Academiejaar 2009-2010

Promotor: Prof. dr. Godelieve Laureys

Vakgroep Scandinavistiek en Noord-Europakunde

Verhandeling voorgelegd aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte tot het bekomen van de graad van master in de Taal- en Letterkunde: Engels-Scandinavistiek, doorLeen Van Acker

Fastnar orden?En informantundersökning om ordfältsbaserad ordinlärning.

Abstract

Het doel van deze verhandeling was tweevoudig: ten eerste de doeltreffendheid van het aanleren van woordenschat

gegroepeerd in woordvelden vergelijken met het aanleren van woordenschat in gemengde groepen en ten tweede

bestuderen of woordenschatinstructie gebaseerd op woordvelden ertoe kan bijdragen dat de verschillen tussen

semantisch nauw verwante woorden duidelijker worden. Om dit te onderzoeken werden twee empirische

onderzoeken uitgevoerd. Het eerste onderzoek werd uitgevoerd met twee niveaus universiteitsstudenten Zweeds die

elk in twee groepen werden verdeeld: één groep kreeg een woordenschatles waarin ze werkten met woordvelden (aan

de hand van o.a. een betekeniscomponententabel), de andere groep werkte met gemengde woorden (aan de hand van

o.a. korte teksten). Beide groepen legden een test af aansluitend op de les en een paar weken later. De groep die met

woordvelden gewerkt had, behaalde iets slechtere resultaten op korte termijn, maar iets betere resultaten op lange

termijn. De verschillen waren klein, maar omdat de woordveldengroep maar één derde van de tijd met de nieuwe

woordenschat gewerkt had vergeleken met de groep die met gemengde woorden en teksten had gewerkt, wijzen de

resultaten van het onderzoek erop dat de op woordvelden gebaseerde les meer doeltreffend was. Het tweede

onderzoek werd uitgevoerd met één niveau universiteitsstudenten Zweeds dat in twee groepen werd verdeeld. Beide

groepen legden een test over drie taalspecifieke werkwoorden af. Één groep kreeg als hulpmiddel bij de test een

komponententabel, de andere groep kreeg drie woordenboekdefinities. Er was geen duidelijk verschil tussen hun

resultaten. Het tweede onderzoek kon dus geen goed antwoord bieden op de tweede onderzoeksvraag, maar een

kwalitatieve analyse van de resultaten van het eerste onderzoek suggereren toch dat woordenschatinstructie

gebaseerd op woordvelden er inderdaad toe kan bijdragen dat de verschillen tussen semantisch nauw verwante

woorden duidelijker worden.

2

FörordDenna uppsats handlar om ordinlärning. Ämnesvalet har sin grund i mitt ständigt växande intresse för svenska som

andraspråk. Jag fascineras framför allt av de olika sorters småfel som man som inlärare kan begå utan att man har en

aning om att något gått snett. Det kan vara grammatiska småfel såsom när man säger tack för att göra det i stället för

tack för att du gjorde det, eller uttalsfel såsom att felaktigt uttala hungrig som /hɵŋgrɪ/ i stället för /hɵŋrɪ/. Och sedan

så finns det ju också småfel i ordförrådet såsom om man säger svartsjuk när man menar avundsjuk. Denna uppsats

handlar bland annat om hur ordfältsbaserad ordinlärning skulle kunna åtgärda den sistnämnda sortens fel.

Jag hade inte kunnat skriva denna uppsats utan hjälp från andra. Jag vill därför tacka lärarna vid min fakultet som

har utfört ordförrådslektionerna till undersökningarna: Freek Adriaens, Martin Hellberg Olsson och Godelieve

Laureys. Jag vill även tacka Martin i synnerhet för att han rättade språkfel i min uppsats och professor Laureys för de

konstruktiva samtalen om undersökningarnas genomförande, utarbetandet av uppsatsen och hennes respons och

hjälp i allmänhet. Jag är även mycket tacksam för stödet som jag fått från mina föräldrar och hjälpen de gett mig med

olika praktiska saker. Till slut så vill jag tacka min älskade Johan som har fungerat som levande nederländsk-svensk

ordbok under hela skrivprocessen. Tack allesammans!

3

Innehållsförteckning

.............................................................................................................................1 INLEDNING 6

1.1 BAKGRUND OCH SYFTE ........................................................................................................ 6

1.2 UPPSATSENS DISPOSITION ................................................................................................... 7

........................................................................................................2 TEORETISK BAKGRUND 8

2.1 DET MENTALA LEXIKONET.................................................................................................... 8

2.2 ORDFÄLTSTEORIER ............................................................................................................ 10

..............................................................................2.2.1 Ordfältsteoriernas tillkomst 10

..............................................................................................2.2.2 Triers ordfältsteori 14

.............................................................................................................2.2.3 Efter Trier 14

2.3 ORDFÄLT .......................................................................................................................... 15

.............................................................................................2.3.1 Ordfältens struktur 15

...................................................................................2.3.2 Empiriskt stöd för ordfält 19

..............................................................................3 ORDFÄLTSBASERAD ORDINLÄRNING 21

3.1 HUR LÄR MAN SIG ORD PÅ BÄSTA SÄTT .............................................................................? 21

3.2 TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR ............................................................................................. 24

..........................................................................................4. INFORMANTUNDERSÖKNING 26

4.1 UNDERSÖKNINGENS RELEVANS .......................................................................................... 26

4.2 PILOTUNDERSÖKNING ....................................................................................................... 27

.....................................................................................................4.2.1 Informanterna 27

..........................................................................................................4.2.2 Urval av ord 27

..............................................................................................4.2.3 Lektionsmaterialet 28

......................................................................................................4.2.4 Testmaterialet 28

.....................................................................................................4.2.5 Genomförande 28

..............................................................................................4.2.7 Resultat och analys 29

.............................................................................................4.2.7.1 Totalresultaten 29

..................................................................................4.2.7.2 Förstaårsstudenterna 30

..................................................................................4.2.7.3 Andraårsstudenterna 41

..................................................................................................4.2.8 Sammanfattning 51

......................................................................4.2.9 Undersökningens begränsningar 52

4.3 TYCKA, TÄNKA, TRO ......................................................................................................... 53

.............................................................................................4.3.1 En notorisk fallgrop 53

.....................................................................................4.3.2 Informantundersökning 54

4

..............................................................................................4.3.2.1 Informanterna 54

..................................................................................................4.3.2.2 Testmaterial 54

..............................................................................................4.3.2.3 Genomförande 55

......................................................................................4.3.2.4 Resultat och analys 55

...........................................................................................4.3.2.5 Sammanfattning 57

..............................................................4.3.2.6 Undersökningens begränsningar 57

.............................................................................................................................5 SLUTSATS 59

5.1 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ................................................................................. 59

5.2 FÖRSLAG FÖR VIDARE UNDERSÖKNING................................................................................ 60

..............................................................................................6 LITTERATURFÖRTECKNING 61

5

1 Inledning

1.1 Bakgrund och syfte

Ordinlärning har länge varit ett eftersatt forskningsområde inom språkvetenskapen. De senaste tre decennierna har

intresset dock ökat och lett till olika teorier och undersökningar om frågor kring ordinlärning. En av frågorna som

ställs av forskare handlar om hur man bäst presenterar nya ord för inlärare. Det har givits olika svar på denna fråga,

varav två är mycket motstridiga. Det ena svaret är att man skall använda kunskapen om hur ord lagras i hjärnan för

att komma till en effektiv ordförrådsundervisning. Forskning har visat att semantiskt närbesläktade ord lagras

tillsammans i det mentala lexikonet i så kallade semantiska fält eller ordfält. Därför anser man att ord och deras

betydelser skulle bli bättre förstådda och lättare skulle sätta sig fast i minnet om man presenterade dem på samma

sätt som de är lagrade, det vill säga i listor med semantiskt närbesläktade ord. Föreståndare för denna ståndpunkt

anser att man måste arbeta med de nya orden på ett medvetandeskapande sätt så att deras betydelser och

betydelseavgränsningarna mellan dem blir tydliga (t.ex. Enström 1996, Holmegaard 1999). Det andra svaret säger att

kunskaperna om hur ord lagras i hjärnan inte skall betraktas som kunskap om själva inlärningsprocessen av nya ord

och att användningen av listor med närbesläktade ord faktiskt försvårar inlärningen. En föreståndare för denna

ståndpunkt är Paul Nation, en aktiv forskare inom ordinlärningsområdet, som skriver följande i en artikel om hur

lärare skall gå till för att lära ut ord:

Make sure that the words in a pack do not have closely related meanings, that is, that there are not pairs of opposites or

synonyms, or members of a lexical set such as articles of clothing, fruit, days of the week, or numbers. Learning such

related items together makes learning 50% to 100% more difficult. (Nation 2006b:496)

Nation baserar detta på tre undersökningar (Tinkham 1993, Tinkham 1997 och Waring 1997) som jag kommer att

behandla senare i denna uppsats. Han förnekar inte att medvetandeskapande arbete med semantiskt närbesläktade

ord kan vara bra, men man skall inte göra detta med nya, okända ord:

Once items have been reasonably well established, there is good value in deliberately bringing the items together to see

how they differ from each other and where the boundaries between them lie. Seeing items in contrast to each other can

clarify their differences in meaning and use, but this contrast should not occur until one or both of them are firmly

established. (Nation 2000:9)

Jag ifrågasätter Nations påståenden i denna uppsats och ställer mig således bakom den första ståndpunkten. Jag anser

det vara ett rimligt antagande att kunskaper om hur ord lagras i det mentala lexikonet kan bidra till att utveckla ett

mer effektivt sätt att lära in ord och vill därför utföra två undersökningar. För det första vill jag kontrollera om

inlärning av semantiskt närbesläktade ord verkligen försvårar ordinlärning, genom att utföra en empirisk

undersökning som jämför inlärning av ord som är uppdelade i listor med semantiskt närbesläktade ord (alltså

uppdelade i ordfält), med inlärning av samma ord i blandade listor. För det andra vill jag kontrollera om ordinlärning

baserad på ordfält kan bidra till att semantiskt närbesläktade ords betydelse och betydelseomfång blir tydligare,

genom att utföra en empirisk undersökning som jämför inlärningsresultaten för tre språkspecifika verb med hjälp av

ordfält med inlärningsresultaten för samma tre verb med hjälp av ordboksdefinitioner.

6

Denna uppsats frågeställning är alltså följande:

1. Kan ordfältsbaserad ordinlärning bidra till att nya ord sätter sig fast i minnet bättre än vid ordinlärning där ord

lärs in blandade, eller försvårar det istället inlärningen?

2. Kan ordfältsbaserad ordinlärning bidra till att skillnaderna mellan semantiskt närbesläktade ords betydelse blir

tydligare?

1.2 Uppsatsens disposition

I kapitel 1 redogör jag för uppsatsens bakgrund och syftet med de två empiriska undersökningar som jag utfört.

I kapitel 2 behandlar jag den teoretiska bakgrunden till mina undersökningar, först det mentala lexikonet, hur det är

strukturerat och hur man går tillväga för att undersöka dess struktur, sedan olika ordfältsteorier och deras tillkomst

och till slut ordfält och deras struktur samt empiriskt stöd för deras existens.

I kapitel 3 behandlar jag ordfältsbaserad ordinlärning. Jag redogör först för olika sätt att lära in ord innan jag

behandlar ordfältsbaserad ordinlärning och ger till slut en översikt över tidigare undersökningar om detta ämne.

I kapitel 4 redogör jag för de två empiriska undersökningar som jag utfört. Jag behandlar först den första

undersökningen som jag utfört där jag jämför ordfältsbaserad ordinlärning med traditionell ordinlärning där inlärare

lär sig ord i blandade listor. Sedan redogör jag för den andra undersökningen där jag jämför ordfältsbaserad

ordinlärning av tre språkspecifika verb med traditionell inlärning av dessa verb där inlärarna får hjälp av

ordboksdefinitioner.

I kapitel 5 ger jag en sammanfattning av mina undersökningars resultat och diskuterar jag i vilken mån de har

besvarat de två frågor som jag tog upp under avsnitt 1.1. Jag ger även förslag till vidare undersökning.

7

2 Teoretisk bakgrund

I detta kapitel kommer jag att behandla den teoretiska bakgrunden till min undersökning. Jag kommer först att

beskriva forskning och teorier om det mentala lexikonet (2.1), sedan gör jag en genomgång av olika ordfältsteorier

(2.2) och till slut behandlar jag ordfältbegreppet och vad för empiriskt stöd som finns för det (2.3).

2.1 Det mentala lexikonet

I detta avsnitt kommer jag att beskriva det mentala lexikonet och hur ord lagras i det.

Innan jag går in på detta vill jag dock ta upp två definitionsproblem. För det första måste det tydliggöras att jag

endast kommer att behandla den semantiska aspekten av det mentala lexikonet. Inom språkvetenskapen är det

allmänt vedertaget att ett ords ortografiska, fonologiska och semantiska identitet lagras separat i det mentala

lexikonet, vilket alltså kan sägas ha tre dimensioner (Takač 2008:12). I denna uppsats kommer jag bara att ta hänsyn

till den semantiska dimensionen, eftersom denna är mest relevant för min undersökning. För det andra bör det

definieras vad som här ska avses med ord. Detta är viktigt, och inte helt okomplicerat, eftersom frågan om vad som

utgör ett ord kan betraktas utifrån olika synvinklar. Man kan till exempel begränsa sig till det skrivna språket och

låta uttrycket ord stå för sådana ortografiska enheter som skiljs åt av mellanrum, eller så kan man ta över Bloomfields

berömda definition som säger att ett ord är en minimal free form (minimal fri enhet); i kontrast med bound forms

(bundna morfem) (Lyons 2001:201). Jag vill inte fördjupa mig i definitionsproblematiken i denna uppsats, men jag

skall göra skillnad på ord som lexikaliska enheter (eller lexem) och ord som ortografiska ordformer. Jag baserar mig i detta

fall på Enström:

Lexikaliska enheter är alltså de abstrakta enheter som bildar grundvalen för olika grammatiska varianter, ordformer, och

därmed utgör de grundläggande enheterna i ett språks ordförråd. Dessa kan även bestå av mer än en ordform, till exempel

partikelverb som tycka om, reflexiva verb som roa sig, lexikaliserade fraser som i alla fall och idiom som sopa under

mattan. (Enström 1996:75)

Lexikaliska enheter (eng. lexical units) brukar användas som en allmän term i detta sammanhang. Det är abstrakta

enheter som omfattar åtskilliga ortografiska, fonologiska, grammatiska och semantiska aspekter av ett ord (Takač

2008:5-6). När jag använder termen ord i denna uppsats avses ord som lexikaliska enheter.

Fast vi alla dagligen använder oss aktivt och passivt av hundratals ord är vi inte medvetna om hur vår hjärna

hanterar all denna information. Vårt mentala lexikon är enormt stort: vi har kunskap (åtminstone passivt) om så

mycket som 100 000 ord (Viberg 1994:173). När vi pratar använder vi oss bara av en liten del av denna stora mängd

ord. I vanligt tal yttrar vi mellan 150 och 200 ord per minut (Viberg 1994:174). Det betyder att vi väljer mer än hundra

ord ur de tusentals ord som finns bevarade i vår hjärna på ett mycket snabbt och effektivt sätt. För att detta skall vara

möjligt, måste vårt mentala lexikon vara mycket välorganiserat.

Eftersom vårt mentala lexikon inte är något konkret, är det inte lätt att undersöka dess struktur. Enligt Jean Aitchison

(1987) finns det dock företeelser som ger oss en idé om hur det är organiserat. Ett exempel på en sådan företeelse är

8

ordsökningar. När man inte kommer på ett specifikt ord, börjar man ofta lista ord som har något att göra med

målordet eller liknar det på något sätt. Det är troligt att dessa ord ligger i närheten av eller på vägen till målordet i

det mentala lexikonet (1987:16). Ordsökningar kan alltså ge oss lite mer information om hur orden är lagrade och

länkade till varandra i vår hjärna. Aitchison nämner dock två problem med ordsökningar som informationskälla om

det mentala lexikonets struktur. För det första är det oftast ovanliga ord som man inte kan komma på och det är

osäkert om sökmetoden för sådana ord är samma som för vanliga ord. För det andra är det möjligt att man när man

inte kan komma fram till ett ord i sitt lexikon via den vanliga sökvägen tar en omväg eller en onaturlig väg istället

(Aitchison 1987:17). Detta skulle alltså kunna ge ett felaktigt intryck av hur det mentala lexikonet är organiserat. Man

måste alltså komplettera sina fynd angående ordsökningar med andra typer av data om man vill komma fram till en

pålitlig beskrivning av det mentala lexikonet.

En företeelse som hänger ihop med ordsökningar är lapsusar eller felsägningar (Enström 1996:80). Dessa är ofta är av

semantisk natur: man förväxlar ord med besläktad eller motsatt betydelse (Enström 1996:80). När man säger ett ord

fast man tänkte säga ett annat, betyder det att något har gått fel i den kognitiva hämtningsprocessen. Man kan då

anta att det felaktiga ordet ligger i närheten av målordet i det mentala lexikonet (Aitchison 1987:18). Aitchison manar

dock till försiktighet med termen närhet eftersom det kan vara så att ett felsagt ord inte ligger direkt i närheten av

det ord man tänkte säga, utan har starka förbindelser med det (1987:16-17). Enligt Aitchison är felsägningar viktiga

informationskällor av olika skäl. För det första eftersom den person som säger något fel ofta tror (för ett kort

ögonblick) att han sade rätt. Det betyder att felsägningen troligen ger information om en naturlig hämtningsprocess

och inte om någon omväg (1987:18). För det andra eftersom alla människor gör felsägningar ibland (1987:18). Det

handlar alltså inte om någon felprocess hos skadade hjärnor utan speglar funktionen av lexikonet i en frisk hjärna.

Till slut eftersom felsägningar inte är slumpmässiga, utan följer vissa regler (1987:18). De kan delas upp i två typer:

samlingsfel (någon som säger kokodrill istället för krokodil) som inte säger så mycket om det mentala lexikonet, och

urvalsfel (kniv istället för gaffel) som visar att vissa ord är nära relaterade i lexikonet (Aitchison 1987:18).

Förutom ordsökningar och felsägningar har också den teoretiska lingvistiken och psykolingvistiska experiment gett

oss information om det mentala lexikonet (Aitchison 1987:15). Exempel på sådana experiment är så kallade lexical

decision tasks (lexikala beslutsuppgifter) och priming tests. Vid lexikala beslutsuppgifter skall testpersonerna säga om ett

ord finns på deras modersmål eller inte. Sådana test har visat att ovanliga ord tar längre tid att känna igen som

riktiga ord än vanliga (Aitchison 1987:24). Vanliga ord måste alltså vara mer lättillgängliga i lexikonet. En variant på

lexikala beslut är priming-test som undersöker om man känner igen ett ord snabbare ifall det föregås av ett relaterat

ord. Om detta är fallet, så säger man att det föregående ordet primerar det följande ordet och det betyder att de

troligen ligger nära varandra i det mentala lexikonet (Aitchison 1987:24).

En stor debatt inom andraspråkslingvistiken handlar om skillnaderna mellan det mentala lexikonet hos

modersmålstalare och hos andraspråksinlärare. Takač (2008:14) ger en lista över de fyra gångbara hypoteserna:

1. The extended system hypothesis (enkelsystemshypotesen): L1- och L21-ord lagras i ett lager

2. The dual system hypothesis (dubbelsystemshypotesen): L1- och L2-ord lagras i två separata lager

91 L1 = modersmål (eng. first Language), L2 = andraspråk (eng. second Language)

3. The tripartite hypothesis (tredelshypotesen): likartade L1- och L2-ord lagras i ett lager (t.ex. kognater), alla andra L1-och

L2-ord lagras i två separata lager

4. The subset hypothesis (underfördelningshypotesen): L1- och L2-ord lagras i relativt separata dellager men båda dellagren

lagras i ett överordnat lager

Själv kommer jag inte att gå vidare in på denna problematik. Det enda jag kommer att säga om detta är följande: det

är möjligt att det finns skillnader mellan det mentala lexikonets sätt att lagra L1- och L2-ord, men en del

undersökningar tyder även på likheter (till exempel Ridley 1997 och Singleton 1999). Därför anser jag att

undersökning av det mentala lexikonets struktur hos modersmålstalare även kan bidra till kunskapen om

ordinlärning hos andraspråksinlärare.

Det man vet om det mentala lexikonet är alltså att det kan bevara en enorm mängd information, att man har snabb

tillgång till den och att det därför måste vara välorganiserat. Felsägningar, ordsökningar och psykolingvistiska

experiment har visat att inte alla ord är lika lättillgängliga och att ord som är relaterade till varandra ligger i

närheten av varandra, eller har starka förbindelser med varandra. Dessa kännetecken stämmer överens med de

teorier som ser det mentala lexikonet som ett nätverk av ord. Detta nätverk består av olika ordkluster som innehåller

ord som är semantiskt besläktade med varandra eller som har starka förbindelser med varandra. Sådana kluster

kallas även ordfält. Den teori som fokuserar på ordfält kallas för ordfältsteorin och beskrivs i nästa avsnitt.

2.2 Ordfältsteorier

Ordfältsteorin är den svenska benämningen för det som i den engelskspråkiga språkvetenskapliga världen är känt

som lexical field theory, semantic field theory eller field semantics. Som sagt behandlar ordfältsteorin ordfält, det vill säga

samlingar av semantiskt relaterade ord, i det mentala lexikonet. Den säger att lexikonet är uppbyggt av olika grupper

och subgrupper av ord som delar semantiska drag. Det finns egentligen inte bara en ordfältsteori, utan snarare en

familj av olika ordfältsteorier. Teorierna har mycket gemensamt, men även mycket som skiljer dem åt. I detta avsnitt

kommer jag att redogöra för hur ordfältsteorierna kom till (2.2.1), för Triers ordfältsteori (2.2.2) och för det som

hände efter Trier (2.2.3).

2.2.1 Ordfältsteoriernas tillkomst

Ordfältsteorin förknippas oftast med 1930-talet och Jost Trier (1894-1970) som presenterade sin ordfältsteori i Der

deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes (1931). Språkvetare hade emellertid sysslat med lexikonets struktur

och systematiska semantiska samband mellan ord redan innan detta. Ordfältsteorin har hämtat inspiration från olika

vetenskapliga grenar som fysiken, gestaltpsykologin och lexikografin och påverkades i hög grad av två kända

språkvetare: Wilhelm von Humboldt (1767-1835) och Ferdinand de Saussure (1857-1913). I detta avsnitt kommer jag

att redogöra för ordfältsteorins utveckling samt de olika personer och teorier som bidragit till dess nuvarande form.

Enligt Wolfgang Wildgen (2000) finner man redan så tidigt som på 1200-talet en första ansats till semantiska fält. Det

var då Raymón Llull (1232-1314), en katalansk filosof, utvecklade sina cirkulära fält som utgjorde den första

systematiska spatiala organisationen av lexikala element (Wildgen 2000:204). Hans cirklar är uppbyggda av nio

begrepp som förbinds med varandra av trianglar (se figur 1) och utgör en del av ett större, universellt fält. Wildgen

10

förklarar att “the idea that ideas/concepts/words form linear arrays, that the extremes may be glued together, and

that a hierarchy of such arrays exists, is a first realization of field-semantics.” (Wildgen 2000:206)

Figur 1: Llulls första figur (ur Wildgen 2000:205)

Lulls cirklar inspirerade Giordano Bruno (1548-1600) som utvecklade ett nytt system för konceptuell organisation

som var baserat på analogi mellan makrokosmos (universum) och mikrokosmos (människan och hjärnan) (Wildgen

2000:207-208). Han funderade på hur man matematiskt sett bäst kunde fylla ett oändligt utrymme. Cirklar lämnar

små delar av utrymmet med ofylld yta, medan fyrkanter inte gör det (se figur 2).

Figur 2: fyrkanter och cirklar (ur Wildgen 2000:208)

Eftersom ett utrymme optimalt fylls med fyrkanter i den materiella världen, ansåg Bruno att lexikonet var

organiserat på samma sätt. Med detta som utgångspunkt utvecklade han atriumhuset (se figur 3). Detta består av nio

fyrkanter, varav en ligger centralt och vidrör de som ligger i utkanten. Varje fyrkant kan sägas utgöra ett ordfält och

de olika ordfälten står i kontakt med varandra (Wildgen 2000:209-210). Jag kommer inte att gå in djupare på Brunos

atriumhus men jag vill kort nämna att hans system var mycket dynamiskt (mer än Lulls cirklar) och även behandlade

syntaktiska kombinationer av ord (Wildgen 2000:211).

11

Figur 3: Brunos atrium altaris (ur Wildgen 2000:209)

I början av 1800-talet började Wilhelm von Humboldt (1767-1835) ägna sig åt språkvetenskap. Hans verk skulle

komma att utöva inflytande på den empiriska språkvetenskapen och ordfältsteorierna. Han ansåg till exempel att ett

språk bara finns eller lever i samtal, i själva talandets aktivitet (Standford Encyclopedia of Philosophy). Det är en

kreativ, dynamisk process (energéia). Ordböcker och grammatikböcker däremot är inaktiva produkter (ergon)

(Underhill 2009:60). Dessa bör man alltså inte studera, utan i stället det talade språket (Underhill 2009:60). Humboldts

syn på språk som dynamiska system skulle senare påverka Trier och dennes ordfältsbegrepp (Gordon 2001:1654).

Humboldt ansåg också att språk är tätt sammanflätade med människans inre mentala aktivitet och att varje språk

speglar en egen Weltansicht, det vill säga en egen syn på världen (Underhill 2009:17). Dessa åsikter återfinner man i

Sapir-Whorf hypotesen (eller den lingvistiska relativitetshypotesen) som innebär att alla språk är annorlunda i det att

ens språk avgör hur man ser och konceptualiserar världen (Standford Encyclopedia of Philosophy). Denna

interrelation mellan språk och tanke togs även över i ordfältsteorierna (Nerlich & Clarke 2000:128).

Även på 1800-talet kom den lingvistiska semantiken till som riktig vetenskap, då Karl Christian Reisig (1792-1829), en

tysk filolog och lingvist, tillade semasiologi till filologins två traditionella subkategorier: etymologi och syntax (Gordon

2001:1651). Hans verk Vorlesungen über lateinische Sprachwissenschaft (1839) publicerades postumt. Reisig skrev

ingenting om ordfält, men hans förnyande verk om semasiologi och insikter i språkets dynamik gav nya impulser

som skulle leda till ordfältsteorins utveckling (Gordon 2001:1651).

Ungefär ett decennium senare, på mitten av 1800-talet, uppstod det en praktisk bas för ordfältsteorin genom

synonymologers och lexikografers arbete. Dessa forskare var intresserade av att skapa icke-alfabetiska ordböcker

med ordlistor ordnade enfer semantiskt tema (Nerlich & Clarke 2000:128). Ett exempel på en sådan ordbok var Rogets

Thesaurus som kom ut 1852. Samtidigt med den praktiska språkvetenskapen tillkom det nya teorier om

betydelserelationer (Nerlich & Clarke 2000:129). Den tyske språkläraren Karl Friedrich von Nägelsbach (1806-1859)

undersökte till exempel latinska ordfamiljer som ordkedjor eller associationskedjor och Carl Abel (1837-1916), en tysk

filolog, delade in ord i semantiska fält och undersökte förhållandena mellan orden inom fälten (Nerlich & Clarke

2000:129).

Vid övergången från 1800-tal till 1900-tal började begreppet semantiska system göra sitt inträde i språkvetenskapen

(särskilt i semasiologin) och man började lära ut språk med hjälp av ordfält eller ordfamiljer (Nerlich & Clarke

2000:130). 1910 skrev Richard Moritz Meyer (1860-1914) en artikel om systems of meaning (betydelsesystem). Han ville

beskriva vissa semantiska system och härleda beståndsdelarnas betydelse genom att studera deras organisation inom

12

systemen (Nerlich & Clarke 2000:130). Meyer ansåg att betydelsesystem får sin struktur av människans

kommunikativa behov. Om det inte längre finns ett kommunikativt behov för ett visst system upphör det att existera.

Om det kommunikativa behovet som ger ett visst system dess struktur ändras, så ändras även systemet självt. Ett ord

i systemet kan till exempel få en ny betydelse och ändra hela dess struktur (Nerlich & Clarke 2000:131). Eftersom

betydelsesystemen enligt Meyer ändras inifrån kan han sägas ha en strukturell-funktionell utgångspunkt. (Nerlich &

Clarke 2000:131).

Sex år efter Meyers artikel nämner Ferdinand de Saussure (1857-1913) kort sina åsikter om associativa relationer

mellan ord baserade på gemenskaplig betydelse i sitt verk Cours de linguistique générale (1916). Han avsåg dock inte att

med dessa anmärkningar göra ett bidrag till semantiken (Gordon 2001:1653). Saussures betydelse för ordfältsteorin är

dock stor. Framför allt hans teori om valeur, det vill säga att lingvistiska tecken får sitt värde genom att de står i

opposition till varandra, var betydelsefull för ordfältsteorierna (Nerlich & Clarke 2000:129). Enligt Coseriu & Geckeler

(1981) finner man åsikter som kan anses utgöra en del av de strukturella ordfältsteoriernas fundament (som

ordfältens paradigmatiska karaktär) i Saussures teori om valeur (1981:22):

Dans l’intérieur d’une même langue, tous les mots qui expriment des idées viosines se limitent réciproquement: des

synonymes comme redouter, craindre, avoir peur n’ont de valeur propre que par leur opposition; si redouter n’existait

pas, tout son contenu irait à ses concurrents. (Saussure 1964:160)

Även Saussures behandling av dualiteten mellan signification (betydelse) och valeur (Gordon 2001:1653) och hans fokus

på språkinterna relationer skulle påverka ordfältsteorierna såväl i början av 1900-talet som på 1960-talet och på så

sätt ställa Meyers funktionella och kommunikativa insikter om betydelsesystem i skymundan (Nerlich & Clarke

2000:133).

Den första uttryckliga beskrivningen av ordfält finner man i Gunther Ipsens (1899-1984) bidrag i Streitberg-

festskriften 1924 (Coseriu & Geckeler 1981:20). Själv kallade han ordfält för Bedeutungsfelder:

Ferner, die Eigenwörter stehen in einer Sprache nie allein, sondern sind eingeordnet in Bedeutungsgruppen; damit ist

nicht eine etymologische Gruppe gemeint, am wenigsten um chimärische “Wurzeln” aufgereihte Wörter, sondern

solche, deren gegenständlicher Sinngehalt mit anderen Sinngehalten verknüpft ist. Diese Verknüpfung aber ist nicht als

Aneinanderreihung an einem Assoziationsfaden gemeint, sondern so, daß die ganze Gruppe ein Bedeutungsfeld

absteckt, das in sich gegliedert ist; wie in einem Mosaik fügt sich hier Wort an Wort, jedes andere Umrissen, doch so, daß

die Konturen aneinanderpassen und alle zussammen in einer Sinneinheit höherer Ordnung auf-, nicht in einer faulen

Abstration untergehen. (Ipsen 1924:225)

För Ipsen innehöll ett Bedeutungsfeld en ordgrupp som utgjorde en betydelsenhet. Orden inom gruppen är

konceptuellt besläktade med varandra. De ligger bredvid varandra som bitarna i en mosaik (Nerlich & Clarke

2000:134). Ipsen hade ett holistiskt perspektiv: han ansåg att alla ord i ett språk kan delas upp i sådana fält. Han ansåg

även att ett ords betydelse borde härledas från dess användning inom ett ordfält, och inte från dess etymologiska

härkomst (Nerlich & Clarke 2000:134). Ipsen utvecklade sin teori senare i sin artikel Der neue Sprachbegriff (1932) där

han baserade ordfälten på både formella kännetecken och konceptuella relationer (Gordon 2001:1656). Hans

anpassade teori fick emellertid ingen stor vikt inom språkvetenskapen (Coseriu & Geckeler 1981:21).

13

2.2.2 Triers ordfältsteori

Fast många forskare som jag beskrev ovan arbetade med ordfält eller liknande begrepp redan tidigare är det oftast

Jost Trier som tillskrivs äran att ha myntat ordfältsteorin 1931 i sin doktorsavhandling Der deutsche Wortschatz im

Sinnbezirk des Verstandes. Han kan alltså inte sägas vara den första som undersökt ordfält (vilka han själv kallade för

Wortfelder), men det som gjorde hans verk unikt var att han var den förste som formulerade uttryckliga teser och som

försökte skapa en samlad teori (Nerlich & Clarke 2000:134-135).

Trier har i hög grad påverkats av både Humboldt och de Saussure. Han erkänner själv att han har tagit över

Humboldts koncept om språk som dynamiska system (energeia, se 2.2.1.1) (Gordon 2001:1654). Det han därutöver har

gemensamt med Humboldt är den lingvistiska relativitetshypotesen eller Sapir-Whorf hypotesen (Gordon 2001:1654) och

struktureringsprincipen (Gliederung) i språket (Coseriu & Geckeler 1981:22). Från Saussures erkänner sig Trier att ha

tagit över dennes koncept om språkliga element som står i opposition till varandra (Gordon 2001:1654). Förutom

detta återfinner man fler saussurianska koncept som kan anses vara fundamentella i hans verk, nämligen synen på

språk som organiserade system (Coseriu & Geckeler 1981:22) och tanken att man skall börja en analys vid toppen

(från ordfältet som helhet) och arbeta sig nedåt till konstituenterna (Gordon 2001:1654).

Triers ordfältsteori kan bäst beskrivas genom att studera dess fyra utmärkande kännetecken. Det första kännetecknet

är att han anser att ordfält utgör avgränsade helheter (Nerlich & Clarke 2000:135). Trier hänvisar till detta med hjälp

av begreppen Geschlossenheit (avstängdhet) och Ganzheit (helhet). Det andra utmärkande kännetecknet är att ordfält

utgör strukturerade system. Orden inom ett ordfält (ett system) får sin betydelse genom fältets struktur, det vill säga

ordens betydelser uppstår genom att orden står i opposition till varandra inom fältet (Nerlich & Clarke 2000:135).

Orden avgränsar således varandras betydelse. Trier hänvisar till detta med hjälp av begreppen Gliederung

(strukturering) och Gefüge (system). Det tredje utmärkande kännetecknet hänger ihop med det andra. Trier anser att

betydelseavgränsningen är komplett. Han påstår att gränserna mellan betydelserna är skarpa och att betydelserna

täcker hela ordfältet utan luckor eller överlappningar (Nerlich & Clarke 2000:135). Som Trier uttryckte det: “Es enthält

keine Lücken und blinde Flecke.” (Trier 1934b:429) Han använder en metafor för att illustrera detta: ett ordfält är som en

mosaik vars olika bitar är perfekt sammanfogade (Gordon 2001:1654). Detta i motsats till vissa av hans föregångare

som ansåg att lexikala gränser var suddiga (Nerlich & Clarke 2000:135). Det fjärde utmärkande kännetecknet,

slutligen, är att Trier skiljer på lexikala fält (ordfält) och konceptuella fält (Gordon 2001:1654). Ett lexikalt fält

innehåller konceptuellt relaterade ord som ger uttryck åt konceptuellt fält som är komplett, det vill säga saknar luckor,

och som alltså innehåller koncept (Gordon 2001:1654). Ord får sin betydelse dels från oppositionerna inom ordfälten

och dels från de konceptuella fälten (som påverkas av talarens erfarenheter i världen) (Nerlich & Clarke 2000:135).

Betydelseändringar hänger således ihop med både ändringar inom ordfältet (språkliga ändringar) och inom det

konceptuella fältet (utomspråkliga ändringar, ändringar i världen eller i talarnas syn på världen) (Nerlich & Clarke

2000:136). Här känner man igen en dualitet som är jämförbar med dualiteten mellan valeur och signification i

Saussures verk.

2.2.3 Efter Trier

Triers verk utgjorde en viktig milstolpe inom den moderna semantiken (Coseriu & Geckeler 1981:22) men det har inte

undgått en stor mängd kritik. Det gäller framför allt Triers begrepp avstängdhet och helhet samt idén om

14

mosaikstrukturens lucklöshet. Tidigare nämnde Ipsen påpekade till exempel att ordfält sällan är avstängda enheter och

Walter Porzig (1895-1961), en tysk språkvetare, betvistade Triers helhetsbegrepp (Nerlich & Clarke 2000:137). Trier

erkände 1934 att ordfältens gränser inte utgör skarpa linjer utan överlappande ytor, men han fortsatte att påstå att

de inte hade några luckor, något som den kognitiva lingvistiken senare skulle falsifiera (Nerlich & Clarke 2000:137).

Efter att Trier slutat skriva om ordfält vidareutvecklade Leo Weisgerber (1899-1984) hans teori, i så stor utsträckning

att man till och med kan tala om Trier-Weisgerbers ordfältsteori idag (Coseriu & Geckeler 1981:23). Weisgerber hade

dock också en del kritik på Triers tidigare verk. Han insåg att det innehöll en del tillkortakommanden men detta

kunde åtgärdas. Weisgerber tyckte till exempel att Triers sätt att göra skillnad på lexikala och konceptuella fält inte

var tydligt nog (Gordon 2001:1657). Värdet av Weisgerbers verk var att han utvidgade ordfältsteorin så att den också

innehöll grammatik (till exempel kasussystem och ordbildningssystem). Han skrev också om olika syntaktiska fält, som

till exempel ett som innehåller alla möjliga syntaktiska mönster som kan användas till att uttrycka en order på tyska

(Nerlich & Clarke 2000:138).

Efter Trier och Weisgerber började även många andra språkvetare skriva om ordfält. I Tyskland fanns bland andra

Lehrer och den ovannämnde Porzig, i Sverige Öhman och Viberg, och i Frankrike Matoré och Geckeler. Dessa och

andra utvecklade ordfältsbegreppet utifrån olika perspektiv och avlägsnade sig i viss mån från Triers strama

ordfältsteori (Nerlich & Clarke 2000:138).

2.3 Ordfält

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för ordfält i allmänhet och vad man kan säga om hur de är uppbyggda och

organiserade (2.3.1). Jag kommer även att redogöra för vilken sorts empiriskt stöd det finns för ordfältens existens

(2.3.2).

2.3.1 Ordfältens struktur

Om man nu skall skissa en helhetsbild av vad ordfält är och hur de är uppbyggda kan man dels använda sig av sådana

ordfältsteorier som beskrivs i avsnitt 2.2.1 och dels av nyare insikter om hur det mentala lexikonet är organiserat —

även om kunskapen om detta ännu är begränsad (Enström 1996:80).

Enligt Trier är ordfält som sagt avgränsade grupper av ord som är semantiskt besläktade med varandra. Inom ett

ordfält avgränsas de olika ordens betydelser av förhållandet till de andra orden i fältet; man kan till och med säga att

betydelserna utgörs av dessa förhållanden. Strukturalistiska ordfältsteoretiker (som Geckeler) skulle tillägga att det

är viktigt att alla ord i ett fält måste ha vissa semantiska drag som är gemensamma. Enligt Enström (1996) ligger inte

alla ordfält på samma nivå i det mentala lexikonet, utan de är placerade i ett hierarkiskt system. Detta består av

överordnade fält som kan delas in i olika underordnade fält som i sin tur kan delas in i ytterligare underordnade fält

(1996:82). Det mentala fältet kan till exempel delas in i perception, kognition, emotion, intention och önskan och

perceptionsfältet kan i sin tur delas in i syn, hörsel och känsel (Holmegaard 1999:90). Det kan även finnas en viss

överlappning mellan fälten: om ett verb har olika betydelser så kan det finnas med i olika fält (Viberg 1980). Antalet

ordfält och gränserna mellan dem är inte fastställda (Enström 1996:83-84).

15

Om man tar tittar på nya insikter om det mentala lexikonets organisation (som jag redan delvis behandlat under 2.1)

så är det inte nödvändigtvis fallet att orden inom ett ordfält delar semantiska drag, utan de kan också ha starka länkar

till varandra. Detta kan de till exempel få genom att de ofta förekommer tillsammans i en språklig kontext. När man

talar om sådana länkar mellan ord brukar man tala om nätverk snarare än ordfält. I detta avsnitt kommer även jag att

använda termen nätverk eftersom den fungerar bättre som metafor än fält i denna typ av diskussion om det mentala

lexikonets uppbyggnad.

Enligt Aitchison (1987) utgör orden i det mentala lexikonet ett nätverk. Inom nätverket utgör ord olika noder som står

i förbindelse med andra noder, alltså andra ord. När de inbördes förbindelserna mellan inom en viss grupp ord är

många och starka så uppstår det ett kluster av ord. Ett sådant ordkluster har inbördes starka förbindelser men

samtidigt även svaga förbindelser med andra ord som ligger utanför det. Dessa ord kan i sin tur vara del av ett annat

ordkluster. På så sätt ser det mentala lexikonet ut som ett nätverk av ord som består av olika kluster som står i

förbindelse med varandra (se figur 4).

Figur 4: lexikalt nätverk (ur Aitchison 1987:197)

Det finns olika typer av förbindelser och dessa kan betraktas som en sorts associationslänkar eller

betydelserelationer. Jag kommer att beskriva åtta sorter vilka kan delas in i paradigmatiska och syntagmatiska

betydelserelationer. Bland de paradigmatiska betydelserelationerna finner man synonymrelationer, motsatsrelationer,

hyponymrelationer, kohyponymrelationer, meronymrelationer och komeronymrelationer. Bland de syntagmatiska finner man

kollokationer och fasta ordkombinationer.

Synonymrelationer eller synonymi är för handen när ett ord har samma betydelse som ett annat. Enligt Enström

(1996) är man inom den nutida språkvetenskapen ense om att det inte eller knappast finns något sådant som

fullständig synonymi. När man talar om synonymer i undervisningssammanhang eller när det gäller innehållet i

synonymordböcker så avses med synonymer ord “som har närliggande betydelse men samtidigt uppvisar skillnader på

olika punkter.” (Enström 1996:91) Ullman (1970) kallar ord med en sådan relation till varandra för kognitivt likvärdiga

16

synonymer: de har samma referentiella betydelse, men kan inte alltid användas i samma kontext (Ullman 1970:142).

Som exempel på sådana synonymer ger Enström handskas med och hantera.

Motsatsrelationer (som ibland hänvisas till med den överordnade termen antonymi) syftar på en betydelserelation

mellan ord med motsatta betydelser. Enström (1996) anger att det finns olika motsatsrelationer vilket gör det svårt

att ge en enkel definition av antonymi (1996:95). Ruus (1995) nämner följande sorter: artmotsatser, gradmotsater och

konversitet. Enström (1996) använder komplementaritet som benämning för artmotsatser och förklarar att vid

komplementaritet “innebär närvaron av en betydelsekomponent frånvaron av en annan. Det finns ingen gradering

mellan termerna.” (1996:96) Ett tydligt exempel på detta är motsatsparet död och levande. Om man inte är det ena så

är man det andra. Gradmotsatser (som ofta hänvisas till med begreppet antonymi) är motsatser som består av två poler.

(Ruus 1995:126) Ett bra exempel på ett motsatspar är varm och kall. Inte kall behöver inte betyda samma som varm och

något kan vara varmare eller kallare än något annat. Det finns en viss gradering mellan begreppen med avseende på en

norm (Enström 1996:96). Konversitet innebär en relation mellan två ord varav “det enda naturliga sättet att definiera

det ena ordet är att refera till det andra” (Enström 1996:96) Som exempel ger Enström motsatsparet far och son.

Hyponymrelationer eller hyponymi innebär en betydelserelation mellan ett underordnat och ett överordnat begrepp. Så

är till exempel korp en hyponym till fågel (som i sin tur kallas för hyperonym till korp). Det underordnade begreppet är

alltid mer specifikt än det överordnade begreppet, det vill säga det underordnade begreppet har alla

betydelsekomponenter som man finner hos det överordnade begreppet, plus en del egna speciella komponenter

(Enström 1996:94). Relationen mellan hyponym och hyperonym är asymmetrisk. Om x är hyponym till y så är y inte

hyponym till x samt om x är hyperonym till y så är y inte hyperonym till x (Ruus 1995:129). Man kan således säga att

en korp är en fågel men inte tvärtom.

I samband med hyponymrelationer bör man nämna kohyponymrelationer eller kohyponymi. Aitchison (1987) kallar

denna företeelse för coordination (samordning) och anser att den är en av de två starkaste betydelserelationerna

(1987:85). Kohyponymer är underordnade begrepp som ligger på samma nivå i hierarkin i förhållande till samma

överordnade begrepp (eller hyperonym). Så är till exempel korp en kohyponym till skata som båda är hyponymer till

fågel. Relationen mellan kohyponymer är symmetrisk, om x är kohyponym till y så är y även kohyponym till x (Ruus

1995:129). Med tanke på betydelsekomponenter kan man säga att kohyponymerna delar hyperonymens

betydelsekomponenter, eller med andra ord att hyperonymens betydelse består av alla de betydelsekomponenter

som kohyponymerna har gemensamma. (Ruus 1995:129)

Meronymrelationer eller meronymi syftar på betydelserelationen mellan en del (en meronym) och en helhet (en

holonym). Enligt Hanne Ruus (1995) finns det tre sorter meronymi: funktionsmeronymi, uppdelningsmeronymi och

material- och gruppsmeronymi. Vid funktionsmeronymi betecknar holonymen en helhet som består av funktionellt

olika delar. Holonymen kropp består till exempel av meronymerna ben, arm, huvud, osv (Ruus 1995:131). Vid

uppdelningsmeronymi är meronymernas referenter de delarna som uppstår vid en uppdelning av, eller

delningsoperation på, holonymens referent. Ett exempel på detta är meronymen skiva i relation till holonymen bröd.

Vid material- och gruppsmeronymi till slut är holonymens referent en ansamling av olika delar. Så är till exempel

flock en holonym till meronymen får.

På samma sätt som kohyponymer kan förhålla sig till varandra, kan en meronym vara komeronym till en annan

meronym som båda är en del av samma holonym. Ben och arm är till exempel komeronymer i förhållande till

holonymen kropp.

17

Förutom de sex paradigmatiska betydelserelationerna, finns det två syntagmatiska betydelserelationer. Det handlar

om semantiska (och inte kombinatoriska) relationer mellan ord i en sats. Dessa syntagmatiska relationer kan vara

mer eller mindra fasta (Enström 1996:97). Den första är kollokation som enligt Aitchison (1987) utgör den andra av de

två starkaste betydelserelationerna (den är alltså kohyponymi) (Aitchison 1987:85). Kollokationer är grupper av ord som

tenderar att kombineras med varandra (Enström 1996:99). Kombinationen av sådana ord har vissa restriktioner men

den är inte helt fast: “utbyte av någon av enheterna tillåts inom vissa gränser utan att betydelsen för den

kvarvarande enheten förändras.” (Enström 1996:98) Ett exempel på en sådan ordgrupp är begå ett fel (som man även

kan udvidga till exempelvis begå många fel eller begå grova fel). Man skulle kunna säga göra ett fel, men om man skulle

byta ut begå mot föröva skulle det låta fel eller icke-idiomatiskt i modersmålstalarnas öron.

Den andra syntagmatiska betydelserelationen är de fasta ordkombinationerna. Fasta ordkombinationer (eller

lexikaliserade fraser) skiljer sig från kollokationer i det att dess delar tillsammans utgör en självständig semantisk enhet

(Enström 1996:104). Inom lingvistiken brukar man säga att kombinationens betydelse inte kan härledas till de olika

delarnas betydelse. Dessa ordkombinationer är fasta, eftersom man inte kan byta ut en av deras delar utan att ändra

på betydelsen av den kvarvarande enheten. Bland de fasta ordkombinationerna finns lexikaliserade fraser (som bada

naken), idiom (som ha något i backfickan) och ordspråk (Enström 1996:104-106).

Hur skall man nu föreställa sig ett semantiskt nätverk som består av ord som är länkade till varandra genom de ovan

beskrivna betydelserelationerna? I Hanne Ruus (1995) verk hittar man ett exempel på ett semantiskt nätverk som

innehåller kluster av hyponym-, kohyponym-, meronym- och komeronymrelationer. Fastän det endast återger fyra

av de många sorter av betydelserelationer, ger det ändå en bra bild av hur komplexa semantiska nätverk eller ordfält

verkligen är (se figur 5):

Når disse forbindelser alle regisreres på en gang, får man klart en netværksstruktur. Hvis man i tanken søger at tilføje

vinge, pote, snude, øre, næb, osv., bliver det endnu klarere, at strukturen er flerdimensional og kompleks […]

(Ruus 1995:123)

Figur 5: nätverk med fyra betydelserelationer (ur Ruus 1995:123)

18

2.3.2 Empiriskt stöd för ordfält

I avsnitt 2.3.1 skissade jag en bild av de semantiska nätverkens struktur. Denna struktur kännetecknas bland annat av

(1) semantiskt relaterade ord som samlas i kluster, (2) en viss hierarki (det finns överordnade ordfält och

underordnade ordfält) och (3) ord som länkas till varandra genom betydelserelationer. En vetenskaplig bas för dessa

antaganden finner man bland annat inom psykolingvistiken: “flera olika typer av experiment […] stöder tanken att

hjärnan utnyttjar semantisk likhet och betydelserelationer vid klassificering och lagring av ord.” (Enström 1996:81) I

detta avsnitt kommer jag att redogöra för olika sorters empiriskt stöd för ordfältsteorin.

Under 2.1 nämnde jag två företeelser som kan ge oss en idé om hur det mentala lexikonet är organiserat, nämligen

ordsökningar och felsägningar . Båda företeelserna är tecken på att något har gått fel i den kognitiva

hämtningsprocessen och sättet de fungerar på att semantiskt besläktade ord ligger i närheten av eller har starka

förbindelser med varandra i vårt mentala lexikon. Det är även mycket intressant att studera dessa företeelser hos

afasipatienter, eftersom det har visat sig att de gör samma sorts fels om friska personer men större fel och mer

frekvent (Aitchison 1987:21). Deras språkfel ger alltså stöd åt de fynd som man har gjort i studier av friska talare.

Aitchison påpekar dock att man måste vara varsam med att dra slutsatser av afasipatienters språkfel. Deras hjärna

fungerar inte som vanliga hjärnor och deras sätt att lösa ordsökningsproblem kan vara mycket idiosynkratiska

(1987:22).

Det som är mest intressant med afasipatienter är att de kan ge oss en idé om hur lexikonet är uppdelat i över- och

underordnade delar och därmed bekräfta ordfältsteoriernas antaganden. Ibland har afasipatienter nämligen ett

endast delvis förstört mentalt lexikon. Ett exempel som tyder på detta kan man läsa i Best m.fl.:s (2006) artikel om en

afasipatient som har betydligt mer problem med att benämnda icke-levande referenter än levande sådana. Patientens

problem tyder på att det finns två stora överordnade ordfält (levande och icke-levande) vilka i sin tur är uppdelade i

underordnade ordfält som består av semantiskt relaterade ord. Även Moss och Tylers (2000) artikel om en

afasipatient med samma problem tyder på detta. Enligt dem finns det dock fler afasipatienter som har det svårt med

att benämna levande saker. De skriver även att det finns många afasipatienter som har det specifikt svårt med en

underkategori av kategorin levande saker, till exempel grönsaker eller djur. Detta bekräftar återigen ordfältsteoriernas

hypotes om att det mentala lexikonet har en hierarkisk struktur som består av överordnade ordfält (till exempel

levande saker) och underordnade ordfält (till exempel djur).

För att undersöka vilka slags relationer som råder mellan ord i det mentala lexikonet kan man återigen utgå från

både afasipatienters och friska människors språkbeteende. Hos friska människor har man ofta använt sig av

associationstest för detta mål (Aitchison 1987:23). Testpersonerna ombeds att säga det första ordet de tänker på när de

hör ett visst ord. Det har visat sig att människor oftast svarar på samma sätt. Detta fenomen kallas för associational

stereotypy (Meara 1980:233). Enligt Aitchison (1987) har sådana associationstest visat tre viktiga saker, varav framför

allt den tredje tyder på betydelserelationernas existens i det mentala lexikonet. För det första har det visat sig att

testpersonerna nästan alltid svarar med ett ord från samma semantiska fält (1987:73), vilket i sig stödjer fältteorierna.

För det andra att de tenderar till att svara med ett ord från samma ordklass som stimulusordet (Aitchison 1987:73).

Den tredje iakttagelsen var till slut att de nästan alltid svarar med det andra ordet i ett ordpar om det finns ett (de

19

svarade till exempel med stor om stimulusordet var liten) (Aitchison 1987:73). Detta tyder bland annat på

förekommelsen av motsatsrelationer i det mentala lexikonet.

Enligt Meara (1980) svarar personer med både paradigmatiska och syntagmatiska responsord. Om stimulusordet är

katt så kan det vara så att de svarar med en meronym svans. Om stimulusordet är hund så kan det vara så att de svarar

med en del av en kollokation, som skäller (Meara 1980:234). Man måste förstås hålla i åtanke att sådana test inte kan

anses ge oemotsägliga bevis. Det är till exempel möjligt att associationstest inte visar den naturliga

ordhämtningsprocessen (Aitchison 1987:73).

Afasipatienters språkproblem är även i detta fall intressanta för att undersöka betydelserelationer i det mentala

lexikonet. Man till exempel läsa i Libben et al. (2003) om en afasipatient som kunde använda sig av hyponymer, men

inte av hyperonymer. Om man gav patienten en lista på ord som stol, bord, soffa så skulle hon inte kunna ge en

hyperonym (i detta fall möbler) för att förklara vad det var för saker. Detta tyder på att ord i det mentala lexikonet

verkligen sammanlänkas av betydelserelationer. Kohyponymrelationerna i hennes mentala lexikon verkar intakta,

medan hyponymrelationerna förefaller vara störda. Enligt Aitchison (1987) begår afasipatienter även ofta fel som

förväxlingar av kohyponymer (de kan till exempel säga apelsin i stället för citron). Detta tyder enligt Aitchison på att

kohyponymer är så nära länkade till varandra i det mentala lexikonet att hjärnskadade kan ha svårt att skilja på dem

(1987:77).

Även om man måste inta ett kritiskt förhållningssätt till dessa iakttagelsers bevisvärde, så verkar de i alla fall

bekräfta antagandet att det mentala lexikonet är strukturerat i hierarkiskt organiserade ordfält och att

betydelserelationer mellan orden i dessa ordfält är viktiga.

I detta kapitel har jag redogjort för det mentala lexikonets struktur, ordfältsteorier och ordfältsstrukturen. Nu bör

det vara intressant att se hur dessa teoretiska insikter skulle kunna användas inom ordförrådsundervisningen. Detta

kommer jag att behandla i följande kapitel.

20

3 Ordfältsbaserad ordinlärning

I detta kapitel kommer jag att behandla ordinlärning hos andraspråksinlärare i allmänhet samt ordfältsbaserad

ordinlärning i synnerhet.

3.1 Hur lär man sig ord på bästa sätt?

Hur lär man sig ord på bästa sätt? Denna fråga och många fler om ordinlärning har länge varit eftersatta inom

språkvetenskapen. Inte förrän på 1980-talet började forskningen inom detta område utveckla sig. Ett av skälen till

detta är enligt Enström (1996) att man inom språkvetenskapen länge har koncentrerat sig på syntaktiska och

fonologiska frågor (1996:38). Ett annat skäl är lexikonets komplexitet. Man ansåg att det var stort och kaotiskt, utan

systematik. Detta jämfört med syntaxen och fonologin som är relativt slutna system och som kan sägas kunna

beskrivas med hjälp av fasta regler: “de delar av språket som är lättast att systematisera har alltså haft lättast att

tilldra sig forskarnas uppmärksamhet.” (1996:39) På grund av detta har ordförrådsinlärning länge försummats.

Ordförrådsutveckling betraktades som en automatisk följd av annan språkundervisning, som ett bihang till läs- och

hörförståelse (1996:46). Under de senaste tre decennierna har intresset i ordförrådet och ordinlärning emellertid

ökat snabbt. Både lärare och forskare tyckte att ordinlärning hade försummats allt för länge (Meara 1996:27).

Något som har framkommit genom ordinlärningsforskningen är att undervisning är viktig. Till och med i de fall då

man har att göra med andraspråksinlärare som har lärt sig eller lär sig språket på ett naturligt sätt (det vill säga i

själva språkområdet och utan någon vidare form av undervisning). Detta blir tydligt i Hyltenstam och Strouds

undersökning om nästan infödd svenska inom projektet Tvåspråkiga gymnasieelevers svenska som pågick 1986-1987. I

denna undersökning analyserades bland annat grammatiska och lexikaliska språkfel hos 24 tvåspråkiga elever med

finska eller spanska som modersmål och hos en kontrollgrupp på 12 svenska elever. Resultaten visade att de

tvåspråkiga eleverna gjorde minst dubbelt så många fel som den enspråkiga svenska kontrollgruppen. Det som var

utmärkande var att felen ofta var såkallade andraspråksfel som förekommer mycket frekvent på tidiga

inlärningsnivåer (som till exempel ordföljdsfel). När man tittar på de lexikaliska felen som gjordes så visar det sig

bland annat att de tvåspråkiga eleverna ofta använde sig av ett felaktigt ord som det korrekta ordet var

betydelsemässigt nära besläktat med. Till exempel en jordbävning som besökte Tokyo (korrekt: hemsökte). Det var mycket

förvånande att sådana avancerade inlärare (inlärare känns knappt som en lämplig benämning för dessa elever) skulle

göra så många andraspråksfel. Undervisning skulle kunna avhjälpa dessa fel:

Det är givetvis omöjligt att utan empiriskt underlag kunna fastslå vad undervisningen kan bidra med för de avancerade

elever det här är fråga om, men det är uppenbart att andraspråkstillägnande utan undervisningsstöd inte alltid leder till

infödd språkbehärskning. (Hyltenstam 1988:154)

I undervisningen använder man sig av olika sätt för att lära ut ord varav de flesta inte visat sig särskilt effektiva. Det

är till exempel vanligt förekommande att inlärare får en lista över isolerade, osammanhängande ord som de skall lära

sig utantill. Sådana ordlistor finns av olika slag. Det finns enspråkiga ordlistor där ord förklaras med hjälp av synonymer.

De är antagligen lätt att konstruera, men de har en stor nackdel. Om man förklarar nya ord med hjälp av kända

“synonymer”, så jämställs de nya orden med dem: “detta i sin tur får till följd att inlärare bibringas den

21

uppfattningen att orden är ekvivalenta och därmed alltid utbytbara.” (Enström 1996:228) Den semantiska,

kombinatoriska eller syntaktiska skillnaden mellan dessa skenbara synonymer lärs emellertid inte ut. På så sätt kan

inlärarna få missuppfattningar om de nya ordens betydelse och ökar chansen att de kommer att använda dem i fel

kontext. Det finns även tvåspråkiga ordlistor där orden förklaras med hjälp av en ekvivalent i förstaspråket. Detta

innebär samma risk. Inlärarna kan få missuppfattningen att det finns ett ett-till-ettförhållande mellan ord i olika

språk och att orden kan användas på samma sätt i båda språken. Meara (1980) fördömer en sådan syn på

ordinlärning: “any view of vocabulary acquisition which treats the problem as a simple matter of pairing words with

their translation equivalents is an oversimplified one […]” (1980:225). Sådana ordlistor åtföljs ofta av ifyllnadsövningar

som på samma sätt utgår från osammanhängande ord som skall fyllas i osammanhängande meningar. När de också

baseras på “synonymer”, så förstärker de illusionen att de ekvivalenta orden alltid är utbytbara eftersom de

framlägger en specifik kontext där båda orden kan användas (Enström 1996:228).

Ett mer recent sätt att behandla ordinlärning i undervisningen är att koncentrera sig på naturliga sammanhang. Det

är viktigt att inlärare möter ett ord i kontext (Enström 1996:36). Läraren kan till exempel skapa ett scenario där man

skulle använda ordet och kontextualisera det genom att använda det i flera meningar (Takač 2008:20). Läraren kan

också ge inlärarna en text som innehåller nya ord. Inlärare skall då härleda ordens betydelse ur kontexten med hjälp

av gissningsstrategier. Utlärningen av sådana gissningsstrategier är viktig, eftersom inläraren sedan kan använda dem

varje gång han läser en ny text och möter ett okänt ord. På så sätt kan ordinlärningen främjas (Holmegaard 1999:81).

Numera är det en del som inte bara tycker att ord skall läras ut i kontext utan även i kontrast (Enström 1996:37). Detta

innebär att ord med närbesläktad betydelse kontrasteras med varandra så att det exakta betydelseomfånget av varje

ord blir tydligt. Detta kan man göra med hjälp av ordfält. Tanken bakom detta är att man skall använda kunskapen om

hur ord lagras i det mentala lexikonet för att komma till en ändamålsenslig form av ordförrådsundervisning och en

effektiv ordinlärningsprocess hos inlärarna.

Ordfältsbaserad ordinlärning presenterar ord i olika ordfält istället för i alfabetiskt ordnade listor. För att visa de

olika ordens specifika betydelseomfång kan man använda sig av komponentanalys. Komponentanalysen försöker

beskriva ett ords betydelse med hjälp av en kombination av ett antal betydelsekomponenter (Enström 1996:85). Ordet

pojke kan på så sätt analyseras som [+ mänsklig], [+manlig], [-vuxen] och ordet man som [+mänsklig], [+manlig],

[+vuxen]. Enström förklarar att man på så sätt kan beskriva både ett ords egen betydelse och dess förhållande med

andra ord inom ett ordfält (1999:85). Det är emellertid inte meningen att komma till en fullständig

betydelsebeskrivning av varje ord: “Komponentanalysen bör med andra ord inte ses som en metod för att restlöst

precisera givna ords betydelse utan som ett redskap för att beskriva skillnader mellan semantiskt besläktade

ord.” (Enström 1996:86) Det viktiga är alltså att man kan visa skillnaden mellan ords betydelse med hjälp av endast ett

begränsat antal komponenter och på så sätt klargöra deras betydelseomfång. Komponentanalysen är även användbar

för att belysa antonymi och hyponomirelationer (Enström 1996:88).

Komponentanalysen och dess användning har ofta kritiserats. En kritik som ofta hörs är att man kan analysera ett

och samma ord på olika sätt eftersom det finns oändliga klassifikationsmöjligheter (Enström 1996:87). Valet av

komponenterna kan därför verka godtyckligt eller subjektivt. Jag anser emellertid att detta inte hindrar att man med

22

hjälp av komponentanalysen kan klarlägga betydelseskillnaderna mellan nära besläktade ord. Faktumet att

komponenterna som väljs kan vara godtyckliga är för detta syfte inte viktigt. Målet hos ordfältsbaserad ordinlärning

är att inlärarna skall kunna använda likartade ord i rätt kontext, inte att man skall komma till fullständiga och

teoretiskt underbyggda komponentanalyser.

Ett exempel på hur man som lärare kan gå tillväga för att presentera ett ordfält med hjälp av komponentanalysen

hittar man i Margareta Holmegaards avhandling Språkmedvetenhet och Ordinlärning – lärare och inlärare reflekterar kring

en betydelsefältsövning i svenska som andraspråk (1996) där hon framställt tre sorters övningar kring

perceptionsordfältet med titta som nukleärt verb samt en del medvetenhetsskapande frågor. I den första övningen får

eleverna en tabell över de olika verben i ordfältet (se figur 6). Tabellen ger en översikt över de olika verbens

betydelsekomponenter. Eleverna skall dramatisera de olika sätt att titta och diskutera oklarheter tillsammans med

läraren.

Figur 6: komponenttabell (ur Holmegaard 1999:283)

Den andra övningen är en övning på de olika verbens stilnivå. Eleverna skall dela in verben i tal, sakprosa eller båda.

Den tredje övningen till sist är en ifyllnadsövning där eleverna skall fylla i verben i olika meningar. Holmegaard

tycker nämligen att det är viktigt att inlärarna även får se de nya orden i ett större sammanhang så att det framgår

hur de skall användas i en mening (1999:85). Fast hon själv använder sig av lösa ifyllnadsmeningar skriver hon att det

är bättre med en längre kontext.

Ordfältsbaserad ordinlärning kan vara mycket värdefull eftersom den åtgärdar två företeelser som man märker hos

andraspråksinlärare. Den första är inlärarnas tendens att överanvända ett visst ord i ett ordfält. Det handlar om

nukleära ord som uttrycker betydelsekärnan i ett ordfält och som har ett stort användningsområde. Ett exempel på

ett sådant ord är verbet gå som kan sägas vara ett nukleärt verb i ett ordfält som även innehåller mer specifika

rörelseverb som vandra, strosa och tassa. Sådana nukleära ord utsätts ofta för betydelseutvidgningar i inlärarsvenska

(Enström 1996:42). Inlärare tenderar nämligen att använda dessa kärnord där mer specifika ord vore lämpligare. Den

andra företeelsen är faktumet att inlärare ofta använder ett mycket specifikt ord i fel kontext. Det handlar om

23

inlärarnas problem med att avgränsa ordens betydelseomfång på grund av att de inte har uppmärksammat ordens

alla semantiska drag (Enström 1996:225). Ordfältsbaserad ordinlärning skulle kunna vara ett redskap för att klargöra

användningsområden för närbesläktade ord genom att ge en översikt över deras semantiska särdrag och samtidigt

för att lära ut mer specifika ord i ett ordfält och deras förhållande till de nukleära orden för att förebygga

överanvändning av dessa.

Ordfältsbaserad ordinlärning ger även möjlighet att ta upp ett typologiskt perspektiv och jämföra skillnaderna

mellan ordfältsindelning i olika språk (Enström 1996:84). En svensk språkvetare som är mycket aktiv i detta ämne är

Åke Viberg. Han har till exempel beskrivit de inbördes avgränsningarna för två mycket språkspecifika verbgrupper

inom kognitionsordfältet, nämligen känna, veta och kunna samt tycka, tänka och tro och jämfört dem med motsvarande

i andra språk såsom engelskan, franskan och tyskan (Viberg 2005). Forskning av denna typ är mycket värdefull

eftersom den kan användas till att hjälpa andraspråksinlärare att lära in rätt ordfältsstruktur och på så sätt minska

interferensproblem som uppstår på grund av ordfältsindelningsskillnader mellan modersmålet och målspråket. Jag

kommer att diskutera tycka, tänka och tro utifrån ett kontrastivt perspektiv vidare under 4.3.1.

Fördelarna med ordfältsbaserad ordinlärning verkar alltså vara många. I följande avsnitt kommer jag att redogöra för

några tidigare undersökningar om det och på så sätt se om dessa teoretiska fördelar också realiseras i praktiken.

3.2 Tidigare undersökningar

Fastän det har skrivits mycket om de teoretiska fördelarna med ordinlärning som är baserad på det mentala

lexikonets struktur (till exempel Seal 1991, Haycraft 1993, Enström 1996, Homegaard 1999, osv.) så återfinner man

dessa fördelar inte ofta i tidigare utförda empiriska undersökningar. De flesta visar nämligen negativa resultat som

ofta förklaras med hjälp av interferensteorin. Denna säger att ordinlärning hindras när semantiskt närbesläktade ord

(framför allt ord som har samma hyperonym) lärs in samtidigt (Waring 1997:262). Förklaringen till detta är att

inlärare inte bara behöver lära sig de nya ordens betydelse utan också måste lägga mycket energi på att hålla isär

dem. När hjärnan försöker lägga dessa nya ord på minnet så konkurrerar de med varandra eftersom de är så likartade.

Detta kan resultera i att inte alla ord lagras i det mentala lexikonet (Waring 1997:262).

Några exempel på undersökningar med negativa resultat är Thomas Tinkhams två undersökningar som utfördes 1993

och 1997. Den första bestod av två experiment med nonsensord. I det första experimentet jämfördes inlärningstiden

för en kort lista med tre semantiskt besläktade och tre semantiskt obesläktade ord med inlärningstiden för en med

bara semantiskt obesläktade ord. Informanterna (som hade engelska som modersmål) fick lyssna igenom dessa två

listor som lästes upp högt tillsammans med en engelsk översättning. Det visade sig att inlärningstiden var kortare för

den andra listan. Det andra experimentet utfördes på samma sätt, fast den första listan ersattes av en lista med

endast sex semantiskt besläktade ord. Återigen var inlärningstiden kortare för den andra listan. I den andra

undersökningen jämförde Tinkham inlärningen av ett kluster med semantiskt besläktade ord med ett kluster av

tematiskt besläktade ord (t.ex. groda, grönt, damm, osv.) Resultaten visade att informanterna hade svårare att lära sig

klustret med de semantiskt besläktade orden. Robert Waring upprepade Tinkhams första undersökning 1997 med

japanska modersmålstalare och även han kom till negativa resultat.

24

Waring (1997:269) hade dock något viktigt att anmärka om nonsensord. Inlärningssituationen som skapas när man

använder sig av nonsensord går endast att jämföra med absoluta nybörjares som aldrig har läst eller lyssnat på det

nya språket förut och således ännu inte har skapat sig någon struktur för det i sitt mentala lexikon. Resultaten skulle

möjligtvis kunna bli annorlunda för mer avancerade inlärare som redan har ordfältsstrukturer i sitt mentala lexikon

som de nya orden kan läggas till i. Det finns dock även studier som har undersökt inlärningen av semantiska och

tematiska kluster för mer avancerade inlärare som kommit till samma resultat, som till exempel Sameers

doktorsavhandling 2005. Han jämförde bland annat två grupper informanters inlärning av åtta semantiskt besläktade

respektive åtta semantiskt obesläktade ord. Till slut så vill jag också nämna Finkbeiner och Nicols (2003)

undersökning som handlade om semantisk interferens vid översättning. De jämförde översättningstiderna för

informanter som antingen precis lärt sig 32 semantiskt närbesläktade ords eller 32 obesläktade ord och kom fram till

att de informanter som fick lära sig obesläktade ord översatte mycket snabbare.

Det finns alltså många undersökningar som tyder på att utlärningen av ordlistor på semantiskt närbesläktade ord

försvårar ordinlärningen. Några få undersökningar visar dock på motsatsen. En första är Crow och Quigleys (1985)

undersökning om passiv ordförrådsinlärning som jämförde ett traditionellt sätt att lära ut ord med ett

ordfältsbaserat sätt. De grupper som undervisades med hjälp av ordfält fick lära sig serier om fem närbesläktade ord

och ett nyckelord (ett hyperonymt ord) som skulle kunna ersätta alla de närbesläktade orden. Hälften av alla dessa ord

utvaldes slumpmässigt och lärdes i blandad ordning ut till de traditionella grupperna. Efteråt testades alla grupper

fler gånger. Resultaten visade en kortsiktig fördel för de traditionella grupperna men på lång sikt fanns det ingen

skillnad mellan de två grupptyperna. Eftersom ordfältsgrupperna fick lära sig dubbelt så många ord på samma tid

betraktar Crow och Quigley den ordfältsbaserade undervisningen som mycket effektiv.

En mer recent undersökning är Hashemi och Gowdasiaeis som utfördes 2005. De undersökte skillnaden mellan

undervisningen av semantiskt besläktade och semantiskt obesläktade ordgrupper med hjälp av fyra grupper om 14

informanter, två nybörjargrupper och två grupper avancerade inlärare. Alla grupper fick fyra ordförrådslektioner där

de fick lära sig 100 ord, antingen blandade eller uppdelade i 13 ordfält (till exempel ett ordfält som innehåller ord som

betyder olika sätt att titta). Orden presenterades med hjälp av exempelmeningar som handlade om ett visst ämne.

Informanterna fick först gissa ordens betydelse och gavs senare en ordboksdefinition för varje ord samt ytterligare

förklaring av läraren. Efteråt testades gruppernas kunskaper om de inlärda orden. Hashemi och Gowdasiaei

kontrollerade hur många ord de lärt sig (vocabulary breadth) samt hur mycket kunskaper de hade om orden

(vocabulary depth). Det visade sig att ordfältsgrupperna hade uppnått mycket bättre resultat i båda fallen. Den fanns

dock en skillnad mellan nybörjare och avancerade inlärare, den avancerade ordfältsgruppen uppnådde bättre resultat

än nybörjargruppen.

Fler positiva resultat hittar man i Louckys undersökningar (2004b, 2005a). Han baserade sig på Crow och Quigleys

nyckelordmetod och använde sig av ordfält för CALL (Computer Assisted Language Learning).

Det går inte att förneka att de flesta undersökningarna har kommit fram till att listor på semantiskt närbesläktade

ord försvårar ordinlärningen. Ändå vill jag undersöka detta på egen hand. Jag beskriver varför min undersökning är

relevant i följande kapitel.

25

4. Informantundersökning

I detta kapitel kommer jag att behandla min informantundersökning som består av två mindre empiriska

undersökningar. Båda utfördes med universitetsstudenter som studerar svenska vid Gents universitet som

informanter. I båda jämförs ordfältsbaserad ordinlärning med traditionell ordinlärning. För att göra detta delades

studenterna varje gång upp i två grupper, en traditionell grupp och en ordfältsgrupp. I den första undersökningen får

båda grupptyperna lära sig 16 nya ord. För den traditionella gruppen presenteras de blandade, för ordfältsgruppen

uppdelade i fyra ordfält. I den andra testades de två grupptypernas kunskaper om tycka, tänka och tro.

4.1 Undersökningens relevans

Under 3.2 förklarade jag att det största antalet empiriska undersökningar som har utförts om

ordförrådsundervisning med hjälp av listor på semantiskt närbesläktade visar att sådan undervisning försvårar

ordinlärningen på grund av den semantiska interferensen. Jag vill undersöka detta på egen hand och detta på ett

annat sätt än det dylika undersökningar tidigare har utfört på. Vid de flesta tidigare utförda undersökningarna är det

så att man låter en informantgrupp lära in en lista med semantiskt besläktade ord och en annan informantgrupp en

lista med semantiskt obesläktade ord. Detta sker individuellt eller med hjälp av undervisning. Informanterna lär sig

oftast orden med hjälp av glosor eller med hjälp av bilder. Resultaten visar gång på gång att semantisk interferens

försvårar ordinlärningen för de grupper som lärt in semantiskt besläktade ord. Jag anser emellertid inte att detta

nödvändigtvis betyder att de språkvetare har fel som tycker att ordinlärning skulle kunna vara mer effektiv om man

presenterar nya ord i ordfält, eftersom det simulerar det mentala lexikonets struktur. Undervisningsmetoderna som

använts i de flesta undersökningarna är nämligen ganska traditionella och/eller inte särskilt djupgående (jag

behandlade till exempel under 3.1 den negativa effekten av att använda sig av gloslistor).

När man presenterar nya ord som tillhör samma ordfält är det viktigt att sambanden mellan dem tydliggörs (till

exempel vilka betydelseelement som orden har gemensamt, vilka ej, deras användningsområden, osv.). Skillnaderna

mellan närbesläktade ord kan nämligen vara mycket små och precis därför är det så viktigt att de förklaras. Inlärarna

borde arbeta med de nya orden på ett medvetet sätt, så att varje ord får sin betydelse i förhållande till de andra

orden. Risken för semantisk interferens är troligtvis större när sambanden mellan orden inte förklaras, eftersom de i

så fall inte har fått en tydlig plats i ordfältet. Orden behöver inte konkurrera med varandra för att lagras i minnet ifall

varje ord har en specifik plats i ett ordfält i det mentala lexikonet. Gloslistor och bildövningar erbjuder inget bra sätt

att uppnå detta. Däremot så skulle man kunna använda sig av till exempel komponentanalys (vilket jag behandlade

under 3.1). I min egen undersökning använder jag mig av det för att presentera olika ordfält till informanterna för att

på så sätt komma till en mer medvetandeskapande sorts ordförrådsundervisning. Så tydliggörs vilka

betydelsekomponenter de närbesläktade orden har gemensamt och vilka som skiljer dem åt. Detta är första gången

som komponentanalys använts som undervisningsmetod i en undersökning som jämför ordinlärning av semantiskt

närbesläktade ord och semantiskt obesläktade ord. Jag anser därför att min undersökning skiljer sig från många av de

tidigare utförda och således skulle kunna utgöra ett viktigt bidrag inom detta undersökningsområde.

26

4.2 Pilotundersökning

I detta avsnitt kommer jag att beskriva den första undersökning som jag utfört och analysera dess resultat. Målet var

att jämföra en traditionell ordinlärningslektion (där studenterna får lära sig ord i blandade listor) med en som

betonar ordfält (där studenterna får lära sig ord i listor med semantiskt närbesläktade ord, det vill säga i ordfält). För

att göra detta delades två klasser universitetsstudenter från olika årskullar upp i fyra grupper. Två grupper fick en

traditionell ordförrådslektion, två en ordfältsbaserad. Efter lektionen gjorde alla grupper samma två test och sedan

jämfördes resultaten. Det första testet gjordes direkt efter lektionen, det andra, ett upprepningstest, antingen sju

eller elva veckor senare.

4.2.1 Informanterna

Min undersökning genomfördes med två klasser studenter som studerar språk- och litteraturvetenskap vid Gents

universitet, en klass på 33 förstaårsstudenter och en på 29 andraårsstudenter som alla har svenska och ett annat

språk (till exempel spanska eller engelska) som huvudämnen. Alla har nederländska som modersmål.

Förstaårsstudenterna hade haft en termin i svenska, andraårsstudenterna tre. För ordförrådslektionen och det

anslutande testet delades varje klass upp i två grupper, en grupp som skulle få en ordfältsbaserad ordförrådslektion

och en som skulle få en traditionell ordförrådslektion. Förstaårsstudenterna delades således upp i två grupper, en på

16 och en på 17 personer, andraårsstudenterna i två grupper om 13 personer. Uppdelningen var inte slumpmässig,

utan skedde med utgångspunkt i deras tentamensresultat från första terminen så att antalet studenter med höga och

låga resultat var ungefär samma i alla grupperna. Till upprepningstestet användes samma gruppindelning, men

antalet närvarande studenter var lägre. Förstaårsstudenterna delades upp i en ordfältsgrupp på 8 personer och en

traditionell grupp på 9 personer. Andraårsstudenterna delades upp i en ordfältsgrupp på 11 personer och en

traditionell grupp på 9 personer.

4.2.2 Urval av ord

De två typer av informantgrupper fick lära sig 16 nya ord. De traditionella grupperna fick orden presenterade i

blandad ordning, ordfältsgrupperna fick dem uppdelade i fyra ordfält. Orden valdes från fyra specifika ordfält, fyra

ord per fält. Urvalet av själva ordfälten bestämdes i samråd med min handledare, förutom att ett valdes eftersom det

fanns med i Holmegaard (1999). Tre ordfält innehöll verb, ett innehöll adjektiv:

1. sätt att titta, ur Holmegaard (1999): glo, kisa, stirra, ögna

2. sätt att gå: spatsera, strosa, tassa, vandra

3. sätt att prata: mumla, skräna, sluddra, viska

4. känsloadjektiv: belåten, rosenrasande, uppretad, upprymd

Sammanlagt fick studenterna att göra med 26 (för ordfältsgrupperna) respektive 28 (för de två traditionella grupper)

ord. Förutom de 16 nya orden fanns det alltså med 10 eller 12 ord som de redan var bekanta med och som fungerade

som påfyllnad. Endast de nya orden var samma för båda grupptyperna. Resten valdes på olika sätt för respektive

grupptyp. För de traditionella grupperna valdes 12 bekanta ord ur fyra korta texter som de skulle läsa under

lektionen. För ordfältsgruppen valdes det ut 10 bekanta ord ur de fyra ordfält som skulle presenteras för dem under

lektionen.

27

4.2.3 Lektionsmaterialet

Det var tänkt att lektionen skulle ta ungefär en timme. Lektionsmaterialet var till större delen olika för de två

grupptyperna. De grupper som arbetade med ordfält fick först en kort teoretisk genomgång av ordinlärning och

ordfält. Det var meningen att de skulle bli medvetna om det mentala lexikonet och ordfältens nytta. Den teoretiska

delen av lektionen togs hand om av den lärare som skulle ge lektionen (se bilaga 1). Sedan fick de två

ordfältsgrupperna också göra en del övningar. För att skapa dessa övningar baserade jag mig på den ordfältsövning

som används i Holmegaard (1999) och som jag beskrev under 3.1. Jag övertog tabellkonceptet och

ifyllnadsövningarna (se bilaga 2). Varje ordfälts basord sattes i fetstil i tabellerna. Till känsloadjektivets ordfält valde

jag att använda mig av en skala. Det var svårt att konstruera en komponenttabell för dessa abstrakta ord, som ju får

sin betydelse genom en viss gradering (se förklaringen av gradsmotsatserna under 2.3.1). Ordfältens innehåll

sammanställdes för hand och med hjälp av Svenskt Ordnät samt Holmegaard (1999) för sätt att titta. Per ordfält fanns

det som nämnt med fyra ord som studenterna inte var bekanta med. Den teoretiska delen upptog ungefär två

tredjedelar av lektionen.

Det var meningen att de två traditionella grupperna skulle få en “traditionell” inlärningslektion, vilket i sig är ett

svårdefinierat begrepp. Min första tanke var att ge studenterna en ordlista och sedan låta dem fylla i orden i

meningar. Efter en diskussion med erfarna lärare verkade det dock bäst att först presentera de nya orden i en text,

innan studenterna skulle öva på dem med hjälp av ifyllnadsövningar. Jag delade upp de 16 nya orden i fyra grupper,

med ett ord från varje ordfält i varje grupp. Sedan skrev jag fyra korta texter som innehöll alla ord i en ordgrupp och

valde tre extra ord per text som studenterna redan var bekanta med för att komma till ett ungefär lika stort antal ord

som för ordfältsgruppen. Per text listades alltså sju ord som studenterna sedan skulle fylla i i sju ifyllnadsmeningar

(se bilaga 3).

4.2.4 Testmaterialet

Det första testet (se bilaga 4) bestod av tre uppgifter och var samma för båda grupptyperna. I den första uppgiften

ombads studenterna att ge en kort definition för åtta av de nyligen inlärda orden (två för varje ordfält). Den andra

uppgiften var en ifyllnadsövning. Studenterna skulle sätta de åtta ord som de precis hade förklarat i åtta meningar.

Den tredje uppgiften var konstruerad för att testa deras kunskaper om de övriga åtta nya orden. Det var en

flervalsuppgift som bestod av åtta ifyllnadsmeningar med tre valmöjligheter per mening. Det var tänkt att testet

skulle ta ungefär en kvart.

Upprepningstestet (se bilaga 5) bestod av samma sorts uppgifter. Endast den andra uppgiften gjordes lite svårare,

eftersom det första testets resultat visade att den var för lätt. I stället för åtta ifyllnadsmeningar fanns det nu fyra så

att det var svårare för studenterna att välja bort ord som inte passar eftersom de redan hade kunnat användas i en

annan mening. Även upprepningstestet tog ungefär en kvart.

4.2.5 Genomförande

Ordförrådslektionen samt det anslutande testet ägde rum vid olika tillfällen för första- respektive

andraårsstudenterna. Lektionen utfördes som schemalagt. Studenterna visste inte i förväg om att de skulle få en

speciell lektion om ordlärning. I början av lektionen fick de veta att lektionen skulle bli en lektion om ordinlärning

samt ett test som skulle utgöra material till ett forskningsprojekt. Studenterna fick inte veta om att det handlade mer

specifikt om ordfält eller en jämförelse med traditionell ordinlärning. Både första- och andraårsstudenterna delades

28

som sagt upp i två grupper varav de två traditionella grupperna båda fick en lärare som de var förtrogna med. Det var

viktigt att lektionssituationen inte skulle kännas alltför annorlunda för studenterna än en vanlig lektionssituation.

Detta innebar dock att det var olika lärare för första- och andraårsstudenterna. Den ordfältsbaserade lektionen skulle

däremot automatiskt kännas annorlunda, så det var mindre viktigt om studenterna fick en lärare som de var

förtrogna med eller ej. Läraren som utförde denna lektion var någon som studenterna alltså inte kände väl, men den

var samma för första- och andraårsstudenterna. Båda grupperna fick en timmes ordförrådslektion och därefter ett

kort test som tog ungefär en kvart. Det fanns alltså ingen paus mellan själva lektionen och testet så att de två

grupperna inte kunde kommunicera med varandra. Efter testet insamlades testmaterialet. Förstaårsstudenternas

upprepningstest ägde rum sju veckor efter ordförrådslektionen och andraårsstudenternas elva veckor. Nackdelen

med att använda de vanliga lektionstillfällena till undersökningen var att man inte hade kontroll över antalet

studenter som var närvarande. Detta resulterade i att antalet studenter per grupp var lägre än för

ordförrådslektionen. Upprepningstestet tog ungefär tio minuter.

4.2.7 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att analysera testresultaten. Jag kommer först att redogöra för totalresultaten samt att

analysera dem. Sedan kommer jag att behandla förstaårsstudenternas och andraårsstudenternas resultat mer

utförligt. Till slut ger jag en sammanfattning av analysen och tar upp undersökningens begränsningar.

4.2.7.1 Totalresultaten

I tabell 1 och tabell 2 ges en översikt över totalresultaten för både det test som gjordes i anslutning till

ordförrådslektionen (Test 1) och för upprepningstestet (Test 2). TG står för den traditionella gruppen och OG står för

ordfältsgruppen. Värdena i tabell 1 återger antalet fel per grupp i genomsnitt och värdena i tabell 2 återger det

procentuella antalet fel per grupp2.

Test 1Test 1 Test 2Test 2TG OG TG OG

Förstaårsstudenterna 5.82 6.87 11.55 11.33Andraårsstudenterna 1.68 1.87 8.45 7.89Total 3.75 4.37 10 9.61

Tabell 1: totalt antal fel i genomsnitt

Test 1Test 1 Test 2Test 2TG OG TG OG

Förstaårsstudenterna 24.25 28.63 57.75 56.65Andraårsstudenterna 7 7.79 44.47 41.53Total 15.63 18.21 51.11 49.09

Tabell 2: totalt procentuellt antal fel

Av tabellen framgår att skillnaderna mellan de traditionella grupperna och de ordfältsbaserade grupperna är små.

Det framgår även att förstaårsstudenterna i allmänhet gjorde fler fel än andraårsstudenterna, fast skillnaden är

292 De procentuella antalen räknades ut med formeln: (antal fel/antal studenter)/antal uppgifter.

större vid det första testet. Vid test 1 är skillnaden mellan de två nivåerna större hos ordfältsgruppen (en skillnad på

17,15 procentenheter mellan de traditionella grupperna, jämfört med 20,84 mellan ordfältsgrupperna), medan den är

mindre hos den gruppen för test 2 (en skillnad på 13,28 procentenheter mellan de traditionella grupperna, jämfört

med 15,12 mellan ordfältsgrupperna). Den ordfältsbaserade ordförrådslektionen kan alltså sägas ha haft en lite sämre

effekt på de studenter som bara haft svenska i en termin än på de mer avancerade studenterna på lång sikt.

Skillnaden är dock inte stor och den återfinns även mellan de två nivåerna av traditionella grupper. Det handlar

antagligen om de avancerade inlärarnas mer utvecklade kunskaper om och mentala lexikon för andraspråket i

allmänhet. Ytterligare undersökning behövs för att ta reda på om ordfältsbaserad ordinlärning är mer effektiv för

avancerade inlärare.

Om man tittar på skillnaden mellan antalet fel gjorda av de traditionella grupperna och av ordfältsgrupperna så

framgår det av tabellen att de traditionella grupperna hade bättre resultat på kort sikt (15,63% fel jämfört med 18,21%

fel), medan ordfältsgrupperna hade bättre resultat på lång sikt (49,09% jämfört med 51,11% fel). De traditionella

gruppernas fördel på kort sikt (2,94 procentenheter färre fel) är större än ordfältsgruppernas fördel på lång sikt (2,02

procentenheter färre fel), även om skillnaden är liten. De traditionella gruppernas kortsiktiga fördel och

ordfältsgruppernas långsiktiga fördel finner man hos både förstaårs- och andraårsstudenterna.

Förstaårsstudenternas traditionella grupp gjorde 4,38 procentenheter färre fel på kort tid men 0,22 fler på lång tid och

andraårsstudenternas traditionella grupp gjorde 0,19 procentenheter färre fel på kort tid men 0,56 fler på lång tid.

Man skulle kunna säga att skillnaderna i antalet fel mellan båda grupptyperna är för små för att betyda någonting.

Det måste dock påpekas att ordfältsgrupperna endast spenderat en tredjedel av lektionen på inlärning av de nya

orden (som jag beskrev under 4.2.3 upptog den teoretiska delen två tredjedelar av lektionen), medan de traditionella

grupperna spenderat hela lektionen på det. Faktumet att skillnaderna mellan resultaten är så små kan således tolkas

positivt för ordfältsgrupperna. Dessa resultat bekräftar i alla fall inte interferensteorin. Om ordfältsgrupperna

påverkats betydligt av semantisk interferens, så hade skillnaderna mellan båda grupptyperna varit större och då

skulle ordfältsgrupperna inte nått bättre resultat på lång sikt.

Denna undersökning verkar således snarare bekräfta hypotesen att ordinlärning kan vara mer effektiv, om man tar

hänsyn till kunskaperna om det mentala lexikonets struktur. De grupper som fick de nya orden presenterade i listor

med semantiskt närbesläktade ord presterade bättre på lång sikt än de grupperna som fick dem presenterade i

blandade listor. Ordfältsgrupperna spenderade dessutom bara en tredjedel så lång tid på att lära in de nya orden som

de traditionella grupperna. Detta kommer inte överens med Tinkhams (1993, 1997) och Warens (1997) resultat, vilket

skulle kunna förklaras med användningen av komponenttabellen vid denna undersökning. Man måste emellertid

hålla i åtanke att denna undersöknings omfång var litet och att ytterligare undersökning behövs för att bekräfta

resultaten.

4.2.7.2 Förstaårsstudenterna

I detta avsnitt kommer jag att ge en mer utförlig analys av förstaårsstudenternas resultat. Jag kommer att behandla

deras resultat både kvantitativt och kvalitativt.

30

I tabell 3 och 4 ges en översikt över antalet fel för de tre olika uppgifterna vid det första testet. Som beskrivet under 4.3.4

bestod uppgift 1 av åtta ord som studenterna skulle ge en kort förklaring till. Uppgift 2 var en ifyllnadsövning.

Studenterna skulle fylla i de åtta orden från den första uppgiften i åtta meningar. Uppgift 3 bestod till slut av åtta

flervalsmeningar med tre valmöjligheter per mening (se bilaga 4 för en översikt över de tre uppgifterna). För uppgift 1

har jag valt att dela upp felen i felaktiga svar och ofullständiga svar (se tabell 4). Ordförklaringar som var rent felaktiga

fick etiketten felaktiga svar (till exempel *att gå mycket tyst som förklaring till viska). Ordförklaringar som visade att

studenten delvis mindes ordets betydelse, men inte bra nog för att man skall kunna säga att studenten har

fullständiga kunskaper om det (till exempel titta på någon som förklaring till glo). Sådana svar räknades också som fel i

slutresultaten (se tabell 3).

TG OG

Uppgift 1 2.94 3.26

Uppgift 2 1.88 2.73

Uppgift 3 1 1.88

Tabell 3: antal fel i genomsnitt för förstaårsstudenterna på test 1

Tabell 4: procentuellt antal fel för förstaårsstudenterna på test 1

De flesta fel gjordes på den första uppgiften (sammanlagt 2,94 i genomsnitt för den traditionella gruppen och 3,26 för

ordfältsgruppen). Eftersom uppgift 1 bestod av åtta ordförklaringar motsvarar det en felprocent på 36,8% för den

traditionella gruppen och 40,8% för ordfältsgruppen. Båda grupperna hade minst problem med den tredje uppgiften

med en felprocent på 12,5% för den traditionella gruppen och 11% för ordfältsgruppen. Den traditionella gruppen

hade bättre resultat på de första två uppgifterna (en skillnad på 4 procentenheter för uppgift 1 och 10,6 för uppgift 2).

Ordfältsgruppen hade i sin tur bättre resultat på den tredje uppgiften men skillnaden med den traditionella gruppen

var mycket liten (2,5 procentenheter färre fel). I allmänhet gjorde den traditionella gruppen lägst antal fel med en

skillnad på 4,3 procentenheter (5,82 fel i genomsnitt eller 24,3% jämfört med 6,87 fel eller 28,6%). På kort sikt verkar den

traditionella ordförrådslektionen således ha varit mest effektiv, men skillnaden med den ordfältsbaserade

ordförrådslektionen är liten.

31

Något intressant som framgår av tabellen är att antalet felaktiga svar på den första uppgiften ungefär kommer

överens med antalet felaktiga svar på den andra uppgiften och detta gäller för båda grupptyperna (25,8% jämfört med

23,5% för den traditionella gruppen och 32,9% jämfört med 34,1% för ordfältsgruppen). Antalet ofullständiga svar på

uppgift 1 har med andra ord knappt påverkat resultaten för uppgift 2. Detta innebär att studenterna inte behövde ha

fullständiga kunskaper om vissa ords betydelse för att kunna lösa ifyllnadsmeningarna. Ordförrådstest baserade på

ifyllnadsmeningar verkar således inte vara ett adekvat sätt att testa inlärares ordkunskap. Om man till exempel har

en kontext som kräver ett ord som betyder något sätt att titta och man minns att glo betyder något sätt att titta (fast

inte exakt på vilket sätt det var), så kan man lösa ifyllnadsmeningen utan att man har fullständiga kunskaper om

verbet glo.

En kvalitativ analys av uppgift 1 kan ge mer information om vilka sorts fel som gjordes vid ordförklaringarna för att

kontrollera om ordfältsgruppen har påverkats mycket av semantisk interferens. Den kan också visa om det finns en

skillnad mellan den traditionella gruppens och ordfältsgruppens sätt att förklara ord på grund av de olika

ordförrådslektionerna. Jag har analyserat varje ord separat för varje grupptyp. Alla exempelmeningar har tagits över

utan att rätta lexikala fel, grammatiska fel eller stavfel:

Kisa

Bara två av 17 personer i den traditionella gruppen gjorde fel på detta verb och då handlade det om en förväxling

med verbet viska, vilket troligen berodde på den fonologiska likheten. Det felet gjordes en gång (1 av 16) av

ordfältsgruppen. Ordfältsgruppen gjorde betydligt fler fel på detta verb. Förutom det ovannämnda felet gav de

antingen inget svar (tre gånger) eller ett felaktigt svar (fyra gånger). När en riktig förklaring gavs, så nämnde båda

grupptyperna att det handlar om att titta med hopknipna ögon: till exempel titta med små ögon (TG), ögon blir mindre

(TG), titta med hopknepen ögon (OG), när man slutar sina ögon liten och tittar (OG). Den traditionella gruppen nämnde

oftare att man gör detta för att utestänga starkt ljus (sex gånger) än ordfältsgruppen (en gång): till exempel sluta sina

ögon när det finns plötsligt ljus (TG), titta med sammanslutna ögon (t.x. p.g.a. solsken) (OG). Skälet till detta är troligen att

den delen av betydelsen inte fanns med i komponenttabellen utan endast i ifyllnadsövningen för ordfältsgruppen,

medan den fanns med i både texten och ifyllnadsövningen för den traditionella gruppen. Till slut så nämnde

ordfältsgruppen basordet titta oftare än den traditionella gruppen, något som också kan härledas till att

ordfältsgruppen arbetade med komponenttabellen: till exempel stänger ögon, har liten ögon (TG), titta med hopknippa

ögon (OG).

Sluddra

Den traditionella gruppen gjorde två fel på detta verb. En person svarade inte alls och en person förväxlade verbets

betydelse med ett sätt att gå (t.ex. *promenera). Denna grupp gav även tre ofullständiga svar. Det handlar om tre

personer som förklarade verbet med den felaktiga synonymen (de tror nog att de är synonymer) mumla (t.ex. *han

mumlar). Ordfältsgruppen gjorde sex fel på detta verb. Tre personer svarade inte, två förväxlade betydelsen med ett

sätt att gå (t.ex. *gå långsamt) och en person svarade med *skrika med flera personer. Det sistnämnda felet skulle kunna

förklaras som semantisk interferens (förväxling med ett annat ord i ordfältet, nämligen skräna). Den traditionella

gruppen använde sig mycket ofta i sina förklaringar av den felaktiga synonymen mumla (åtta gånger).

Ordfältsgruppen gjorde detta bara en gång. Skälet till denna skillnad kan vara att ordfältsgruppen arbetade med

32

betydelseskillnaderna mellan bland annat sluddra och mumla så att de möjligtvis inte lika snabbt skulle använda dem

som synonymer som den andra gruppen vilken inte hade arbetat med småskillnaderna mellan dessa ord. Alla

grupper förklarade verbet med någon form av prata otydligt: till exempel du sluddrar när du pratar otydlig (TG), att inte

prata klart (TG), att tala otydligt (OG), talar men man förstår inte bra (OG). Ordfältsgruppen nämnde ofta att man sluddrar

när man är berusad (fem gånger): till exempel säga saker de är inte tyligt (när man har druckit för många). Det är konstigt

att den traditionella gruppen inte gjorde det eftersom denna betydelse fanns med i både texten och

ifyllnadsövningen för dem, medan den bara fanns med i ifyllnadsövningen för ordfältsgruppen. Skillnaderna mellan

grupperna kan ha att göra med en skillnad i betoning i de respektiva lärarnas förklaringar om att man ofta använder

detta verb för någon som är berusad.

Tassa

Den traditionella gruppen gjorde tre fel på detta verb (tre personer svarade inte). Ordfältsgruppen gjorde mycket fler

fel. Sex personer svarade inte, en person förväxlade betydelsen med ett sätt att prata (*när man talar med låg röst) och

en person med ett sätt att titta (*titta för en lång tid). När det gavs en korrekt förklaring så nämnde både den

traditionella gruppen (nio gånger) och ordfältsgruppen (sex gånger) oftast att det handlar om att gå tyst: till exempel

gå mycket tyst (TG), vandrar tyst så att ingen hör dig (TG), att gå utan ljud (eftersom ordf tassor) (OG), att gå mycket tyst (OG).

Den traditionella gruppen använde sig dock också ofta av verbet smyga som förklaring (sju gånger): till exempel

smyga, går tyst (TG), att smyga (TG). Skälet till att den traditionella gruppen nämnde detta verb så ofta har troligen att

göra med förklaringssättet av läraren och faktumet att de fick lära sig verbet tassa i en större kontext där man kan

tolka det mindre bokstavligt. För ordfältsgruppen var den mer bokstavliga betydelsen, som i komponenttabellen

förknippades med basordet gå, viktigast.

Vandra

Den traditionella gruppen gjorde fyra fel på detta verb (fyra personer svarade inte alls) och gav fem ofullständiga

svar. Ordfältsgruppen gjorde inga fel och gav tre ofullständiga svar. Svar som till exempel promenera (TG) eller gå på en

normal tempo (OG) räknades som ofullständiga. Den traditionella gruppen använde sig ofta av synonymer för att

förklara vandra. Nio personer använde sig av promenera och tre av spatsera. I ordfältsgruppen använde sig fem

personer av promenera. Denna grupp använde sig troligen mindre ofta av synonymer av samma skäl som jag nämnde

under sluddra, nämligen eftersom de hade arbetat med de små betydelseskillnaderna mellan till exempel vandra och

promenera. När en förklaring gavs som räknades som ett fullständigt svar så nämnde båda grupptyperna ofta något

om natur (åtta gånger för den traditionella gruppen och sju gånger för ordfältsgruppen): till exempel han promenera i

naturen (TG), gå i fjällen (TG), går långa tiden i en plats (t.ex. i skogen) (OG), gå i skogen och promenera (OG). Ordfältsgruppen

nämnde ofta andra betydelsekomponenter som för nöjes skull eller i en längre sträcka på grund av att de fick verbet

presenterat i en komponenttabell: till exempel att gå för nöjes skull, lång tid, i naturen (OG), går för nöjd och länge (OG).

Viska

Den traditionella gruppen gjorde fyra fel på detta verb. Tre personer svarade inte och en person blandade troligen

ihop betydelsen med ögna:s betydelse (*blada igenom boken). Ordfältsgruppen gjorde många fler fel. Sju personer

svarade inte, två personer förväxlade verbets betydelse med ett sätt att titta (*titta med liten öga, *titta med nästan

slutade ögon) och en person med ett sätt att gå (*man går mycket tyst). När en korrekt förklarings gavs, så nämnde både

den traditionella gruppen (13 gånger) och ordfältsgruppen (sex gånger) att det handlar om att prata tyst: till exempel 33

säga något mycket tyst (TG), när du pratar tyst (TG), att tala mycket lågt nästan utan ljud (OG), att säga någonting mycket tyst

(OG).

Ögna

Den traditionella gruppen gjorde fem fel på detta verb. En person svarade inte alls och fyra personer blandade

troligen ihop betydelsen med glo eller stirra (*när du tittar länge på något). Denna grupp gav även fyra ofullständiga

svar: till exempel att titta. Ordfältsgruppen gjorde tre fel på detta verb. En person svarade inte, en person förväxlade

dess betydelse med stirra:s eller kisa:s (*stirra med små ögon) och en person svarade med *när man tittar på någonting

nötralt. Dessa två sistnämnda fel skulle kunna betraktas som exempel på semantisk interferens. Denna grupp gjorde

två ofullständiga fel: till exempel att tita på något. När en korrekt förklaring gavs nämnde både den traditionella

gruppen (åtta gånger) och ordfältsgruppen (tio gånger) att det handlar om att titta snabbt: till exempel tittar mycket

snabbt (TG), att titta på någonting mycket snabbt (TG), att titta hastigt (OG), titta snabt till något (OG). Ordfältsgruppen

använde sig oftare av adjektivet hastigt på grund av att det fanns med i komponenttabellen.

Uppretad

Den traditionella gruppen gjorde sju fel på detta adjektiv. Fem personer svarade inte, en person förväxlade troligen

dess betydelse med rosenrasande:s (*mycket arg) och en person gav ett annat slags felaktivt svar (*att vara nervös).

Ordfältsgruppen gjorde fem fel på detta adjektiv. Fyra personer svarade inte och en person förväxlade dess betydelse

med upprymd:s (*är lycklig, glad men mer än glad) vilket igen skulle kunna betraktas som ett fall av semantisk

interferens. Denna grupp gav även tre ofullständiga svar som till exempel mellan arg och belåten. Både den

traditionella gruppen (tio gånger) och ordfältsgruppen (sju gånger) använde sig av synonymen irriterad eller

verbformen reta för att förklara detta adjektiv: irriterad (TG), när man är irriterad (TG), irriterad (OG), är irriterad (OG).

Upprymd

Den traditionella gruppen gjorde åtta fel på detta adjektiv. En person svarade inte, sex personer blandade troligen

ihop dess betydelse med belåten (*att vara nöjd) och en person med uppretad (*irriterat). Denna grupp gav även tre

ofullständiga svar: till exempel glad, han är glad. Ordfältsgruppen gjorde endast två fel på detta adjektiv. En person

förväxlade dess betydelse troligen med rosenrasande (*arg) och en möjligtvis med uppretad (*arg men inte mycket). Dessa

två fel skulle kunna betraktas ha uppstått på grund av semantisk interferens. Ordfältsgruppen gav även två

ofullständiga svar som till exempel att vara glad. När en korrekt förklaring gavs så förklarade både den traditionella

gruppen (sex gånger) och ordfältsgruppen (fem gånger) upprymd oftast med hjälp av mycket glad: till exempel vara

mycket glad (TG), mycket glad (TG), man är mycket glad (OG), vara mycket glad (OG). Ordfältsgruppen förklarade ordet

dock även på andra sätt: till exempel mellan glad och överlycklig, när du är mer en glad. Skälet till detta är att de fick ordet

presenterat i en skala där det stod mellan glad och överlycklig.

Denna kvalitativa analys av uppgift 1 visar för det första att ordfältsgruppen inte påverkades mycket av semantisk

interferens och för det andra att det ibland finns en skillnad mellan de två gruppernas sätt att förklara ord. Bara 14%

av ordfältsgruppens felaktiga svar kan förklaras som semantisk interferens, medan 34% av den traditionella gruppens

felaktiga svar handlade om betydelseihopblandningar mellan ord från samma ordfält. Både den traditionella gruppen

och ordfältsgruppen blandade ihop verb från olika ordfält ibland. Vad gäller skillnaderna mellan förklaringssätt så

visade det sig att den traditionella gruppen påverkades av att de fick orden presenterade i en större kontext (till

34

exempel tassa som förklaras med smyga) och att den oftare använde sig av synonymer (till exempel promenera som

förklaring till vandra). En möjlig förklaring för detta är att ordfältsgruppen arbetade med betydelseskillnaderna

mellan till exempel vandra och promenera så att de möjligtvis inte var lika snabba att använda dem som synonymer

som den andra gruppen som inte hade arbetat med de små skillnaderna mellan dessa ord. Denna teori stöds av

faktumet att ordfältsgruppen ändå använde sig mycket av synonymen irriterad för uppretad. Irriterad fanns inte med i

övningarna och ordfältsgruppen hade således inte arbetat med betydelseskillnaderna mellan dessa adjektiv.

Ordfältsgruppen använde sig till slut mer av basorden och specifika betydelseförklaringar på grund av

komponenttabellen: till exempel att titta med halvslutade ögon (OG) jämfört med stänger ögon med stärk ljus (TG) och att

gå för nöjes skull, lång tid, i naturen (OG) jämfört med han promenera i naturen (TG).

En mer djupgående analys av uppgift 3 (flervalsuppgiften) kan även ge mer information om ifall ordfältsgruppen har

påverkats av semantisk interferens. Detta är möjligt genom att studera valmöjligheterna per svar. Om

ordfältsgruppen skulle ha påverkats av semantisk interferens så skulle de har gjort fler fel på de ord där två eller fler

valmöjligheter hör till samma ordfält än den traditionella gruppen. Valmöjligheterna per ord var:

spatsera: hoppa, spatsera, sluddra skräna: skräna, stirra, glo

belåten: belåten, rosenrasande, trött rosenrasande: glad, rosenrasande, belåten

glo: mumla, glo, kisa stirra: ögna, tassa, stirra

mumla: såg, strosa, mumla strosa: strosa, vandra, vara

Listan visar att det bara var valmöjligheterna för rosenrasande som alla tre hör till samma ordfält. De ord med två

valmöjligheter från samma ordfält var glo, stirra och strosa (jag utelämnar skräna eftersom det inte handlar om det

korrekta svaret som hör till samma ordfält som en annan valmöjlighet). Den traditionella gruppen gjorde sex fel på

stirra, fem på strosa, fyra på skräna och två på spatsera. Endast stirra:s och strosa:s valmöjligheter innehåller ord från

samma ordfält. Vid stirra valde de sex gånger ett felaktigt ord från samma ordfält och vid strosa gjorde de det tre

gånger. Ordfältsgruppen gjorde fel på fler verb, men färre fel per verb. De gjorde tre fel på både spatsera och mumla,

två på både glo och skräna och ett på både stirra och strosa. Hälften av dessa verb (stirra, strosa och glo) hade

valmöjligheter som innehöll ord från samma ordfält. Vid både stirra och strosa valde de ett felaktigt ord från samma

ordfält och vid glo valde de två gånger ett felaktigt ord från samma ordfält och en gång ett semantiskt obesläktat ord.

Om man jämför båda grupptypernas sorters fel så verkar det inte finnas någon anledning till att tro att

ordfältsgruppen skulle ha påverkats mycket av semantisk interferens. Bara en tredjedel av deras fel skulle kunna

skyllas på denna företeelse, medan hälften av den traditionella gruppens fel också handlade om möjliga felval mellan

ord från samma ordfält.

Tabell 5 och 6 visar förstaårsstudenternas antal fel för de tre olika uppgifterna vid upprepningstestet. Observera att

uppgift 2 i detta test bestod av fyra och inte åtta ifyllnadsmeningar.

35

TG OG

Uppgift 1 6.66 6.88

Uppgift 2 2 2.18

Uppgift 3 2.89 2.27

Tabell 5: antal fel i genomsnitt för förstaårsstudenterna på test 2

Tabell 6: procentuellt antal fel för förstaårsstudenterna på test 2

På upprepningstestet gjordes som förväntat fler fel än på det första testet. Det framgår från tabellen att de flesta fel

gjordes på den första uppgiften (sammanlagt 6,66 eller 75% för den traditionella gruppen och 6,88 eller 86% för

ordfältsgruppen). Detta är inte förvånande eftersom det var en förklaringsövning som i sig kräver mer aktiv kunskap

om orden än ifyllnads- eller flervalsuppgifter. Den traditionella gruppen gjorde färre fel på både uppgift 1 och 2 (en

skillnad på 11 respektive 4,5 procentenheter). Båda grupptyperna hade återigen minst problem med den tredje

uppgiften, fast ordfältsgruppen mindre än den traditionella gruppen (en skillnad på 7,7 procentenheter). I allmänhet

gjorde ordfältsgruppen lägst antal fel med en skillnad på 1,1 procentenheter (11,33 fel i genomsnitt eller 56,7% jämfört

med 11,55 fel eller 57,8%). På lång sikt verkar den ordfältsbaserade ordförrådslektionen således ha varit mer effektiv,

men skillnaden är liten. Den skulle behöva signifikansprövas.

Korrelationen mellan antalet fel på uppgift 1 och 2 som fanns vid det första testet återfinns inte i tabell 6, eftersom

antalet meningar per uppgift var olika (åtta på uppgift 1 och fyra på uppgift 2). För att ändå kunna jämföra dessa två

uppgifters resultat med varandra har jag kontrollerat antalet felaktiga och ofullständiga svar för de fyra ord som skall

fyllas in på uppgift 2 i den första uppgiften (nämligen glo, sluddra, strosa och ögna). I tabell 7 ges en översikt över antalet

fel på dessa ord i båda uppgifterna. U1 står för uppgift 1 och U2 står för uppgift 2.

36

Tabell 7: procentuellt antal fel på glo, sluddra, strosa och ögna för förstaårsstudenterna på test 2

Det framgår av tabellen att samma korrelation som hittades i det första testets resultat även gäller för

upprepningstestet. Även här påverkar antalet ofullständiga svar i uppgift 1 inte alls (för ordfältsgruppen) eller inte till

stor del (för ordfältsgruppen) antalet fel på uppgift 2. För den traditionella gruppen finns det till och med 2,8%

felaktiga svar i uppgift 1 som inte heller påverkat antalet fel på uppgift 2.

En kvalitativ analys av uppgift 1 kan även i detta fall ge mer information om vilka sorts fel som gjordes av de två

grupptyperna för att ta reda på om ordfältsgruppen har påverkats mycket av semantisk interferens och om det finns

en skillnad mellan den traditionella gruppens och ordfältsgruppens sätt att förklara ord. Alla exempelmeningar har

tagits över utan att rätta lexikala fel, grammatiska fel eller stavfel:

Sluddra

Den traditionella gruppen gjorde sex fel på detta verb. Två personer (av nio) svarade inte alls, en person blandade

ihop verbets betydelse med ett sätt att gå (*gå långsamt) och två personer gav ett annat slags felaktigt svar (t.ex. *hålla

tyst, *att mumla). Ordfältsgruppen gjorde tre fel: tre personer (av elva) förväxlade sluddra:s betydelse med ett sätt att gå

(t.ex. *gå ganska långsamt). När en korrekt förklaring gavs så använde båda grupperna sig oftast av en definition i stil

med att prata otydligt: till exempel att prata mycket otydligt (TG), prata otydligt (TG), pratar på ett ofattbar sätt (OG), att

tala otydligt (OG). Ordfältsgruppen nämnde två gånger att man sluddrar när man är berusad, medan den traditionella

gruppen aldrig gjorde det: till exempel att prata på ett drunket sätt (OG), prata när man är full (OG). Det är lite

förvånande eftersom denna betydelse inte fanns med i komponenttabellen för ordfältsgruppen utan bara i

ifyllnadsövningen, medan den fanns med i både texten och ifyllnadsövningen för den traditionella gruppen. Denna

skillnad fanns också vid det första testet och beror troligen på lärarens betoning av denna betydelse. Den

traditionella gruppen nämnde i sin tur den felaktiga synonymen mumla två gånger, medan ordfältsgruppen aldrig

gjorde det.

Glo

Den traditionella gruppen gjorde fem fel på detta verb. Tre personer blandade ihop dess betydelse med kisa:s (t.ex.

*att titta med små ögon eftersom ljuset brinner mycket stark) och två personer med ögna:s (t.ex. *titta snabbt). Denna grupp

gav även ett ofullständigt svar, nämligen *titta på någon. Ordfältsgruppen gjorde åtta fel på detta verb. Två personer

37

svarade inte och sex personer blandade ihop glo:s betydelse med kisa:s (t.ex. *titta med halv-stängda ögon). Detta kan

betraktas som semantisk interferens. Denna grupp gav även två ofullständiga svar som till exempel titta. När en riktig

förklaring gavs så nämnde den traditionella gruppen att glo är något som man gör länge: till exempel att titta på någon

mycket långt, titta lång tid. Den enda förklaring som räknades som rätt för ordfältsgruppen var att titta på nånting

mycket stark.

Ögna

Den traditionella gruppen gjorde fem fel på detta verb. En person svarade inte och fyra personer blandade ihop dess

betydelse med stirra:s eller glo:s (t.ex. *att titta på någon mycket långt, *att tittar på en person mycket långt =stirrar). Denna

grupp gav även ett ofullständigt svar (att titta). Ordfältsgruppen gjorde sex fel på detta verb. Tre personer svarade

inte och tre personer förväxlade troligen dess betydelse med andra sätt att titta (t.ex. *att titta på någon så att det är/blir

irritant, *att titta koncentrerad). Även här kan man tala om semantisk interferens. Ordfältsgruppen gav också två

ofullständiga svar, nämligen titta och att titta på. När en korrekt förklaring gavs så använde båda grupptyperna sig av

en definition i stil med att titta snabbt: till exempel titta för en kort tid (TG), titta snabbt (TG), titta mycket kort på något

(OG), att titta på något mycket snabbt (OG). Det fanns inga nämnvärda skillnader mellan gruppernas förklaringssätt.

Strosa

Den traditionella gruppen gjorde tre fel på detta verb. En person svarade inte alls, en person blandade ihop dess

betydelse med titta (*titta) och en med sluddra (*pratar inte tydlig). Denna grupp gav även fyra ofullständiga svar: till

exempel promenera, att promenera. Ordfältsgruppen gjorde fem fel på detta verb. Tre personer svarade inte, en person

blandade ihop dess betydelse med ögna (*titta snabbt på nånting) och en med vandra (*gå långsamt för att du kan titta på

miljön). Denna grupp gav ett ofullständigt svar, nämligen att promenera. När en korrekt förklaring gavs, så nämnde

båda grupperna att det handlar om en långsam aktivitet: till exempel promenerar långsam (TG), spatserar, mycket

långsamt (TG), att gå långsamt (OG), att promenera inte snabbt (OG). Den traditionella gruppen använde sig mycket oftare

av synonymen promenera (fem gånger) än ordfältsgruppen (två gånger). En person från ordfältsgruppen nämnde mer

än en komponent från tabellen (nämligen utan mål): att gå långsamt utan att man vet vart man ska.

Viska

Den traditionella gruppen gjorde sju fel på detta verb. Fyra personer svarade inte, en person blandade ihop dess

betydelse med ett annat sätt att prata (*mumla), en med ett sätt att titta (*titta på ett gott sätt) och en med ett sätt att

gå (*att gå mycket tyst). Ordfältsgruppen gjorde fem fel på detta verb. Fyra personer svarade inte och en person

blandade ihop dess betydelse med ett sätt att titta (*någonting att göra med titta). Denna grupp gav även ett

ofullständigt svar (säga någonting). När en riktig förklaring gavs använde båda grupptyperna sig av en definition i stil

med att prata tyst: till exempel att säga något mycket tyst (TG), prata tyst (TG), att tala mycket lågt (OG), att tala mycket tyst

(OG). Det fanns inga nämnvärda skillnader mellan de två grupptypernas förklaringssätt.

Tassa

Alla personer i den traditionella gruppen gjorde fel på detta verb. Fyra personer svarade inte, en person blandade

ihop dess betydelse med sluddra (*pratar otydligt, mumla), en med vandra (*promenera i naturen) och tre personer gav

andra slags felaktiga svar (t.ex. *hänga rund, *prata). Ordfältsgruppen gjorde nio fel på detta verb. Fem personer

svarade inte, två med ett sätt att prata (*säga någonting, *när man inte talar så mycket, om man är tyst) och en person

38

blandade ihop dess betydelse med springa (*springa). Det sistnämnda felet skulle kunna betraktas ha uppstått på

grund av semantisk interferens eftersom springa fanns med i samma ordfält som tassa. Ordfältsgruppen gav även två

ofullständiga svar som *att gå. Ingen av grupperna gav en korrekt förklaring och det fanns inga nämnvärda skillnader

mellan deras förklaringssätt.

Belåten

Den traditionella gruppen gjorde sju fel på detta adjektiv. Två personer svarade inte, tre personer blandade troligen

ihop dess betydelse med upprymd (t.ex. *glad) och två personer gav andra slags felaktiga svar (*okej, *inte glad). Den

traditionella gruppen gjorde tio fel på detta adjektiv. Två personer svarade inte, fyra blandade troligen ihop dess

betydelse med upprymd (t.ex. *lycklig, *när man är mycket glad) — ett fel som kan förklaras som semantisk interferens —

och fyra personer gav andra slags felaktiga svar (t.ex. *att vara rädd, inte så arg men också inte glad). Det sistnämnda

exemplet kan förklaras utifrån hur belåten presenterades i de ordfältsbaserade övningarna. Belåten stod mellan glad

och uppretad i skalan. När en korrekt förklaring gavs så använde båda grupptyperna sig av adjektivet nöjd: till exempel

att vara nöjd (TG), vara nöjd (TG), nöjd (OG).

Rosenrasande

Den traditionella gruppen gjorde fem fel på detta adjektiv. Två personer svarade inte och tre personer gjorde fel av

olika slag (t.ex. *att ha sorgen, *mycket stort). Den traditionella gruppen gjorde ett fel, en person svarade nämligen inte

alls. Denna grupp gav även ett ofullständigt svar (inte vara glad). När en korrekt förklaring gavs, så använde båda

grupptyperna sig av en definition i stil med mycket arg: till exempel vara mycket arg (TG), mycket arg (TG), när man är

väldigt arg (OG), mycket mycket arg (OG). Det fanns inga nämnvärda skillnader mellan de två gruppernas

förklaringssätt.

Denna kvalitativa analys pekar på att det inte finns någon antydan till att ordfältsgruppen skulle ha påverkats mer av

semantisk interferens än den traditionella gruppen. 15 av ordfältsgruppens fel (eller 32% av alla felaktiga svar) kan

förklaras med hjälp av denna företeelse och 14 av den traditionella gruppens (eller 30%) med. Båda grupptyperna

blandade även ihop ungefär lika många ord från olika ordfält. Skillnaderna mellan förklaringssätten verkar vara

mycket mindre påfallande än vad de var vid det första testet. Det fanns bara några få exempel på sådana. Till exempel

så använde den traditionella gruppen sig mer av den felaktiga synonymen mumla för sluddra och ordfältsgruppen

påverkades av hur adjektivet belåten presenterats i övningarna. Att den traditionella gruppen fick de nya orden

presenterade i en större kontext verkar inte ha resulterat i några förklaringsskillnader.

En mer djupgående analys av uppgift 3 kan återigen ge mer information om semantisk interferens möjliga påverkan

på ordfältsgruppen. Eftersom antalet ord som båda grupptyperna gjort fel på är större för upprepningstestet har jag

valt för översiktlighetens skull att återge resultaten i en tabell i stället för att skriva ner dem i själva texten (se tabell

8). Värdena i tabellen är i procent.

39

Tabell 8: procentuellt antal fel per ord för uppgift 3 för andraårsstudenterna på test 2

Den traditionella gruppen gjorde sammanlagt lite fler fel än ordfältsgruppen på uppgift 3. Tabellen visar att den

traditionella gruppen framför allt gjorde fler fel på vandra (47 procentenheter fler fel), stirra (36 procentenheter fler

fel) och skräna (15 procentenheter fler fel). Antalet fel på upprymd, uppretad och spatsera är ungefär samma för varje

grupptyp. Kisa gjordes till slut mest fel på av ordfältsgruppen (18 procentenheter fler). Valmöjligheterna per ord var:

skräna: skräna, sluddra, kisa mumla: viska, mumla, tassa

kisa: glo, ögna, kisa upprymd: upprymd, uppretad, belåten

spatsera: tassa, hoppa, spatsera vandra: vandra, tassa, strosa

stirra: ögna, stirra, kisa uppretad: belåten, upprymd, uppretad

De flesta ordgrupperna består av ord som hör till samma ordfält (till och med samma ordfält som ordfältsgruppen

fick lära sig under ordförrådslektionen). Undantag är valmöjligheterna för skräna som innehåller kisa, de för mumla

som innehåller tassa och de för spatsera som innehåller hoppa (fast hoppa kan sägas vara mer semantiskt besläktat med

resten av orden i sin grupp än kisa med resten av valmöjligheterna för skräna). Alla dessa ordgrupper skulle således

lätt kunnat leda till semantisk interferens. Om ordfältsgruppen verkligen skulle ha påverkats mycket av semantisk

interferens på grund av inlärningssättet så borde den ha gjort fler fel än den traditionella gruppen, vilket inte är

fallet. Det är till och med möjligt att den ordfältsbaserade ordförrådslektionen hade effekten att ordfältsgruppen

lättare kunde skilja på till exempel vandra, tassa och strosa och på stirra, ögna och kisa än den traditionella gruppen.

Man skulle dock kunna säga att ordfältsgruppen har påverkats av semantisk interferens vid till exempel kisa och

upprymd som de oftast gjorde fel på. För kisa valdes sju gånger det felaktiga glo och en gång ögna, för upprymd fem

gånger belåten och en gång uppretad.

Till slut så jämför jag ordfältsgruppens kunskaper om de fyra ordfälten vid det första testet och vid

upprepningstestet. Jag kommer inte att analysera exakt vilka ord som de hade mest problem med, eftersom detta

beror mycket på uppgiften. De ord som fanns med i uppgift 1 (och alltså automatiskt också i uppgift 2) gjordes alltid fler

fel på, eftersom det var en förklaringsuppgift. Det är dock så att fördelningen mellan ordfälten över dessa uppgifter

alltid var jämn (det fanns alltid med två ord från varje ordfält i uppgift 1 och två i uppgift 3) så att en jämförelse av

ordfältsgruppens kunskaper om de fyra ordfälten i allmänhet är möjlig. Tabell 9 ger en översikt över antalet fel per

ordfält. Om en student gjorde fel på ett ord i både uppgift 1 och 2 räknades det bara som ett fel.

40

Tabell 9: antal fel per ordfält för andraårsstudenternas ordfältsgrupp på test 1 och 2

Ordfältsgruppen gjorde förhållningsmässigt fler fel på ordfälten sätt att gå, sätt att titta och på känsloadjektivsordfältet

på test 2 än på test 1, men de gjorde betydligt färre fel på sätt att prata. Att man klarar av ett visst ordfält bäst eller

sämst på kort sikt är således ingen garanti för att det kommer att sätta sig bäst eller sämst i minnet på lång sikt.

4.2.7.3 Andraårsstudenterna

I detta avsnitt kommer jag att analysera andraårsstudenternas resultat. Även här kommer jag att behandla antalet fel

per uppgift för både det första testet och upprepningstestet. Jag kommer att diskutera resultaten både kvantitativt

och kvalitativt.

Tabell 10 och 11 ger en översikt över antalet fel för de tre olika uppgifterna på det första testet.

TG OG

Uppgift 1 1.3 1.39

Uppgift 2 0 0.17

Uppgift 3 0.38 0.31

Tabell 10: antal fel i genomsnitt för andraårsstudenterna på test 1

41

Tabell 11: procentuellt antal fel för andraårsstudenterna på test 1

Andraårsstudenternas antal fel på det första testet är mycket lågt. Det framgår återigen av tabellerna att båda

grupperna som förväntat hade det svårast med den första uppgiften (sammanlagt 1,3 fel eller 16,3% för den

traditionella gruppen och 1,39 fel eller 17,4% för ordfältsgruppen). Den traditionella gruppen gav emellertid fler

felaktiga svar än ordfältsgruppen som gav fler ofullständiga svar. Den traditionella gruppen gjorde inga fel på den

andra uppgiften, medan ordfältsgruppen gjorde 0,17 eller 2,1% fel. Skillnaden mellan gruppresultaten för uppgift 3 till

slut är försumbar (en skillnad på 0,07 fel eller 0,9 procentenheter). Sammanlagt gjorde den traditionella gruppen lägst

antal fel med en skillnad på 0,79 procentenheter (1,68 fel eller 7% jämfört med 1,87 fel eller 7,79%). På kort sikt verkar

den traditionella ordförrådslektionen således ha varit mer effektiv. Skillnaden mellan grupperna är emellertid väldigt

liten.

Det är i detta fall meningslöst att leta efter en likadan korrelation mellan uppgift 1 och uppgift 2 som hos

förstaårsstudenterna, i tabell 11 eftersom antalet fel är så litet. Uppgift 2 gick att lösa helt för de studenter som gjorde

ett enstaka fel och de studenter som gjorde fler lyckades oftast ändå lösa uppgiften tack vara grammatiska ledtrådar.

Det fanns nämligen med två adjektiv varav de flesta kom ihåg ett av dem korrekt och de som gjorde fel på båda gjorde

fel av en sådan sort att ifyllnadsmeningarnas kontext räckte för att få rätt ändå (till exempel *belåten som förklaring

till upprymd eller *arg som förklaring till uppretad). Det var detta som föranledde mig att göra den andra uppgiften

svårare till upprepningstestet.

En kvalitativ analys av uppgift 1 kan i detta fall ge mer meningsfull information om skillnaderna mellan den

traditionella gruppen och ordfältsgruppen. Jag har analyserat varje ord separat för varje grupptyp för att kontrollera

om ordfältsgruppen påverkats mycket av semantisk interferens och för att få reda på om det också hos

andraårsstudenterna finns skillnader mellan de två grupptypernas sätt att förklara orden. Alla exempelmeningar har

tagits över utan att rätta lexikala fel, grammatiska fel eller stavfel:

Kisa

Den traditionella gruppen gjorde ett fel på detta verb. En person (13) gav *röra ögonen mot solen (t.ex.) som förklaring.

Ordfältsgruppen gjorde inga fel, men den gav ett ofullständigt svar (*titta). När en korrekt förklaring gavs så nämnde

båda grupptyperna att det handlar om att titta med hopknipna ögon: till exempel titta med stängda ögon (TG), att sluta

42

ögonen (TG), titta genom ihopknippade ögon (OG), att titta med sammanhållna ögon (OG). Den traditionella gruppen

använde sig mer av verbet stänga än ordfältsgruppen eftersom den sistnämnda fick hopknipna som term i

komponenttabellen. Ännu en skillnad mellan grupptyperna är att nästan hälften från den traditionella gruppen men

ingen från ordfältsgruppen nämnde något om att man kan kisa för att utestänga starkt ljus (sex gånger): till exempel

sluta ögon lite, till exempel solljus (TG). Denna skillnad fanns också hos förstaårsstudenterna och skälet till detta är

troligen återigen att den delen av betydelsen inte fanns med i komponenttabellen utan endast i ifyllnadsövningen för

ordfältsgruppen, medan den fanns med i både texten och ifyllnadsövningen för den traditionella gruppen.

Ordfältsgruppen använde sig även mer av basordet se eller titta (11 gånger) än den traditionella gruppen (sju gånger):

till exempel nästan sluta ögonen (TG), att titta med lilla ögona/med nästa-slutna ögona (OG).

Sluddra

Varken den traditionella gruppen eller ordfältsgruppen gjorde fel på detta verb. Båda grupperna förklarade verbet

med en definition i stil med att prata otydligt: till exempel att inte prata klärt (TG), säga någonting i ett otydlig sätt (TG),

tala otydligt (OG), säga någonting som är otydligt (OG). Båda grupperna nämnde betydelsen att man sluddrar när man är

berusad ungefär lika ofta (den traditionella gruppen fyra gånger och ordfältsgruppen tre gånger). Den traditionella

gruppen använde sig av den felaktiga synonymen mumla två gånger (t.ex. mumla, till exempel när man har druckit för

mycket alkolhol), ordfältsgruppen ingen gång.

Tassa

Den traditionella gruppen gjorde inga fel på detta verb, ordfältsgruppen två (två personer svarade inte alls). Båda

grupperna gav en förklaring i stil med att gå tyst: till exempel att gå tonlöst (TG), att gå tyst, att fötterna går på toppen

(TG), går mycket tyst (OG), att gå på ett tyst sätt (OG). Den traditionella gruppen nämnde också ofta det smygande som

finns med i tassa:s betydelse med hjälp av adjektivet försiktigt eller på något annat sätt (tio gånger), medan

ordfältsgruppen bara gjorde det en gång: till exempel gå försiktigt och tyst (TG), att gå utan att vara uppmärkt (TG), gå

mycket tyst och försiktigt (OG). Skälet till detta är troligen att denna betydelse inte fanns med i komponenttabellen och

att den traditionella gruppen lärde sig verbet i en större kontext.

Vandra

Den traditionella gruppen gjorde inga fel men gav två ofullständiga svar (*att promenerar, *göra en promenad).

Ordfältsgruppen gjorde ett fel (*gå med långa steg, gå långsamt) och gav två ofullständiga svar (*gå, *att promenera). När

en korrekt förklarings gavs, så nämnde den traditionella gruppen antingen natur (nio gånger) eller längden av

aktiviteten (fyra gånger) eller både och: till exempel ta en promenad i naturen, gör en längre promenad i naturen.

Ordfältsgruppen nämnde aktivitetens längd (sex gånger) och faktumet att man gör aktiviteten för nöjes skull (två

gånger) men att den sker i naturen nämndes bara en gång: till exempel att gå en läng sträcke, till exempel vandra i

skogen (en lång promenad). Skälet till att ordfältsgruppen nämnde för nöjes skull är att denna specifika

betydelsekomponent fanns med i komponenttabellen. Den traditionella gruppen nämnde möjligtvis inte den

komponenten eftersom det snarare natur-aspekten och längden av aktiviteten som man härledar från kontexten först.

För nöjes skull skulle således kanske kunna betraktas som en mindre viktig komponent än de andra. En nackdel med

komponenttabellen skulle alltså kunna vara att den inte visar vilka komponenter som är viktigast för specifika ord.

En till skillnad mellan grupptyperna för detta verb var att den traditionella gruppen återigen oftare använde sig av

43

synonymer. De nämnde promenera fyra gånger och spatsera tre gånger, medan ordfältsgruppen nämnde promenera två

gånger och spatsera en gång.

Viska

Den traditionella gruppen gjorde inga fel på detta verb, ordfältsgruppen gjorde ett (*gå på tyst sätt). Personen som

gjorde fel har blandat ihop viska:s betydelse med tassa:s. Båda grupptyperna förklarade verbet med en definition i stil

med tala tyst: till exempel att säga någonting tyst (TG), att tala mycket tyst (TG), att prata mycket tyst (OG), att säga på ett

tyst sätt (OG). Ordfältsgruppen nämnde ofta låg röst i sina definitioner (fyra gånger), medan den traditionella gruppen

aldrig gjorde det: till exempel att säga något med låg röst (OG), tala med låg röst (OG). Skälet till detta är att låg röst fanns

med i komponenttabellen.

Ögna

Varken den traditionella gruppen eller ordfältsgruppen gjorde fel på detta verb men den traditionella gruppen gav

två ofullständiga svar som till exempel *titta. Både den traditionella gruppen (sex gånger) och ordfältsgruppen (13

gånger) förklarade det ofta med en definition som anger att ögna är en snabb aktivitet: till exempel titta på någonting

snabbt (TG), gå igenom någonting snabbt (TG), titta snabbt på något (OG), titta snabbt igenom (OG). Båda grupperna

nämnde att man kan ögna igenom något men den traditionella gruppen gjorde detta oftare (sju gånger) än

ordfältsgruppen (fyra gånger): till exempel att titta igenom någonting (TG), att titta snabbt igenom något (TG), att titta på

eller igenom något ganska snabbt (OG), att se igenom kort (OG). Skälet till att den traditionella gruppen gjorde detta oftare

än ordfältsgruppen är att denna betydelse inte fanns med i komponenttabellen för den sistnämnda, utan bara i

ifyllnadsmeningarna. Den traditionella gruppen använde sig även ofta av verbet läsa (fyra gånger), medan

ordfältsgruppen aldrig gjorde det: till exempel att läsa snabbt (TG), att läsa genom något snabbt (TG). Skälet till detta är

troligen att ordfältsgruppen när de lärde sig ordet fokuserade på olika sätt att titta, medan den traditionella gruppen

inte gjorde det.

Uppretad

Både den traditionella gruppen och ordfältsgruppen gjorde ett fel på detta adjektiv (*arg). Den traditionella gruppen

gav ett ofullständigt svar och ordfältsgruppen två, som till exempel när man inte gillar någonting (OG). Både den

traditionella gruppen (12 gånger) och ordfältsgruppen (12 gånger) gav en förklaring till uppretad med hjälp av

adjektivet irriterad: till exempel irriterad (TG), uppstörd och irriterad (TG), att vara irriterad (OG), irriterad (OG). Det fanns

inga nämnvärda skillnader mellan grupptyperna. Faktumet att ordfältsgruppen även använder sig mycket av en

synonym har troligen att göra med att irriterad inte fanns med i övningarna. De hade alltså inte arbetat med

betydelseskillnader mellan uppretad och irriterad.

Upprymd

Den traditionella gruppen gjorde fyra fel på detta adjektiv. Det handlar om förklaringar där nöjd fanns med: till

exempel *nöjd, glad, *belåten, glad. De gav även sex ofullständiga svar (t.ex. glad). Ordfältsgruppen gjorde inga fel på

detta adjektiv men gav åtta ofullständiga svar: till exempel glad, att vara glad. Den traditionella gruppen gav tre

korrekta svar och ordfältsgruppen fem: till exempel lycklig och glad (TG), mycket glad (TG), vara mer lycklig än glad (OG),

vara mycket glad (OG). Det fanns inte några nämnvärda skillnader mellan båda grupptypernas förklaringssätt.

44

En kvalitativ analys av uppgift 1 pekar på att ordfältsgruppen påverkades oftare av semantisk interferens än den

traditionella gruppen samt att det fanns vissa skillnader mellan de två grupptypernas förklaringsstilar. 40% av

ordfältsgruppens felaktiga svar kan förklaras som semantisk interferens (till exempel uppretad som förklarades med

*arg) samt 17% av den traditionella gruppens. Antalet felaktiga svar var för varje grupp dock mycket lågt (sex för den

traditionella gruppen och fem för ordfältsgruppen) så att semantisk interferens faktiska påverkan inte kan sägas ha

varit särskilt stor. Det fanns vissa skillnader mellan förklaringsstilarna. Vid kisa använde ordfältsgruppen sig oftare av

basordet titta än den traditionella gruppen. De påverkades även mycket av det som fanns med eller inte fanns med i

komponenttabellen i deras förklaringar. Till exempel vid vandra nämnde de natur mindre ofta än den traditionella

gruppen, vid ögna nämnde de mindre ofta faktumet att man kan ögna igenom något och så nämnde de ofta låg röst i

förklaringar till viska. Den traditionella gruppen använde sig i sin tur återigen mycket oftare av synonymer (eller det

de tror är synonymer, såsom mumla för sluddra): till exempel promenera för vandra. Skälet till att de använder sig av

synonymer mycket oftare än ordfältsgruppen är, som jag nämnt vid förstaårsstudenternas resultat, troligen att

ordfältsgruppen har arbetat med betydelseskillnaderna mellan dessa “synonymer” och därför inte använder sig av

ett av dem för att förklara en annan med. Denna teori stöds även av att ordfältsgruppen ändå använde sig mycket av

synonymen irriterad för att förklara uppretad, ett adjektiv som inte fanns med i övningarna. En sista skillnad mellan

grupperna var att den traditionella gruppen påverkades av ordens kontext i en större grad än ordfältsgruppen. De

beskrev till exempel tassa mycket oftare med hjälp av adverbet försiktigt och nämnde mycket oftare att man kisar för

att utestänga starkt ljus.

Även för andraårstudenterna har jag utfört en mer djupgående analys av uppgift 3 för att kontrollera om deras

ordfältgrupp påverkats mycket av semantisk interferens. Valmöjligheterna per ord var:

spatsera: hoppa, spatsera, sluddra skräna: skräna, stirra, glo

belåten: belåten, rosenrasande, trött rosenrasande: glad, rosenrasande, belåten

glo: mumla, glo, kisa stirra: ögna, tassa, stirra

mumla: såg, strosa, mumla strosa: strosa, vandra, vara

Som jag nämnde under 4.2.7.2 var det bara valmöjligheterna för rosenrasande som hör alla tre till samma ordfält. De

ord med två valmöjligheter från samma ordfält var glo, stirra och strosa (jag utelämnar skräna igen eftersom det inte

var det korrekta svaret som hör till samma ordfält som en annan valmöjlighet). Den traditionella gruppen gjorde ett

fel på skräna, stirra och strosa. Vid skräna valde de ett felaktigt ord från ett annat ordfält och vid stirra och strosa valde

de ett från samma ordfält. Ordfältsgruppen gjorde ett fel på mumla och två på strosa. Vid mumla valde de ett felaktigt

ord som inte var semantiskt närbesläktat och vid strosa valde de ett felaktigt ord som var det. Jag betraktar antalet fel

som för små för att man skall kunna se ett meningsfullt samband mellan antalet fel och valmöjligheterna för båda

grupptyperna.

I tabell 12 och 13 ges en översikt över andraårsstudenternas antal fel på de tre olika uppgifterna vid upprepningstestet.

Jag var tvungen att bara räkna med sju av de åtta flervalsmeningarna i uppgift 2 till testresultaten på grund av en

45

oklarhet som fanns med i en mening som gjorde att alla tre val var möjliga3. Denna oklarhet togs bort i

förstaårsstudenternas version av upprepningstestet som gjordes en vecka senare. Detta innebär dock att det inte

finns någon information om andraårsstudenternas långtidskunskaperna om ett av de 16 nya orden (nämligen

uppretad).

TG OG

Uppgift 1 4.45 4.76

Uppgift 2 1.11 1.63

Uppgift 3 2.89 1.5

Tabell 12: antal fel i genomsnitt för andraårsstudenterna på test 2

Tabell 13: procentuellt antal fel för andraårsstudenterna på test 2

Andraårstudenterna gjorde betydligt fler fel i upprepningstestet än i det första testet. De flesta fel gjordes som

förväntat återigen i den första uppgiften (sammanlagt 4,45 eller 55,6% för den traditionella gruppen och 4,76 eller

59,5% för ordfältsgruppen). Den traditionella gruppen gjorde färre fel på uppgift 1 än ordfältsgruppen med en skillnad

på 3,9%. Detta gäller även den andra uppgiften med en skillnad på 13 procentenheter. Ordfältsgruppen gjorde till slut

betydligt färre fel på den tredje uppgiften med en skillnad på 19,9 procentenheter. I allmänhet gjorde ordfältsgruppen

lägst antal fel med en skillnad på 2,94 procentenheter (7,89 fel eller 41,53% jämfört med 8,45 fel eller 44,47%). På lång sikt

verkar den ordfältsbaserade ordförrådslektionen således ha varit mest effektiv. Skillnaden med den traditionella

ordförrådslektionen är återigen liten. Dessa resultat stämmer överens med förstaårsstudenternas resultat.

För att även här kunna studera korrelationen mellan antalet fel på den första och den andra uppgiften har jag

återigen kontrollerat antalet felaktiga och ofullständiga svar för de fyra ord som skall fyllas i i uppgift 2 i den första

uppgiften. Tabell 14 visar antalet fel på dessa ord (nämligen glo, sluddra, strosa och ögna) för både uppgift 1 och 2.

46

3 Det handlade om meningen som hade uppretad som lösning, nämligen “Författaren blev ________________ av recensionen av

hans bok i tidningen. a) belåten b) upprymd c) uppretad”. Recensionen ändrades till den dåliga recensionen för förstaårsstudenterna

(se bilaga 5).

Tabell 14: procentuellt antal fel på glo, sluddra, strosa och ögna för andraårstudenterna på test 2

Tabellen visar att korrelationen inte gäller för andraårsstudenternas upprepningstest. Både den traditionella

gruppen och ordfältsgruppen gjorde betydligt färre fel på uppgift 2 än på uppgift 1. Detta innebär att ingen av

grupperna behövde ha några kunskaper om alla fyra ordens korrekta betydelse för att kunna lösa större delen av

ifyllnadsövningarna. Man såg detta i mindre grad för förstaårsstudenternas traditionella grupp i tabell 7. Eftersom

dessa resultat inte återspeglas till lika stor del i förstaårsstudenternas resultat på upprepningstestet beror deras

bättre resultat för den andra uppgiften antagligen inte på grammatiska ledtrådar; de kunde nämligen automatiskt

välja bort två adjektiv men det kunde förstaårsstudenterna med. En mer kvalitativ analys av resultaten visade att

dessa resultat dels var följden av tur vid gissning (60% av fallen för den traditionella gruppen, 40% av fallen för

ordfältsgruppen) och dels av den sorts fel som gjordes (40% av fallen för den traditionella gruppen, 60% av fallen för

ordfältsgruppen). Till ofullständiga svar räknades svar som till exempel att titta på som förklaring till glo. Ett svar som

att titta på ngt som är för klart och då titta med halvt öppna ögon som förklaring till glo räknades däremot som felaktigt svar,

men eftersom ifyllnadsmeningen gav ledtråden till att man behövde ett verb som har att göra med titta kunde

studenten lösa den utan att den hade fullständig förståelse av verbet. Dessa resultat visar återigen att

ifyllnadsmeningar inte är ett bra sätt att testa ordkunskap.

Jag har återigen utfört en kvalitativ analys av uppgift 1 för att studera skillnaderna mellan förklaringssätten av den

traditionella gruppen och ordförrådsgruppen samt för att ta reda på om den sistnämnda påverkats mycket av

semantisk interferens. Alla exempelmeningar togs som vanligt över utan att rätta lexikala fel, grammatiska fel eller

stavfel:

Sluddra

Den traditionella gruppen gjorde fyra fel på detta verb. Två personer svarade inte alls, en person blandade troligen

ihop dess betydelse med skräna:s (*skrika) och en person svarade med *promenera. Ordfältsgruppen gjorde fem fel på

detta verb. En person svarade inte, tre personer blandade ihop dess betydelse med ett sätt att gå (t.ex. *att promenera,

åka jättelångsamt, *promenera snabbt) och en person med skräna (*tala högt). När en korrekt förklaring gavs så använde

båda grupptyperna sig av en definition i stil med prata otydligt: till exempel att prata obegreppligt (TG), att prata

obegripligt (TG), att prata otydligt (OG), att tala otydligt (OG). Båda grupperna nämnde en gång att man använder sluddra

för berusade människors tal: till exempel att tala otydligt, som när man är full (TG), tala otydligt (när man är full).

47

Glo

Den traditionella gruppen gjorde tre fel på detta verb. Två personer svarade inte och en person blandade ihop dess

betydelse med kisa (*titta på ngt som är för klart och då titta med halvt öppna ögon). Denna grupp gav även tre

ofullständiga svar (t.ex. att titta på, titta). Ordfältsgruppen gjorde fem fel på detta verb. Fem personer blandade ihop

dess betydelse med kisa (t.ex. titta med ihopknippade ögon, titta med halv öpen ögon). Dessa fel kan förklaras som

semantisk interferens. Ordfältsgruppen gav även ett ofullständigt svar (titta). När en korrekt förklaring gavs så

använde båda grupperna sig en gång av synonymen stirra: till exempel att stirra (TG), att stirra (OG). Det fanns inga

nämnvärda skillnader mellan gruppernas förklaringssätt.

Ögna

Den traditionella gruppen gjorde fem fel på detta verb. Två personer svarade inte, en person blandade ihop dess

betydelse med kisa (*att stänga ögon när man tittar på solen) och två personer gjorde fel av andra slag (t.ex. *öppna och

sluta ögonen snabbt). Denna grupp gav även ett ofullständigt svar (titta). Ordfältsgruppen gjorde tre fel på detta verb.

En person svarade inte, en blandade ihop dess betydelse med kisa (*titta med nästan slutade ögonen) och en med ett

annat sätt att titta (*stirra). Även denna grupp gav ett ofullständigt svar (titta). När en korrekt förklaring gavs så

använde den traditionella gruppen sig av en definition i stil med titta snabbt: till exempel att titta kort på ngn/ngt, att

titta snabbt. Ordfältsgruppen gjorde också det men den nämnde även tre gånger att man kan ögna igenom saker: till

exempel att titta igenom något snabbt, att titta snabbt genom. Det är förvånande att den traditionella gruppen aldrig

gjorde detta, då denna betydelse av ögna fanns med i både deras text och deras ifyllnadsövning, medan den bara

fanns med i ifyllnadsövningen för ordfältsgruppen.

Strosa

Den traditionella gruppen gjorde två fel på detta verb. En person svarade inte och en person blandade ihop dess

betydelse med sluddra:s (*att prata otydligt). Denna grupp gav även ett ofullständigt svar (promenera). Ordfältsgruppen

gjorde tre fel på detta verb. En person svarade inte, en person blandade ihop dess betydelse med ögna:s (*titta snabbt

igenom) och en svarade med *åka till en bestämning. Denna grupp gav också tre ofullständiga svar som till exempel

promenera, gå runt. När en korrekt förklaring gavs så nämnde den traditionella gruppen oftast att det handlar om att

gå utan mål (fem gånger), medan ordfältsgruppen aldrig gjorde detta: till exempel att gå utan riktigt mål (TG), att

vandra, promenera utan att veta vart man går (TG). Det är förvånande att ordfältsgruppen aldrig nämnde denna

betydelsekomponent, då den fanns med i komponenttabellen. Denna grupp nämnde däremot två gånger att det

handlar om att gå långsamt (t.ex. att gå långsamt), medan den traditionella gruppen aldrig gjorde det. Den

traditionella gruppen använde sig fem gånger av en synonym, ordfältsgruppen två gånger (vid ofullständiga svar): till

exempel spatsera utan att veta var man går (TG), att vandra utan ett mål (TG), att gå, spatsera (OG), promenera (OG).

Viska

Den traditionella gruppen gjorde fyra fel på detta verb. Tre personer svarade inte och en person blandade ihop dess

betydelse med sluddra (*säga något otydligt). Ordfältsgruppen gjorde två fel på detta verb. En person blandade ihop

dess betydelse med sluddra (*talar obegriplig) och en med ett sätt att gå (*att promenera). När en riktig förklaring gavs så

använde båda grupperna sig av en definition i stil med att prata tyst: till exempel att prata mycket tyst (TG), att tala på ett

tyst sätt (TG), säga något tyst (OG), prata mycket tyst (OG). Det fanns inga nämnvärda skillnader mellan de två

gruppernas förklaringssätt.

48

Tassa

Den traditionella gruppen gjorde sju fel på detta verb. Tre personer svarade inte, tre blandade ihop dess betydelse

med ögna:s (t.ex. *bläddra, *att läsa snabbt) och en person med sluddra:s (*prata helt otydlig). Alla personer från

ordfältsgruppen gjorde fel på detta verb. Fem personer svarade inte, en person svarade med *att känna på något och

två personer blandade ihop tassa:s betydelse med ett annat sätt att gå (t.ex. *att gå rundt i stan till exempel, shoppa/åka

inte snabbt). Det sistnämnda felet kan förklaras som semantisk interferens. Den traditionella gruppens två korrekta

förklaringar var att gå förbi ngnting på ett försiktigt sätt och att gå på ett tyst sätt.

Belåten

Den traditionella gruppen gjorde sju fel på detta adjektiv. Tre personer svarade inte, tre blandade troligen ihop dess

betydelse med upprymd (t.ex. *mycket glad, *glad) och en person svarade med *man är inte lycklig, hade förväntat sig ngt

annat. Ordfältsgruppen gjorde också sju fel. Fem personer blandade ihop belåten:s betydelse med upprymd:s (*att vara

glad, *glad) och två personer gjorde andra slags fel (*vara roligt, *inte så lyckligt). När en korrekt förklaring gavs så

svarade båda grupperna med adjektivet nöjd: till exempel att vara nöjd (TG), nöjd (TG), nöjd (OG).

Rosenrasande

Den traditionella gruppen gjorde tre fel på detta verb, tre personer svarade nämligen inte. Ordfältsgruppen gjorde

däremot inga fel. Båda grupperna använde sig oftast av en definition i stil med mycket arg när en riktig förklaring

gavs: till exempel mycket arg (TG), jättearg (TG), väldigt arg (OG), vara mycket arg (OG). Det fanns inga nämnvärda

skillnader mellan de två gruppernas förklaringssätt.

Denna kvalitativa analys har visat att ordfältsgruppen kan sägas ha påverkats oftare av semantisk interferens än den

traditionella gruppen. Det fanns 16 fall (48% av alla felaktiga svar) där ordfältsgruppen blandade ihop ord från samma

ordfält (till exempel glo med kisa eller belåten med upprymd), medan den traditionella gruppen bara gjorde detta sju

gånger (20% av alla felaktiga svar): till exempel viska med sluddra eller belåten med upprymd). Båda grupperna

blandade ihop ord från olika ordfält ungefär lika ofta. Ändå finns det knappast någon skillnad mellan grupptypernas

totala antal fel på denna uppgift: 4,11 i genomsnitt för den traditionella gruppen och 4,75 för ordfältsgruppen.

Faktumet att ordfältsgruppen i högre grad påverkades av semantisk interferens än den traditionella gruppen kan

således inte sägas ha påverkat ordens inlärning på ett betydelsefullt sätt. Vad beträffar skillnader i förklaringssätt

verkade det inte finnas många. Faktumet att den traditionella gruppen fick de nya orden presenterade i en större

kontext verkar inte ha påverkat dem mycket. Medan denna grupp vid det första testet till exempel ofta nämnde att

man kan ögna igenom saker, gjorde den aldrig det vid upprepningstestet. Det var till och med så att ordfältsgruppen

nämnde detta tre gånger här. Ordfältsgruppen verkade i sin tur inte heller ha påverkats mycket av

komponenttabellen. De använde sig inte oftare av basord och nämnde inte ofta flera komponenter vid en

ordförklaring. De nämnde till exempel vid strosa att det är en långsam aktivitet, men inte att man går planlöst. En

skillnad som gällde för både det första testet och upprepningstestet var dock att den traditionella gruppen oftare

använde sig av synonymer (sex gånger) än ordfältsgruppen (två gånger).

Jag har återigen gjort en mer utförlig analys av uppgift 3 för att kontrollera om ordfältsgruppen påverkats mycket av

semantisk interferens. Tabell 15 ger en översikt över vilka ord som det gjordes fel på i uppgift 3 av både den

49

traditionella gruppen och ordfältsgruppen (på grund av oklarheten som jag nämnde ovanför togs uppretad inte med i

resultaten). Värdena i tabellen är i procent.

Tabell 15: procentuellt antal fel per ord för uppgift 3 för andraårsstudenterna på test 2

Tabellen visar att den traditionella gruppen gjorde fler fel på samtliga ord, men framför allt på skräna (43

procentenheter fler fel), stirra (33 procentenheter fler), kisa (28 procentenheter fler) och spatsera (22 procentenheter

fler). Båda grupptyperna gjorde ungefär lika mycket fel på mumla, upprymd och vandra. Valmöjligheterna per ord var:

skräna: skräna, sluddra, kisa mumla: viska, mumla, tassa

kisa: glo, ögna, kisa upprymd: upprymd, uppretad, belåten

spatsera: tassa, hoppa, spatsera vandra: vandra, tassa, strosa

stirra: ögna, stirra, kisa

Som jag nämnde under 4.2.7.2 består de flesta ordgrupperna av ord som hör till samma ordfält. Undantag från detta

är valmöjligheterna för skräna som innehåller kisa, de för mumla tassa och de för spatsera hoppa (fast hoppa kan sägas

vara mer semantiskt besläktat med resten av orden i sin ordgrupp än kisa till resten av valmöjligheterna för skräna).

Dessa två semantiskt obesläktade ord valdes varken av den traditionella gruppen eller av ordfältsgruppen. Alla fel

som gjordes av båda grupperna handlar alltså möjligtvis om ett felaktigt val mellan två semantiskt närbesläktade ord.

Om ordfältsgruppen skulle ha påverkats mycket av semantisk interferens så borde den ha gjort fler fel än den

traditionella gruppen, men detta var återigen inte fallet. Även i det här fallet är det möjligt att ordfältsgruppen hade

lättare att skilja på till exempel skräna och sluddra och på stirra, ögna och kisa (som den traditionella gruppen gjorde så

många fel på) på grund av att de fått en ordfältsbaserad ordförrådslektion. Man skulle dock även här kunna säga att

ordfältsgruppen har påverkats av semantisk interferens till en viss grad vid kisa, upprymd och vandra, vilka de oftast

gjorde fel på. Vid kisa valdes fyra gånger det felaktiga glo, vid upprymd två gånger belåten och en gång uppretad och vid

vandra valdes strosa tre gånger. Denna möjliga semantiska interferens kan dock inte sägas ha haft så stor påverkande

att den innebar en skillnad med de andraårsstudenter som lärt sig orden i orelaterade ordlistor.

Till slut återigen en jämförelse mellan ordfältsgruppens kunskaper om de fyra ordfälten vid det första testet och vid

upprepningstestet. Tabell 16 ger en översikt över det procentuella antal fel som gjordes per ordfält. Om en student

50

gjorde fel på ett ord i både uppgift 1 och 2 räknades det som ett fel. Jag utelämnade uppretad från både det första

testets och upprepningstestets resultat på grund av den ovannämnda oklarheten.

Tabell 16: antal fel per ordfält för andraårsstudenternas ordfältsgrupp på test 1 och 2

Ordfältsgruppen gjorde förhållningsmässigt ungefär lika många fel på sätt att gå, fler på sätt att prata samt betydligt

fler fel på ordfältet sätt att titta. De gjorde dock mindre än hälften så många fel på känsloadjektivsordfältet. Även för

andraårsstudenterna var faktumet att de klarade av ett visst ordfält bäst eller sämst på kort sikt således ingen garanti

för att det skulle sätta sig bäst eller sämst i minnet på lång sikt.

4.2.8 Sammanfattning

En kvantitativ och kvalitativ analys av testresultaten för både första- och andraårsstudenterna tillsammans och

separat har visat följande:

1. De traditionella grupperna fick bättre resultat än ordfältsgrupperna på kort sikt, men sämre på lång sikt.

Skillnaderna var dock små. Eftersom ordfältsguppen bara hade arbetat en tredjedel så länge med de nya orden

jämfört med den traditionella gruppen stödjer dessa resultat hypotesen att ordinlärningsprocessen kan effektiviseras

genom att basera ordförrådsundervisningen på insikter om hur ord lagras i det mentala lexikonet.

2. Både de traditionella grupperna och ordfältsgrupperna påverkades i en viss grad av semantisk interferens, men det

finns ingen entydig skillnad mellan grupperna. Vad beträffar uppgift 1 så gjorde förstaårsstudenternas ordfältsgrupp

mindre än hälften så många fel som kan förklaras som semantisk interferens jämfört med ordfältsgruppen, vid det

första testet och ungefär lika många vid det andra testet. För andraårsstudenterna var antalet felaktiga svar för lågt

för att kunna påvisa någon betydande skillnad mellan grupptyperna vid det första testet, men vid upprepningstestet

gav ordfältsgruppen mer än dubbelt så många felaktiga svar som kan bero på semantisk interferens som den

traditionella gruppen. Skillnaderna var alltså olika för varje test. Vad beträffar uppgift 3 så visade en mer utförlig

analys att det inte fanns någon nämnvärd skillnad mellan den traditionella gruppen och ordfältsgruppen vid det

första testet och att ordfältsgruppen till och med påverkades mindre av semantisk interferens vid upprepningstestet.

I allmänhet kan man inte säga att påverkan av semantisk interferens på ordfältsgruppen ledde till en stor skillnad i

51

resultat jämfört med den traditionella gruppen. Ordfältsgruppen uppnådde till och med bättre resultat på lång sikt

och hade dessutom inte arbetat med de nya orden lika länge som den traditionella gruppen. Dessa resultat stödjer

således inte hypotesen att kunskaper om nära semantiskt släktskap försvårar ordlärningen.

3. Det fanns skillnader i förklaringssätt mellan den traditionella gruppen och ordfältsgruppen men de var större vid

det första testet än vid upprepningstestet. Den traditionella gruppen baserade sig till exempel mer på den kontext

som de lärt sig de nya orden i på grund av att de fick orden presenterade både i en text och i ifyllnadsövningar.

Ordfältsgruppen hade däremot bara ifyllnadsövningarna som kontextualiserande material. Detta resulterade i att den

traditionella gruppen till exempel oftare nämnde att man kan kisa för att utestänga starkt ljus eller att man använder

tassa för att återge smygande beteende. Det var naturligtvis bra att den traditionella gruppen nämnde dessa saker och

det vore bra om en ordfältsbaserad ordförrådslektion också skulle visa orden i en större kontext förutom i en

komponenttabell och i ifyllnadsövningar. Den traditionella gruppen använde sig även mer av “synonymer” i sina

förklaringar än ordfältsgruppen. Användningen av sådana synonymer kan ge en falsk känsla av att ord är utbytbara.

Denna grupp beskrev till exempel sluddra ofta med hjälp av mumla, medan de är två mycket olika sätt att prata.

Ordfältsgruppen använde sig däremot mycket mindre ofta av “synonymer”. Skälet till detta är troligen att de hade

arbetat med de specifika skillnaderna mellan till exempel sluddra och mumla under ordförrådslektionen och således

var mindre benägna att använda det ena för att förklara det andra. Faktumet att ordfältsgruppen gjorde detta mindre

ofta är ett tecken på att den teoretiska fördelen som nämndes under 3.1 (ordfältsbaserad ordinlärning skulle kunna

åtgärda företeelsen hos andraspråksinlärare att de använder specifika ord i fel kontext, eftersom de har problem med

att avgränsa ordens betydelseomfång) kan realiseras i praktiken.

Den kvalitativa analysen av uppgift 1 visade även att ordfältsgruppen i sina ordförklaringar var mycket beroende av

komponenttabellen. För vandra nämnde förstaårsstudenternas ordfältsgrupp vid det första testet till exempel ofta

aktivitetens längd och ibland att man vandrar för nöjes skull men bara en gång att man vandrar i naturen, då det

sistnämnda inte fanns med i tabellen utan bara i den kontextualiserande ifyllnadsmeningen. I naturen nämndes

mycket ofta av den traditionella gruppen som lärde sig ordet i en större kontext. Denna grupp kunde troligen härleda

från kontexten att man vandrar för nöjes skull men ansåg i naturen vara en viktigare betydelsekomponent att ha med

i sina förklaringar. I naturen skulle således kunna betraktas som en viktigare komponent än för nöjes skull. Möjliga

nackdelar med komponenttabellen är alltså att man kanske inte har med alla viktiga komponenter i den, samt att den

inte visar om en av komponenterna som finns med i den är viktigare än en annan för ett specifikt ord.

4. Goda eller dåliga kunskaper om ett visst ordfält på kort sikt innebär inte nödvändigtvis att dessa kunskaper

kommer att sätta sig bäst eller sämst i minnet.

5. Ifyllnadsövningar utgör inte något bra sätt att testa inlärares ordkunskap. Man behöver inte ha fullständig

förståelse av ett ords betydelse för att kunna lösa sådana övningar. Lärare borde således inte basera ordförrådstest på

dem.

4.2.9 Undersökningens begränsningar

Denna undersökning var inte så omfattande och har sina begränsningar.

52

Undersökningens omfång var litet. För det första bestod det första testet för de traditionella grupperna endast av 17

förstaårsstudenter och 13 andraårsstudenter och ordfältsgruppen endast av 16 förstaårsstudenter och 13

andraårsstudenter (sammanlagt 59 studenter). Vid upprepningstestet bestod de traditionella grupperna endast av 9

förstaårsstudenter och 9 andraårsstudenter och ordfältsgruppen endast av 11 förstaårsstudenter och 8

andraårsstudenter (sammanlagt 37 studenter). Det relativt låga antalet deltagare kan vara ett skäl till att skillnaderna

mellan grupperna var så små. För det andra så bestod de två testen av endast tre korta uppgifter vilka inte utgjorde

något mycket utförligt test av studenternas kunskaper om de inlärda orden.

Undersökningen utfördes på de vanliga lektionstiderna, vilket även det innebar några begränsningar. För det första

var läraren som höll de två ordförrådslektionerna samma för de två nivåerna av ordfältsgrupper, men inte för de

traditionella gruppernas nivåer. För det andra fanns det inte någon kontroll över antalet studenter vid

upprepningstestet, eftersom studenterna inte har närvaroplikt på lektionerna. Detta resulterade i att antalet

studenter var mindre vid upprepningstestet än vid det första testet för både första- och andraårsstudenterna.

Jag har inte kontrollerat om skillnaderna mellan de två grupptypernas resultat var statistiskt signifikanta. Det vore

önskvärt att göra detta vid vidare undersökning.

Denna undersökning kan betraktas som en pilotundersökning för vidare forskning om ordfältsbaserad ordinlärning.

Jag kommer att behandla möjliga förbättringar och förslag till vidare undersökningsområden under 5.2.

4.3 Tycka, tänka, tro

I detta avsnitt kommer jag att beskriva den andra undersökningen som jag utfört med en klass andraårsstudenter vid

Gents universitet som alla har nederländska som modersmål. Dess mål var att jämföra traditionell ordinlärning med

ordfältsbaserad ordinlärning av tre språkspecifika verb: tycka, tänka och tro. Jag kommer först att redogöra för dessa

tre verb utifrån ett språktypologiskt perspektiv innan jag redogör för själva undersökningen. Till slut så kommer jag

att analysera resultaten och ta upp undersökningens begränsningar.

4.3.1 En notorisk fallgrop

Som jag nämnde under 3.1 så kan det finnas skillnader mellan ordfältsindelningar i olika språk. Ett specifikt fall som

ofta leder till interferensproblem för andraspråksinlärare med nederländska som modersmål är skillnaderna mellan

svenskans kognitiva verb tycka, tänka och tro som vardera har sitt eget betydelseområde i sitt ordfält och

nederländskans polysema denken som kan uppta alla dessa betydelseområden.

Viberg (2005) förklarar tycka, tänka och tro:s betydelser som följande: tänka uttrycker mental aktivitet, tycka uttrycker

en subjektiv åsikt som inte kan sägas vara rätt eller fel och tro uttrycker ett omdöme om något som kan vara rätt eller fel

(2005:143-147). Simon-Vandenbergen (1998) förklarar i en jämförelse med engelskans think att denken tar upp alla de

ovannämnda betydelserna (1998:306). Hon visar också i en jämförelse med svenskan att tro även har geloven som

ekvivalent och tycka vinden (1998:316). I Tabell 17 har jag skapat en översikt över de nämnda ekvivalenterna på

53

svenska och på nederländska. Varje verb kan även ha andra specifika betydelser, men de är inte relevanta i denna

undersökning (till exempel tro som bland annat kan betyda ha en fast religiös övertygelse (Svenska Ordboken 2005).

Mental aktivitet tänka

Omdöme tro denkendenken geloven geloven

Subjektiv åsikt tycka vinden vinden

Tabell 17: ekvivalensförhållanden för tre kognitiva verb i svenskan och nederländskan

Andraspråksinlärare med nederländska som modersmål använder sig ofta av tänka när tro eller tycka vore det

lämpliga valet, på grund av interferens som uppstår på grund av att tänka:s kognat denken i nederländskan kan

användas i alla de ovannämnda tre betydelserna. Inlärarna baserar sig i detta på en såkallad ekvivalenshypotes: “the

learner tends to assume that the system of L2 is more of less the same as in his L1 until he has discovered that it is not.” (Ringbom

1987:135).

4.3.2 Informantundersökning

Undersökningens mål var att jämföra traditionell ordinlärning med ordfältsbaserad ordinlärning av tre

språkspecifika verb: tycka, tänka och tro. För att göra detta delades en klass universitetsstudenter med nederländska

som modersmål upp i två grupper, en traditionell grupp och en ordfältsgrupp. Båda grupperna gjorde ett test på

dessa tre verb. Den traditionella gruppen fick ordboksdefinitionerna som hjälpmedel till testet, ordfältsgruppen en

komponenttabell. Eftersom både grupptyperna fick att göra med tre semantiskt närbesläktade ord fanns det denna

gång alltså ingen skillnad mellan ordningen av dessa ord. Målet är i denna undersökningen med andra ord inte att

kontrollera om ordfältsbaserad ordinlärning resulterar i att ordfältsgruppen får orden att sätta sig fast bättre i

minnet, utan att se om användning av en ordfältsbaserad komponenttabell resulterar i bättre förståelse av verben än

användning av ordboksdefinitioner och eventuellt leder till en interferensminskning.

4.3.2.1 Informanterna

Denna undersökning genomfördes med samma klass andraårsstudenter som deltog i den första undersökningen. Det

handlar 20 studenter som studerar språk- och litteraturvetenskap vid Gents universitet. Deras modersmål är

nederländska och de har haft svenska och ett annat språk (till exempel spanska eller engelska) som huvudämnen i tre

terminer. Klassen delades upp i två grupper, en ordfältsgrupp och en traditionell grupp. Gruppindelningen var

samma som vid den första undersökningen; de som var med i ordfältsgruppen i förra undersökningen formade en

ordfältsgrupp i denna undersökning och samma sak gäller den traditionella gruppen. Detta resulterade i en

ordfältsgrupp på 9 studenter och en traditionell grupp på 11 studenter. Alla studenter har haft teori och övning om

tycka, tänka och tro förut.

4.3.2.2 Testmaterial

Testet bestod av en uppgift med 24 nederländska meningar med svensk översättning. I den svenska översättningen

skulle studenterna välja mellan tycka, tänka eller tro som rätt verb i meningen (se bilaga 6 och 7). Jag bestämde mig för

att ha med de nederländska översättningarna för att öka interferensrisken. Meningarna kan delas upp i fem grupper

54

eller översättningstyper. Den första gruppen består av sex nederländska meningar som innehåller verbet denken,

vilket har det svenska tänka som korrekt översättning. Denna grupp kommer troligtvis inte att utgöra något problem

för studenterna. Den andra gruppen består av sex nederländska meningar som innehåller verbet denken, vilket har

det svenska tycka som korrekt översättning. Den tredje gruppen består återigen av sex nederländska meningar som

innehåller verbet denken, vilket har det svenska tro som korrekt översättning. Både den andra och den tredje gruppen

skapar en interferensrisk på grund av det nederländska denken. Den fjärde gruppen består av tre nederländska

meningar som innehåller verbet vinden, vilket har det svenska tycka som korrekt översättning. Den femte gruppen

består till slut av tre nederländska meningar som innehåller verbet geloven, vilket har det svenska tro som korrekt

översättning. Jag har valt ett lägre antal meningar med vinden och geloven, eftersom risken på interferens på grund av

det nederländska denken inte finns för dem. Dessa meningar kommer troligtvis inte att utgöra några problem för

studenterna. Alla meningar var samma för både ordfältsgruppen och den traditionella gruppen. Skillnaden mellan

grupperna bestod i att de fick olika verbbeskrivningar ovanför själva testet. Ordfältsgruppen fick en tabellöversikt av

samma typ som de fick under den ordfältsbaserade lektionen i den första undersökningen (se bilaga 6). Verbens

semantiska komponenter valdes med hjälp av verbens utförliga beskrivningar i Viberg (2005) och Godard (2007). Den

traditionella gruppen fick ordboksdefinitioner för de tre verben. Definitionerna togs ur Bonniers svenska ordbok

(1980) (se bilaga 7).

4.3.2.3 Genomförande

Testet utfördes vid studenternas vanliga lektionstillfälle. De visste inte i förväg om att de skulle få göra ett test om

tycka, tänka och tro. Klassen delades som sagt upp i två grupper, en ordfältsgrupp och en traditionell grupp.

Ordfältsgruppen fick samma lärare som utfört den ordfältsbaserade ordförrådslektionen i den första

undersökningen. Den traditionella gruppen fick en lärare som de kände väl. Lärarnas uppgift var att snabbt gå

igenom verbbeskrivningarna som fanns med i testet tillsammans med studenterna. Genomgången och själva testet

tog sammanlagt ungefär 20 minuter.

4.3.2.4 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att ge en översikt över undersökningens resultat samt analysera det. Jag kommer först att

behandla totalresultaten och sedan kommer jag att mer utförligt studera de fel som gjorts.

Tabell 18 ger en översikt över det totala antal fel som gjordes på tycka, tänka och tro av både den traditionella gruppen

(TG) och ordfältsgruppen (OG) i genomsnitt och i procent.

TG OG

Totalt antal fel i genomsnitt 2,09 2,11

Totalt antal fel i procent 8,71% 8,79%

Tabell 18: totalt antal fel

Av tabellen framgår att antalet fel i allmänhet är lågt. Både grupptyperna gjorde i genomsnitt ungefär 2 fel på 24

meningar. Skillnaderna mellan de två grupptyperna återigen är små. Den traditionella gruppen gjorde 0,02 färre fel än

ordfältsgruppen. Man kan med andra ord inte tala om någon nämnvärd skillnad mellan gruppernas resultat.

55

Komponenttabellen verkar i detta fall således inte ha bidragit till en bättre förståelse av de tre verben. Skälet till

detta kan vara att studenternas kunskaper om dessa tre verb redan var för goda för att komponenttabellen skulle

kunna bibringa mer förbättring än ordboksdefinitionerna. Vidare undersökning på andraspråksinlärare som är

mindre avancerade vore önskvärd. Ett annat skäl kan vara att testet var för enkelt för båda grupptyperna, eftersom

de kunde kontrollera sina svar i tabellen eller i ordboksdefinitionerna. Resultaten kunde möjligtvis ha blivit

annorlunda om dessa hjälpmedel inte funnits tillgängliga vid testet.

Eftersom skillnaderna mellan grupperna är så små är det intressant att studera eventuella skillnader mellan de

sorters fel som gjordes av de två grupptyperna. De följande tabellerna ger en översikt över de fem översättningstyper

som fanns med i testet (se 4.3.2.2) och de felaktiga alternativ som valdes för både den traditionella gruppen (se tabell

19) och ordfältsgruppen (se tabell 20).

Tycka Tänka Tro Total

denken/tänka 0 _ 0 0

denken/tycka _ 0,27 0,09 0,36

denken/tro 0,64 0,73 _ 1,37

vinden/tycka _ 0 0 0

geloven/tro 0,09 0,27 _ 0,36

Total 0,73 1,27 0,09 2,09

Tabell 19: totalt antal fel per översättningstyp i genomsnitt för den traditionella gruppen

Tycka Tänka Tro Total

denken/tänka 0,11 – 0 0,11

denken/tycka – 0,45 0,11 0,56

denken/tro 0,33 0,89 – 1,22

vinden/tycka – 0,11 0,11 0,22

geloven/tro 0 0 – 0

Total 0,44 1,45 0,22 2,11

Tabell 20: totalt antal fel per översättningstyp i genomsnitt för ordfältsgruppen

Av tabell 19 framgår att den traditionella gruppen gjorde högst antal fel på denken/tro-meningar (1,37 i genomsnitt),

lika många fel på denken/tycka och vinden/tycka (0,36 fel var) men inga fel alls på geloven/tro och denken/tänka.

Orfältsgruppen gjorde högst antal fel på denken/tro (1,22) och denken/tycka (0,56) (se tabell 20). De gjorde lägst antal fel

på vinden/tycka och denken/tänka (0,22 respektive 0,11 fel i genomsnitt). Att ordfältsgruppen gjorde fel på denken/tänka

är förvånande, eftersom man inte förväntar sig att någon skulle översätta denken med något annat än tänka i denna

betydelse. Detta skulle möjligtvis kunna vara ett fall av hyperkorrektion.

56

När ett felaktigt alternativt valdes så var det för både den traditionella gruppen och ordfältsgruppen oftast tänka.

Detta var väntat och kan förklaras som interferens från nederländskan där denken har ett större användningsområde

än svenskans tänka. En intressant skillnad mellan de två grupptyperna är att den traditionella gruppen inte gjorde

några fel på vinden/tycka men 0,36 på geloven/tro, medan ordfältsgruppen inte gjorde några fel på geloven/tro men 0,22

på vinden/tycka. Eftersom denna undersöknings omfång var så litet vore ytterligare undersökning önskvärd för att ta

reda på om det är användningen av komponenttabellen och ordboksdefinitionerna som är orsaken till denna skillnad

eller ren slump.

Enligt förväntan kunde man räkna med att de flesta felen gjordes på både denken/tro och denken/tycka på grund av

den höga interferensrisken vid de två meningstyperna. Detta var fallet för ordfältsgruppen men inte för den

traditionella gruppen där det gjordes lika många fel på denken/tycka (0,36) som på geloven/tro (0,36). Skälet till dessa

oväntade resultat kan vara att undersökningens omfång var så litet.

Hos båda grupptyperna valdes denken oftast som felaktigt alternativ där tro hade varit det korrekta. Hos den

traditionella gruppen valdes tänka nästan fyra gånger så ofta som felaktigt alternativ till tro som till tycka. Hos

ordfältsgruppen valdes det 1,5 gånger så ofta som felaktigt alternativ till tro som till tycka. Denken/tycka-meningarna

verkar således inte ha påverkats i lika hög grad av interferens som denken/tro-meningarna. Skälet till detta är troligen

att man i nederländskan oftare använder sig av vinden än av denken med tycka som betydelse, medan man oftare

använder sig av denken än geloven med tro som betydelse. Ordfältsgruppen valde denken oftare som felaktigt alternativ

till både tro och tycka än den traditionella gruppen. Detta kan tyda på att skillnaden mellan tänka och dessa två verb

är tydligare i ordboksdefinitionerna än i komponenttabellen.

Om man ser till tabellerna kan man till slut även upptäcka att tycka också relativt ofta valdes som felaktigt alternativ

för denken/tro av både den traditionella gruppen och ordfältsgruppen. Detta hände dock två gånger så ofta för den

traditionella gruppen. Detta kan tyda på att komponenttabellen bättre tydligjort skillnaden mellan tycka och tro än

ordboksdefinitionerna.

4.3.2.5 Sammanfattning

Denna undersökning har visat följande. För det första att användningen av komponenttabellen i allmänhet inte har

bidragit till en bättre förståelse av tycka, tänka och tro än ordboksdefintionerna. Det totala antalet fel var dock mycket

lågt och det kan vara skälet till att skillnaden mellan den traditionella gruppens och ordfältsgruppens resultat inte

var nämnvärda. För det andra att de flesta fel uppträder när denken skall översättas som tro för båda grupptyperna.

Skälet till detta var troligen att man i nederländskan oftare använder sig av vinden än av denken med tycka som

betydelse, medan man oftare använder sig av denken än av geloven med tro som betydelse. För det tredje att

användningen av ordboksdefinitionerna möjligtvis har lett till en bättre förståelse av skillnaderna mellan tänka och

tycka och tänka och tro. För det fjärde till slut att användningen av komponenttabellen möjligtvis har lett till en bättre

förståelse av skillnaden mellan tycka och tro.

4.3.2.6 Undersökningens begränsningar

Denna undersökning hade vissa begränsningar.

Undersökningens omfång var mycket litet. Testet bestod endast av 24 meningar eller sex meningar vardera för

översättningstyperna denken/tänka, denken/tycka och denken/tro och tre meningar vardera för vinden/tycka och

57

geloven/tro. Antalet informanter var också lågt; det deltog endast tjugo personer i undersökningen. Dessa två

aspekter ledde möjligtvis till att skillnaderna mellan den traditionella gruppen och ordfältsgruppen var så små.

Vidare undersökning vore önskvärd för att ta reda på om skillnaderna vore små också med ett större antal

informanter.

Användningen av det vanliga lektionstillfället förde även för denna undersökning med sig att det inte fanns någon

kontroll över antalet informanter. Detta ledde till en skillnad mellan antalet informanter per grupptyp (11 för den

traditionella gruppen och nio för ordfältsgruppen). Informanterna var också ganska långt komna i sin

språkutveckling och deras kunskaper om tycka, tänka och tro var därför troligen redan för goda för att

komponenttabellen skulle kunna leda till en bättre förståelse av dessa verb än vad studenterna redan hade.

Ytterligare undersökning med mindre avancerade andraspråksinlärare skulle kunna utvisa om användningen av

komponenttabellen har mer effekt på inlärare som inte ännu har gett dessa verb en tydlig plats i sitt mentala lexikon.

Ingen riktig ordförrådslektion utfördes, utan komponenttabellen och ordboksdefinitionerna fanns att läsa ovanför

själva testet. Detta kan ha varit ett skäl till det låga antal fel som gjordes av både den traditionella gruppen och

ordfältsgruppen. Vidare undersökning skulle kunna visa om antalet fel också vore så lågt om dessa hjälpmedel inte

fanns med på själva testet utan endast gicks igenom innan dess början, samt om skillnaderna mellan grupperna också

skulla vara så små i så fall.

Resultaten för denna undersökning har inte signifikansprövats. Det vore önskvärt att göra detta vid vidare

undersökning.

58

5 Slutsats

I detta kapitel kommer jag att sammanfatta och diskutera de två empiriska undersökningarnas resultat (5.1) och ge

förslag till vidare undersökning (5.2).

5.1 Sammanfattning och diskussion

Frågeställningen för denna uppsats var följande:

1. Kan ordfältsbaserad ordinlärning bidra till att nya ord sätter sig fast i minnet bättre än vid ordinlärning där ord

lärs in blandade, eller försvårar det istället inlärningen?

2. Kan ordfältsbaserad ordinlärning bidra till att skillnaderna mellan semantiskt närbesläktade ords betydelse blir

tydligare?

Svaret på den första frågan är ja. Pilotundersökningens resultat visade att ordfältsbaserad ordinlärning kan bidra till

att nya ord sätter sig fast bättre i minnet. De grupper som hade arbetat med ordfält uppnådde sämre resultat än de

traditionella grupper som hade arbetat med blandade listor på kort sikt, men bättre resultat på lång sikt.

Skillnaderna var små, men eftersom ordfältsgrupperna bara hade arbetat en tredjedel så länge med de nya orden som

de traditionella grupperna stödjer undersökningens resultat hypotesen att ordinlärningsprocessen kan effektiveras

genom att basera ordförrådsundervisningen på insikter om hur ord lagras i ens mentala lexikon.

Pilotundersökningen visade även att det inte fanns några betydande skillnader mellan påverkningsgraden av

semantisk interferens för de traditionella grupperna och ordfältsgrupperna. Resultaten stämmer således inte överens

med Nations (2000, 2006) påståenden om att användningen av listor med semantiskt närbesläktade ord försvårar

ordinlärningen.

Den andra frågan fick inte ett lika tydligt svar. Den andra undersökningen visade att användningen av den

ordfältsbaserade komponenttabellen för verben tycka, tänka och tro inte resulterade i bättre resultat för

ordfältsgruppen än för den traditionella gruppen som fick ordboksdefinitioner på dessa verb. Antalet fel var dock

mycket lågt och chansen finns att informanternas kunskaper om dessa verb redan var för goda för att användningen

av komponenttabellen skulle kunna bidra till en bättre förståelse av verben. Dessa resultat kan alltså inte ge ett bra

svar på den andra frågan. En kvalitativ analys av pilotundersökningens resultat visade dock att de grupper som inte

arbetat med ordfält mycket oftare använde sig av “synonymer” i sina ordförklaringar än ordfältsgrupperna.

Förklaringen till detta var troligen att ordfältsgrupperna hade arbetat med de specifika skillnaderna mellan

semantiskt närbesläktade verb och således var mindre benägna att jämställa ett likartat verb med ett annat. Detta

kan vara ett tecken på att ordfältsbaserad ordinlärning skulle kunna öka elevens kännedom om

betydelseavgränsningarna mellan semantiskt närbesläktade ord.

Man måste hålla i åtanke att dessa två undersökningar inte var särskilt omfattande och det behövs således vidare

undersökning för att bekräfta resultaten. I följande avsnitt ger jag några förslag till sådan undersökning.

59

5.2 Förslag för vidare undersökning

Vidare undersökning vore önskvärd för att bekräfta mina två undersökningarnas resultat. Det vore intressant att

utföra samma undersökningar igen med några ändringar:

1. Ett större antal informanter skulle kunna ge större skillnader mellan de traditionella gruppernas och

ordfältsgruppernas resultat.

2. Testet om tycka, tänka och tro borde utföras med mindre avancerade informanter som ännu inte har gett verben en

tydlig plats i sitt mentala lexikon.

3. Det vore bra om man kunde se till att antalet informanter som deltar i ordförrådslektionen och det anslutande

testet och i upprepningstestet är samma. Detta var inte fallet för mina undersökningar, då de utfördes på vanlig

lektionstid och lektionsnärvaro inte var obligatorisk.

4. Det vore lämpligt om den statistiska signifikansen av skillnaderna mellan båda grupptyperna kunde säkerställas

med hjälp av ett chi-kvadrattest.

5. Den kvalitativa analysen av pilotundersökningen visade att studenterna inte behövde ha fullständiga kunskaper

om alla ord för att kunna lösa ifyllnadsmeningarna. Därför vore det bra att ersätta ifyllnadsuppgiften på testet med

en mer krävande uppgift. Man skulle till exempel kunna be studenterna att använda de nya orden i en mening.

6. Vad beträffar testmetoden i undersökningen om tycka, tänka och tro så visade det sig att faktumet att

informanterna hade tillgång till hjälpmedlen under testet möjligtvis gjorde det för enkelt att lösa det. Man skulle i

stället kunna välja att ge en kort lektion med hjälp av dessa hjälpmedel och sedan låta studenterna lösa testet utan.

Dessa två undersökningar var de första där man använt sig av ett mer medvetandeskapande sätt att presentera ord

med hjälp av komponenttabeller. Eftersom det var första gången var de ordfältsbaserade övningarna mycket

experimentella och det finns naturligtvis utrymme för förbättring. Den ordfältsbaserade ordförrådslektionen som

beskrevs i denna uppsats skulle kunna utarbetas vidare. En kvalitativ analys av pilotundersökningen visade att de

traditionella grupperna visste mer om ett ords betydelse tack vare att de fick ordet presenterat i en större kontext.

Det vore således bra om övningarna som ges i den ordfältsbaserade ordförrådslektionen utvidgades med till exempel

korta texter så att studenterna kan se de nya orden även i en större kontext förutom bara i ifyllnadsmeningar. Den

kvalitativa analysen avslöjade också några nackdelar med användningen av komponenttabellen. I tabellerna som

gavs under den ordfältsbaserade ordförrådslektionen var det inte tydligt om en viss komponent var viktigare för ett

ord än en annan. Man skulle således kunna utarbeta något slags sätt att tydliggöra om en viss komponent är mycket

viktig. Det kan också vara svårt att bestämma hur många komponenter man skall ha med i tabellen. Man borde

försöka uppnå en välproportionerad fördelning mellan antalet komponenter i tabellen och betydelseinformationen

som ges om orden i det kontextualiserande materialet. Tabellen borde omfatta tillräckligt många komponenter för

att betydelseskillnaderna mellan de semantiskt närbesläktade orden skall bli tydliga men inte så många att den blir

oöversiktlig. Om man inte tar upp en viss komponent i tabellen, eftersom denna riskerar att bli oöversiktlig, så skulle

man i stället kunna ha med den i en större kontext (till exempel faktumet att ögna kan betyda läsa).

Det är inte alltid lätt att konstruera en komponenttabell. Jag valde till exempel att arbeta med en skala för att

förtydliga känsloadjektivens betydelse. Komponentabellen bör inte betraktas som det enda möjliga sättet att arbeta

med betydelse på ett medvetandeskapande sätt. Det viktiga är att betydelsegränserna mellan semantiskt

närbesläktade ord tydliggörs.

60

6 Litteraturförteckning

Aitchison, Jean 1987. Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackwell.

Best, Wendy m.fl. 2006. “An investigation of relative impairment in naming non-living items: theoretical and

methodological implications.” Journal of Neurolinguistics, Vol. 19 (2). 96-123.

Coseriu, Eugenio & Geckeler, Horst 1981. Trends in structural semantics. Vol. 158. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Crow, John T. & Quigley, June R. 1985. “A semantic field approach to passive vocabulary acquisition for reading

comprehension.” TESOL quarterly, Vol. 19 (3). 497-513.

Enström, Ingegerd 1996. Klara verba: om andraspråksinlärares verbanvändning i svenskan. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis.

Finkbeiner, Matthew & Nicol, Janet 2003. “Semantic category effects in second language word learning.” I: Applied

Psycholinguistics, Vol. 24. 369-383.

Gordon, Terrence W. 2001. “The origin and development of the theory of the semantic field”. I: Auroux, Sylvain (ed.)

An International Handbook on the Evolution of the Study of Language from the Beginnings to the Present / Manuel

international sur l'évolution de l'étude du langage des origines à nos jours / Ein internationales Handbuch zur

Entwicklung der Sprachforschung von den Anfängen bis zur Gegenwart. Berlin, New York: de Gruyter. 1650-1662.

Györki, I. & Malström, S. 1980. Bonniers svenska ordbok. Stockholm: Albert Bonniers Förlag AB.

Hashemi, R. H. & Gowdasiaei, F. 2005. “An attribute-treatment interaction study: lexical-set versus

semantically-unrelated vocabulary instruction.” Regional Language Centre Journal, Vol. 36 (3). 341-361.

Haycraft, J. 1993. An introduction to English language teaching. Malaysia: Longman.

Holmegaard, Margareta 1999. Språkmedvetenhet och ordinlärning. Lärare och inlärare reflekterar kring en

betydelsefältsövning i svenska som andraspråk. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hyltenstam, Kenneth 1988. “Att tala svenska som en infödd – eller nästan.” I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) Första

symposiet om svenska som andraspråk. Vol. 1: Föredrag om språk, språkinlärning och interaktion. Stockholms

universitet: Centrum för tvåspråkighetsforskning. 193-156.

Ipsen, Günther 1924. “Der Alte Orient und die Indogermanen.” Festschrift für Wilhelm Streitberg. 200-237.

Lehrer, Adrienne 1974. Semantic fields and lexical structure. Amsterdam & London: North-Holland Publishing Company.

Loucky, J.P. 2004b. “Improving cognitive, linguistic and computational processing of new vocabulary using an online

semantic field keyword approach.” Japan Association of Language Teachers CALL Special Interest Group, C@lling

Japan. Vol. 12 (1). 7-20.

Loucky, J.P. 2005a. “Making a user-friendly vocabulary knowledge scale for Japanese students: Designing and testing a

dual assessment vocabulary instructor-evaluator.” I: Orio Jo Gakuen Tanki University Research Bulletin

Committee (eds.), Orio Aishin Tanki Daigaku Ronshu. Nr. 39. 33-86.

Lyons, John 2001. Introduction to theoretical linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Malmgren, S-G. 2005. Svenska Ordboken. Stockholm: Språkdata och Norstedts Akademiska Förlag.

Meara, P. 1980. “Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning.” Language teaching and linguistics:

abstracts. Vol. 13. 211-246.

Meara, P. 1996. “The classical research in L2 vocabulary acquisition.” I: Anderman, M.G. & Rogers, M.A. (eds.)

Words, Words, Words. The Translator and the Language Learner. 27-41. Clevedon: Multilingual Matters.

61

Moss, H.E. & Tyler, L.K. 2000. “A progressive category-specific semantic deficit for non-living things.” Neuropsychologia.

Vol. 38. 60-82.

Mueller-Voller, Kurt 2007. “Wilhelm von Humboldt.” I: Standford Encyclopedia of Philosophy. Webb. April 2010.

Nation, Paul 2000. “Learning words in lexical sets: dangers and guidelines.” TESOL Journal. Vol. 9 (2). 6-10.

Nation, Paul 2006b. “Language education – vocabulary.” I: Brown, K. (ed.) Encyclopaedia of language and linguistics.

494-499. Oxford: Elsevier.

Nerlich, Brigitte & Clarke, David D. 2000. “Semantic fields and frames: historical explorations of the interface between

language, action, and cognition”. Journal of Pragmatics. Vol 32. 125-150.

Ridley, J. 1997. Reflection and Strategies in Foreign Language Learning. Frankfurt am Main: Lang.

Ringbom, H. 1987. The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

Ruus, Hanne 1995. Danske Kerneord. Centrale dele af den danske leksikalske norm 1-2. Köpenhamn: Museum Tusculanums

Forlag.

Sameer, A. 2005. The effects of semantic and thematic clustering on learning English vocabulary by Saudi students.

Opublicerad doktorsavhandling. Indiana university of Pennsylvania.

Saussure, F. de 1964. Cours de linguistique generale. Paris: Payot.

Seal, B.D. 1991. “Vocabulary learning and teaching”. I: Celce-Murcia, M. (ed.) Teaching English as a Second or Foreign

Language. 2:a upplaga. USA: Heinle & Heinle Publishers. 296-311.

Simon-Vanderbergen, Anne-Marie 1998. “I think and its Dutch equivalents in parliamentary debates.” I: Johansson, S.

& Oksefjell, S. (eds.) Corpora and Cross-linguistic Research. Theory, Method, and Case Studies. Amsterdam &

Atlanta: Rodopi B.V. 297-317.

Singleton, D. 1999. Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press.

Svenskt Ordnät. Uppsala universitet. (http://www.lingfil.uu.se/swordnet_test/). Februari 2010.

Swoyer, Chris 2003. “The linguistic relativity hypothesis.” I: Standford Encyclopedia of Philosophy. Webb. April 2010.

Takač, V.P. 2008. Vocabulary learning strategies and foreign language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Tinkham, T. 1993. “The effect of semantic clustering on the learning of second language vocabulary.” System. Vol. 21.

371-380.

Tinkham, T. 1997. “The effects of semantic clustering on the learning of second language vocabulary.” Second Language

Research. Vol. 13 (2). 128-163

Ullman, Stephen 1970. Semantics. AN Introduction to the Science of Meaning. Oxford: Basil Blackwell.

Underhill, James W. 2009. Humboldt, Worldview and Language. Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd.

Viberg, Åke 1994. “Vocabularies.” I: Ahlgren, I. & Hyltenstam K. (eds.) Bilingualism in deaf education. Hamburg:

Signum-Verlag. 169-199.

Viberg, Åke 2005. “The lexical typological profile of Swedish mental verbs.” Languages in constrast. Vol. 5 (1). 121-157.

Waring, R. 1997. “The negative effects of learning words in semantic sets: a replication.” System. Vol. 25. 261-274.

Wildgen, Wolfgang 2000. “The history and future of field semantics. From Giordano Bruno to dynamic semantics.” I:

Albertazzi, L. (ed.) Meaning and Cognition, a multidisciplinary approach. Amsterdam & Philadelphia: John

Benjamins Publishing Company. 203-226.

62

Bilaga 1:1

Ordinlärning

Olika ordningsprinciper och inlärningsstrategier:

Alfabetisk rangordning

+ lätt, flexibelt, entydigt

_ inget kognitivt sammanhang, ostrukturerat vad gäller semantiken

Ordning enligt ordklasstillhörighet

+ lätt, systematiskt

_ fungerar särskilt bra för slutna ordklasser, men mycket mindre bra för de stora öppna ordklasserna

Ordning enligt ordfrekvens

+ pedagogiskt, nyttobetonat, threshold levels

_ är bara intressant för en bråkdel av ordförrådet

Tematisk ordning

+ samlar alla ord som är relevanta för en viss domän eller ett visst ämnesområde, till exempel turistord,

släktskapstermer, klädesplagg, växter osv. Tangerar terminologiska ontologier

_ likställer centrala ord och mer perifera beteckningar

_ fungerar bara för domänspecifika ord som relaterar till den utomspråkliga verkligheten

Ordning enligt ordfält

+ systematisering av ordförrådet

+ relaterar till den språkliga dimensionen (semantiska särdrag)

+ återspeglar minnesstrukturen

Definition på ”ordfält”

= samling av ord som uppvisar en inbördes betydelserelation och som tillhör en kognitiv domän.

”The words of a language can be classified into sets which are related to conceptual fields and divide up the semantic

space or the semantic domain in certain ways”. (Lehrer 1974)

63

Bilaga 1:2

Det är viktigt att lära sig ordens betydelse i relation till andra ord inom samma fält.

Observera att det kan förekomma olika indelningar i olika språk. Till exempel färgbeteckningar.

Paradigmatiska betydelserelationer

Gör det möjligt att ringa in betydelsen hos ett ord och tydliggöra likheter och olikheter med andra ord inom samma fält

Fokuserar typiska kollokationer och ord i kontexten som klargör och preciserar ett ords betydelse, till exempel hunder

skäller

Semantiska relationer och fält är relevanta i det mentala lexikonet

Nukleära verb = semantic primes. Har en prototypisk betydelse och uttrycker betydelsekärnan i ett fält. Till exempel

verb som se, gå kan användas som joker i många olika kontexter ( Se Tabell på övningsarken).

Specifika verb har ett mindre betydelseomfång (extension) och användningsområde.

Språkinlärare överanvänder ofta nukleära verb.

Betydelsekomponenter

Komponentanalysen = kombination av semantiska särdrag (se övningsark)

Byggstenar: +/- mänsklig +/- levande +/- vuxen

Ex:.pojke, flicka, man, kvinna

Redskap för att beskriva skillnader och samband mellan semantiskt besläktade ord.

Inkorporerade betydelser

Hyponymer, hyperonymer, antonymer

Ordfältsteori: några viktiga namn

Humboldt Lehrer

Trier Coserin

Viberg Lutzeier

Miller & Johnson – Laird Kotsinas

64

Bilaga 2:1

Ordfält: övningar

Perceptionsverb

Fyll i ovanstående ord i följande meningar. Ibland är det flera ord som passar:

1. Det var så mörkt inne i spökhuset att jag inte kunde _________ någonting.2. Eleven _________ igenom läxan medan hon väntade på bussen hem.3. Stå inte där och _________ utan hjälp till istället!4. Tore _________ efter att hans mamma plötsligt hade tänt i sovrummet för att väcka honom.5. Folk brukade _________ på mig när jag hade grönfärgat hår.6. Min lillasyster _________ jämt på tv, hon verkar nästan tv-beroende.

Känsloadjektiv: glad vs. arg

+ -överlycklig upprymd glad belåten uppretad arg rosenrasande

Fyll i ovanstående ord i följande meningar. Ibland är det flera ord som passar:

1. Mamman blev _________ när hon såg att barnen hade ritat på väggen.2. Tomas har varit _________ hela dagen eftersom han äntligen har tagit körkort.3. Jag blev _________ när jag hörde att jag vunnit på lotto!4. Per blev _________ när han upptäckte att någon hade stulit hans bil.5. Många pendlare är _________ på grund av det ökande antalet försenade tåg.6. Jag blir alldeles _________ i själen av att solen skiner.7. Politikerna var _________ med vad de hade åstadkommit under året.

65

Bilaga 2:2

Rörelseverb: till fots

Fyll i ovanstående ord i följande meningar. Ibland är det flera ord som passar:

1. Den rädde mannen försökte _________ förbi den sovande hunden.2. Mina farföräldrar brukade _________ i fjällen varje vinter.3. Bengt bestämde sig för att gå och _________ i parken.4. Jag _________ så fort jag kunde, men hann inte med tåget.5. Det är härligt att _________ på stranden i solnedgången.6. Det är många studenter som bara _________ runt på stan om natten.7. Emmas cykel gick sönder på vägen hem, så hon fick _________ hem istället.

Kommunikationsverb

Fyll i ovanstående ord i följande meningar. Ibland är det flera ord som passar:

1. Folkmassan _________ och krävde kungens död.2. Prata tydligare! Jag hör inte vad du säger när du _________ så. 3. Det är många som börjar _________ obegripligheter när de har druckit för mycket alkohol.4. Pojken _________ i flickans öra att han älskade henne.5. Den nyblivna mamman visste inte hur hon skulle få sitt barn att sluta _________. 6. _________ du något? Jag lyssnade inte.

66

Bilaga 3:1

Text 1

Varje gång mina morföräldrar träffar en ny person berättar de historien om hur de träffades. Det var för 50 år sedan på en strand i Spanien. Båda var där på semester och tänkte ta sig en avkopplande kvällspromenad längs havet. När morfar kom fram till stranden blev han tvungen att kisa eftersom solen sken så starkt. Efter ett tag kunde han ändå se mormor som spatserade där. Hon njöt av att känna sanden mellan tårna när morfar plötsligt la sina händer över hennes ögon och viskade något i hennes öra. De har aldrig berättat vad det var som morfar viskade, men det var i alla fall något som gjorde att de aldrig mer ville vara ifrån varandra. Jag blir alltid så upprymd och glad när jag hör den historien.

avkopplande avkopplande, avkopplandekisa kisade, kisatsemester semestern, semestrarsolljus solljuset, solljusspatsera spatserade, spatseratupprymd upprymt, upprymdaviska viskade, viskat

Fyll i ovanstående ord i följande meningar:

1. Min syster kommer att åka på _________ till Sverige i sommar.2. Tore _________ efter att hans mamma plötsligt hade tänt i sovrummet för att väcka honom.3. För mycket _________ är farligt för folk med jätteblek hy4. Tomas har varit _________ hela dagen eftersom han äntligen har tagit körkort.5. Bengt bestämde sig för att gå och _________ i parken.6. Pojken _________ i flickans öra att han älskade henne.7. I Japan kan man få en _________ massage på jobbet.

Text 2

Kära dagbok. Idag satt jag brevid ett fyllo på bussen. Det var hemskt. Jag blev så uppretad av hans dåliga andedräkt och dumma kommentarer. När jag av misstag tittade på honom skrek han “glo inte på mig!” och så sluddrade han något om att dagens ungdom är oartiga. Och sedan när det kändes som om saken inte kunde bli värre spillde han öl på min jacka. Till slut kunde jag inte stå ut med honom längre och bestämde jag mig för att kliva av bussen och strosa runt i stan tills jag blev på bättre humör igen. När jag kom hem trodde mamma att det var jag som hade druckit öl eftersom min jacka stank så. Vilken hemsk dag.

glo glodde, glottjacka jackan, jackoroartig oartigt, oartigasluddra sluddrade, sluddratstrosa strosade, strosatuppretad uppretat, uppretadeöl ölen/ölet, öl

Fyll i ovanstående ord i följande meningar:

1. Belgien är känt för sina våfflor, sin choklad och sin _________ .2. Det är många som börjar _________ obegripligheter när de har druckit för mycket alkohol.3. Stå inte där och _________ utan hjälp till istället!4. Det är _________ att fråga hur mycket pengar någon tjänar.5. Många pendlare är _________ på grund av det ökande antalet försenade tåg.6. Det är många studenter som bara _________ runt på stan om natten.7. Jag har köpt två byxor och en ny _________ idag.

Bilaga 3:2

Text 3

Emil är en lärare som varje natt drömmer samma mardröm. Den börjar alltid på ett bra sätt: han drömmer att han vandrar i Smålands natur och njuter av den friska luften när han plötsligt ser en dörr mitt på vägen. Han öppnar den försiktigt och går in. Helt plötsligt står han framför en klass med rosenrasande elever. De skränar att han är den dummaste läraren de någonsin har haft och att de kommer att döda honom om han vågar ge dem någon läxa. Sedan vaknar han och ligger helt svettig i sängen. Då stirrar han i taket och tröstar sig med att det bara var en dröm.

försiktig försiktigt, försiktigaen läxa läxan, läxorrosenrasande rosenrasande, rosenrasandeskräna skränade, skränatstirra stirrade, stirratsvettig svettigt, svettigavandra vandrade, vandrat

Fyll i ovanstående ord i följande meningar:

1. Folk brukade _________ på mig när jag hade grönfärgat hår.2. Man måste vara _________ när man pratar med främlingar på internet.3. Per blev _________ när han upptäckte att någon hade stulit hans bil.4. Mina farföräldrar brukade _________ i fjällen varje vinter.5. Läraren brukar bli arg när eleverna inte gjort sina _________.6. Folkmassan _________ och krävde kungens död.7. Jag blir alltid så _________ efter att jag har joggat.

Text 4

Jag heter Agnes och är 45 år gammal men jag kände mig som fjorton igen idag. Jag hittade en gammal bok i en låda någonstans i ett gammalt skåp. Jag ögnade först snabbt igenom den och märkte att det var min gamla dagbok! Sedan läste jag om en massa historier som jag redan hade glömt. Så var mina föräldrar till exempel jättestränga när jag var ung. De lät mig inte gå på fest, så jag var tvungen att smyga ut ur huset på nätterna. Svårt var det inte. Det var bara att tassa förbi deras rum, nerför trapporna och ut genom dörren! De få gånger som de hörde mig, mumlade jag bara något om att jag var törstig och skulle hämta lite vatten. Jag är belåten med mitt liv nu när jag är vuxen, men ibland önskar jag att jag vore fjorton igen. Livet var mycket mer spännande då.

belåten belåtet, belåtnaglömma glömde, glömthitta hittade, hittatmumla mumlade, mumlatspännande spännande, spännandetassa tassade, tassatögna ögnade, ögnat

Fyll i ovanstående ord i följande meningar:

1. Eleven _________ igenom läxan medan hon väntade på bussen hem.2. Politikerna var _________ med vad de hade åstadkommit under året.3. Jag kan inte _________ min plånbok någonstans, jag tror att jag har tappat den på bussen.4. Igår gick vi på bio och såg på en jätte_________ film.5. Tjuven försökte _________ förbi den sovande hunden. 6. Prata tydligare! Jag hör inte vad du säger när du _________ så. 7. “_________ inte att skriva ert namn på tentan”, sa professorn.

68

Bilaga 4

1. Ge en kort förklaring till följande ord:

att kisa: att ögna:att sluddra:att tassa:att viska:att vandra:uppretad: upprymd:

2. Fyll i ovanstående ord i följande meningar (alla verb tillhör grupp 1):

1. Läraren straffade eleverna som hade _________ svar till varandra under provet.2. Matchen hade vunnits med 4-1 så spelarna var glada och _________ .3. Kvinnan _________ igenom annonssidorna i tidningen.4. Den berusade mannen _________ något, men ingen kunde förstå honom.5. Det starka solskenet fick honom att _________ .6. Jag har fått ont i fötterna av att _________ i skogen hela dagen.7. Terese _________ tyst genom huset för att undvika att väcka sina föräldrar.8. Den _________ mamman önskade att hennes barn skulle sluta skrika.

3. Välj ett passande ord:

1. I Svedala kan du _________ i en mer än 7 000 kvadratmeter stor trädgård. a. hoppa b. spatsera c. sluddra2. Studenten var inte _________ med sina resultat. a. belåten b. rosenrasande c. trött3. Mannen stod bara och _________ dumt på den vackra kvinnan. a. mumlade b. glodde c. kisade4. Prästen _________ något på latin och gjorde korstecknet. a. såg b. strosade c. mumlade5. Tre berusade gubbar _________ något om dagens ungdomars lathet. a. skränade b. stirrade c. glodde6. Mannen blev _________ när han fick höra att hans fru hade varit otrogen. a. glad b. rosenrasande c. belåten7. Sture rodnade när han insåg att han hade _________ jättelänge på Lisa. a. ögnat b. tassat c. stirrat8. De bestämde sig för att _________ runt på stan en stund medan de väntade på nästa tåg. a. strosa b. vandra c. vara

69

Bilaga 5

1. Ge en kort förklaring till följande ord:

att sluddra:att glo:att ögna:att strosa:att viska:att tassa:belåten:rosenrasande:

2. Fyll i fyra av ovanstående ord i följande meningar:

1. Emma och hennes bästa kompis brukar ____________________ på stan efter skolan.2. Barnet stod och ____________________ surt på sin syster som inte ville dela med sig av sitt godis till honom.3. Så snart min farfar har fått i sig två öl börjar han ____________________ obegripligheter.4. Kvinnan ____________________ igenom manualen innan hon började sätta ihop det nya skåpet som hon köpt på Ikea.

3. Välj ett passande ord:

1. Det fanns en grupp ungdomar på tåget idag som inte ville sluta ___________. Inte ens konduktören kunde få dem att vara tysta. a. skräna b. sluddra c. kisa2. Vår historielärare ___________ alltid så fruktansvärt så att vi inte förstår honom. Och sedan undrar han varför vi inte klarar proven. a. viskar b. mumlar c. tassar3. Författaren blev ___________ av den dåliga recensionen av hans bok i tidningen. a. belåten b. upprymd c. uppretad4. Min moster åker till Österrike varje vinter för att ___________ i Alperna. a. vandra b. tassa c. strosa5. Varför ___________ du så på mig? Har jag något i ansiktet? a. ögnar b. stirrar c. kisar6. På stranden kan man ___________ i lugn och ro och bara njuta av omgivningen. a. tassa b. hoppa c. spatsera7. Jag är alltid tvungen att ___________ när jag öppnar rullgardinerna på morgonen och låter solen komma in. a. glo b. ögna c. kisa8. Min tonårsdotter har varit ___________ hela dagen. Jag undrar om det är en kille som fått henne på så gott humör. a. upprymd b. uppretad c. belåten

70

Bilaga 6

1. Je bent zo stil. Waar denk je aan? - Du är så tyst. Vad tycker/tänker/tror du på?2. Ik vind dat je te veel praat. – Jag tycker/tänker/tror att du pratar för mycket.3. Ik geloof niet dat ik ooit zo trots ben geweest op mezelf!– Jag tycker/tänker/tror inte att jag någonsin har varit så stolt över mig själv!4. Wie denk je wel dat je bent?– Vem tycker/tänker/tror du att du är egentligen?5. Wat vond je vriend van je nieuwe kapsel?– Vad tyckte/tänkte/trodde din pojkvän om din nya frisyr?6. Ik wil er niet aan denken.– Jag vill inte tycka/tänka/tro på det.7. Emma dacht dat Astrid Lindgren nog leefde.– Emma tyckte/tänkte/trodde att Astrid Lindgren fortfarande var vid liv.8. Wat denk jij van het hoofddoekenverbod?– Vad tycker/tänker/tror du om slöjförbudet?9. Ik geloof niet dat wij elkaar al eerder ontmoet hebben.– Jag tycker/tänker/tror inte att vi träffats förut.10. Denk je dat je tijd hebt om even te praten?– Tycker/tänker/tror du att du har tid att prata lite?11. Morgenavond eten bij mij thuis. Wat denk je, klinkt dat als een goed plan?– Kvällsmat hos mig i morgon kväll. Vad tycker/tänker/tror du, låter det som en bra plan?12. Drugsverslaafden denken niet aan de gevolgen.– Missbrukare tycker/tänker/tror inte på konsekvenserna.13. Matts vond de nieuwe James Bond film slecht.– Matts tyckte/tänkte/trodde att den nya James Bond-filmen var dålig.14. Het was moeilijk om helder na te denken in al het lawaai.– Det var svårt att tycka/tänka/tro klart i oväsendet.15. De regering wou weten wat de bevolking van het rookverbod dacht.– Regeringen ville veta vad befolkingen tyckte/tänkte/trodde om rökförbudet.16. Ik denk niet dat de presidentskandidaat zijn beloftes zal nakomen.– Jag tycker/tänker/tror inte att presidentskandidaten kommer att hålla sina löften.17. Wat denk jij van het nieuwe album van Björn Rosenström?– Vad tycker/tänker/tror du om Björn Rosenströms nya album?18. Göran is vorig jaar verhuisd, maar ik denk nog vaak aan hem.– Göran flyttade i fjol, men jag tycker/tänker/tror fortfarande ofta på honom. 19. Waar is Jens? – Ik denk dat hij ziek is.– Var är Jens? – Jag tycker/tänker/tror att han är sjuk.20. De baas vroeg aan de arbeiders wat ze van de nieuwe werkuren dachten.– Chefen frågade sina arbetare vad de tyckte/tänkte/trodde om de nya arbetstiderna.21. Waar dacht je aan toen je te horen kreeg dat je de lotto gewonnen had?- Vad tyckte/tänkte/trodde du på när du fick höra att du vunnit på lotto?22. Ik geloof dat ik verdwaald ben. Kunt u mij de weg naar het station wijzen?– Jag tycker/tänker/tror att jag har kommit vilse. Kan du visa mig vägen till stationen?23. Ik denk niet dat je mij dit al eerder hebt verteld.– Jag tycker/tänker/tror inte att du har berättat det här för mig förut.24. Mijn vrouw maakt altijd plannen zonder te vragen wat ik er allemaal van denk.– Min fru gör alltid upp planer utan att fråga mig vad jag tycker/tänker/tror om det hela.

71

Bilaga 7

Tycka ha en viss åsikt el. föreställning, mena, anse; vilja, önska: som du tycker!; t. om vara förtjust i, gilla, vara kär i || tycker, tyckte, tyckt

Tänka bearbeta intryck, minnen, kunskaper etc. till att lösa problem, dra slutsatser m.m.; t. på hålla i tankarna, fundera på; ha för avsikt: vad tänker du göra?; (ibland) tycka, tro: tänk! så märkligt!; t. sig föreställa sig; t. sig! jag säger då det!; t. sig för vara försiktig, besinna sig: t. efter fundera, försöka komma ihåg; t. ut utarbeta, hitta på || tänker, tänkte, tänkt

Tro anse att ngt är sant el. sannolikt, förmoda; jag tror han är sjuk; lita på, ha förtroende för: t. mig på mitt ord, inte t. sina ögon; hålla en lära el. åskådning för sann: t. på Gud, på spöken, på relativitetsteorin || -r, -dde, -tt, -dd

1. Je bent zo stil. Waar denk je aan? - Du är så tyst. Vad tycker/tänker/tror du på?2. Ik vind dat je te veel praat. – Jag tycker/tänker/tror att du pratar för mycket.3. Ik geloof niet dat ik ooit zo trots ben geweest op mezelf!– Jag tycker/tänker/tror inte att jag någonsin har varit så stolt över mig själv!4. Wie denk je wel dat je bent?– Vem tycker/tänker/tror du att du är egentligen?5. Wat vond je vriend van je nieuwe kapsel?– Vad tyckte/tänkte/trodde din pojkvän om din nya frisyr?6. Ik wil er niet aan denken.– Jag vill inte tycka/tänka/tro på det.7. Emma dacht dat Astrid Lindgren nog leefde.– Emma tyckte/tänkte/trodde att Astrid Lindgren fortfarande var vid liv.8. Wat denk jij van het hoofddoekenverbod?– Vad tycker/tänker/tror du om slöjförbudet?9. Ik geloof niet dat wij elkaar al eerder ontmoet hebben.– Jag tycker/tänker/tror inte att vi träffats förut.10. Denk je dat je tijd hebt om even te praten?– Tycker/tänker/tror du att du har tid att prata lite?11. Morgenavond eten bij mij thuis. Wat denk je, klinkt dat als een goed plan?– Kvällsmat hos mig i morgon kväll. Vad tycker/tänker/tror du, låter det som en bra plan?12. Drugsverslaafden denken niet aan de gevolgen.– Missbrukare tycker/tänker/tror inte på konsekvenserna.13. Matts vond de nieuwe James Bond film slecht.– Matts tyckte/tänkte/trodde att den nya James Bond-filmen var dålig.14. Het was moeilijk om helder na te denken in al het lawaai.– Det var svårt att tycka/tänka/tro klart i oväsendet.15. De regering wou weten wat de bevolking van het rookverbod dacht.– Regeringen ville veta vad befolkingen tyckte/tänkte/trodde om rökförbudet.16. Ik denk niet dat de presidentskandidaat zijn beloftes zal nakomen.– Jag tycker/tänker/tror inte att presidentskandidaten kommer att hålla sina löften.17. Wat denk jij van het nieuwe album van Björn Rosenström?– Vad tycker/tänker/tror du om Björn Rosenströms nya album?18. Göran is vorig jaar verhuisd, maar ik denk nog vaak aan hem.– Göran flyttade i fjol, men jag tycker/tänker/tror fortfarande ofta på honom. 19. Waar is Jens? – Ik denk dat hij ziek is.– Var är Jens? – Jag tycker/tänker/tror att han är sjuk.20. De baas vroeg aan de arbeiders wat ze van de nieuwe werkuren dachten.– Chefen frågade sina arbetare vad de tyckte/tänkte/trodde om de nya arbetstiderna.21. Waar dacht je aan toen je te horen kreeg dat je de lotto gewonnen had?- Vad tyckte/tänkte/trodde du på när du fick höra att du vunnit på lotto?22. Ik geloof dat ik verdwaald ben. Kunt u mij de weg naar het station wijzen?– Jag tycker/tänker/tror att jag har kommit vilse. Kan du visa mig vägen till stationen?23. Ik denk niet dat je mij dit al eerder hebt verteld.– Jag tycker/tänker/tror inte att du har berättat det här för mig förut.24. Mijn vrouw maakt altijd plannen zonder te vragen wat ik er allemaal van denk.– Min fru gör alltid upp planer utan att fråga mig vad jag tycker/tänker/tror om det hela.

72