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españoladepedagogía

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El sistema educativo español, consi-derada la ordenación básica del mismo,no ha consolidado un modelo estable dedirección de centros docentes. La sucesivae intensa promulgación de leyes educati-vas puede explicar tal circunstancia: enmenos de tres décadas, han sido seis lasleyes que, con distinto alcance, establecenlos elementos fundamentales de la direc-ción de los centros, entre otros aspectos.El modo de acceso a tal desempeño es,entonces, una cuestión significativa paraconformar el modelo de dirección, de lamisma manera que las funciones y com-petencias que se le atribuyen, la forma-ción necesaria y la evaluación y estabili-dad del ejercicio. Asimismo, la propianaturaleza del puesto de director –elcarácter relevante del mismo como figuradestacada del sistema educativo– requie-re pautas generales de homologación quepreserven los elementos antes descritosen el desarrollo que acometen las distin-tas Administraciones educativas. Inte-resa, por tanto, revisar la evolución del

modelo de dirección en el sistema educa-tivo español, con la perspectiva principaldel acceso a su desempeño, así como iden-tificar los rasgos de profesionalización yla homologación básica del modelo en eldesarrollo que del mismo acometen lasAdministraciones educativas.

1. De la elección a la selecciónpasando por la designación

Con respecto al acceso a la dirección,diversas han sido las maneras de configu-rarlo. En 1980, la Ley Orgánica delEstatuto de Centros Escolares determinóun procedimiento de acceso a la direcciónmediante la forma de concurso de méritos–publicada la correspondiente convocato-ria– que eran baremados por una comi-sión específica, tras la valoración de lascualidades personales para el desempeñode la función directiva realizada tanto porla Inspección del centro como por el con-sejo de dirección del mismo. La vigenciade esta ley, y su consiguiente desarrollo,

Dirección profesional y selección dedirectores en el sistema educativo español

por Antonio MONTERO ALCAIDEUniversidad de Sevilla

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fue escasa, al ser objeto de recursos y aca-bar derogada en 1983. Con la promulga-ción de la Ley Orgánica del Derecho a laEducación, en 1985, el director es elegido,de manera directa y mediante votación,por el consejo escolar del centro. Cincoaños después, en 1990, la Ley de Orde-nación General del Sistema Educativo, sibien no considera aspectos relacionadoscon el acceso a la dirección, subraya, demanera decidida, la relevancia del currí-culo y su vinculación al desempeño direc-tivo. Otros cinco años y, en 1995, la LeyOrgánica de la Participación, la Evalua-ción y el Gobierno de los CentrosDocentes introduce la acreditación previapara el ejercicio de la dirección. Tal requi-sito consistió en un proceso de formacióny evaluación que debían completar losaspirantes a la dirección antes de presen-tar su candidatura, por lo que, en el aná-lisis del modo de acceso, pueden identifi-carse atisbos de profesionalización yaapuntados en la selección por méritos quese define en 1980. Y a este mismo proce-so, a la selección por concurso de méritos,acuden tanto la Ley Orgánica de Calidadde la Educación (2002) como la LeyOrgánica de Educación (2006) para esta-blecer el modo en que los candidatos pue-den optar a la dirección de los centros. Sinmenoscabo de un análisis más profundode estos marcos (Fernández y Cárdenas,2004, Montero, 2003, Riu, 2003), cabeconsiderar que el sistema educativo espa-ñol, en el ordenamiento democrático, trasuna primera y escasamente desarrolladamanera de seleccionar a los directores delos centros mediante procedimientosselectivos, implantó un acceso de carácterelectivo cuya vigencia ocupó un extensoperiodo, desde 1985 hasta 2002, en el que

concernían a la dirección, de manera pre-ferente y sucesiva, la gestión de la parti-cipación, con la promulgación de la LeyOrgánica del Derecho a la Educación(1985); la gestión del currículo, con la Leyde Ordenación General del SistemaEducativo (1990); y la gestión de la eva-luación, a partir de la Ley Orgánica de laParticipación, la Evaluación y el Gobiernode los centros docentes (1995). Este últi-mo marco legal, a su vez, también intro-duce la evaluación del ejercicio de ladirección, que se mantiene en los ordena-mientos básicos posteriores ya propia-mente selectivos tras la entrada en vigorde la Ley Orgánica de Calidad de laEducación (2002), donde se estableció la“categoría de director” como resultado dela evaluación positiva del ejercicio, conefectos en el ámbito de todas lasAdministraciones educativas. Aunque seconcretarán mejor estos procesos de selec-ción en otro apartado, importa considerarque, bajo la cobertura de modelos partici-pativos de elección de directores, no hasido precisamente la participación el efec-to más logrado. Si se estiman los Informessobre el estado y situación del sistemaeducativo, realizados por el ConsejoEscolar del Estado, con datos desde elcurso 1985-1986, el porcentaje de directo-res elegidos por los consejos escolares delos centros, en el periodo en que ese fue elprocedimiento de acceso (desde el curso1985-1986 al 2001-2002), puede compro-barse que sólo en muy contados cursossuperó el 50%, Gráfico 1 (Montero, 2006,149); especialmente, en el caso de colegiosque imparten las enseñanzas deEducación Primaria. Esto es, con el marcode un proceso de elección de directores,mediante votación en el seno de los conse-

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jos escolares de los centros, antes que elec-ción por votación, se verifican nombra-mientos por designación de la Admi-nistración ante la ausencia de candidatos.Y tal evidencia es de particular interés porcuanto, como después se verá, subsiste uncierto prejuicio, de distinta naturaleza,para entender más democráticos los proce-sos electivos que los selectivos, cuandounos y otros, precisamente por estar esta-blecidos de acuerdo con el ordenamientodemocrático del sistema educativo, lo sonen idéntica naturaleza. Asimismo, la esca-sa disposición de los docentes para asumirla dirección de los centros no sólo constatala inadecuación del sistema de acceso, sinoque debería interpelar, en mayor medida, ala comunidad científica.

“Lo que más sorprende, en todocaso, es que no se haya percibido porla comunidad científica española quela ausencia de candidatos a la direc-ción es una prueba concluyente de laradical invalidez del sistema de acce-

so vigente y, como consecuencia, de laineludible y urgente necesidad dehallar alternativas reales al mismo”(Batanaz, 2005, 448).

A partir del curso escolar 2002-2003,los informes del Consejo Escolar delEstado no incluyen datos referidos a losporcentajes de directores seleccionados,con el cambio del modelo normativo, porconcurso de méritos valorados por comisio-nes de selección. Esta ausencia, que con-viene subsanar, permitiría completar elanálisis y obtener conclusiones relevantessobre la incidencia del modelo de selecciónde directores, por concursos de méritos, enla voluntad de los docentes de presentarcandidaturas a la dirección. Puestas asílas cosas, tal vez no se arriesga al afirmarque el mayor déficit democrático se cons-tata en los procedimientos discrecionalesde nombramiento por ausencia de candi-datos, y que esta última circunstancia esun indicador claro de la necesidad de revi-sar el modelo de acceso a la dirección.

GRÁFICO 1: Porcentajes de directores elegidos por los Consejos Escolares (Montero, 2006, 149)

2. Algunas claves básicas de la direc-ción profesional

Como primer apunte destacado, en elmarco del liderazgo de las organizacionesescolares (Lorenzo, 2005; Waite y Nelson,2005), conviene adelantar la frecuenteasociación entre dirección educativa yprofesional, de tal forma que lo que resul-ta relevante para el ejercicio profesionalde la dirección es el ámbito de los proce-sos de enseñanza y de aprendizaje y todoslos elementos asociados. Si bien, ademásde esta vinculación de conceptos, late unaatribución casi autoritaria a la direcciónprofesional, en el caso del sistema educa-tivo español, por los antecedentes de lacreación del Cuerpo de Directores de loscentros de enseñanza primaria, en 1967.López Yáñez (1992) ya aludía al influjo dela “ideología antiautoritaria”, necesariaen el contexto preconstitucional, peroimprocedente en el ámbito del acceso aldesempeño de la dirección y, sobre todo,en el espacio de la autoridad del mismo,tras la configuración democrática del sis-tema educativo: “Negar toda autoridadque no se ejerza colectivamente o la vali-dez de toda decisión que no utilice el votocomo procedimiento, constituyen presu-puestos pseudodemocráticos asociadosgeneralmente a una visión simplista ymaniquea del fenómeno de la autoridad”(López Yáñez, 1992, 312). Asimismo, nodebe confundirse, de manera exclusiva, eldesempeño profesional de la dirección conla pertenencia a cuerpos específicos de laAdministración. Además de esta configu-ración administrativa –por lo demás,nada desdeñable puesto que los cuerposordenan la función pública docente–, laprofesionalización también engarza conla formación inicial y continua, con el

aumento de los incentivos y con el incre-mento de la autonomía para ejercer lasfunciones (Llorent, 1995); o puede serentendida como el desarrollo de las com-petencias idóneas para el ejercicio de esasmismas funciones, integrando la evalua-ción, la formación y la mejora (Villa yGarcía, 2003). Otro aspecto de interéstiene que ver con la extracción docente deldirector, al considerarse que su experien-cia previa como profesor capacita y fun-damenta para el desempeño directivo.Inbar (1990) estima que no puede adver-tirse una transición lineal entre el ejerci-cio docente y el directivo, en tanto queeste último se desenvuelve en un espaciode funciones, espacios y tiempos distin-tos. En este mismo aspecto reparaEscudero (2004), al señalar que la identi-dad profesional se emplaza entre el roldel profesor, el interregno del papel dedirector y el retorno al primero; por lo queresulta sustantiva la condición de profe-sor, que subraya tanto los orígenes comoel destino del ejercicio de la dirección. Esmás, este paréntesis directivo puede fun-cionar como pretexto para no emprenderactividades de desarrollo profesional,dado el carácter transitorio del desempe-ño del director. En definitiva, tres son losámbitos básicos que conciernen a la pro-fesionalización directiva: la capacitaciónespecífica para su ejercicio y no derivadade la propiamente docente, el sistemaestablecido para resolver el acceso aldesempeño, y las condiciones propiaspara el ejercicio de las funciones (compe-tencias, funciones y atribuciones, estabili-dad del mandato, reconocimientos). Poreso mismo, ha de entenderse la necesidadde apreciar capacidades idóneas para eldesempeño de la dirección, puesto que

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cuando el ejercicio no requiere cualidadeso conocimientos específicos es habitualacudir a procedimientos de acceso talescomo la confianza de las autoridades edu-cativas o el apoyo mayoritario de las per-sonas u órganos a los que se otorga lafacultad de elegir (Gómez Dacal, 1991).En lo que concierne a los procedimientosde acceso, Estruch (2002, 144) señala que:

“Todos los estudios coinciden enseñalar que la forma de seleccionar aldirector es el factor que más condicio-na su actuación posterior. Por unaparte, crea unas condiciones de accesoque establecen un perfil previo, al quedeberán adaptarse los futuros candi-datos. Por otra, fija unas reglas depermanencia en el cargo, de cese y derenovación del mandato que no sólocondicionan al director, sino tambiéna las autoridades educativas de lasque depende. Mucho más que la listade competencias legales, éstas son lasverdaderas reglas del juego, ya queacotan el margen de actuación deldirector”.

De tal manera que este condiciona-miento es apreciable si se repasan lascaracterísticas básicas de los modeloselectivos y selectivos de acceso a la direc-ción. En los primeros, los electivos, pri-man la iniciativa y la disposición personaldel candidato, la dirección se ejerce amodo de cargo, el acceso da preferencia alos cauces de participación social, las fun-ciones principales del director son repre-sentativas, los procedimientos de eleccióntienen naturaleza interna, los candidatosson del propio centro y se opta por laalternancia en el puesto. Mientras que las

claves del modelo selectivo estiman, ade-más de la iniciativa del candidato, losméritos y requisitos específicos, entien-den el ejercicio de la dirección como profe-sión, el acceso se resuelve por concurso uoposición, se atribuyen competenciasespecíficas, la selección es externa, soncandidatos todos aquéllos que demues-tren competencias aunque no ejerzan enel mismo centro, y se procura la estabili-dad en el ejercicio.

Por otra parte, el mérito docente esconsiderado como elemento principalpara el acceso, toda vez que de un buendesempeño docente se infiere un acepta-ble ejercicio directivo, sin reparar lo sufi-ciente en que, con ello, no pocas veces sepierde un magnífico profesor a cambio deun mediano director. Aunque huelga laprecisión, no está dándose a entender quelas destrezas docentes sean innecesarias,o que regulares profesores sean buenosdirectores, sino que la profesionalizacióndirectiva precisa competencias específi-cas. Ya en 1995, Gimeno, en una investi-gación que consideraba las condiciones deacceso a la dirección según la opinión delos directores, indicaba que, para más del60% de los directores, debía modificarseel procedimiento de acceso: la experienciaprevia en otros órganos de dirección o derepresentación era el cambio más deman-dado. La selección por concurso aparecíacon una consideración tibia entre losdirectores (10,7%), pero subía (21,4%)cuando opinaban los profesores. Laopción mediante concurso-oposición com-partía protagonismo con la elección por elconsejo escolar en el trabajo de Sáenz yDebón (2000), que también evidencian unalto porcentaje de opiniones sobre la nece-

sidad de modificar el sistema de elecciónde directores por los consejos escolares eidentifican elementos de interés: entre losaspectos fundamentales que se estimanpara la elección del director por el consejofiguran, por este orden, la “mayor capaci-dad de relaciones humanas” (26,2%),“motivaciones de tipo amistad, compañe-rismo” (23,8%), “motivaciones de tipo ide-ológico, político” (19,2); en menor medidase consideran los “conocimientos y prepa-ración en las tareas de dirección” (16,2%),la “mayor capacidad para liderar ungrupo humano” (13,8%), o “el deseo de queno accedan otros profesores” (0,8%).Prelación que, por sí misma, anticipa uncuadro de la situación, las competencias ymotivaciones más manejadas para elegiral director: subjetivas, en buena parte decasos, y alejadas de elementos de profe-sionalización. Batanaz y Álvarez (2002),por su parte, en una muestra amplia,aprecian las concepciones sobre la selec-ción y el acceso al ejercicio de la funcióndirectiva, con una escala cuyas puntua-ciones oscilan entre 0 y 10: la necesidadde una formación necesaria posterior alacceso obtiene una media de 6,117; laselección mediante concurso abierto ypúblico de méritos, conforme a los princi-pios de mérito, publicidad y capacidad,5,562; la participación de la Admi-nistración educativa externa al centrojunto a la comunidad educativa de éste enla selección del director, 5,221. Mientrasque índices más bajos obtienen el concur-so oposición a un puesto de trabajo decarácter estable, 3,650; o la elección de lacomunidad educativa del centro, 3,131.En cualquier caso, las concepciones mejorpuntuadas se sitúan, tal como refieren losautores, en la indecisión, todavía lejana

del acuerdo. Ya se presentaron, en elapartado anterior, los bajos porcentajesde elección de directores por los consejosescolares de los centros y, en opinión deVilla y García (2003, 13):

“Este hecho evidencia un desajus-te entre el modelo teóricamente asu-mido y la capacidad de hacerlo real enla práctica. Nos hallamos, por tanto,ante un derecho reclamado pero noejercido. Esta inhibición supone unfracaso tanto de la Administracióncomo de los centros, al no poder soste-ner el compromiso que implica”.

Entre las razones del fracaso cabeapuntar la progresiva devaluación delmodelo electivo y representativo que, sibien encontró una legitimidad especial enel momento socio-político en que fue adop-tado, registra, con el paso del tiempo, unproceso de burocratización y desajuste. Ylas investigaciones referidas tambiénestiman, de manera directa, la profesio-nalización del ejercicio directivo: Sáenz yDebón (2000) constatan que el “aspectoprofesional” debe primar en el acceso a ladirección (64,6%) frente al “aspecto profe-sional en sintonía política con laAdministración” (9,2%), o al “carácterdemocrático de la elección” (26,2%).Batanaz y Álvarez (2002), por su parte,advierten que “a medida que los profesio-nales de la docencia enriquecen su visiónde la completa realidad escolar partici-pando en el desempeño de puestos de res-ponsabilidad, su visión favorable a la pro-fesionalización de la función directiva seincrementa” (Batanaz y Álvarez, 2002,30). En este mismo estudio, con la referi-da escala de 0 a 10, son muy significativas

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las concepciones generales de la funcióndirectiva: la posibilidad de que un centroeducativo pueda funcionar, eficientemen-te, sin la aceptación y el apoyo de la comu-nidad educativa (9,055); esa misma posi-bilidad aplicada a que sea factible desem-peñar la dirección sin haber ejercido laprofesión docente (8,905); o que las perso-nas que acometen la dirección necesitanescasas aportaciones, contactos y relacio-nes con colegas (8,840); o que los directo-res deben decidir personalmente sus pro-pias competencias y responsabilidades,sin necesidad de que sean comunes con elresto de profesores (8,569); o que la fun-ción directiva deba orientarse a mejorarel trabajo de los miembros de la comuni-dad educativa del centro (8,517). Existendesacuerdos claros, a su vez, con respectoa que la valoración social de la direcciónse derive de la posición socio-económicade quienes la ejercen (2,111); o con elhecho de que la dirección de un centro sereserve al profesorado que tenga destinoen él (2,926).

En definitiva, el rumbo, si bien incier-to, de la profesionalización parece trazadoen el modelo de acceso a la dirección decentros en el sistema educativo español, yEscudero (2004, 146-147) lo analiza así:

“La profesionalización contempla-da en los criterios pasados o veniderosrelativos a méritos académicos y pro-fesionales no es algo que se puedapasar por alto. No está ni muchomenos resuelto, sin embargo, cuáleshan de ser los conocimientos, capaci-dades y actitudes que se tomen comoindicadores, de qué manera apreciar-los y ponderarlos, así como tampoco

cuáles sean los vínculos entre unasupuesta base profesional, el desem-peño de la misma en los contextoseducativos y su incidencia efectivasobre la mejora de la educación”.

Interesa, por tanto, revisar las carac-terísticas del modelo de selección dedirectores, que actualmente establece elacceso a la dirección de los centros, y ana-lizar los rasgos de profesionalización en eldesarrollo que de tal modelo acometen lasAdministraciones educativas.

3. El modelo de selección de directo-res en el sistema educativo español:un estudio de las perspectivas de pro-fesionalización a partir del desarrolloque acometen las Administracioneseducativas

Se apuntó, en el apartado anterior,que el procedimiento de acceso a la direc-ción, actualmente vigente en el sistemaeducativo español, es el concurso de méri-tos. Así lo introdujo la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (2002) y, conalgunos cambios y reajustes, la LeyOrgánica de Educación (2006), que dero-ga a la anterior. Tales presupuestos bási-cos han sido desarrollados por lasAdministraciones educativas, que publi-can, asimismo, convocatorias anuales deselección de directores. Con el marco de laLey Orgánica de Calidad de la Educación,dichas convocatorias tuvieron lugar desdeel curso 2003-2004 hasta el curso 2005-2006; mientras que las primeras convoca-torias de selección de directores, de acuer-do con la Ley Orgánica de Educación,tuvieron lugar durante el curso escolar2006-2007, con nombramientos como

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directores a partir del curso 2007-2008.El estudio que se presenta en este artícu-lo estima, entonces, las convocatorias delreferido curso escolar 2006-2007, prime-ras tras la publicación de la Ley Orgánicade Educación; mientras que, en trabajosprecedentes (Montero 2006, 2008), se con-sideraron las convocatorias realizadas enel curso 2003-2004, también las primerastras la publicación de la Ley Orgánica deCalidad de la Educación. A tal efecto, seaprecian los elementos básicos del mode-lo de selección, tomando como referenciala configuración de los mismos en la LeyOrgánica de Educación (2006), y los cam-bios adoptados con respecto a lo previstoen la Ley Orgánica de Calidad de laEducación (2002) que introdujo los proce-dimientos selectivos; y se analizan algu-nas perspectivas asociadas a la profesio-

nalización en el desarrollo que acometenlas distintas Administraciones educati-vas, tras una revisión de las fuentes quese detallan en la Tabla 1. Estas fuentescorresponden a las convocatorias realiza-das en el curso 2006-2007 que conllevan,tras la selección de los candidatos, undesempeño directivo de cuatro años, com-prendido entre los cursos 2007-2008 y2010-2011, cuando no hasta el 2011-2012si los candidatos deben desarrollar unprograma previo de formación inicialcomo directores en prácticas. De la mismamanera, las convocatorias efectuadas enlos cursos posteriores toman como refe-rencia o reproducen las propias del curso2006-2007: primeras, como acaba de ade-lantarse, tras la promulgación de la LeyOrgánica de Educación.TABLA 1: Convocatorias de selección de

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directores (Curso 2006-2007)

Procedimiento y órgano de selección.Es sabido que el procedimiento corres-

ponde a la forma de concurso de méritos,de acuerdo con los principios de capacidad,mérito y publicidad, pero la Ley Orgánicade Educación incorpora, además, el princi-pio de igualdad. Dada la naturaleza de unconcurso en el que se presentan méritos,es difícil interpretar este último principiosi no es como salvaguarda de elementoshomologados en el sistema de acceso; yque esta garantía, además de consonantecon el carácter del puesto de director decentros en el sistema educativo, engarzacon la profesionalización del mismo. Elórgano de selección, tanto en la LeyOrgánica de Calidad de la Educación(2002) como en la Ley Orgánica deEducación (2006), es una comisión especí-fica, ya no el consejo escolar como órgano

colegiado del centro, de la que formanparte representantes de la Administracióneducativa y del propio centro. El númerototal de miembros de tales comisiones esdeterminado por las Administracioneseducativas, a partir de una composiciónbásica: al menos un tercio de los miembrosserá profesorado elegido por el claustro,otro tercio será elegido por y entre losmiembros del consejo escolar que no seanprofesores, y el resto de componentes de lacomisión representa a la Administracióneducativa. La Ley Orgánica de Calidad dela Educación, por su parte, establecía queal menos un treinta por ciento de losmiembros fueran representantes del cen-tro; y, de estos últimos, al menos el cin-cuenta por ciento lo fueran del claustro.Las características de esta composiciónbásica, en uno y otro marco legal, determi-

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(1) La Administración educativa del País Vasco no desarrolló los procedimientos de selección de directores en este curso,sino que continuó aplicando las prescripciones de la Ley de la Escuela Pública Vasca (Ley 1/1993, de 19 de febrero, BOPV de25 de febrero).

Las referencias incluyen las disposiciones normativas (Dec: Decreto, Ord: Orden, Res: Resolución), la fecha de las mis-mas, el boletín oficial de la Administración educativa correspondiente y la fecha de publicación.

nan efectos distintos en el desarrollo queacometen las Administraciones educati-vas. Así, el Gráfico 2 (Montero, 2006, 282)detalla los porcentajes de representantesde la Administración y del centro en lasprimeras convocatorias de selección reali-zadas en el curso 2003-2004, tras la pro-mulgación de la Ley Orgánica de Calidadde la Educación, y puede comprobarse eldesigual reparto de miembros en funciónde las Administraciones convocantes:

Andalucía, Cantabria, Cataluña, Ceuta yMelilla y Aragón priorizan la presencia derepresentantes del centro, de tal maneraque en Andalucía el porcentaje de éstosalcanza el 92%; mientras que otrasAdministraciones, Galicia, Navarra, Rioja,Comunidad de Madrid, Castilla y León,Canarias, lo hacen para los representan-tes de la Administración, pero no de formatan descompensada como en los casosanteriores.

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GRÁFICO 2: Porcentajes de representación de sectores en las comisionesde selección de directores, Curso 2003-2004. (Montero, 2006, 282)

Mientras que en las convocatorias delcurso 2006-2007 (Gráfico 3), una vezpublicada la Ley Orgánica de Educación,se generaliza la distribución de dos ter-cios de representantes del centro y un ter-cio de la Administración, con las excepcio-nes de Andalucía, Galicia y Cataluña, queincrementan el porcentaje de represen-tantes del centro en la comisión de selec-

ción. En la medida en que los modelosselectivos y profesionales priman la selec-ción externa, mientras que los electivosprocuran el carácter interno de la misma,la composición de las comisiones de selec-ción resulta más próxima a los procedi-mientos de elección, si bien el marco delconcurso de méritos establece el accesopor selección.

AND (Andalucía), ARA (Aragón), AST (Asturias), CAN (Cantabria), CAT (Cataluña), CLM (Castilla-La Mancha), CMA(Comunidad de Madrid), CVA (Comunidad de Valencia), CYL (Castilla y León), CYM (Ceuta y Melilla), EXT (Extramadura),

GAL (Galicia), IBA (Islas Baleares), ICA (Islas Canarias), MUR (Murcia), NAV (Navarra), RIO (La Rioja).

Los requisitos de los candidatos y loscentros en que presentar las candi-daturas.

Los candidatos a la dirección de uncentro educativo, desde que se define elmodelo de selección, han de presentartres requisitos: contar con una antigüe-dad de, al menos, cinco años como funcio-nario de carrera; haber impartido docen-cia directa, como funcionario, durante unperiodo de igual duración; y estar pres-tando servicios en un centro público conuna antigüedad en el mismo de al menosun curso completo al publicarse la convo-catoria, en el ámbito de la Administracióneducativa convocante. La Ley Orgánicade Educación introduce, como nuevorequisito, presentar un proyecto de direc-ción que incluya, entre otros aspectos, losobjetivos, las líneas de actuación y la eva-

luación del mismo. Este proyecto tambiénfiguraba como mérito, que no requisito,en las convocatorias realizadas tras lapromulgación de la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (2002), pero laLey Orgánica de Educación (2006), comodespués se verá, atribuye una importan-cia más destacada a este mérito, quesuele configurarse como el decisivo parael acceso. Aunque, a modo de anticipo,bien distinto es considerar el proyecto dedirección como mérito o requisito, queestimar, con más alcance, el ejercicio de ladirección por proyecto. A esto volveremosen el punto referido a la valoración de losméritos, pero interesa ahora estimar elnúmero de centros en los que puede pre-sentar la candidatura un docente queaspire a la dirección. La situación esbastante diversa, según las Adminis-

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GRÁFICO 3: Porcentajes de representación de sectores en las comisiones de selecciónde directores, Curso 2006-2007



traciones educativas que realizan las con-vocatorias. Así, en las correspondientes alcurso 2006-2007, los candidatos puedenpresentar su candidatura a sólo un centroen el caso de Andalucía, Cantabria,Cataluña, Castilla-La Mancha, Balearesy La Rioja; a dos en Aragón, Galicia yMurcia; a tres en Asturias, Comunidad deMadrid, Ceuta y Melilla, Extremadura yNavarra; a cuatro en Canarias; a seis enla Comunidad Valenciana; y a diez enCastilla y León. En el caso de optar pordistintos centros, los solicitantes debenpresentar un proyecto de dirección paracada uno de ellos y, de resultar seleccio-nado en varios, se permite la opción o senombra para el centro que figure primeroen la solicitud. Cuando aumenta el núme-ro de centros en los que presentar la can-didatura, puede facilitarse una mayorconcurrencia de aspirantes; aunque, comoseguidamente se verá, la preferencia porlos candidatos del propio centro conllevaque, incluso con menores méritos queotros candidatos externos, resulten selec-cionados aquéllos del centro y se mermeel carácter selectivo del concurso.

La valoración de los méritos.Las convocatorias de selección, de

manera general, establecen méritos acadé-micos y profesionales acreditados por losaspirantes, además del proyecto de direc-ción. La Ley Orgánica de Calidad de laEducación (2002) singularizaba la expe-riencia y la valoración positiva del trabajoprevio desarrollado como cargo directivo yde la labor docente realizada como profe-sor, y consideraba, de forma especial, laexperiencia previa en el ejercicio de ladirección. Posteriormente, la Ley Orgánicade Educación (2006) no hace referencias

explícitas a estas consideraciones y subra-ya dos aspectos: la selección se realizaráconsiderando, primero, las candidaturas delos profesores del centro, que tendrán pre-ferencia, por lo que sólo en ausencia de can-didatos, o cuando éstos no hayan sido selec-cionados por no alcanzar los méritos, lacomisión valorará las candidaturas de pro-fesores de otros centros; asimismo, la selec-ción será decidida democráticamente porlos miembros de la comisión. De tal modoque puede inferirse cierta orientación haciaun modelo mixto –electivo/selectivo– deacceso a la dirección: se mantiene la selec-ción por concurso de méritos, pero se dapreferencia a los candidatos del propio cen-tro; se mantiene la selección por concurso,pero se alude a la “decisión democrática” dela comisión. Opción que comporta algunosriesgos o ambigüedades: ¿puede la comi-sión, en uso de la decisión democrática quese refiere, modificar el resultado de la valo-ración objetiva de los méritos de los candi-datos?, ¿acaso es menos democrático selec-cionar por concurso que hacerlo mediantevotación? Parece fácil dirimir estas cuestio-nes, aunque la redacción de los preceptosno siempre ayude, puesto que también sealude, en el artículo 133 de la Ley Orgánicade Educación (2006), a que el proceso deselección de directores debe permitir selec-cionar a los candidatos más idóneos profe-sionalmente y que obtengan, a la vez, elmayor respaldo de la comunidad educativa,cuando el procedimiento general es un con-curso público de méritos. Pero, puestos enlos méritos, importa estimar tres de elloscon la perspectiva de la profesionalización:la experiencia previa en el ejercicio de ladirección, la valoración de esa misma expe-riencia, y el proyecto de dirección que pre-senta el candidato.

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Con respecto a este último, puedeapreciarse con claridad (Gráfico 4) queconstituye el mérito más decisivo para laselección: excepto la ComunidadValenciana, el resto de las Adminis-traciones educativas establecen, en eltotal de las convocatorias revisadas, unapuntuación mínima para superar la valo-ración del proyecto de dirección y resultarseleccionado el candidato, mientras quetal puntuación mínima sólo se considera,para otros apartados del baremo de méri-tos, en Asturias, Cataluña, Comunidad deMadrid y La Rioja. Esto es, el proyecto dedirección alcanza el 50% o más de la pun-tuación del baremo en las convocatoriasde cinco Administraciones (Canarias,Cataluña, Andalucía, Comunidad Valen-ciana y Navarra), y sigue registrando por-centajes altos en las restantes; además,en caso de empate en la puntuación finalde los candidatos, suele servir como crite-rio para dirimirlo la mayor puntuaciónobtenida en el proyecto de dirección. Endefinitiva, con independencia de los méri-tos presentados en otros apartados delbaremo, superar la puntuación mínimadel proyecto de dirección es condiciónindispensable para la consideración de losotros méritos del baremo y la consiguien-te selección. Sin embargo, salvo en lasconvocatorias realizadas en Asturias,Cataluña, Castilla-La Mancha y, enmenor medida, Comunidad de Madrid oCanarias, escasas son las consideracionesque se incluyen en las mismas con res-pecto a los contenidos del proyecto y,sobre todo, a los criterios para su valora-ción. Incluso en la convocatoria de Murciase determina que cada una de las comi-siones de selección establecerá para cadapara uno de los criterios de valoración del

proyecto la ponderación de los mismos ylos indicadores que los desarrollan.Circunstancias que influyen en la valora-ción otorgada por las comisiones, com-puestas por miembros (representantes dela Administración, de los docentes y deotros sectores de la comunidad educativa)con distintas capacidades para una valo-ración técnica del proyecto, e incluso condiferentes intereses que pudieran instru-mentalizar la valoración del proyecto lle-gada la tesitura de favorecer a determi-nados candidatos. De la misma manera,el proyecto de dirección es escasamenteconsiderado en la evaluación del desem-peño directivo, a lo largo del periodo demandato, o en la renovación del puesto,una vez concluido el mandato. De ahí que,tal como se anunció, antes que dirigir porproyecto, parece tratarse de acceder a ladirección por un proyecto.

Por su parte, la experiencia previa enel ejercicio de la dirección también aportaporcentajes considerables en el baremo delos méritos, aunque significativamentemenores que los correspondientes al pro-yecto de dirección. En este sentido, con-viene diferenciar entre convocatorias queconsideran, de manera diferenciada, laexperiencia previa en puestos directivos ylas que incorporan ese mérito entre otrosde carácter profesional. Este es el caso deAndalucía, Cataluña y ComunidadValenciana, donde el porcentaje atribuidono lo es sólo por la experiencia directivaprevia, sino que se refiere al apartadomás amplio donde ésta se incluye. Unestudio más pormenorizado de los bare-mos de las convocatorias, en función de lapuntuación atribuida a cada año de expe-riencia en la dirección, permite apreciar

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Finalmente, si se considera la evalua-ción de la experiencia directiva previa, yno sólo el número de años en que ha sidoejercida, los resultados permiten concluirla escasa consideración y relevancia quese atribuye a la evaluación del ejerciciodirectivo anterior. Tan sólo seisAdministraciones lo estiman, pero en dis-tinto grado: la convocatoria de Ceuta y

Melilla permite obtener hasta un 25% dela puntuación total por la valoración posi-tiva de la función directiva, el 20% en laconvocatoria de Castilla-La Mancha, el10% en la de Asturias y el 4% en las deCantabria y la Comunidad Valenciana;mientras que Cataluña aprecia, de mane-ra conjunta, experiencia y valoraciónpositiva, y buena parte de las Admi-

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diferencias notorias: con seis años deexperiencia directiva, en la convocatoriade Murcia puede obtenerse el 25% de lapuntuación total del baremo, mientrasque en La Rioja, con el doble de años,doce, sólo se obtiene el 20%. Además, en

las referidas convocatorias de Andalucía,Cataluña y Comunidad Valenciana, nocontar con experiencia directiva es inter-cambiable con otros méritos, puesto queesa experiencia figura, como uno más, enuna categoría más amplia de méritos.

GRÁFICO 4: Porcentajes de los méritos “proyecto de dirección” y “experienciadirectiva” en las convocatorias de acceso a la dirección, Curso 2006-2007



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nistraciones, las doce restantes, no inclu-yen la evaluación positiva del ejerciciodirectivo previo como mérito para la selec-ción de los directores. Desde la perspecti-va de la dirección profesional, la escasarelevancia de la evaluación de su ejercicioanterior no refuerza esa orientación pro-fesional del modelo de acceso al desempe-ño directivo.

El programa de formación inicial.Tras la selección de los candidatos a la

dirección, éstos, antes del nombramientocomo directores, han de superar un pro-grama de formación inicial. En la LeyOrgánica de Calidad de la Educación(2002) se determinaba, de forma explícita,que el programa de de formación incluíaun curso teórico de formación y un perio-do de prácticas; mientras que la LeyOrgánica de Educación (2006) sólo incor-pora, genéricamente, la alusión a un pro-grama de formación inicial, del que esta-rán exentos los aspirantes seleccionadosque acrediten una experiencia de almenos dos años en la función directiva.Pues bien, las convocatorias de tresAdministraciones (Cataluña, Comunidadde Madrid y Ceuta y Melilla) no incluyenperiodos de prácticas en el programa deformación inicial y reducen el mismo a larealización de curso teórico de formación.Otras seis (Galicia, Rioja, Asturias,Comunidad Valenciana, Castilla-LaMancha, Aragón) vinculan el carácter delas prácticas a la resolución de casos prác-ticos y a la realización de una memoria, odisponen un corto espacio de tiempo parael periodo de prácticas (la convocatoria deCastilla-La Mancha establece, por ejem-plo, una duración de 25 horas para la fasede prácticas). Mientras que periodos más

extensos, incluso con nombramientos enalgunos casos como directores en prácti-cas durante un año, presentan Andalucía,Navarra, Baleares, Extremadura,Canarias y Murcia. En definitiva, elalcance de la formación inicial para eldesempeño directivo resulta atenuado enel desarrollo que realizan las Adminis-traciones educativas, por lo que este ele-mento de profesionalización tampocoregistra suficiente relevancia en el mode-lo de acceso al ejercicio de la dirección.

La duración del mandato.Superado el programa de formación

inicial, la Ley Orgánica de Calidad de laEducación (2002) consideraba el nombra-miento por un periodo de tres años, mien-tras que la Ley Orgánica de Educación(2006) lo amplía a cuatro. Tanto una comootra ley establecen que el nombramientopodrá renovarse, por periodos de igualduración, previa evaluación positiva deltrabajo desarrollado al final de los mis-mos; y que corresponde a las Adminis-traciones educativas fijar el límite máxi-mo para la renovación de los mandatos.Así las cosas, cuando las convocatoriasincluyen referencias a la renovación de losmandatos, el periodo total de desempeñose reparte entre los ocho (Andalucía,Castilla-La Mancha, Ceuta y Melilla,Canarias, Murcia) y los doce años(Cataluña, Comunidad Valenciana,Castilla y León, Extremadura, Galicia,Baleares, Navarra, La Rioja). Una vezcumplidos el primer periodo de mandato ysus posibles renovaciones, los candidatoshan de presentarse a un nuevo concursode méritos para optar a la dirección. Es deinterés comprobar que, en muy contadasocasiones, para la renovación del manda-

to se requiere una actualización del pro-yecto de dirección (Cataluña, Castilla-LaMancha, Murcia) que incluya, entre otrosaspectos, tanto una valoración relativa ala consecución de los objetivos planteadosen el proyecto de dirección inicial, como,en función de ésta, las propuestas demejora y, en su caso, la formulación denuevos objetivos para el periodo siguiente.Cabe apuntar que algunas Adminis-traciones establecen límites máximospara la permanencia en el puesto de direc-tor (ya sea con el nombramiento inicial,las renovaciones y la nueva presentaciónal concurso de méritos): la convocatoria deCanarias refiere que no se podrá desem-peñar el cargo de director durante más deocho años consecutivos en el mismo cen-tro, mientras que Castilla y León lo esta-blece en dieciséis, y en La Rioja se fija ellímite máximo de cuatro periodos de man-dato, pero podrá presentarse nuevamentela candidatura transcurridos dos añosdesde el cumplimiento de ese límite. Esreconocido que la estabilidad en el ejerci-cio directivo, con la consiguiente evalua-ción del mismo, apunta en la dirección deldesempeño profesional.

Apoyos y reconocimientos a la funcióndirectiva.

Los directores perciben una retribu-ción diferenciada (complemento económi-co), la valoración de su desempeño puedeconsiderarse a efectos de provisión depuestos de trabajo en la función públicadocente; y mantienen, tras la valoraciónpositiva de su ejercicio y mientras perma-necen en servicio activo, una parte delcomplemento económico, en función deltiempo de desempeño de la dirección. LaLey Orgánica de Calidad de la Educación

(2002) definió, además, la “categoría dedirector”, que era obtenida por los directo-res con evaluación positiva tras su primerperiodo de mandato y tenía efectos en elámbito de todas las Administraciones edu-cativas, mientras que la Ley Orgánica deEducación (2006) deja sin efecto tal cate-goría y alude, de forma genérica, a recono-cimientos personales y profesionales, trasla evaluación positiva al final del manda-to, de acuerdo con lo que establezcan lasAdministraciones educativas. La “catego-ría de director”, reconocida por todas lasAdministraciones, parece señalar inten-ciones de profesionalización en mayormedida que reconocimientos personales oprofesionales indefinidos, en función delos distintos desarrollos que se acometan.

4. El rumbo de la profesionaliza-ción

Considerada la evolución del modelode acceso al desempeño de la dirección enel sistema educativo español, cabe apre-ciar, no sin dificultades, el rumbo de laprofesionalización. Si se dejan al margenlas escasas convocatorias de selección quetuvieron lugar con la pronto derogada LeyOrgánica del Estatuto de los CentrosEscolares (1980), la necesidad de contarcon una acreditación previa, para el ejer-cicio de la función directiva, ya figuró enla Ley Orgánica de la Participación, laEvaluación y el Gobierno de los CentrosDocentes (1995), como un proceso conjun-to de formación y evaluación del desem-peño docente o directivo, cuya superaciónera indispensable para que los profesorespresentaran su candidatura a la direccióny resultaran elegidos por los consejosescolares (con un procedimiento, el de

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votación, implantado en 1985 tras laentrada en vigor de la Ley Orgánica delDerecho a la Educación). Pero la clave quemejor informa de la profesionalización esel cambio del sistema de elección por el deselección que introduce la Ley Orgánicade Calidad de la Evaluación (2002), a par-tir de un concurso de méritos valoradospor comisiones específicas de selección.Sin embargo, tal como acaba de presen-tarse en este artículo, el modelo de selec-ción no sólo no garantiza los aspectos bási-cos para la necesaria homologación delmismo, sino que, incluso tras la promul-gación de la Ley Orgánica de Educación(2006), se han adoptado medidas queatemperan la profesionalización: es elcaso de la opción preferente por los candi-datos del propio centro, con independen-cia de mayores méritos profesionales deotros candidatos; de la falta de referenciaexplícita a la evaluación positiva deldesempeño directivo previo como méritodestacado de los baremos; de la indefini-ción con respecto a un periodo de prácticasdentro del programa de formación inicialque han de realizar los candidatos selec-cionados; o de la desaparición de la “cate-goría de director” como reconocimientotras la evaluación positiva del ejercicio.

Asimismo, puede sostenerse que laorientación profesional del ejercicio direc-tivo es consonante con la ya apuntadanecesidad de homologación en el sistemade acceso, y las conclusiones obtenidas eneste trabajo permiten identificar quéámbitos lo precisan en mayor medida: ladefinición explícita y ponderada de losméritos básicos para el acceso (con espe-cial referencia al proyecto de dirección y ala valoración positiva del ejercicio previo

de la dirección), que deben considerarseen el desarrollo que realicen las distintasAdministraciones educativas, de lamisma manera que se hace para otrosprocesos (tales como la fase de concursoen el sistema de acceso a la función públi-ca docente); las especificaciones básicasdel programa de formación inicial, conuna consideración destacada del periodode prácticas y de los criterios generalespara la evaluación del programa; y lasclaves generales para la evaluación deldesempeño directivo que, vinculada aldesarrollo del proyecto de dirección, per-mite la renovación del mandato y otrosreconocimientos profesionales.

Por otra parte, con perspectivas deprofesionalización, la Organización parala Cooperación y el Desarrollo Econó-micos ha publicado un estudio, Mejorar elliderazgo escolar (2009), donde se estable-cen cuatro ejes de actuación para la mejo-ra de las prácticas de liderazgo: (re) defi-nir las responsabilidades, distribuir elliderazgo escolar, desarrollar habilidadesque lo hagan eficaz y, por lo que aquí nosinteresa, hacer del liderazgo una profe-sión atractiva, donde “los procesos deselección pueden tener un impacto fuerteen la calidad del liderazgo escolar”(OCDE, 2009, 12).

Así las cosas, si el discurso que atri-buye relevancia al director como figuraclave del sistema educativo supera laintención retórica y se materializa en lamás adecuada ordenación del modo deacceso a su desempeño, quedará salva-guardo el principio de igualdad –que seestablece como propio del concurso deméritos, asociado a la homologación del

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modelo de selección– y más despejado elrumbo hacia la profesionalización delejercicio directivo.

Dirección para la correspondencia: Antonio MonteroAlcaide, Facultad de Ciencias de la Educación,Departamento de Didáctica y Organización Educativa,C/ Pirotecnia, s/n, 41013, Sevilla.E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:16.V.2010.

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Resumen:Dirección profesional y selección dedirectores en el sistema educativoespañol

El acceso a la dirección en el sistemaeducativo español se ha verificado condistintos modelos; si bien, destacan dosprocesos básicos: el de elección de losdirectores mediante votación en los con-sejos escolares de los centros, y el deselección a partir de convocatorias de con-cursos de méritos que son valorados porcomisiones específicas. Los procesosselectivos se adoptan tras la promulga-ción, en el año 2002, de la Ley Orgánicade Calidad de la Educación y se mantie-nen, con algunos cambios, tras la entradaen vigor de la Ley Orgánica de Educaciónen el año 2006. En este artículo, tras revi-sar las convocatorias de selección dedirectores realizadas durante el curso2006-2007, se analizan elementos conso-nantes con el ejercicio profesional de ladirección y se apuntan directrices básicaspara que la ordenación del modelo deacceso refuerce la profesionalización delejercicio directivo.

Descriptores: dirección de centros,acceso a la dirección, méritos directivos,dirección profesional.

Summary:Professional school headship andselection processes in the Spanisheducational system

Headship access in the SpanishEducative System has followed many diffe-rent models. Among them, it is worth high-lighting two basic processes: on the onehand, those in which the headmaster iselected by the School Council and, on theother hand, those in which the academicachievements of the candidates are valuedby a specialized committee. All these heads-hip selection processes were adopted whenLOCE (Ley Orgánica de Calidad de laEducación) was implemented in 2002.They are still valid though some modifica-tions have been introduced after LOE´s(Ley Orgánica de Educación) implementa-tion in 2006. After reviewing the develop-ment of the processes that took place duringthe academic year 2006-07, we now turn toanalyze those factors related to the profes-sional headship practice. As a consequence,new basic traits are suggested in order tofocus on their professional qualification as afundamental value in those models.

Key Words: school headship, headshipaccess, headship achievements, professio-nal headship.

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