DE STILLE CRISIS IN HET ONDERWIJS - Janneke Verhagen · 2018-07-04 · prestatiegerichte onderwijs...

Paper Markt Moraliteit en Samenleving / Janneke Verhagen / anr 183087 / 22 april 2014

1

DE STILLE CRISIS IN HET ONDERWIJS

Janneke Verhagen

‘In het onderwijs heeft zich in de afgelopen decennia een stille crisis

voorgedaan. Lang werd het onderwijs gezien als de plek waar leerlingen

kritisch leren denken en gevormd worden tot ontwikkelde en begripvolle

burgers. Maar sinds we economische groei boven alles plaatsen, is ook

het onderwijs erop gericht economisch bruikbare en productieve

leerlingen af te leveren’1

1. Inleiding

Er is sprake van een crisis in ons onderwijs. Een crisis die zich niet met grootse ophef in volle

belangstelling laat gelden, maar die zich in alle stilte aan de meesten van ons onttrekt. Ons

prestatiegerichte onderwijs en de rationalisering van het westerse onderwijs lijken te worden

gecreëerd door ons ideaal van economische groei en vooruitgang. Een ideaal dat we als

‘nieuw geloof’ lijken te omarmen en als ‘blinde utopie’ lijken te volgen. De opleiding van

onze middelbare scholier komt steeds vaker en steeds meer in het teken te staan van zijn

toekomstige inbreng binnen de economische maatschappij, in plaats van zijn persoonlijke

ontwikkeling en zijn persoonlijke rol binnen onze samenleving. Dit kent grootse gevolgen

voor de middelbare scholier vandaag de dag, voor de docenten in het middelbaar onderwijs en

1Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p.215


2

voor de samenleving als geheel. Zo valt de impact van het kapitalisme op ons huidige

onderwijs, evenals de impact van de consumentenmaatschappij op onze huidige scholier niet

weg te denken. Maar let wel: deze invloeden dragen een zware prijs met zich mee.

Met dit essay wil ik onderzoeken in hoeverre de stille crisis in het onderwijs te wijten

valt aan de economie en haar hedendaagse marktwerking. Dit vraagt allereerst om een

fundering van deze claim: dát er sprake is van een crisis in het onderwijs. Een fundering die ik

in het werk Niet voor de winst (2012) van Nussbaum tracht te vinden. Wat precies verstaat zij

onder deze crisis? Wat zijn haar symptomen en haar oorzaken? In welk opzicht is de relatie

tussen de economie en het onderwijs problematisch? En kunnen we deze crisis herkennen

binnen de hedendaagse praktijken van ons middelbaar onderwijs? Achter haar schrijven gaat

een boodschap schuil, een waarschuwing die ons de wankele relatie tussen menselijke

waarden en marktwaarden toont. Een waarschuwing die door Sandel en Habermas van een

verder fundament wordt voorzien. Zo toont Sandel ons in zijn werk Niet alles is te koop

(2012) het gevaar van de economische marktwaarden die hun terreinen verbreden en daarmee

onze morele en menselijke waarden ´op het spel´ lijken te zetten. Tot slot rest ons nog de

vraag, of er nog andere facetten zijn binnen het onderwijs die door het marktdenken worden

beïnvloed. Denkend aan de impact van onze huidige tijdsgeest, het vervlogen aanzien van de

docent als autoriteit en de impact van digitalisering en technologie. Met voorbeelden uit de

alledaagse praktijk tracht ik deze uitdagingen voor ons onderwijs van een duidelijke stem te

voorzien.

Op voorhand moge duidelijk zijn dat mijn positie niet neutraal is. Als docent

beeldende vorming ben ik persoonlijk betrokken bij het middelbaar onderwijs en getuig ik

van deze crisissignalen. Iedere dag opnieuw. Op zoek naar de juiste diagnose hoop ik vanuit

filosofische bronnen tot inzicht te komen over de werkelijke complexiteit van ons

hedendaagse onderwijs. Hierbij zal het mijn uitdaging zijn om mijn kritische houding ten

opzichte van de economie met behulp van de juiste argumenten en de juiste voorbeelden uit

de praktijk te funderen. Daar waar mijn idealen in de praktijk van ons onderwijs onder druk

komen te staan, probeer ik deze in theorie veilig te stellen.

2. De Stille Crisis krijgt een stem

Het onderwijs zou erop gericht moeten zijn om kinderen op te leiden tot kritische, goed

geïnformeerde, onafhankelijke, empathische en democratische burgers, maar de realiteit van

ons hedendaags onderwijs verschilt in vele opzichten van dit ideaal. Nussbaum geeft ons een


3

kritische uiteenzetting over de wijze waarop de economie haar sporen achterlaat binnen het

onderwijs. Dit resulteert in de ´stille crisis´ die nu juist vanwege haar stilte zo zorgwekkend

is. Tijd om deze crisis kritisch uiteen te zetten en duidelijk te analyseren waar haar wortels te

vinden zijn.

Wat verstaan we precies onder deze stille crisis? Nussbaum constateert dat ons ideaal

van economische groei en vooruitgang is binnengedrongen in ons onderwijsstelsel. De vakken

die niet lijken te voldoen aan de nuttige en uiterst specifieke vaardigheden waar onze huidige

economie om schreeuwt, verkeren in gevaar. Zo raken de vakken die zich niet kunnen

verantwoorden in hun economische efficiëntie en legitimiteit langzaam verdrongen. Deze

ingrijpende veranderingen zien we terug op wereldwijde schaal; ‘In vrijwel alle landen ter

wereld worden zowel binnen het basisonderwijs als het voortgezet en hoger onderwijs de

kunsten, de niet-exacte vakken en de geesteswetenschappen wegbezuinigd’2.

Het onderwijs staat onder druk. Enerzijds door de eisen door de economie opgelegd,

anderzijds door de bezuinigingen die door de overheid zijn ingevoerd. Tal van ontwikkelingen

en verschuivingen maken ons onderwijs op benauwende wijze eenzijdiger. Een eenzijdigheid

die Nussbaum benoemt tot de ‘ware bedreiging voor de gezondheid van onze huidige

democratie’. 3

Zo dreigen er waarden verloren te gaan die nu juist van groot belang zijn voor

de toekomst van onze democratie.

2.1 Onderwijs gericht op winst versus onderwijs gericht op democratie

Nussbaum maakt een onderscheid tussen het onderwijs gericht op winst en het onderwijs

gericht op democratie om haar claim; dat er sprake is van een verschraling van het onderwijs

door recente ontwikkelingen en bezuinigen, van een verder fundament te voorzien. Het

onderwijs gericht op winst zal nastreven dat de leerling over een aantal basisvaardigheden zal

beschikken, denkend aan het goed kunnen lezen en schrijven, en het ontwikkelen van een

goed rekenkundig inzicht. Daarnaast zal het belangrijk zijn dat sommige leerlingen zich

ontwikkelen op gebied van computerwetenschap en technologie, om vooruitgang in

ontwikkeling na te streven. Maar Nussbaum waarschuwt ons voor het gevaar van dit

onderwijsstelsel. De uiterst specifieke vaardigheden die worden geleerd zullen de leerlingen

niet sensitief maken voor maatschappelijke vraagstukken met betrekking tot (o.a.) gelijkheid

en rechtvaardigheid, daar waar de kans groot is dat vakken uiterst doelmatig worden ingezet.4

2 Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p.15

3 Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p. 21

4 Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p. 37-40


4

Het onderwijs gericht op democratie daarentegen, stelt het denkvermogen en de

verbeeldingskracht van de leerling centraal. Het zal haar leerlingen trainen op een vermogen

van reflectie en het vermogen om ons in te leven en te verplaatsen in de motieven van de

ander. Zodoende is de leerling in staat om rijke relaties met de ander te kunnen aangaan. In

tegenstelling tot de manipulatieve en instrumentele benadering van de ander, waar het

onderwijs gericht op winst om bekend staat.5

Om haar onderwijsideaal gericht op democratie te onderbouwen, verwijst Nussbaum

naar denkers als Rousseau en Dewey en naar onderwijskundigen als Frobel, Pestalozzi, Alcott

en Montessori die allen op eigen wijze aangeven dat onderwijs meer zou moeten zijn dan het

´passief opnemen van feiten en culturele tradities´. Zo zou het onderwijs de leerlingen moeten

kunnen uitdagen om zich op eigen wijze te ontwikkelen tot ´actieve, competente bedachtzame

en kritische burgers’ om in staat te zijn zich te kunnen verhouden tot de complexe wereld

waar ze deel van uitmaken.6 En om tot deze vorm van onderwijs te komen, zijn juist de

vakken die door economische krapte in gevaar verkeren van belang.

‘Kunst, literatuur, talen, muziek, filosofie, geschiedenis, godsdienst,

cultuur. (...) Zijn het de dingen die onverbrekelijk horen bij ´mens-zijn´?

Wellicht zaken die menselijk samenleven überhaupt mogelijk maken? Of

zijn het marginale luxe-verschijnselen, prima voor wie zich die kan

permitteren, te duur in tijden van krapte?’7

2.2 Het belang van de beeldende vakken en de geesteswetenschappen

Willen we het onderwijs redden van de dreigende eenzijdigheid door economische

bezuinigingen gecreëerd, dan dienen we het belang van de kunsten en de

geesteswetenschappen veilig te stellen. De vragende en onderzoekende houding die belangrijk

is binnen het onderwijs gericht op democratie wordt door de geesteswetenschappen gecreëerd.

Het ontwikkelen van het inlevingsvermogen en de verbeeldingskracht wordt door de

kunstvakken bewerkstelligd.

Verschillende argumenten worden door Nussbaum aangedragen om het belang van de

kunstvakken veilig te stellen. Zo is een essentieel kenmerk van de kunsten dat ze ons keer op

keer uitdaagt om de wereld met nieuwe ogen te bezien.8 De kunsten vertonen ons een

complexiteit en een verscheidenheid die onze menselijke werkelijkheid meer recht doen dan

de vereenvoudigde schema’s en modellen vanuit economische perspectieven en belangen

5 Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p.21-26



8 Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p. 42


5

opgesteld. Het zijn de kunsten die onze leerlingen enerzijds een idee geven van ‘de werkelijke

complexiteit van de wereld’ waarin ze zich begeven en hen anderzijds uitdagen om op eigen

wijze zijn of haar persoonlijke ideeën met betrekking tot deze wereld tot uitdrukking te

brengen. De verschillen in de uitwerkingen zullen de leerling bewust maken van de diversiteit

en verscheidenheid aan visies op deze werkelijkheid. Met andere woorden: door de kunsten

wordt de leerling uitgedaagd om een eigen visie op de werkelijkheid te ontwikkelen, deze

vorm te geven en uit te dragen. Hiervoor is lef, zelfkennis en zelfvertrouwen nodig.

Vaardigheden die van fundamenteel belang zijn voor de vorming van de leerling als persoon.

In het bijzonder kent Nussbaum grote waarde toe aan de literatuur, omdat zij middels

haar woorden in staat is om het inlevingsvermogen van de leerling te ontwikkelen. Zij daagt

de leerling uit om zich in te leven in een werkelijkheid die anders is dan de eigen vertrouwde

visie; zij ‘cultiveert het inlevingsvermogen in de ander’.9

De waarde die we aan de geesteswetenschappen dienen toe te kennen is gegrond op

haar vermogen om de leerling bewust te maken van de eigen en persoonlijke visie. Via

socratische pedagogiek leert de leerling deze visie ontdekken en onderbouwen met behulp van

de juiste argumentatie. Hiermee stellen de geesteswetenschappen de leerling in staat om eigen

standpunten te verwoorden, om zich kritisch te verhouden tot de eigen gedachtegang en zich

in te leven in de visie van een ander. De geesteswetenschappen zijn in staat om menselijke

kwesties met betrekking tot waarden als eerlijkheid, vrijheid en rechtvaardigheid aan bod te

laten komen die betrekking hebben op de wereld als geheel in plaats van het schoolvak als

zodanig. Zodoende zijn de geesteswetenschappen in staat om maatschappelijke vraagstukken

centraal te stellen die buiten de reikwijdte van andere vakken gaan. Met name dit

inlevingsvermogen in maatschappelijke vraagstukken, is van fundamentele waarde voor het

onderwijs dat gericht dient te zijn op het maatschappelijk belang: het onderwijs gericht op

democratie. Nussbaum komt tot de conclusie dat zowel de beeldende vakken als de

geesteswetenschappen van ongekend belang zijn voor de menselijke ontwikkeling van de

leerling als persoon. Vandaar dat we deze vakken altijd dienen te beschermen:

‘Als we niet met grote nadruk blijven hameren op het cruciale belang

van de geesteswetenschappen en de kunsten, zullen die wegvallen omdat

ze geen geld opleveren. Ze doen alleen maar iets wat veel kostbaarder is

dan dat: ze maken de wereld tot een plek waar het leven de moeite waard

is, ze brengen mensen voort die in staat zijn om andere mensen te



6

beschouwen als volledige mensen, met eigen gedachten en gevoelens die

respect en inlevingsvermogen verdienen.’10

3. De Hedendaagse Realiteit van de Crisis in het Onderwijs Nussbaum fundeert haar onderwijsvisie in Niet voor de Winst (2012) veelal met bronnen die

gericht zijn op het onderwijs in Amerika en India. Ik zal mijn bewijsstukken voor de

fundering van deze crisis in het onderwijs zoeken op Nederlandse bodem.

Zo verschijnt op 25 juni 2011 in de Trouw het artikel ‘Waarschuwing tegen alfavijandige

tijdsgeest in het onderwijs’. Een artikel dat de consequenties van het marktgerichte denken op

het onderwijs benoemt en bevestigt. Verwijzend naar Nussbaum en Scruton wordt er

uiteengezet dat de drastische bezuinigingen, door het kabinet aangekondigd, grootse gevolgen

kunnen gaan hebben voor het onderwijs. Met grote letters staat geschreven in de krant: de

‘nieuwe zakelijkheid’ binnen het onderwijs kent als gevolg dat de ‘zachte vakken’ onder druk

komen te staan, terwijl deze nu juist de leerlingen leren om ‘rekening te houden met elkaar en

elkaars gevoelens’.11

Een jaar later, in 2012, worden deze drastische gevolgen duidelijk wanneer er cruciale

wijzigingen, door het kabinet voorgesteld, worden opgelegd aan het onderwijs. Zo besluit

Minister van Bijsterveldt enerzijds de examenregels te verzwaren, waarbij de nadruk op het

belang van wiskunde Nederlands en Engels wordt gelegd.12

Anderzijds besluit ze het

bestaansrecht van het vak CKV publiekelijk in twijfel te trekken. Hardop vraagt deze minister

zich af of het vak wel behouden dient te blijven binnen het onderwijs. Vol vertrouwen stelt ze

de scholen zelf in staat om naar eigen inzicht te beslissen óf en op welke wijze ze het vak

willen laten voortbestaan.13

Een kritische reactie op het voorstel om ckv af te schaffen verscheen op 29 oktober

2012 met het bericht; ‘Afschaffing ckv kost 1500 banen’. Hierin worden argumenten

aangedragen, naast het behoud van werkgelegenheid onder docenten, voor het belang van het

vak ckv. ‘De kennismaking met kunst en cultuur wordt van huis uit nauwelijks meegegeven

en draagt bij aan het vermogen tot samenwerken, plannen en het vormen van een eigen

mening’. Daarnaast noemt de Aob-vicevoorzitter Ben Hoogenboom het plan van de minister

‘opportunistisch, omdat er geen enkel onderzoek is gedaan naar de bijdrage van het vak ckv

10

Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p.188 11

Bron: http://www.trouw.nl/tr/nl/4468/Schrijf/article/detail/2457423/2011/06/25/Waarschuwing-tegen-alfavijandige-tijdsgeest-in-onderwijs.dhtml 12

Bron: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/vraag-en-antwoord/wanneer-ben-ik-geslaagd-voor-het-eindexamen-havo-of-vwo.html 13

Bron: http://www.primaonderwijs.nl/vo/afschaffing-ckv-kost-1500-banen/

http://www.trouw.nl/tr/nl/4468/Schrijf/article/detail/2457423/2011/06/25/Waarschuwing-tegen-alfavijandige-tijdsgeest-in-onderwijs.dhtml


http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/vraag-en-antwoord/wanneer-ben-ik-geslaagd-voor-het-eindexamen-havo-of-vwo.html


http://www.primaonderwijs.nl/vo/afschaffing-ckv-kost-1500-banen/


7

aan de vorming van de leerlingen’. Mijn dankbaarheid gaat uit naar de visie van de heer

Hoogenboom, gegrond was zijn bezwaar, niet veel later zou de Minister dan ook afzien van

haar radicale voorstel14

. Maar mijn twijfel blijft uitgaan naar de wijze waarop ons wordt

opgelegd om deze ‘bijdrage van het vak’ te kunnen verdedigen. Er worden harde cijfers en

meetbare resultaten in nut en bruikbaarheid vereist, maar de vraag blijft of de sociale en

menselijke vaardigheden waaraan de kunsten bijdragen wel zo streng te ‘meten’ zijn.

Zo ook lieten de reacties op de invoering van strengere exameneisen niet lang op zich

wachten. In de Volkskrant verscheen op 14 mei 2012 het artikel ‘Eindexamenregels zijn

strenger dan ooit maar waarom?’.15

Hierin reageert de VO-raad met een berekening waaruit

blijkt dat ‘het aantal gezakte scholieren op vrijwel alle niveaus zal verdubbelen wanneer de

strengere eisen worden ingevoerd. Verwacht wordt dat de eerste klappen bij het vmbo zullen

vallen, maar ook havo- en vwo-leerlingen zullen last krijgen van de verandering’. Dit is de

realiteit waar de middelbare scholen zich vandaag de dag in bevinden. Deze realiteit dwingt

de docent om de leerling die onvoldoende capaciteiten heeft voor wiskunde, Engels of

Nederlands hier niet alleen in zijn examenjaar op af te rekenen, maar om deze leerling in

kwestie al ver voor zijn deelname aan het examen duidelijk te maken dat hij als kanshebber

op een mislukking, van deelname wordt uitgesloten. Deze leerling zal vriendelijk worden

verzocht, dan wel simpelweg worden opgelegd, zijn opleiding vanwege zijn gebrekkige

uiterst specifieke capaciteiten, een niveau lager voort te zetten. Dit alles uiteraard met het oog

op de onderwijsresultaten.

Om misverstanden te voorkomen; mijn streven naar bewustwording van de benarde

positie van de ‘zachte vakken’ binnen het onderwijs betekent niet dat ik het belang van de

‘economische bruikbare vakken’ wil ondermijnen. Ik zal de laatste zijn die ‘de rollen wil

omkeren’. Ik streef naar een gezonde balans voor het onderwijs waarin alle vakken hun

positie krijgen toegewezen en op eigen wijze kunnen floreren. Het punt dat ik maak betreft

twee zaken; allereerst dat de kortzichtigheid van de focus op de ‘economisch bruikbare’

vakken, ten koste van andere vakken, zorgwekkend en misplaatst is. En daarnaast dat de visie

van de overheid faliekant tekortschiet in de haalbaarheid van de praktische uitwerking van

14 Bron: kamerbrief-over-het-wetsvoorstel-bovenbouw-havo-vwo.pdf: ‘De minister komt tot haar besluit: ‘Het

voornemen CKV als voor alle leerlingen verplicht examenvak af te schaffen heeft geleid tot de zorg dat scholen minimale invulling gaan geven aan deze vormende taak van het onderwijs. (…) het (is) zowel voor het individu als voor de samenleving van cruciaal belang dat scholen kwalitatief goed kunsten cultuuronderwijs aanbieden. Ik heb daarom besloten om, in afwijking van het oorspronkelijke voornemen in het wetsvoorstel, het vak CKV als verplicht schoolexamen te behouden’. 15

Bron: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3255334/2012/05/14/De-eindexamenregels-zijn-strenger-dan-ooit-maar-waarom.dhtml

http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3255334/2012/05/14/De-eindexamenregels-zijn-strenger-dan-ooit-maar-waarom.dhtml



8

voorgestelde maatregelen. Mijn bezwaar is dat het de overheid naast bondige maatregelen

ontbreekt aan visie om deze veranderingen te implementeren binnen het onderwijs. Om maar

een voorbeeld te noemen; uit een enquête onder 900 scholieren blijkt dat 40 procent van de

leerlingen uit zorg en onzekerheid een speciale eindexamentraining volgde om zo minder

risico te lopen. ’16

Interessant aan deze ontwikkeling is dat deze leerling in kwestie, veelal

buiten het onderwijs, op zoek is naar ondersteuning om zijn of haar kansen te vergroten. Zijn

vaardigheden worden getraind, zijn kennis wordt bijgespijkerd. Uiteraard tegen betaling, kun

je stellen dat deze vaardigheden worden ‘gekocht’. In een tijd waarin alles te koop lijkt…

4. Waarden in het Geding Van oudsher kent de filosoof een kritische houding ten opzichte van de economie. Moeite

heeft hij met de wijze waarop de economie ‘haar eigen grenzeloze gang gaat’ zoals door

Berns omschreven is in Kringloop en Woekering (1948).17

De filosoof voelt zich geroepen om

grenzen te stellen aan de eindeloosheid van de economie. Zeker wanneer zij in haar eindeloze

beweging ‘de redelijke grenzen van goed handelen en beschaafd samenleven voortdurend

ontwricht.’18

Deze ‘ontwrichting’ van samenleven en handelen zien we ook terug binnen het

terrein van het onderwijs, zo claim ik als filosoof. De opleiding van de middelbare scholier,

die steeds meer vanuit zijn toekomstige inbreng binnen de economische maatschappij wordt

bezien, brengt grootse gevolgen met zich mee. Gevolgen die door mij werden gefundeerd op

de visie van Nussbaum. Echter zijn er twee kritische kanttekeningen te plaatsen bij haar

gedachtegoed. Zo claim ik dat haar visie enerzijds te bescheiden is opgesteld en anderzijds te

sterk is gefundeerd op politieke idealen. Via het werk van Sandel en Habermas zal ik

aantonen dat de invloed van het marktdenken op het onderwijs op vele grotere schaal

plaatsvindt dan enkel de verschuiving binnen het vakkenpakket van de leerling in kwestie.

Nussbaum bekritiseert enerzijds het onderwijs dat in dienst komt te staan van de

economie, maar anderzijds streeft ze na dat het onderwijs in dienst wordt gesteld van de

democratie. Een bekend bezwaar is dat haar ‘staatsonderwijs’ wordt verweten.19

Een kritiek

die me ongegrond lijkt, daar waar ze leerlingen juist wil opleiden om zich op kritische en

eigen wijze tot de samenleving -en dus ook de staat- te kunnen verhouden. Maar achter deze

kritiek gaat een boodschap schuil die ik behartig. Problematisch aan de visie van Nussbaum is

16 Bron: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3255334/2012/05/14/De-

eindexamenregels-zijn-strenger-dan-ooit-maar-waarom.dhtml 17

E.G. Berns (1948) Kringloop en Woekering. Inleiding, p. 13-22. 18

E.G. Berns (1948) Kringloop en Woekering. Inleiding, p. 16 19

Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p. 13




9

dat ze het onderwijs in dienst stelt van de democratie, waarmee ze in mijn ogen de intrinsieke

waarde van het onderwijs ondermijnt. De gezondheid van de democratie zou ik als een

wenselijk bijverschijnsel willen stellen, maar vooropgesteld staat de intrinsieke gezondheid

van ons onderwijs. Mijn positie luidt dat het onderwijs geen hogere doelen dient na te streven.

Het onderwijs moet worden bezien als een doel op zichzelf.

4.1 Markteconomie versus Marktmaatschappij

Willen we begrijpen op welke wijze de positie van het onderwijs heeft kunnen veranderen,

dan dienen we te begrijpen op welke wijze de maatschappij is veranderd. Sandel constateert in

zijn werk Niet alles is te koop (2012) dat marktwaarden een steeds grotere rol zijn gaan spelen

in ons maatschappelijke leven. Het mechanisme van de vrije markt lijkt haar grenzen te

verleggen, met als gevolg dat marktwaarden ons leven steeds meer zijn gaan beheersen, als

nooit tevoren. ‘Zonder er erg in te hebben zijn we vanuit een markteconomie in een markt-

gestuurde samenleving beland’.20

Met als gevaar dat de marktwaarden de niet-economische

waarden vrijwel in elk levensgebied verdringen, zo ook binnen ons onderwijs.

Met het onderscheid tussen de markteconomie en de marktmaatschappij licht Sandel toe

op welke wijze onze tijdsgeest is veranderd. Waar een markteconomie nog wordt gezien als

een instrument – een waardevol en effectief instrument welteverstaan – voor het ‘organiseren

van productieve activiteit’, daar staat een marktmaatschappij erom bekend dat het

instrumentele karakter van de economie verdwijnt en het een manier van leven lijkt te

worden. Het leven in een marktmaatschappij is een leven waarin de marktwaarden tot elk

aspect van het menselijke streven doordringen. De marktmaatschappij is een maatschappij

waarin ‘alle sociale relaties worden gevormd naar het evenbeeld van de markt’.21

Problematisch aan deze verandering van markteconomie naar marktmaatschappij is dat

het leven in dienst komt te staan van de economie en zo ook het onderwijs. Een visie waar

Aristoteles sterke kritiek op uit zou oefenen. Zo zou hij stellen; ‘de economie behoort in

dienst te staan van het leven, het leven behoort niet in dienst te staan van de economie.’22

En

ook Nussbaum benoemt letterlijk het gevaar van de positie die de economie in onze

maatschappij inneemt: ‘een sterke economie is en middel om menselijke doelen te bereiken en

geen doel op zich’.23

Sandel probeert ons met zijn werk Niet alles is te koop (2012) duidelijk

20

Michael J. Sandel (2012). Niet alles is te koop Amsterdam: Uitgeverij Ten Have, p.18 21

Michael J. Sandel (2012). Niet alles is te koop Amsterdam: Uitgeverij Ten Have, p.16 22

E.G. Berns (1948) Kringloop en Woekering. Inleiding, Ho 1: Eindeloosheid en grens van de economie- de huishouding : Aristoteles p. 28-p.30 23

Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p. 26


10

te maken, met tal van voorbeelden uit het dagelijks leven, dat we een grote prijs betalen voor

een leven in een tijd waarin alles te koop lijkt te zijn.

4.2 Leefwereld versus Systeem

Evenals Sandel omschrijft ook Habermas het gevaar van de economie die haar terreinen

verbreedt. Zijn onderscheid tussen de leefwereld en het systeem, in zijn maatschappijtheorie,

maakt ons duidelijk dat er sprake is van een verschuiving; ‘het systeem koloniseert de

leefwereld’.24

Onder dit systeem verstaat hij een ‘zichzelf-sturende-eenheid’, waarbij je kunt

denken aan het marktmechanisme van het kapitalisme of de staat als politieke eenheid.

Waarbij de economie handelt op grond van geld en de staat streeft naar macht. Onder onze

leefwereld verstaat Habermas (1) onze cultuur, denkend aan ons overheersende wereldbeeld

en ons gedeelde interpretatiekader, (2) de maatschappij; in al haar vormen van sociale

integratie, en (3) de persoon, die door socialisatie, door opvoeding en door onderwijs in staat

is om communicatief te handelen. De kolonisatie van de leefwereld door het systeem heeft als

gevolg dat de cultuur, de maatschappij en de persoon steeds meer doordrongen raken van het

economische handelen gericht op effecten, wat problematische gevolgen heeft.

In zijn handelingstheorie maakt Habermas een onderscheid tussen drie werelden

waarop we ons beroepen wanneer we in onze leefwereld met elkaar communiceren. Binnen

(1) de objectieve wereld wordt gehandeld met oog op het realiseren van bepaalde einddoelen

door het gebruik van de juiste middelen. Men beroept zich op een waarheidsclaim gefundeerd

op feiten om zo effectief mogelijk te handelen. Zo behoort de wetenschap tot deze objectieve

wereld. De (2) sociale of intersubjectieve wereld streeft handelingen na met betrekking tot het

normatieve karakter. Zo worden er morele normen in acht genomen en kunnen we deze, al

handelend, beoordelen op grond van hun juistheid. Tot slot, kenmerkend voor de (3)

subjectieve wereld is dat er wordt gehandeld op grond van innerlijke motieven vanuit een

eigen persoonlijke belevingswereld. Deze motieven worden door ons beoordeeld op grond

van ‘waarachtigheid’ of anders geformuleerd: oprechtheid. De kunsten behoren tot deze

subjectieve wereld.

Wanneer er wordt gestreefd naar een gezonde balans tussen deze drie ‘werelden’ kan

men spreken over gezonde communicatie. Problematisch is dat het systeem deze gezonde

balans verdringt. Zo is het vanuit de economie gebruikelijker om strategisch te handelen in

plaats van communicatief te handelen, waarbij de Ander slechts als ‘factor’ wordt bezien waar

slechts calculerend rekening mee wordt gehouden, met het oog op zijn eigenbelang. Terwijl in

24

Frans van Peperstraten over Habermas in ‘Samenleving ter discussie’ (2011) Bussum Coutinho, p…..


11

het communicatief handelen de ander wel degelijk wordt erkend als ‘actor’; als ‘iemand met

eigen wensen en doeleinden’, waarbij men vrij van macht op een eerlijke wijze

communiceren. 25

Deze tendens, zo zal ik claimen, is ook binnen het onderwijs te ontdekken.

4.3 Bildung versus Bruikbaarheid

Door de wijze waarop ons leven steeds meer doordrongen raakt van economische doeleinden

en idealen, wordt ook onze onderwijsvisie aangetast. Een leven in een marktmaatschappij stelt

het belang van het onderwijs van de leerling steeds meer en steeds vaker in dienst van zijn

bruikbaarheid in een economische maatschappij. Deze bruikbaarheid werd door Nussbaum

weldoordacht omschreven in het ‘onderwijs gericht op winst’ waarbij de leerling concrete

vaardigheden ontwikkelt welke duidelijk meetbaar zijn en makkelijk getoetst kunnen worden.

Het onderwijs gericht op economische bruikbaarheid creëert een eenzijdige focus op de

leerling, bezien vanuit zijn vaardigheden, zijn capaciteiten, zijn vakkennis, zijn cognitie.

Het onderwijs gericht op Bildung daarentegen hanteert een brede visie op de

ontwikkeling van de leerling als persoon. En al spreekt Nussbaum met geen woord over

‘Bildung’ in haar werk ‘Niet voor de winst’, haar streven naar ‘onderwijs gericht op

democratie’ is doordrongen van de humanistische en menselijke idealen die we onder Bildung

verstaan. Bildung zouden we kunnen vertalen met ‘zelfontplooiing’ of ‘persoonlijke

ontwikkeling’. Het onderwijs gericht op Bildung, heeft oog voor de ontwikkeling van de

leerling als persoon, bezien vanuit zijn eigen krachten en persoonlijke eigenschappen. Het

onderwijs gericht op Bildung vraag om een breed curriculum, volop variatie, gericht op de

ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden die de leerling in zijn leven nodig heeft.

Problematisch aan het onderwijs gericht op Bildung is dat haar intrinsieke waarde niet

zo makkelijk veilig te stellen is, deze is moeilijk ‘op waarde’ te schatten. Want hoe meet je

persoonlijke ontwikkeling, groei op het gebied van zelfkennis, inzicht op het gebied van

zelfbewustzijn? Hoe meet je groei op innerlijk vlak? Hoe meet je gevoel voor empathie en

inlevingsvermogen? Deze intrinsieke ontwikkeling van de leerling als persoon is moeilijk

meetbaar en daarmee moeilijk te beoordelen volgens vaststaande wetten en voorschriften. Dit

in tegenstelling tot de vaardigheden die met oog op economische bruikbaarheid makkelijk

meetbaar zijn in nut en efficiëntie.

Nu zullen er tegenstanders zijn die claimen dat het belang van Bildung berust op

achterhaalde idealen. Dat we ‘met de tijd mee moeten’ en dat het onderwijs van de leerling in

dienst moet staan van zijn toekomstige economische functioneren, aangezien hij op deze

25

Frans van Peperstraten over Habermas in ‘Samenleving ter discussie’ (2011) Bussum:Coutinho, p.272


12

wijze het beste wordt voorbereid op een leven in de toekomstige marktmaatschappij. Daar

zijn twee argumenten tegen in te brengen. Allereerst is het belang van Bildung, het belang van

een brede ontwikkeling voor de leerling en de intrinsieke waarde van het onderwijs

vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens;

‘Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke

persoonlijkheid en op de versterking van de eerbied voor de rechten van

de mens en de fundamentele vrijheden. Het zal het begrip, de

verdraagzaamheid en de vriendschap onder alle naties, rassen of

godsdienstige groepen bevorderen’.26

Daarnaast is niet enkel de leerling gebaat bij een brede ontwikkeling op persoonlijk vlak.

Uiteindelijk zal ook de economie beter functioneren wanneer mensen op eigen wijze in hun

krachten opereren. Zo wordt ook vanuit liberale hoek het belang van creativiteit voor

ontwikkeling en vooruitgang erkend. 27

En zo ook geeft Nussbaum aan dat voor een bloeiende

economie vaardigheden zijn vereist die evengoed de persoonlijke ontwikkeling van de

leerling betreffen; ‘Voor een bloeiende economie zijn dezelfde vaardigheden vereist als voor goed

burgerschap’. Dit toont dat het denken in economische bruikbaarheid versus persoonlijke

ontwikkeling minder zwart wit zou moeten zijn dan gedacht. In beide hoeken zou het belang

van creativiteit met het oog op groei en ontwikkeling moeten worden nagestreefd. Hiermee

kunnen de hedendaagse bezuinigingen voor het onderwijs en de dreigende eenzijdigheid

vanuit een dubbele scepsis worden bezien;

‘Voor een bloeiende economie zijn dezelfde vaardigheden vereist als voor

goed burgerschap en daaruit volgt dat de voorstanders van wat ik

‘winstgericht onderwijs’ noem of ‘op economische groei gericht

onderwijs’, een verarmde opvatting hebben over wat vereist is voor het

verwezenlijken van hun eigen doelstellingen’. 28

5. De Sporen van de Economie binnen het Onderwijs Het leven in een marktmaatschappij ontneemt de economie haar instrumentele karakter en

beziet haar als een manier van leven, zo liet Sandel ons zien.29

Deze manier van leven laat

marktwaarden een steeds grotere rol spelen binnen de maatschappij, zo ook binnen het

onderwijs. Op welke manier kunnen we deze sporen van de economie binnen het onderwijs

26

Universele Verklaring voor de rechten van de mens – 1948 bron: Artikel 26: http://www.amnesty.nl/mensenrechten/encyclopedie/universele-verklaring-de-rechten-de-mens-uvrm-0 27

Hayek, The constitution of liberty´, Routledge, London, 1960, pp. 11-35 28

Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo, p.26 29

Michael J. Sandel (2012). Niet alles is te koop Amsterdam: Uitgeverij Ten Have, p.

http://www.amnesty.nl/mensenrechten/encyclopedie/universele-verklaring-de-rechten-de-mens-uvrm-0


13

benoemen en begrijpen? Op welke manier beïnvloedt onze economische ideologie onze wijze

van handelen en communiceren binnen het onderwijs? 30

Met andere woorden; op welke wijze

kunnen we de theorie van Habermas en Sandel funderen in de praktijk van ons onderwijs?

Onze huidige tijd wordt gekenmerkt door individualisme. Ons individualisme wordt

gevoed door het kapitalisme, de ideologie die er van uitgaat dat de samenleving als geheel het

beste functioneert wanneer ieder individu zijn eigenbelang nastreeft.31

De generatie die wij

lesgeven is doordrenkt van dit gedachtegoed, en doorgeschoten in een strenge vorm van

individualisme.32

De hedendaagse docent geeft les aan een ´groep´ van 30 individuen, waarbij

het zijn taak is om via een harmonieus samenspel tot een veilig leerklimaat te komen waarin

ieders belang wordt bezien en behartigd. Deze economische ideologie van het ´nastreven van

het eigenbelang´ zien we terug bij zowel de leerling als de ouder. Mocht één van hen twijfelen

aan de wijze waarop het individuele belang wordt behartigd of bezien, zal zij niet schromen

op hier de docent vriendelijke doch duidelijke op aan te spreken.

Het marktdenken wordt gekenmerkt door de houding ‘je krijg waar je voor betaalt’.33

Een aanpak die door menig ouder wordt overgenomen in de houding naar de

onderwijsinstelling. Want wie is er nu eigenlijk aansprakelijk? Wie is er verantwoordelijk? En

wie neemt de verantwoordelijkheid? De ouder schroomt niet om met een dreigende vinger te

wijzen op de taken van het onderwijs. Deze ouder die het belang van het kind nastreeft, deze

ouder die claimt, eisen stelt en haar rechten uitoefent; deze ouder vertoont precies het gedrag

dat de marktmaatschappij ons aanleert.34

De homo-economicus staat bekend om zijn calculerende houding35

, een houding die

onze hedendaagse leerling met gemak overneemt. Lasten en baten worden nauwkeurig tegen

elkaar afgewogen. Middels de weg van de minste weerstand wordt op rationele en logische

wijze een einddoel nagestreefd. Velen van ons, met onderwijservaring, herkennen hier onze

huidige bovenbouwscholier in. Deze staat bekend om zijn berekende houding, die wordt

versterkt door zijn gemis aan intrinsieke motivatie. Mijn diagnose is dat deze calculerende

houding nu precies het resultaat is van wat het hedendaags prestatieonderwijs, doordrenkt van

economische en rationele ideologieën, voortbrengt.

30

Frans van Peperstraten over Habermas in ‘Samenleving ter discussie’ (2011) Bussum Coutinho, p. 267-280. 31

Verwijzend naar liberale denkers als Hayek, Adam Smit en Mandeville, die allen het individualisme als uitgangspunt nemen. 32

F. Spangenberg & M. Lampert (2009) De grenzeloze generatie Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers, p.28 33

Michael J. Sandel (2012). Niet alles is te koop Amsterdam: Uitgeverij Ten Have, p. 31 34

Frans van Peperstraten over Habermas in ‘Samenleving ter discussie’ (2011) Bussum Coutinho, p. 267-280 35

Michael J. Sandel (2012). Niet alles is te koop Amsterdam: Uitgeverij Ten Have, p. 51


14

Deze calculerende houding, van leerling, ouder en onderwijsinstelling, zien we terug

binnen het handelen en communiceren. Zo maakt het communicatief handelen plaats voor het

strategisch handelen waarbij de ander vanuit een instrumentale benadering wordt bezien; niet

als ‘actor’, maar als ‘factor’. 36

De ouder die vaker beroep doet op de feitelijke gebeurtenis,

dan de belevingswereld en ervaringsdeskundigheid van de docent, is hier een voorbeeld van.

Ook binnen de onderwijsinstelling als geheel neemt de wijze van strategisch handelen en

communiceren toe. Het steven naar onderwijsresultaten, opgelegde bezuinigingen en

financiële doelstellingen zijn hier de oorzaak van. In alle gevallen brengt het strategisch

handelen de subjectieve en intersubjectieve belevingswereld in het geding. Zo beroept het

strategisch handelen zich enkel op de objectieve wereld, waarbij de ander wordt bezien als

middel en niet als doel op zich.

Juist de docenten, vandaag de dag, zijn hard aan het werk om leerlingen bij te brengen

dat ze in een groep functioneren waarbij ieder ander als doel op zich, met eigen idealen en

gedachten in zijn waarde dient te worden gelaten. Juist de vakken die onder druk staan bij

gebrek aan economische efficiëntie, denkend aan de beeldende vakken en de

geesteswetenschappen, dragen bij aan deze persoonlijke en sociale vaardigheden die

maatschappelijk gezien onder druk komen te staan.

Zo ook staat het beroep van de docent onder druk. De sporen van de economie die

langzaamaan zichtbaar worden binnen het onderwijs, eisen hun tol. Er waait een harde wind

door het onderwijs. Het onderwijs verliest haar glans. De docent verliest haar idealisme en

haar aanzien. ‘De helft van jonge leraren wil stoppen’ zo luidde zeer recent het nieuwsbericht

op 4 april in het NOS journaal.37

‘Bijna de helft, zo’n 46 procent van de startende leraren op

basis- en middelbare scholen overweegt het onderwijs te verlaten,’ zo bleek uit een onderzoek

onder 600 leraren tot en met de leeftijd van 35 jaar. Interessant aan deze diagnose is dat de

redenen die worden aangedragen om het onderwijs te verlaten, enkel voortkomen uit de

feitelijke, objectieve wereld; gebrek aan kansen in het arbeidsproces, de werkdruk, en het

salaris worden genoemd. Met geen woord wordt er gerept over de intrinsieke motivatie om

docent te worden of de intrinsieke uitdagingen of teleurstellingen om dit in onze huidige tijd

te kunnen volbrengen.

Op 5 april verscheen in ons buurland België het artikel ‘Zeg nu eens duidelijk wat u

van leerkrachten verwacht’, waarin de zorgen worden uitgesproken over de wijze waarop het

36

Frans van Peperstraten over Habermas in ‘Samenleving ter discussie’ (2011) Bussum Coutinho, p. 267-280 37 Bron: http://nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.html

http://nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.html


15

beroep van de leerkracht veel van zijn aantrekkingskracht heeft verloren.38

Er heerst een

maatschappelijk gebrek aan aanzien en respect voor de functie van de docent. Daarnaast raakt

de intrinsieke en persoonlijke motivatie van de docent faliekant vergeten; ‘het

allerbelangrijkste voor een leerkracht is idealisme’.39

Dit wordt bevestigd door de kleuterjuf

die na 38 jaar haar werkzaamheden opgaf en daarmee de kranten bereikte. Haar idealen waren

niet meer na te streven in de realiteit van het hedendaags kleuteronderwijs dat, naar eigen

zeggen, enkel in het teken kwam te staan van ‘het afleveren van economisch inzetbare

pionnetjes’. Hiermee raakten haar waarden en haar idealen verdrongen; ‘Ik wil streven naar

een maatschappij met sociaal vaardige en respectvolle mensen, waar ik mijn steentje aan heb

mogen bijdragen’. En zo eindigde haar bericht: ‘Ik ga stoppen met het geven van onderwijs,

ik heb namelijk niets meer te verliezen, mij is alle zin in en van het lesgeven ontnomen’. 40

Tot slot verscheen op donderdag 10 april in het Brabants Dagblad de kop ‘Onderwijs

moet wezenlijk anders’ waarbij wijselijk wordt uitgesproken ‘meer geld naar scholen zal niet

vanzelf tot beter onderwijs leiden. Kijk eerst waarom leraren afhaken’. 41

Mijn voorstel zou

zijn: laten we kijken naar de intrinsieke overwegingen die docenten doen besluiten om voor

het vak te kiezen en die hem doen besluiten dit vak te verlaten. Mijn diagnose luidt dat de

werkelijke crisis voor jonge docenten voortkomt uit de wijze waarop hun idealisme onder

druk komt te staan. Door de verharding waar ons onderwijs in verkeerd; door bezuinigingen,

door tegenstrijdige eisen door de overheid opgelegd, door klassen die alsmaar groter worden,

een toenemende werkdruk; kortom door de sporen van de economie binnen het onderwijs,

verandert het beroep van de docent en komen oorspronkelijke idealen onder druk. Mijn advies

luidt; om vanuit menselijke waarden, en niet vanuit economische perspectieven, de ogen te

openen voor de ware crisis waarin ons hedendaagse onderwijs verkeert.

6. Conclusie Dat er sprake is van een crisis in ons onderwijs, moge duidelijk zijn. Deze crisis werd

allereerst voorzien van een duidelijke stem middels de visie van Nussbaum. Zij toonde ons de

gevaren van een onderwijsvisie die in dienst komt te staan van de economie. Zo constateerde

ze een dreigende verarming van het onderwijs door een eenzijdige focus op vaardigheden die

enkel vanuit nut en bruikbaarheid worden bezien, met als gevolg dat de vakken die zich niet

38

Bron:http://www.tijd.be/dossier/mobiliteit/Zeg_nu_eens_duidelijk_wat_u_van_leerkrachten_verwacht.

9487239-2336.art 39

http://www.tijd.be/dossier/mobiliteit/Zeg_nu_eens_duidelijk_wat_u_van_leerkrachten_verwacht.9487239-

2336.art 40

Bron: http://wegwijs.in/kleuteronderwijs/2014/09/30/ik-stop-ermee-8/ 41

Bron: ‘Onderwijn moet wezenlijk anders’ verschenen in het Brabants Dagblad van donderdag 10 april 2014.

http://www.tijd.be/dossier/mobiliteit/Zeg_nu_eens_duidelijk_wat_u_van_leerkrachten_verwacht.%209487239-2336.art

http://www.tijd.be/dossier/mobiliteit/Zeg_nu_eens_duidelijk_wat_u_van_leerkrachten_verwacht.%209487239-2336.art

http://www.tijd.be/dossier/mobiliteit/Zeg_nu_eens_duidelijk_wat_u_van_leerkrachten_verwacht.9487239-2336.art


http://wegwijs.in/kleuteronderwijs/2014/09/30/ik-stop-ermee-8/


16

zo makkelijk kunnen bewijzen in hun economische efficiëntie in alle stilte raken verdrongen.

Dit terwijl juist de vakken die in een benarde positie verkeren, denkend aan de beeldende

vakken en de geesteswetenschappen, van essentieel belang voor de vorming van de leerling

als persoon. Zie daar: de fundering van onze crisis die middels krantenkoppen werd bevestigd.

Om te kunnen begrijpen op welke wijze deze positie van het onderwijs zo heeft

kunnen veranderen, was het van essentieel belang om te doorzien op welke wijze de

maatschappij is veranderd. Sandel maakte ons duidelijk dat de marktwaarden een steeds

grotere rol zijn gaan spelen in ons maatschappelijk leven en zo ook binnen het onderwijs. Het

leven in een marktmaatschappij is in dienst komen te staan van de economie. Ook Habermas

toonde ons de wijze waarop het systeem haar invloed is gaan uitoefenen op onze leefwereld.

De economie kolonialiseert het onderwijs, zoals het systeem de leefwereld kolonialiseert. Dit

heeft gevolgen voor de wijze waarop we handelen en communiceren, wat zich uit binnen het

onderwijs; de calculerende leerling, de eisende ouder en de verloren autoriteit van de docent,

tonen ons de wijze waarop menselijke waarden verdrongen raken door marktwaarden.

Uiteindelijk valt de ware crisis te wijten aan de instrumentele benadering van het

onderwijs. Door de ontwikkeling van de leerling in het teken te stellen van zijn toekomstige

inbreng in de economische marktmaatschappij raakt het belang van zijn intrinsieke

ontwikkeling als persoon onderdrukt. De Bildung van onze leerling wordt van haar voetstuk

verstoten. De innerlijke groei en brede persoonlijke ontwikkeling verliest het van de uiterst

specifieke vaardigheden waar onze economie om schreeuwt. Met alle gevolgen van dien. Zo

wees Nussbaum ons op de paradoxale bijwerking: ‘voor een bloeiende economie zijn dezelfde

vaardigheden vereist als voor goed burgerschap’. Met andere woorden, de verschraling van

het onderwijs kent uiteindelijk ook gevolgen voor de economische ontwikkeling. Daarmee is

de instrumentele benadering van het onderwijs niet enkel een gevaar voor zichzelf, maar

evengoed voor de gezondheid van de gehele maatschappij.

Het is tijd om deze stille crisis vanuit menselijke waarden onder ogen te komen. Laten

we deze crisis erkennen en laten we een tegenkracht in werking stellen. Een tegenkracht door

bewustwording, door visie en idealen. Opdat we zo de toekomst van onze leerlingen, onze

docenten, ons onderwijssysteem en onze samenleving als geheel kunnen besparen voor een

ware crisis die grotere sporen zal achterlaten dan de economische crisis ooit heeft gedaan.


17

Literatuurlijst:

Hans Achterhuis (2011). De utopie van de vrije markt Rotterdam :Lemniscaat

Zygmunt Bauman (2012). On education USA: Polity Press

E.G. Berns (1948) Kringloop en Woekering. p. 28-p.30

Hayek, The constitution of liberty´, Routledge, London, 1960, pp. 11-35

Harry Kunneman (2009) Voorbij het dikke ik Amsterdam: Uitgeverij SWP

Martha Nussbaum (2012). Niet voor de winst Amsterdam: Ambo

Frans van Peperstraten (2011) ‘Samenleving ter discussie’ Bussum: Uitgeverij

Coutinho

Michael J. Sandel (2012). Niet alles is te koop Amsterdam: Uitgeverij Ten Have

F. Spangenberg & M. Lampert (2009) De grenzeloze generatie Amsterdam: Nieuw

Amsterdam Uitgevers

ARTIKELEN

Universele Verklaring voor de rechten van de mens – 1948 bron: Artikel 26:

http://www.amnesty.nl/mensenrechten/encyclopedie/universele-verklaring-de-rechten-

de-mens-uvrm-0

http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/martha-nussbaum-politica-pedagoog

http://www.trouw.nl/tr/nl/4468/Schrijf/article/detail/2457423/2011/06/25/Waarschuwi

ng-tegen-alfavijandige-tijdsgeest-in-onderwijs.dhtml

http://nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-

stoppen.htmlhttp://nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.html<

http://www.tijd.be/dossier/mobiliteit/Zeg_nu_eens_duidelijk_wat_u_van_leerkrachten

_verwacht.9487239-2336.art

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/vraag-en-

antwoord/wanneer-ben-ik-geslaagd-voor-het-eindexamen-havo-of-vwo.html


http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3255334/2012/05/14/De-

eindexamenregels-zijn-strenger-dan-ooit-maar-waarom.dhtml




http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/martha-nussbaum-politica-pedagoog



http://nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.htmlhttp:/nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.html%3c

http://nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.htmlhttp:/nos.nl/artikel/632176-helft-jonge-leraren-wil-stoppen.html%3c









DE STILLE CRISIS IN HET ONDERWIJS - Janneke Verhagen · 2018-07-04 · prestatiegerichte onderwijs...

Documents

Transcript of DE STILLE CRISIS IN HET ONDERWIJS - Janneke Verhagen · 2018-07-04 · prestatiegerichte onderwijs...