De relatie tussen performantie management en het fysisch...
50
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2015 – 2016 De relatie tussen performantie management en het fysisch welzijn van de medewerker Een kwantitatief onderzoek binnen Vlaamse onderwijsinstellingen Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master of Science in de Handelswetenschappen Laura Mesure onder leiding van Prof. Adelien Decramer
Transcript of De relatie tussen performantie management en het fysisch...
UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE
ACADEMIEJAAR 2015 – 2016
De relatie tussen performantie management en het
fysisch welzijn van de medewerker
Een kwantitatief onderzoek binnen Vlaamse onderwijsinstellingen
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van
Master of Science in de Handelswetenschappen
Laura Mesure
onder leiding van
Prof. Adelien Decramer
UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE
ACADEMIEJAAR 2015 – 2016
De relatie tussen performantie management en het
fysisch welzijn van de medewerker
Een kwantitatief onderzoek binnen Vlaamse onderwijsinstellingen
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van
Master of Science in de Handelswetenschappen
Laura Mesure
onder leiding van
Prof. Adelien Decramer
Vertrouwelijkheidsclausule
PERMISSION Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding. Naam student:…………………………………………………………………………………
I
Voorwoord
Met het schrijven van deze masterproef sluit ik een leerrijke opleiding tot Master in de
handelswetenschappen aan de Universiteit Gent af. Dit punt is tevens de start van een hopelijk
spannende en intrigerende professionele job.
Aangezien ik dit alleen niet kon bereiken wil ik van dit voorwoord gebruik maken om enkele
personen en instanties te danken.
Vooreerst krijgt de Universiteit Gent een woord van dank voor het aanreiken van de leerstof en
de interessante lessenpakketten. Dit hielp me doorheen mijn volledige opleiding om steeds met
de nodige informatie aan de slag te gaan.
Naast de onderwijsinstelling gaat uiteraard ook een stevig dankwoord naar mijn promotor,
Adelien Decramer. Zij gaf me begeleiding wanneer ik vragen had of problemen ervaarde.
Ook wil ik een woord van dank aan Thomas Van Waeyenberg richten. Hij stond me steeds met
raad en daad bij wanneer ik moeilijkheden had met de data-analyse of de verwerking hiervan in
SPSS.
Verder dien ik mijn ouders, zus en broer te bedanken voor de kansen die ze me bieden en de
helpende hand waar het kon. Doorheen mijn volledige opleiding hebben ze me altijd gesteund.
Als laatste wil ik in het bijzonder mijn vriend, Mathias Vervaeck, bedanken voor zijn steun en
hulp tijdens het hele traject.
Laura Mesure
Gent, 17 mei 2016
II
Inhoudsopgave
Vertrouwelijkheidsclausule .............................................................................................................. I
Voorwoord ....................................................................................................................................... I
Inhoudsopgave ................................................................................................................................ II
Lijst met tabellen en figuren .......................................................................................................... IV
Lijst met afkortingen ....................................................................................................................... V
Inleiding ........................................................................................................................................... 6
I. Theoretisch kader .................................................................................................................... 8
1.1 Employee Performance Management ............................................................................. 8
1.2 Fysisch welzijn ................................................................................................................ 13
1.2.1 Burn-out .................................................................................................................. 15
1.2.2 Stress ....................................................................................................................... 17
1.3 Affective Organisational Commitment ........................................................................... 19
II. Onderwijs Vlaanderen ........................................................................................................... 22
2.1 Functiebeschrijving ......................................................................................................... 22
2.2 Evaluatie ......................................................................................................................... 23
III. Methode ................................................................................................................................ 24
3.1 Steekproef en procedure ................................................................................................ 24
3.2 Meetinstrumenten ......................................................................................................... 27
3.2.1 Afhankelijke variabelen ........................................................................................... 27
3.2.2 Onafhankelijke variabele ......................................................................................... 28
3.2.3 Controle variabele ................................................................................................... 28
IV. Resultaten ............................................................................................................................. 30
4.1 Data-analyse ................................................................................................................... 30
4.2 Pearson Correlatie .......................................................................................................... 30
III
4.3 Regressieanalyse............................................................................................................. 31
4.4 Bespreking resultaten en hypotheses ............................................................................ 33
V. Discussie en conclusie ........................................................................................................... 37
5.1 Discussie ......................................................................................................................... 37
5.2 Kritische reflectie en limieten ......................................................................................... 38
5.3 Verder onderzoek ........................................................................................................... 39
Literatuurlijst .................................................................................................................................. VI
Bijlagen ........................................................................................................................................... XI
IV
Lijst met tabellen en figuren
Tabel 1: verdeling vragenlijsten per onderwijsnet 25
Figuur 1: verdeling bevraagde leerkrachten 26
Tabel 2: Pearson Correlatie & Cronbach Alpha 35
Tabel 3: Lineaire Regressie Analyse 36
V
Lijst met afkortingen
AOC: Affective Organisational Management
EPM: Employee Performance Management
EPMS: Employee Performance Management System
HRM: Human Resource Management
SHRM: Strategisch Human Resource Management
VIF: Variance Inflation Factor
6
Inleiding
Deze masterproef bestudeert de manier waarop leerkrachten in Vlaamse scholen aangestuurd
worden met behulp van de zogenaamde employee performance management (EPM) systemen
(Decramer, Audenaert & Van Waeyenberg, 2015). Latham (2007) omschreef 3 HRM-processen
op het niveau van de medewerker: ze omvatten de fase van 1) het bepalen van objectieven en
doelstellingen, 2) de feedback en opvolging en 3) een evaluatie van de individuele
performantie, eventueel gekoppeld aan een waardering (Brown & Benson, 2005; Latham, 2007;
Decramer, Smolders, Vanderstraeten & Christiaens, 2012). Leisink en Boselie (2014)
definieerden Performance Management als “een specifiek onderdeel van strategisch HRM
gericht op het verbinden van doelstellingen op individueel en team niveau aan organisatie
doelen” (Leisink & Boselie, 2014, p14).
De Vlaamse overheid bepaalt dat leerkrachten op jaarbasis moeten geëvalueerd worden. De
functiebeschrijving is een hulpmiddel, ontwikkeld door de wetgever, om evaluaties mogelijk te
maken. Hierin geeft de evaluator per onderwijsinstelling de specifieke taakomschrijving per
personeelslid en per ambt. Dit instrument biedt ondersteuning tijdens het evaluatieproces
(Vlaamse overheid, 2011). Met dit instrument wil de Vlaamse overheid meer duidelijkheid
scheppen over de werkvereisten van de leerkracht, wat de tevredenheid tegenover het EPMS
gesimuleerd (Decramer, Smolders & Vanderstraeten, 2012). Ook hogescholen en universiteiten
hanteren steeds meer termen als prestatie en performantie om via performance
managementsystemen de academische prestaties in kaart te brengen (Decramer, Audenaert &
Van Waeyenberg, 2015). Met de invoering van deze processen zijn de eerste stappen gezet
richting implementatie van EPM in scholen maar er is nog een lange weg te gaan. Hier rijst de
vraag wat een EPM inhoudt en welke elementen belangrijk zijn binnen onderwijsinstellingen.
Wat is nu bepalend voor het effect van de implementatie van dergelijke EPM? Bowen & Ostroff
(2004) stellen op basis van de attributietheorie dat een ‘sterk’ EPM systeem effectief is als de
processen als onderscheidend, consistent en eenduidig ervaren worden (Bowen & Ostroff,
2004). ‘Sterke’ EPM systemen leiden tot een hogere tevredenheid bij de medewerker over het
gehanteerde systeem (Decramer, Smolders & Vanderstraeten, 2013).
7
Om goede resultaten te behalen staat het psychologisch en fysisch welzijn van de medewerker
centraal (Leisink & Boselie, 2014). Veld, Boselie en Paauwe (2010) toonden aan dat HRM-
praktijken eveneens een positieve invloed hebben op het welzijn van de medewerkers en
prestaties van de organisatie. Het welzijn verhoogt wanneer er sprake is van een EPMS. Lager
absenteïsme, hogere tevredenheid en meer bereidheid om voor de organisatie te blijven
werken zijn namelijk uitkomsten van dit systeem (Cordes & Dougherty, 1993). Het begrip
absenteïsme wordt in deze studie verder uitgespit met de nadruk op stress en burn-out.
Vele verschillende studies bevestigen dat EPM leidt tot een hogere performantie. Toch gaan er
ook kritische stemmen hierover op binnen de HRM literatuur (Aguinis & Pierce, 2008). Zij geven
aan dat EPM wel bevorderlijk is voor de prestaties op het niveau van de volledige organisatie,
maar geen of zelfs een negatief effect heeft op het welbevinden van de individuele
medewerkers (Guest, 1999; Decramer, Audenaert & Van Waeyenberg, 2015). Draagt EPM bij
tot de geluksbeleving van leerkrachten of resulteren dergelijke systemen vooral in een gevoel
van spanning en burn-out?
Om hierop een correct antwoord te kunnen formuleren, is het noodzakelijk de oorzaken te
kennen van zowel stress als burn-out. Stress is een psychologische reactie van een individu.
Iemand ervaart stress wanneer men voelt over te weinig capaciteiten en mogelijkheden te
beschikken om de situatie zelf te kunnen oplossen (LePine, Lepine & Jackson, 2004). Burn-out is
een grote stap verder. Burn-out wordt omschreven als een werk-gerelateerd stresssyndroom
staan (Bakker, Demerouti & Verbeke, 2004). Dit geeft aan dat beide elementen met elkaar in
verband.
Met deze studie willen we de kenniskloof omtrent de waarde van EPM systemen binnen
onderwijsinstellingen dichten. Concreet onderzoeken we de volgende onderzoeksvraag: Wat is
de relatie tussen de ‘sterkte’ van het EPM systeem en het fysisch welzijn van de Vlaamse
leerkracht?
8
I. Theoretisch kader
1.1 Employee Performance Management
Rond 1920 omschreven managers hun medewerkers als een bundeling van vaardigheden en
talenten. Voorheen werd het personeel louter en alleen gezien als personen die de machines
bedienden. Medewerkers en hun capaciteiten kwamen meer en meer onder de aandacht
alsook het creëren van het tevredenheidsgevoel op de werkvloer. Miles omschreef één
belangrijk kernelement binnen de Human Resource. Als primair doel beschouwt hij het gevoel
bij de medewerkers dat hun inspanningen een nuttige en belangrijke bijdrage hebben in de
organisatie (Miles, 1965).
Wortman(1970) definieerde het begrip Human Resource Management (hierna HRM) als volgt:
“the continuing development of an individual’s abilities in employment to maximize: the use of
those abilities, his satisfaction in his work, and his contribution to the organization and to the
society of which he is a part.” (Wortman, 1970, p199).
HRM houdt meer in dan enkel het klassiek personeelsbeheer. Binnen het strategisch
management is HRM de divisie die personeel aanwerft om arbeid te verrichten. Het monitoren
en belonen van performantie is noodzakelijk om de individuele productiviteit op peil te houden
(Tichy, Fombrun & Devanna, 1982).
Binnen de literatuur zijn onderzoekers het erover eens dat strategische HRM praktijken een
positieve invloed uitoefenen op het goed functioneren van medewerkers in de organisatie
(Decramer, Smolders & Vanderstraeten, 2012). Huselid (1995) voegde verschillende
onderzoeken samen en concludeerde dat Individual Performance Management implicaties
heeft op uitkomsten van de organisatie zoals omzet, productiviteit en financiële prestaties .
Van hieruit ontstond het begrip Performantie Management en wordt gedefinieerd als een
continu proces van identificeren, meten en ontwikkelen van de prestaties van zowel individuen
als van teams en is gealigneerd met de strategische doelen van de organisatie. Performantie
Management Systemen kunnen gebaseerd zijn op gedrag, resultaten of op beiden (Aguinis &
Pierce, 2008).
9
Het belang van deze systemen ligt in het beoordelen van prestaties. Dit is belangrijk bij het
geven van feedback aan medewerkers om hun ontwikkeling in kaart te brengen. Verder vormen
deze beoordelingen ook een communicatiemiddel dat medewerkers inzetten om een overzicht
te krijgen van hun positie, meerwaarde en relevantie binnen de organisatie (Veld, Boselie &
Paauwe, 2010).
Fandray beschreef de werking van Merill Lynch die werd ontwikkeld in 2001. Lynch verlegde de
focus van één beoordeling per jaar naar een doorlopende conversatie over performantie. Dit
gesprek vond plaats tussen managers en medewerkers waarbij feedback en coaching centraal
staan. Tijdens halfjaarlijkse meetings bespraken de managers samen met de medewerkers hun
vooruitgang, doelstellingen en het verloop van hun persoonlijk ontwikkelingsplan (Aguinis &
Pierce, 2008). Uit deze studie blijkt dat een cyclisch proces beter geschikt is dan een
momentopname wanneer het gaat om de beoordeling van performantie.
20% van de medewerkers geeft aan dat een regelmatig functioneringsgesprek heeft geholpen
om hun performantie te verhogen. De meerderheid rapporteert ontevreden te zijn over de
manier waarop feedback wordt gegeven en de frequentie van prestatiebeoordelingen van
managers (Aguinis & Pierce, 2008). Ook dit duidt op het belang van het proces dat performance
management inhoudt, zowel in het belang van de medewerkers als in dat van de organisatie.
Drie op de 10 medewerkers verklaren dat een bespreking over het performantie systeem van
de organisatie helpt bij het verbeteren van hun individuele performantie (Aguinis, Joo,
Gottfredson, 2011)
Deze resultaten bevestigen dat het noodzakelijk is een goed performantie systeem te
implementeren in de organisatie. De positieve invloed van EPMS op het functioneren en het
welzijn van de medewerkers zorgt ervoor dat deze theorie steeds meer onder de aandacht
komt in het bedrijfsleven.
10
Kenmerken van een sterk EPMS
Het belang van HRM kan bekeken worden vanuit verschillende perspectieven. Eén daarvan is
de ‘systeemaanpak’. Deze werkwijze bekijkt HRM als een geïntegreerde en coherente bundel
van HR-praktijken die elkaar versterken. Om de gewenste effecten te bereiken, is het belangrijk
dat de verschillende elementen zo optimaal mogelijk op elkaar zijn afgestemd (Veld, Boselie &
Paauwe, 2010). Maar wat is optimaal? “If all of the practices fit into a coherent system, the
effect of that system on performance should be greater than the sum of the individual effects
from each practice alone” (Delery, 1998, p291). Om na te gaan wat de ideale combinatie is per
organisatie, is het noodzakelijk elke praktijk gedetailleerd uit te schrijven. Van daaruit kan
getest worden welke praktijken het best samen passen om de hoogste resultaten te bereiken
(Delery, 1998).
In de ‘Expectancy theory’ ligt de focus op het belang van de relatie tussen de benadering van
het HRM-systeem en de behoefte van medewerkers om een duidelijk inzicht te hebben op de
organisatiedoelstellingen. Vervolgens wordt er rekening gehouden met wat de medewerkers
moeten bereiken en hoe dit gerelateerd is met prestatie-indicatoren en beloningen. Het
beoordelen van werkprestaties op criteria die niet vooraf werden meegedeeld, leidt tot
ontevredenheid tegenover het EPMS (Decramer, Smolders & Vanderstraeten, 2012).
Een goed performantiesysteem bestaat uit verschillende stappen: opstellen van de
noodzakelijke randvoorwaarden, planning, uitvoering, inschatting van de waarde, beoordeling,
en de hervorming of herneming van performantie (Aguinis, 2008). Andere onderzoekers
beperken zich tot 3 fases namelijk: goal setting, monitoring en evaluatie (Brown & Benson,
2005; Latham, 2007; Decramer, Smolders, Vanderstraeten & Christiaens, 2012).
Ook elementen zoals selectie en interne promotiemogelijkheden, de mening van medewerkers,
betrokkenheid, compensatie voor hoge performantie, training en ontwikkeling en tot slot de
invloed op de besluitvorming en werkteams zijn basiselementen waaraan een sterk HRM
systeem moet voldoen alvorens een hogere performantie te bereiken (Baptiste, 2007).
11
Uit bovenstaande tekst kan geconcludeerd worden dat 2 elementen van groot belang zijn
binnen deze studie. Als eerste is het belangrijk te weten wat het nut is van een EPM systeem.
Verschillende onderzoekers zijn het erover eens dat een goed geïmplementeerd systeem
enerzijds positieve invloed heeft op financiële aspecten van een organisatie zoals omzet,
productiviteit (Huselid, 1995) en klantentevredenheid (Aguinis & Pierce, 2008). Anderzijds
stelden ze ook enkele gevolgen vast die meer gericht zijn op de medewerker zoals verloop van
het personeel (Aguinis & Pierce, 2008) en betrokkenheid (Baptiste, 2007).
Het tweede belangrijke element zijn de basiskenmerken die een EPM systeem moet bevatten
om nuttig te zijn. Om te beginnen moet het systeem gealigneerd zijn met de strategische
doelen van de organisatie (Aguinis & Pierce, 2008). Verder omschreef Aguinis (2008) zes
stappen waaruit een goed EPM systeem moet bestaan. Deze stappen werden reduceerd tot
drie fases met goal setting, monitoring en evaluatie waarmee uiteindelijk ook wordt besloten
dat EPM een continu proces is (Decramer, Smolders, Vanderstraeten & Christiaens, 2012).
Leiden sterke systemen tot betere resultaten?
Het merendeel van de studies wijzen uit dat de implementatie van een coherent performantie
systeem een positieve invloed heeft op de presentaties van medewerkers. Een optimaal
systeem kan leiden tot additionele outcomes zoals klantentevredenheid en het behoud van
medewerkers (Aguinis & Pierce, 2008). Veld, Boselie en Paauwe (2010) toonden recent aan dat
HRM-praktijken een positieve invloed hebben op het welzijn van de medewerkers en prestaties
van de organisatie. Deze resultaten zijn eveneens teruggevonden in de publieke sector (Gould-
Williams, 2004). Hoog gekwalificeerde medewerkers kunnen toch laag presteren door gebrek
aan motivatie. Een performantie systeem kan hierop inspelen door de capaciteiten van de
medewerker anders te positioneren en hem zo aanmoedigen betere prestaties neer te zetten
(Huselid, 1995). Toch kan het opleggen van doelen aan medewerkers extra spanning met zich
meebrengen en de werkdruk verhogen (Brown & Benson, 2005). Guest (1999) concludeerde
eveneens dat EPM een positieve invloed vertoont op prestaties van de globale organisatie maar
geen tot zelfs een negatieve relatie tot het welbevinden van het individu.
12
Is dit ook van toepassing op de Vlaamse onderwijsinstellingen?
EPM binnen het onderwijs wint sinds enkele decennia meer aandacht door het opkomend
belang voor welzijn en regels opgesteld door de Vlaamse overheid. Sinds 1988 valt onderwijs in
Vlaanderen onder de bevoegdheid van de Vlaamse overheid (Gysels & Van Uytfanghe, 2008).
De overheid legt bepaalde richtlijnen, wetten en procedures op aan alle scholen in Vlaanderen.
Hiermee wil men een consistent en degelijk EPM beleid uitwerken dat als einddoel
‘kwaliteitsvol onderwijs’ voorop stelt (Vlaamse overheid, 2011).
In het onderzoek naar EPMS binnen het hoger onderwijs in de Lage Landen is er sterk gefocust
op 3 fases, namelijk goal setting, monitoring, evaluatie (Decramer, Smolders, Vanderstraeten &
Christiaens, 2012). Binnen deze processen moet er ook aandacht besteed worden aan social
power, invloed, leiderschap, vertrouwen, social exchange, groepsdynamiek, onderhandelingen,
communicatie en mentorschap (Aguinis & Pierce, 2008).
Decramer, Smolders & Vanderstraeten (2012) onderzochten de tevredenheid van academische
medewerkers met het EPMS in het hoger onderwijs in België en Nederland. De resultaten van
de studie toonden aan dat wanneer het systeem intern consistent is, dit effectief leidt tot een
hogere tevredenheid omtrent het systeem bij de medewerkers. Ook hogere motivatie,
enthousiasme en stimulatie om samen doelen te bereiken zijn mogelijke uitkomsten van een
consistent HRM systeem. Deze elementen kunnen bekomen worden door de communicatie te
optimaliseren (Leisink en Boselie, 2014).
13
1.2 Fysisch welzijn
Fysische en mentale gezondheid van het personeel staan centraal wanneer gesproken wordt
over het welzijn van medewerkers. Wanneer het werk wordt verricht in een stressvrije en
veilige omgeving, zal het personeel een hogere mate van welzijn vertonen. Welzijn op het werk
draagt bij tot het gehele geluksgevoel van een individu maar verschilt op bepaalde vlakken toch
van het algemeen welbevinden (Peccei, 2004). De sociale context speelt hierbij een belangrijke
rol. Ook de relatie tot de fysische en mentale basisbehoeften van de mens zijn invloedrijke
elementen. Daartoe behoren sociale ondersteuning, veiligheid, gezondheid en het gevoel
bekwaam in het leven te staan (Baptiste, 2007). Dit leunt dicht aan bij de individuele motivatie
theorie van Maslow. David Stum (2001) herwerkte de originele versie tot een model met een
meer performantie gerichte aanpak. Het model is terug te vinden in bijlage 1.
Baptiste benoemde in hetzelfde onderzoek drie variabelen die samen leiden tot welzijn van het
personeel op het werk. Als eerste variabele omschreef ze ‘commitment tot de organisatie’.
Wanneer de individuele waarden, normen en doelen van de medewerker sterk overeenkomen
met die van de organisatie, zal het niveau van commitment hoger liggen. Als tweede element
koos Baptiste voor werktevredenheid. Deze variabele omvat het positieve gevoel, gekoppeld
aan het werk, dat leidt tot betere resultaten. Bij het begrip werktevredenheid behoren onder
meer de mate waarin medewerkers tevreden zijn met hun werkvoorwaarden en de factoren
die bijdragen tot de fysische werkomstandigheden. Als laatste haalt Baptiste de tevredenheid
van medewerkers met hun work-life balance aan (Baptiste, 2007).
14
Fysisch welzijn en de Vlaamse leerkracht
Een hoge mate van fysisch welzijn is voor leerkrachten in het bijzonder belangrijk om twee
redenen. Als eerste werd reeds het verband aangetoond dat wanneer de leerkracht een hoge
mate van engagement bezit, dit een positieve invloed heeft op de prestaties van de leerlingen.
De studenten beschikken over een sterkere basis en blijken ook beter voorbereid te zijn op de
toekomst. De tweede reden verwijst naar de mate waarin ontslag en verloop van leerkrachten
daalt wanneer er een hoge niveau van engagement vastgesteld wordt. Hieruit volgt dat
leerkrachten motivatie vinden in het ontwikkelen van eigen vaardigheden en deze laten
bijdragen tot de persoonlijke ontwikkeling van hun leerlingen. (Runhaar, Sanders en
Konermann, 2013).
Engagement heeft een positief effect op performantie, op de resultaten per business unit en op
klantentevredenheid (Bakker & Bal, 2010). Sterk betrokken medewerkers zijn enthousiast,
intensief betrokken bij hun werk en zetten al hun capaciteiten in om problemen op het werk
aan te pakken. Daarom is het belangrijk te begrijpen welke triggers er nodig zijn om
medewerkers betrokken te krijgen en te houden. Het aantal burn-outs in het onderwijs ligt
beduidend hoger in vergelijking met werknemers in het algemeen. Dit hoger resultaat is
gerelateerd aan hoge werkbelasting en werkdruk (Leisink & Boselie, 2014).
Dergelijke onderzoeken werden ook uitgevoerd in andere landen. Uit het onderzoek van Farber
in 1991 bleek dat 5 tot 20% van de leerkrachten in Amerika te maken hebben met een burn-
out. Onderzoek uit Finland toonde dan weer aan dat onderwijzers het hoogste niveau van burn-
outs vertonen in vergelijking met andere jobs binnen human services. Toch is het ook belangrijk
te melden dat de meerderheid van onderwijzers niet bevreesd, gestrest of gedemotiveerd zijn.
Vermindering van job vereisten en preventie van burn-outs zou een prioriteit moeten zijn
binnen scholen en andere organisaties (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006).
15
1.2.1 Burn-out
Een burn-out is een werk-gerelateerd stresssyndroom dat oorspronkelijk werd vastgesteld bij
medewerkers in de sociale sector. Tijdens het voorbije decennia toonden Bakker, Demerouti en
Verbeke (2004) aan dat de kern van burn-outs (uitputting, cynisme en verminderen van het
engagement) wordt teruggevonden in zo goed als alle beroepsgroepen.
Empirisch bewijs toonde aan dat burn-outs belangrijke elementen bevatten die negatieve
gevolgen hebben voor zowel de organisatie als de individuele medewerker. Voorbeelden
hiervan zijn een stijging van het verloop van personeel, absenteïsme en daling van de
productiviteit (Cordes & Dougherty, 1993; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001).
Negatieve gevolgen voor de individuele medewerker volgens Maslach en Jackson zijn
emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderen van persoonlijke prestaties.
Emotionele uitputting vindt als eerste plaats en kan opgemerkt worden doordat de
medewerker zich minder zal betrekken in zijn taken. Ook het contact collega’s vermindert. Een
burn-out kan ook gezien worden als een vorm van stress en specifiek als een chronisch respons
patroon op stressvolle werkomstandigheden (Maslach & Jackson, 1981).
De factoren die bijdragen tot de kenmerken van burn-outs worden verdeeld in drie grote
categorieën.
- De rol van de klant in de dienstverleningssector en de verwachtingen van de
dienstverlener zelf zitten vervat in de eerste categorie. Burn-outs komen vaker voor bij
beroepen waarbij een intens persoonlijk contact is tussen de medewerker en de klant
zoals bij zorgverlening, sociale diensten en onderwijs. Maslach verklaart dit doordat
deze medewerkers het meest vatbaar zijn voor spanningen omdat zij dagelijks omgaan
met andere mensen en hun problemen.
- De karakteristieken van de organisatie behoren tot de tweede categorie. Binnen deze
groep bevinden zich twee invloeden van een burn-out, in het bijzonder de
(on)voorspelbaarheid van de organisatie-uitkomsten en de job context.
16
- De laatste groep karakteristieken zijn de persoonlijkheidskenmerken. Hiertoe behoren
de demografische kenmerken en de sociale ondersteuning van de medewerker (Cordes
& Dougherty, 1993).
Burn-out en EPM
In het verleden werden reeds vele onderzoeken gevoerd naar de relatie tussen performantie en
burn-out. De uitkomsten vertonen tegenstrijdige resultaten. Bakker, Demerouti en Verbeke
brachten deze resultaten samen en verklaarden deze tegenstrijdigheden enerzijds door het feit
dat de onderzoekers telkens slechts een specifiek aspect van een burn-out onderzochten zoals
bijvoorbeeld uitputting. Anderzijds zijn een groot aantal studies gebaseerd op zelfrapportering
en maken geen onderscheid tussen de verschillende types performantie (Bakker, Demerouti &
Verbeke, 2004).
Belangrijke praktische betrekkingen tot burn-outs uiten zich dus in negatieve organisatie-
uitkomsten en verschillende types outcomes van persoonlijk functioneren. Deze negatieve
effecten kunnen grotendeels vermeden worden door het beter organiseren van management
praktijken. Dit benadrukt het belang van een volledig geïmplementeerd performantie systeem
binnen een organisatie. Burn-outs (en specifiek emotionele uitputting) zijn aangetoond
rechtstreeks gerelateerd te zijn met hoge niveaus van job vereisten (Cordes & Dougherty,
1993).
Hypothese 1: Vlaamse leerkrachten die het EPMS als sterk ervaren, zullen lager scoren
op indicatoren van burn-out.
17
1.2.2 Stress
Stress is een individuele en psychologische reactie op een situatie waarin iets op het spel staat
voor het individu. Het individu ervaart stress wanneer men voelt over te weinig capaciteiten en
mogelijkheden te beschikken om de situatie aan te kunnen (LePine, Lepine & Jackson, 2004).
Stress overkomt een individu dus wanneer deze bepaalde objectieven niet meer kan realiseren
en geen macht meer heeft over de oorzaken die aan de basis van het probleem liggen.
Voor 1980 was er heel weinig kennis omtrent stress. Schuler (1980) associeerde het begrip met
belangrijke individuele gedragskenmerken en met zowel fysiologische als psychologische
symptomen. Binnen zijn studie koppelde hij stress aan fysische kwalen zoals maagzweren, hart
-en vaatziektes en hoge bloeddruk. Schuler benadrukte de grootte van de medische kosten die
gepaard gaan met deze symptomen en de negatieve gevolgen hiervan op de economische
situatie. Stress hangt ook sterk af van de omgeving waarin men zich bevindt. Enerzijds treedt
stress op wanneer een individu negatieve factoren ervaart binnen zijn omgeving. Anderzijds
kan iemand ook in een stresserende situatie terechtkomen wanneer de omgeving onvoldoende
ondersteuning biedt aan de individuele behoeftes (Schuler, 1980).
Organisaties waarin medewerkers minder gestresseerd zijn en hoger scoren op indicatoren
zoals tevredenheid en commitment vertonen een hogere niveau van performantie van de
volledige organisatie (Ostroff, 1992).
In de meta-analyse van Podsakoff, Lepine en Lepine (2007) maken de onderzoekers een
onderscheid tussen twee factoren rond stress. Als eerste factor benoemen ze de challenge-
related stressors. Elementen als hoge werkdruk, tijdsdruk, situering van de job en
verantwoordelijkheid vallen onder deze eerste term. Medewerkers ervaren deze job eisen als
een uitdaging en een mogelijkheid tot persoonlijke ontwikkeling. De tweede factor is
hindrance-related stressors en is samengesteld uit rol ambiguïteit, organisatiepolitiek en
veiligheid op de werkvloer. Deze items zien medewerkers als een obstakel en belemmering
voor persoonlijke groei en taakvolbrenging. Hieruit kan worden geconcludeerd dat er sprake
kan zijn van zowel positieve als negatieve stress (Podsakoff, Lepine & Lepine, 2007).
18
Stress en EPM
Emotionele betrokkenheid en werktevredenheid zijn beiden relevante indicatoren van welzijn
die belangrijk zijn bij onderzoek naar performantie management (Van Horn, Taris, Schaufeli en
Schreurs, 2004). Volgens Klassen en Chiu (2010) vertonen leerkrachten voldoening en
persoonlijke tevredenheid in hun job. Jobtevredenheid is dan weer geassocieerd met een hoger
niveau van performantie. Toch brengen prestatiebeoordelingen stress met zich mee.
Onderzoekers koppelen het groeiend niveau van stress aan de toename van het gebruik van
prestatiebeoordelingen (Brown & Benson, 2005).
De sterkte van het EPMS wordt in deze studie beschouwd als hoe sterk de verschillende
kenmerken van een goed systeem op elkaar zijn afgestemd.
Hierbij verwachten we dat de sterkte van het EPM systeem invloed heeft op individueel welzijn
en werktevredenheid. Hogere werktevredenheid leidt tot hoger welzijn en dus lagere scores op
indicatoren van burn-out
Hieruit volgt dan ook de eerst hypothese.
Hypothese 2: Vlaamse leerkrachten die het EPMS als sterk ervaren, zullen lager scoren
op indicatoren van stress.
Uit bovenstaande literatuurstudie omtrent fysisch welzijn, ontstaan enkele conclusies die
belangrijk zijn binnen deze masterproef. Stress is sterk afhankelijk van de omgeving. Niet enkel
werk gerelateerde situaties brengen een individu in een stresssituatie maar ook de omgeving
bepaalt mee het stressniveau (Baptiste, 2007; Schuler, 1980). Personen ervaren voornamelijk
stress wanneer zij zich niet machtig genoeg voelen om een moeilijk situatie zelf op te lossen
(Lepine, Lepine & Jackson, 2004).
Stress is de basis van vele burn-outs, specifiek op het werk. Binnen deze masterproef ligt de
focus op emotionele uitputting en disengagement. Beide elementen zijn negatieve gevolgen
van burn-out en hebben een neerwaarts effect op zowel de medewerker als op economische
aspecten van de organisatie (Cordes & Dougherty, 1993; Mashlach & Jackson, 1981). Deze
elementen duiden op het belang van extra aandacht voor het fysisch welzijn van de
medewerkers.
19
1.3 Affective Organisational Commitment
Commitment wordt gezien als noodzakelijk element bij het bereiken van hogere
jobtevredenheid, lager cijfer van absenteïsme en hogere mate van betrokkenheid tot de
organisatie. Wanneer de medewerker een hoge mate van commitment vertoont, zal deze meer
bereid zijn extra te doen voor de organisatie om de doelen te bereiken (Farndale, Hope-Hailey,
Kelliher, 2011).
Uit verschillende HRM en EPM studies blijkt dat een consistent EMP systeem drie cruciale
kenmerken vereist om te kunnen bijdragen tot een hogere mate van welzijn van de
medewerkers.
- Als eerste kenmerk moet het systeem verticaal gealigneerd zijn. De strategische
doelstellingen van de organisatie en de individuele doelen van de medewerkers worden
op elkaar afgestemd. Het nut van vertical alignment werd reeds aangetoond in de
zorgsector. Verpleegkundigen die meer zicht en begrip hebben op de strategische
doelen van de organisatie en hun persoonlijke bijdrage hierbij, rapporteren een hogere
mate van commitment en werktevredenheid.
- Als tweede indicator speelt planning van performantie een belangrijke rol bij het
creëren van meer welzijn. Het streven naar een specifiek en individueel doel vereist de
nodige planning en opvolging. Wanneer dit bereikt wordt, zal dit opnieuw leiden tot
meer tevreden medewerkers en hogere commitment.
- Evaluatie van performantie is de derde indicator en is eveneens gerelateerd met
emotioneel welzijn. Bij het evalueren ligt de focus op het bereiken van doelen en de
beoordeling van competenties (Decramer, Audenaerts, Van Waeyenberg, Claeys, Cleas,
Vandevelde, van Loon en Crucke, 2014).
20
Affective Organisational Commitment en EPM sterkte
Eerder binnen het theoretisch gedeelte van deze masterproef werd de term commitment al
meerdere malen vernoemd. Volgens Allen en Meyer(1990) bestaat commitment tot de
organisatie uit drie dimensies. Continuïteitscommitment is de wilskracht van de medewerker
om voor de organisatie te blijven werken door het opbouwen van waardevolle elementen door
de jaren heen. Normatief commitment houdt in dat de medewerker een morele band heeft tot
de organisatie. Het individu identificeert zich met de organisatie op basis van waarden, normen
en doelstellingen. De focus van deze masterproef ligt op de laatste dimensie, namelijk affectief
commitment. De medewerkers ervaren een emotionele band met de organisatie. Dit type
commitment is het resultaat van participatie en betrokkenheid van de medewerker in het
nemen van beslissingen op het werk (Allen & Meyer, 1990).
Medewerkers zullen slechts een hogere mate van commitment ervaren wanneer zij HR
praktijken beschouwen als eerlijk. Dit geld voor zowel de uitkomsten als voor de processen
(Farndale, Hope-Hailey, Kelliher, 2011).
Hypothese 3: Vlaamse leerkrachten die het EPMS als sterk ervaren, zullen een hogere
mate van Affective Organisational Commitment bezitten.
21
Commitment en fysisch welzijn?
Commitment beïnvloedt het welzijn van medewerkers (Baptiste, 2007) en is een onderdeel van
het motivatieproces bij leraren (Hakanen, Bakker & Schaufeli, W, 2006). In het bijzonder wordt
hier gefocust op ‘affective organisational commitment’ (hierna AOC genoemd).
Cropanzano, Byrne en Rupp voerden in 2003 een onderzoek uit naar de relatie tussen
emotionele uitputting en performantie. Hierbij namen ze ook organisational commitment op
als variabele in hun analyse. Emotionele uitputting bleek een goede voorspeller te zijn voor
organisational commitment. Ook de relatie tussen hindrance-related stressors (zie 1.2.2) en
organizational commitment blijkt sterk negatief te zijn (Podsakoff, Lepine & Lepine, 2007). Door
het toevoegen van een mediator, wordt onderzocht of AOC een verklarende variabele is in de
relatie tussen EPM sterkte en fysisch welzijn.
Na de literatuurstudie is het te verwachten dat medewerkers die een hoge mate van
commitment bezitten, minder stress zullen ervaren en ook lager zullen scoren op indicatoren
van burn-out en stress.
Hypothese 4: De negatieve relatie tussen EPM sterkte en burn-out wordt gemedieerd
door Affective Organisational Commitment zodat leerkrachten met een hogere mate van
Affective Organisational Commitment lager scoren op indicatoren van burn-out.
Hypothese 5: De negatieve relatie tussen EPM sterkte en stress wordt gemedieerd door
Affective Organisational Commitment zodat leerkrachten met een hogere mate van
Affective Organisational Commitment een lagere mate van stress ervaren.
22
II. Onderwijs Vlaanderen
De Vlaamse overheid bepaalt via regels en wetten hoe scholen het personeelsbeleid moeten
voeren. Al deze regels zijn opgenomen in decreten die te vinden zijn in de vorm van
omzendbrieven gericht aan Vlaamse onderwijsinstellingen.
Decreet Vlaamse overheid
Sinds 1 september 2004 wordt er in het secundair onderwijs en volwassenenonderwijs gewerkt
met functiebeschrijvingen. In 2005 werden de centra voor leerlingenbegeleiding hierbij
toegevoegd. Ook in het basisonderwijs, de internaten, de tehuizen voor kinderen waarvan de
ouders geen vaste verblijfplaats hebben en het deeltijds kunstonderwijs werd de
functiebeschrijving vanaf 1 september 2007 ingevoerd. Later werden ook wetten omtrent het
evaluatiegesprek opgelegd. In het secundair onderwijs, het volwassenenonderwijs en de centra
voor leerlingenbegeleiding werden evaluaties ingevoerd in 2007. De andere instellingen
volgden in 2009 (Vlaamse overheid, 2011).
2.1 Functiebeschrijving
In de functiebeschrijving worden de taken en opdrachten van de personeelsleden individueel
vastgelegd per onderwijsinstelling. Dit heeft betrekking op het ambt die de leerkracht uitoefent
per school en de individuele mogelijkheden op vlak van nascholing en permanente vorming. Dit
document wordt opgemaakt door het personeelslid en de eerste evaluator. Ook specifieke
doelstellingen per instelling komen aan bod zoals rechten en plichten omtrent nascholing en
vorming. Het opstellen van een functiebeschrijving is verplicht voor personeelsleden die
minimaal 104 dagen aangesteld zijn. Dit is niet verplicht wanneer het personeelslid voor een
kortere periode wordt aangesteld. Dit instrument is van essentieel belang binnen het
evaluatieproces. Elk personeelslid dat geen functiebeschrijving heeft ontvangen en aangesteld
is voor minimaal 104 dagen, kan niet geëvalueerd worden. De omzendbrief biedt geen
antwoord op wat de consequenties zijn wanneer deze regels niet worden gevolgd.
Het evaluatiegesprek wordt gebaseerd op de objectieve taakomschrijving zodat de betrokkene
weet wat van hem wordt verwacht. Naast de verplichte formele onderdelen van het proces zijn
ook de informele instrumenten belangrijk zoals informeel contact en begeleiding (Vlaamse
overheid, 2011).
23
2.2 Evaluatie
De Vlaamse overheid verplicht onderwijsinstellingen om jaarlijks hun personeel te evalueren.
Het evaluatieproces wordt ingezet als een positief en constructief personeelsbeleidsinstrument,
gericht op het verstrekken van kwaliteitsvol onderwijs. Het einddoel van deze invoering is het
kwaliteitsniveau van het onderwijs in Vlaanderen op te krikken. Ondersteuning en begeleiding
van het personeelslid staan centraal. Dit instrument zorgt voor een betere waardering en
beoordeling van prestaties van het onderwijspersoneel. De evaluaties moeten constructief zijn
opgebouwd zodat de personeelsleden op een positieve manier beïnvloed worden. Hierbij ligt
de focus op erkenning van inzet en voldoening vinden in het werk. Het beoordelen van een
momentopname geeft geen correct beeld van de werkprestaties en daarom is het belangrijk
dat de evaluaties procesmatig plaatsvinden. Het aan elkaar koppelen van opeenvolgende
momentopnames geeft een getrouwer beeld weer op de werkelijke situatie. Momentopnames
kunnen echter niet worden uitgesloten. Het proces moet plaatsvinden over een periode van
vier schooljaren, het schooljaar waarin het evaluatiegesprek valt en de drie daaropvolgende
schooljaren. Binnen dit wettelijk kader biedt dit decreet toch voldoende ruimte en autonomie
op lokaal niveau.
Het gesprek wordt opgebouwd aan de hand van de functiebeschrijving. Aspecten uit het
verleden worden aangehaald maar de focus bevindt zich voornamelijk op de toekomst, hoe het
functioneren kan verbeteren en bekijken waar er extra begeleiding nodig is. Dit kan leiden tot
nieuwe en duidelijkere afspraken naar de toekomst toe. Het evaluatiegesprek leidt altijd tot
een eindverslag met daarin een eindconclusie over het functioneren van het personeelslid.
Wanneer de definitieve conclusie onvoldoende blijkt te zijn, kan dit leiden tot ontslag (Vlaamse
overheid, 2011).
Dit decreet roept enkele kritische kanttekeningen op. Kan een directeur met 80 leerkrachten
deze allemaal kwalitatief evalueren? Hoe brengt hij deze taak in evenwicht met zijn andere
kernactiviteiten van schooldirecteur?
24
III. Methode
3.1 Steekproef en procedure
De populatie van deze studie is ‘Onderwijs Vlaanderen’. De dataverzameling van dit onderzoek
vond daarom plaats binnen verschillende onderwijsinstellingen in Vlaanderen. Hierbij werden
zowel kleuter, lager als secundaire scholen aangesproken verspreid over de verschillende
onderwijsnetten GO!, VGO en OGO. Binnen het secundair onderwijs werd een opdeling
gemaakt tussen KSO, TSO, ASO en BSO. De data werd verzameld door mezelf en zeven
medestudenten binnen de masteropleidingen Handelswetenschappen, optie Strategisch
Management en Bestuurskunde en Publiek Management. De dataverzameling vond plaats in
2016 via schriftelijke vragenlijsten. Elke student liet 10 bundels invullen met vragenlijsten. Een
bundel bestond uit zeven vragenlijsten waarvan zes ingevuld werden door leerkrachten en één
door de evaluator. Dit resulteerde in een database met gegevens van 363 leerkrachten en 61
evaluatoren.
De vragen voor de leerkrachten peilden hun mening over het evaluatie- en feedbackproces en
hoe ze zich voelen op het werk. Bij de evaluatoren lag de focus op hun manier van evalueren en
de prestaties van de leerkracht. De resultaten van de evaluatoren vallen niet binnen de scope
van deze studie en zullen bijgevolg niet verder worden besproken.
Onderwijs Vlaanderen is opgedeeld in 3 grote groepen genaamd ‘onderwijsnetten’. Om een
representatief beeld te kunnen weergeven van de totale doelgroep, werden de vragenlijsten
afgenomen in zowel OGO, GO! en VGO scholen, rekening houdend met het procentuele aantal
per type in Vlaanderen. Het onderwijsnet VGO staat voor ‘Vrij Gesubsidieerd Onderwijs’ en
vertegenwoordigt overduidelijk het grootste aantal respondenten binnen deze steekproef met
77,1% deelnemende leerkrachten. Dit percentage is vanzelfsprekend zo hoog aangezien 60-65%
van de Vlaamse scholen onder deze categorie horen. De tweede grootste groep met 16,5%
respondenten is GO! (‘Gemeentelijk Onderwijs’). Ook dit deelnemingspercentage is
representatief met de populatie want ongeveer 15% van de scholen behoort tot de groep GO!
Het minste bevraagde onderwijsnet is die van de OGO scholen. Slechts 6,3% van de deelnemers
werkt op een school binnen het onderwijsnet ‘Officieel Gesubsidieerd Onderwijs’.
25
Deze steekproef bevat minder respondenten dan het vooropgestelde cijfer van 20-25%. Dit
resultaat is te wijten aan het hogere aantal bevraagde scholen van het onderwijsnet VGO.
Tabel 1: verdeling vragenlijsten per onderwijsnet
Percentages
Onderwijsnet Verwacht1 Ondervraagd
VGO 60-65% 77,1%
GO! 15% 16,5%
OGO 20-25% 6,3%
Iedere school binnen één van deze drie onderwijsnetten maakt een onderscheid tussen kleuter-
, lager en middelbaar onderwijs. Gegevens van de kleuterscholen zijn het minst aanwezig in de
database. Slechts 16,9% van de vragenlijsten werd beantwoord door leerkrachten en
evaluatoren in het kleuteronderwijs. De lagere school heeft het grootste aandeel met 52,6%
respondenten en het secundair onderwijs heeft een deelnemingspercentage van 27,8%.
Het middelbaar onderwijs maakt een onderscheid tussen de aangeboden richtingen. KSO, BSO
en TSO vulden het minst aantal vragenlijsten in met respectievelijk 5,0%, 11,3% en 29,7%
scholen die deelnamen aan het onderzoek. Scholen die ASO aanbieden zijn voor 53,5%
vertegenwoordigd in deze steekproef. Deze percentages zijn berekend op het totaal aantal
secundaire scholen. De volledige verdeling is terug te vinden in figuur 1. In deze figuur zijn de
percentages berekend op het totaal (363).
1 Bron: Het onderwijs in Vlaanderen en de situering van het gemeenschapsonderwijs, 2004
26
Figuur 1: verdeling bevraagde leerkrachten
De leerkrachten waren gemiddeld 40,30 jaar oud (SD= 10,23). Hun leeftijd varieerde tussen 21
en 61 jaar. Percentages geven aan dat het aantal leerkrachten binnen de verschillende
leeftijdsgroepen ongeveer evenveel vragenlijsten invulden. Hiermee kan ook gesteld worden
dat zowel beginnende als ervaren leerkrachten deelnamen aan de vragenlijst. Opvallend is het
verschil in geslacht. Namelijk 4 op 5 deelnemende leerkrachten blijken vrouwen te zijn.
De gemiddelde leerkracht werkt 24 uur per week (SD= 4,42). Meer dan de helft van de
respondenten (53,7%) gaf aan tussen de 21 en 25 uur per week te werken.
19,6% van de ondervraagden werkt in het kleuteronderwijs. Daarna volgt het secundair
onderwijs met 27,8% en tot slot vormen de leerkrachten van het lager onderwijs de grootste
groep met 52,6%.
Bevraagde leerkrachten
363
Kleuter
19,56%
VGO 17,36%
OGO 0,55%
GO! 1,65%
Lager
52,62%
VGO 36,64%
OGO 4,41%
GO! 11,57%
Secundair
27,82%
ASO
14,88%
VGO
14,88%
OGO 0%
GO!
0%
BSO
3,31%
VGO
3,31%
OGO
0%
GO!
0%
TSO
8,26%
VGO
4,96%
OGO
0%
GO!
3,31%
KSO
1,38%
VGO
0%
OGO
1,38%
GO!
0%
27
3.2 Meetinstrumenten
Om deze resultaten te bekomen werden eerst gegevens verzameld via schriftelijke
vragenlijsten en ingegeven in het statistisch software programma SPSS IBM.
Om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te garanderen, wordt een Cronbach Alpha van
minimum 0.800 voorop gesteld. Wanneer dit cijfer hoger ligt dan 0.800 is de interne validiteit
acceptabel en kan het meetinstrument gebruikt worden voor verdere analyse (Gliem & Gliem,
2003). De vragen werden gemeten via een Likertschaal van 1 tot 7, tenzij anders aangegeven.
3.2.1 Afhankelijke variabelen
Stress werd gemeten aan de hand van de 4-item perceived stress scale (Cohen, Kamarck, &
Mermelstein, 1983). Deze schaal peilt naar het stressniveau op een schaal van 1 (nooit) tot 5
(zeer veel). Een voorbeelditem is: “Ik voelde mij zelfzeker over de bekwaamheid om mijn
persoonlijke problemen aan te pakken” .De Chronbach’s alpha voor deze variabele bedraagt
.714.
Burn-out is de tweede afhankelijke variabele. De vragen en het meetsysteem zijn gebaseerd op
het artikel van Demerouti, Bakker, Vardakou en Kantas (2003). In de vragenlijst van deze
masterproef werd een onderscheid gemaakt tussen twee domeinen, disengagement en
exhaution. “Er zijn dagen dat ik mij moe voel, zelfs voor ik aankom op mijn werk.” Is een
voorbeelditem uit de enquête. Als eerste werd de som score per onderdeel berekend. Dit
resulteerde in een Cronbach’s Alpha van .792 voor disengagement en .872 voor exhaution. Om
de analyses uit te voeren werden alle items over de twee onderdelen heen samengenomen tot
een nieuwe variabele, BURNOUT (α=.891). Dit cijfer werd bekomen door het gemiddelde van
de waarden te berekenen.
28
3.2.2 Onafhankelijke variabele
EPM sterkte is binnen deze analyse de onafhankelijke variabele. De studie van Bednall, Sanders
en Runhaar (2014) vormde de basis bij het opstellen van de gebruikte vragenlijst voor deze
masterproef. Het construct EPM sterkte werd gemeten aan de hand van 16 items, opgesplitst in
drie categorieën: karakteristieken (α= .906), consistentie (α= .943) en consensus (α= .803). Dit
onderscheid is ook terug te vinden in het basisartikel van Bednall, Sanders en Runhaar (2014).
De items van deze drie elementen werden samengebracht onder één nieuwe variabele,
EPM_Sterkte, door gebruik te maken van het gemiddelde. De Cronbach Alpha bedraagt 0.954.
De items die peilden naar AOC werden samengebracht onder één nieuwe variabele, AOC. Allen
en Meyer identificeerden drie relevante componenten die onder de term AOC vallen zijnde
affectieve, langdurige (continuance) en normatieve commitment tot de organisatie (1990).
Enkel de gegevens omtrent affectieve commitment behoren tot de scope van deze studie. Een
voorbeelditem is hier “Ik zou heel tevreden zijn om de rest van mijn loopbaan bij deze school
door te brengen.”. Door gebruik te maken van het gemiddelde van de items ontstond de
nieuwe variabele, AOC met een Cronbach’s Alpha van .869.
3.2.3 Controle variabele
In de vragenlijst werd gepeild naar enkele elementen die als controlevariabelen zullen
fungeren. Daaruit werden er vier gekozen die relevant kunnen zijn binnen deze analyse.
Geslacht
Als eerste wordt gebruik gemaakt van het geslacht van de respondenten (GENDER) (0= man, 1=
vrouw). Studies over de relatie tussen geslacht en burn-out geven uiteenlopende resultaten.
Enerzijds zouden vrouwen vatbaarder zijn voor indicatoren van burn-out dan mannen
(Purvanova & Muros, 2010). Anderzijds rapporteren mannen hoger op het deelaspect van burn-
out, depersonalisatie. Toch geeft het onderzoek van Maslach, Schaufeli en Leiter (2001) aan dat
vrouwen hoger scoren op de algemene indicatoren.
29
Leeftijd
Daarnaast worden ook de gegevens in verband met de leeftijd (in jaren). Manus, Keeling en
Paice geven aan dat de leeftijd de meeste samenhangende demografische variabele is met
betrekking tot burn-out. Jongere medewerkers vertonen een hoger niveau van burn-out dan
oudere medewerkers (30-40 jaar). Dit komt doordat personeel in deze leeftijdscategorie meer
werkervaring hebben dus met meer zekerheid hun job uitvoeren (Maslach, Schaufeli & Leiter,
2001). Ook in de zorgsector geven medewerkers aan het minst gelukkig te zijn met hun job
rond 30-jarige leeftijd (Mc Manus, Keeling & Paice, 2004).
Aantal uren werk per week
De oorzaak van demotivatie bij leerkracht is voor een groot deel te vinden bij de hoge
werkdruk. Leerkrachten in Nederland geven zelf aan ontevreden te zijn over de werkdruk, de
hoeveelheid werk en de geestelijke belasting die de job vereist (Leisink & Boselie, 2014).
Overbelasting op het werk is één van de belangrijkste factoren in studies rond stress.
Medewerkers die het gevoel hebben dat ze te lang werken en te veel taken moeten
verwerken, rapporteren een hogere mate van spanning en meer gezondheidsklachten (Brown
& Benson, 2005). Het aantal uren werk per week wordt hier beschouwd als de hoeveel werk
een leerkracht verricht.
Doelgroep
Leerkrachten in het lager onderwijs vertonen symptomen van burn-out die samenhangen met
het werk. Het individueel karakter van de leerkracht en job gerelateerde stressfactoren
vertonen een significante relatie tot burn-out (Kokkinos, C. M., 2007). Door het reeds gevonden
effect in het lager onderwijs, wordt in deze studie verwacht ook een verband te vinden in het
kleuter- en middelbaar onderwijs.
Om deze variabele bruikbaar te maken in de analyses, moesten er twee dummy’s gecreëerd
worden. Hierbij fungeert het item kleuteronderwijs als referentievariabele.
30
IV. Resultaten
4.1 Data-analyse
Als eerste werden de variabelen afzonderlijk geanalyseerd. Belangrijke elementen zijn hier de
frequenties, gemiddelden en standaardafwijkingen. In een volgende stap werden ook de
gemiddelden gemeten van de afhankelijke en onafhankelijke variabelen. Ook de Cronbach’s
Alpha kwamen in deze fase aan bod. Vervolgens werd de relatie geanalyseerd tussen EPM
sterkte en indicatoren van stress en burn-out. In de laatste stap werd uiteindelijk AOC
toegevoegd als mediator.
4.2 Pearson Correlatie
Tabel 2 geeft de correlatiematrix weer. De cijfers tonen een samenvatting van de samenhang
tussen alle variabelen. De frequenties, standaardafwijkingen en gemiddelden van de variabelen
zijn ook in deze tabel vermeld. Uit de analyse blijkt welke variabelen een significant verband
vertonen ten opzichte van elkaar. Dit werd gemeten door gebruik te maken van de p-waarde of
de overschrijdingskans.
Binnen deze analyse is een collinearity diagnostics uitgevoerd om de multicollineariteit te
controleren. Een te hoge waarde VIF-waarde wijst erop dat twee of meer variabelen sterk met
elkaar gecorreleerd zijn. VIF staat voor Variance Inflation Factor. De hoogste VIF-waarde
bedraagt 1.980 waardoor er geen sprake is van multicollineariteit in deze analyse. De VIF-
waarde bedraagt voor elke analyse minder dan 10 (Stine, 1995).
Uit de correlatiematrix blijkt dat er een significante correlatie is tussen de variabelen burn-out,
stress, EPM sterkte en AOC. Het teken van het cijfer verwijst naar de richting van de correlatie.
De absolute waarde geeft de sterkte van het verband weer. EPM sterkte vertoont een
significante negatieve relatie met stress (r= -.236) en burn-out (r= -.429). Ook stress en burn-
out zijn sterk met elkaar gecorreleerd (r= .535). De variabele AOC correleert eveneens met
zowel stress (r= -.322), burn-out (r= -.499) en EPM sterkte (r= .377) met telkens een p-waarde
kleiner dan .001.
31
Met een score van .136 is het aantal uren dat een leerkracht werkt per week licht gecorreleerd
met AOC (p<.05) en licht negatief gecorreleerd met leeftijd (r= -.114, p<.05) maar niet met
andere variabelen. De doelgroep secundair onderwijs vertoont significante verbanden met EPM
sterkte (r= -.120, p<.05), AOC (r= -.116, p<.05), geslacht (r= -.164, p<.01) en het aantal
wekelijkse werkuren (r= -.284, p<.001). Er is ook sterk significant negatief verband tussen
doelgroep lager onderwijs en secundair onderwijs (r= -.654, p<.001). Voor de doelgroep lager
onderwijs is er slecht één significant verband (p<.001) teruggevonden met de variabele uren
werk per week met een score van .229.
4.3 Regressieanalyse
Tabel 3 toont de resultaten van de lineaire regressie analyses. Om de hypotheses van deze
masterproef te testen, is er gebruik gemaakt van 5 modellen. Een model is hier gedefinieerd als
de bundeling van variabelen om te analyseren hoe deze zich tegenover elkaar gedragen.
Modellen 1 en 3 geven de resultaten weer van het verband tussen EPM sterkte en
respectievelijk burn-out en stress. Geslacht, leeftijd, uren werk per week en de doelgroep
worden toegevoegd als controlevariabelen.
In model 2 en 4 zijn de resultaten te zien van de lineaire regressie analyse tussen de sterkte van
het EPMS, AOC en burn-out (model 2) en stress (model 4).
Alvorens een conclusie te kunnen trekken over de invloed van de mediator, moeten de cijfers in
model 5 geanalyseerd worden. Hier is het verband terug te vinden tussen de afhankelijke
variabele EPM sterkte en de mediator. Ook hier werd gebruik gemaakt van dezelfde
controlevariabelen. Via deze cijfers kan de conclusie getrokken worden omtrent de invloed van
de mediator AOC.
De analyse van mediatie is gebaseerd op de theorie van Baron en Kenny (1986). Hier wordt het
type mediatie onderzocht.
32
Totaal mediatie wijst op het feit dat de relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke
variabele volledig verdwijnt na het opnemen van de mediator. Wanneer het significant verband
blijft bestaan na het toevoegen van de mediator, is er sprake van partiële mediatie. Bij deze
laatste verklaart de mediator slechts een deel van de impact van de onafhankelijke variabele op
de afhankelijke (Baron en Kenny, 1986).
In elke kolom worden de bèta-waarden (β) en standaardfout (St.fout) weergegeven per
variabele.
Onderaan in tabel 3 staan vier ondersteunende waarden vermeld waarvan de betekenis ervan
hieronder kort staat omschreven.
- N: de hoeveelheid data per model
- R²: dit is de verklarende waarde of ook wel de determinatiecoëfficiënt genoemd. Deze
waarde toont hoe sterk de verklarende waarde is van de onafhankelijke variabele op
variantie in stress en burn-out ligt steeds tussen 0 en 1 (Smits & Edens, 2006).
- Adjusted R²: de aangepaste R² wijst op de verklaringskracht van de variantie per model.
In model 3 is deze waarde bijna gelijk aan nul (.047). Dit wil zeggen dat het model heel
zwak correleert met de afhankelijke variabele. De adjusted R² tussen .047 en .308 wat
wijst op een positieve verklaringskracht van de variantie (Smits & Edens, 2006).
- F-toets: de F-waarde wijst op de grootte van de kans dat het verschil tussen de groepen
berust op toeval. Deze waarde is terug te vinden in de ANOVA-analyse. Om nog meer
zekerheid hierover te bieden, werd ook de significantie van deze waarde berekend.
Hieruit blijkt dat alle modellen over een significante F-waarde beschikken dus verdere
analyse is mogelijk.
33
4.4 Bespreking resultaten en hypotheses
De resultaten van model 1 bevestigen hypothese 1. De lineaire regressie analyse bevestigt dat
er een negatief significant verband bestaat tussen de sterkte van het EPMS en burn-outs bij
leerkrachten. Dit wil zeggen dat hoe sterker het EPMS binnen een school is, hoe lager
leerkrachten scoren op indicatoren van burn-out. De bijhorende bèta-waarde van -.409
(p<.001) wijst op een sterke relatie tussen deze twee variabelen. Wanneer de onafhankelijke
variabele EPM sterkte met één punt stijgt, zullen leerkrachten .408 lagere scores vertonen op
indicatoren van burn-out. Één punt wijst hier op één punt op het gepeilde gemiddelde bij de
respondenten bij de vragen omtrent EPM sterkte.
Model 3 staaft de vooropgestelde hypothese 2. Ook hier bevestigen de cijfers een negatief
verband tussen de sterkte van het EPMS en de mate waarin leerkrachten stress ervaren op het
werk. In deze analyse is een bèta-waarde van -.146 (p<.001) terug te vinden. Als de sterkte van
het EPMS met één punt stijgt, zullen de factoren die met stress te maken hebben dalen met
.146. Deze sterkte is minder hoog dan de waarde bij hypothese 1. Dit leidt tot de conclusie dat
de sterkte van het EPMS meer impact heeft op de mate van burn-out dan op die van stress.
In model 2 en 4 is de mediator AOC toegevoegd aan de analyse. Voorafgaand aan deze analyse
werd eerst het verband onderzocht tussen EPM sterkte en AOC (model 5). Uit deze regressie
blijkt dat EMP sterkte positief correleert met AOC (β= .348, p<.001). Om een correcte conclusie
te kunnen trekken over het mediatie-effect, moet er eerst nog een tussenstap plaatsvinden.
Het toetsen van de invloed van de mediator op de negatieve relatie tussen EPM sterkte en
burn-out/stress gebeurde in drie verschillende stappen.
Als eerste werden 2 afzonderlijke lineaire regressie analyses uitgevoerd om het oorspronkelijk
verband weer te geven. Deze vonden reeds plaats in het eerste gedeelte van het onderzoek
(model 1 en 3).
Vervolgens werd geanalyseerd of er een relatie is tussen de onafhankelijke variabele (EPM
sterkte) en de mediator (AOC). Deze relatie is significant wat aangeeft dat EPM sterkte een
significante voorspeller is voor AOC. Deze resultaten zijn te zien in model 5 (tabel 3). EPM
sterkte heeft een significante (p<.001) en positieve invloed op de mediator met een bèta-
34
waarde van .348. Hypothese 3 wordt bevestigd. Hoe sterker het EPMS, hoe meer Affective
Organisational Commitment een leerkracht bezit.
In de laatste stap werden ook de afhankelijke variabelen (burn-out en stress) toegevoegd in 2
afzonderlijke analyses. Deze regressie analyse onderzoekt het effect van de onafhankelijke op
de afhankelijke variabelen. Deze cijfers zijn terug te vinden in tabel 3 in de kolommen van
model 2 en 4.
In beide modellen is te zien dat na het toevoegen van de mediator de verbanden significant
blijven. De impact op de afhankelijke variabelen daalt licht maar de negatieve significante
relatie houdt stand. De grootte van de invloed van EPM sterkte op burn-out verminderd van β=
-.409 naar β= -.273. Ook bij de analyse van stress verzwakt het verband van β= -.146 naar β= -
.084. Deze cijfers geven aan dat er sprake is partiële mediatie. Het effect blijft behouden wat
volledige mediatie uitsluit.
Hypotheses 4 en 5 stellen dat de negatieve relatie tussen EPM sterkte en respectievelijk burn-
out en stress gemedieerd wordt door AOC. De resultaten uit de lineaire regressie analyse
bevestigen deze twee hypotheses.
Na de analyse van de vijf vooropgestelde hypotheses kan ook gesteld worden dat drie
controlevariabele een significante relatie vertoont ten opzichte van zowel de afhankelijke als de
onafhankelijke variabelen. Het aantal uren dat een leerkracht werkt per week vertoont een
positieve invloed op AOC (β= .024). In het lager onderwijs zijn er twee significante verbanden
teruggevonden bij de analyses omtrent burn-out. Bij hypothese 1 (model 1) vertonen de
resultaten van de leerkrachten in het lager onderwijs een bèta-waarde van .263 ten opzichte
van burn-out. In hypothese 4 (model 2) bedraagt deze waarde .213. Dit verband is niet
teruggevonden voor leerkrachten in het kleuter en secundair onderwijs.
35
Tabel 2: Pearson Correlatie & Cronbach Alpha
Variabele N SD x̅ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8 9
1. 9EPM_STERKTE 350 0.568 5.22 (α=.954)
2. STRESS 353 0.886 2.18 -.236*** (α=.714)
3. BURNOUT 351 0.908 3.03 -.429*** .535*** (α=.891)
4. AOC 352 0.884 5.95 .377*** -.322*** -.499*** (α=.869)
5. GESLACHT 352 0.398 0.80 .026 .036 -.046 .045
6. LEEFTIJD 351 10.23 40.30 -.007 -.044 .064 -.014 -.051
7. UREN WERK PER WEEK 351 125.37 22.60 .031 -.029 -.049 .136* -.101 -.113*
8. DG_DUMMY_LAGER 363 .500 .526 .019 .007 .092 .021 -.036 .004 .229***
9. DG_DUMMY_SEC 363 .448 .278 -.120* .038 .031 -.116* -.164** -.023 -.284***
*p<.05 (2-tailed) **p<.01 (2-tailed) ***p<.001 (2-tailed)
36
Tabel 3: Meervoudige regressieanalyses
Burn-out Stress AOC
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5
Controle variabele β
(St.fout)
β
(St.fout)
β
(St.fout)
β
(St.fout)
β
(St.fout)
(Constant) 5.049***
(.445)
6.491***
(.446)
3.027***
(.310)
3.683***
(.327)
3.663***
(.453)
Geslacht -.045
(.112)
-.018
(.103)
.063
(.078)
.077
(.076)
.074
(.114)
Leeftijd .005
(.004)
.005
(.004)
-.002
(.003)
-.003
(.003)
-.001
(.004)
Uren werk per week -.009
(.010)
.000
(.010)
-.003
(.007)
.001
(.007)
.024*
(.010)
DG_DUMMY_LAGER .263*
(.115)
.213*
(0.106)
.049
(.080)
.028
(.078)
-.115
(.117)
DG_DUMMY_SEC .135
(.135)
.066
(.124)
.047
(.094)
.016
(.091)
-.173
(.137)
Onafhankelijke
variabele
EPM sterkte -.409***
(.048)
-.273***
(.047)
-.146***
(.033)
-.084**
(.034)
.348***
(.049)
AOC -.394***
(.049)
-.179***
(.036)
N 350 349 349 349 349
R² .200 .330 .061 .125 .162
Adj R² .186 .316 .044 .107 .148
F value 14.293*** 23.960*** 3.690** 6.960*** 11.036***
*p<.05 (2-tailed)
**p<.01 (2-tailed)
***p<.001 (2-tailed)
37
V. Discussie en conclusie
5.1 Discussie
Voorgaande studies toonden reeds het verband aan tussen de sterkte van het EPMS en fysisch
welzijn. Deze types onderzoek werden uitgevoerd in de private sector, sociale sector en de
publieke sector. In deze masterproef lag de focus op het onderwijs in Vlaanderen. Deze studie
had tot doel het bestuderen of de sterkte van het EPM systeem invloed heeft op het welzijn van
de Vlaamse leerkracht. Verschillende onderzoeken gaven al aan dat er nood was aan meer
aandacht rond HRM in Vlaamse onderwijsinstellingen.
De eerste hypothese verwachtte dat er een negatieve relatie is tussen de sterkte van het EPMS
en de score op indicatoren van een burn-out bij leerkrachten (hypothese 1). Deze stelling werd
sterk bevestigd. Er is inderdaad een negatief verband tussen een goed geïmplementeerd EPMS
en de mate waarin leerkrachten emotioneel uitgeput geraken (exhaution) en zich terugtrekken
van de scholen (disengagement).
Ook de tweede hypothese komt overeen met de gevonden resultaten. Hierbij neemt het
element stress de plaats in van burn-out. Leerkrachten ervaren minder stress op het werk
wanneer de directie een goede manier van omgaan met het EPMS hanteert.
Het toevoegen van een mediator in bovenstaand lineaire verband gebeurde in het tweede deel
van de analyse. AOC werd ingezet als mediator omdat uit het literatuuronderzoek bleek dat
deze variabele vaak terugkwam in vele onderzoeken. Hypothese 3 wordt hierbij bevestigd. Een
sterk EPMS vertoont een significante positieve relatie met AOC.
Hypothese 4 stelde dat de negatieve relatie tussen EPM sterkte en burn-out wordt gemedieerd
door AOC zodat leerkrachten met een hogere mate van AOC lager zullen scoren op indicatoren
van burn-out. Ook deze hypothese werd bevestigd door de resultaten van de analyse. Hier is
sprake van partiële mediatie.
Daarnaast werd in hypothese 5 het element burn-out vervangen door stress. Hier werd
verwacht dat de mate van AOC van de leerkracht een invloed heeft op de negatieve relatie
tussen de EPM sterkte en het niveau van stress ervaren door de leerkracht. Bij gevolg zullen
leerkrachten die het EPMS als sterk ervaren, hoger scoren bij factoren van commitment en om
38
die reden lager scoren op indicatoren van stress. Ook hier bevestigen de resultaten van de
analyse de vooropgestelde hypothese. AOC is een verklarende factor tussen de strekte van het
EPMS en het fysisch welzijn van de Vlaamse leerkracht.
Voor kenmerken van de respondenten zoals leeftijd en geslacht werden er geen significante
resultaten vastgesteld. De variabele die peilde naar leerkrachten in het lager onderwijs
vertoont wel een negatieve relatie met betrekking tot burn-outs. Het aantal uren werk per
week geeft ook een positief significante resultaat weer ten opzichte van AOC.
Alle hypotheses werden binnen dit onderzoek bevestigd en versterken zo de bestaande
literatuur omtrent performance management en fysisch welzijn. Resultaten in de literatuur die
aangeven dat hoe sterker het EPMS is, hoe hoger het welzijn van de medewerker is (Cordes &
Dougherty, 1993; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001; Horn, Taris, Schaufeli en Schreurs, 2004) ,
kunnen worden doorgetrokken naar het onderwijs in Vlaanderen.
5.2 Kritische reflectie en limieten
Het onderzoek bevat enkele cruciale tekortkomingen. De studie is een cross-sectioneel
onderzoek wat impliceert dat de data slechts op één moment werd verzameld. Om deze reden
is het onderzoek vrij statisch en maakt het niet mogelijk de resultaten te vergelijken doorheen
de tijd. Om de precieze gevolgen te kennen omtrent dit onderwerp is een longitudinale studie
aangewezen.
Een volgende bias berust op het feit dat vragenlijsten moeilijk te veralgemenen zijn. Stress en
burn-out zijn persoonlijke thema’s waardoor de antwoorden mogelijks ingevuld werden naar
wat sociale acceptabel is. In de vragenlijst werd gepeild naar de tevredenheid over het
evaluatiesysteem. Ook deze items kunnen beter zijn ingevuld dan dat de situatie in
werkelijkheid is uit schrik dat de leidinggevende de antwoorden kan inkijken. Door anonimiteit
te verzekeren en de enveloppen gesloten en zonder naam van de respondent of naam van de
school in te dienen, werd geprobeerd dit probleem op te lossen.
Verder zitten er ook enkele tekortkomingen in de gegevens van de respondenten. Er zijn geen
gegevens gekend omtrent het type contract van de leerkracht. Een onderscheid tussen vast
benoemde en niet vast benoemde leerkrachten kan interessante gegevens opleveren rond
39
motivatie. ‘Zijn leerkrachten met werkzekerheid meer gemotiveerd dan leerkrachten die
onzeker zijn over het behoudt van hun job?’ zou een interessante onderzoeksvraag kunnen zijn.
De variabele ‘uren werk per week’ werd opgenomen in de analyse. Deze gegevens bevatten
veel info over de werkdruk van de medewerker. Werkdruk en werkvereisten kwamen enkele
keren aan bod in de literatuurstudie. Hier zou verder onderzoek dieper kunnen ingaan vanaf
welk punt leerkrachten het aantal werkuren als ‘te veel’ beschouwen. Een onderzoeksvraag
hier kan zijn: ‘Vanaf hoeveel uren werk per week ervaart een leerkracht een hogere werkdruk
die leidt tot stresssituaties op het werk?’.
Het implementeren van een evaluatiesysteem en het invoeren van functioneringsgesprekken is
verplicht in alle onderwijsinstellingen in Vlaanderen. Regels hierrond zijn concreet en
gedetailleerd vastgelegd door de Vlaamse overheid. Door deze systemen te verplichten, zien
leidinggevenden en evaluatoren (hier vaak de directie) dit als een extra taak die vaak wordt
opzij geschoven. En kan de directie het kwalitatief evalueren voldoende inplannen zonder dat
de kerntaken eronder leiden?
5.3 Verder onderzoek
De kennis omtrent de relatie tussen EPM sterkte en welzijn van de Vlaamse leerkracht is vrij
beperkt. Decramer, Audenaert en Van Waeyenberg (2015) kaarten in hun onderzoek de nood
aan tot verdere studies over dergelijke systemen binnen de onderwijs sector. Deze studie
speelt voor een stuk in op deze vraag.
De relatie tussen burn-out en EPM sterkte, zowel met als zonder invloed van de mediator,
vertoont een positief significant verband voor leerkracht die lesgeven in het lager onderwijs.
Verder onderzoek zou kunnen focussen op de reden waarom net daar deze resultaten
significant zijn.
Ook omtrent de data die peilt naar commitment is verder onderzoek mogelijk. Normatieve
commitment en continuïteitscommitment zijn eveneens soorten betrokkenheid maar behoren
niet tot de scope van deze masterproef (Allen & Meyer, 1990). Bij verder onderzoek kan er in
de vragenlijst gepeild worden naar alle drie de dimensies van commitment.
40
De vragenlijst omvatte geen vragen die peilde naar de geografische gegevens van de school. De
ligging van de school is belangrijk in multicultureel opzicht. Hier is aangeraden om in
toekomstig onderzoek rekening te houden met de achtergrond van de leerlingen. Een
multiculturele school brengt hogere job vereisten met zich mee voor de leerkrachten
(Haberman & Post, 1998). Hoge job vereisten resulteren in hogere scores op indicatoren van
stress en burn-out. Hieruit kan gesteld worden dat verder onderzoek met de toevoeging van
geografische gegevens een nuttige bijdrage kan leveren tot de literatuur.
Een interessante denkwijze voor verder onderzoek kan het samenvoegen zijn van de gebruikte
gegevens van de leerkrachten met de data van de evaluatoren. Binnen deze studie ligt de focus
op de sterkte van het EPMS. Door het samenvoegen van beide databases kan de link gelegd
worden tussen de sterkte van het systeem en de performantie van het medewerker zoals
gepercipieerd door de evaluator.
De scores op indicatoren van burn-out staan in sterk verband met de sterkte van het EPMS.
Binnen de gebruikte vragenlijst werden de vragen opgedeeld in twee thema’s, uitputting en
disengagement. Doordat de relatie zo sterk is, kan verder onderzoek een diepgaandere analyse
uitvoeren over de specifieke oorzaken, kans op herval, hoe lang iemand buiten strijd is etc…
Ook stress vertoont een significante negatieve relatie ten opzichte van EPM sterkte. Het meten
van deze variabele gebeurde via vier vragen. Door het gevonden verband is meer uitgebreid
onderzoek nuttig. De vragen die peilen naar de ervaringen rond stress zouden dan ook dieper
kunnen ingaan op de oorzaken, soorten stress etc...
Toekomstig onderzoek kan zich focussen op de positieve factoren van welzijn. Deze bevatten
onderwerpen zoals werktevredenheid, work-life balance en positieve stress.
VI
Literatuurlijst
Aguinis, H., Joo, H., & Gottfredson, R., K. (2011). Why we hate performance management and
why we should love it. Business Horizons. 54, 503-507
Aguinis, H., & Pierce, C.A. (2008). Enhancing the relevance of organizational behavior by
embracing performance management research. Journal of Organizational Behavior 29, 139-145
Allen, N. J., & Meyer, J. P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continuance
and normative commitment to the organization. Journal of Occupational Psychology, 63, 1, 1-18
Bakker,A. B., Demerouti, E. & Verbeke, W. (2004). Using the job demands-resources model to
predict burnout and performance. Human Resources Management, 43,1, 83-104
Bakker, A. ,B., & Bal, P., M. (2010). Weekly work engagement and performance: A study among
starting teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 189-206
Baptiste, N., R. (2007). Tightening the link between employee wellbeing at work and
performance A new dimension for HRM. Management Decision, 46, 284-309
Baron, R. M., & Kenny, D., A. (1986). The moderator mediator variable distinction in social
psychological-research - conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psycholog, 51, 1173-1182
Bednall, T., C,., Sanders,K., & Runhaar, P. (2014). Stimulating Informal Learning Activities
Through Perceptions of Performance Appraisal Quality and Human Resource Management
System Strength: A Two-Wave Study. Academy of Management Learning & Education, 2014,
13, 1, 45–61
Bowen, D., E., & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM–firm performance linkages: The role of
the “strength” of the HRM system. Academy Of Management Review, 29, 2, 203-221
Brown, M., & Benson, J. (2005). Managing to Overload? Work overload and performance
appraisal processes. Group and Organization Management, 30, 99-124
Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal
of Health and Social Behavior. 24(4), 386 – 396
VII
Communicatiedienst gemeenschapsonderwijs (2004). Het onderwijs in Vlaanderen en de
situering van het gemeenschapsonderwijs. Geraadpleegd op 18 april 2016 via
http://www.gemeenschapsonderwijs.be/SiteCollectionDocuments/SitueringInVlaanderen.pdf.
Cordes C.L., & Dougherty T.W. (1993). A review and an integration of research on job burnout.
Academy of Management Review, 18, 4, 621-656
Cropanzano,R., Byrne, Z., S., & Rupp, D., E. (2003). The Relationship of Emotional Exhaustion to
Work Attitudes, Job Performance, and Organizational Citizenship Behaviors. Journal of Applied
Psychology, 88, 1, 160-169
Decramer, A., Audenaerts, M., & Van Waeyenberg, T. (2015). Wees vooral consistent. Thema
Hoger Onderwijs, 4, 45-49
Decramer, A., Audenaerts, M., Van Waeyenberg, T., Claeys, T., Cleas, C., Vandevelde, S., van
Loon, J., & Crucke, S. (2014). Does performance management affect nurses well-being?
Elsevier, 98-105
Decramer, A., Smolders, C., Vanderstraeten, A., & Christiaens, J. (2012). The impact of
institutional pressures on employee performance management systems in higher education in
het lower countries. British Journal of management, 2, S88-S103
Decramer, A., Smolders, C., & Vanderstraeten, A. (2012). Employee performance management
culture and system features in higher education: relationship with employee performance
management satisfaction. The international journal of human resource management, 352-371
Delery, J., E. (1998). Issues of fit in strategic human resource management: implications for
research. Human Resource Management Review, 8, 3, 289-309
Demerouti, E., Bakker, A., Vardakou, I., & Kantas, A. (2003). The convergent validity of two
burnout instruments: A multitrait – multimethod analysis. European Journal of Psychological
Assessment, 19(1), 12 – 23. doi: 10.1080/0260410500131431
Farndale, E., Hope-Hailey, V., & Kelliher, C. (2011). High commitment performance
management: the roles of justice and trust. Personnel Review, 40, 5-23
VIII
Gliem, R., R., & Gliem, J., A. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s Alpha
Reliability Coefficient for Likert-Type Scales. The Ohio State University, Columbus, 82-88
Gould-Williams, J.S. (2004). The effects of ‘high commitment’ HRM Practices on employee
attitude: The views of public sector workers. Public Administration, 82, 63-81
Guest, D., E. (1999). Human resource management‐the workers' verdict. Human Resource
Management Resource Journal, 9, 3, 1-25
Gysels,M., & Van Uytfanghe, M. (2008). 20 jaar Vlaamse onderwijsbevoegdheid: Een terugblik
via Brandpunt. Geraadpleegd op 17 april 2016 via
http://www.coc.be/files/publications/.33/terugblik.pdf
Haberman, M., & Post, L. (1998). Teachers for multicultural schools. The power of selection.
Theory into Practice. 37, 2, 96-104
Hakanen, J., J., Bakker, A., B., & Schaufeli, W., B. (2006). Burnout and work engagement
among teachers, Journal of School Psychology, 43, 495-513
Huselid, M., A. (1995). The impact of Human Resource Management Practices on turnover,
productivity and corporate financial performance. Academy of Management Journal, 38, 3,
635-672
Klassen, R., M., & Chiu, M., M. (2010). Effects on Teachers’ Self-Efficacy and Job Satisfaction:
Teacher Gender, Years of Experience, and Job Stress. Journal of Educational Psychology, 102, 3,
741-756
Kokkinos, C., M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers.
British Journal Of Educational Psychology, 77, 1
Latham, G., P. (2007). New developments in and directions for goal-setting research. European
Psychologist, 12, 4, 290-300
Leisink, P., & Boselie, P. (2014). Strategisch HRM voor beter onderwijs: een bijdrage aan de
professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Universiteit Utrecht,
Departement voor Bestuurs-en Organisatiewetenschappen, 1-40
IX
LePine, J., A., LePine, M., A., & Jackson C.,L. (2004). Challenge and Hindrance Stress:
Relationships With Exhaustion, Motivation to Learn, and Learning Performance. Journal of
Applied Psychology, 89, 5, 883–891
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout, Journal of
occupational behaviour 2, 99-113
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M., P. (2001). Job burnout. Annual Review Of
Psychology, 52, 397-422
Mc Manus, I., C., Keeling, A., & Paice, E. (2004). Stress, burnout and doctors' attitudes to work
are determined by personality and learning style: A twelve year longitudinal study of UK
medical graduates. BMC Medicine, 2, 29
Miles, R. E. (1965). Human-Relations or Human-Resources. Harvard Business Review, 43, 148-
163
Ostroff, C. (1992). The relation between satisfaction, attitudes and performance: An
organisational level analysis. Journal of Applied Psychology, 77, 6, 963-974
Peccei, R. (2004). Human Resource Management and the Search for the Happy Workplace.
Erasmus Research Institute of Management, Rotterdam School of Management, Rotterdam
School of Economics, Rotterdam.
Podsakoff,N., P., Lepine, J., A., & Lepine, M., A. (2007). Differential Challenge Stressor–
Hindrance Stressor Relationships With Job Attitudes, Turnover Intentions, Turnover, and
Withdrawal Behavior: A Meta-Analysis. Journal of Applied Psychology, 92, 2, 438-454
Purvanova, R.,K., & Muros, J., P. (2010). Gender differences in burnout: A meta-analysis.
Journal Of Vocational Behavior, 77, 2, 168-185
Runhaar P., Sanders, K., & Konermann, J. (2013). Teachers’ work engagement: Considering
interaction with pupils and human resources practices as job resources. Journal of Applied
Social Psychology, 43, 2017-2030
Schuler, R., S. (1980). Definition and Conceptualization of Stress in Organizations.
Organizational Behavior and Human Performance, 25, 184-215
X
Smits, J., & Edens, R. (2006). Onderzoek met SPSS en Excel. Amsterdam: Pearson Education
Benelux, 99
Stine R., A. (1995). Graphical interpretation of variance inflation factors. The American
statistician, 49, 1, 53
Stum, D., L. (2001). Maslow revisited: building the employee commitment pyramid. MCB UP
Ltd, 29, 4, 4-9
Tichy, N. M., Fombrun, C. J., & Devanna, M. A. (1982). Strategic Human Resource
Management. Sloan Management Review, 23, 2, 47-61
Van Horn, J., Taris,T.W., Schaufeli, W.B., & Schreurs, P.J. (2004). The structure of occupational
well-being: A study among Dutch teachers. Journal of occupational and organizational
psychology, 77(3), 365-375
Veld, M., Boselie, P., & Paauwe, J. (2010). HRM and strategic Climates in hospitals: Does the
message come across at the Ward level? Human Resource Management Journal, 20, 339-356
Vlaamse overheid (2011). Omzendbrief PERS/2007/09 van 29/10/2007 (2011). geraadpleegd
op 17 april 2016 via http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13932
Wortman, Max S., JR. (1970). Manpower: The management of Human Resources. A review
article, Academy of Management Journal, 13, 2, 198-206
XI
Bijlagen
Bijlage 1: Aon Consulting's Performance PyramidTM
