -3 % -2 % -1 % 0 % 1 % 2 % 3 % 4 %

5 % и

более

409

Приложение 2 – Анкета «Самооценка уровня удовлетворенности учащегося»

Уважаемый обучающийся! С целью исследования уровня удовлетво-

ренности образовательным процессом в нашей школе/колледже просим Вас

ответить на вопросы настоящей анкеты.

Инструкция: напротив каждого утверждения стоят пять цифр: «-2», «-

1», «0», «1», «2». Если утверждение Вам полностью подходит, то обведите

кружком цифру «2», если подходит не полностью – «1», если Вы затрудняе-

тесь с ответом – «0», если утверждение в целом не подходит – «-1», если ка-

тегорически не подходит – «-2».

№

п/п Ключевые направления Оценка

1 1. Организация образовательного процесса 1.1 Своевременность информирования по вопросам обра-

зовательного процесса -2 -1 0 1 2

1.2 Полнота объема информирования по вопросам обра-


1.3 Информированность о целях и задачах в области

охраны здоровья -2 -1 0 1 2

1.4 Своевременность и полнота информации о работе

школы/колледжа в области охраны здоровья -2 -1 0 1 2

1.5 Возможность познакомиться с учебным планом и

графиком учебного процесса -2 -1 0 1 2

1.6 Возможность познакомиться с планом работы шко-

лы/колледжа в области охраны здоровья -2 -1 0 1 2

1.7 Возможность изучать учебные предметы по выбору в

соответствии с представленными вариантами из учеб-

ного плана

-2 -1 0 1 2

1.8 Наличие в учебных предметах вопросов, связанных со

здоровьем и здоровым образом жизни (правильным

питанием, двигательной активностью, режимом дня,

профилактикой заболеваний и др.)

-2 -1 0 1 2

1.9 Удобство расписания занятий -2 -1 0 1 2

1,10 Постоянное расписание занятий (без неожиданных

изменений) -2 -1 0 1 2

1.11 Комфортность в учебных кабинетах -2 -1 0 1 2

1.12 Техническая оснащенность лабораторий и учебных

кабинетов -2 -1 0 1 2

1.13 Своевременность начала и завершения занятия препо-

давателем -2 -1 0 1 2

1.14 Учиться в школе/колледже интересно -2 -1 0 1 2

1.15 Доступность, посильность обучения -2 -1 0 1 2

410

1.16 Соответствие оценок на контрольных и экзаменах ре-

альному уровню знаний -2 -1 0 1 2

1.17 Объективность поощрений за результаты учебной и

внеучебной работы -2 -1 0 1 2

2. 2. Информационное обеспечение 2.1 Соответствие литературы по учебному предмету со-

держанию учебных предметов -2 -1 0 1 2

2.2 Достаточность учебной литературы по здоровому об-

разу жизни, популярной медицинской литературы -2 -1 0 1 2

2.3 Удобный режим работы библиотеки -2 -1 0 1 2

2.4 Хорошее качество обслуживания в библиотеке -2 -1 0 1 2

2.5 Достаточность учебной литературы в библиотеке

школы/колледжа -2 -1 0 1 2

2.6 Доступность компьютерных классов для самостоя-

тельной работы -2 -1 0 1 2

2.7 Возможность пользоваться во внеучебное время вы-

ходом в глобальные сети Интернет -2 -1 0 1 2

3 3. Характер социально-психологического и психолого-педагогического

взаимодействия «обучающийся – преподаватель» 3.1 Значимость собственных успехов в учебе -2 -1 0 1 2

3.2 Значимость собственных успехов в сохранении здоро-

вья, повышении уровня физической подготовленности -2 -1 0 1 2

3.3 Профессионализм преподавателей -2 -1 0 1 2

3.4 Возможность получения помощи от преподавателя

при затруднениях в освоении преподаваемых им

предметов

-2 -1 0 1 2

3.5 Медицинская и санитарно-гигиеническая грамотность

преподавателей -2 -1 0 1 2

3.6 Практика совместной научно-практической деятель-

ности преподавателей и обучающихся в исследовании

вопросов сохранения здоровья

-2 -1 0 1 2

3.7 Участие в научных конференциях -2 -1 0 1 2

3.8 Комфортность взаимодействия «обучающийся – пре-

подаватель» -2 -1 0 1 2

4 4. Система взаимодействия «обучающийся – администрация» 4.1 Чувство гордости за школу/колледж -2 -1 0 1 2

4.2 Осведомленность об основных направлениях развития


4.3 Следование правилам внутреннего распорядка -2 -1 0 1 2

4.4 Возможность получить помощь от администрации при

возникновении проблем, связанных с образователь-

ным процессом

-2 -1 0 1 2

4.5 Информированность обо всех важных событиях в

жизни школы/колледжа -2 -1 0 1 2

411

5 5. Мотивация на учебную и здоровьеориентированную деятельность 5.1 Повышение интереса к учебе за время обучения в

школе/колледже -2 -1 0 1 2

5.2 Повышение интереса к собственному здоровью и здо-

ровому образу жизни за время обучения в шко-

ле/колледже

-2 -1 0 1 2

5.3 Конкретизация знаний о способах сохранения и

укрепления здоровья за время обучения в шко-


-2 -1 0 1 2

5.4 Необходимость для будущей жизнедеятельности при-

обретенных навыков сохранения и укрепления здоровья -2 -1 0 1 2

5.5 Намерение применять знания о способах сохранения и

укрепления здоровья по окончании школы/колледжа -2 -1 0 1 2

5.6 Отсутствие желания перейти в другое учебное заведение -2 -1 0 1 2

6 6. Внеучебная деятельность 6.1 Информированность о внеучебной деятельности

(спортивно-массовой, оздоровительной и др.) -2 -1 0 1 2

6.2 Участие в планировании внеучебной деятельности -2 -1 0 1 2

6.3 Рассмотрение в кружках, секциях вопросов, связанных

с сохранением здоровья -2 -1 0 1 2

6.4 Возможность заниматься спортом в школе/колледже -2 -1 0 1 2

6.5 Организация в школе/колледже спортивно-массовых

мероприятий с привлечением родителей -2 -1 0 1 2

6.6 Удовлетворенность организацией культурных- и

спортивно-массовых мероприятий -2 -1 0 1 2

6.7 Организация запоминающихся встреч с представите-

лями сторонних организаций (медиками, психолога-

ми, полицейскими, пожарниками и др.)

-2 -1 0 1 2

6.8 Регулярность встреч с классным руководите-

лем/куратором класса/группы -2 -1 0 1 2

6.9 Возможность обсуждения с классным руководите-

лем/куратором группы, преподавателями вопросов,

связанных со здоровьем, самочувствием

-2 -1 0 1 2

7 7. Социальные условия 7.1 Возможность в перерыве между учебными занятиями

воспользоваться услугами медицинского кабинета -2 -1 0 1 2

7.2 Качество обслуживания в медицинском кабинете -2 -1 0 1 2

7.3 Обсуждение с медицинским работником вопросов,

связанных со здоровьем, самочувствием -2 -1 0 1 2

7.4 Возможность в перерыве между учебными занятиями

воспользоваться услугами столовой -2 -1 0 1 2

7.5 Качество приготовленных в столовой блюд -2 -1 0 1 2

7.6 Наличие блюд для диетического питания -2 -1 0 1 2

7.7 Высокое качество обслуживания в столовой -2 -1 0 1 2

412

7.8 Достаточность денежных средств, чтобы оплатить

полный обед в столовой -2 -1 0 1 2

8 8. Социально-психологический климат в коллективе 8.1 Комфортность в классе/группе -2 -1 0 1 2

8.2 Наличие в школе/колледже условий для реализации

своих творческих способностей -2 -1 0 1 2

8.3 Отрицательное реагирование на проявление одноклас-

сниками/сокурсниками низкого культурного уровня

(использование ненормативной лексики, незнание

этикетных норм поведения и т. д.)

-2 -1 0 1 2

8.4 Знание традиций школы/колледжа -2 -1 0 1 2

8.5 Поддержание традиций школы/колледжа -2 -1 0 1 2

Благодарим Вас за проделанную работу!

413


родителей/законных представителей»

Уважаемые родители! С целью исследования уровня удовлетворенно-

сти образовательным процессом в нашей школе/колледже просим Вас отве-

тить на вопросы настоящей анкеты.






№


1 1. Организация образовательного процесса

1.1 Своевременность информирования родителей по во-

просам образовательного процесса -2 -1 0 1 2

1.2 Полнота объема информирования по вопросам обра-


1.3 Информированность о целях и задачах в области

охраны здоровья -2 -1 0 1 2

1.4 Своевременность и полнота информации о работе

школы/колледжа в области охраны здоровья -2 -1 0 1 2

1.5 Возможность познакомиться с учебным планом и

графиком учебного процесса -2 -1 0 1 2

1.6 Возможность познакомиться с планом работы шко-

лы/колледжа в области охраны здоровья -2 -1 0 1 2

1.7 Наличие в учебных предметах вопросов, связанных со

здоровьем и здоровым образом жизни (правильным

питанием, двигательной активностью, режимом дня,

профилактикой заболеваний и др.)

-2 -1 0 1 2

1.8 Удобство расписания занятий -2 -1 0 1 2

1.9 Постоянное расписание занятий (без неожиданных

изменений) -2 -1 0 1 2

1,10 Комфортность в учебных кабинетах -2 -1 0 1 2



1.12 Своевременность начала и завершения занятия препо-

давателем -2 -1 0 1 2

1.13 Учиться в школе/колледже ребенку интересно -2 -1 0 1 2

1.14 Доступность, посильность обучения для ребенка -2 -1 0 1 2

1.15 Соответствие оценок на контрольных и экзаменах ре-

альному уровню знаний ребенка

-2 -1 0 1 2

414

1.16 Объективность поощрений за результаты учебной и

внеучебной работы ребенка -2 -1 0 1 2

2. 2. Информационное обеспечение

2.1 Соответствие литературы по учебному предмету со-

держанию учебных предметов -2 -1 0 1 2

2.2 Достаточность учебной литературы по здоровому об-

разу жизни, популярной медицинской литературы -2 -1 0 1 2

2.3 Удобный режим работы библиотеки -2 -1 0 1 2

2.4 Хорошее качество обслуживания в библиотеке -2 -1 0 1 2

2.5 Достаточность учебной литературы в библиотеке


2.6 Доступность компьютерных классов для самостоя-

тельной работы -2 -1 0 1 2

2.7 Возможность пользоваться во внеучебное время вы-

ходом в глобальные сети Интернет -2 -1 0 1 2


взаимодействия «обучающийся – преподаватель»

3.1 Значимость для ребенка собственных успехов в учебе -2 -1 0 1 2

3.2 Значимость для ребенка собственных успехов в со-

хранении здоровья, повышении уровня физической

подготовленности

-2 -1 0 1 2

3.3 Профессионализм преподавателей -2 -1 0 1 2

3.4 Возможность для ребенка получения помощи от пре-

подавателя при затруднениях в освоении преподавае-

мых им предметов

-2 -1 0 1 2

3.5 Медицинская и санитарно-гигиеническая грамотность

преподавателей -2 -1 0 1 2

3.6 Практика совместной научно-практической деятель-

ности преподавателей и обучающихся в исследовании

вопросов сохранения здоровья

-2 -1 0 1 2

3.7 Участие ребенка в научных конференциях -2 -1 0 1 2

3.8 Комфортность взаимодействия «обучающийся – пре-

подаватель» -2 -1 0 1 2

3.9 Своевременное информирование о возникающих у ре-

бенка трудностях в обучении, во взаимодействии со

сверстниками

-2 -1 0 1 2

4 4. Система взаимодействия «обучающийся – администрация»

4.1 У ребенка чувство гордости за школу/колледж -2 -1 0 1 2

4.2 Осведомленность об основных направлениях развития





ным процессом, индивидуальным обучением

-2 -1 0 1 2

415

4.5 Информированность обо всех важных событиях в

жизни школы/колледжа -2 -1 0 1 2

5 5. Мотивация на учебную и здоровьеориентированную деятельность

5.1 Повышение у ребенка интереса к учебе за время обу-

чения в школе/колледже -2 -1 0 1 2

5.2 Повышение у ребенка интереса к собственному здо-

ровью и здоровому образу жизни за время обучения в

школе/колледже

-2 -1 0 1 2

5.3 Широта знаний у ребенка о способах сохранения и

укрепления здоровья за время обучения в шко-


-2 -1 0 1 2

5.4 Осознание ребенком необходимости в будущей жиз-

недеятельности приобретенных навыков сохранения и

укрепления здоровья

-2 -1 0 1 2

5.5 Отсутствие намерения у ребенка применять знания о

способах сохранения и укрепления здоровья по окон-

чании школы/колледжа

-2 -1 0 1 2

5.6 Отсутствие у ребенка желания перейти в другое учеб-

ное заведение -2 -1 0 1 2

6 6. Внеучебная деятельность

6.1 Информированность о внеучебной деятельности

(спортивно-массовой, оздоровительной и др.) -2 -1 0 1 2

6.2 Привлечение ребенка к участию в планировании

внеучебной деятельности -2 -1 0 1 2

6.3 Достаточность кружков, секций, направленных на со-

хранение здоровья ребенка, повышение уровня его

грамотности в вопросах охраны здоровья

-2 -1 0 1 2

6.4 Изучение в кружках, секциях вопросов, связанных с

сохранением здоровья -2 -1 0 1 2

6.5 Возможность ребенку заниматься спортом в шко-

ле/колледже -2 -1 0 1 2

6.6 Организация в школе/колледже спортивно-массовых

мероприятий с привлечением родителей -2 -1 0 1 2

6.7 Удовлетворенность организацией культурных и спор-

тивно-массовых мероприятий -2 -1 0 1 2

6.8 Организация запоминающихся встреч с представите-

лями сторонних организаций (медиками, психолога-

ми, полицейскими, пожарниками и др.)

-2 -1 0 1 2

6.9 Регулярность встреч с классным руководите-

лем/куратором группы -2 -1 0 1 2

6.10 Возможность обсуждения с классным руководите-

лем/куратором группы, преподавателями вопросов,

связанных со здоровьем, самочувствием ребенка

-2 -1 0 1 2

416

7 7. Социальные условия

7.1 Возможность воспользоваться услугами медицинско-

го кабинета -2 -1 0 1 2

7.2 Качество обслуживания в медицинском кабинете -2 -1 0 1 2

7.3 Обсуждение с медицинским работником вопросов,

связанных со здоровьем, самочувствием ребенка -2 -1 0 1 2

7.4 Качество профилактических мероприятий в шко-

ле/колледже -2 -1 0 1 2

7.5 Возможность воспользоваться услугами столовой -2 -1 0 1 2

7.6 Качество приготовленных в столовой блюд -2 -1 0 1 2

7.7 Наличие блюд для диетического питания -2 -1 0 1 2

7.8 Высокое качество обслуживания в столовой -2 -1 0 1 2

7.9 Достаточность денежных средств, чтобы оплатить

полный обед в столовой -2 -1 0 1 2

8 8. Социально-психологический климат в коллективе

8.1 Комфортность в классе/группе -2 -1 0 1 2

8.2 Наличие в школе/колледже условий для реализации

творческих способностей ребенка -2 -1 0 1 2

8.3 Знание традиций школы/колледжа -2 -1 0 1 2

8.4 Поддержание традиций школы/колледжа -2 -1 0 1 2


417


педагогического работника»

Уважаемый преподаватель! С целью исследования уровня удовлетво-

ренности образовательным процессом в нашей школе/колледже просим Вас

ответить на вопросы настоящей анкеты.






№


1 1. Организация образовательного процесса 1.1 Своевременность информирования по вопросам обра-


1.2 Полнота объема информирования по вопросам орга-

низации образовательного процесса -2 -1 0 1 2

1.3 Информированность о целях и задачах здоровьесбере-

гающей деятельности -2 -1 0 1 2

1.4 Широкое «включение» в здоровьесберегающую дея-

тельность -2 -1 0 1 2

1.5 Своевременность и полнота информации о здоро-

вьесберегающей деятельности -2 -1 0 1 2

1.6 Сбалансированность основной учебной нагрузки -2 -1 0 1 2

1.7 Стабильность расписания -2 -1 0 1 2

1.8 Комфортность учебных кабинетов для проведения за-

нятий -2 -1 0 1 2



1,10 Оптимальность количества обучающихся в клас-

сах/группах -2 -1 0 1 2

1.11 Удовлетворенность качеством организации образова-

тельного процесса -2 -1 0 1 2

1.12 Удовлетворенность качеством организации здоро-

вьесберегающей деятельности -2 -1 0 1 2

2. 2. Информационно-методическое обеспечение 2.1 Соответствие разработанных учебно-методических

комплексов образовательным стандартам -2 -1 0 1 2

2.2 Полнота обеспеченности образовательного процесса

учебной литературой -2 -1 0 1 2

2.3 Достаточность учебно-методической литературы по

вопросам формирования готовности обучающихся к

здоровьеориентированной деятельности, применению

-2 -1 0 1 2

418

здоровьесберегающих технологий, методов, средств,

приемов и др. 2.4 Хорошее качество обслуживания в библиотеке -2 -1 0 1 2

2.5 Достаточность учебно-методической литературы в

библиотеке школы/колледжа -2 -1 0 1 2

2.6 Доступность компьютерной, копировальной и аудио-

визуальной техники -2 -1 0 1 2

2.7 Возможность в профессиональной деятельности поль-

зоваться Интернет-услугами -2 -1 0 1 2


взаимодействия «преподаватель – обучающийся» 3.1 Значимость оценки профессиональной деятельности

учащимися -2 -1 0 1 2

3.2 Удовлетворенность культурным уровнем обучаю-

щихся -2 -1 0 1 2

3.3 Достаточный уровень обучаемости обучающихся -2 -1 0 1 2

3.4 Дисциплинированность, организованность обучаю-

щихся -2 -1 0 1 2

4 4. Система взаимодействия «преподаватель – администрация» 4.1 Осведомленность о месте школы/колледжа в рейтин-

говой системе образовательных учреждений -2 -1 0 1 2

4.2 Осведомленность об основных стратегических

направлениях развития школы/колледжа -2 -1 0 1 2


4.4 Положительное восприятие перемен в шко-

ле/колледже, связанных с управлением качеством здо-

ровьесберегающей деятельности

-2 -1 0 1 2

4.5 Эффективность деятельности администрации в обес-

печении качества образовательного процесса -2 -1 0 1 2

4.6 Эффективность деятельности администрации в обес-

печении оценки качества здоровьесберегающей дея-

тельности

-2 -1 0 1 2

4.7 Значимость оценки профессиональной деятельности

администрацией школы/колледжа -2 -1 0 1 2

4.8 Открытость и адекватность администрации шко-

лы/колледжа для восприятия критики со стороны со-

трудников

-2 -1 0 1 2



ным процессом

-2 -1 0 1 2

4.10 Защищенность преподавателя со стороны админи-

страции -2 -1 0 1 2

4.11 Системность, плановость работы администрации, наце-

ленной на непосредственный контакт с сотрудниками -2 -1 0 1 2

419

5 5. Социальная обеспеченность трудового процесса 5.1 Комфортность рабочего места -2 -1 0 1 2

5.2 Оборудование рабочего места в соответствии со здо-

ровьесберегающими технологиями -2 -1 0 1 2

5.3 Адекватность реагирования на требования «Правил

внутреннего распорядка» -2 -1 0 1 2

5.4 Эффективность работы профсоюзной организации -2 -1 0 1 2

5.5 Значимость деятельности профсоюзной организации -2 -1 0 1 2

5.6 Возможность доступного оздоровительного санатор-

но-курортного отдыха и лечения при содействии

профсоюзной организации

-2 -1 0 1 2

5.7 Возможность заниматься спортом, оздоровительной

физической культурой в условиях школы/колледжа -2 -1 0 1 2

5.8 Удовлетворенность содержанием досуговых меропри-

ятий школы/колледжа -2 -1 0 1 2

6 6. Возможность самореализации 6.1 Повышение интереса к профессиональной деятельно-

сти в школе/колледже за последние 2-3 года -2 -1 0 1 2

6.2 Значимость оценки качества педагогической деятель-

ности коллегами -2 -1 0 1 2

6.3 Адекватность оценки качества педагогической дея-

тельности затраченным ресурсам -2 -1 0 1 2

6.4 Удовлетворенность престижностью преподаватель-

ской деятельности как профессии -2 -1 0 1 2

7 7. Повышение уровня педагогического мастерства 7.1 Создание администрацией школы/колледжа условий

для профессионального роста -2 -1 0 1 2

7.2 Наличие в школе/колледже условий для повышения

квалификации -2 -1 0 1 2

7.3 Гарантия оплаты обучения на курсах повышения ква-

лификации администрацией школы/колледжа -2 -1 0 1 2

7.4 Удовлетворенность результатами последнего повы-

шения квалификации -2 -1 0 1 2

7.5 Необходимость во внедрении в школу/колледж систе-

мы наставничества -2 -1 0 1 2

7.6 Налаженность системы взаимодействия между други-

ми учреждениями системы образования, здравоохра-

нения и др.

-2 -1 0 1 2

7.7 Наличие в школе/колледже системы стимулирования

и поощрения преподавателя по результатам участия в

научно-исследовательской, творческой деятельности

-2 -1 0 1 2

8 8. Социально-психологический климат в коллективе 8.1 В школе/колледже комфортно

-2 -1 0 1 2

420

8.2 Удовлетворенность качеством личных контактов с

коллегами -2 -1 0 1 2

8.3 Значимость оценки профессиональной деятельности

коллегами -2 -1 0 1 2

8.4 Наличие моральной поддержки со стороны коллег -2 -1 0 1 2

8.5 Необходимость быть полезным и востребованным в

своем коллективе -2 -1 0 1 2


421

Приложение 5 – Значения критерия качества результатов здоровьесберегающей деятельности

и составляющих его показателей на этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах)

№ п/п

ОУ

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

М

М

М

М

М

При-

рост

М

М

М

М

При-

рост

М

М

М

М

При-

рост

1 2,33 2,67 5,33 3,44 3,00 3,00 3,20 4,20 3,47 1,20 4,67 5,33 6,00 5,33 1,33 4,08

2 2,33 4,33 6,67 4,44 4,34 6,00 6,40 7,60 6,67 1,60 5,00 6,00 6,67 5,89 1,67 5,67

3 2,00 3,67 6,33 4,00 4,33 5,67 6,00 6,80 6,16 1,13 5,00 5,33 5,67 5,33 0,67 5,16

4 2,00 4,33 6,33 4,22 4,33 6,67 6,00 7,20 6,62 0,53 5,00 5,67 6,67 5,78 1,67 5,54

5 2,33 4,33 6,00 4,22 3,67 4,33 4,60 5,60 4,84 1,27 5,33 5,33 5,00 5,22 -0,33 4,76

6 2,33 4,33 6,67 4,44 4,34 6,00 5,00 5,80 5,60 -0,20 5,33 5,33 5,00 5,22 -0,33 5,09

7 3,67 6,33 8,67 6,22 5,00 7,67 8,20 9,20 8,36 1,53 6,67 6,67 6,00 6,45 -0,67 7,01

8 3,67 6,33 8,00 6,00 4,33 6,00 7,20 7,60 6,93 1,60 6,33 6,67 6,67 6,56 0,34 6,50

9 3,67 6,00 8,00 5,89 4,33 6,67 7,20 8,00 7,29 1,33 6,33 6,67 6,67 6,56 0,34 6,58

10 4,00 5,67 8,33 6,00 4,33 4,67 6,40 7,40 6,16 2,73 6,33 6,33 5,67 6,11 -0,66 6,09

11 3,67 5,67 8,67 6,00 5,00 3,67 6,00 6,60 5,42 2,93 5,00 5,67 6,67 5,78 1,67 5,73

12 5,33 6,67 9,00 7,00 3,67 4,33 6,60 7,20 6,04 2,87 6,67 7,00 7,00 6,89 0,33 6,64

13 5,33 7,33 10,00 7,55 4,67 6,67 7,80 8,80 7,76 2,13 6,67 6,67 6,33 6,56 -0,34 7,29

14 5,33 7,67 9,67 7,56 4,34 7,00 8,00 8,80 7,93 1,80 7,00 7,00 6,67 6,89 -0,33 7,46

М 3,43 5,38 7,69 5,50 4,26 5,60 6,33 7,20 6,38 1,60 5,81 6,12 6,19 6,04 0,38 5,97

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; 1 – уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной

деятельности; 2 – уровень состояния здоровья обучающихся; 3 – уровень удовлетворенности потребностей основных субъектов здоровьесберега-

ющей деятельности: – критерий качества результатов здоровьесберегающей деятельности (интегративный показатель)

422

Приложение 6 – Значения критерия качества условий здоровьесберегающей деятельности

и составляющих его показателей на этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах)

№ п/п

ОО

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

М

М

М

М

М

При-

рост

М

М

М

М

При-

рост

М

М

М

М

При-

рост

1 2,00 3,00 6,00 3,67 4,00 3,00 7,00 7,00 5,67 4,00 3,00 5,00 7,00 5,00 4,00 4,78

2 2,00 4,00 8,00 4,67 6,00 3,00 5,00 7,00 5,00 4,00 2,00 4,00 7,00 4,33 5,00 4,67

3 2,00 3,00 7,00 4,00 5,00 5,00 5,00 7,00 5,67 2,00 3,00 5,00 7,00 5,00 4,00 4,89

4 2,00 3,00 6,00 3,67 4,00 4,00 6,00 7,00 5,67 3,00 3,00 5,00 7,00 5,00 4,00 4,78

5 1,00 4,00 7,00 4,00 6,00 3,00 6,00 7,00 5,33 4,00 2,00 5,00 8,00 5,00 6,00 4,78

6 3,00 3,00 8,00 4,67 5,00 4,00 6,00 7,00 5,67 3,00 3,00 5,00 8,00 5,33 5,00 5,22

7 2,00 4,00 10,00 5,33 8,00 5,00 6,00 9,00 6,67 4,00 3,00 5,00 9,00 5,67 6,00 5,89

8 2,00 6,00 10,00 6,00 8,00 5,00 7,00 7,00 6,33 2,00 3,00 5,00 9,00 5,67 6,00 6,00

9 2,00 4,00 10,00 5,33 8,00 4,00 6,00 8,00 6,00 4,00 3,00 5,00 9,00 5,67 6,00 5,67

10 2,00 4,00 9,00 5,00 7,00 5,00 6,00 8,00 6,33 3,00 3,00 6,00 9,00 6,00 6,00 5,78

11 2,00 5,00 9,00 5,33 7,00 5,00 7,00 8,00 6,67 3,00 4,00 6,00 9,00 6,33 5,00 6,11

12 3,00 5,00 9,00 5,67 6,00 5,00 7,00 8,00 6,67 3,00 3,00 6,00 9,00 6,00 6,00 6,11

13 3,00 4,00 10,00 5,67 7,00 5,00 7,00 10,00 7,33 5,00 3,00 6,00 10,00 6,33 7,00 6,44

14 4,00 5,00 10,00 6,33 6,00 5,00 8,00 10,00 7,67 5,00 4,00 7,00 10,00 7,00 6,00 7,00

М 2,29 4,07 8,50 4,95 6,21 4,36 6,36 7,86 6,19 3,50 3,00 5,36 8,43 5,60 5,43 5,58

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; – уровень управления здоровьесберегающей деятельностью;

– уровень ресурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности; – уровень здоровьесберегающей образовательной среды; – кри-

терий качества условий здоровьесберегающей деятельности (интегративный показатель)

423

Приложение 7 – Значения критерия качества процессов здоровьесберегающей деятельности и составляющих его показателей на этапах опытно-поисковой деятельности (в баллах)

№

п/п

ОО

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

I

этап

II

этап

III

этап Общее

М

М

М

М

М

При

рост

М

М

М

М

При

рост

М

М

М

М

При

рост

М

М

М

М

При

рост

1 4,00 4,00 4,00 4,00 0,00 5,00 5,00 7,00 5,67 2,00 3,00 4,00 4,00 3,67 1,00 5,00 5,00 6,00 5,33 1,00 4,67

2 5,00 4,00 5,00 4,67 0,00 4,00 5,00 8,00 5,67 4,00 4,00 6,00 7,00 5,67 3,00 6,00 7,00 8,00 7,00 2,00 5,75

3 4,00 4,00 4,00 4,00 0,00 4,00 5,00 6,00 5,00 2,00 3,00 5,00 6,00 4,67 3,00 5,00 5,00 6,00 5,33 1,00 4,75

4 4,00 4,00 4,00 4,00 0,00 5,00 5,00 7,00 5,67 2,00 3,00 6,00 6,00 5,00 3,00 5,00 6,00 8,00 6,33 3,00 5,25

5 4,00 4,00 4,00 4,00 0,00 4,00 4,00 6,00 4,67 2,00 3,00 4,00 5,00 4,00 2,00 4,00 5,00 6,00 5,00 2,00 4,42

6 3,00 4,00 4,00 3,67 1,00 4,00 5,00 6,00 5,00 2,00 3,00 4,00 4,00 3,67 1,00 5,00 6,00 7,00 6,00 2,00 4,59

7 4,00 4,00 5,00 4,33 1,00 6,00 8,00 9,00 7,67 3,00 6,00 7,00 8,00 7,00 2,00 7,00 8,00 9,00 8,00 2,00 6,75

8 4,00 4,00 4,00 4,00 0,00 5,00 7,00 8,00 6,67 3,00 6,00 6,00 7,00 6,33 1,00 5,00 6,00 8,00 6,33 3,00 5,83

9 4,00 4,00 5,00 4,33 1,00 5,00 6,00 8,00 6,33 3,00 5,00 6,00 7,00 6,00 2,00 5,00 6,00 8,00 6,33 3,00 5,75

10 3,00 3,00 4,00 3,33 1,00 4,00 6,00 7,00 5,67 3,00 5,00 4,00 6,00 5,00 1,00 4,00 5,00 7,00 5,33 3,00 4,83

11 5,00 5,00 5,00 5,00 0,00 6,00 7,00 9,00 7,33 3,00 5,00 5,00 6,00 5,33 1,00 5,00 6,00 7,00 6,00 2,00 5,92

12 5,00 5,00 5,00 5,00 0,00 6,00 7,00 9,00 7,33 3,00 5,00 5,00 6,00 5,33 1,00 5,00 6,00 8,00 6,33 3,00 6,00

13 2,00 3,00 3,00 2,67 1,00 6,00 6,00 7,00 6,33 1,00 2,00 3,00 4,00 3,00 2,00 6,00 6,00 6,00 6,00 0,00 4,50

14 3,00 3,00 3,00 3,00 0,00 6,00 6,00 7,00 6,33 1,00 3,00 3,00 4,00 3,33 1,00 5,00 6,00 6,00 5,67 1,00 4,58

М 3,86 3,93 4,21 4,00 0,36 5,00 5,86 7,43 6,10 2,43 4,00 4,86 5,71 4,86 1,71 5,14 5,93 7,14 6,07 2,00 5,26

Принятые сокращения: ОО – образовательная организация; М – среднее; – уровень медицинского и санитарно-гигиенического сопровожде-

ния образовательного процесса; – уровень формирования здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса

педагогическими средствами; – уровень физкультурно-оздоровительного сопровождения образовательного процесса; – уровень психоло-

го-педагогического сопровождения образовательного процесса; – критерий качества процессов здоровьесберегающей деятельности (интегратив-

ный показатель)

РГППУds.rsvpu.ru/sites/default/files/tretyakova_n.v._rukopis.pdf · 1 Федеральное...

Documents

Transcript of РГППУds.rsvpu.ru/sites/default/files/tretyakova_n.v._rukopis.pdf · 1 Федеральное...