Deskundigheidsbevordering door samenwerking

Een kwalitatief onderzoek naar sociaal-culturele factoren die bijdragen aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden van basisschoolleraren binnen samenwerkingsverbanden Utrecht, april 2003 Afstudeeronderzoek Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht Studie: Algemene Sociale Wetenschappen Tracé: Communicatie, Identiteit en Moraal In opdracht van: Stichting Ict op School, Den Haag Onder begeleiding van: Dr. Alfons ten Brummelhuis Geschreven door: Nienke van der Plas Studentnummer: 9725296 Onder begeleiding van: Dr. Vincent Duindam Tweede beoordelaar: Prof. dr. Ed Elbers

Voorwoord Dit rapport is het eindresultaat van mijn afstudeeronderzoek, waaraan ik de afgelopen tien maanden met veel plezier heb gewerkt. In dit voorwoord wil ik van de gelegenheid gebruik maken om een aantal personen te bedanken. Ik wil Vincent Duindam bedanken voor zijn begeleiding vanuit de Universiteit Utrecht. Vervolgens bedank ik iedereen bij Stichting Ict op School voor de prettige, leerzame en bovenal gezellige tijd. In het bijzonder noem ik daarbij Arno, die mij een jaar geleden in contact heeft gebracht “ICTOS”, René en Alfons, die mij voortdurend met raad en daad hebben bijgestaan. Tenslotte zeg ik dank jullie wel tegen mijn familie en vrienden, in het bijzonder Esther, die mij hebben gesteund in de periode tot aan de afronding van dit rapport. Bedankt allemaal! Nienke van der Plas Den Haag, april 2003

Samenvatting Dit onderzoek richt zich op het verkrijgen van inzicht in sociale en culturele factoren die bijdragen aan de deskundigheidsbevordering van leraren binnen samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs. Het is opgebouwd uit een theoretisch deel (literatuurstudie) en een deel waarin er verslag wordt gedaan van een praktijkonderzoek. Voor het praktijkonderzoek zijn er interviews afgenomen in drie samenwerkingsverbanden en in ieder samenwerkings-verband is gesproken met de coördinator van de samenwerking en met drie ict-coördinatoren. De keuze voor samenwerkingsverbanden is gemaakt op basis van de aan- en afwezigheid van zes activiteiten en voorzieningen waardoor leraren ict-kennis en –vaardigheden kunnen verwerven. Zoals bijvoorbeeld de mogelijkheid om andere scholen te bezoeken of de gelegenheid om deel te nemen aan ict-projectgroepen. De geselecteerde samenwerkingsverbanden hebben respectievelijk het kleinste, het grootste en een gemiddeld aanbod van deze voorzieningen. Uit de analyse blijkt dit verschil in aanbod tussen de drie samenwerkings-verbanden niet meer zichtbaar; het uitwisselen van ervaringskennis komt in vergelijkbare mate voor, ongeacht de aan- of afwezigheid van het aantal voorzieningen. Uit de analyse van de resultaten blijkt verder dat de factoren die bijdragen aan de uitwisseling van ict- kennis en -vaardigheden van leraren in relatie staan tot communicatie, cultuur en leiderschap. Om met het eerste punt te beginnen worden ruimte en tijd voor leraren om elkaar te ontmoeten gezien als de basis van het uitwisselen van ervaringen. Het blijkt dat deze tijd en ruimte vooral bestaat voor leraren met de taak van ict-coördinator. Voor het verloop van de communicatie worden de groepsgrootte en groepssamenstelling als belangrijk ervaren: een kleinere groep leidt tot meer diepgang en discussie, en bekendheid met elkaar bevordert het ontstaan van betrokkenheid bij elkaar en bij het samenwerkingsverband. Vervolgens blijkt dat de cultuur van het onderwijs ervaren wordt als belemmering voor het tot stand komen van ict-kennisuitwisseling binnen het samenwerkingsverband. Een samenwerkende cultuur ontstaat door vertrouwen en openheid en door het ervaren van steun. Het stimuleren en motiveren van de

leraren tot samenwerking en het bevorderen van vertrouwen en betrokkenheid op elkaar, worden door de ict-coördinatoren belangrijk gevonden. Leiderschap voor het nemen van initiatief ten slotte, is noodzakelijk om samenwerking te bevorderen. Deze taak ligt op schoolniveau bij de ict-coördinatoren en op het niveau van het samenwerkingsverband bij het samenwerkingsverband en de ict-coördinatoren: samenwerkingsverbanden verwachten dat ict-coördinatoren meedenken en aangeven waar de behoeftes liggen. Naast het nemen van initiatief wordt het stimuleren van samenwerking genoemd als een belangrijke taak van de ict-coördinatoren en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden. Voor zowel de aansturing van het samenwerkingsverband als het stimuleren van kennisuitwisseling op school, worden kwaliteiten om te inspireren en motiveren zeer positief gewaardeerd. De eerste aanbeveling komt voort uit de vaststelling dat de ict-coördinator een schakel vormt in de kennisuitwisseling tussen de leraar en het samenwerkingsverband. Daarom is het van belang om hem of haar toe te rusten als meer coachende en stimulerende persoon die op school leraren ondersteunt en stimuleert tot samenwerking. Daarnaast wordt aanbevolen om verder te onderzoeken hoe de rol van de ict-coördinator als ‘change-agent’ invulling kan krijgen voor een passende invulling van zijn rol. Daarbij dient tevens aandacht te zijn voor de manier waarop ict-coördinatoren vanuit het samenwerkingsverband ingezet kunnen worden ter stimulering van de deskundigheidsbevordering van leraren, al dan niet in uitwisseling met leraren in andere scholen. Een volgende aanbeveling betreft het benutten van bestaande samenwerkings- en overlegstructuren tussen scholen, zoals de bestuurlijke indeling. Geconcludeerd is dat wanneer een school openstaat voor veranderingen en wanneer er op school al veel wordt samengewerkt, dit een positieve houding van leraren tegenover samenwerking op ict-gebied met leraren van andere scholen bevordert. Daarbij draagt bekendheid met elkaar, zoals binnen bestaande samenwerkingsstructuren van scholen het geval kan zijn, bij aan een open houding naar elkaar voor het delen van kennis en vaardigheden. Het is daarom wenselijk om te verkennen wat al bestaande samenwerkingsstructuren tussen scholen kunnen betekenen voor samenwerking en kennisuitwisseling op ict-gebied.

Inhoudsopgave

1 Inleiding 8

§ 1.1 Aanleiding................................................................................................................ 8 § 1.2 Doelstelling .............................................................................................................. 9 § 1.3 Vraagstelling ............................................................................................................ 9 § 1.4 Algemene Sociale Wetenschappen en interdisciplinariteit ..................................... 9 § 1.5 Leeswijzer............................................................................................................... 10

2 Onderwijsinnovaties: ict in het onderwijs........................................................... 12

§ 2.1 Overheidsbeleid voor ict in het onderwijs in vogelvlucht .................................... 12 § 2.2 Aandachtspunten bij onderwijsvernieuwingen .................................................... 14 § 2.3 Voorwaarden voor een succesvolle innovatie in het onderwijs............................ 15 § 2.4 Betrokkenheid bij onderwijsvernieuwing............................................................. 17 § 2.5 Weerstand bij veranderingen................................................................................. 18 § 2.6 Slotparagraaf .......................................................................................................... 19

3 Deskundigheidsbevordering.................................................................................. 20

§ 3.1 Nieuwe competenties voor leraren........................................................................ 20 § 3.2 Definitie deskundigheidsbevordering................................................................... 21 § 3.3 Kennisontwikkeling............................................................................................... 23 § 3.4 Kennis van leraren: een impliciet karakter............................................................ 25 § 3.5 Kenmerken van praktijkkennis.............................................................................. 27 § 3.6 Praktijkkennis als deel van het leren ..................................................................... 28 § 3.7 Slotparagraaf .......................................................................................................... 30

4 Informeel leren........................................................................................................... 31

§ 4.1 Omschrijving.......................................................................................................... 31 § 4.2 De context van informeel leren.............................................................................. 31

§ 4.2.1 Sociaal-culturele situatie en informeel leren............................................................ 31 § 4.2.2 Informeel leren als sociaal leren.............................................................................. 33

§ 4.3 Samenwerking ter verdieping competenties leraar............................................... 33 § 4.4 Vormen van samenwerking als collegiaal leren .................................................... 34

§ 4.4.1 Cultuur, samenwerking en professionalisering........................................................ 36

§ 4.4.2 Samenwerking en aansturing................................................................................. 38 § 4.4.3 Samenwerking en een onafhankelijke opstelling van de leraar................................... 39

§ 4.5 Samenwerking en de schoolorganisatie ................................................................ 40 § 4.6 Slotparagraaf .......................................................................................................... 40

5 Samenwerking tussen scholen............................................................................... 42

§ 5.1 Netwerken.............................................................................................................. 42 § 5.2 Bovenschoolse samenwerking voor uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden........................................................................................................................ 43 § 5.3 Professionele gemeenschap ................................................................................... 44 § 5.4 Bovenschoolse samenwerking voor ict.................................................................. 46

§ 5.4.1 Volume en bereik ................................................................................................... 46 § 5.4.2 Denominatie 46 § 5.4.3 Oriëntatie op kennis............................................................................................. 46

§ 5.5 Slotparagraaf .......................................................................................................... 47 § 5.6 Conclusies theoretisch kader over de mogelijkheden voor het verkrijgen van ict-kennis en –vaardigheden in samenwerkings-verbanden in het basisonderwijs................. 47

6 Opzet en uitvoering praktijk onderzoek.............................................................. 49

§ 6.1 Probleemstelling .................................................................................................... 49 § 6.1.1 Doelstelling .......................................................................................................... 49 § 6.1.2 Vraagstelling ........................................................................................................ 49

§ 6.2 Type onderzoek ..................................................................................................... 50 § 6.3 Methode van onderzoek ........................................................................................ 50

§ 6.3.1 Halfgestructureerd interview................................................................................. 50 § 6.3.2 Verloop van de interviews...................................................................................... 51

§ 6.4 Data-analyse........................................................................................................... 51 § 6.5 Onderzoekseenheden............................................................................................. 52

§ 6.5.1 Selectie samenwerkingsverbanden.......................................................................... 52 § 6.5.2 Selectie respondenten............................................................................................ 53

§ 6.6 Geldigheid en betrouwbaarheid............................................................................ 54 § 6.7 Aanvaardbaarheid van het onderzoek .................................................................. 55 § 6.8 Relevantie van het onderzoek................................................................................ 55

§ 6.8.1 Wetenschappelijke relevantie.................................................................................. 55 § 6.8.2 Maatschappelijke relevantie................................................................................... 55

§ 6.9 Operationalisering ................................................................................................. 56

7 Onderzoeksresultaten............................................................................................... 58

§ 7.1 Betekenis van het samenwerkingsverband voor betrokkenen.............................. 58 § 7.1.1 Praktische ondersteuning ...................................................................................... 59 § 7.1.2 Bijdrage aan betrokkenheid bij het integreren van ict............................................... 59 § 7.1.3 Betekenis samenwerkingsverband voor de leraar...................................................... 60 § 7.1.4 Conclusie.............................................................................................................. 61

§ 7.2 De bijdrage van samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs aan ict-deskundigheidsbevordering van leraren ............................................................................. 61

§ 7.2.1 Samenwerking ten behoeve van professionalisering ................................................. 61

§ 7.2.2 Van ervaringskennis naar ervaringskennis: het uitwisselen van.............................. 62 praktijkervaring ................................................................................................................... 62 § 7.2.3 Van formele kennis naar ervaringskennis: leren door te doen................................... 65 § 7.2.4 Huidige deskundigheidsbevordering binnen samenwerkings-verbanden weergegeven in een model ........................................................................................................................ 66

§ 7.3 De rol van sociaal-culturele factoren bij deskundigheids-bevordering in samenwerkingsverbanden ................................................................................................... 67

§ 7.3.1 De rol van communicatie ................................................................................... 68 § 7.3.2 De rol van cultuur ................................................................................................ 72 § 7.3.3 De rol van leiderschap ....................................................................................... 77

§ 7.4 Samenvatting resultaten ........................................................................................ 82

8 Conclusies ................................................................................................................... 86

9 Aanbevelingen en suggesties vervolgonderzoek................................................ 91

§ 9.1 Aanbevelingen ....................................................................................................... 91 § 9.2 Suggesties voor vervolgonderzoek........................................................................ 93

10 Nabeschouwing..................................................................................................... 94

§ 10.1 Productevaluatie .................................................................................................... 94 § 10.2 Procesevaluatie ...................................................................................................... 94

Literatuur ............................................................................................................................. 96

Bijlagen.......................................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

1 Inleiding Deze scriptie vormt het einderesultaat van mijn afstudeerfase aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. Het onderzoek behoort tot het afstudeerproject van mijn studie Algemene Sociale Wetenschappen (ASW), tracé Communicatie, identiteit en cultuur. Het onderzoek is verricht in opdracht van Stichting Ict op School. In deze inleiding wordt als eerste de aanleiding van dit onderzoek beschreven. Vervolgens worden de doelstelling en de vraagstelling weergegeven. Daarna wordt er een beschrijving gegeven van ASW en interdisciplinariteit. Tenslotte volgt er een leeswijzer, waarin kort de opbouw en inhoud van deze scriptie worden toegelicht.

§ 1.1 Aanleiding Stichting Ict op School wil een bijdrage leveren aan een onderwijskundige inzet van ict in het primair en voortgezet onderwijs. Daartoe besteedt zij onder meer veel aandacht aan het stimuleren van samenwerking tussen scholen. Samenwerking binnen het onderwijsveld ten behoeve van de invoering van ict in het onderwijs wordt op steeds meer plaatsen zichtbaar. Uit de praktijk blijkt dat samenwerking als succesvol wordt ervaren door de betrokken scholen (Stichting Ict op School, 2001a). Bij deze samenwerking worden vaak lokale overheden, ondersteunende instanties als onderwijsbegeleidingsdiensten en het bedrijfsleven betrokken. Uitgangspunt van de samenwerking is veelal de gezamenlijke inkoop en beheer van infrastructuur, en positieversterking. Veel samenwerkingsinitiatieven richten zich ook op onderwijsinhoudelijke facetten van ict, zoals kennis- en beleidsontwikkeling. Daarnaast zijn het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden van leraren (deskundigheidsbevordering) belangrijke aandachtspunten. Uit een onderzoek onder schoolbesturen (NIPO, 2002) is gebleken dat de grootste meerwaarde van samenwerking ervaren wordt op ict-vraagstukken die met deskundigheidsbevordering in verband worden gebracht. Uit de ict-onderwijsmonitor (2001) blijkt dat collega’s van leraren een van de belangrijkste bronnen zijn voor het leren toepassen van ict. Sinds de introductie van computers in het onderwijs in het begin van de jaren tachtig is het tekort aan ict-vaardigheden van leraren een van de belangrijkste barrières voor succesvol gebruik van ict in het onderwijs (Onderwijsinspectie, 2001). Voor een succesvolle invoering van vernieuwingen in scholen is een professionele ontwikkeling van leraren vereist. Samenwerking tussen leraren kan hieraan een bijdrage leveren. Over samenwerking waarbij deskundigheidsbevordering een punt van aandacht is, is nog maar weinig bekend. In het bijzonder ontbreekt er kennis over de factoren binnen de context van samenwerking die bijdragen aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden (Stichting Ict op School, 2002b).

In deze scriptie, die bestaat uit een literatuuronderzoek en praktijkonderzoek, wordt onderzocht hoe samenwerking tussen scholen in de praktijk kan bijdragen aan de deskundigheidsbevordering van leraren voor ict in het basisonderwijs. Daarbij gaat de aandacht in het bijzonder uit naar de invloed van sociaal-culturele factoren.

§ 1.2 Doelstelling Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van (sociaal-culturele) factoren die van invloed zijn op het verwerven van competenties (van leraren) voor een didactisch ict-gebruik in het basisonderwijs binnen samenwerkingsverbanden voor ict.

§ 1.3 Vraagstelling Om de doelstelling te realiseren, is de volgende vraagstelling geformuleerd: Welke factoren binnen samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs leveren een bijdrage aan de deskundigheidsbevordering van leraren voor een didactisch gebruik van ict? De vraagstelling is opgedeeld in onderstaande onderzoeksvragen 1. Welke inzichten biedt de literatuur over de bijdrage van sociaal-culturele

factoren binnen samenwerking voor deskundigheidsbevordering van leraren?

2. Welke activiteiten met betrekking tot deskundigheidsbevordering op het gebied van ict vinden er binnen samenwerkingsverbanden plaats?

3. Welke activiteiten of voorzieningen binnen samenwerkingsverbanden leveren volgens leraren een bijdrage aan de verwerving van ict-competenties?

4. Welke sociaal-culturele factoren ervaren leraren daarbij van invloed? 5. Hoe ondervinden coördinatoren van een samenwerkingsverband dat

samenwerking bijdraagt aan de ontwikkeling van ict-competenties bij leraren?

6. Welke sociaal-culturele factoren spelen hierbij een rol volgens coördinatoren van samenwerkingsverbanden?

Op deelvraag één zal worden ingegaan in het literatuuronderzoek. De deelvragen twee tot en met zes worden beantwoord via praktijkonderzoek.

§ 1.4 Algemene Sociale Wetenschappen en interdisciplinariteit Interdisciplinariteit is binnen de studie Algemene Sociale Wetenschappen (ASW) een kernbegrip. De vakgroep ASW werd in de tweede helft van de jaren tachtig opgericht met als expliciet doel om een probleemgerichte, beleidsgeoriënteerde, internationaal vergelijkende en interdisciplinaire sociaal-wetenschappelijke studie mogelijk te maken (Hagendoorn, 1994).

Interdisciplinariteit is ‘het verklaren van verschijnselen vanuit een combinatie van invalshoeken’ (Hagendoorn, 1994). Een verschijnsel manifesteert zich op verschillende niveaus en elk niveau impliceert een eigen eenheid van analyse. Elk perspectief kan een bepaald facet van het verschijnsel laten zien. Er wordt bij deze visie vanuit gegaan dat de grenzen tussen disciplines niet goed af te bakenen zijn. De behoefte aan een interdisciplinaire aanpak komt volgens Hagendoorn e.a. voort uit de behoefte aan het ontwikkelen van een samenhangende visie op mens en maatschappij in de moderne tijd. Interdisciplinariteit is daarnaast een reactie op de machteloosheid van de sociale wetenschappen bij de oplossing van praktijkproblemen. Omdat interdisciplinariteit een kernbegrip is voor ASW, gebruik ik ook een combinatie van invalshoeken. Ik tracht daardoor een meerzijdig beeld te creëren op het onderwerp. Ook probeer ik perspectieven van verschillende betrokkenen te onderscheiden. Inzichten uit literatuur in dit onderzoek worden toegepast op de praktijksituatie van samenwerkingsverbanden. Het proberen te verklaren van een praktijkverschijnsel met behulp van theorieën uit verschillende disciplines sluit aan bij de interdisciplinaire aanpak die Hagendoorn e.a. (1994) beschrijven.

§ 1.5 Leeswijzer Het literatuuronderzoek vormt in zijn geheel een theoretisch kader voor de uitwerking en de analyse van het praktijkonderzoek. Hoofdstuk 2, 3, 4, en 5 vormen de theoretische onderbouwing van de vraagstelling van dit onderzoek. Het doel is het schetsen van een kader van meer sociaal-culturele factoren die in samenwerkingsverbanden bijdragen aan de ontwikkeling van ict-kennis en -vaardigheden bij leraren. In het literatuuronderzoek komt het interdisciplinaire karakter van dit onderzoek tot uitdrukking. Vanuit verschillende invalshoeken wordt gekeken naar vraagstukken die te maken hebben met deskundigheidsbevordering en samenwerking. Behalve dat elke invalshoek specifieke inzichten oplevert, maken de navolgende hoofdstukken ook duidelijk dat tussen de verschillende benaderingswijzen overlap is in kennis en inzichten. Dit kan bij de lezer een indruk van déjà vu oproepen. Elk hoofdstuk sluit af met een paragraaf waarin de belangrijkste inzichten in relatie tot de vraagstelling worden samengevat. Aan het eind van het laatste hoofdstuk dat betrekking heeft op literatuur is een samenvattend overzicht opgenomen van de inzichten die vanuit de literatuur van belang zijn voor het praktijkonderzoek (paragraaf 5.6). In de verschillende hoofdstukken komen achtereenvolgens de volgende onderwerpen aan bod. Hoofdstuk 2 bespreekt ict als onderwijsvernieuwing. De invoering van ict in het onderwijs is een innovatie die invloed heeft op de praktijk van het onderwijzen. Voorwaarden voor het slagen van onderwijsvernieuwingen en reacties van betrokkenen op onderwijsvernieuwingen, bieden een eerste aanzet naar een verdergaande bespreking van factoren die mogelijk een rol spelen bij deskundigheidsbevordering voor ict in samenwerkingsverbanden.

In hoofdstuk 3 wordt het begrip deskundigheidsbevordering uitgewerkt. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op mogelijkheden voor ict-deskundigheidsbevordering van leraren en bespreekt de rol van kennis hierbij. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de formele kennis en praktijkkennis. Omdat de kennis van leraren in essentie verbonden is aan de praktijk waarin zij het toepassen, wordt het begrip praktijkkennis uitgewerkt als belangrijk onderdeel waarop deskundigheidsbevordering zich richt. Praktijkkennis kan verkregen worden op een formele, opleidingsgestuurde manier, maar ook langs informele weg. Hoofdstuk 4 gaat verder in op dit informeel leren als manier waarop praktijkkennis verkregen kan worden. De verschillende vormen worden besproken en de factoren die een rol spelen bij informeel leren worden er uitgelicht. Hoofdstuk 5 gaat in op manieren waarop informeel leren georganiseerd kan worden. In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de kenmerken van scholennetwerken en een professionele gemeenschap voor kennisuitwisseling tussen leraren. Na hoofdstuk vijf wordt er verder gegaan met het praktijkonderzoek. Hoofdstuk 6 en 7 gaan in op de uitvoering van het praktijkonderzoek. Hoofdstuk 6 beschrijft de opzet en uitvoering ervan. De gebruikte aanpak en de gevolgde onderzoeksmethode komen aan de orde en er wordt ingegaan op de gemaakte keuzes en genomen stappen. In hoofdstuk 7 volgt de weergave van de resultaten uit de analyse van de interviews met ict-ers en coördinatoren van regionale samenwerkingsverbanden. De resultaten van het onderzoek worden beschrijvend weergegeven en teruggekoppeld naar het theoretisch kader: op die manier worden door de combinatie van het theoretisch kader met de empirische resultaten antwoorden geformuleerd op de onderzoeksvragen. In hoofdstuk 8 volgen de conclusies. Hier wordt de probleemstelling beantwoord en een samenvattend beeld geschetst van wat het onderzoek heeft opgeleverd. De aanbevelingen voor de opdrachtgever Stichting Ict op School en suggesties voor vervolgonderzoek worden gedaan in hoofdstuk 9. Hoofdstuk 10, het afsluitende hoofdstuk van deze scriptie, is een nabeschouwing op het onderzoeksverloop en het eindresultaat.

2 Onderwijsinnovaties: ict in het onderwijs

In dit hoofdstuk wordt een kader geschetst van onderwijsinnovaties en in het bijzonder die van ict. Allereerst wordt er een kort overzicht gegeven van het ict-beleid van de Nederlandse overheid voor ict. De deskundigheidsbevordering van leraren voor ict wordt centraal gesteld. Net als bij andere onderwijsvernieuwingen, roept ict een bepaalde houding op bij de betrokkenen in het onderwijs: er wordt in de laatste paragrafen ingegaan op betrokkenheid en weerstand.

§ 2.1 Overheidsbeleid voor ict in het onderwijs in vogelvlucht De noodzaak voor het integreren van ict in het onderwijs is vanaf 1982 zichtbaar in het beleid van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. In dat jaar kwam de eerste nota op het gebied van ict tot stand. De overheid richt zich in de eerste tien jaar (van 1982 tot 1992) vooral op het leren over ict als object. De aanpak voor de invoering van ict wordt in belangrijke mate centraal door de overheid geregeld. Van 1989 tot 1992 (de periode van beleidsstuk ‘OPSTAP’) komt de autonomie van de scholen sterker naar voren. Scholen worden duidelijk aangesproken op een actieve houding in het integreren van ict in het onderwijs. Het beleid richt zich daarbij met name op het leren over ict en het leren met ict, dat in die periode nog met ‘informatie technologie’ (it) wordt aangeduid (EPN, 2002). In 1993 komt de nota ‘ENTER’, die van kracht is tot 1996. De overheid legt de verantwoordelijkheid voor de invoering van ict in het onderwijs verder bij de onderwijsinstellingen. De overheid stuurt dit proces op afstand aan. Ict wordt benaderd als een middel tot verbetering van het onderwijs, met name door de mogelijkheid die het biedt tot extra oefening van de leerstof. ‘Investeren in voorsprong’ is de nota die in 1997 wordt geschreven voor ict in het onderwijs. In deze nota is er meer aandacht voor de daadwerkelijke integratie van ict in het onderwijs; de bijdrage die ict kan leveren aan een beter onderwijs staat centraal. Het leren óver ict krijgt echter nog relatief weinig aandacht. In

deze en de daaropvolgende nota ‘Onderwijs On line’ (OC&W, 1999) wordt het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs genoemd als een belangrijke reden om ict in het onderwijs in te voeren. De overheid stelt hiervoor de doelen, voorziet in de faciliteiten en houdt toezicht. Het onderwijskundig gebruik van ict is in grote mate de verantwoordelijkheid van de scholen zelf. De aanleg van Kennisnet echter, het aansluiten van alle scholen op internet en tevens een portalsite voor het gehele Nederlandse onderwijs, is een collectieve voorziening voor de school waartoe de overheid het initiatief neemt. Op die manier wordt er met de aanleg van Kennisnet een gelijke uitgangspositie van scholen nagestreefd. Pas vanaf 1999, met de komst van de bovengenoemde nota ‘Onderwijs On line’ kan er echt gesproken worden over beleid voor de integratie van ict in het onderwijs. De overheid geeft scholen nog meer vrijheid om zelf de inpassing van ict in het onderwijs vorm te geven. De verantwoordelijkheid voor de inrichting van het onderwijs en voor de keuze van onderwijsmethoden en hulpmiddelen, ligt bij de scholen zelf (EPN, 2002). De rol van het ministerie bestaat uit: 1. het faciliteren en stimuleren van gewenste ontwikkelingen 2. het op orde brengen van infrastructuur binnen en tussen scholen 3. verbeteren van de markt van educatieve digitale leermiddelen 4. faciliteren van de scholing van leraren (EPN, 2002). In deze nota en de actualisatie ervan in 2001, wordt ict niet meer benaderd als een doel op zich, maar veel meer als een middel om de voorbereiding van leerlingen op de huidige maatschappij te verbeteren, wat een belangrijke doelstelling is van onderwijs in het algemeen. Eén van de doelstellingen van het onderwijs is het voorbereiden van leerlingen op de samenleving. Die samenleving wordt vaak getypeerd als informatie- of kennissamenleving. Voor het bereiken van dit doel wordt het beschikken over digitale vaardigheden van belang gezien. Het uiteindelijk doel dat wordt nagestreefd met de implementatie van ict is de bijdrage die het kan leveren aan kwalitatief beter onderwijs dat uitdagend is, op maat is gemaakt voor de individuele leerling en gericht is op zelfstandig, tijd- en plaatsonafhankelijk leren. Zoals punt 4 laat zien, is scholing van de leraar een van de hoofdtaken van het beleid voor de invoering van ict in het onderwijs. De invoering van ict heeft een verandering in de rol van leraren tot gevolg: van overdrager van kennis naar begeleider van leerprocessen. In de nota ‘Onderwijs On line’ is dit een erg belangrijk thema. Verder is het beleid vooral gericht op nascholing en initiële opleiding van leraren. De scholing van leraren krijgt er onder de naam ‘deskundigheidsbevordering’ de volgende omschrijving: “leraren, schoolleiders, schoolbesturen en anderen die in of voor de school werkzaam zijn, verwerven de komende jaren kennis en vaardigheden op ict-gebied die zij nodig hebben om ict doeltreffend te integreren in de nieuwe schoolpraktijk”. Alvorens verder in te gaan op deskundigheidsbevordering van de leraar, wordt in de volgende

paragraaf ict als onderwijsvernieuwing nader toegelicht en verder in verband gebracht met de leraar: degene die ict daadwerkelijk in de klas moet toepassen.

§ 2.2 Aandachtspunten bij onderwijsvernieuwingen Bergh en Vernooy (2001) onderscheiden vier elementen die een centrale rol spelen bij veranderingen in het onderwijs. Het gaat om onderstaande vier punten: 1. de inhoud van de innovatie 2. de organisatie van de school 3. de leden van de doelgroep 4. de begeleidingsinterventies. Deze vier elementen beïnvloeden elkaar voortdurend en zijn bepalend voor het succes van een vernieuwingsproces in het onderwijs. De onderzoekers veronderstellen dat implementatieprocessen het meest doeltreffend zijn wanneer er een goede samenhang bestaat tussen deze vier elementen. Ook bij de invoering van ict in het onderwijs zullen de vier elementen inwerken op het verloop van de innovatie. Hieronder wordt de betekenis van deze vier aandachtspunten toegepast op ict. Ad 1. De inhoud van de innovatie: Wat de inhoud betreft, leidt ict tot een veranderende rol voor zowel de leerling als de leraar en de organisatie van het onderwijs. Om het leren van leerlingen te begeleiden moeten leraren dus ook zelf kennis en vaardigheden verwerven. Vaak wordt er benadrukt dat leraren de kans moeten krijgen om deze nieuwe didactische vaardigheden in ict te oefenen in de praktijk en te toetsen aan eigen opvattingen. Ad 2. De organisatie van de school: Dit punt verwijst naar de verandering van school naar een lerende organisatie die verantwoordelijk is voor het ontwerp van haar eigen doelen en strategieën voor de verbetering van het onderwijs. De schoolleider zal draagvlak en betrokkenheid bij de invoering van ict moeten creëren. Draagvlak is nodig voor een succesvolle integratie van ict en acceptatie van activiteiten die bijdragen aan deskundigheidsbevordering van de leraren. De school moet daarnaast mogelijkheden bieden voor samenwerking en deskundigheidsbevordering: als leraren binnen de school de ruimte krijgen om ict uit te proberen, kunnen er zinvolle veranderingen optreden in het onderwijs. Samenwerking met andere scholen en leraren onderling vormen belangrijke voorwaarden voor het vormgeven van een goed leerklimaat. Ad 3. Leden van de doelgroep: Niet alleen de objectieve kenmerken van de vernieuwing, in dit geval ict, zijn bepalend voor het slagen van een onderwijsvernieuwing, maar ook de interpretaties die personen geven aan zowel de aard ervan als de consequenties voor de school en klas. Ook Bolhuis (1999) benadrukt dit. Opvattingen van leraren en betrokkenheid van hen bij het innovatieproces, zullen volgens haar leiden tot acceptatie en medewerking of

weerstand voor het toepassen van ict. Impliciete opvattingen van leraren hangen samen met hun manier van doen en laten in het onderwijs. Zij hebben hun eigen denkbeelden, ideeën, opvattingen en praktijkkennis. Deze opvattingen kunnen invloed hebben op de opvattingen en het leren van leerlingen. Ad 4. Begeleiding van de interventies: Mensen leren nieuwe gedragingen in de eerste plaats door interacties met anderen en niet door speciaal opgezette cursussen of workshops. Verandering moet daarnaast van binnenuit komen. Om deze twee redenen moeten er binnen de school personen zijn die het veranderingsproces aansturen en de leraren de didactische meerwaarde van ict kunnen laten zien en aanmoedigen tot gebruik. De door Bergh en Vernooy benadrukte binding tussen de leraar en zijn werkomgeving, zal nog regelmatig terugkeren wanneer er in dit onderzoek verder wordt ingegaan op de professionalisering van leraren.

§ 2.3 Voorwaarden voor een succesvolle innovatie in het onderwijs Een vraag blijft aan welke voorwaarden er moet worden voldaan om de betrokkenen ict op een succesvolle manier in de onderwijspraktijk te laten inzetten. Hier is verschillend onderzoek naar verricht. Ely (1990, 1999 in: Wilson & Sherry, 2002) besteedt aandacht aan technologische, menselijke en omgevingsfactoren. Er worden acht condities onderscheiden die de implementatie van onderwijskundige technologische innovaties vergemakkelijken. Deze condities of omstandigheden worden in onderstaande tabel in de linker kolom weergegeven, in de tweede kolom kort omschreven en in de laatste kolom met elkaar in verband gebracht.

Voorwaarde Omschrijving Hangt samen met

1. Ontevredenheid met de bestaande situatie

Behoefte voelen tot verandering

Leiderschap

2. Expertise Toegang tot kennis en vaardigheden die de gebruiker nodig heeft

Leiderschap, betrokkenheid, hulpbronnen, beloning & stimulans

3. Hulpbronnen Secundaire voorwaarden om ict te laten werken zoals geld, software, hardware, techn. ondersteuning infrastructuur,

Betrokkenheid, leiderschap en beloning & stimulans

4. Tijd Vrijgemaakte tijd Participatie, betrokkenheid, leiderschap en

beloning & stimulans

5.Beloning & stimulans Interne en externe

motiverende personen die de toepassing in gang zetten en blijven volgen

Participatie, hulpbronnen, tijd en ontevredenheid met huidige situatie

6. Participatie Gedeelde besluitvorming, goede communicatie, goede voorstelling van belangen

Tijd, expertise en beloning & stimulans

7. Betrokkenheid Zeker en merkbaar bewijs van voortdurende steun en bekrachtiging

Leiderschap, tijd, hulpbronnen en beloning & stimulans

8. Leiderschap Bekwame en aanmoedigende leiding van projecten en het grote geheel

Participatie, betrokkenheid, tijd, hulpbronnen en beloning & stimulans

? Figuur 1.1: Voorwaarden voor een succesvolle inzet van ict

Drie voorwaarden zijn randvoorwaarden die een ‘must’ zijn voor het slagen van vernieuwing (expertise, hulpbronnen en tijd). Op deze drie randvoorwaarden zal niet verder worden ingegaan. De andere vier voorwaarden (ook onmisbaar) zijn meer sociaal van aard. Als deze vier punten eruit worden gelicht en de verbanden hiertussen aangegeven, wordt zichtbaar dat leiderschap een centrale rol speelt voor het slagen van innovaties in het onderwijs:

? Figuur 1.2: Samenhang voorwaarden voor ict-integratie

Het belang van een goed leiderschap in onderwijsvernieuwingen blijkt ook uit een onderzoek dat Latham verrichtte. Latham (1988, in Wilson & Sherry, 2002)

Beloning en stimulans

Betrokkenheid

Leiderschap

Participatie

onderscheidde een aantal karakteristieke overeenkomsten in onderwijsinnovatie-programma’s die niet slaagden. Naast randvoorwaarde dat: - het geld opraakte; was (gebrek aan) leiderschap vaak een veroorzaker van het mislukken van de innovatie: - degenen die de vernieuwing toejuichen gaan weg of zijn niet voldoende

beschikbaar; - de supervisie en ondersteuning van het management voldoen niet; en - er is een attitude van ‘take it or leave it’ bij de project organisatie. Volgens Latham zijn echter ook individuele factoren van invloed op onderwijsinnovaties, want de andere twee gevaren die hij signaleert zijn: - deelnemers raken ontmoedigd omdat de innovatie moeilijker is dan verwacht

en teveel verstoord en te veel tijd kost; en - mensen hebben te weinig training ten behoeve van de innovatie en raken hun

enthousiasme kwijt. De volgende paragrafen gaan verder in op kenmerken en reacties van individuen in relatie tot onderwijsinnovaties.

§ 2.4 Betrokkenheid bij onderwijsvernieuwing Voor het succesvol zijn van de onderwijsvernieuwing is betrokkenheid bij de innovatie een voorwaarde. Betrokkenheid kan zich richten op de eigen persoon als leraar, op de taak van het lesgeven of op het leerproces van leerlingen. Tijdens onderwijsinnovaties wordt er door Van den Berg en Vandenberghe (1981) een aantal fasen van betrokkenheid onderscheiden. Zij gaan er vanuit dat deze zes uitingen van betrokkenheid zich in onderstaande volgorde voordoen en dat de verschillende fasen duidelijk te herkennen zijn: 1. bewustwording; nog weinig betrokkenheid bij de vernieuwing 2. informatie fase; een globaal bewustzijn en een zeker interesse om meer in detail

te weten te komen waar de innovatie precies over gaat 3. eigen persoon; gevoelens van onzekerheid over het eigen kunnen voor het

toepassen of gebruiken van de innovatie 4. consequentie; aandacht gericht op de invloed die innovatie op leerlingen zal

hebben 5. samenwerking; benadrukt coördinatie en samenwerking met anderen bij het

toepassen van de innovatie 6. herziening; het nagaan van meer algemene resultaten van vernieuwing. Deze zes fasen kunnen in dit onderzoek als volgt vertaald worden naar de situatie waarin ict didactisch moet worden toegepast in het onderwijs. Ad 1. Leraren voelen nog weinig affiniteit met ict in het onderwijs. Leraren

moeten de noodzaak voor ict inzien en zich bewust worden van de meerwaarde van ict-gebruik en de gevolgen daarvan voor het onderwijzen.

Ad 2. Leraren moeten voortdurend geïnformeerd worden over de mogelijkheden van ict-toepassingen, zodat zij zich de materie eigen maken en geïnteresseerd worden in de gevolgen van de praktijksituatie.

Ad 3. Leraren zijn zich bewust van een mogelijk gebrek aan vaardigheid om ict als middel te gebruiken, wat mogelijk kan leiden tot een gebrek aan zelfvertrouwen (zie ook: Barajas, 2002).

Ad 4. Leraren richten zich op de leerlingen en zien bijvoorbeeld dat zij plezier beleven in het gebruik van ict.

Ad 5. Op zoek gaan naar collega’s en anderen om samen uit te vinden hoe ict bijdraagt en wat succesvolle toepassingen zijn.

Ad 6. De leraren zullen het ict-gebruik evalueren. Wat heeft het toepassen van ict teweeggebracht? Leidt het zichtbaar tot betere resultaten bij de leerlingen? Wordt het onderwijs er kwalitatief beter door?

Volgens Stoner (1996) zorgt een grotere betrokkenheid voor een betere communicatie tussen de personen die met elkaar samenwerken. Het wederzijds vertrouwen groeit en men staat open voor de behoeften van elkaar. Echter de laatste fases van betrokkenheid worden niet zomaar bereikt. De reactie op de veranderingen en de werkomgeving spelen parten. Meijer en Stevens (1997) achten leraren in staat om nieuwe ideeën over het onderwijs te implementeren, mits er wordt uitgegaan van hun competentie, motivatie en betrokkenheid. De professionele ontwikkeling is volgens hen afhankelijk van individuele eigenschappen, maar daarnaast ook van de omstandigheden in de werkomgeving van de leraar. Ook Fullan (1992) duidt op het belang van de context van deze werkomgeving. Hij geeft aan dat collegialiteitgevoel, samenwerken en experimenteerklimaat de kans op succesvol innoveren vergroten. Op deze punten zal in de komende hoofdstukken nog regelmatig worden teruggekeerd.

§ 2.5 Weerstand bij veranderingen Iedereen vertoont een bepaalde vorm van bezorgdheid door een onderwijsvernieuwing. De mate van weerstand die dit tot gevolg kan hebben, is bij iedere persoon verschillend. Leraren in het onderwijs reageren verschillend op de invoering van ict in het onderwijs. Sommigen staan in grote mate open en richten zich op de verandering, terwijl anderen veel meer aarzelend over gaan tot acceptatie van de consequenties van de onderwijsinnovatie. Voor veel leraren betekent het “zelf weer leren” het opgeven van een bepaalde professionele autoriteit (Lieberman, 1992). Dat geeft onzekerheid, wat kan leiden tot het ervaren van een kwetsbare positie. De ene leraar ziet het toepassen van ict als een uitdaging, terwijl de ander bij wijze van spreken al in paniek raakt bij slechts de gedachte hieraan. In relatie hiermee onderscheidt Rogers (in: Koeleman, 1997) vijf verschillende wijzen waarop leraren op een onderwijsverandering reageren. Toegepast op de integratie van ict in het onderwijs leidt zijn indeling tot de volgende omschrijvingen:

1. vernieuwers (innovators); de initiatiefnemers en de voorvechters van ict in het onderwijs, bereid om tijd en energie te steken in de integratie ervan.

2. snelle overnemers (early adopters); degenen die gemakkelijk te overtuigen zijn door de initiatiefnemers en graag meewerken aan de integratie, vaak in de rol van leider en daardoor veel invloed hebbend op de rest van de groep.

3. vroege overnemers (early majority); zij die eerst voorzichtig zijn, de kat uit de boom kijken, maar vervolgens welwillend meewerken en ict toepassen, echter zonder daarvoor risico’s te nemen.

4. trage overnemers (late majority); deze groep heeft de neiging om de verandering uit te stellen, ze staan sceptisch tegenover ict.

5. achterblijvers (laggards); zij zijn tegen de veranderingen en zullen niet gauw tot het toepassen van ict overgaan en hun ‘traditionele’ manier van lesgeven voortzetten.

Het labelen van leraren volgens dit overzicht leidt mijns inziens tot een ongewenste stigmatisering. Het is hier gepresenteerd om weer te geven dat de reactie op ict medebepalend is voor de toepassing ervan in het onderwijs en een open houding naar de veranderingen. Daarbij aansluitend noem ik Barajas (2002), die wijst op deze weerstand tot verandering bij leraren tegenover ict. Leraren moeten volgens hem tijd krijgen om de gevolgen van ict in educatieve situaties op zich in te laten werken en eraan te wennen, dan pas zal de weerstand verminderen.

§ 2.6 Slotparagraaf Uit de vorige paragrafen is gebleken dat de invoering van ict consequenties heeft voor de leraar. Als belangrijke factoren voor onderwijsinnovaties zijn zowel de werkomgeving van de leraar als de houding van hem of haar ten aanzien de onderwijsinnovatie onderscheiden. Voor het slagen van onderwijsvernieuwingen is ruimte en tijd van belang. Ruimte binnen de schoolorganisatie om te oefenen en tijd om betrokkenheid bij ict te laten ontstaan. Een grotere mate van betrokkenheid bij de invoering van ict, draagt bij aan een succesvolle integratie van ict. Er kunnen gevoelens van onzekerheid ontstaan over de over de consequenties die de invoering van ict voor de leraar met zich meebrengt. De aanwezigheid van personen die het proces van de onderwijsvernieuwing kunnen aansturen en daarbij draagvlak en betrokkenheid creëren, zijn onmisbaar. Het beheersen van de benodigde (nieuwe) kennis en vaardigheden van de leraar is een andere noodzakelijke voorwaarde voor het slagen van onderwijsinnovaties. De leraar heeft kennis en vaardigheden nodig die hem in staat stellen om deze nieuwe rol uit te voeren. De scholing van leraren is in het ict-beleid van de overheid van begin af aan geformuleerd als een belangrijke conditie om ict in het onderwijs te integreren. Op deze deskundigheidsbevordering wordt in hoofdstuk 2 verder ingegaan.

3 Deskundigheidsbevordering Het onderwijs probeert een context te bieden die voor leerlingen ondersteunend is bij het ontstaan van leerprocessen. De leraar vervult daarbij een belangrijke rol. Wanneer er veranderingen in het onderwijs plaatsvinden, zal de leraar met deze veranderingen te maken krijgen en ermee om moeten leren gaan. Leraren worden dan ook vaak genoemd als de sleutel tot een succesvolle integratie van ict in het onderwijs. Ict vraagt om nieuwe vaardigheden van de leraar. Deskundigheidsbevordering is daarom een belangrijke stap in de reeks van maatregelen voor de integratie van ict in het onderwijs. Scholing van leraren betreft enerzijds de opname van ict in de leraaropleidingen voor de toekomstige groep leraren. Anderzijds betreft het de (na)scholing van de al werkende groep leraren. In dit hoofdstuk wordt er ingegaan op de deskundigheidsbevordering voor didactisch ict-gebruik van leraren die al werkzaam zijn in het onderwijs.

§ 3.1 Nieuwe competenties voor leraren Ieder voorstel tot herziening of verandering van het onderwijssysteem benadrukt de professionele ontwikkeling van leraren. De invoering van ict in het onderwijs veronderstelt dat de leraar vaardig is om ict in te zetten als volwaardig didactisch hulpmiddel om onderwijsdoelstellingen te bereiken. De ontwikkelingen op het gebied van ict gaan erg snel en mede daarom dienen leraren voortdurend ‘bijgeschoold’ te worden om nieuwe of andere competenties te verkrijgen (Fullan, 2001). Competenties worden hier gezien als vaardigheden, kennis en kwaliteiten, die nodig zijn voor de onderwijskundige toepassing van ict. Deze kennis, vaardigheden en kwaliteiten kunnen zich nieuw ontwikkelen of voortkomen uit de overdracht van beschikbare kennis. Voor het verwerven van ict-competenties, wordt totnogtoe veelal het volgen van onderwijs in de vorm van computer- of ict-cursussen gebruikt. Het verkrijgen van de benodigde competenties vindt op meer ‘traditionele’ wijze plaats, dat wil zeggen in de vorm van een opleiding of nascholingscursus. Zo bestaat er het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO) en is er in Europees verband het European Computer Drivers License (ECDL) vastgesteld. Veel onderwijsgevenden zijn inmiddels geschoold op het vlak van ict-basisvaardigheden. Veelal betreft dit het beheersen van de computers zelf. Bij de integratie van ict in het onderwijs gaat het echter niet alleen om de meer

technische competenties, maar zeker ook om de pedagogisch-didactische competenties en is het een kwestie van anders denken over leerprocessen en de eigen rol als leraar (Van Eck, 2002). De leraar wordt nog vaak omschreven als iemand die organiseert, observeert, stimuleert, bepaalt en de verschillende leerprocessen aanmoedigt, om vervolgens in te grijpen en extra ondersteuning te bieden wanneer dat nodig is. Een computer in de klas vraagt leraren om hun rol te veranderen. Deze rol verandert naar meer sturend en begeleidend in het leerproces van hun leerlingen. Van de leraar wordt verwacht te denken hoe ict op een effectieve manier te gebruiken is en na te denken over de organisatie en planning van het gebruik (Dondi en Moretti, 2002). Veelgeciteerd is Itzkan (1994), die spreekt over de transformatie van leerprocessen. Deskundigheidsbevordering moet gericht worden op ‘use to learn’ waarin de leraar begeleider is van leerprocessen. De invoering van ict is in die zin niet alleen een verandering in het gebruik van leermiddelen, het is een verandering in de leerdoelen die worden nagestreefd en de manieren waarop men dat doet (Volman, 2001). De rol van de leraar verandert dus van een sturende, klassikale en een vooral op informatie gerichte aanpak naar een meer faciliterende en begeleidende benadering van de leerlingen. De techniek moet daarbij gebruikt kunnen worden op een didactische manier; inzet van ict ten behoeve van beter en meer uitdagend onderwijs. In de literatuur worden onder meer om deze reden veel bezwaren naar voren gebracht tegen een traditionele aanpak van ict-scholing. Zo zouden ict-cursussen voor leraren te theoretisch zijn, met weinig gelegenheid tot oefening. Daarbij wordt er niet geleerd in de klassencontext en zijn er weinig mogelijkheden om aan te sluiten bij de behoeften en specifieke situatie van de deelnemers. Het accent in de nascholing ligt vaak te veel op de technische kant. Het didactisch gebruik blijkt uit het literatuuronderzoek van Van Eck (2002) te weinig aandacht te krijgen.

§ 3.2 Definitie deskundigheidsbevordering Deskundigheidsbevordering voor een onderwijskundig ict-gebruik omvat in een ruime benadering alle activiteiten die bijdragen aan zowel de kennis en ervaring om ict in het onderwijs toe te passen als aan een grotere bekwaamheid en betere geschiktheid voor de uitoefening van de functie. De term ‘professionele ontwikkeling’ verwijst naar activiteiten die de professionele groeimogelijkheden vergroten, of, zoals Kwakman (1999) het aanduidt ‘het verbeteren van de kwaliteit van de geboden dienstverlening door het ontwikkelen van kennis en vaardigheden van de beroepsbeoefenaar’. Stein (1999) schetst een kader voor deskundigheidsbevordering, dat zowel gebaseerd is op wat er van leraren verwacht lijkt te worden, als op kenmerken van situaties die in het verleden niet hebben gewerkt. De drie onderstaande punten worden door hem benadrukt: 1. ondersteuning van leraren moet direct gerelateerd zijn of deel uitmaken

vanuit hun dagelijkse lespraktijk (groepsdiscussies, reflectiemomenten); 2. het moet gebaseerd zijn op de leerinhoud zoals de leraar deze gebruikt;

3. collegialiteit tussen leraren moet nagestreefd worden om isolationisme te overstijgen.

Effectieve deskundigheidsbevordering is niet zozeer het toepassen van bestaande modellen, maar juist het bewust en doordacht en gezamenlijk beslissen, vormgeven, toepassen, reflecteren en aanpassen van nieuwe vormen van leren met behulp van ict. Deze visie waarin deskundigheidsbevordering ruimer wordt gezien dan enkel het opdoen van kennis en vaardigheden, sluit aan bij de uitgangspunten van een onderzoek dat is verricht door Becker en Riel (2000). Er is door hen een onderzoek verricht naar professionele betrokkenheid onder Amerikaanse leraren. Daarbij is een aantal aspecten van professionele betrokkenheid onderscheiden dat gerelateerd is aan de praktijk van het lesgeven. Professionele betrokkenheid wordt gedefinieerd als ‘alle inspanningen die de leraar doet die bijdragen aan het lesgeven in lessituaties van collega’s’ en is in dit onderzoek gemeten door: - de regelmaat waarmee een docent informele inhoudelijke gesprekken voert

(interacties heeft) met andere leraren op zijn eigen school - de regelmaat en de diepgang van professionele interacties met collega’s van

andere scholen (contacten via e-mail, commissies en conferenties) - de mate van betrokkenheid in specifieke ‘peer leadership’ activiteiten (wat

zoveel wil zeggen als activiteiten van een groep waarvan de leden ruwweg dezelfde positie hebben in de groep en gelijk zijn wat betreft bijvoorbeeld het niveau of de vaardigheden die zij hebben) zoals mentorschap, workshops, presentaties op congressen, didactiekcursussen en het schrijven in publicaties voor betrokkenen in het onderwijs.

Zoals blijkt uit de bovenstaande operationalisering van professionele betrokkenheid, is het zichtbaar op drie niveaus: ten eerste binnen scholen, ten tweede tussen scholen en als derde in een breder verband, waartoe ook activiteiten buiten de scholen worden gerekend. De uitkomst van het onderzoek was, dat naarmate leraren meer betrokken zijn in professionele activiteiten (regelmatig deelnemen in professionele interacties en activiteiten buiten hun eigen klas) de computer meer wordt gebruikt in de praktijk van lesgeven en het denken over onderwijzen. Daarnaast werd aangetoond dat leraren verschillen in de manier waarop zij hun eigen rol waarnemen en hun plichten en verantwoordelijkheden als leraar ervaren. Sommigen zien hun werk als klaslokaal gebonden. Leraren die meer op zich zelf zijn gericht, hebben minder tijd voor vergaderingen, bijeenkomsten of andere vormen van professionele betrokkenheid. Leraren die professioneel betrokken zijn, verbinden hun werk juist met andere onderwijsgevenden in, maar ook buiten de school. Zij zien hun verantwoordelijkheden ook buiten het klaslokaal liggen en participeren in een ruimere onderwijsgemeenschap. Volgens Becker en Riel (2000) dragen deze relaties bij aan de kwaliteit van het onderwijs.

De bredere betrokkenheid wordt ook door Van Eck (2002) onderscheiden als één van de succesvolle elementen in de aanpak van deskundigheidsbevordering voor didactisch ict-gebruik van leraren in het primair onderwijs (zichtbaar in het derde punt dat zij noemt): 1. aansluiten bij de behoeften van individuele leraren; 2. ‘on the job’-elementen met ruimte voor inbreng van eigen vragen, voor

reflectie en feed-back; en 3. ruimte voor het uitwisselen van ervaringen en tips en ruimte voor

gezamenlijke reflectie binnen netwerken van leraren die een vergelijkbare ontwikkeling doormaken en werken vanuit een vergelijkbare onderwijsvisie.

Om te komen tot een duidelijk inzicht in de wijze waarop deskundigheidsbevordering van leraren kan worden vormgegeven, wordt er in de volgende paragraaf verder ingegaan op het proces van kennisontwikkeling.

§ 3.3 Kennisontwikkeling De deskundigheid van leraren bestaat voor een belangrijk deel uit kennis die niet te verwoorden is (Bolhuis, 1999). Alvorens verder hierop in te gaan, is het zinvol om eerst een nadere omschrijving van kennis te geven. Daarbij is het van belang ten eerste ‘kennis’ te onderscheiden van ‘informatie’. Informatie bestaat uit een stroom van boodschappen, terwijl kennis juist tot stand komt door deze informatiestroom en wordt vastgelegd door degene die de kennis bezit (Nonaka, 1997). Informatie wordt kennis wanneer de persoon informatie opneemt en actief verbindt met reeds eerder opgedane kennis. Kennis gaat in die zin dus een stap verder dan informatie. Kennis is onlosmakelijk verbonden aan sociale interactie en omvat ideeën van groepen of individuen. Een scherpe definitie van kennis is echter lastig te geven. Men is het erover eens dat kennis gebonden is aan de context, waarmee wordt bedoeld dat kennis ontstaat door sociale interactie van mensen. Omdat mensen zelf betekenis geven, is kennis niet neutraal (Marsick en Watkins, 1999), maar heeft kennis te maken met een overtuiging en een gebondenheid daaraan. Er kan vervolgens een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten kennis die elkaar aanvullen (CPB, 2002). Enerzijds is dit expliciete kennis en anderzijds betreft dit impliciete kennis. Expliciete kennis is kennis die via een taal kan worden overgedragen op anderen. Deze kennis is objectief en wordt ook wel ‘gecodificeerde’ kennis genoemd (Nonaka, 1997). Impliciete kennis is daarentegen persoonlijk, contextspecifiek en stilzwijgend en vormt de basis voor vakbekwaam handelen (WRR, 2002). Polanyi (1958) wordt vaak genoemd als de eerste persoon die het belang in zag van deze meer verborgen kant van kennis die hij ‘tacit knowledge’ heeft genoemd. Het betreft vaak ervaringskennis, kennis die op is gedaan in de praktijk waarin het ook wordt toegepast. Vaardigheden voor didactisch ict-gebruik zijn een voorbeeld van deze impliciete kennis. De impliciete kennis en expliciete kennis vullen elkaar aan en werken op elkaar in wanneer mensen handelen. De ontwikkeling van kennis bestaat in hoofdzaak uit interactie waarin persoonsgebonden kennis wordt ingezet en wordt eigen

gemaakt. Deze omzetting van kennis is een sociaal proces wat wil zeggen dat het tussen (en niet binnen) mensen plaatsvindt. In onderstaand schema (figuur 2.1) worden de verschillen tussen expliciete en impliciete kennis nog eens op een rij gezet (Weggeman, 1997 p.36): Expliciete kennis Impliciete kennis Gecodificeerd Impliciet Kennen en weten Kunnen en willen Overdracht door onderwijs Delen door demonstratie Verkrijgbaar door te studeren Verkrijgbaar door imitatie en kopiëren

? Figuur 2.1: Onderscheid expliciete en impl iciete kennis

De aanname dat kennis wordt gevormd doordat deze impliciete en expliciete kennis op elkaar inwerken, leidt tot het onderscheiden van vier verschillende manieren waarop kennis tot stand komt (ook wel ‘kennisconversie’ genoemd). Dat zijn: 1. socialisatie: vanuit persoonsgebonden kennis ontstaat persoonsgebonden

kennis 2. externalisatie: vanuit persoonsgebonden kennis ontstaat expliciete kennis 3. combinatie: vanuit expliciete ontstaat expliciete kennis 4. internalisatie: vanuit expliciete kennis ontstaat persoonsgebonden kennis. Dit onderscheid wordt zichtbaar gemaakt in onderstaand schema waarin de vier vormen van leren met elkaar in verband zijn gebracht (Nonaka, 1997, p.75 ):

Ö

In persoonsgebonden kennis

In expliciete kennis

Van persoonsgebonden kennis Socialisatie Externalisatie

Van expliciete kennis

Internalisatie

Combinatie

? Figuur 2.2: Vier manieren waarop kennis tot stand komt

Ad. 1 Socialisatie: Socialisatie betreft het proces waarin er ervaringen worden uitgewisseld waardoor persoonsgebonden kennis ontstaat. Zonder tussenkomst van een taal kan de persoonsgebonden kennis van een ander worden overgenomen. Dat kan plaatsvinden door bijvoorbeeld waarneming of imitatie in de praktijk van bijvoorbeeld didactische vaardigheden. De term ‘learning on the job’ oftewel leren op de werkplek is een ideaaltypisch voorbeeld van socialisatie. Ervaringen opdoen door ‘trial and error’ valt hier ook onder.

Ad. 2 Externalisatie: Externalisatie is het proces waarin persoonsgebonden kennis wordt uitgedrukt in expliciete begrippen, in taal. In de vorm van onder andere metaforen, concepten en modellen wordt persoonsgebonden kennis expliciet gemaakt. Een voorbeeld hiervan is het reflecteren op eigen handelen, waarin een beeld in je hoofd (persoonsgebonden kennis) in taal wordt omgezet waardoor het toegankelijk wordt voor anderen die deze taal begrijpen. Daaruit kunnen nieuwe, expliciete ideeën voortkomen. Externalisatie wordt doorgaans op gang gebracht door gesprekken. Ad. 3 Combinatie: Bij combinatie worden verschillende soorten expliciete kennis met elkaar samengebracht. Door het uitwisselen en combineren van deze vastgelegde kennis en informatie, kan er nieuwe kennis ontstaan. Een voorbeeld van een situatie waarin combinatie zich voordoet, is in een formele opleidingssituatie. Ook tijdens studeren bijvoorbeeld worden verschillende bronnen van bestaande kennis aan elkaar gekoppeld. Ad. 4 Internalisatie: Internalisatie tenslotte is een proces waarbij geleerde kennis deel uit gaat maken van de persoonsgebonden kennis. Geleerde kennis wordt dus toegepast in de praktijk en heeft veel te maken met ‘al doende leren’. Internalisatie kan zich voordoen na bijvoorbeeld het lezen van een boek of luisteren naar een verhaal dat je raakt doordat het aansluit bij een al eerder opgedane ervaring. Kennis hoeft niet alleen te worden verkregen langs de formele weg van onderwijs en training. Zhao en Frank (2001) komen tot de conclusie dat het volgen van een nascholingscursus weinig bijdraagt aan het daadwerkelijk toepassen van ict in het onderwijs/de klas. Het is effectiever om leraren te laten experimenteren met computerprogramma’s en hen onderling ervaringen te laten uitwisselen. Er is daarom aandacht nodig voor het benutten van concrete ervaringen. De waarde van impliciete kennis moet worden erkend: omdat het in behoorlijke mate contextgebonden is kan het een belangrijk middel zijn voor innovatie. Ervaringskennis is kennis die toegesneden is op de praktijk en direct gebruikt kan worden in de klas. Deze kennis is een belangrijk bestanddeel van de deskundigheidsbevordering van leraren en wordt daarom in de volgende paragraaf verder uitgewerkt.

§ 3.4 Kennis van leraren: een impliciet karakter De deskundigheid van leraren bestaat voor een belangrijk deel uit kennis die niet makkelijk te verwoorden is: In de vorige paragraaf aangeduid met persoonsgebonden kennis, impliciete kennis, ‘tacit knowledge’ en ervaringskennis. Deze stilzwijgende kennis en vaardigheden worden door onder andere Bolhuis (1999) als belangrijk bestanddeel van in de praktijk verkregen kennis van leraren gerekend. Het zichtbaar maken van de impliciete kennis van leraren, draagt bij aan een didactische toepassing van ict in het onderwijs door leraren.

Figuur 2.2 wordt hieronder toegepast op het verkrijgen van kennis en vaardigheden voor het inzetten van ict in het onderwijs. De vier typen kennisontwikkeling leveren een bijdrage aan de deskundigheidsbevordering van leraren. Dat wordt zichtbaar gemaakt in onderstaand schema (figuur 2.3). Persoonsgebonden kennis is hier vertaald met ervaringskennis en expliciete kennis betreft formele kennis.

Ö Naar ervaringskennis

Naar formele kennis

Van ervaringskennis Het uitwisselen van ervaring via observatie, imiteren en praktisch oefenen

Ervaringen verwoorden, beschrijven en vastleggen

Van formele kennis

Leren door te doen door toepassing in vergelijkbare of nieuwe contexten

Ordenen van concepten via bijv. documenten, netwerken of vergaderingen

? Figuur 2.3: Kennisontwikkeling voor ict-deskundigheidsbevordering

In verschillende onderzoeken wordt erop gewezen dat ervaringsleren leidt tot deze belangrijke impliciete kennis, vaardigheden en houdingen. Zoals zichtbaar is in bovenstaand figuur, zijn er twee manieren om tot ervaringskennis te komen. De ene manier is het ontstaan van ervaringskennis uit formele kennis, de andere weg is het overgaan van ervaringskennis in ervaringskennis. Ervaringskennis of praktijkkennis vormt de basis van vakbekwaam handelen, waar de persoon zich vaak niet van bewust is. Deze impliciete kennis kan alleen van de ene op de andere persoon worden overgedragen via directe interactie, demonstratie of ondersteuning. De sociale omgeving is samen met de context waarbinnen de kennis gebruikt wordt, in sterke mate bepalend voor deze kennisoverdracht (WRR, 2002). Om te komen tot ervaringskennis, zijn anderen zelfs onmisbaar. Hargreaves (1992) is een van degenen die dat benadrukt: op basis van een onderzoek in scholen concludeert hij dat leraren het meest leren van hun collega’s binnen de eigen school. Het opdoen van ervaringskennis voor ict-gebruik kan plaatsvinden door socialisatie. Bijvoorbeeld door op aanraden van een collega zelf bepaalde educatieve software uit te proberen of een les te observeren bij andere leraar. Deze vorm van leren is veelgebruikt in het basisonderwijs, waar pedagogische kennis de kern is van professionele kennis. Een mogelijke verklaring dat het ontwikkelen van formele kennis minder vaak voorkomt, ook bij het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden, wordt gegeven door Foray (2002): - het is vrijwel onmogelijk om te experimenteren in de onderwijssector; en

- veel praktijkkennis blijft impliciet omdat er is geen eigen taal in het onderwijs bestaat; wat beginnende leraren doen is eerder intuïtief en imitatief dan expliciet en analytisch.

Daarbij is vastgesteld dat de kennisontwikkeling door uitwisseling van ervaringen relatief traag is; er is een voortdurend gebrek aan tijd, en basisschoolleraren werken hoofdzakelijk alleen in hun eigen omgeving en men is niet gewend om kennis uit te wisselen met hun collega’s.

§ 3.5 Kenmerken van praktijkkennis Praktijkkennis omvat dus in de praktijk opgebouwde wijsheid van leraren over het onderwijzen. Het is voor de duidelijkheid geen tegenpool van theoretische kennis. Ervan uitgaande dat leren niet alleen een praktische vaardigheid is, bevat de praktijkkennis van leraren veel theoretische kennis. Deze is aangepast en verder gevormd praktijksituaties in het onderwijs. De praktijkkennis van leraren kan aldus gezien worden als een uitgebreide hoeveelheid en verscheidenheid aan kennis en opvattingen, die zijn ontstaan en ontwikkeld door (reflectie op) ervaringen in de praktijk. Deze kennis speelt naast het weten van ‘hoe en wanneer’ in te zetten tijdens het lesgeven, een rol bij de lesvoorbereiding (Meijer, 2001) en sturen in belangrijke mate het handelen van de leraar aan. Omdat deze praktijkkennis persoons- en contextgebonden is, kan het niet los worden gezien van de situatie waarin de leraar werkzaam is. Kortom, het is kennis voor praktijkgebruik, klaar voor gebruik. In de omschrijving die Meijer (in Bolhuis, 1999) geeft, komen deze kenmerken duidelijk naar voren. Praktijkkennis is: - persoonlijk (tot op zekere hoogte uniek) - contextueel (verbonden aan een klassensituatie) - gebaseerd op ervaringen en nadenken over de ervaring - voornamelijk impliciet (vanzelfsprekend, onbewust functionerend) - basis voor het handelen - inhoudsgebonden (betreft de onderwijsinhoud). Verondersteld wordt dat de inhoud van praktijkkennis en inzicht in de manier waarop praktijkkennis van leraren ontstaat, duidelijkheid geeft in de wijze waarop leraren omgaan met innovaties. De kans van het slagen van vernieuwingen wordt aldus voor een groot deel als afhankelijk gezien van de mate waarin deze aansluiten bij de kennis van de leraren van hun eigen onderwijspraktijk. In toenemende mate wordt het daarom belangrijk gevonden dat leraren actief betrokken zijn bij de vormgeving en invoering van vernieuwingen. Er zal volgens Beiaard (1998) een belangrijke rol aan de ervaringen van de docent moeten worden toegekend. Verder is verbondenheid met de praktijk van het onderwijs is essentieel. Het gebruik van praktijkkennis van leraren is van belang voor de vorm en inhoud van de veranderingen.

§ 3.6 Praktijkkennis als deel van het leren De uitkomst van een kwalitatief onderzoek dat Van Eekelen (2000) verrichtte onder leraren, wijst erop dat het leren van leraren vooral plaatsheeft in dagelijkse situaties. Het betreft hier de manier waarop leraren hun eigen deskundigheid positief kunnen beïnvloeden en vergroten. Zij maakt daarbij een onderscheid in onderstaande vijf categorieën: 1. leren door te doen 2. leren door interactie

- met leerlingen - met collega’s in informele setting - met collega’s in formele setting zoals vergaderingen

3. leren door lezen 4. leren door denken 5. leren door de fouten van zichzelf of een ander. Een interessante uitkomst is dat de ondervraagde leraren meldden dat meer dan de helft van de leersituaties niet gepland was en dus meer spontaan plaatsvond. Daarbij waren leren door te doen en leren door interactie de door leraren meest genoemde leeractiviteiten. Er is een tal van andere activiteiten onderzocht die een specifieke bijdrage leveren aan het leren toepassen van ict (Volman, 2002)) noemt in dit verband: - zelfonderzoek - op zoek gaan naar hulp van anderen - zelf op onderzoek uitgaan - materialen uitproberen - experttijdschriften lezen - congressen volgen. In het onderzoek bleken zelfonderzoek en het zoeken van hulp bij anderen het meest te worden genoemd. Leren door te doen en leren door interactie krijgen ook hier een belangrijke plaats, in de vorm van op zoek gaan naar hulp bij anderen, zelf op onderzoek gaan, materialen uitproberen en congressen volgen. Factoren die als bevorderend ervaren worden, bleken deze te zijn: - tijd om met collega’s te praten - het zelf ontwikkelen van nieuw cursusmateriaal - liefde voor het vak - vrijheid (in tegenstelling tot een 9-5 mentaliteit) - aanwezigheid van interne coaches (Van Eekelen, 2000). Een belangrijke opmerking die van Van Eekelen (2000) maakt, is de grote mate van subjectiviteit in de waarneming van de taak en werkomgeving van de leraar.

Verschillen in perceptie worden veroorzaakt door verschillen tussen individuele leraren. Er bestaan verschillende benaderingen van hoe leraren leren. Zoals al eerder ter sprake is gekomen, beperkt professionele ontwikkeling zich niet tot het leren van nieuwe vaardigheden van leraren, maar omvat ook het ontwikkelen van nieuwe inzichten en pedagogische achtergronden. Professionele ontwikkeling is dus meer dan enkel training. Fullan (1991) spreekt over ‘de totale som van formele en informele leerervaringen gedurende de hele ontwikkeling van de lerarenopleiding tot aan het pensioen’. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen leerprocessen die door de opleider worden gestuurd en leerprocessen, die door de lerende zélf worden gestuurd. Formeel leren is verbonden met scholings- en opleidingssituaties en is curriculumgestuurd. Het leren van leraren is daarin te weten komen wat al bekend is. Formeel leren vindt plaats in een vastgelegde omgeving om te leren: - waar een georganiseerde acitviteit om te leren plaatsvindt - waar een opgeleide trainer aanwezig is - waar door externen een beoogd resultaat van de opleiding is vastgesteld

(Eraut, 2000). Leraren leren vanuit deze invalshoek door het bestuderen van goede voorbeelden uit boeken of door het deelnemen aan trainingen en opleidingen. Er zijn echter nog twee andere benaderingen te onderscheiden die de praktijkkennis centraal stellen: 1. Het leren van leraren wordt vooral gezien als een proces van het verkrijgen van praktijkkennis. Leraren leren wanneer zij de gelegenheid hebben om kennis en vaardigheden te kunnen toepassen. Groepen waarin leraren elkaar coachen zijn een goed voorbeeld van de praktische uitwerking van dit concept. 2. De kennis die leraren nodig hebben om goed onderwijs te verzorgen, wordt verkregen wanneer zij de praktijksituatie van de school (en collega’s) en de klas (en de leerlingen) zien als ruimte om doelgericht op zoek te gaan naar deze kennis (Van Eekelen, 2000). In tegenstelling tot informeel leren wordt in deze beide benaderingen de praktijksituatie als uitgangpunt genomen om kennis en vaardigheden op te doen. Leren wordt hierin benaderd als een voortdurend proces, dat meestal plaatsvindt in informele situaties en waarbij collega’s de belangrijkste factor zijn die het leren ‘veroorzaken’. Leren van elkaar en met elkaar, ‘Working smarter together, rather than harder alone’ aldus Jackson (2002). Kelchtermans (2000) relativeert dat de resultaten van dit ‘leren op de werkplek’ niet vanzelfsprekend wenselijk zijn. Professionele ontwikkeling op de werkplek leidt niet per definitie tot een betere onderwijskwaliteit. Ruimte om te leren en kansen om te leren kunnen vormgegeven worden, maar of en wat er geleerd wordt, is grotendeels niet stuurbaar. Verschillen in de persoonlijke beleving en interpretatie van omstandigheden, subjectiviteit dus, bepaalt in grote mate het resultaat van leren.

§ 3.7 Slotparagraaf Ict heeft tot gevolg dat de leraar zijn rol moet veranderen en meer een begeleider van de leerlingen wordt. Voor het verkrijgen van kennis en vaardigheden die hiervoor nodig zijn, is deskundigheidsbevordering noodzakelijk. Deskundigheidsbevordering moet aansluiten bij de behoeften van leraren en aan de onderwijspraktijk gerelateerd zijn. Het leren van leraren wordt hier benaderd als het verkrijgen van praktijkkennis. Deze kennis wordt voornamelijk overgedragen in interactie met de leeromgeving van de leraar. Er zijn twee manieren om praktijkkennis te verkrijgen. Aan de ene kant kan formele kennis worden toegepast in de eigen situatie, aan de andere kant draagt uitwisseling van ervaringen via bijvoorbeeld observatie of praktisch oefenen bij. Tijd en ruimte voor deze uitwisseling zijn nodig. Er wordt voor het verkrijgen van de nodige onderwijskundige ict-kennis en -vaardigheden een actieve en op anderen gerichte houding van de leraar verondersteld. Deze kennisuitwisseling over het gebruiken van ict blijkt op veel scholen voornamelijk via informele contacten tussen leraren te verlopen. In het volgende hoofdstuk wordt er ingegaan op de invulling en betekenis van dit informeel leren voor ict in het onderwijs.

4 Informeel leren Zoals uit de vorige paragraaf is gebleken, is de (impliciete en context specifieke) praktijkkennis van leraren belangrijk voor hun professionele ontwikkeling. Het verkrijgen van kennis en vaardigheden kan ook buiten opleidingssituaties (als formeel georganiseerde vormen van leren) plaatsvinden. Er wordt gesteld dat leraren juíst leren door de vele ervaringen die ze opdoen in hun dagelijkse praktijk in de klas en op school. De processen van informeel of sociaal leren worden daarom in deze paragraaf centraal gesteld.

§ 4.1 Omschrijving Informeel leren van ict-kennis en -vaardigheden vindt plaats in de dagelijkse praktijk, voornamelijk in leren-door-te-doen, leren door ict te gebruiken en leren door interactie over het lesgeven. Bij informeel leren is de context waarbinnen de interactie plaatsvindt van groot belang (Van Eekelen, 2000). Het concept van informeel leren kan worden onderverdeeld in drie verschillende vormen, namelijk: 1. impliciet leren: het verkrijgen van kennis zonder bewuste pogingen tot leren te

doen en zonder expliciete kennis over wat uiteindelijk is geleerd; 2. reactief leren: expliciet leren, maar wel in spontaan antwoord op recente,

huidige of nieuw verschijnende situaties, waar géén tijd voor vrij is gemaakt (sociaal leren); en

3. deliberative leren: apart ingedeelde en geplande tijd om te leren maar wel informeel (Eraut, 2000).

Deze onderverdeling maakt zichtbaar dat informeel leren alle leren betreft die niet opleidingsgestuurd is.

§ 4.2 De context van informeel leren

§ 4.2.1 Sociaal-culturele situatie en informeel leren Bolhuis (1999) stelt in haar onderzoek vast dat de sociaal-culturele situatie bij het leren van belang is en benadrukt daarbij de waardering die de leraar hecht aan het leren. De sociaal-culturele situatie zal al dan niet bepaald handelen uitlokken, mogelijk maken of belonen. Tot welk handelen de situatie aanleiding geeft, is afhankelijk van zowel de situatie zelf als de betekenis die de lerende eraan geeft. Deze sociaal-culturele factoren moeten (onder)steunend zijn voor het informeel

leren. Bolhuis deelt deze situatie waarin leraren hun werk uitoefenen op in twee delen: de directe situatie en de materiële aspecten. - Met de directe situatie wordt de school bedoeld met daaraan verbonden haar

mogelijkheden, verwachtingen en reacties, van school, ouders, media en samenleving;

- De materiële aspecten hebben betrekking op de bouw en de inrichting van de school en de aanwezige leermaterialen: een omgeving ter ondersteuning en stimulering van de uitvoering van het leraarschap.

Vervolgens pleit zij voor een inrichting van de school als ‘sociale leeromgeving’ die eraan bijdraagt dat: - leraren hun opvattingen expliciteren; - leraren hun opvattingen en handelswijzen kritisch blijven onderzoeken; en - leraren bereid zijn om te experimenteren met andere vormen van handelen in

de klas. Daarbij moet de sociale omgeving leraren steun bieden om het leren in de praktijk aan andere manieren van leren te verbinden Het is volgens Bolhuis van belang om waarde te hechten aan de praktijkkennis en een werkomgeving vorm te geven waarin deze praktijkkennis actief gebruikt en uitgewisseld kan worden. Munro (1999) wijst op elementen van collegialiteit als een noodzakelijke voorwaarde van de veranderende rol van de leraar: 1. leren door actief construerende processen 2. bestaande impliciete kennis over leren waarderen 3. doelen of uitdagingen voor het leren vaststellen 4. deelnemen in collegiale samenwerkingsactiviteiten 5. je eigen leren sturen en systematisch reflecteren op de eigen praktijk 6. ontdekken en uitproberen van nieuwe manieren om les te geven Wanneer deze elementen worden toegepast op informeel leren voor het verkrijgen van ict-kennis en vaardigheden, is het volgende belangrijk: Ad 1. Betrokkenheid bij de vormgeving van eigen leerprocessen Ad 2. Aandacht voor de praktijkkennis van leraren Ad 3. Gezamenlijk met collega’s binnen of buiten de school doelen en visie

over ict-gebruik vaststellen Ad 4. Samen met collega’s binnen en buiten de school projecten opzetten

rond thema’s Ad 5. Kritisch kijken naar eigen handelen omtrent gebruik van ict in de klas

en open houding naar collega’s Ad 6. Experimenteren met ict in de klas. Duidelijk blijkt ook hier dat anderen in de werkomgeving onmisbaar zijn voor een succesvolle deskundigheidsbevordering voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden en dat samenwerking daaraan bijdraagt. Het is duidelijk dat leren een sociaal proces van interactie is.

§ 4.2.2 Informeel leren als sociaal leren Kwakman (1999) wijst op het belang van anderen als bijdrage aan de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van de leraar. Samenwerking is een van de vier (onderstaande) professionele activiteiten die de competenties van leraren kunnen verbreden of verdiepen: 1. op de hoogte zijn van nieuwe ontwikkelingen en inzichten 2. nieuwe inzichten ontwikkelen en toepassen 3. reflecteren 4. samenwerken op beleidsmatig en praktijkgebied. Door het verrichten van deze activiteiten verwerven leraren didactische en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Er kan een aantal factoren geïdentificeerd worden dat het leren van elkaar aanmoedigt. Processen en strategieën die een bijdrage leveren aan deze professionele activiteiten en het sociaal leren mogelijk maken, kunnen worden onderverdeeld in deze basiscategorieën (tussen haakjes toegepast op de situatie van ict invoering): - gezamenlijke identiteit (het delen van doelen en belangen) - probleemoplossend (directe ondersteuning bij prob lemen) - teambuilding (gevoel met anderen samen sterk te staan voor ict) - toegang tot informatie (beschikbaar advies en ondersteuning) - ontwikkeling van individuele expertise (ontwikkelen op eigen niveau) - communicatie (mogelijkheden en ruimte voor interactie)

De bijdrage van samenwerking aan informeel leren waardoor leraren ict-kennis en -vaardigheden verwerven, wordt beïnvloed worden door de aan- of afwezigheid en de invulling van bovenstaande factoren. Als leraren zich met elkaar in een groep verbinden, met als doel hun kennis en vaardigheden over het gebruiken van ict voor het onderwijs te delen, dan kan er een collegiale samenwerkingscultuur ontstaan. Daarop gaat de volgende paragraaf die samenwerking centraal stelt, verder in.

§ 4.3 Samenwerking ter verdieping competenties leraar Samenwerking betekent het leveren van gezamenlijke inspanning. Volgens Bruner (1991) is samenwerking een proces om gezamenlijk doelen te bereiken die niet alleen bereikt kunnen worden (of in ieder geval niet efficiënt alleen bereikt kunnen worden). Samenwerking omvat het delen van verantwoordelijkheid voor het behalen van deze doelen. Om tot samenwerking te komen, is er volgens hem een bepaald gevoel van afhankelijkheid tussen betrokkenen nodig, waarbij men zich bewust is niet zonder de anderen te kunnen om het doel te bereiken. Als proces is samenwerking een middel voor een doel en niet een doel in zichzelf: het vormt een middel voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden.

Fullan geeft de volgende voordelen van het ontstaan of bestaan van samenwerking wanneer er een onderwijsinnovatie -zoals de invoering van ict- plaatsheeft: 1. leraren kunnen de wenselijkheid van de vernieuwingen met anderen

bediscussiëren 2. samenwerking biedt sociale ondersteuning die nodig is door onzekerheid die

met verandering verbonden is 3. wanneer er een samenwerkende cultuur heerst, is men eerder geneigd om

‘nieuwe dingen’ uit te proberen 4. ict is nieuw en met onzekerheid en veranderingen verbonden. In

samenwerking kunnen leraren de meerwaarde van de vernieuwing bespreken en praten over consequenties voor hun eigen onderwijs (Fullan, 2001).

§ 4.4 Vormen van samenwerking als collegiaal leren Little (1990) heeft onderzoek verricht naar verschillende vormen van samenwerking tussen leraren. Zij maakt een onderscheid in vier vormen van samenwerking, die verschillen naar de mate van afhankelijkheid van leraren onderling. Deze vier vormen hebben betrekking op de inhoud van collegiale interacties en bevinden zich op een continuüm dat loopt van onafhankelijkheid naar een grotere mate van afhankelijkheid: 1. verhalen vertellen en ideeën zoeken 2. hulp en assistentie 3. delen 4. gezamenlijk werken. Het vertellen van verhalen en ideeën zoeken kan plaatsvinden zonder dat leraren afhankelijk zijn van elkaar, terwijl er bij gezamenlijk werk een grotere wederzijdse afhankelijkheid zal bestaan. Van Wessum (1997) heeft de vier onderscheiden vormen van samenwerking toegepast op de bijdrage aan professionalisering van leraren. Op basis van haar onderzoek wordt het hier toegepast op deskundigheidsbevordering voor ict. Dat leidt tot het volgende overzicht: Ad 1. Verhalen vertellen en ideeën zoeken In deze samenwerkingsvorm wordt voornamelijk informatie uitgewisseld. Leraren werken in behoorlijke mate onafhankelijk van elkaar. Doordat leraren elkaars verhalen horen, kunnen ze bijvoorbeeld ideeën opdoen voor het werken binnen hun eigen klas. Gesprekken zijn meestal echter niet onderwijsinhoudelijk, waardoor de bijdrage aan professionalisering in deze vorm van samenwerking niet erg groot is. Het kan wel een eerste stap zijn op weg naar een meer intensieve vorm van samenwerken.

Ad 2. Hulp en assistentie Bij deze samenwerkingsvormen gaat het zowel om het geven als het vragen van hulp en advies. Deze hulp kan praktisch zijn, maar ook inhoudelijk. Bijvoorbeeld hulp vragen aan een collega wanneer een computer vastloopt. Hierbij moet worden opgemerkt dat leraren over het algemeen huiverig zijn om bij elkaar hulp te vragen. Ad 3. Delen Delen kan gaan om het routinematig delen van materiaal of het delen en uitwisselen van opvattingen over bijvoorbeeld het lesgeven. Het gaat met name om een inhoudelijke uitwisseling van gedachten. Zoals over de ervaringen van een andere leraar met bepaalde educatieve software of het uitwisselen van de ervaringen met het toepassen van ict bij een bepaald vak.

Ad 4. Gezamenlijk werken Gezamenlijk werken wordt gezien als de meest intensieve vorm van samenwerken. Er wordt veel gepraat over het werk en leraren voelen zich door elkaar gesteund. Samenwerking blijft niet beperkt tot het praten over het lesgeven, maar leraren ondersteunen elkaar ook bij het werk. Leraren werken vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid op een bepaald onderwerp samen en kunnen bij elkaar in de klas komen kijken. Peercoaching waarbij leraren elkaar helpen om bepaalde didactische werkvormen te leren beheersen, is hier een vorm van. De grenzen van de klas en de school worden overstegen. Er moet tijd en ruimte zijn om dit te realiseren Deze vier vormen van samenwerking bereiken verschillende resultaten voor de professionalisering van leraren. Sommige vormen van samenwerken voor kennisuitwisseling zijn meer doeltreffend dan andere (Little, 1990). Zwakkere vormen zijn het vertellen van verhalen en het geven van hulp en ondersteuning. Zomaar praten, waar het vertellen van verhalen eigenlijk op duidt, is geen krachtig middel tot professionalisering. Het geven van hulp en ondersteuning is vaak eenrichtingsverkeer. Het delen van eigen vindingen en ideeën is al een veel sterkere vorm waarbij door interactie met anderen de eigen kennis wordt uitgebreid. De laatstgenoemde samenwerkingsvorm, ‘gezamenlijk werken’, draagt volgens Little echter het meeste bij aan veranderingen in de klas; deze veronderstelt een grotere afhankelijkheid tussen leraren. Lodge en Carnell (2002) vullen deze laatste intensieve vorm van samenwerken verder in en komen tot een vijftal sterke vormen van ‘collegiaal leren’ in samenwerking. Zij onderscheiden hierin: 1. team teaching 2. observatie en feedback (reactie van de omgeving als basis voor verder

handelen en dialoog)

3. actieonderzoek (onderzoek met het expliciete doel om verschijnselen te begrijpen waardoor praktische problemen worden opgelost)

4. mentoring (iemand die helpt met leren) 5. gezamenlijk lesmateriaal plannen, ontwerpen en evalueren. Van Wessum (1997) stelt in haar onderzoek echter vast dat deze sterke vormen van collegiaal leren weinig voorkomen in het onderwijs. Daar wijst zij een aantal mogelijke verklaringen voor aan, die in de volgende paragrafen verder worden uitgewerkt. De oorzaak van het weinig voorkomen van sterke vormen van samenwerking wordt gelegd bij: - de schoolcultuur (paragraaf 4.4.1) - de aansturing van samenwerking (paragraaf 4.4.2) - de individuele houding tegenover samenwerking (paragraaf 4.4.3). Deze drie invalshoeken worden in de volgende drie paragrafen uitgewerkt, te beginnen met cultuur.

§ 4.4.1 Cultuur, samenwerking en professionalisering Binnen onderzoek waarbij een meer culturele benadering wordt gebruikt (Van Wessum, 1997), wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen scholen waar een samenwerkingscultuur (scholen met samenwerking en gedeelde besluitvorming) voorkomt en scholen waar een meer individuele cultuur heerst. Een school met een samenwerkingscultuur zal waarschijnlijk meer open staan en waarde hechten aan werkplekcondities die gunstig zijn voor de professionele ontwikkeling van leraren, dan een school met een individualistische cultuur. Werkplekcondities die gunstig zijn voor de professionele ontwikkeling van leraren, zijn: - respect van andere betrokkenen - participatie in besluitvorming - regelmatig stimulerende interacties - mogelijkheid om met kennis en vaardigheden te experimenteren - tijd en ruimte voor uitoefening van het werk. Wanneer de schoolcultuur bovenstaande kenmerken omvat, draagt dit bij aan de deskundigheidsbevordering voor ict. Schoolcultuur wordt gedefinieerd als onbewuste, vanzelfsprekende opvattingen over dat wat door leden van de school als fundamenteel juist wordt beschouwd. Deze vooronderstellingen beïnvloeden de waarden die door leden van de school worden gedeeld. Ze zullen voor een belangrijk deel bepalend zijn voor de rol die leerkrachten aan het onderwijs toeschrijven en de wijze waarop zij hun onderwijs vormgeven. Volgens Schein (Maslowski, 2000) heeft schoolcultuur betrekking op een bepaald patroon van gemeenschappelijke vooronderstellingen, waarden en normen. Leden van een school ontwikkelen een gezamenlijke waarden en normensysteem, dat betekenis geeft aan hun handelen. Dit handelen wordt na

verloop van tijd vanzelfsprekend: leden zijn het zich niet langer bewust. Dit ‘gemeenschappelijk referentiekader’ zorgt ervoor dat leerkrachten op min of meer dezelfde manier problemen of veranderingen in de omgeving zullen reageren. Zoals bijvoorbeeld de omgang met onderwijsinnovaties. Het betek ent echter niet dat iedereen binnen een school dezelfde normen en waarden draagt. De gemeenschappelijkheid die op een school bestaat, verbindt een groep leerkrachten en geeft haar een eigen identiteit. Schoolcultuur wordt vaak een centrale factor genoemd in de wijze waarop er binnen scholen met professionalisering wordt omgegaan. Bijvoorbeeld in de manier waarop er gedacht wordt over bijscholing. Een goede communicatie en samenwerking tussen leerkrachten wordt gezien als voorwaarde van een professionele cultuur (Maslowski, 2000). Kollias (2002) geeft echter aan dat de cultuur van de meeste scholen en de klassen daarbinnen geen ruimte of mogelijkheden biedt voor het uitwisselen en vormen van kennis. Leraren hebben hierin weinig tijd om te reflecteren op hun praktijk, om te discussiëren en om dingen uit te proberen. Leithwood (Krüger, 2000) geeft aan dat in een traditionele schoolcultuur een leraren minder gestimuleerd worden tot het ontwikkelen van zichzelf. Bijdrage van samenwerkende schoolcultuur aan professionalisering van leraren Uit een groot aantal andere onderzoeken blijkt vervolgens dat de relatie tussen leraren kritisch is voor de invoering van veranderingen in het onderwijs (Fullan, 1991; Hopkins e.a., 1994). Empirisch onderzoek ondersteunt de gedachte dat samenwerking de verdere professionalisering van leerkrachten kan stimuleren. Volgens Staessens (Maslowski, 2000) ondersteunen samenwerkingsculturen de ontwikkeling van leerkrachten door gezamenlijk werk, wederzijdse ondersteuning en een brede overeenstemming in onderwijswaarden. Aldus stelt cultuur leraren in staat problemen met andere leraren te bespreken, terwijl samenwerking leidt tot de bewustwording van waarden en normen waardoor er overeenstemming kan ontstaan. Hierbij moet echter wel een kanttekening worden geplaatst. De mate waarin een samenwerkende schoolcultuur ook daadwerkelijk leidt tot een grotere professionaliteit onder leraren, is een tekortkoming in het tot op heden verrichte onderzoek naar lerende culturen van leraren Maslowski (2000). De opvatting van problemen is een belangrijke drijfveer om contact te zoeken met elkaar. Waar een grotere overeenstemming is tussen leraren, wordt er meer samengewerkt, wordt een groter aantal activiteiten van leraren geconstateerd en tonen leerkrachten een sterkere betrokkenheid bij het samenwerkingsproces. Er wordt in de literatuur vaak gesproken over een cultuur van samenwerking. Schein (1990geeft in dit verband aan dat het delen van een geschiedenis hiervoor essentieel is. Een samenwerkende cultuur ontstaat wanneer mensen gedurende een bepaalde periode leren hoe zij als groep bepaalde problemen oplossen. Wanneer deze gezamenlijke geschiedenis kort is, dan moeten de ervaringen een zekere mate van intensiteit hebben gehad. Bij een langdurig samenzijn zal er een hechte kern van mensen moeten bestaan(Maslowsli, 2000).

Uit het onderzoek van Kruse, Louis en Bryk (1995) blijkt dat schoolteams meer succesvol lijken te functioneren wanneer de leden een gedeelde cultuur hebben en wanneer deze cultuur samenwerking stimuleert. Zij geven de volgende karakteristieken van samenwerkende culturen: - kritische elementen van schoolgemeenschappen: ruimte maken voor reflectieve

dialoog, praktijk van lesgeven uit isolement halen, focus is op leren van de leerling, samenwerking en gedeelde normen en waarden

- structurele voorwaarden: ruimte voor ontmoeting en discussie, fysieke nabijheid, interafhankelijke leerrollen, communicatieve structuren, docentempowerment

- sociale en menselijke factoren: openheid voor verbetering, vertrouwen en respect, cognitieve en op vaardigheden gebaseerd onderwijs, ondersteunende leiderschap, socialisering van leraren.

Kortom, op basis van verschillend onderzoek, zijn er indicaties dat in scholen waar een cultuur van samenwerking heerst en er een open cultuur bestaat, leraren eerder open zullen staan voor ‘leren’. Scholen die beter samenwerken zouden daarnaast een grotere capaciteit hebben om veranderingen te leiden. Maar ook hier is volgens Maslowski (2000) echter nog niet voldoende empirische onderbouwing voor.

§ 4.4.2 Samenwerking en aansturing Vanuit een politiek perspectief is het volgens Van Wessum (1997) belangrijk om na te gaan wie de samenwerking in gang heeft gezet en op welke manier dit is gebeurd. Er zijn hierbinnen twee vormen te onderscheiden. De eerste vorm betreft een vorm van collegialiteit die door het management is aangestuurd; het management creëert structuren waarin er van leraren verwacht wordt met elkaar samen te werken. In de tweede vorm is er meer sprake van interactie waarbij de leider uitgaat van de wil tot samenwerking van leraren en ze de ruimte geeft om hier over mee te denken en bij te dragen aan de vormgeving ervan. De leider is dus bereid om zijn zeggenschap te delen met het team of de betrokkenen. In veel onderzoek wordt de rol van de leraar als motor in onderwijsveranderingen benadrukt. De benaming ‘change agent’ verwijst naar het belang van een actieve deelname van leraren in onderwijsvernieuwingen. Een change agent is een persoon die als het ware de andere personen begeleidt in het innovatieproces. Daarnaast wordt er ook gesproken over ‘kennisactivisten’. Kennisactivisten zetten de kennisontwikkeling in gang, coördineren het en zorgen dat er een visie ontwikkeld wordt. Zij zijn betrokken met de verschillende onderdelen van de gemeenschap. Kennisactivisten zijn onmisbaar voor een verspreiding van de kennis en het in gang stellen van het delen van ict-kennis onder leraren (Krogh, 2000). Een goed sociaal contact draagt bij aan de aansturing. De Onderwijsraad spreekt van een ‘positieve bindende cultuur’ waarmee ze het versterken van de professionele en sociale contacten en steun tussen collega’s bedoelt

(Onderwijsraad, 2002). Ook ondersteuning van ‘leiders’ versterkt het contact. De steun die men van elkaar ondervindt, wordt door Maassen (Onderwijsraad, 2002) in vijf soorten onderverdeeld: 1. emotionele steun (uitingen van vertouwen en acceptatie) 2. instrumentele steun (directe praktische hulp in de vorm van goederen en

diensten) 3. informatieve steun (uitwisselen van ervaringen en adviezen) 4. waarderingssteun (geven van info die bijdraagt het waarderen van zichzelf

en werk) 5. steun door kameraadschap (gesprekken gekenmerkt door plezier en

gezelligheid). Tenslotte wordt benadrukt dat alle leraren die betrokken zijn bij de implementatie van ict een actieve rol moeten krijgen bij de invoering ervan: samen actief op zoek gaan naar manieren om de toepassing van ict te realiseren. Echter, veel scholen werken geïsoleerd van elkaar en er ontstaat amper spontane samenwerking. Een (project)leider zal hierop toe moeten zien (Barajas, 2002).

§ 4.4.3 Samenwerking en een onafhankelijke opstelling van de leraar Vanuit een individuele invalshoek tenslotte, wordt volgens Van Wessum (1997) uitgegaan van de motieven om niet samen te werken: leraren gaan geen samenwerking aan omdat ze onvoldoende vertrouwen hebben in hun eigen bekwaamheden als leraar. Deze op zichzelf gerichte opstelling van de leraar wordt gezien als een belemmering voor de professionele ontwikkeling van leraren. Dit individualisme wordt echter ook verklaard vanuit keuzes die leraren maken in hun omgeving, dus vanuit efficiencyoverwegingen wordt er soms niet samengewerkt (Hargreaves, 1993). Dan wordt een meer interactionistisch perspectief gehanteerd, dat het individu ziet als handelend in zijn omgeving. De drie typen isolatie die op basis hiervan kunnen worden onderscheiden, zijn: 1. gedwongen isolatie: er is geen tijd of ruimte om samen te werken door de

organisatie van de school 2. isolatie als strategie: door ervaren werkdruk trekt men zich terug in de klas,

samenwerking wordt voor individueel verklaard 3. isolatie als keuze: een leraar zal een kosten-baten afweging maken om al dan

niet samen te werken. Deze keuze is situationeel bepaald. Hieruit kan worden afgeleid dat gelegenheid om samen te werken en het meewerken aan de invulling van deze tijd en ruimte, bijdragen aan een open en actieve houding in de samenwerking.

§ 4.5 Samenwerking en de schoolorganisatie Er zijn veel vormen van leermogelijkheden in een informele context. Sommige leraren zijn betrokken in kleine werkgroepen rondom thema’s, anderen in teamteaching als context voor het samen reflecteren op het eigen onderwijs of bij activiteiten als het selecteren van software. De school levert een belangrijke bijdrage aan het vormgeven van een context waarin het mogelijk wordt voor leraren om op een informele wijze ict-kennis en -vaardigheden op te doen. De organisatie van de school zou in de juiste condities moeten voorzien om innovaties te ondersteunen. Scholen zouden zowel de individuele leraar als het schoolteam moeten ondersteunen door tijd en ruimte te geven om te reflecteren, om elkaar op te zoeken en met anderen ook buiten de school samen te werken (Barajas, 2000). De organisatie van de school kan volgens Van Eekelen (2000) bijdragen aan het ontstaan van activiteiten en informele leersituaties door de volgende condities te bieden en te stimuleren: - tijd en ruimte voor ontmoeting en gesprek - fysieke nabijheid van anderen - onderling afhankelijke leerrollen - goede communicatieve voorzieningen - inspraak van leraren - bepaalde mate van vrijheid van de school Van de school wordt daarom verwacht om een leeromgeving te creëren die de professionele ontwikkeling mogelijk maakt (Van Eekelen, 2000) en die de motivatie en betrokkenheid van leraren bij elkaar en bij ict vergroot. Dat kan voor een belangrijk deel door de aanwezigheid van voldoende ruimte voor interactie en activiteiten voor leraren. Cultureel gezien zou er volgens haar de volgende situatie moeten bestaan: - ondersteunend bestuur - verhouding van respect en vertrouwen - een open houding tegenover vernieuwingen. Hiertoe wordt tevens toegang tot expertise gerekend, van zowel binnen als buiten de school (Van Eekelen 2000).

§ 4.6 Slotparagraaf Informeel leren betreft niet-opleidingsgestuurd leren. Voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden, is het van belang dat de school ondersteuning en ruimte levert waarin leraren kunnen samenwerken, experimenteren en reflecteren. Samenwerking vormt een middel om samen met anderen nodige competenties te verwerven en het biedt daarbij een vorm van sociale ondersteuning. Samenwerking kan bijdragen aan deskundigheidsbevordering, maar is niet per definitie een garantie voor succes. Een samenwerkende cultuur wordt veelal als bevorderend gezien voor de professionele ontwikkeling van leraren. Leraren gebruiken de kennis van elkaar en ondervinden steun van collega’s op zowel emotioneel vlak als informatief

gebied. Kenmerkend voor een samenwerkende cultuur in het onderwijs zijn ruimte voor ontmoeting en interactie, communicatieve structuren, vertrouwen, ondersteunend leiderschap en een gedeelde opvatting van problemen. Het ontstaan van een cultuur van samenwerking wordt bedreigd door de neiging van leraren hun eigen rol te isoleren van anderen doordat er geen mogelijkheid is om samen te werken of vanuit een zorgvuldige afweging wat samenwerking oplevert. Tijd en ruimte voor ontmoeting en gesprek en inspraak van leraren bij het vormgeven van de ruimte waarin samenwerking op onderwijskundig ict-gebied plaatsvindt, kunnen deze bedreiging wegnemen. Een samenwerkende cultuur zal er dan aan bijdragen dat de praktijk van het lesgeven minder op zichzelf staat.

5 Samenwerking tussen scholen Uit veel onderzoek blijkt dat samenwerking een belangrijke bijdrage levert aan deskundigheidsbevordering. Ook de ruimere context van de school wordt gezien als een instrument voor een duurzame en doeltreffende integratie van ict in scholen. Zoals in de vorige hoofdstukken ter sprake is gekomen, draagt samenwerking met anderen niet vanzelfsprekend bij aan deskundigheidsbevordering. Er zijn hierop veel sociale en culturele factoren van invloed. In dit hoofdstuk worden manieren beschreven voor de inrichting van een situatie voor informeel leren, waarbij verschillende scholen met elkaar samenwerken. Het organiseren van groepen van scholen in samenwerkingsverbanden biedt mogelijk meer voordelen voor de uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden tussen leraren. In het bijzonder wordt er ingegaan op netwerken van scholen waarbinnen een professionele gemeenschap kan ontstaan als een schooloverstijgende context voor leraren om kennis en ervaringen te delen.

§ 5.1 Netwerken Samenwerking tussen scholen kan georganiseerd worden in de vorm van een netwerk. Een netwerk is een formeel samenwerkingsverband tussen personen en/of tijdelijke organisaties, gericht op belangenbehartiging en/of profiteren van elkaars expertise. (Moonen, 2000). Het bestaat uit relaties die betrokkenen zowel met elkaar als met de organisatie verbindt, omdat zij daarvan profijt verwachten. In het onderwijs zijn drie niveaus van netwerken te onderscheiden: - netwerken in scholen - netwerken tussen scholen - netwerken van netwerken (Jackson, 2002). Binnen de context van dit onderzoek is vooral het tweede niveau interessant waar scholen met elkaar een netwerk vormen voor het verwezenlijken van ict-onderwijsdoelstellingen. Netwerken in het onderwijs voor ict dragen bij aan de vorming van ict-kennis en het delen ervan met anderen (samenwerkende leraren). Netwerken kunnen een belangrijke structuur vormen voor het stimuleren van onderwijsinnovaties door ict en de overdracht van kennis:

- het dient als middel voor onderwijsverbetering en als middel voor

deskundigheidsbevordering van leraren en leiders, organisatie leren en school-school leren;

- als mogelijkheid voor kenniscreatie en kennisuitwisseling waar allen die in het netwerk betrokken zijn aan bijdragen (Jackson, 2002).

Kennisuitwisseling en kennisontwikkeling zijn dan ook belangrijke redenen voor scholen om samenwerking te zoeken met andere scholen in een zogenaamd netwerk of samenwerkingsverband, dat een context biedt voor informeel leren als bijdrage voor het inzetten van ict in het onderwijs.

§ 5.2 Bovenschoolse samenwerking voor uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden Galesloot en Bollen (1995) geven weer dat samenwerkingsverbanden een efficiënter gebruik van middelen mogelijk maken. Samenwerkingsverbanden bieden meer ruimte tot het uitwisselen van ideeën en ervaringen dan scholen alleen. Er wordt van elkaar geleerd. Daarnaast kunnen leraren in de gelegenheid worden gesteld om te leren van ervaringen van leraren die in min of meer dezelfde situatie verkeren. En tenslotte zorgt samenwerking niet in de minste plaats voor een (snelle) uitbreiding van vernieuwende inzichten en innovatieve mogelijkheden. Dat kan ertoe bijdragen dat deelnemers aan de samenwerking niet ieder opnieuw het wiel hoeven uit te vinden. Samenwerking zal een bijdrage kunnen leveren aan de verspreiding van kennis en expertise, maar biedt daarnaast mogelijkheid tot de creatie van nieuwe kennis en expertise. Een samenwerkingsverband draagt niet vanzelfsprekend bij aan kennisontwikkeling en verspreiding. Onderstaande punten worden door Jackson (2002) onderscheiden als kenmerken van ‘goede’ samenwerkingsverbanden tussen leraren en scholen die samen met elkaar en voor elkaar kennis en vaardigheden uitwisselen. ‘Goed’ wil zeggen dat de elementen bijdragen aan kennisuitwisseling: - gerichtheid op verspreiding van good practice, van kennis en ervaringen met

effectieve, maar ook minder effectieve toepassingen van ict in de klas; - zich concentreren op het hoofddoel van onderwijs en in het bijzonder

bijdragen aan en het in standhouden van interactie over lesgeven en leren; - de vaardigheden aanmoedigen van leraren, leiders en andere betrokkenen, al

dan niet in de rol van change agent; - aandacht hebben voor het vormgeven van voortdurende schoolverbetering

door het vormgeven van professionele gemeenschappen in en tussen scholen; - het nastreven van doelen niet losmaken van het geven van ondersteuning. Het wijst erop dat een scholennetwerk in belangrijke mate bij kan dragen aan kennisuitwisseling, mits er daar ook expliciet aandacht aan wordt besteed. De vormgeving van een scholennetwerk voor kennisuitwisseling wordt zo een ingewikkeld proces waarbij ook meer sociaal-culturele factoren een rol spelen. Wanneer er rekening wordt gehouden met de inzichten die de literatuur heeft

opgeleverd over informeel leren, zijn bij de vormgeving van een scholennetwerk de volgende elementen van belang: - de mate waarin leraren al gewend zijn om samen te werken - de communicatiemogelijkheden die het scholennetwerk biedt - weerstand en terughoudendheid bij leraren - de mate van onderlinge afhankelijkheid tussen leraren op school en tussen

scholen - de mate waarin leraren op hun eigen situatie zijn gericht en in hoeverre het

isolationisme een bewuste eigen keuze is geweest - de ervaren werkdruk en tijdsbeperkingen van leraren. Het is vervolgens essentieel dat het netwerk een ondersteunende omgeving voor leraren biedt, door: - ondersteuning in de vorm van advies - voldoende communicatiemogelijkheden en gelegenheid tot ontmoeting - betrokken leiderschap, in de vorm van stimulering en motivering - een situatie van openheid en vertrouwen. Hierbij sluit een viertal factoren aan die Leenheer (2000) presenteert als bijdragend aan een succesvol netwerk van scholen. Deze factoren zijn: - deelnemers moeten het gevoel hebben dat het hun netwerk is; - er moet een evenwicht ontstaan tussen halen en brengen; - uitwisseling moet gekoppeld worden aan activiteiten voor collegiaal leren

(dus niet vrijblijvend informatie uitwisselen wat er bij elkaar op school gebeurt);

- opbrengsten worden vertaald naar de school. Deze factoren dragen bij aan de verspreiding van kennis waardoor de traditionele isolatie van scholen wordt overstegen en er een cultuur van kennis delen kan ontstaan.

§ 5.3 Professionele gemeenschap Het begrip ‘gemeenschap’ wordt veelal geassocieerd met het gevoel van toebehoren aan iets. Er kan op de onderstaande drie manieren naar gemeenschap worden gekeken: - plaats; in geografische termen begrepen - interesse; factoren als oriëntatie, idee of mening - verbondenheid; betrokkenheid tot idee, plaats of groep (Smith, 1999). Plaats, interesse en verbondenheid zijn geen van elkaar gescheiden variabelen: ze zijn met elkaar verbonden; kunnen in elkaar overlopen en elkaar versterken. Professionele samenwerking vervolgens, heeft volgens Berg en Vandenberghe (1995) betrekking op de bereidheid van leraren om met anderen over hun manier van lesgeven van gedachten te wisselen en elkaar te ondersteunen bij mogelijke problemen op het werk. De sociale omgeving van de leraar wordt als substantieel gezien. Een professionele gemeenschap kan een goed uitgangspunt vormen voor samenwerking die bijdraagt aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden.

Er wordt gesproken over professionele gemeenschap of een ‘community of practice’ wanneer personen uit een bepaalde beroepsgroep deelnemen aan samenwerkingsactiviteiten. In deze samenwerkingsactiviteiten delen zij hun ideeën over wat zij weten en doen, en wat dat betekent voor zichzelf en voor de gemeenschap waar zij deel van uitmaken. Een professionele gemeenschap bevat zodoende een enorme hoeveelheid praktijkkennis over ict die sturend is voor de praktijk en deel uit maakt van een onderwijsgemeenschap (Foray, 2002). In zo’n gemeenschap van lerenden is opdoen van ict-kennis en -vaardigheden een proces dat plaatsvindt door gesprekken en overleggen. Een professionele gemeenschap maakt het volgens Little (1993) voor leraren mogelijk om te communiceren en samen te werken met collega’s om hun kennis over het lesgeven en de lesinhoud te verdiepen, en daarnaast om ook zelf sturing te geven aan de veranderingen in het onderwijs. Dit idee van een professionele gemeenschap van lerende onderwijsbetrokkenen, bleek in een onderzoek onder Canadese leraren (Granger, 2002 ) vooral efectief door: 1. collegiale ondersteuning 2. samenwerking door betrokkenheid bij het leren van de ander 3. aanmoediging vanuit schoolbestuurders. De betekenis van collegiale gesprekken en betrokkenheid bij het leerproces van anderen werd bevorderd door het ervaren van een stimulerende ondersteuning van het schoolbestuur. Het schoolbestuur droeg bij aan het ontstaan van een sfeer van gedeelde betrokkenheid waarin de onderwijsinnovatie plaatsvond. Ondanks de veelzijdigheid aan cursussen die op grote schaal aangeboden worden door de onderwijsinstellingen, gaven respondenten aan dat vooral informele situaties (zoals in de wandelgang) voor hen waardevol zijn om de kennis op te doen. Het gaat hier om het leren van praktische kennis en vaardigheden. Het leren door samenwerking bleek de grootste invloed op uitoefening van het leraarschap te hebben. Deze samenwerking gaat ook verder dan enkel het zich eigen maken van vaardigheden. Het uitwisselen van kennis en ideeën over wat de betekenis is van ict, waarom het moet worden toegepast, om welke reden en op welke manier. In een professionele gemeenschap die ondersteunend is voor het delen van ict-kennis en vaardigheden, wordt ict gezien als een middel ter verbetering van het onderwijs. Verder wordt er een context geboden voor het informeel leren waarin leraren zelf de mogelijkheid krijgen om dit samen vorm te geven. Er is een collegiale cultuur die wordt bevorderd en samenwerking daarbinnen wordt gestimuleerd. Kruse (1995) benadrukt nog dat: 1. het delen van normen en waarden; 2. ruimte voor een reflectieve dialoog; en 3. open gesprekken over de praktijksituatie kenmerken zijn voor een professionele gemeenschap die bijdraagt aan kennisuitwisseling. Juist het functioneren in een professionele gemeenschap geeft leraren een gevoel van ‘ownership’ en veiligheid, wat essentieel is voor het lastige proces van het veranderen van de manier van lesgeven (Lieberman, 1992).

Eerder is in het tweede hoofdstuk gebleken dat deze betrokkenheid belangrijk is voor het succesvol realiseren van onderwijsinnovaties.

§ 5.4 Bovenschoolse samenwerking voor ict In Nederland wordt al op een groot aantal plaatsen tussen scholen samengewerkt op het vlak van ict. Door te kiezen voor bovenschoolse samenwerking kunnen scholen elkaar bij de implementatie van ict steunen en kennis en ervaringen uitwisselen. Op basis van onderlinge uitwisseling van kennis en ervaringen wordt er meer kennis en expertise opgebouwd. Het moet daarbij wel draaien om vraaggestuurde bovenschoolse samenwerking (Stichting Ict op School, 2001b). In een recent onderzoek dat verricht is naar samenwerking voor ict in het basisonderwijs (Oberon, 2003), is een aantal kenmerken vastgesteld van samenwerkingsverbanden. Daaruit blijkt dat samenwerking op het gebied van ict een relatief recente ontwikkeling is. Ruim driekwart van de bij de onderwijs-begeleidingsdiensten bekende samenwerkingsverbanden is opgericht na 2000. Dat betekent dat, landelijk gezien, meer dan de helft van de scholen samenwerkt op ict-gebied. In totaal blijkt uit het onderzoek 45% van de basisscholen in Nederland samen te werken binnen een samenwerkingsverband. Samenwerkingsverbanden zijn er voor en door scholen. Partijen als onderwijsbegeleidingsdiensten, gemeenten, het bedrijfsleven, Pabo’s en ROC’s worden regelmatig betrokken in het samenwerkingsverband.

§ 5.4.1 Volume en bereik Er is vastgesteld dat driekwart van de samenwerkingsverbanden bestaat uit 5 tot 20 scholen; bij een kwart ervan gaat het om een groter aantal. 55% van de samenwerkingsverbanden is werkzaam binnen een gemeente; iets minder dan de helft van het totaal bereikt meerdere gemeenten.

§ 5.4.2 Denominatie Bijna de helft van de samenwerkingsverbanden betreft een combinatie van twee of meerdere denominaties; in eenzesde van het totaal werken basisscholen samen binnen de eigen denominatie.

§ 5.4.3 Oriëntatie op kennis 84% Van de samenwerkingsverbanden geeft aan dat het delen en ontwikkelen van kennis over de toepassing van ict in het onderwijs een belangrijk aandachtspunt is van de samenwerking. Het faciliteren van interacties tussen de scholen waarin men ervaringen uit kan wisselen, wordt door de samenwerkingsverbanden belangrijk gevonden.

§ 5.5 Slotparagraaf Het laatste hoofdstuk heeft meer inzicht gegeven in de bijdrage van samenwerking tussenscholen als een mogelijkheid om een ruimere context te bieden voor het verkrijgen van ict-kennis en –vaardigheden van leraren. Samenwerking tussen scholen maakt het voor leraren mogelijk om met meer collega’s ervaringen over het toepassen van ict in het onderwijs te delen. In een samenwerkingsverband worden grenzen van scholen overschreden, waardoor leraren eerder in contact kunnen komen met collega’s met gelijke behoeftes of met de benodigde kennis. Het is daarbij duidelijk geworden dat onderstaande factoren een belangrijke bijdragen leveren aan het delen van kennis en ervaringen in een samenwerkingsverband voor ict: - actieve en betrokken deelnemers; - onderling en wederzijds vertrouwen tussen leraren; - aanmoediging tot deelname aan het samenwerkingsverband. In hoeverre deze factoren ook een rol spelen in samenwerkingsverbanden voor ict in het basisonderwijs, is niet bekend.

§ 5.6 Conclusies theoretisch kader over de mogelijkheden voor het verkrijgen van ict-kennis en –vaardigheden in samenwerkings-verbanden in het basisonderwijs In de voorgaande hoofdstukken is bekeken wat er vanuit de invalshoeken van onderwijsinnovaties, deskundigheidsbevordering, kennisontwikkeling en informeel leren bekend is over de bijdrage van samenwerking aan deskundigheidbevordering van leraren. De sociaal-culturele factoren die bijdragen aan een praktijksituatie waarin kennisuitwisseling in samenwerking kan ontstaan, worden hieronder omwille van overzichtelijkheid samengevat onder de noemers communicatie, cultuur en leiderschap. Communicatie - ruimte voor interactie over lesgeven en leren met ict - kennis en ervaringen verspreiden door voorbeelden te laten zien - herkenning vinden door delen van opvattingen - aansluiten van activiteiten bij behoefte van leraren Cultuur - weerstand en terughoudendheid bij leraren (sterke mate werkt belemmerend) - onderlinge afhankelijkheid tussen leraren en gemeenschappelijkheid (sterke

mate werkt bevorderend) - isolationisme: mate waarin leraren op hun eigen klas zijn gericht (sterke

mate werkt belemmerend) - ervaren steun als bijdrage aan sterke sociale contacten en stimulerend voor

samenwerking - vertrouwen en openheid (bestaan samenwerkingscultuur)

Leiderschap - aanmoedigen en stimuleren van samenwerking en betrokkenheid bij

samenwerkingsverband - geven van praktische ondersteuning - tonen van initiatieven, aanwezigheid van trekker(s) - toegang tot ondersteuning en advies

6 Opzet en uitvoering praktijk onderzoek

Dit hoofdstuk bevat een beschrijving van de gebruikte onderzoeksmethode Daarbij komen aan bod de vraagstelling, de instrumenten en verantwoording van keuzes. Het hoofdstuk sluit af met een toelichting op centrale begrippen.

§ 6.1 Probleemstelling

§ 6.1.1 Doelstelling De doelstelling van dit praktijkonderzoek is het verkrijgen van inzicht en kennis over sociaal-culturele factoren die binnen samenwerkingsverbanden een rol spelen bij het verwerven van competenties (van leraren) voor een didactisch gebruik van ict in het primair onderwijs.

§ 6.1.2 Vraagstelling Om de doelstelling te realiseren, is de volgende vraagstelling geformuleerd: Welke factoren binnen samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs leveren een bijdrage aan de deskundigheidsbevordering van leraren voor een didactisch gebruik van ict? De vraagstelling is opgedeeld in onderstaande onderzoeksvragen 1. Welke inzichten biedt de literatuur over de bijdrage van samenwerking aan

de deskundigheidsbevordering van leraren? 2. Welke activiteiten met betrekking tot deskundigheidsbevordering op het

gebied van ict vinden er binnen samenwerkingsverbanden plaats? 3. Welke activiteiten of voorzieningen binnen samenwerkingsverbanden

leveren volgens leraren een bijdrage aan de verwerving van ict-competenties? 4. Welke sociaal-culturele factoren ervaren leraren daarbij van invloed? 5. Hoe ondervinden coördinatoren van een samenwerkingsverband dat

samenwerking bijdraagt aan de ontwikkeling van ict-competenties bij leraren?

6. Welke sociaal-culturele factoren spelen hierbij een rol volgens coördinatoren van samenwerkingsverbanden?

§ 6.2 Type onderzoek Het type onderzoek waarvan gebruik gemaakt wordt, is exploratief. Middels exploratief onderzoek wordt er meer duidelijkheid verkregen in de te onderzoeken objecten. Deze vorm van onderzoek wordt dan ook toegepast wanneer er nog weinig kennis of praktische oplossingen omtrent een probleem bestaan of als beschikbare oplossingen onbevredigend zijn (Baarda, 1998). Het doel van exploratief onderzoek is primair het ontdekken van relevante variabelen en hun onderlinge samenhang in relatie tot het object van onderzoek. Dit type onderzoek wordt ook wel aangeduid met hypothese genererend onderzoek, zodat er gericht(er) vervolgonderzoek kan plaats vinden. Samenwerkingsverbanden voor ict in het onderwijs zijn een relatief nieuw verschijnsel waarnaar nog zeer weinig onderzoek is gedaan. Aangezien er ook nog weinig bekend is over de invloed van samenwerking op het verkrijgen van in het bijzonder ict-kennis en -vaardigheden van leraren, is het nodig om verkennend onderzoek hiernaar te verrichten.

§ 6.3 Methode van onderzoek

§ 6.3.1 Halfgestructureerd interview In het onderzoek is gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode, waarmee gegevens meer ‘in de diepte’ verzameld worden. Een kwalitatieve onderzoeksaanpak, die recht doet aan de sociale context en het referentiekader van de onderzochten, wordt hier als meest adequaat gezien om de vraagstelling te beantwoorden. De noodzaak van deskundigheidsbevordering van leraren voor een didactisch gebruik van ict, vloeit voort uit de onderwijsvernieuwing die door ict in gang is gezet. De betekenis die de betrokken leraar of schoolleider aan de feiten of situaties geeft en aan de onderscheiden factoren toekent, is derhalve van belang voor deskundigheidsbevordering in samenwerkingsverbanden. In onderzoek is aangetoond dat de interpretaties die personen aan de aard van onderwijsinnovaties geven, zeer bepalend zijn voor het welslagen van deze vernieuwingen. In dit onderzoek is er gekozen voor het afnemen van halfgestructureerde interviews. Aan de hand van verkennende gesprekken met adviseurs binnen Stichting Ict op School en betrokkenen in het basisonderwijs, is er een topiclijst vastgesteld. Deze topiclijst is gebruikt als geheugensteun tijdens het interview. De topiclijsten zijn toegesneden op de situatie van de coördinator van het samenwerkingsverband en op de leraar (bijlage 1 en 2). Doordat er geen strak interviewschema wordt aangehouden, heeft de geïnterviewde veel ruimte om te vertellen over zijn eigen ervaringen met samenwerkingverbanden in het onderwijs en het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Bovendien geven de halfgestructureerde interviews de onderzoeker de mogelijkheid om in te haken op informatie die relevant kan zijn voor de vraagstelling van het

onderzoek (Baarda, 1998). Deze manier van interviewen geeft ruimte voor het vinden van aspecten waarvan er nog geen informatie blijkt te zijn. Het doel van de interviews is het achterhalen van de houdingen, opvattingen en meningen van leraren over de bijdrage van sociale en culturele factoren die zij ervaren bij samenwerking voor het verkrijgen van kennis en vaardigheden voor het toepassen van ict. De gesprekken met de coördinatoren van het samenwerkingsverband zijn voornamelijk gericht op de verhouding tussen het samenwerkingsverband en het onderwijs op het gebied van ict-kennis en -vaardigheden.

§ 6.3.2 Verloop van de interviews De respondenten zijn in hun eigen werkomgeving geïnterviewd. Van ieder interview is met toestemming van de respondent een geluidsopname gemaakt. In het interview wordt aan de leraar gevraagd om te vertellen wat er bijdraagt aan de ontwikkeling van zijn/haar ict- kennis en -vaardigheden. Dat is voornamelijk gedaan aan de hand van door de respondent aangedragen situaties waarbij hij binnen zijn beroep in contact komt met collega’s en ict hiervan de reden is. Er is gesproken over: - contactmogelijkheden met collega’s binnen het samenwerkingsverband; - de inhoud en het verloop van deze mogelijkheden/bijeenkomsten waarin

kennisdeling plaatsvindt; - de waardering hiervan; en - de beïnvloedende factoren: wat noemt men wanneer er gesproken wordt

over zinvolle of minder nuttige aspecten van het uitwisselen van ict-kennis en -vaardigheden in het samenwerkingsverband?

Aan het einde van het interview wordt er een set van negen papieren kaartjes met daarop mogelijk relevante factoren aan de geïnterviewde voorgelegd. Verwacht wordt dat deze kaartjes de leraar prikkelen om te vertellen. Ze bieden daarnaast een visueel houvast en helpen gedachten te ordenen. Op de kaartjes staan factoren genoemd die mogelijk de (vorming van een) context beïnvloeden waarin informeel leren plaats kan vinden. Het zijn factoren die in de literatuurstudie naar voren zijn gekomen als belangrijk. Aan de respondent wordt gevraagd welke factoren zij herkennen als bevorderend of juist belemmerend voor het krijgen van ict-kennis of -vaardigheden in samenwerking. De leraar maakt keuzes en beargumenteert waarom hij bepaalde factoren wel van invloed acht en andere factoren niet of in meerdere of mindere mate. Op motivering van de keuze is doorgevraagd.

§ 6.4 Data-analyse De resultaten van de interviews zijn zogenoemde kwalitatieve gegevens. Deze zijn geanalyseerd met kwalitatieve methoden die bedoeld zijn voor verwerking van gegevens in tekst, beeld of geluid (papier, video- of audio). Er wordt geanalyseerd op de aard en eigenschappen (kwaliteiten) van de

onderzoeksverschijnselen. Een kwalitatief onderzoek betekent dat de onderzoeksresultaten op een beschrijvende manier zullen worden weergegeven. Om de opnamen van de interviews zo overzichtelijk mogelijk weer te geven en er zo goed mogelijk de potentieel belangrijke gegevens uit te halen, zijn de geluidsopnames volledig uitgewerkt in transcripten. Na de uitwerking zijn alle delen die betrekking hebben op het verkrijgen van ervaringskennis door samenwerking gemarkeerd. Vervolgens is bekeken met welke sociaal-culturele factoren deze fragmenten in verband kunnen worden gebracht en zijn daarmee gelabeld. Tenslotte zijn de interviews met elkaar vergeleken vanuit het theoretisch kader. Uit het theoretisch kader is een analysemodel voor de praktijk van samenwerkingsverbanden ontwikkeld. De in de literatuur onderscheiden factoren zijn daarin bij elkaar gebracht onder de noemers communicatie, cultuur en leiderschap. Het is behulpzaam bij het analyseren en het ordenen van relevante kenmerken. Op basis hiervan worden de interviews geanalyseerd om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Daarbij blijft is er wel ruimte voor aanvullingen van het model.

§ 6.5 Onderzoekseenheden Eenheden van het onderzoek zijn de personen, objecten of situaties waarover uitspraken worden gedaan. Eenheden in dit onderzoek zijn samenwerkingsverbanden en leraren. Kenmerken van de eenheden zijn de eigenschappen waarop zij verschillen. Daarop wordt hieronder ingegaan.

§ 6.5.1 Selectie samenwerkingsverbanden De onderzoekspopulatie bestaat uit twaalf personen, verspreid over drie samenwerkingsverbanden. Er zijn interviews afgenomen bij coördinatoren van samenwerkingsverbanden en leraren van basisscholen, die deel uitmaken van een samenwerkingsverband. De keuze van de samenwerkingsverbanden vond als volgt plaats. De selectie is gemaakt uit de gegevens van een telefonische NIPO enquête (NIPO, 2002) waaraan coördinatoren van 32 samenwerkingsverbanden mee hebben gewerkt. De keus van samenwerkingsverbanden wordt gemaakt op basis van de aan- en afwezigheid van de onderstaande zes activiteiten/voorzieningen waardoor leraren ict-kennis en –vaardigheden kunnen opdoen: 1. uitwisselen van gebruikerservaringen 2. werkgroepen voor leraren 3. gezamenlijke onderwijsprojecten 4. nieuwsbrief 5. intranet 6. lesobservaties.

Er werd verondersteld dat een groter aantal van de onderscheiden activiteiten kan duiden op het bestaan (ontstaan) van belangwekkende vormen van het delen van kennis binnen de samenwerkingsverbanden. Om deze reden zijn de drie te selecteren samenwerkingsverbanden gevarieerd op de aanwezigheid van (bovengenoemde) activiteiten en middelen die het samenwerkingsverband heeft: Daartoe zijn er scores aangebracht aan de zes activiteiten. De geselecteerde samenwerkingsverbanden scoorden respectievelijk het laagste, het hoogst en gemiddeld. Door samenwerkingsverbanden te selecteren op basis van de aan- of afwezigheid van deze kenmerken (zichtbaar in de totaalscore) werd verwacht een variatie aan te treffen in de mate van kennisuitwisseling die plaatsvindt in de samenwerkingsverbanden.

§ 6.5.2 Selectie respondenten Respondenten zijn de personen van wie de gegevens verzameld worden. Dat zijn in dit onderzoek: 1. leraren van basisscholen uit samenwerkingsverbanden (als een belangrijke

groep die in staat moet zijn ict te gebruiken) 2. coördinatoren van de samenwerkingsverbanden (als actief betrokken bij de

vormgeving en facilitering van kennisuitwisseling in samenwerkingsverbanden)

Na de keuze van drie samenwerkingsverbanden, zijn de coördinatoren schriftelijk op de hoogte gebracht en vervolgens telefonisch benaderd met het verzoek hun medewerking te verlenen aan dit onderzoek. Tevens is gevraagd mogelijke respondenten aan te dragen op basis van de volgende selectiecriteria. Drie leraren van verschillende scholen met elk een ander niveau van ict-gebruik: 1. oriënterend, weinig zicht op de mogelijkheden die ict biedt; 2. beginnend, DRO-vaardig en in de praktijk al wel eens bezig met ict; 3. gevorderd, redelijke ervaring, overzicht van de mogelijkheden die ict biedt en

van daaruit gericht keuzes maken. Deze keuze is niet gemaakt om leraren binnen samenwerkingsverbanden onderling te vergelijken. Dit onderscheid is gemaakt om er zeker van te zijn dat er variëteit is tussen de respondenten. Daarbij is er vanuit gegaan dat een ander niveau van ict-gebruik mogelijk leidt tot verschillende ideeën over wat er bijdraagt aan hun competentieontwikkeling. Verder geldt dat een samenwerkingsverband ondersteunend zou moeten zijn aan alle leraren ongeacht hun stadium van ict-gebruik. Een gevarieerde groep ‘gebruikers’ leidt dan tot een meer representatief beeld. De leraren zijn geselecteerd door de coördinator van het samenwerkingsverband, omdat deze op de hoogte is van personen op wie de samenwerking zich richt en een indruk heeft van de kennis en vaardigheden ten aan zien van het ict-gebruik van de geselecteerde leraren. Iedere leraar is vervolgens telefonisch benaderd. Na een korte uitleg van het

onderwerp van dit onderzoek en het gesprek, bleek iedereen bereid om mee te doen. Een schematisch overzicht van de gehanteerde selectiekenmerken voor zowel de samenwerkingsverbanden als de leraren is weergeven in tabel 6.1.

Swv en aanbod kennisuitwisselings-mogelijkheden

Niveau: oriënterend

Niveau: beginnend

Niveau: gevorderd

1 Swv /hoog: coördinator Leraar Leraar Leraar 2 Swv / midden: coördinator Leraar Leraar Leraar 3 Swv / laag: coördinator Leraar Leraar Leraar

? Tabel 6: Overzicht van selectiecriteria voor samenwerkingsverbanden en leraren

Bij de kennismaking met de leraar op het moment van het interview, bleek dat iedere leraar naast het lesgeven de rol van ict-er op zijn of haar basisschool vervulde. Leraren in een dubbelrol dus. Daarom wordt er in het vervolg gesproken over ict-ers (een meer gangbare benaming is ict-coördinator, maar vanwege de verwarring die dit op kan leveren met de typering coördinator van het samenwerkingsverband, wordt ict-er gehanteerd). In de onderzoeksresultaten wordt hierop teruggekomen.

§ 6.6 Geldigheid en betrouwbaarheid Er zijn drie zaken van invloed op de geldigheid van een onderzoek: de begripsvaliditeit, de interne validiteit en de externe validiteit. De validiteit van het onderzoek heeft te maken met het meten wat er beoogd wordt te meten: het vermijden van systematische fouten. Hieronder wordt toegelicht hoe de verschillende aspecten van validiteit betrekking hebben op dit onderzoek. Begripsvaliditeit duidt op het voorkomen van systematische fouten. Op basis van theorie moet zo nauwkeurig mogelijk worden nagegaan hoe een begrip met andere kenmerken samengaat. De combinatie van inhoudsanalyse, de analyse van bestaand materiaal en de gesprekken met experts, hebben een bijdrage geleverd aan de begripsvaliditeit. De interne validiteit heeft betrekking op de kwaliteit van de conclusies die uit het onderzoek worden getrokken. Bepalend hiervoor is de mate waarin de praktijksituatie die als uitgangspunt is genomen in tact is gelaten. Door met verschillende methoden, databronnen en theoretische perspectieven te werken, kan de onderzoekssituatie zo goed mogelijk worden weergegeven. De externe validiteit betreft de generaliseerbaarheid naar populaties of andere omstandigheden van de uitkomsten van dit onderzoek. Bij de keuze van samenwerkingsverbanden en van respondenten is geprobeerd om een zo groot mogelijke variatie nemen en zo representatief mogelijke groep van respondenten te verkrijgen. Omdat er slechts twaalf personen geïnterviewd worden, is de generaliseerbaarheid echter niet mogelijk.

Volgens Baarda (1998) kan de validiteit van het onderzoek bedreigd worden door sociaalwenselijke antwoorden. Mensen hebben over het algemeen de neiging om zich van hun goede kant te laten zien en een antwoord te geven waarvan zij denken dat het een goede indruk zal maken. Gezien het onderwerp is de kans op sociaalwenselijke antwoorden aanwezig. Echter door de anonimiteit die gewaarborgd wordt door zorgvuldige omgang met de interviews, is getracht de invloed van sociaalwenselijkheid te minimaliseren. Bij de betrouwbaarheid van het onderzoek tenslotte, gaat het om de vraag of een herhaling van het onderzoek tot dezelfde gegevens leidt. Bij een hoge betrouwbaarheid van het onderzoek is de kans op toevallige fouten kleiner. Door alle stappen van het onderzoek nauwkeurig te noteren en de begrippen en variabelen scherp te operationaliseren, is dit onderzoek in principe navolgbaar en herhaalbaar.

§ 6.7 Aanvaardbaarheid van het onderzoek Het onderzoek is ethisch aanvaardbaar. Het onderzoek betreft niet het verkrijgen van gevoelige, emotionele of zeer persoonlijke informatie. Er wordt informatie verzameld, verwerkt en geanalyseerd die geen schade (in welke vorm dan ook) kan veroorzaken bij de deelnemers van het onderzoek (Baarda, 1998). De medewerking aan dit onderzoek is vrijwillig. Ook wordt aan de respondenten duidelijk aangegeven hoe er met de verstrekte informatie zal worden omgegaan. Daarnaast worden de gegevens anoniem verwerkt.

§ 6.8 Relevantie van het onderzoek Deze paragraaf gaat in op de relevantie van het onderzoek vanuit wetenschappelijk en maatschappelijk perspectief.

§ 6.8.1 Wetenschappelijke relevantie Het onderzoek draagt bij aan kennisontwikkeling over de mogelijke beïnvloedende (sociaal-culturele) factoren van deskundigheidsbevordering voor ict in samenwerkingsverbanden voor ict. Het is daarbij een eerste aanzet tot het in kaart brengen van de bijdrage van samenwerkingsverbanden aan het verkrijgen van ict-kennis en –vaardigheden voor leraren.

§ 6.8.2 Maatschappelijke relevantie De maatschappelijke of praktische relevantie van dit onderzoek geeft aan door welke mensen of groepen de resultaten van dit onderzoek gebruikt zullen worden. De resultaten van dit onderzoek (het inzicht in de aspecten van samenwerking tussen scholen en leraren, die bijdragen aan deskundigheidsbevordering voor ict), maken het mogelijk om samenwerkingsverbanden een handreiking te bieden bij het vormgeven van

situaties en activiteiten die bijdragen aan de ict-kennis en -vaardigheden van leerkrachten.

§ 6.9 Operationalisering In deze paragraaf worden de belangrijkste begrippen die in de deelvragen (zie paragraaf 6.1) voorkomen omschreven en gedefinieerd. 1. deskundigheidsbevordering is het verwerven van kennis en vaardigheden van onderwijspersoneel die bijdragen aan een adequate inzet van ict in het primair onderwijs. Dit onderzoek richt zich op deskundigheidsbevordering van leraren voor het toepassen van ict in het basisonderwijs. In dit onderzoek wordt deskundigheidsbevordering toegespitst op informele activiteiten of situaties in het samenwerkingsverband, die een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van ict-kennis en -vaardigheden. Onder meer waarneembaar in de volgende activiteiten : 1. lessen op andere scholen bijwonen 2. zelf op onderzoek uitgaan 3. materialen uitproberen 4. experttijdschriften lezen 5. gezamenlijke onderwijsprojecten organiseren 6. aanwezig zijn bij ict-werkgroepen 7. uitwisselen van gebruikerservaringen 8. volgen van voorlichtingsbijeenkomsten en congressen) 9. intranet gebruiken 10. nieuwsbrief lezen 2. Met samenwerkingsverband wordt er in dit onderzoek verwezen naar een structuur waarin scholen met elkaar en mogelijk met nog andere partijen (zoals de gemeente) activiteiten ondernemen die bijdragen aan de integratie van ict in het onderwijs. 3. Met ict-competenties wordt verwezen naar de vaardigheden, kennis en kwaliteiten, die nodig zijn voor de onderwijskundige toepassing van ict. Deze kennis, vaardigheden en kwaliteiten kunnen zich nieuw ontwikkelen of voortkomen uit de overdracht van beschikbare kennis. 4. Het doel van dit onderzoek is het op zoek gaan naar en het maken van een eerste vaststelling en afbakening van sociaal-culturele factoren . Het zijn elementen van samenwerking die volgens leraren een rol spelen bij de kennisuitwisseling bij informeel leren in samenwerking en die betrekking hebben op de niet-formele kenmerken van de samenwerking. Het betreft hierbij juist niet de voorwaarden techniek, financiën, tijd en organisatie voor een samenwerking ten behoeve van de integratie van ict. Wel gaat het om factoren die betrekking hebben op cultuur, communicatie en leiderschap als aspecten van informele leersituaties in samenwerkingsverbanden voor ict.

5. Onder ervaringen worden de ondervindingen en belevenissen verstaan die leraren en coördinatoren van samenwerkingsverbanden hebben opgedaan met informeel leren in samenwerkingsverbanden voor ict.

7 Onderzoeksresultaten In dit hoofdstuk volgt de analyse van de (sociaal-culturele) factoren die een rol spelen bij deskundigheidsbevordering door informeel leren van leraren binnen samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs. De resultaten van de diepte-interviews worden beschrijvend weergegeven, met daarin citaten schuin gedrukt. Het nummer dat achter ieder citaat tussen haakjes staat vermeld, verwijst naar de betreffende respondent: in bijlage 3 is een overzicht opgenomen met een korte beschrijving van de respondenten. De resultaten zullen als volgt besproken worden. Ten eerste wordt er in paragraaf 7.1 ingegaan op de betekenis die het samenwerkingsverband heeft voor de ict-ers en de leraren uit het basisonderwijs.Vervolgens wordt in paragraaf 7.2 ingegaan op de bijdrage van samenwerkingsverbanden aan de deskundigheidsbevordering van leraren. Paragraaf 7.3 beschrijft de factoren die door de respondenten naar voren zijn gebracht. Daarbij wordt vooral aandacht besteed aan de sociaal-culturele factoren die volgens ict-ers en coördinatoren van het samenwerkingsverband van invloed zijn op kennisontwikkeling over ict en het handelen van leraren in de klas. Aan bod komen de volgende factoren: - communicatie (in paragraaf 7.3.1) - cultuur (in paragraaf 7.3.2) - leiderschap en sturing (in paragraaf 7.3.3) In paragraaf 7.4 wordt vanuit de analyse van de resultaten een antwoord gegeven op de vijf resterende onderzoeksvragen.

§ 7.1 Betekenis van het samenwerkingsverband voor betrokkenen In deze paragraaf komt het belang van samenwerking aan bod voor de invoering van ict vanuit het perspectief van de ict-er en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden. Zoals al eerder vermeld in het vorige hoofdstuk, is er met leraren gesproken die op hun eigen school de rol vervullen van ict-er; zij spreken dan ook vanuit deze rol en zullen in de resultaatbespreking als ict-er worden aangeduid.

§ 7.1.1 Praktische ondersteuning Het samenwerkingsverband heeft als doel het bieden van ondersteuning aan de ict-ers van de basisscholen. Zoals de coördinator van een samenwerkingsverband vertelt: “Wij van het samenwerkingsverband zijn ondersteunend aan de ict-er. Wij werken voor scholen en zijn van de scholen. Alles op ict gebied pakken we aan, met name technische zaken en installaties. We zijn dagelijks op scholen” [1]. Alle ict-ers ervaren de technische ondersteuning als een belangrijk voordeel van de samenwerking op ict-gebied. Deze technische hulp komt er in de praktijk onder meer op neer dat het samenwerkingsverband zorg draagt voor het functioneren van de hardware: het herstellen van storingen en het ondersteunen wanneer men problemen ondervindt met het netwerk of de computers. De ondersteuning moet het liefst wel meteen worden gegeven op het moment dat erom gevraagd wordt. Deze technische ondersteuning ontlast ict-ers en leraren waardoor zij hun tijd kunnen besteden aan het onderwijs. Uit de interviews blijkt dat de ict-ers de technische ondersteuning van scholen en leraren als belangrijkste opbrengst zien van bovenschoolse samenwerking ten behoeve van ict. Een ict-er typeert het samenwerkingsverband als: “Een netwerk op de scholen binnen ons bestuur. Het draagt bij aan nascholing en kan scholen verplichten” [3], een uitspraak die tekenend is voor het merendeel van de andere geïnterviewden. De bovenschoolse samenwerking waarbij scholen van verschillende schoolbesturen samenwerken voor ict, wordt door de ict-ers veelal geassocieerd met de aanleg van een gezamenlijk netwerk. Bij twee van de drie samenwerkingsverbanden waarbij de scholen van de ict-ers zijn aangesloten, zijn alle scholen verbonden met een gezamenlijk netwerk. In het derde samenwerkingsverband is men nu bezig met het aanleggen van een intern netwerk in alle deelnemende scholen en in een later stadium zullen alle scholen van dit betreffende samenwerkingsverband een gezamenlijk netwerk krijgen.

§ 7.1.2 Bijdrage aan betrokkenheid bij het integreren van ict Alle geïnterviewde ict-ers laten blijken dat juist de betrokkenheid op elkaar en op ict in meer of mindere mate door het samenwerkingsverband wordt verkregen. De mate waarin een leraar of ict-er zich betrokken voelt, zal een grote rol spelen bij samenwerking. Volgens van den Bergh en Vandenberghe (1981) zijn er bij iedere onderwijsvernieuwing zes fasen van betrokkenheid te onderscheiden (zie hoofdstuk 2.4), namelijk: - bewustwording (1); - van informatie (2); - eigen persoon (3); - consequentie (4); - samenwerking (5); en - herziening (6).

De ict-ers lijken vooral te passen in de fases 3, 4 en 5. Gevoelens van onzekerheid door de invoering van ict in de klas (fase 3) en aandacht voor de consequentie voor de invoering voor de leerlingen (fase 4) zijn onderwerpen die de ict-ers naar voren brengen. Hierbij ervaren zij het samenwerkingsverband als bijdragend aan het verminderen van onzekerheid. Bij twijfel doet men graag een beroep op de coördinator van het samenwerkingsverband. Daarnaast werkt het horen van wat andere scholen doen als een stimulans, want dan “sta je er niet alleen voor en verzandt het niet” [8], “word je enthousiast”, [10], “word je gestimuleerd om dingen op te sporen en kom je verder dan wanneer je alleen voor deze zaak zou staan” [8] en “wordt je twijfel weggenomen” [4]. Terwijl de aan samenwerking voorafgaande fases 1 tot en met 4 nog niet zijn afgerond, wordt er van de ict-ers al wel verwacht zich in de vijfde fase te bevinden, die van (betrokkenheid in de vorm van) samenwerking. Dit stadium van betrokkenheid is zichtbaar in het coördineren en samenwerken met anderen bij een onderwijskundige toepassing van ict binnen het samenwerkingsverband. De ict-ers geven aan dat de toegankelijkheid en bereikbaarheid van het samenwerkingsverband goed is. Er heerst een gevoel dat er echt wat voor hen gedaan wordt “Ik ken ze, ze zijn heel toegankelijk en zij ontlasten mij” [4]. De ict-ers verschillen van mening of het bestaan van een samenwerkingsverband bijdraagt aan het benaderen en beter leren kennen van elkáár. Het merendeel vindt dat de stap om anderen te leren kennen minder groot wordt door het gevoel dat men iets gemeenschappelijks heeft met andere scholen in het samenwerkingsverband. De aanleg van een gezamenlijk netwerk vervult hierin een belangrijke rol. Dit soort initiatieven in het samenwerkingsverband maken “het benaderen van collega’s van andere scholen wel gemakkelijker. Ook doordat je in alle scholen nu een soort uniformiteit ziet” [6] aldus een ict-er van een school die is aangesloten op een netwerk. Een ict-er bij wie nog geen netwerk in de school ligt, zegt: “Het netwerk is nog niet af waardoor de verbinding met andere scholen een beetje blijft liggen” [8]. Naast dit gezamenlijke netwerk wordt het volgen van op de praktijk toegepaste trainingen en cursussen genoemd als een belangrijk voordeel van het samenwerkingsverband voor de ict-er. Een deel van de ict-ers ervaart zeker wel een bijdrage van het samenwerkingsverband aan het contact met collega’s van andere scholen, maar maakt hier in de praktijk weinig gebruik van: de geïnterviewden geven aan dat men voldoende heeft aan de collega’s op de eigen school en verduidelijken hiermee de minder sterke betrokkenheid op collega’s van anderen.

§ 7.1.3 Betekenis samenwerkingsverband voor de leraar Ict-ers menen veel aan het samenwerkingsverband te hebben. Over het ontbreken van profijt voor leraren, zijn alle ict-ers het echter met elkaar eens: het samenwerkingsverband leeft niet bij leraren en is er niet voor leraren. Leraren (zonder de taak van ict-er) worden over het algemeen weinig betrokken bij het samenwerkingsverband. Soms worden er wel cursussen voor leraren aangeboden, gericht op ict-vaardigheden, een soort van naschools cursusaanbod.

Het merendeel geeft echter stellig aan dat de leraar geen contact heeft met het samenwerkingsverband. Als er al contact bestaat, is dat op eigen initiatief en verloopt het via de ict-er. Dat lijkt ook de bedoeling te zijn, volgens onder andere deze coördinator: “Ict-ers zijn eigenlijk de ondersteuners van de leerkrachten als het gaat om ict-onderwijs. We verwachten gewoon dat de ict-er weet wat de vraag is van de individuele leerkracht of de vraag van de school. Ict-ers moeten kijken wat voor behoefte er leeft op hun school en dat kunnen ze weer meenemen naar het ict-coördinatorenoverleg” [5]. Mede door dit uitgangspunt lijkt er amper aandacht te zijn voor het nadenken over en stimuleren van mogelijkheden waarin leraren van verschillende scholen elkaar kunnen treffen. De drie coördinatoren van de samenwerkingsverbanden vinden dit jammer, maar geven daarbij aan dat de aandacht nu eerst gericht is op het laten functioneren van het netwerk en dat er pas in een volgende (maar wel nabije) fase over dit soort onderwerpen zal worden nagedacht.

§ 7.1.4 Conclusie De samenwerkingsverbanden waar de respondenten deel van uitmaken, zijn voornamelijk op technisch gebied een belangrijke steun voor de ict-ers en de leraren. Ook bieden de samenwerkingsverbanden de ruimte voor het delen van ervaringen en ontwikkelen van nieuwe inzichten. Verder zorgen samenwerkingsverbanden voor betrokkenheid bij het proces van invoering van ict, met name voor ict-ers. Leraren worden over het algemeen weinig betrokken bij het samenwerkingsverband. Volgens de ict-ers en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden leeft het samenwerkingsverband niet bij leraren en is het er slechts indirect via de ict-er voor leraren.

§ 7.2 De bijdrage van samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs aan ict-deskundigheidsbevordering van leraren Deze paragraaf gaat over de bijdrage van samenwerking aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden van leraren door het delen van praktijkervaringen.

§ 7.2.1 Samenwerking ten behoeve van professionalisering Uit hoofdstuk vier is gebleken dat er een relatie bestaat tussen samenwerkingsvormen en de professionalisering van leraren. Van Wessum (1997) is nagegaan wat de betekenis is van samenwerking tussen leraren voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Zij maakt onderscheid in vier vormen van samenwerking, waarbij elke samenwerkingsvorm in een bepaalde mate bijdraagt aan de professionalisering van leraren. De vormen worden onderscheiden op basis van de mate van afhankelijkheid tussen de leraren. De twee vormen van samenwerking waarbij een grotere mate van afhankelijkheid tussen de leraren bestaat (omschreven als vorm 3: ‘delen’ en type 4: ‘gezamenlijk werken’), komen volgens Van Wessum minder vaak voor dan de twee

categorieën waarbij leraren nog in belangrijke mate onafhankelijk van elkaar functioneren (samenwerkingsvormen 1 en 2, getypeerd als 1: ‘verhalen vertellen en ideeën zoeken’ en 2: ‘hulp en assistentie’). Samenwerking in de vorm van type 1 en 2 komt het meest voor in de samenwerkingsverbanden. Er wordt veel praktische hulp en ondersteuning aan elkaar geboden, gericht op een onderwijskundige toepassing van ict op school en in de klas. In deze samenwerkingsvorm waarbij ‘gebruikerstips’ worden uitgewisseld werkt men nog behoorlijk onafhankelijk van elkaar. De samenwerkingsvorm ‘delen’, waar het gaat om een toch regelmatige inhoudelijke uitwisseling van opvattingen en ervaringen, komt iets minder voor in de samenwerkingsverbanden. Deze vorm is zeker aanwezig in het ict- coördinatoren overleg “Er kan ook gewoon uitwisseling plaatsvinden van de gegevens, want de ene school is verder dan de andere dus sommige vragen worden tijdens een overleg door andere scholen weer beantwoord” [5]. Omdat dit een samenwerkingsvorm is die een belangrijke bijdrage levert aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden van leraren, wordt er in paragraaf 7.3. uitgebreider op ingegaan. De samenwerkingsvorm ‘gezamenlijk werken’ is minder aangetroffen, er wordt niet gesproken over bijvoorbeeld cursussen voor leraren door leraren. De op de onderwijssituatie toegepaste cursussen die een coördinator van een van de samenwerkingsverbanden zelf organiseert, benaderen dit het beste. De afwezigheid hiervan laat zien dat de leraren nog in belangrijke mate onafhankelijk van elkaar hun werk uitoefenen, maar zeker wel neigen naar een grotere afhankelijkheid c.q. meer samenwerking. In paragraaf 7.3 wordt dit aspect van samenwerking in verband gebracht met de onderwijscultuur.

§ 7.2.2 Van ervaringskennis naar ervaringskennis: het uitwisselen van

praktijkervaring De ervaringen die leraren hebben met het opdoen van ict-kennis en -vaardigheden buiten reguliere opleidingssituaties om, geven aan of en op welke manier er geleerd wordt wanneer er mogelijkheden tot samenwerking zijn. Zoals in hoofdstuk 3 is besproken, zijn er vier typen kennisontwikkeling mogelijk. Deze vier staan nogmaals omschreven in onderstaande tabel 7.1.

Naar ervaringskennis

Naar formele kennis

Van ervaringskennis

Het uitwisselen van ervaring via observatie, imiteren en praktisch oefenen

Ervaringen verwoorden, beschrijven en vastleggen

Van formele kennis

Leren door te doen door toepassing in vergelijkbare of nieuwe contexten

Ordenen van concepten via bijv. documenten, netwerken of vergaderingen

? Tabel 7.1: Kennisontwikkeling van leraren

In dit onderzoek gaat het niet om de mogelijkheden waarop samenwerking bijdraagt aan het verkrijgen van formele kennis; de rechter kolom van de tabel is daarom nu niet van belang. Voor de analyse van de interviews zijn de twee dikomrande kwadranten wél van betekenis. Dat zijn de twee manieren waarop praktijkkennis of ervaringskennis wordt verkregen. Enerzijds betreft dit het uitwisselen van (gebruikers)ervaringen en datgene wat de ict-ers, leraren en coördinatoren in een samenwerkingsverband inzetten aan intuïtie, ideeën en acties, anderzijds betreft het de toepassing van formele kennis (feitelijke informatie, door scholing opgedane kennis) in de praktijk van het onderwijs. In de interviews merken alle ict-ers en coördinatoren op dat leraren het toepassen van ict in het onderwijs vooral leren door er praktisch mee bezig te zijn. Dat kan binnen scholen, in samenwerking met andere scholen of in directe relatie met het samenwerkingsverband zijn. Binnen scholen Binnen scholen lijkt het uitwisselen van praktijkervaringen veel voor te komen. Op teamvergaderingen is ict een agendapunt waarbij de ict-er en leraren elkaar informeren over de stand van zaken wat betreft ict op school. Dat is tevens een gelegenheid voor de ict-er om zijn collega’s te informeren over bijvoorbeeld toepassingen van nieuwe educatieve software. Maar ook buiten vergaderingen en vaste overlegmomenten om komt kennisoverdracht tussen leraren voor. Een ict-er vertelt dat ze probeert om met elke leraar individueel te praten over ervaringen en eventuele moeilijkheden omtrent het ict-gebruik, om “de puntjes op de i te zetten” [7]. De ict-er ondersteunt en begeleidt zijn collega’s. Hij geeft uit eigen initiatief en op verzoek van zijn collega’s uitleg, geeft antwoord op onderwijsinhoudelijke vragen en suggereert om computerprogramma’s te gebruiken bij bepaalde onderwijsinhouden. Meedenken en bereid zijn om hulp te verlenen worden belangrijke taken gevonden. Maar ook door zelf computers te gebruiken in de les en dat te laten zien, worden collega’s gestimuleerd. Daarnaast probeert de ict-er zelf dingen uit en stelt ze voor aan zijn collega’s. De ict-ers ervaren deze rol van kennisoverdrager op een enkeling na allemaal als positief. Slechts één respondent meent zijn collega’s te ondersteunen omdat “het nou eenmaal moet”. Als ict-er “ben je toch een voorbeeld voor de andere collega’s die naar je kijken en je nadoen”, aldus de meerderheid van de geïnterviewden. De ict-ers ervaren het echter wel als lastig om aan hun collega’s op school te laten zien dat ict een meerwaarde kan zijn. Tussen leraren onderling komt ook samenwerking en overleg over ict voor; dat overleg bevindt zich binnen de schoolmuren. De ict-ers geven aan dat zij niet veel inzicht hebben in deze informele situaties waarin ict het onderwerp van gesprek is, omdat zijzelf in de schoolsituatie vooral handelen vanuit hun rol als ict-er. Naast de ict-er is de leerling zelf een belangrijke bron voor de leraar voor het verkrijgen van ict-competenties. De leerlingen in de klas wordt door de helft van de respondenten genoemd als bijdragend aan het leren om ict in het

onderwijs toe te passen. Leerlingen doen bijvoorbeeld voor hoe een bepaald programma werkt terwijl de leraar meekijkt en het vervolgens ook zelf eens uitprobeert. Eén respondent vertelt dat zij praktische ideeën opdoet door haar stagiaire. Tussen scholen Tussen scholen in het samenwerkingsverband blijkt er ook sprake te zijn van het uitwisselen van kennis en ervaringen over het gebruik van ict voor onderwijsdoeleinden. Iedere geïnterviewde ict-er neemt deel aan ict-coördinatorenoverleg. Dit overleg is een moment voor de ict-ers waarbij zij in contact komen met collega’s van andere scholen die bij het samenwerkingsverband betrokken zijn. Het is voor de meeste ict-ers overigens het enige moment waarbij er sprake is van ‘face-to-face’-contact met collega’s buiten de eigen school. Het gezamenlijk overleg met ict-ers komt gemiddeld eens in de één of twee maanden voor en er wordt gesproken over alles wat er in de scholen speelt met betrekking tot ict in het onderwijs. De ict-ers krijgen de gelegenheid om over hun eigen ondervindingen op school te vertellen en deze ervaringen te delen met anderen. Het wordt door de ict-ers gezien als een mogelijkheid om te laten zien wat je doet en elkaar op de hoogte te houden over wat er loopt en wat niet. Ook is er ruimte voor het stellen van gerichte vragen. Door te luisteren naar praktijkervaringen van anderen en ideeën uit te wisselen wordt zinvolle informatie opgedaan, want “in de praktijk moet het toch bewezen worden” []. Een voorbeeld van deze praktijkervaringen zijn de ondervindingen van collega-ict-ers van andere scholen, met bijvoorbeeld de educatieve software en de bijdrage ervan aan het leerresultaat van leerlingen. Daarbij geeft één ict-er duidelijk aan dat het horen van ervaringen van anderen hem aan het denken zet en hem nieuwe mogelijkheden laat zien. Ook biedt het overleg de gelegenheid om aan te geven wanneer je problemen ervaart. Andere scholen die verder zijn, hebben mogelijk al dezelfde problemen ondervonden en een manier bedacht om daarmee om te gaan. Dat vindt een aantal ict-ers erg handig. Al met al geeft het onderling overleg tussen ict-ers ondersteuning en geeft de herkenning die men vindt in elkaar een prettig gevoel; te merken dat je er niet alleen voor staat. Een drietal ict-ers geeft wel een beperking aan van deze wijze van leren van elkaar: je pikt dingen mee van elkaar totdat de nieuwigheid eraf is. Eén van de personen geeft aan er sowieso niet veel aan te hebben, hij staat niet open voor samenwerking. Deze vormt een uitzondering: anderen ervaren het als positief. Begrippen als stimulerend, motiverend, inspirerend zijn door de ict-ers veelgebruikte termen. Naast het uitwisselen van kennis door vertellen van verhalen in overleg, vindt er amper uitwisseling van kennis en ervaringen plaats door bij anderen op bezoek te gaan. De ict-er die dit wel doet, ervaart dit positief: “Door te kijken bij een ander, leer je. Wanneer een collega het voordoet, ondervind je direct hoe het is” [8] en dat geeft zekerheid. Theorie over zowel informeel leren als de professionele leraar, wijzen op het belang van een actieve en betrokken leraar bij de invoering van ict en de daarmee samenhangende ontwikkeling van nieuwe ict- kennis- en -vaardigheden (Kwakman, 1999). Het streven naar verbetering vanuit een persoonlijke motivatie

en betrokkenheid bij de eigen kennisvergroting zijn van belang (Van Wessum, 1997). Een actieve houding van de lerende zélf draagt bij aan het profijt dat wordt opgedaan van informele leersituaties die bij samenwerking tussen scholen kan ontstaan. De kennisuitwisseling die tussen de school en het samenwerkingsverband plaatsvindt, is het meest zichtbaar in de vorm van directe ondersteuning op verzoek van de ict-er of op initiatief van het samenwerkingsverband, dat bijvoorbeeld constateert dat er een methode veelgebruikt wordt en hierom informatie verstrekt aan de ict-ers. Twee coördinatoren van samenwerkings-verbanden vertellen dat zij de scholen met informatie prikkelen door ze op de hoogte te stellen van wat er mogelijk is en wat er plaatsvindt op andere plekken in het samenwerkingsverband. Daarnaast willen zij scholen laten zien wat er allemaal mogelijk is in het samenwerkingsverband en hen hierdoor inspireren. Dat gebeurt in de vorm van het geven van handvatten, maar ook in het bewust opzetten van bijeenkomsten waarin scholen “kunnen meegenieten van de opgedane kennis” [9]. Het zijn voornamelijk de ict-ers die, naast de directie van de school, het aanspreekpunt vormen voor het samenwerkingsverband en er profijt van hebben.

§ 7.2.3 Van formele kennis naar ervaringskennis: leren door te doen Het verrijken van praktijkkennis vanuit formele kennis (zoals bijvoorbeeld een externe opleiding, cursusmateriaal) wordt door de respondenten veel minder vaak genoemd dan het leren door uitwisseling van ervaringen. Het komt echter wel voor en wordt met name genoemd bij het aanleren van ict-vaardigheden die de ict-er nodig heeft. Het volgen van cursussen of het doornemen van studiemateriaal gebeurde en gebeurt voornamelijk op eigen initiatief. Verder geeft een tweetal ict-ers aan dat het nuttig zou zijn wanneer er experts worden uitgenodigd om over software te vertellen; iets dat naar hun weten nog niet is voorgekomen. Eén ict-er schrijft ook korte handleidingen voor leraren, die zij weer kunnen gebruiken voor allerhande programma’s of bewerkingen. De ervaringen die ict-ers hebben met externe cursussen, lopen uiteen. Waar de ene helft aangeeft zelf graag cursussen te volgen want “daardoor raak je vertrouwd, krijg je de ruimte om zelf te ontdekken waarna je zelf verder kunt” [2], vindt het merendeel van de ict-ers dit niet altijd zinvol: “Van de bijeenkomsten steek ik niet altijd wat op” [6]. De cursussen sluiten vaak niet goed aan bij de behoefte van de ict-ers en zijn daarnaast een tijdrovende bezigheid. Deze cursussen worden soms aangeboden door bijvoorbeeld onderwijsbegeleidingsdiensten, die dit in sommige gevallen afstemmen met samenwerkingsverbanden. Maar de samenwerkingsverbanden bieden soms ook cursussen aan die direct aansluiten bij de behoefte van de leraren van hun samenwerkingsverband, “Ik leer ze iets dat ze meteen een dag later in de klas kunnen gebruiken. Ik laat ze zien wat zij samen met de kinderen kunnen doen” [9].

§ 7.2.4 Huidige deskundigheidsbevordering binnen samenwerkings-verbanden weergegeven in een model Het onderstaande model (figuur 7.2) vat de bovenbeschreven uitwisseling van ict-kennis en vaardigheden samen. Daarbij is van belang op te merken dat het model gebaseerd is op de percepties van de ict-ers en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden. Het model laat zien dat de samenwerkingsverbanden vooral ruimte bieden voor ict-ers om met collega-ict-ers kennis en ervaringen te delen. Daarnaast bestaat er ook een directe relatie tussen de ict-er en de coördinator van het samenwerkingsverband (of het steunpunt). De samenwerkingsverbanden blijken geen directe betekenis te hebben voor de uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden voor de leraren. Leraren van verschillende scholen ontmoeten elkaar amper binnen de context van deze samenwerking en structurele bijeenkomsten worden alleen voor de ict-er georganiseerd. Het hangt nu in belangrijke mate van de houding van de ict-er af welk inhoudelijk voordeel een leraar heeft van de regionale samenwerking van zijn school met andere scholen: de ict-er vormt een schakel in de kennisuitwisseling in het samenwerkingsverband.

? Figuur 7.2: Stromen van kennisuitwisseling

§ 7.2.5 Conclusie Op schoolniveau komt het uitwisselen van praktijkervaringen voornamelijk voor op teamvergaderingen. Leraren (en ict-ers) oefenen echter onafhankelijk van elkaar hun werk uit. Naast het leren van collega’s wordt ook het leren van leerlingen belangrijk gevonden. De taak van de ict-er op school is met name het meedenken met zijn collega’s en het bereid zijn om hulp en praktische steun te verlenen. Kennisuitwisseling tussen leraren wordt niet gestimuleerd door de samenwerkingsverbanden: leraren worden amper betrokken en het profijt dat zij opdoen van het samenwerkingsverband is afhankelijk van de ict-er op hun school. Op het niveau van het samenwerkingsverband worden in het ict-coördinatorenoverleg praktijkervaringen uitgewisseld, waarbij men veel praktische kennis opdoet. Naast het opdoen van bruikbare informatie, dient deze vorm van contact met anderen nog een ander doel: het wordt vooral als zeer stimulerend, motiverend en inspirerend ervaren. Er vinden op het niveau van de ict-ers veel succesvolle activiteiten plaats voor het uitwisselen van ervaringen, waarbij kennis die door een ict-er is opgedaan in de praktijk, wordt overgenomen en toegepast door een andere ict-er (van ervaringskennis naar ervaringskennis). De bijdrage van formele kennis aan het verkrijgen van praktijkkennis blijkt daarentegen nauwelijks naar voren te worden gebracht door de geïnterviewde ict-ers. Het komt alleen voor op eigen initiatief van de ict-ers. Er is door de geïnterviewden veel informatie naar voren gebracht over kennis-ontwikkeling voor ict en het gebruik van ict in de klas. Met name communicatie, cultuur en leiderschap zijn factoren die genoemd worden als factoren die bijdragen aan de uitwisseling van kennis en vaardigheden. De vraagstelling van dit onderzoek is gericht op het achterhalen van deze meer sociaal-culturele factoren die betrokkenen in samenwerking ervaren. Daarom wordt er in de volgende paragraaf van de resultaatbespreking verder op ingegaan.

§ 7.3 De rol van sociaal-culturele factoren bij deskundigheids-bevordering in samenwerkingsverbanden

In deze paragraaf staat de vraag centraal welke sociaal-culturele factoren volgens ict-ers en coördinatoren van samenwerkingsverbanden van invloed zijn op het verkrijgen van ict- kennis en -vaardigheden binnen de context van het samenwerkingsverband. Daartoe wordt achtereenvolgens ingegaan op de rol van communicatie (§ 7.3.1), de rol van cultuur (§ 7.3.2) en de bijdrage van leiderschap (§ 7.3.3).

§ 7.3.1 De rol van communicatie In deze eerste subparagraaf staat de rol van communicatie centraal als een verzamelnaam voor een aantal sociaal-culturele factoren die van invloed zijn op het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden van leraren binnen samenwerkingverbanden. Het gaat hier om interpersoonlijke communicatie en heeft betrekking op hoe ict-ers, leraren en coördinatoren van de samenwerkingsverbanden met elkaar omgaan. Er wordt ingegaan op samenwerking die tussen scholen, binnen scholen en binnen het samenwerkingsverband plaatsvindt. Communicatieve structuren die ruimte bieden voor ontmoetingen Kruse, Louis en Bryk (1995) geven aan dat communicatie een onmisbaar element is van een samenwerkende cultuur. Een belangrijke factor voor het ontstaan van kennisdeling over ict, is de aanwezigheid van ruimte voor ontmoetingen en het bestaan van communicatieve structuren. Aan de ict-ers van de samenwerkingsverbanden in dit onderzoek is gevraagd naar hun ervaring met het communiceren met anderen in relatie tot het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Daarbij werden de mogelijkheid van face-to-face communicatie tijdens bijeenkomsten en het gebruik van internet om kennis te verkrijgen door de ict-ers en coördinatoren van samenwerkingsverbanden naar voren gebracht. Zoals in de vorige paragraaf ter sprake is gekomen, zijn er in de drie samenwerkingsverbanden georganiseerde bijeenkomsten voor de ict-ers. Op deze bijeenkomsten wordt gesproken over allerlei onderwerpen die raakvlakken hebben met de toepassing van ict in het onderwijs. Tijdens dit overleg van ict-ers dat door hen gewaardeerd wordt “hoor je of anderen iets leuks hebben” [10]. Het bezoeken van andere scholen uit het samenwerkingsverband, wordt door een achttal ict-ers als zinvol gezien om te zien hoe daar wordt omgegaan met de verschillende aspecten van het ict-gebruik. Maar door gebrek aan tijd komt het in de praktijk nauwelijks voor. Waar er voor de ict-ers wel mogelijkheden bestaan (en worden benut) om andere ict-ers te ontmoeten, komt contact tussen de leraren van verschillende deelnemende scholen in de praktijk van het samenwerkingsverband eigenlijk bijna niet voor, aldus alle geïnterviewden. Een uitzondering vormen de ‘bovenschoolse’ cursussen zoals die door twee samenwerkingsverbanden worden georganiseerd; deze bieden de mogelijkheid voor leraren van verschillende scholen om elkaar te ontmoeten binnen de context van het samenwerkingsverband. Op scholen zelf blijkt ict een vast onderwerp op vergaderingen te zijn. Verder komen binnen scholen leraren bij elkaar komen om over ict te praten, en heeft de ict-er de gelegenheid om bijvoorbeeld over nieuwe educatieve software te vertellen. Ook is er gelegenheid ideeën en ervaringen uit het ict-coördinatoren-overleg naar voren te brengen.

Naast overleg en schoolbezoeken biedt ook het uitwisselen van kennis via het internet mogelijkheden om praktijkkennis te verkrijgen. Het wordt door de ict-ers die er gebruik van maken, positief gewaardeerd. Kennisdelen over het internet betreft voornamelijk het uitwisselen van informatie en het stellen of beantwoorden van vragen. Een ict-er zegt: “Als je iets nodig hebt, dan mail je het (naar een andere ict-er). En het werkt goed” [10]. Op één school is reeds een intranet aanwezig. Via het intranet wordt veelal praktische informatie verkregen. Het zijn toch weer vooral de ict-ers en niet de leraren zelf die hier gebruik van lijken te maken. Twee van de geïnterviewden geven aan dat het deelnemen aan een kring op het internet voor hen een belangrijke bron van informatie biedt en een goede mogelijkheid is om ervaringen uit te wisselen “Ik weet dat het hartstikke goed werkt en dat je er heel veel van leert, misschien wel net zoveel als wanneer je elkaar ziet. Het is leuk om te doen en leerzaam want je krijgt veel tips en suggesties” [8]. Van Eekelen (2000) constateert dat het van belang is dat leraren zich bewust zijn van de mogelijkheden die de praktijksituatie biedt voor, in dit geval, het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Het is echter de vraag of leraren überhaupt op de hoogte zijn van het samenwerkingsverband; op een enkeling na wordt er niets mee gedaan. De aanwezigheid van mogelijkheden tot uitwisseling van kennis en vaardigheden en het zich hiervan bewust zijn alleen, is volgens de ict-ers en de coördinatoren van het samenwerkingsverband echter nog niet bepalend voor het verkrijgen van ervaringskennis. De geïnterviewden brengen een viertal elementen naar voren die van toepassing zijn op de het verkrijgen van ervaringskennis: 1. overeenkomstige positie betrokkenen; 2. groepssamenstelling; 3. groepsgrootte; en 4. nabijheid van ondersteuning. Hiermee schetsen zij de omstandigheden die bijdragen aan een goed klimaat voor samenwerking en de uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden. Ad 1. Overeenkomstige positie betrokkenen

Ten eerste blijkt dat de overeenkomst van de situatie van de deelnemers aan het samenwerkingsverband, gunstig is voor het leren in een samenwerkingsverband. Een bijdrage voor het op een informele manier leren toepassen van ict voor onderwijsdoeleinden, wordt volgens alle geïnterviewden geleverd door de herkenning van de positie waarin ict-ers zich bevinden, oftewel “iedereen zit in hetzelfde schuitje” [6]. Een andere ict-er merkt daarbij op dat het delen van dezelfde belangen ervoor zorgt dat het kijken bij elkaar op school niet als bedreigend wordt ervaren. Het draagt tevens bij aan een grotere betrokkenheid. Door overleg met collega’s buiten je eigen school raak je zelf meer betrokken bij het onderwerp ict, maar ook bij de andere ict-ers. Het samen nadenken en praten over hoe ict kan worden ingezet ten behoeve van het onderwijs, brengt ict-ers op een positieve manier samen: “Iedereen is op zijn eigen houtje bezig. Door dat te binden heb je wat aan elkaar” [12]. Het ervaren van herkenning bij elkaar bij het invulling

geven aan de rol van ict-er op school, door het delen van vergelijkbare ervaringen tijdens overlegbijeenkomsten, draagt ook bij aan het verloop van communicatie. Daarnaast zijn er de interessante opmerking van de coördinator van een samenwerkingsverband dat “onkunde bindt” [9] en van een ict-er: “In een overleg van ict-ers wordt herkenning gevonden. Je kunt er je ergernis een beetje kwijt, en dan hoor je van anderen dat ze tegen hetzelfde aanlopen” [12]. Overeenkomst in de ervaren positie is niet het enige. Tevens wordt door de helft van de ict-ers opgemerkt dat het delen van een gemeenschappelijk netwerk in het samenwerkingsverband de communicatie vergemakkelijkt, “want dan praat je over dezelfde dingen” [2]. Een ict-er kijkt uit naar de aanleg van een gezamenlijk netwerk: “Er moet wel een rode draad zijn tussen scholen, een systeem dat centraal tussen de scholen is opgezet dat je met elkaar verbindt” [10]. Ad 2. Groepssamenstelling

Het tweede punt hangt met het eerste samen: de helft van de respondenten benoemt de groep van betrokken personen als een factor die samenwerking beïnvloedt. Een coördinator geeft aan dat een bijeenkomst binnen de context van een regionaal samenwerkingsverband de mogelijkheid biedt voor leraren om gelijken te ontmoeten. Daarmee wordt met name het ontmoeten van ict-ers bedoeld die bijvoorbeeld dezelfde moeilijkheden ervaren met het gebruik van ict in de klas. Door enkele ict-ers wordt echter opgemerkt dat bij speciale activiteiten die door het samenwerkingsverband worden georganiseerd, het vaak een zelfde groep personen is die hier gebruik van maakt. “Bij aparte cursussen zijn het, heel frappant, weer zes bekenden die hierop intekenen, die meedoen” [8]. Dat er altijd mensen zullen zijn die meer enthousiast zijn dan de rest, wordt niet expliciet positief of negatief ervaren, maar meer geaccepteerd als een gegeven. Binnen deze context wijst de helft van de ict-ers op de bestaande relatie tussen scholen binnen hetzelfde bestuur; enkele ict-ers zijn van mening dat het belangrijk is om eerst de samenwerking op orde te krijgen met de mensen binnen het eigen bestuur, met wie men al goed overweg kan. Pas als die basis stevig is, komt de rest en kan er worden nagedacht over samenwerking met de andere besturen. Want bij het overleg met collega’s binnen het eigen schoolbestuur is men al meer betrokken: “We hebben sowieso al veel contact binnen ons eigen bestuur. Ook bijvoorbeeld in extra uitjes met elkaar. Je houdt je aan elkaar vast en hoort dus ook bij elkaar. En ik denk dat als je elkaar goed kent, dat je er dan anders met elkaar over praat. En bij de grote overleggen met andere scholen zitten we ook steeds weer naast elkaar. Je doet het niet expres, het gebeurt gewoon, je zoekt elkaar toch weer op en dan leer je elkaar nog beter kennen” [7]. De coördinator van een samenwerkingsverband merkt op “Deze regio had, voordat het samenwerkingsverband er kwam, al heel veel overlegstructuren waar je elkaar kon zien. Dus de afstand tussen de scholen is niet zo groot. Het is geen ons kent ons, maar dit speelt zeker mee” [1]. Naast het ontmoeten van mensen die in een gelijke positie verkeren en dezelfde moeilijkheden ondervinden, speelt dus de duur van de bestaande contacten een rol. Wanneer er al eerder samenwerking plaats vond tussen scholen van verschillende schoolbesturen, vindt men de stap naar regionale samenwerking minder groot. De band tussen de verschillende scholen die bij elkaar zijn gebracht door

samenwerking voor ict, zal moeten groeien. In paragraaf 7.3 wordt hier verder op ingegaan, vanuit een meer culturele invalshoek. Ad 3. Groepsgrootte

Ten derde speelt de grootte van de groep bij samenkomsten een rol voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden in samenwerkingsverbanden. Acht ict-ers zijn van mening dat de groepsgrootte voor een belangrijke mate bepalend is voor de opbrengst van een samenwerkingsactiviteit voor henzelf. Uit hun ervaring blijkt dat een overleg met meer dan 20 ict-ers te groot is. Het aantal mensen kan een belemmering vormen om je te mengen in een gesprek: “In een grote groep vind ik het moeilijk om mijn mening te geven, maar in een kleiner groepje durf ik wél” [7]. Hierbij moet worden opgemerkt dat de grootte van de groep door enkele ict-ers moeilijk kan worden losgezien van het “je op je gemak voelen” bij bekende anderen. In paragraaf 7.3 wordt hierop teruggekomen. Daarnaast zal een groter aantal personen gevolgen hebben voor het afstemmen van het thema: De interesses en vooral de behoefte van ict-ers kunnen zo verschillen, dat niet iedere informatie voor elke deelnemer interessant is en van toepassing is op diens situatie. Het leidt tot minder diepgang en discussie. “Met zoveel bij elkaar is het voor mij meestal niet meer interessant” [6]. Een goede verwerking van interessante informatie vindt plaats wanneer de groep niet groot is. Als voordeel van een groter aantal personen wordt de mogelijke grotere variatie in ervaringen genoemd. Toch zal de aandacht van de deelnemers kunnen verslappen, aldus twee coördinatoren en vier ict-ers, vanwege de eerder genoemde redenen. Eén samenwerkingsverband heeft het overleg per regio georganiseerd: groepjes ict-ers van scholen bij elkaar in de buurt, zogenaamde regiogroepen, praten regelmatig met elkaar. Dat wordt als zeer stimulerend ervaren. Ad 4. Nabijheid van ondersteuning

Het vierde en laatste punt dat gerelateerd is aan communicatie en een bijdrage levert aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden in samenwerking, is de bereikbaarheid van anderen wanneer dat nodig is. Ict-ers ervaren deze nabijheid van ondersteuning als een kwestie van tijd en deels een kwestie van locatie, twee factoren die een rol kunnen spelen bij communicatie en interactie die bijdraagt aan het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Bij deze ondersteuning wordt vooral verwezen naar hun één op één relatie met het samenwerkingsverband. Vanuit het perspectief van het samenwerkingsverband wordt door één van de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden de verwachting uitgesproken dat leraren van verschillende scholen elkaar wel weten te vinden wanneer zij elkaar nodig hebben. Dat lijkt in één samenwerkingsverband waar tamelijk nauwe contacten bestaan tussen ict-ers ook wel zo te zijn. Voor een ander samenwerkingsverband echter, dat voornamelijk een één op één relatie heeft met de scholen en waarin er in mindere mate gecommuniceerd wordt tussen de scholen onderling, gaat deze uitspraak zeker niet op.

Naast de communicatiemogelijkheden binnen samenwerkingsverbanden, mag niet over het hoofd worden gezien dat de ict-ers van mening zijn dat informele contacten buiten de context van het samenwerkingsverband, ook bijdragen aan het verkrijgen van ict-vaardigheden. Deze contacten buiten het samenwerkingsverband, mogen niet onderschat worden. Via een in het onderwijs werkzame partner, schoolgaande kinderen of collega’s van de vorige school wordt ook veel kennis opgedaan, want “dan heb je een ingang en dan zijn de vragen die je stelt minder formeel”. Het horen van anderen hoe het op soortgelijke plekken verloopt, biedt de mogelijkheid tot vergelijken met de eigen situatie: “Mijn vrouw is directeur van een school dus dan merk je van haar hoe het steeds weer verloopt” [1]. Er worden nieuwe ideeën opgedaan en in de praktijk toegepast, hetgeen een samenwerkingsverband met aandacht voor kennisuitwisseling ook naar streeft. Conclusie Communicatie tussen leraren van verschillende scholen over ict komt in de praktijk van regionale samenwerking weinig voor, uitsluitend op bovenschoolse cursussen. De vorm van de communicatie die ict-ers van verschillende scholen in een samenwerkingsverband met elkaar hebben, speelt een rol bij het verkrijgen van kennis en vaardigheden. Een enkeling noemt ook het deelnemen aan een kring op het internet als een mogelijkheid om vragen over de praktische toepassing van ict beantwoord te krijgen. De ict-ers zijn echter van mening dat het uitwisselen van ict-kennis en -vaardigheden vooral zinvol is wanneer men bij elkaar komt en de ander kan leren kennen. Bekendheid met elkaar wordt door zowel de ict-ers als de coördinatoren van het samenwerkingsverband belangrijk gevonden om een gevoel van betrokkenheid bij het doel van de samenwerking en bij elkaar te krijgen. Een gezamenlijke ontmoeting met de anderen maakt het gemakkelijker om deze collega ict-ers vervolgens te e-mailen of eens op een andere school te kijken, wat in de praktijk echter door tijdgebrek maar weinig voor komt. Zowel de ict-ers als de coördinatoren zijn van mening dat de grootte van de groep belangrijk is. Wanneer het groepsaantal bij bijeenkomsten niet te groot wordt bevonden, neemt men gemakkelijk informatie tot zich. Naast de groepsgrootte is het belangrijk wanneer de deelnemers in een groep dezelfde interesses en behoeftes hebben. De bereikbaarheid van anderen ten slotte, wordt vooral ervaren als een kwestie van tijd en locatie.

§ 7.3.2 De rol van cultuur In deze tweede subparagraaf over de sociaal-culturele factoren die een rol spelen in de uitwisseling van kennis en ervaringen bij samenwerking tussen leraren en ict-ers van verschillende scholen, worden factoren besproken die gerelateerd zijn aan cultuur.

Individualisme of een cultuur van samenwerking Uitgaande van zowel Hargreaves (1993) als Kruse, Louis en Bryk (1995) zal een samenwerkende cultuur een rol spelen in de regionale samenwerking voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Zij spreken van een samenwerkende cultuur wanneer de leraren openstaan voor verbeteringen en vertrouwen hebben in elkaar. Daarnaast is ruimte voor reflectie van belang, waarbij er gewezen wordt op het feit dat het lesgeven daarvoor eerst uit een tamelijk geïsoleerde situatie gehaald moet worden. Volgens Kruse, Louis en Bryk (1995) vormt het individualisme of isolationisme van het onderwijs een bedreiging voor samenwerking tussen leraren, zowel op schoolniveau als op het niveau van bovenschoolse samenwerking voor ict. Een zestal respondenten merkt op dat scholen nog worden gekenmerkt door een relatief grote autonomie van de leraren. In de praktijk van het onderwijs zijn leraren vaak gericht op hun eigen klas en “koning zijn in hun eigen groep” [2]. Sommige ict-ers geven aan dat er binnen hun eigen school een sfeer van vertrouwen heerst waarin iedereen op elkaar terug kan vallen en waarin men open staat voor elkaars ideeën en vragen. Toch wordt overleg met anderen en gezamenlijk nadenken over een onderwijskundige toepassing van ict in het basisonderwijs, door de autonomie bemoeilijkt. Wat het contact tussen leraren van verschillende scholen betreft, wordt er door alle coördinatoren en zes ict-ers gesproken over de ‘eilandjescultuur’ van het onderwijs dat in de weg zit. Deze cultuur van het onderwijs lijkt een negatieve invloed op bovenschoolse samenwerking te hebben. Hargreaves (1993) spreekt over isolationisme dat samenwerking kan bedreigen. De mate waarin leraren neigen naar het isoleren van hun rol kan ook een rol spelen in de samenwerking ten behoeve van het leren van vaardigheden en kennis over ict. Dit individualisme of isolationisme is in drie vormen zichtbaar: 1. gedwongen isolatie; 2. isolatie als strategie; en 3. isolatie als keuze. In de interviews wordt de op zichzelf gerichte houding van leraren in het basisonderwijs herkend als een belangrijke belemmerende factor voor samenwerking. De drie vormen zijn in de samenwerkingsverbanden als volgt waarneembaar: Ad 1. Gedwongen isolatie

Een aantal ict-ers geeft aan dat er binnen het samenwerkingsverband voor leraren geen ruimte is voor het ontmoeten, communiceren of samenwerken met anderen. Het ontbreekt aan ruimte voor het ontstaan van informele leersituaties voor leraren. “Nee, er zijn eigenlijk geen momenten voor leraren om collega’s van andere scholen te ontmoeten” [3].

Ad 2. Isolatie als strategie

Voor deze vorm van isolationisme is de door de leraar ervaren werkdruk bepalend. Door een aantal ict-ers wordt de factor tijd als doorslaggevend gezien voorhet al dan niet samenwerken met andere ict-ers. Men redt het niet en vindt zichzelf te druk om zich met het samenwerkingsverband bezig te houden. Er zijn genoeg andere taken te doen, onder schooltijd kun je gewoon niet weg en buiten werktijd doet men liever andere dingen. “Bij andere scholen kijken, dat lukt gewoon niet. Ik ben ook nog een gewone keerkracht met allerlei taken. Het kost tijd.” [7]. Deze ervaren werkdruk wordt ook van toepassing gezien op de situatie van de leraar. Wanneer een negatieve houding tegenover regionale samenwerking bepaald wordt door de ervaren werkdruk, kan dit een reële bedreiging vormen voor regionale samenwerking. Ad 3. Isolatie als keuze

Deze vorm van isolationisme is het resultaat van een kostenbatenafweging van de leraar om zich met het samenwerkingsverband bezig te houden. Het blijkt voor de meeste ict-ers een bewuste keuze te zijn om wel of niet tijd te besteden aan de regionale samenwerking. Een deel van de ict-ers spreekt over een weloverwogen keuze om bewust wél actief te zijn in samenwerking: “Je komt echt naar het overleg om nieuwe dingen te horen of uit te wisselen” [11]. Andere ict-ers geven aan zich juist niet te veel in samenwerkingsactiviteiten te mengen, omdat dit tijd kost of omdat de ict-er de ervaring heeft dat er weinig nieuws voor hem te halen valt. Wanneer er activiteiten gericht zijn op leraren in het samenwerkings-verband, is dit ook zichtbaar: “Ik denk niet dat ze [de leraren op mijn school] dat willen. Ik schat dat de meerderheid daar geen behoefte aan heeft” [3]. De onafhankelijke opstelling van de leraar kan aldus Hargreaves (1993) voortkomen uit het gevoel van de persoon zelf weinig te hebben aan contact met anderen, maar wordt door ict-ers en coördinatoren ook in verband gebracht met de ruimte die het samenwerkingsverband heeft voor een actieve betrokkenheid van leraren: een actieve houding van leraren verwachten, veronderstelt het vormgeven van ruimte voor waarin leraren meer betrokken kunnen zijn. Steun van anderen Een onafhankelijke houding van de leraar en een onderwijstraditie waarbij men op zichzelf is gericht, maken het contact zoeken met anderen niet tot een vanzelfsprekende bezigheid. Wanneer er sterke sociale contacten bestaan en er steun wordt ervaren van collega’s, wordt er gesproken van een positieve bindende cultuur. Uit de resultaten van de interviews blijkt dat de ict-ers in het samenwerkingsverband vooral zoekende zijn naar steun, en wanneer ze die ervaren wordt dit positief gewaardeerd. Maassen en Brink (Onderwijsraad, 2000) onderscheidden onderstaande vijf vormen van steun: 1. vertrouwen en acceptatie (je op je gemak voelen); 2. directe praktische hulp (helpdesk, technische ondersteuning); 3. informatieve steun (het uitwisselen van ervaringen en adviezen);

4. informatie waardoor men zichzelf en het werk waardeert; en 5. gezelligheid (een bepaalde prettige sfeer). Uit de interviews blijkt dat de steun die de ict-ers van de samenwerkingsverbanden ervaren met name de directe praktische steun betreft en informatieve ondersteuning. Dat is al eerder genoemd in paragraaf 7.1. De ondersteuning die men belangrijk vindt en waardeert, is echter vooral de meer sociale steun, die gerekend wordt tot de gezelligheid, informatie die bijdraagt aan de eigenwaardering en het vertrouwen. De ict-ers lijken in regionale samenwerking op zoek te zijn naar stimulering en vinden het daarbij belangrijk om zich op hun gemak te voelen wanneer ze bij elkaar zijn. “Herkenning en het horen van elkaar van praktische dingen is een motivatie voor het overleg” [12] aldus een ict-er. Dat kan in verband worden gebracht met het gegeven dat leren in sociale interactie lijkt te worden beïnvloed door individuele aspecten als bereidheid tot leren, motivatie hiervoor en onzekerheidstolerantie. Het vinden van herkenning in de situatie van mede-ict-ers vergroot mogelijk het zelfvertrouwen om ook zelf deel te nemen. Een coördinator van een samenwerkingsverband erkent “Wij moeten ook uitdagen en stimuleren en duidelijk de meerwaarde aangeven” [5]. Cultuur van samenwerking Schein (1990) geeft aan dat voor het ontstaan van een samenwerkende cultuur het hebben van een gezamenlijke geschiedenis van belang is. Daardoor wordt met name de samenwerking en het contact binnen de eigen school sterk ervaren. In samenwerkingsverbanden ervaren ict-ers de binding met collega’s binnen het eigen bestuur als sterker dan de band met de scholen van andere besturen uit het samenwerkingsverband. Voordat er bovenschoolse samenwerking op ict-gebied gestart werd, bestond er voornamelijk contact tussen scholen binnen hetzelfde bestuur. De meningen over het waarnemen van verschillende zuilen of denominaties (godsdienstige of levensbeschouwelijke achtergrond) in regionale samenwerking, lopen uiteen. De invloed van denominaties moet gezien worden tegen de achtergrond van de bestaande bestuurlijke indeling van scholen die per denominatie bestaat. Zo zijn in het algemeen alle scholen voor katholiek onderwijs nog verenigd in een katholiek schoolbestuur en vallen de openbare scholen onder een openbaar schoolbestuur. Soms bestonden er voor de komst van het samenwerkingsverband nog geen verbindingen tussen de verschillende zuilen. Binnen de eigen zuil, binnen het eigen bestuur dat al bestond, is een bepaalde band gegroeid. Het lijkt erop dat deze band ervoor zorgt dat in het samenwerkingsverband van verschillende schoolbesturen de scholen van dezelfde signatuur als ‘dichterbij’ worden ervaren. “De protestants christelijke scholen zijn dichterbij, tja” [8]. Een coördinator van een samenwerkingsverband ervaart de samenwerking tussen de verschillende besturen als moeizaam en merkt op dat zuilen er nog wel degelijk toe doen. “Zuilen willen hun eigen rol benadrukken. Wij vinden dat je je eig en identiteit kunt bewaren in samenwerking” [9]. Hij relativeert hij zijn eigen standpunt echter door te zeggen dat de verschillen

tussen de leraren ook erg groot zijn binnen de zuilen en binnen de bestaande schoolbesturen. Schein (1991) geeft aan dat een grotere mate van gemeenschappelijkheid de leraren sterker met elkaar verbindt. Driekwart van de respondenten geeft aan dat het voor samenwerking tussen scholen en samenwerkingsverbanden belangrijk is dat de ict-ers en de coördinatoren in het samenwerkingsverband elkaar begrijpen door het spreken van dezelfde taal. “De kracht van het samenwerkingsverband is dat iedereen de taal van het onderwijs spreekt” [4] zegt een ict-er. “Veel ict-ers zijn techneuten en weten weinig van het onderwijs” [9]. Een coördinator van één van de samenwerkingsverbanden zegt in deze context: “Veel mensen die hier werken komen uit het onderwijs en dan heb je al van ‘kom, ga zitten, we gaan het even samen doen’. We begrijpen elkaar. En dat is denk ik ook de kracht van het samenwerkingsverband. Je spreekt de taal van het onderwijs” [1]. Vaak wordt er ook verwezen naar het belang van een onderwijsachtergrond van de coördinator van het samenwerkingsverband: “De coördinator is zelf ook onderwijzer geweest. Hij zegt dingen dus niet zomaar en wéét hoe het op elke school zit” [10]. Conclusie Uit de verhalen van de ict-ers en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden wordt duidelijk dat de cultuur van het onderwijs een belangrijke rol speelt bij samenwerking tussen leraren voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden. Een schoolcultuur die open staat voor verandering, voor experimenteren en waarin samenwerking al een plaats heeft, levert een positieve bijdrage aan de houding van leraren tegenover samenwerking met leraren van andere scholen. In een groot aantal scholen heerst echter nog geen open cultuur, maar bestaat er een situatie waarin de leraar ‘koning is in zijn eigen klas’. Deze mate van onafhankelijkheid van leraren is een belangrijke belemmerende factor in samenwerking, en wordt door alle samenwerkingsverbanden naar voren gebracht. Voorts wordt door de ict-ers aangegeven dat het ervaren van sociale steun van belang is, waarbij het stimuleren en motiveren van de leraren en het bevorderen van vertrouwen en betrokkenheid op elkaar als positieve elementen van de regionale samenwerkingsverbanden worden ervaren. Ten slotte worden het delen van een gezamenlijke taal en het bekend zijn met elkaar door de al langer bestaande bestuurlijke indeling van scholen (en niet zozeer het verschil in denominatie) als zeer belangrijke factoren aangemerkt, die een bijdrage leveren aan informeel leren in regionale samenwerking. De rol van de coördinatoren van het samenwerkingsverband en de ict-ers als een belangrijk element in de kennisuitwisseling, is al een aantal malen ter sprake gekomen. De derde en laatste paragraaf van de bespreking van relevante sociaal-culturele factoren gaat onder meer dieper in op hun rol in.

§ 7.3.3 De rol van leiderschap In deze derde en laatste paragraaf over mogelijke sociaal-culturele factoren in samenwerkingsverbanden die van invloed zijn op de ict- deskundigheidsbevordering van leraren, wordt ingegaan op het belang van leiderschap. Leiderschap lijkt, in de vorm van het sturen en beïnvloeden van activiteiten die verband houden met de taken van de ict-er en leraren, een essentiële bijdrage te leveren aan de uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden van ict-ers in het samenwerkingsverband. Het belang van goed leiderschap binnen samenwerking wordt zichtbaar op de twee niveaus waarop de invloed van het samenwerkingsverband merkbaar is. Enerzijds is dit het schoolniveau, waar de ict-er degene is die het voortouw neemt, en anderzijds is dit het niveau van het samenwerkingsverband, in de persoon van de coördinator van het samenwerkingsverband (zie figuur 7.2). Betrokkenheid en weerstand: hoe staat de leider tegenover ict? Volgens de theorie van Rogers (1995), zoals reeds besproken in hoofdstuk 2, reageert iedere persoon anders op onderwijsvernieuwingen. Hij deelt de reacties van personen op onderwijsinnovaties in vijf categorieën in: vernieuwers, snelle overnemers, vroege overnemers, trage overnemers en achterblijvers. De manier waarop ict-ers reageren op de invoering van ict, heeft consequenties voor de invulling van het ict-leiderschap op school: de wijze waarop coördinatoren van een samenwerkingsverband omgaan met ict en het onderwijs, speelt een rol bij de taken die zij op zich nemen. Ideaal gezien hebben de ict-ers en de coördinatoren van een samenwerkingsverband volgens de genoemde indeling de kenmerken van respectievelijk de ‘vernieuwers’ en de ‘snelle overnemers’. Uit de interviews blijkt dat de coördinatoren van het samenwerkingsverband gerekend kunnen worden tot de ‘vernieuwers’. Zij zijn degenen die de uitvoering van het initiatief om samen te werken op zich hebben genomen. De ict-ers zijn veelal gemotiveerd om actief mee te werken in het ondersteunen van een onderwijskundige toepassing van ict in het basisonderwijs. Zij behoren voor een groot deel tot de ‘snelle overnemers’. Uit de interviews blijkt echter dat dit niet vanzelfsprekend zo hoeft te zijn. Niet iedere leraar die de taak van ict-er vervult, heeft deze rol uit eigen interesse, kennis of motivatie, maar soms eenvoudigweg omdat iemand van de school het moest doen. De manier waarop de ict-er zijn rol invulling geeft, is echter ook afhankelijk van de omgeving. Een aantal ict-ers wijst op een kloof tussen hoe hun rol eruit ziet en er uit zou moeten zien. Dat is in alle gevallen te wijten aan enerzijds technische gebreken en problemen bij de ict-middelen, anderzijds wordt het door hen verklaard door het gebrek aan vaardigheden bij leraren. Waar de ict-er het liefst het computergebruik wil stimuleren en collega’s wil motiveren om ict te gebruiken, is het grootste deel van zijn aandacht bij de meer technische kant van het computergebruik. Een uitspraak van een ict-er illustreert dit mooi: “Ik wil me

graag meer richten op het onderwijs. Maar dat lukt nog niet door te veel gedoe met de computers” [12]. Leiderschap: ondersteunend en stimulerend Een samenwerkende cultuur wordt volgens Kruse, Louis en Bryk (1995) naast gelegenheid tot communicatie (§ 7.3.1), openheid voor verandering en vertrouwdheid met samenwerkingspartners (§ 7.3.2), ook getypeerd door een leiderschap dat ondersteunend is. Deze vorm van leiderschap, als een soort van sturings- en ondersteuningsfunctie omschreven, wordt door de ict-ers en de coördinatoren van samenwerkingsverbanden herkend. Naast de toch vrij technische rol die ict-ers (nog) hebben op school, wordt een meer leidinggevende taak op onderwijsinhoudelijk gebied door hen aangegeven. De ict-er is echter ook de persoon op wie men terug kan vallen bij problemen. Op teamvergaderingen in school is de ict-er de persoon die het onderwerp ict inbrengt. Een aantal ict-ers noemt het aandragen van ideeën als een van de belangrijkste bezigheden. Dit aandragen van ideeën, het voordoen en laten zien, maken duidelijk dat de ict-er vaak een stimulerende factor voor zijn collega’s is. Uit de interviews blijkt dit door aanduidingen met begrippen als ‘stimulator’, ‘aanzwengelen’, ‘blijven prikkelen’, ‘mensen betrokken krijgen’ en ‘drijvende factor’. Sommigen ervaren hun rol als een soort voorbeeldfunctie waar een stimulerende werking vanuit moet gaan, een stimulerende werking die vaak weinig gehoor krijgt. Van de kant van de leraren wordt nauwelijks actie ondernomen, is de ervaring van alle ict-ers “Ik vind dat hier op school iedereen erg van de ict is en het belangrijk vindt dat het mooi en goed gaat. Maar als puntje bij paaltje komt dan vind ik dat er wel weinig initiatieven komen. Om zelf eens iets met de klas te gaan doen. De meeste blijven toch doen wat ze gewend zijn om te doen” [10]. Op schoolniveau wordt er vooral verwezen naar het bestaan van draagvlak, dat het schoolteam achter de ict-er moet staan. De leraar moet de invoering van ict niet alleen de moeite waard vinden en deze accepteren, hij moet er ook een positief gevoel van krijgen dat hij ict kan toepassen in dagelijkse onderwijssituaties. Het merendeel van de geïnterviewden is van mening dat voor het uitwisselen van ict- kennis en -vaardigheden steun en ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband nodig zijn. De houding van de coördinator van het samenwerkingsverband wordt daarin als belangrijk opgemerkt. Latham geeft aan dat houding, supervisie en ondersteuning van het management zeer belangrijk zijn (Latham in: Wilson & Sherry, 2002). Regionale samenwerking zal bijdragen aan kennisuitwisseling voor de leraar wanneer er niet alleen activiteiten worden aangeboden, maar wanneer er ook aandacht is voor andere aspecten van samenwerking die bijdragen aan de kennisuitwisseling. Dat betreft dan vooral het tonen van belangstelling voor de initiatieven en ideeën van scholen en leraren die daartoe eerst geprikkeld moeten worden. Een open en enthousiaste houding van de coördinator(en) van het samenwerkingsverband komt uit de interviews als belangrijk naar voren. Juist aan de ondersteuning in meer sociaal opzicht wordt waarde gehecht. De motiverende en de stimulerende rol van de coördinator van het samenwerkingsverband wordt als heel belangrijk ervaren.

Leiderschap: aanmoedigen kennisuitwisseling Nonaka (1997) meent dat voor het op gang brengen en het verloop van kennisontwikkeling, er bepaalde personen moeten zijn die een centrale rol spelen in het aanzetten en aanmoedigen van kennisverspreiding in een organisatie. Deze rollen zijn zichtbaar in bijdrage van samenwerkingsverbanden voor de uitwisseling van ict-kennis en -vaardigheden. De rol van aanzetgever en coördinator wordt vervuld door de ict-ers en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden; het verspreiden van inzicht vindt tussen hun beide plaats. In de interviews geeft een aantal ict-ers aan dat hun taak met name de praktische ondersteuning op technisch gebied betreft; vooral het helpen van leraren die technische problemen ondervinden bij het gebruik van ict. Het woord ‘instructeur’ wordt door een aantal van hen genoemd ter omschrijving van de rol van ict-er; alle ict-ers die geïnterviewd zijn besteden veel tijd aan het geven van uitleg bij software programma’s. Ook het helpen van collega’s met het uitzoeken van software neemt veel tijd in beslag. Onderwijsinhoudelijke ondersteuning wordt door een enkeling genoemd. Een coördinator van een samenwerkingsverband omschrijft de taak van een ict-er als volgt: “De ict-er heeft eigenlijk de rol van ict-olie. Het is het poppetje op school zodra het over ict gaat. Hij moet weten wat er speelt, zich met het onderwijs bezighouden, leerkrachten op weg helpen met bijvoorbeeld het vinden van software” [9]. Veelgenoemd is het aspect van het aansturen van het ict-gebruik op school. De ict-er is de persoon die ict gestalte moet geven binnen de school. De rol wordt ervaren als het aansturen van het team en het voortouw nemen bij alle stappen die gezet moeten worden in activiteiten die plaatsvinden betreffende ict in de school en de klassensituatie. De (sturende) positie van ict-er op school is echter een kwetsbare. Dat heeft volgens hen vooral te maken met terughoudendheid over ict in het team. Leraren moeten inzien dat ook zij actief mee moeten werken en achter de ict-er moeten staan. Eén van de respondenten zegt hierover: “Ik moet duidelijke afspraken maken met een dwarsliggend team. Dat valt niet mee. Het staat voor mij niet nummer één. Het moet wel van twee kanten komen. Ik ben er niet eentje die overal achteraan zit” [12]. Het blijkt ook voor de andere ict-ers een taak die vaak op weerstand stuit. “Vooruitduwen, wat niet altijd gemakkelijk is hoor”, aldus een ict-er op een basisschool. Bij dit onbegrip tegenover de ict-er wanneer hij erg computer-minded is of juist bij een tegenovergestelde situatie waarbij een leerkracht niet vrijwillig de taak van ict-er op zich heeft moeten nemen, wordt steun van de schooldirectie aan de ict-er door verscheidene respondenten als onmisbaar genoemd en onlosmakelijk verbonden met de rol van ict-er. “De ict-er en de directie moeten een blok vormen.” [2] vertelt een coördinator en: “Samen een team (zijn) met de directie’’ geeft een ict-er aan. Leiderschap: het tonen van initiatief In de interviews met de coördinatoren van het samenwerkingsverband en de ict-ers werd het nemen van initiatief veel in verband gebracht met het ontstaan van situaties waarin men met elkaar en van elkaar leert. Daarbij kwam de rol van de persoon naar voren die dit initiatief neemt en de persoon die het initiatief zou moeten tonen. De ict-ers zien en ervaren de coördinator van de regionale samenwerkingsverbanden als de initiator van samenwerkingsactiviteiten: “Ik neem geen initiatief. Ik wacht op een uitnodiging” [3]. Deze situatie is tegen het ideaal

van twee van de coördinatoren van een samenwerkingsverband in. Eén van die coördinatoren zegt over de verhouding tussen de ict-ers van de scholen en het regionale samenwerkingsverband het volgende: “Niks van bovenaf opgedrongen krijgen. Ze [de betrokken scholen] moeten het gevoel hebben en het zeker weten dat ze hebben mee gekozen en meebeslist. Wij geven ideeën en organiseren alleen op aanvraag bijeenkomsten. (...) Met informatie prikkelen we ze en sturen we school en ict aan, we laten zien wat mogelijk is. (...) Inventariseren en organiseren, lijntjes uitzetten, want van de andere kant komt er niks” [9]. Een andere coördinator vertelt: “Scholen komen wel snel naar ons toe, prima, maar niet van we willen wat en is dat al ergens en wie doet dat dan en kunnen jullie dat voor ons regelen. Dat is eigenlijk de stap erna” [1]. Vanuit het perspectief van de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden is de ict-er de trekker wanneer het ict betreft. Uit de opmerking van een coördinator “Wij hopen dat de ict-er van de school de grote animator is. Dat leerkrachten op hem terug kunnen vallen” [1] spreken echter twijfels of dit werkelijk het geval is, twijfels die gedeeld worden door de anderen. Sturing door de coördinator van het samenwerkingsverband De coördinator van het samenwerkingsverband wordt in de samenwerkingsverbanden waar de respondenten deel van uit maken, gezien als een persoon die leiding geeft ten behoeve van de anderen, namelijk de ict-ers van de verschillende scholen. Hij helpt hen met het opstellen van doelen en het realiseren hiervan en is een onmisbare schakel bij het samenbrengen van de scholen. Op grond van zijn expertise van het onderwijs én zijn kennis en vaardigheden op het gebied van ict, heeft hij deze rol en wordt hij hierin gesteund door de scholen. De coördinatoren van de samenwerkingsverbanden vermoeden alledrie aan dat het voor het uitvoeren van hun rol belangrijk is dat zijzelf een onderwijsachtergrond hebben. Hierdoor wordt de praktijksituatie van de leraren beter begrepen dan personen die een onderwijsachtergrond missen, en de coördinatoren hebben hierdoor het gevoel gemakkelijk het vertrouwen van de ict-ers te winnen. Conclusie Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat het begeleiden of besturen van samenwerkingsverbanden belangrijk is voor het al dan niet plaatsvinden van kennisuitwisseling over ict in het onderwijs. Er zijn daarbij geen opvallende verschillen tussen de samenwerkingsverbanden waargenomen. Voorts is op schoolniveau de uitvoerende rol van de ict-er belangrijk voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden van leraren. De rol van de coördinator van het samenwerkingsverband wordt tot dusver omschreven als initiatiefnemer, begeleider en coach en is met name gericht op activiteiten van ict-ers in het samenwerkingsverband. Coördinatoren van de samenwerkingsverbanden verwachten dat er door de scholen (ict-ers) wordt meegedacht, dat er wordt aangegeven waar de behoeften liggen en op welke vlakken het samenwerkingsverband hen van dienst kan zijn. Een als afwachtend en weinig actief te typeren opstelling van scholen, ict-ers en leraren in samenwerkingsverbanden, maakt aansturing van bovenaf echter onmisbaar. Het

blijkt een lastig punt waarmee alledrie de samenwerkingsverbanden te maken hebben. Zowel ict-ers als de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden zelf ervaren het als zeer noodzakelijk om naast het aansturen ook ondersteuning te verlenen in de vorm van het motiveren en stimuleren. Voor de persoon van coördinator van het samenwerkingsverband zijn kwaliteiten om te kunnen inspireren en enthousiasmeren niet minder belangrijk dan het plannen en besturen. De rol die de coördinator van het samenwerkingsverband vervult naar de ict-ers toe, vervullen de ict-ers naar hun collega’s. Daarbij is de manier waarop de ict-er zijn eigen rol ziet, bepalend voor de invulling van zijn taken, maar ook de houding van zijn eigen team: pas wanneer het team de ict-er ondersteunt, zal hij zijn rol werkelijk gestalte kunnen geven.

§ 7.4 Samenvatting resultaten Op grond van de voorgaande beschrijving en analyse van de gegevens die het praktijkonderzoek heeft opgeleverd, bevat deze paragraaf een samenvatting van de resultaten aan de hand van de vijf deelvragen. Deelvraag 1. Welke activiteiten met betrekking tot deskundigheidsbevordering op het gebied van ict vinden er binnen samenwerkingsverbanden plaats? De volgende activiteiten waardoor leraren ict-kennis en -vaardigheden op kunnen doen, worden in de onderzochte samenwerkingsverbanden aangeboden: 1. ict-coördinatorenoverleg wordt door alle geïnterviewden genoemd en als

zeer relevant ervaren voor het uitwisselen van ervaringen en het geven en krijgen van advies;

2. schoolbezoeken worden door het merendeel van de geïnterviewden positief gewaardeerd, maar komen slechts in een enkel geval voor;

3. cursussen, gericht op de leraar met de dubbelrol van ict-er, worden in de drie samenwerkingsverbanden georganiseerd;

4. thematische bijeenkomsten voor leraren met de dubbelrol van ict-er; en 5. uitwisseling via een intranet wordt door een enkeling gebruikt. Het wordt

door anderen gezien als een toekomstige mogelijkheid om praktijkervaringen met elkaar uit te wisselen.

Deelvraag 2. Welke activiteiten of voorzieningen binnen samenwerkingsverbanden leveren volgens leraren een bijdrage aan de verwerving van ict-competenties? Twee van de bovengenoemde activiteiten (het ict-er overleg en schoolbezoeken) worden als effectief beoordeeld. Echter, de ervaren werkdruk is een grote belemmering voor het daadwerkelijk gebruikmaken ervan. Volgens de leraren met de dubbelrol van ict-er, draagt voornamelijk het ict- er overleg bij aan het toepassen van ict als onderwijsmiddel. Het biedt hen ruimte voor reflectie, om van elkaar te leren, om tips te krijgen en geven, en om ideeën op te doen. Er is ruimte voor reflectie. Het ict-eroverleg geeft hen houvast bij het invullen van hun taak als ict-er op school. Om meer informatie te krijgen over het praktisch gebruik van ict, heeft een klein aantal leraren met de dubbelrol van ict-er al eens een andere school bezocht, wat een (positieve) bijdrage leverde aan het opdoen van ict-kennis en -vaardigheden. Dit lijkt meer dan de helft van de andere respondenten die hier nog geen ervaring mee heeft, een zinvolle activiteit. Er moet worden opgemerkt dat alle leraren met de dubbelrol van ict-er vinden dat het samenwerkingsverband weinig bijdraagt aan het verkrijgen van ict-

kennis en –vaardigheden van ‘gewone’ leraren. Het onderwijskundig voordeel dat zij hebben van het samenwerkingsverband, hangt af van de vaardigheden van de de ict-er om zijn taak in te vullen. Deelvraag 3. Welke sociaal-culturele factoren ervaren leraren daarbij van invloed? Het ontstaan of het verloop van voorzieningen die het samenwerkingsverband biedt voor kennisuitwisseling tussen leraren met de dubbelrol van ict-er, wordt naar hun mening bepaald door factoren die verbonden zijn aan communicatie, cultuur en leiderschap: 1. communicatie Groepsgrootte: een groter aantal personen in het ict-

coördinatorenoverleg leidt tot meer informatie. Een kleine groep zorgt echter voor betere aandacht, meer diepgang en discussie.

2. cultuur Elkaar vertrouwen: het ict-coördinatorenoverleg draagt bij aan het leren kennen van andere ict-ers. Als je elkaar leert kennen kan er meer vertrouwen ontstaan. Regelmatig contact via dit ict-coördinatorenoverleg draagt bij aan een betere bekendheid en vergroot vertoruwen

3. communicatie Het bekend zijn met anderen vergemakkelijkt het contact, het openstaan voor ideeën en het zich openstellen voor elkaars verhalen. Men geeft aan zich dan meer op zijn gemak te voelen met andere ict-ers waardoor overleg gemakkelijker verloopt.

4. cultuur Het ervaren van steun, in de vorm van hulp bij problemen of het krijgen van informatie van de andere ict-ers en ook van het samenwerkingsverband, wordt positief gewaardeerd voor het ontstaan van een situatie waarin kennisuitwisseling plaats kan vinden.

5. cultuur De autonome en op zichzelf gerichte cultuur van het onderwijs kan samenwerking belemmeren. Leraren zijn sterk gericht op hun eigen klas.

6. leiderschap Het ervaren van ondersteuning in de vorm van stimulering van het samenwerkingsverband, bevordert de samenwerking.

Deelvraag 4. Hoe ondervinden coördinatoren van een samenwerkingsverband dat samenwerking bijdraagt aan de ontwikkeling van ict-competenties bij leraren? 1. Er wordt geconstateerd dat scholen allemaal bereid zijn tot samenwerken

vanuit het ondervinden van problemen met de integratie van ict in het onderwijs. Het samenwerkingsverband levert een bijdrage door het aanbieden van een structuur die het scholen gemakkelijker maakt om elkaar te benaderen (voor zowel ondersteuning en advies als het ervaren van herkenning). Het uitdagen van ict-ers om met elkaar te werken, wordt hiermee ook bedoeld.

2. Naar mening van coördinatoren van samenwerkingsverbanden levert

samenwerking voor ict een positieve bijdrage aan de kennis en vaardigheden van leraren in de dubbelrol van ict-er. Daarbij wordt er door alle

geïnterviewden opgemerkt dat het samenwerkingsverband nog weinig aandacht besteedt aan kennisuitwisseling. In de onderzochte samenwerkingsverbanden ervaren ‘gewone’ leraren op onderwijskundig gebied nog weinig profijt van de samenwerking voor ict.

3. Er wordt door de coördinatoren onderscheid gemaakt in samenwerking

tussen de scholen onderling en ondersteuning van het samenwerkingsverband gericht op individuele scholen. Leraren met de dubbelrol van ict-er werken binnen de context van het samenwerkingsverband met elkaar samen en tegelijkertijd heeft iedere ict-er direct contact met het samenwerkingsverband. Dit wordt als steunvol, informatief en stimulerend ervaren.

4. Het samenwerkingsverband prikkelt de leraren met de dubbelrol van ict-er

met informatie en ideeën en laat zien wat mogelijk is. Daarnaast biedt het samenwerkingsverband voor hen de mogelijkheid tot interactie over ervaringen gerelateerd aan ict in het onderwijs. De uitwisseling van praktische ervaringen die hierdoor plaatsvindt, moet bijdragen aan een onderwijskundige toepassing van ict.

5. Ten slotte is vastgesteld dat de leraren met de taak van ict-er een belangrijke

schakel vormt tussen het samenwerkingsverband en de scholen; ict-ers moeten uiteindelijk invulling en richting geven aan de ontwikkeling van ict-competenties van leraren op hun eigen school.

Deelvraag 5. Welke sociaal-culturele factoren spelen hierbij een rol volgens coördinatoren van samenwerkingsverbanden? Het ontstaan of het verloop van activiteiten en mogelijkheden die het samenwerkingsverband biedt voor kennisuitwisseling tussen leraren met de dubbelrol van ict-er, wordt naar mening van de coördinatoren van de drie samenwerkingsverbanden bepaald door de volgende zeven (sociaal-culturele) factoren: 1. communicatie Groepsgrootte: het uitwisselen van kennis en

vaardigheden verloopt gemakkelijker wanneer de overleggroep (bijvoorbeeld het ict-coördinatorenoverleg) niet groter is dan ongeveer 10 á 15 personen.

2. Overeenkomstigheid in situatie van de betrokkenen: iedere leraar met de dubbelrol van ict-er ervaart een gebrek aan kennis en vaardigheden om ict onderwijskundig toe te passen in de klas en zijn rol uit te voeren op school. Elke ict-er meent dat deze gedeelde/herkenbare ervaringen bijdragen aan het samenwerken met elkaar.

3. communicatie Het ervaren van steun die ict-ers in de vorm van informatie en advies van elkaar krijgen, levert een stimulerende bijdrage.

4. leiderschap Het ervaren van steun van het samenwerkingsverband in de vorm van informatie en advies wanneer er problemen zijn.

5. leiderschap Een onderwijsachter grond van de coördinator van het samenwerkingsverband draagt bij aan het beter inleven en het geven van uitleg die aansluit op de kennis van leraren.

6. cultuur Het verloop van kennisuitwisseling wordt ook beïnvloed door de mate waarin men al met elkaar bekend is in bestaande overlegstructuren . De al langer bestaande contacten binnen het eigen schoolbestuur dragen bij aan vertrouwen, waardoor het uitwisselen van ervaringen en praten over ict gemakkelijker verloopt.

7. leiderschap De mate waarin de ict-er initiatief neemt om zijn rol op school invulling te geven en kennisuitwisseling weet te stimuleren.

8 Conclusies In de voorgaande hoofdstukken is uiteengezet wat van belang wordt geacht voor de deskundigheidsbevordering van de leraar en hoe samenwerking daarin een rol speelt. Ook zijn de theorie en de praktijksituatie van sociaal culturele factoren die een rol spelen voor kennisuitwisseling in samenwerkingsverbanden kritisch tegen elkaar afgezet. Hierbij is het perspectief van coördinatoren en leraren gehanteerd. In de resultaatbespreking is al weergegeven hoe de uitkomsten van het praktijkonderzoek de deelvragen beantwoorden. In dit achtste hoofdstuk worden de conclusies bondig weergegeven en wordt de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord: Welke factoren binnen samenwerking in het basisonderwijs leveren een bijdrage aan de deskundigheidsbevordering van leraren voor een didactisch gebruik van ict? 1. Communicatie, cultuur en leiderschap leveren een belangrijke bijdrage Bij het vormgeven van samenwerking die bijdraagt aan deskundigheidsbevordering, spelen onderstaande sociaal-culturele factoren een rol: Met betrekking tot communicatie

- structuren voor ontmoeting en interactie - overeenkomstigheid in situatie waardoor herkenning in anderen wordt

gevonden - groepssamenstelling, het vertrouwd zijn met de anderen - groepsgrootte: klein, dan kan er diepgang en discussie ontstaan - nabijheid van andere betrokkenen is een kwestie van tijd en locatie; het

samenwerkingsverband is nodig voor scholen om elkaar te vinden Met betrekking tot cultuur

- een samenwerkende cultuur ontstaat door vertrouwen, openheid en reflectie en wordt als voorwaarde ervaren voor overleg

- isolationisme van leraren is een bedreiging voor samenwerking. Redenen voor de ict-er om niet samen te werken komen voort uit werkdruk of een negatieve inschatting van het profijt; voor de leraar ontbreekt het aan ruimte voor samenwerking

- sterke sociale contacten leiden tot een positieve bindende cultuur. Er zijn verschillende vormen van steun die dit bewerkstelligen: met name het op je gemak voelen en het horen van ervaringen en adviezen werken stimulerend voor de samenwerking.

- cultuur van samenwerking wordt beïnvloed door het delen van een taal (het onderwijs begrijpen) of door het delen van het bestuur (indirect: denominatie)

Met betrekking tot leiderschap

- op schoolniveau is de ict-er in de rol van kennisverspreider degene die veranderingen in gang zet. Dat is niet altijd het geval. Soms is de ict-er een koploper die open staat voor ict en enthousiast is, soms is juist het tegendeel het geval

- invulling van het ict-erschap wordt beïnvloed door de context: wat staat de materiële omgeving toe (goed functionerende computers zorgen ervoor dat de ict-er zich in mindere mate met techniek hoeft bezig te houden) en wat is de invloed van collega’s (wanner zij sceptisch staan tegenover ict is dat een heel andere situatie dan dat zij welwillend en openstaan hiervoor)

- op schoolnieveau wordt leiderschap voor ict door de ict-er gekenmerkt door benamingen als stimulator, trekker en drijvende factor

- de coördinator toont belangstelling, is motiverend en stimulerend, wat door ict-ers als positief wordt ervaren

- het samenwerkingsverband verwacht dat ict-ers initiatief tonen en hun behoeften kenbaar maken. Ict-ers verwachten dat het samenwerkingsverband initiatieven neemt tot bijeenkomsten, projecten of voorlichting. Uiteindelijk is het samenwerkingsverband meestal de partij die initiatieven toont voor het organiseren van activiteiten, meestal na een vraaginventarisatie op scholen.

2. Ict-er is scharnierpunt in samenwerking De ict-er vormt een ‘schakel’ tussen de kennis die wordt opgedaan in het samenwerkingsverband en het delen van die kennis met leraren op school. De ict-er deelt enerzijds doelgericht zijn kennis met andere ict-ers en wisselt anderzijds ervaringen uit met het samenwerkingsverband. Daarnaast deelt de ict-er op eigen initiatief kennis met zijn collega’s op school. De ict-er ervaart het als lastig om de meerwaarde van ict aan te tonen en leraren ermee aan de slag te laten gaan. De uitwisseling van kennis en ervaringen blijkt vooral op het niveau van het samenwerkingsverband en de ict-ers te circuleren. Het ontbreekt aan systematische en doelgerichte kennisuitwisseling van kennis en ervaringen tussen de ict-er en zijn team (zie fig. 8.1).

? Figuur 8.1: Stromen van Kennisuitwisseling

3. Leraar wordt onvoldoende bereikt door samenwerkingsverband Samenwerkingsverbanden bereiken de leraren niet voldoende. Er bestaat nauwelijks ruimte voor kennisuitwisseling tussen leraren onderling. Het ontmoeten van leraren van andere scholen van het samenwerkingsverband wordt weinig gestimuleerd. De leraar heeft ‘enkel’ contact met de ict-er en leraren binnen de eigen school, en krijgt eventueel indirect te maken met het samenwerkingsverband (via informatie van de ict-er). Volgens de coördinatoren en ict-ers stellen leraren zich in het algemeen minder actief op tegenover samenwerking buiten de school. Evenzo is er van uit de samenwerkingsverbanden onvoldoende aandacht voor directe communicatie met leraren. Wat de bijdrage van samenwerking voor het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden betreft, kan geconcludeerd worden dat het samenwerkingsverband niet sterk leeft bij leraren. Dit is echter een belangrijke voorwaarde voor het creëren van draagvlak voor onderwijskundige ict-toepassingen.

4. Cultuur van onderwijs werkt belemmerend voor kennisuitwisseling De autonomie van leraren wordt als kenmerkend gezien voor de cultuur van het onderwijs. De leraar is op de eerste plaats gericht op het verbeteren van de rol in zijn eigen klas. Daarnaast is er een zekere gerichtheid op collega’s van de eigen school. Leraren zijn echter niet gewend om bij collega’s te kijken. Er bestaat een drempel om de school uit te gaan en met andere leraren te communiceren over de eigen manier van lesgeven met ict. Leraren oefenen onafhankelijk van elkaar hun werk uit. Dat is men zo gewend. De leraar wordt onvoldoende uit zijn isolement gehaald door het samenwerkingsverband. Het blijkt dat ict-ers over het algemeen wel actief betrokken zijn in samenwerking voor ict in het onderwijs: het profijt dat zij opdoen van het samenwerkingsverband werkt bevorderend voor een meer afhankelijke opstelling. 5. Ruimte om elkaar te ontmoeten is van belang voor communicatie Ict-ers leren van interacties met collega’s. Gelegenheid tot interactie op bijvoorbeeld ict-coördinatorenoverleg, wordt als zeer belangrijk ervaren. De groep van ict-ers moet daarvoor niet te groot zijn, niet meer dan ongeveer 10 personen. Ook is het belangrijk dat er in de groep variatie is in vaardigheid met ict-gebruik, waardoor er door de ict-ers zowel kennis ingebracht als kennis gehaald kan worden en men van elkaar leert. 6. Bekendheid met andere ict-ers werkt stimulerend voor communicatie De stap naar samenwerking binnen een samenwerkingsverband is groot. Er moet een band groeien tussen de samenwerkende personen. Wanneer de ict-ers al buiten het samenwerkingsverband om bekend zijn met elkaar doordat zij bijvoorbeeld onder een zelfde bestuur vallen, versterkt dat de samenwerking. Het herkennen van problemen, situaties en ervaringen van andere ict-ers als stimulerend ervaren, om juist elkaar op te zoeken en samen te werken op ict-gebied. Het delen van doelen en belangen schept een band en vergemakkelijkt het communiceren. 7. Leiderschap wordt als belangrijk ervaren voor nemen van initiatief Samenwerking die bijdraagt aan kennisuitwisseling komt niet vanzelf tot stand. De aanwezigheid van een netwerk tussen scholen is feitelijk niet voldoende om samenwerking en kennisuitwisseling te laten ontstaan. Er is leiderschap nodig om het proces van samenwerking op gang te brengen en op gang te houden. Ict-ers verwachten dat de coördinator van het samenwerkingsverband initiatief neemt tot het in gang zetten en stimuleren van het uitwisselen van kennis. 8. Leiderschap wordt als belangrijk ervaren voor stimuleren tot samenwerking Het ervaren van stimulering levert een belangrijke bijdrage aan de deskundigheidsbevordering voor ict-vaardigheden. Stimuleren door bijvoorbeeld voor te doen hoe bepaalde educatieve sofware werkt. Stimulering wordt ervaren vanuit het samenwerkingsverband en wordt positief gewaardeerd. Deze ervaren steun van het samenwerkingsverband wordt veelal verbonden met het persoonlijke contact met iemand die het onderwijs en het leraarschap begrijpt, vaak de coördinator. Daarbij vinden zowel ict-ers als

coördinatoren van samenwerkingsverbanden het belangrijk dat de coördinator van het samenwerkingsverband ervaring heeft met de onderwijspraktijk. Daardoor wordt er verwacht dat de coördinator weet hoe de onderwijswereld in elkaar steekt en zich goed kan verplaatsten in de situatie van de leraren en ict-ers. Geschikte vormen van steun zijn bijvoorbeeld het geven of krijgen van blijk van herkenning.

9. Gevoelens van tijdsdruk hebben een negatieve impact op ontstaan van een situatie die bijdraagt aan deskundigheidsbevordering Leren binnen de informele context van het samenwerkingsverband, kost ook tijd. Scholen bieden echter onvoldoende ruimte en tijd voor leraren om met ict te experimenteren en vaardigheden op te doen. In het algemeen ervaren leraren een hoge werkdruk die hen belemmert om samen te werken met collega’s. Het samenwerkingsverband is onvoldoende in staat leraren uit hun isolement te halen door de benodigde ruimte en tijd voor leraren als condities voor samenwerking te realiseren.

9 Aanbevelingen en suggesties volgonderzoek

§ 9.1 Aanbevelingen Op basis van de resultaten uit dit onderzoek volgen hierna vijf aanbevelingen voor versterking van deskundigheidsbevordering en kennisontwikkeling binnen de context van ict-samenwerkingsverbanden. 1. De rol van ict-er als kennisverspreider uitbreiden en benutten als motivator van leraren Een steunvolle ict-er op school is een voorwaarde voor het realiseren van kennisontwikkeling tussen scholen. Dat lukt, met name op technisch gebied. Het werkt echter wat kennisdelen betreft nog niet optimaal. Daarom is het wenselijk om de ict-er, die een schakel vormt tussen de school en het samenwerkingsverband, voor deze rol toe te rusten. De rol van de ict-er kan meer toegespitst de invulling krijgen van kennisverspreider en motivator op school. Hierbij zijn naast technische vaardigheden waar de ict-er veelal over bezit, ook coachende vaardigheden voor nodig. Juist motivatie, inzet en betrokkenheid van leraren zijn daarbij belangrijke aandachtspunten, die goed kunnen worden nagestreefd omdat de ict-er deel uit maakt van zijn eigen schoolteam. De ict-er wordt kennisverspreider en motivator door naast technische aspecten de leraren ook te informeren en enthousiast te maken over de educatieve meerwaarde van ict.

2. Tweesporenbeleid ter stimulering van kennisuitwisseling tussen leraren Zowel de leraren als het samenwerkingsverband hebben aandeel in het ‘onvoldoende bestaan’ van mogelijkheden tot kennisuitwisseling. Daarom verdient het aanbeveling om langs twee wegen beleid te maken, wat ik aanduid met ‘tweesporenbeleid’. De twee sporen zijn enerzijds de het vormgeven van het samenwerkingsverband en anderzijds het actief betrekkenen van de leraren. Het is wenselijk dat de aandacht gericht wordt op het vormgeven van voorzieningen waarin leraren van verschillende scholen kunnen samenwerken. Daarom verdient het aanbeveling om ruimte en mogelijkheden dusdanig vorm te

geven (activiteiten en mogelijkheden tot communicatie te ontplooien) waarbij leraren gezamenlijk ervaringen uit kunnen wisselen over het toepassen van ict in de onderwijspraktijk. Dit kan bijvoorbeeld ruimte zijn voor gezamenlijk overleg waarbij leraren van verschillende scholen met elkaar ervaringen uitwisselen, of het opzetten van projectgroepen. Een ontmoetingsplek op het internet/intranet is hier een mogelijke andere vorm van. Het is van belang dat het samenwerkingsverband aansluit bij de behoeften en kennis van de leraren, zodat leraren de activiteiten of voorzieningen positief ervaren en het samenwerkingsverband bijdraagt aan hun leren. Het verdient aanbeveling om leraren gericht te betrekken bij het opzetten en inrichten van voorzieningen waarbij zij ict-kennis en -vaardigheden met elkaar kunnen delen. Onderwijsinnovaties gaan gepaard met verwachtingen en stellen eisen aan het werk van leraren. Deskundigheidsbevordering vereist een actieve houding van de leraar. Vanuit het oogpunt van ‘de professionele leraar’ is het wenselijk dat het samenwerkingsverband zich ook direct richt op de leraar, om hem meer betrokken en actief te maken in het samenwerkingsverband. Daartoe is het voor het samenwerkingsverband van belang om de vormgegeven voorzieningen duidelijk te communiceren naar de doelgroep. 3. Een cultuur van samenwerking bevorderen Voor het ontstaan van kennisuitwisseling is van belang dat het samenwerkingsverband een bepaalde cultuur van samenwerking tussen leraren bevordert. Het ontstaan van vertrouwen, openheid en wederzijdse ondersteuning tussen de leraren is bevorderlijk voor interactie en samenwerking. Voor een belangrijk deel zijn de leraren hier zelf verantwoordelijk voor. Zij moeten openstaan om elkaar te leren kennen. Het is wenselijk te verkennen welke mogelijkheden reeds bestaande samenwerkingsstructuren tussen scholen kunnen betekenen voor samenwerking en kennisontwikkeling op ict-gebied. Dit geldt in het bijzonder voor bestaande samenwerkingsverbanden, die dichtbij de leraar staan en waarin leraren reeds met elkaar vertrouwd zijn. Deze vertrouwdheid tussen leraren draagt bij aan een open opstelling naar andere leraren voor het delen van kennis en vaardigheden. Het samenwerkingsverband kan, in samenwerking met de schoolbesturen, deze ‘structuren’ in kaart brengen, bekijken hoe ze mogelijk de samenwerking aanvullen en vervolgens daarop inspelen om tot effectieve deskundigheidsbevordering te komen. Het samenwerkingsverband kan daarnaast bijdragen door: 1. de groepsgrootte bij bijvoorbeeld projecten of bijeenkomsten niet te groot te

laten zijn; 2. leraren te steunen en stimuleren bij het participeren in activiteiten die het

samenwerkingsverband heeft vormgegeven; 3. bereikbaar en nabij te zijn voor leraren en open te staan voor hun ervaringen

en ideeën; en

4. het doelgericht ondersteunen van leraren door het geven van positieve feed- back, het vergroten van hun zekerheid om te communiceren over ervaringen met ict in de klas en het stimuleren om de ideeën en ervaringen te delen.

Een taak voor de ict-er daarbij is het enthousiast te maken van leraren uit zijn schoolteam om ervaringen uit te wisselen en hulp en ondersteuning te geven aan elkaar. 4. Tijd en ruimte creëren voor het uitwisselen van kennis en vaardigheden Het leren en toepassen van didactische vaardigheden voor ict vereist interactie en experimenteren. Het beschikken over voldoende tijd is daar een belangrijke voorwaarde voor. Het verkrijgen van ict-kennis en -vaardigheden hoort bij de tegenwoordige taak van de leraar en dient daarbinnen zoveel mogelijk ingepast te worden. 5. Stichting Ict op School als voorlichter en stimulator van kennisuitwisseling binnen samenwerkingsverbanden Het is van belang dat Stichting Ict op School bijeenkomsten voor samenwerkingsverbanden organiseert, waar voorlichting wordt gegeven over de de inrichting van kennisuitwisseling tussen leraren. Daarnaast ligt er ook een taak voor Stichting Ict op School in het stimuleren van samenwerkingsverbanden tot kennisuitwisseling. Dat kan bereikt worden door het laten zien van good practices van samenwerkingsverbanden die aandacht besteden aan kennisuitwisseling. Verder geldt dat een aantal van de hierboven genoemde aanbevelingen die betrekking hebben op de relatie samenwerkingsverband en scholen, ook van toepassing zijn voor de relatie Ict op School en samenwerkingsverbanden. Dit geldt in het bijzonder voor de eerste drie aanbevelingen.

§ 9.2 Suggesties voor vervolgonderzoek 1. Het is duidelijk geworden dat de ict-er niet over voldoende vaardigheden

beschikt die nodig zijn voor een effectieve uitvoering van zijn taken voor kennisontwikkeling. Aanbevolen wordt om nader onderzoek te verrichten hoe het concept van change-agent (zie hoofdstuk 4.4.2) kan worden toegepast op de ict-er.

2. Er is door zowel de ict-ers als de coördinatoren van de samenwerkings-verbanden veel belang gehecht aan de onderwijsachtergrond van deze coördinator. Er is nog onvoldoende inzicht in het onderliggende proces en de impact van de praktijkachtergrond van de coördinator van samenwerkingsverbanden voor het uitwisselen van ict-kennis en vaardigheden in samenwerkingsverbanden. Dit vraagstuk verdient een andere verkenning

3. Vermoed wordt dat de sekse van de ict-er op school van invloed is op de invulling van de rol. Hoe die invloed eruit ziet en wat de consequenties zijn voor het delen van ict-kennis en –vaardigheden, zijn vragen die aanbeveling verdienen voor vervolgonderzoek.

10 Nabeschouwing Dit hoofdstuk bevat een korte reflectie op zowel het onderzoeksproduct als het onderzoeksproces.

§ 10.1 Productevaluatie Generaliseerbaarheid De keuze van respondenten heeft zorgvuldig verspreid over verschillende samenwerkingsverbanden, verschillende scholen en verschillende niveaus van ict-gebruik plaatsgevonden. Er is sprake van een systematische selectie ten behoeve van een explorerend kwalitatief onderzoek. Dit betekent echter niet dat de resultaten uit het praktijkonderzoek vanzelfsprekend generaliseerbaar zijn naar alle samenwerkingsverbanden en de daarin betrokken coördinatoren, ict-ers en leraren. Wel is aannemelijk dat factoren en onderliggende processen die in dit onderzoek zijn geïdentificeerd ook voor andere samenwerkingsverbanden van toepassing zijn. Over de mate waarin deze factoren en processen in andere samenwerkingsverbanden zich daadwerkelijk voordoen, biedt het voorliggende onderzoek geen inzicht. Aard van de samenwerking De inrichting van de onderzochte samenwerkingsverbanden is vooral vanuit afgestemd op technisch beheer en het verwerven van een marktpositie. Daarvoor geldt: hoe groter, hoe beter; hoe meer scholen, hoe sterker je als samenwerkingsverband staat. In het algemeen bestaan samenwerkingsverbanden voor ict uit een groot aantal scholen. De resultaten van het onderzoek laten echter zien dat juist een klein volume beter past bij samenwerking gericht op de inhoud. De uitwisseling van kennis en vaardigheden is maatwerk. Kleine groepen waarbinnen leraren de gelegenheid krijgen om elkaar te leren kennen, dragen bij aan een prettige en productieve omgeving voor het delen van kennis en vaardigheden.

§ 10.2 Procesevaluatie Respondenten: leraren in de rol van ict-er Een belangrijke conclusie van dit onderzoek is dat de leraar niet voldoende wordt bereikt door het samenwerkingsverband. Dit was van tevoren niet verwacht. Ik was wel enigszins verrast door het feit dat coördinatoren van samenwerkingsverbanden snel meewerkten en mij aan leraren introduceerden,

die allen de taak van ict-er hebben. Het verzoek om namen van leraren die op enigerlei wijze bij het samenwerkingsverband betrokken zijn, leidde schijnbaar vanzelfsprekend naar de ict-er met wie het samenwerkingsverband beter bekend is dan andere leraren. Dit heeft logischerwijs tot gevolg gehad dat er leraren zijn geïnterviewd die spraken vanuit hun dubbelrol als ict-er op school. Deze insteek was adequaat voor het achterhalen van sociaal-culturele factoren omdat de samenwerkingsverbanden vooral gericht zijn op de ict-ers. Een tip voor vervolgonderzoek is het betrekken van ‘gewone’ leraren (zonder dubbelrol als ict-er) in samenwerkingsverbanden waar ook voor deze leraren initiatieven worden ontplooid.

Literatuur Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, en Teunissen, J. (1998). Basisboek kwalitatief onderzoek; praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert Kroese/Educatieve Partners Nederland BV. Barajas, M., Scheuermann, F., Kikis, K. (2002). Critical indicators of innovative practices in ICT-supported learning. Improving learning through technology: Opportunities for all. PROMETHEUS Conference Paris: September 2002. Becker, H.J., Riel, M.M. (2002), Teacher Professional Engagement and Constructivist-Compatible Computer Use. Centre for Research and Information Technology and Organizations (CRITO) http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_7/ Beijaard, D. (1998). Persoonlijke onderwijstheorieën van leraren. In: D. Vermunt en L. Verschaffel (red.), Onderwijskundig lexicon Editie III. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Alphen aan den Rijn: Samson. Beijaard, D., Verloop, N. (1996). Assessing teachers’ practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 22, 3, 275-286. Great Britain: Elsevier Science Ltd. Berg, R. van den., Vandenberghe, R. (1995). Wegen van betrokkenheid. Reflecties op onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijssen. Berg, R. van den., Vandenberghe, R. (1981). Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties: investeren in mensen). Tilburg: Zwijssen. Berg, van den R. en Vernooy, K. (2001). Implementatie van onderwijsinnovaties: naar een samenhangende benadering. In: H.P.M. Creemers en A.A.M. Houtveen (red.), Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Onderwijsinnovatie. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Bolhuis, S. (1999). Naar zelfstandig leren. Wat doen en denken docenten? Apeldoorn: Bolhuis en Garant-Uitgevers n.v. Bruner, C. (1991). Thinking collaboratively.

www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/drugfree/sa1lk26.htm Carnell, E., Lodge, C. (2002). Supporting effective learning. London: SAGE Publications Company. Centraal Plan Bureau (2002). De Pijlers onder de kenniseconomie. Opties voor institutionele vernieuwing. http://www.cpb.nl/nl/pub/bijzonder/35/ Eck, E. van, Volman M., Kraan, A., en Dijk, E. (2002). Ontwikkeling van ICT-competenties van docenten. Een reviewstudie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Eekelen, I.M. van (2000). Learning at work. Amersfoort: Twijnstra Management Concultants. EPN – Platform voor de informatiesamenleving (2002). …Een heel lange aanloop. Een onderzoek naar 20 jaar ict-beleid van OC&W. Den Haag: EPN. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge Within a Client-Centered Orientation. In: T.R. Guskey, en M. Huberman (eds.), Professional development in education: new paradigms and practices. New York: Teachers College Press. Eraut, M. (2000). In: M.K. Smith, Informal learning. http://www.infed.org/biblio/inf-lrn.htm Foray, D. en Hargreaves, D. (2002). The development of knowledge of different sectors: a model and some hypotheses. A paper prepared for the “Knowledge Management in Education and Learning” Forum 18-19 MRCH 2002, Oxford. Fullan, M.G. (2001). The new meaning of educational change. Third Edition. New York: Teachers College Press. Galesloot, M., Bollen, R. (1995). Scholennetwerken in de 2e fase. Scharnier tussen wens en werkelijkheid. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht. Granger, C. Morbey, M.L., Lotherington, H., Owston, R., Wideman, H. (2002). Canada: the factors contributing to teacher’s successful Implementation of Information Technology. York University, Presented at the annual Meeting of the American Educational Research Association. http://www.yorku.ca/irlt/reports/aerapaper.htm Guskey, T.R. (1995). Professional Development in Education. In search of the Optimal Mix. In: T.R. Guskey, en M. Huberman (eds.), Professional development in education: new paradigms and practices. New York: Teachers College Press.

Hagendoorn, L., Komter, A., Maier, R. (1994). Samenhang der sociale wetenschappen. Beloften en problemen van een interdisciplinaire zienswijze. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Hargreaves, A (1993). Individualism and individuality: Reinterpreting the Teacher Culture. International Journal of Educational Research, 19, 3, 227-246. Imants, J. (2000). Differentiatie in de schoolorganisatie. In J. Imants (red.), Onderwijskundig lexicon Editie III. Schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Samson Itzkan, S.J., (1994). Assessing the future of telecomputing environments; implications; implications for instruction and administration. The computing teacher, 22, 4, 60-64. Jackson, D. (2002). The creation of knowledge networks. Collaborative Enquiry for School and System Improvement. Paper presented tot the CERI/OECD/DfES/QCA/ESRC Forum “Knowledge Management in Education and Learning”, Oxford. Kelchtermans, G. (2000). Micropolitiek en leren op de werkplek. In J. Imants (red.), Onderwijskundig lexicon Editie III. Schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Samson Koeleman, H. (1997). Interne communicatie als managementinstrument; strategieën, middelen en achtergronden. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Krogh, G., Ichijo, K., & Nonaka, I. (2000). Enabling knowledge creation, how to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. New York: University Press Kruse, S.D., Louis, K.S., en Bryk, A.S. (1995). An emerging framework for analysing school based professional. www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/edcatrs/leadrshp/le2cult.htm Kwakman, C. H. E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Krüger, M.L. (2000). Management en leiderschap in het onderwijs. In: J. Imants (red.), Onderwijskundig lexicon Editie III. Schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Samson. Leenheer, P. (2000). Terug naar de bron. Scholennetwerken en de vernieuwingen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 59, 8/9, 7-11. Little, J.W. (1990). The persistance of privacy: Autonomy and Initiative in Teachers’ Professional Relations. Teacher College Records, 91, 4, 509-536.

Little, J.W. (1993). Teachers’ Professional Development in a climate of educational Reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 2, 129-151. Leenders, F.J., Eberg, J.W. en Stokking, K.M. (1990). Samenwerking en ondersteuning in de regio. Percepties en opvattingen over het beleid ten aanzien van regionalisering en besturing op afstand en mogelijke gevolgen voor de autonomie van ondersteuningsinstellingen. Utrecht: ISOR, Afdeling onderwijsonderzoek. Marsick, V.J. en Watkins, K.E. (1999). Facilitating learning organizations. Making learning count. Cambridge: University Press. Maslowski, R. (2000). Schoolcultuur en schoolklimaat. In J. Imants (red.), Onderwijskundig lexicon Editie III. Schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Samson. Meijer, Zanting & Verloop (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de praktijkkennis van ervaren docenten, deel 1: Het gebruik van concept mapping in de leraren opleiding. Velon tijdschrift voor leraren opleiders, 22, 1, 9-16. Miles Grant, C. (1996). Professional Development in a Technological Age: New Definitions, Old Challenges, New Resources. http://ra.terc.edu/publications/TERC_pubs/techinfusion/prof_dev/prof_dev_frame.html Moonen, B. (2000). ICT-netwerken van docenten. Een handreiking. Vernieuwende scholingsarrangementen. Zoetermeer: MinOCenW/CPS. NIPO (2002). Schoolbesturen over ICT in het onderwijs. Amsterdam: NIPO. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1997). De theorie van organisatorische kenniscreatie. In I. Nonaka & H. Takeuchi, De kenniscreërende onderneming (pp. 68-87), Schiedam: Scriptum. Oberon (2003). Focus op samenwerking. Lokale en regionale samenwerking van basisscholen op het gebied van ICT. Utrecht: USP bv. OC&W, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1999). Onderwijs on line. Zoetermeer: OC&W. OC&W, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001). Actualisatie Onderwijs on line. Zoetermeer: OC&W. Onderwijsraad 2002, Toerusten = uitrusten. Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl/newsite/home.htm. Smith, M.K. (1999). www.infed.org/community/community.htm

Stein, M.K., Smith, M.S., Silver, E.A. (1999). The development of professional developers: Learning To Assist Teachers in New Settings in New Ways. Harvard Educational Review, 69, 3, 237-269. Stichting Ict op School (2001a). Achtergrond en aanpak thema regionale samenwerking. Den Haag: Stichting Ict op School. Stichting Ict op School (2002b). Aanscherping prioriteiten regionale samenwerking. Den Haag: Stichting Ict op School. Stoner, J.A.F., Freeman, R.E., Gilbert jr, D.R. (1996). Management. Zesde editie. Schoonhoven: Academic Service. Sypredem (2002). A framework for understanding ICTs-related teaching/learning innovations in primary and secondary education & policy recommendations. Hellas: Foundation for research and technology. Vernooy, K. (2001). De leraar als spil van onderwijsinnovatie. In: B.P.M. Creemers en A.A.M. Houtveen (red.), Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Onderwijsinnovatie. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Volman, M., Janssen, J. en Kunneman, M. (2001). Een breed scala van rollen voor een nieuw type docent. Ict in het onderwijs en de arbeidsmarkt van leraren. Amsterdam: Instituut voor de lerarenopleiding UvA. Weggeman, M. (1997). Kennismanagement. Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum. Wessum, L. van (1997). De sectie als eenheid. Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het VO. Proefschrift. Utrecht: ISOR onderwijsonderzoek. Wilson, B., Sherry L. en Dobrovolny, J. (cs) (2002). Adoptation Factors and Processes. In H.H. Adelsberger, B. Collis, en J.M. Pawlowski (Eds.), Handbook on Information Technologies for Education and Training. Berlin-Heidelberg: Springer-Verlag. WRR (2002). Van oude en nieuwe kennis. De gevolgen van ICT voor het kennisbeleid. http://www.wrr.nl/ne/frameset.htm

Overige geraadpleegde internetsites (van 01-09-2002 tot 15-02-2003) http://www.ictopschool.net/regionale_samenwerking.html http://www.ict-onderwijsmonitor.nl/ http://www.onderwijsinspectie.nl/producten/rapporten/resultatenictbeleid.pdf http://www.techlearning.com/db_area/archives/WCE/archives/sheffiel.html http://www.trainingvillage.gr/etv/ttnet http://www.yorku.ca/irlt/reports/aerapaper.htm http://mtip.net/inform/techusestudy.pdf