De middeleeuwen door de handboeken heen...verdient in de klaslokalen, staat voor velen dus als een...

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Marijke Jordens

De middeleeuwen door de handboeken heen

Onderzoek naar de evolutie van de omgang met

Middelnederlandse literatuur in de handboeken van het

secundair onderwijs van 1970 tot 2015

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de taal- en letterkunde

Nederlands

2016

Promotor Prof. dr. Youri Desplenter

Vakgroep Letterkunde

ii

Dankwoord

Met deze masterproef presenteer ik u het sluitstuk van mijn opleiding tot Master of Arts in de taal-

en letterkunde. Na een intense periode van iets minder dan een jaar tijd zet ik met voldoening, maar

ook met een sterk gevoel van melancholie een punt achter dit werk. Hiermee sluit ik namelijk niet

enkel mijn tweede opleiding, maar ook mijn leven als student af. Zes jaar, twee diploma’s en tal van

ervaring rijker kan ik eindelijk zeggen dat ik klaar ben om weer naar de middelbare schoolbanken

terug te keren. Deze keer wel om zelf vooraan in de klas te gaan staan en alles wat ik de afgelopen

jaren heb mogen bijleren en alles wat ik ook in de toekomst nog zal mogen opsteken en meemaken,

door te geven aan de volgende generaties.

Zonder de hulp van verschillende personen zou ik deze opdracht moeilijk tot een goed einde

hebben gebracht en daarom wil ik ook graag beginnen met enkele personen uitdrukkelijk te

bedanken. Bovenaan die lijst staat zonder enige twijfel mijn promotor Youri Desplenter. Bedankt voor

de deskundige begeleiding, de behulpzame bijsturingen en de antwoorden op mijn vele vragen. Het

was een interessante samenwerking waar ik heel veel uit geleerd heb. Daarnaast verdienen ook mijn

ouders een eervolle vermelding. Hoewel de lijst eindeloos is, wil ik jullie nu toch vooral bedanken om

me de kans te geven zes jaar te studeren en op kot te zitten en voor al jullie vertrouwen, buitengewone

steun en geduld. Ook mijn vriend Tijs krijgt een woord van dank. Bedankt om mijn houvast, toeverlaat

en helpende hand te zijn. Michèle Faveere wil ik bedanken voor de fijne samenwerking en de mooie

vriendschap die we aan deze opleiding hebben overgehouden. Bedankt ook aan de overige schakelaars

om de afgelopen drie jaar als pseudo-blandina’s en -blandino’s zo aangenaam mogelijk te maken.

Bedankt aan de medewerkers van de universiteitsbibliotheek van KU Leuven en de mediatheek van

de Arteveldehogeschool voor alle praktische hulp bij het verzamelen van de handboeken. Bedankt

aan alle leraren uit de Broederschool in Sint-Niklaas en in het bijzonder de leerkrachten Nederlands

die niet alleen mijn passie voor onderwijs hebben aangewakkerd, maar mij ook de liefde voor onze

Nederlandse taal hebben meegegeven. Bedankt Jeroen De Block, Riet Wouters, Arnout Jordens,

Karreeteam en alle andere vrienden en familieleden die me het afgelopen jaar hebben gesteund en

me op de meest ondenkbare en uiteenlopende manieren hebben gestimuleerd en geholpen om deze

opdracht te volbrengen. Bedankt Gent om zes jaar lang uw gast te mogen zijn en te hebben kunnen

genieten van deze fantastische periode.

iv

Inhoudstafel

Inhoudstafel ............................................................................................................................................................................ iv

Inleiding 1

Hoofdstuk 1 Methodologie ................................................................................................................... 3

1.1 Verzamelen van het corpus ............................................................................................................... 3 1.2 Keuze van de onderwerpen ............................................................................................................... 5 1.3 Aanpak van het onderzoek ................................................................................................................ 7

Hoofdstuk 2 Analyse handboeken ..................................................................................................... 10

2.1 Karel ende Elegast ............................................................................................................................. 10 2.1.1 Handboeken van 1970-1995 ............................................................................................... 10 2.1.2 Handboeken van 1995-2015 ............................................................................................... 13 2.1.3 Kritische bedenkingen ....................................................................................................... 16

2.2 Hadewijch ........................................................................................................................................... 20 2.2.1 Handboeken van 1970-1995 ............................................................................................... 20 2.2.2 Handboeken van 1995-2015 ............................................................................................... 22 2.2.3 Kritische bedenkingen ....................................................................................................... 24

2.3 Jacob van Maerlant ........................................................................................................................... 27 2.3.1 Handboeken van 1970-1995 ............................................................................................... 27 2.3.2 Handboeken van 1995-2015 ............................................................................................... 29 2.3.3 Kritische bedenkingen ....................................................................................................... 32

2.4 Gruuthuse-handschrift ..................................................................................................................... 35 2.4.1 Handboeken van 1970-1995 ............................................................................................... 35 2.4.2 Handboeken van 1995-2015 ............................................................................................... 38 2.4.3 Kritische bedenkingen ....................................................................................................... 40

Hoofdstuk 3 Kritische vergelijking .................................................................................................... 43

3.1 Algemene evolutie van de handboeken ......................................................................................... 43 3.1.1 Hoe wordt met de tekst omgesprongen? ........................................................................ 43 3.1.2 Hoe wordt de tekst in het leerproces ingezet? ............................................................... 46 3.1.3 Welke encyclopedische achtergrondinformatie wordt er gegeven? .......................... 47

3.2 Mogelijke verklaringen voor de wijzigingen ................................................................................ 49 3.2.1 Handboeken zoeken inspiratie in handboeken .............................................................. 49 3.2.2 Vernieuwde leerplannen ................................................................................................... 50 3.2.3 Cultuurhistorische benadering van literatuur ............................................................... 51

Conclusie 53

v

Referentielijst 56

Primaire literatuur ....................................................................................................................................... 56 Secundaire literatuur ................................................................................................................................... 59

Bijlagen .................................................................................................................................................................................... 64

Aantal woorden: 28244 (exclusief dankwoord, referentielijst en bijlagen)

1

Inleiding

‘Als ik één goede reden moet geven waarom oude teksten in het onderwijs aan bod moeten komen,

dan is dat niet omdat kennis van die literatuur onontbeerlijk is. Het boeiende van oudere literatuur is

vooral dat die zowel qua vorm als inhoud de leerlingen (én de leraar!) confronteert met een heel

andere cultuur; een cultuur die niet aansluit bij de eigen leefwereld en toch ook niet volledig

ontoegankelijk blijkt te zijn’ (Sleiderink 2008: 74). Dit is wat Remco Sleiderink aanhaalt als

belangrijkste argument om oude literaire teksten nog steeds een plaats te geven in het hedendaagse

onderwijs. Dit betoog heeft de medioneerlandicus gevoerd op de jaarlijkse conferentie voor het

schoolvak Nederlands in 2008, waar het belang van (middeleeuws) literatuuronderwijs elk jaar de

nodige aandacht krijgt. In een grillige samenleving met tablets, smartphones en zelfrijdende auto’s

rijst namelijk de vraag welke leerstof nog relevant is voor de volwassenen van morgen. Toch zijn velen

ervan overtuigd dat literatuur om diverse redenen nog steeds een plaats verdient op de schoolbanken.

In 2006 bijvoorbeeld gaat Ronald Soetaert in De cultuur van het lezen in opdracht van de Nederlandse

Taalunie na wat de waarde en functie kan zijn van literatuuronderwijs. Wat betreft middeleeuwse

literatuur probeerden Jef Janssens, Jos Boven en Jan Uyttendaele al in 1982 met de studie Als dwergen

op de schouders van reuzen de waarde van deze teksten in het middelbaar onderwijs na te gaan. Ook

Herman Pleij en Frits van Oostrom bogen zich al verschillende keren over deze kwestie en betoogden

in 2006 samen in Het doel is heilig, nu de middelen nog dat Middelnederlandse literatuur ‘toegang [kan]

verschaffen tot het historische en literaire bewustzijn van de gebruiker’ en ze ‘een voorname motor

achter de collectieve mentaliteiten die we in ons taalgebied hebben ontwikkeld’ is (Van Oostrom en

Pleij 1997: 284-285). Daarnaast heeft Hubert Slings het in een bijdrage aan het VON-cahier1 over de zin

van historisch literatuuronderwijs en probeert hij de lezer met argumenten als ‘individuele

ontplooiing’, ‘cultuuroverdracht’ en ‘wereldoriëntatie’ te overtuigen van de waarde ervan (Slings

2013).

Dat Middelnederlandse letterkunde – en bij uitbreiding alle literatuur – een belangrijke plek

verdient in de klaslokalen, staat voor velen dus als een paal boven water. Toch wordt in deze

publicaties ook vrijwel altijd een zekere ongerustheid geuit. Al jarenlang heerst bij academici het

gevoel dat het onderwijs onzorgvuldig met literatuur omspringt en het zelfs stiefmoederlijk

behandelt. Men maakt zich niet enkel zorgen over het feit dat Middelnederlandse letterkunde niet

altijd de aandacht krijgt die het verdient door de toenemende druk op het literatuuronderwijs, maar

ook over de afstand tussen wetenschap en onderwijs. Zo wordt er in de hierboven vermelde studies

regelmatig geopperd dat de handboeken achterhaalde informatie bevatten en dat ze niet helemaal

mee zijn met de recente ontwikkelingen. Naast hier en daar enkele kritische opmerkingen en sterke

1 Discussiebundels van VON; Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands.

2

vermoedens is er echter nog geen grootschalig empirisch onderzoek gevoerd om in kaart te brengen

hoe het onderwijs nu exact omspringt met de Middelnederlandse letterkunde. In 2008 hebben Martijn

Nicolaas en Steven Vanhooren in opdracht van de Taalunie wel een stand van zaken gegeven van het

literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen, maar deze studie spitste zich voornamelijk toe op

de algemene organisatie en aanpak en focuste zich niet in het bijzonder op de correctheid of de

wenselijkheid van de lessen over Middelnederlandse literatuur. Bij onze noorderburen heeft Hubert

Slings aan het einde van de vorige eeuw in Toekomst voor de middeleeuwen de omgang met historische

literatuur in de Nederlandse klaslokalen wel al bekeken, maar voor België is dit nog niet zo uitgebreid

gebeurd. Het is dus de bedoeling om met deze masterproef de eerste stappen te nemen om hieraan

tegemoet te komen.

Aangezien de medioneerlandistiek een enorm bloeiende periode achter de rug heeft, is het ook

interessant om na te gaan hoe het onderwijs hiermee omgaat. Uit de grafiek die terug te vinden is in

bijlage 1 blijkt namelijk duidelijk dat het onderzoek vanaf 1970 een enorme ontwikkeling gekend heeft

met een immense stijging van het aantal wetenschappelijke publicaties. In 2006 heeft Frits van

Oostrom 35 jaar na zijn voorganger Knuvelder de eerste twee delen van een nieuwe

literatuurgeschiedenis uitgebracht en in Stemmen op schrift en Wereld in woorden de literatuur van

respectievelijk 800 tot 1300 en van 1300 tot 1400 gebundeld en voorzien van een diepgaande

toelichting. Deze geschiedschrijving kwam er mede dankzij het innoverende onderzoek van de jaren

voordien. Het onderwijs heeft verschillende jaren gehad om in te spelen op al deze vernieuwingen en

de tijd is dus rijp om na te gaan of dit is gebeurd. In deze masterproef zal dus onderzocht worden of

er effectief een kloof is tussen onderwijs en wetenschap en hoe groot die eventueel is. De plek waar

dit het best kan getoetst worden is in de handboeken van het secundair onderwijs; de leidraad van de

lessen Middelnederlandse literatuur en het instrument dat iedere leerling en leerkracht in

Vlaanderen gebruikt om de lessen aan te vatten. Vinden nieuwe wetenschappelijke inzichten hun

weg naar de handboeken en worden er wijzigingen aangebracht of blijven deze herkauwen wat ook

hun voorgangers al meedeelden? Is er met andere woorden een evolutie merkbaar in de omgang met

Middelnederlandse literatuur in de handboeken van het secundair onderwijs?

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden zullen er drie hoofdstukken nodig zijn. In het

eerste wordt de aanpak en methode van het onderzoek gekaderd zodat duidelijk wordt op welke

manier deze masterproef vorm gekregen heeft en waarom er voor deze methode gekozen is. Het

tweede en centrale hoofdstuk bevat de analyse van de geselecteerde onderwerpen. Hierin wordt

nagegaan op welke manier de handboeken omgaan met de historische teksten. Deze bevindingen

worden in één grote algemene vergelijking gegoten die besproken wordt in het derde hoofdstuk

waarop er een eindoordeel volgt in de conclusie van deze masterproef.

3

Hoofdstuk 1

Methodologie

1.1 Verzamelen van het corpus

Met dit onderzoek kon er pas een duidelijke richting uitgegaan worden nadat er nagegaan was welke

handboeken er voorhanden waren en hoe deze geraadpleegd konden worden. Het werd immers al

snel duidelijk dat de bibliotheken van de hogescholen die een lerarenopleiding aanbieden niet konden

helpen. Enkel in de mediatheek van de Arteveldehogeschool in Gent zijn er – in tegenstelling tot

HoGent, Odissee en Vives – handboeken van de derde graad teruggevonden. Een archiefwerking

ontbrak echter overal. Ook de Gentse universiteitsbibliotheek heeft slechts een beperkt aanbod

schoolhandboeken. Daarom moest er te rade gegaan worden bij de bibliotheek van de Katholieke

Universiteit Leuven. In hun historische collectie beschikken zij over 7945 schoolhandboeken voor het

vak Nederlands. Met de hulp van de bibliothecarissen van de bibliotheek Psychologie en Pedagogische

Wetenschappen werd deze lijst na een eerste selectie gereduceerd tot een van 863 handboeken van

1950 tot heden. Met deze gegevens is er dan aan de slag gegaan om een werkbaar corpus samen te

stellen.

Zo is er beslist om de handboeken onder te verdelen in twee periodes om zo een optimale

vergelijking mogelijk te maken: een periode van 1970-1995 en de andere van 1995-2015. Door deze

tegen elkaar af te wegen, kan de evolutie op een overzichtelijke en aanschouwelijke manier in kaart

gebracht worden. Voor de indeling is er rekening gehouden met de hervormingen die het

onderwijslandschap getekend hebben. Al deze veranderingen hebben hun stempel gedrukt op de

structuur van het onderwijs, maar hoogstwaarschijnlijk ook op de lesmethodes zelf. Om een zo

accuraat mogelijk beeld te kunnen schetsen van de evolutie van de handboeken, was het dus

noodzakelijk om ook hier rekening mee te houden. Daarom is 1970 als begindatum gekozen.

Schooljaar 1970-1971 is namelijk het jaar dat men langzaam begonnen is het Vernieuwd Secundair

Onderwijs (V.S.O.)1 in de Vlaamse scholen te implementeren (Henkens 2006: 90-91). Hoewel deze

nieuwe structuur volgens Henkens (2006) de aanleiding was voor een typestrijd tussen het traditioneel

en het vernieuwde secundair onderwijs – die nog jarenlang naast elkaar hebben bestaan – en dit

1 In dit V.S.O. werden de keuzemogelijkheden stapsgewijs uitgebreid en de overschakelingsmogelijkheden vereenvoudigd door de

omschakeling van twee drie-jarige cycli naar een systeem met drie graden van elk twee jaar (Henkens 2006: 84-85, 421). Daarnaast

was er ook heel wat hernieuwde aandacht voor ‘technische vaardigheden’ en extra belangstelling voor ‘nieuwe didactische

methodes als groepswerk’ (Henkens 2006: 85).

4

systeem ook niet overal ingang gevonden heeft, markeert 1970 wel de start van een dynamische

episode in de geschiedenis van het onderwijs en is het daarom ook een interessante begindatum. Na

twintig jaar polemiek over de structuur en vormgeving van het onderwijs werd er in 1989 eindelijk

echte eenheid bereikt door de introductie van de eenheidsstructuur2 (Henkens 2006: 244). Op basis

van deze twee mijlpalen in de geschiedenis van het Vlaamse onderwijs – de invoering van het V.S.O.

in 1970 en de eenheidsstructuur in 1989 – is de verdeling tussen oude en de nieuwe handboeken

bepaald. Aangezien ook de leerplannen bepaalde tendensen en evoluties kunnen verklaren, is er hier

eveneens rekening mee gehouden. Uit de leerplannen die VVKSO3 ons heeft bezorgd, is duidelijk

geworden dat er vanaf 1970 zes verschillende leerplannen verschenen zijn: in 1970, 1974, 1992, 2004,

2006 en 2014. De scheidingslijn – 1995 – ligt even na de hervormingen en de introductie van de nieuwe

leerplannen in 1992 zodat de uitgeverijen een aanzienlijke periode hebben gehad om in te spelen op

de nieuwe ontwikkelingen. Door de grens daar te leggen kon het handboek Lemma bovendien nog

beschouwd worden als een handboek van de oude periode. Lemma 6 is namelijk verschenen in 1994 en

hoewel het waarschijnlijk nog na 1995 is gebruikt, wordt er verwacht dat dit nog niet veel beïnvloed

is door nieuwe inzichten. De datum van publicatie van Lemma 5 – 1993 – viel namelijk bijna gelijktijdig

met de lancering van de nieuwe leerplannen in december 1992. In de handboeken die verschenen na

1995 vallen er wellicht pas echt wijzigingen waar te nemen. Verder is de begindatum 1970 ook

geschikt omdat vanaf dan – zoals gezegd in de inleiding – het aantal wetenschappelijke publicaties in

het vakgebied enorm gestegen is. In de volgende paragraaf wordt hier verder op ingegaan.

Wanneer deze selectiecriteria bepaald waren, kon de lijst van 863 handboeken al wat verder

ingekort worden. Nu werd het tijd om te bepalen tot welke graad en onderwijsvorm de

schoolhandboeken moesten behoren. Na de inhoudstafel van enkele handboeken van verschillende

graden te hebben geraadpleegd – de leerplannen blijven namelijk vrij vaag over concrete

vakinhouden – werd snel duidelijk dat middeleeuwse literatuur bijna uitsluitend in de derde graad

wordt behandeld. Nadat er dieper ingegaan was op de recente handboeken van de derde graad van

het aso, tso/kso en bso en was opgelijst welke onderwerpen er aan bod kwamen, is er bovendien

beslist om uitsluitend de handboeken van het aso op te nemen in het corpus4. Op die manier kan er

met een beperkt aantal handboeken toch een nauwgezet beeld gevormd worden van de omgang met

Middelnederlandse literatuur. Overigens worden enkel de handboeken voor de leerlingen bestudeerd;

de handleidingen voor de leerkracht worden niet onder de loep genomen. Van heel wat oude

handboeken was er namelijk geen handleiding ter beschikking en er is geopteerd om de bronnen zo

2 Alle scholen – ongeacht hun onderwijsnet – worden vanaf de invoering van de eenheidsstructuur georganiseerd volgens hetzelfde

systeem met een opdeling van de zes leerjaren in drie graden. De eerste graad is gemeenschappelijk met een ruime basisvorming

terwijl er vanaf de tweede graad een opdeling is in verschillende onderwijsvormen – algemeen secundair onderwijs (aso), technisch

secundair onderwijs (tso), kunstsecundair onderwijs (kso), beroepssecundair onderwijs (bso) – met elk een eigen invalshoek en

verschillende studierichtingen (Vlaamse overheid 2008: 27). Dit systeem is ook nu nog van kracht. 3 Enkel de leerplannen van het Vlaams Verbond van het Katholieke Secundair Onderwijs (VVKSO) zijn geraadpleegd. Dit is een

verbond van het Vlaams Secretariaat van het katholiek onderwijs (VSKO), de grootste organisatie van het Vrij Gesubsidieerd

Onderwijs (VGO), één van de drie onderwijsnetten (Vlaams ministerie van onderwijs en vorming 2006-2007: 16). Aangezien het VGO

met ongeveer 75 % van het totale aantal leerlingen het grootste onderwijsnet is, zijn deze leerplannen onder de loep genomen en

niet die van het GO! onderwijs van de Vlaamse gemeenschap of van het officieel gesubsidieerd onderwijs (Vlaams ministerie van

onderwijs en vorming 2015: 17). Ook in 1970 ging het overgrote deel van de leerlingen naar de katholieke scholen van het vrije

onderwijs (Henkens 2006: 423). 4 In bso komt deze literatuur namelijk amper aan bod en veelal worden er in de handboeken voor aso en tso ongeveer dezelfde

onderwerpen besproken, maar staan er in die van aso meer oefeningen en wordt er meer aandacht en tijd aan de werken

gespendeerd. Om het corpus werkbaar te houden, leek het daarom aangewezen enkel de handboeken van het aso onder de loep te

nemen.

5

uniform mogelijk houden. Bovendien wordt er gefocust op wat de leerlingen aangereikt krijgen; het

is namelijk afhankelijk van leerkracht tot leerkracht welke extra achtergrondinformatie (uit de

handleiding) er gegeven wordt en welke (extra) opdrachten er eventueel wel of niet uitgevoerd

worden.

De initiële lijst van 7945 schoolhandboeken is zo teruggebracht naar zeventien handboeken

(bijlage 2): acht voor de periode 1970-1995 en negen voor 1995-2015. Het is best mogelijk dat er nog

wat handboeken tussen de selectiecriteria door geglipt zijn en dat misschien niet élk boek dat voldoet

aan de voorwaarden en verschenen is vanaf 1970 in het corpus zit. Toch is er geprobeerd een

uitgebreid gamma samen te stellen met handboeken van diverse uitgeverijen die verschenen zijn over

verschillende tijdsspannen. Met het huidige corpus moet het zeker mogelijk zijn om een nauwkeurige

analyse te maken van de evolutie in de handboeken van het middelbaar onderwijs vanaf 1970 tot nu.

1.2 Keuze van de onderwerpen

Zodra er een werkbaar corpus voorhanden was, kon er beslist worden welke onderwerpen er van

naderbij bestudeerd gingen worden. Voor elk handboek is opgesomd welke middeleeuwse teksten er

allemaal aan bod komen en waar deze precies teruggevonden kunnen worden. Dit overzicht is

opgenomen in bijlage 2. Deze informatie is hierna in een paar grafieken (bijlage 3) gegoten om zo

schematisch voor te stellen hoe vaak elk onderwerp aan bod komt. Dit is gebeurd voor de handboeken

van 1970-1995, 1995-2015 en voor het hele corpus. Omdat de handboeken bijna allemaal een

verschillende structuur gebruiken, is er voor het overzicht gewerkt met afzonderlijke teksten of

auteurs5. De oude handboeken verdelen de teksten veelal onder in traditionele categorieën op basis

van het genre zoals epiek, lyriek en dramatiek, terwijl de nieuwe voor een andere indeling kiezen.

Daarom is er ook voor gekozen om het overzicht te structureren op basis van overzichtelijke gehelen

en niet te vertrekken vanuit het genre, het stofcomplex of de handschriften bijvoorbeeld. Bovendien

zijn enkel de teksten of auteurs opgenomen die meer dan één keer voorkomen en zijn de algemene

samenvattingen met globale informatie over de middeleeuwse literatuur als onderdeel van de

geschiedenis van de wereldliteratuur achterwege gelaten6. Ook de kleine tekstfragmentjes die soms

gebruikt worden als illustratiemateriaal bij taalkundige onderwerpen – over de geschiedenis van het

Nederlands bijvoorbeeld – zijn niet opgenomen. Met die overblijvende gegevens kon er dan aan de

5 De namen zijn voor het overzicht geüniformiseerd. Hoewel het ene handboek spreekt over Vanden vos Reynaerde en het andere

over Reinaert en men de ene keer Elckerlyc zegt en de andere keer Den Spyeghel der Salicheyt van Elckerlijc, zijn voor het overzicht alle

namen van werken en auteurs op dezelfde manier genoteerd om het zo overzichtelijk mogelijk te houden. Hiervoor is de spelling

gebruikt die Frits van Oostrom hanteert in Stemmen op schrift en Wereld in woorden. Verder zegt het ene handboek studieboek, het

andere leerboek en nog een ander bronnenboek. Ook dit is uniform gemaakt. De handboeken met voornamelijk oefeningen worden

werkboek genoemd, de boeken met bijna uitsluitend teksten bronnenboek en de handboeken met én oefeningen én teksten

leerwerkboek. 6 Deze overzichten worden wel soms geraadpleegd bij de analyse om te kijken welke extra encyclopedische achtergrondinformatie

er gegeven wordt.

6

slag gegaan worden om uit te maken welke onderwerpen er frequent voorkomen en dus populair zijn

in de handboeken en welke slechts af en toe opduiken7.

In dit onderzoek wordt er nagegaan welke evolutie er op te merken is in de omgang met

Middelnederlandse literatuur. Om hiervoor nuttige onderwerpen te selecteren, is er naar de

beschikbare secundaire literatuur gekeken en naar de grafieken in bijlage 3. Een onderwerp waar veel

recent wetenschappelijk onderzoek over bestaat en dat tevens frequent voorkomt in de verschillende

handboeken, leent zich immers perfect voor deze studie. Voor een grondige vergelijking is er

voldoende materiaal nodig en als een onderwerp in verschillende handboeken van de beide periodes

voorkomt, kan dit een interessant vertrekpunt zijn. Aangezien we in kaart willen brengen welke

wijzigingen er in de handboeken worden aangebracht, is een literair werk waar er in het vakgebied

veel nieuwe inzichten over zijn ontstaan, geschikt om te controleren of de handboeken mee zijn met

de recente ontwikkelingen. Zo zou Vanden vos Reynaerde bijvoorbeeld een goed onderwerp zijn omdat

het werk in bijna alle handboeken voorkomt, maar aangezien er de laatste decennia niet veel

vernieuwend onderzoek gebeurd is en er geen baanbrekende nieuwe inzichten zijn ontstaan, is het

aan de hand van dat onderwerp ook moeilijk om na te gaan of de handboeken een evolutie doormaken.

Dit is ook het geval bij het populaire verhaal Beatrijs. Naar Jan van Ruusbroec is er de laatste jaren dan

weer ontzettend veel onderzoek gevoerd en deze mysticus zou dus een goed uitgangspunt kunnen

zijn voor de analyse. Aangezien hij echter amper aan bod komt in de handboeken wordt een

bespreking dan weer zeer moeilijk. Voor de secundaire literatuur is er te rade gegaan bij Frits van

Oostrom. Zijn monumentale Wereld in woorden uit 2013 met de al even indrukwekkende voorganger

Stemmen op schrift uit 2006 waren namelijk een goed uitgangspunt voor referenties. Aangezien het

meeste recente onderzoek samengebundeld is in deze literatuurgeschiedenis, is dit ook voor de

analyse van de onderwerpen in het tweede hoofdstuk het vertrekpunt. Van hieruit is er dan verder

gezocht naar andere bronnen die een dieper of ander inzicht kunnen bieden. Daarnaast is er ook

rekening gehouden met de evolutie in het vakgebied van de medioneerlandistiek. Na de

literatuurgeschiedenissen van Van Mierlo in 1940 en Knuvelder in 1970 was het wachten op de

hierboven genoemde werken van Frits van Oostrom voor een nieuw overzicht van de middeleeuwse

letterkunde. Dat de wetenschap niet stil is blijven staan, is al vermeld in de inleiding. Na 1970 wordt

duidelijk dat het medioneerlandistisch vakgebied zich verder ontwikkelt en zich onder andere afzet

tegen de bevindingen van voorgangers als Jozef van Mierlo (Van Oostrom 2006: 22). Deze laatste

onderzoeker is van enorm belang geweest en zijn standpunten zijn dan ook lange tijd blijven

doorleven. Als eerste belangrijke Vlaamse medioneerlandicus bokste hij het op tegen zijn Noordelijke

voorgangers en zijn bevindingen hebben volgens Jef Janssens (2012: 306) dan ook ongetwijfeld invloed

gehad op de Vlaamse schoolhandboeken. Om voor dit onderzoek een keuze te maken uit de

beschikbare onderwerpen kunnen dus ook zijn overtuigingen in rekening gebracht worden om zo na

te gaan of de nieuwe handboeken zich net als de wetenschap hiertegen afzetten.

7 Uit de grafieken in bijlage 3 kan er besloten worden dat Vanden vos Reynaerde, Karel ende Elegast, Beatrijs en het Egidiuslied de meest

populaire middeleeuwse teksten zijn. Ook Walewein, Mariken van Nijmegen en het werk van Anthonis de Roovere is geliefd. Wanneer

dan de twee grafieken van de oude en de nieuwe handboeken tegenover elkaar geplaatst worden, is het duidelijk dat veelal dezelfde

teksten of auteurs aan bod komen. Er zijn ook echter enkele opvallende verschillen. Zo is het werk van Jacob van Maerlant in de

nieuwe handboeken prominenter aanwezig en zijn ook Walewein en Mariken van Nijmegen heel wat populairder geworden. Het werk

van Hadewijch, Anna Bijns, Suster Bertken en Heinric van Veldeke wordt dan weer minder vaak besproken.

7

Met al deze informatie in het achterhoofd is er dan uiteindelijk beslist om Karel ende Elegast,

het werk van Hadewijch en Jacob van Maerlant en de teksten van het Gruuthuse-handschrift8 in dit

onderzoek onder de loep te nemen. Dit zijn vier onderwerpen die in de handboeken van de beide

periodes frequent voorkomen en waar er de laatste jaren heel wat vernieuwend onderzoek naar

gevoerd is. Zo is Karel ende Elegast een geschikte tekst om na te gaan of Jozef van Mierlo’s bevindingen

nog invloed hebben. De man was een hevige fan van de ridderepiek en hij introduceerde enkele ideeën

– die nu evenwel achterhaald zijn – over de classificatie en onderverdeling van de ridderroman die

volgens Hubert Slings (2000: 17) een breed draagvlak gekend hebben. Daarnaast zijn de opmerkelijke

stijging en daling in populariteit van respectievelijk Jacob van Maerlant en Hadewijch uit het

overzicht interessant. Van Mierlo beschouwde Hadewijch namelijk als summum van de

Middelnederlandse letterkunde en vond dat het vanaf Jacob van Maerlant bergaf is beginnen te gaan

(Willaert 1989: 346). De groeiende belangstelling voor Jacob van Maerlant en de dalende aandacht

voor Hadewijch in de nieuwe handboeken zou hier iets mee te maken kunnen hebben. Hierdoor

kunnen deze onderwerpen mogelijkerwijs een interessante visie geven op de evolutie van de

handboeken. Over deze onderwerpen bestaan er bovendien een heleboel recente publicaties. Zo is

Frits van Oostrom een van de voornaamste Maerlant-kenners en heeft hij een heleboel vernieuwende

onderzoeken gepubliceerd zoals bijvoorbeeld Maerlants wereld in 1996. Veerle Fraeters en Frank

Willaert zijn dan weer de Hadewijch-experten die bezig zijn het verzameld werk van Hadewijch uit te

geven. In 2009 verscheen Liederen en Visioenen is nog op komst. Hun vernieuwende inzichten kunnen

een goede test zijn voor de evolutie in de onderwijsboeken. Ook het Gruuthuse-handschrift is een

interessant onderwerp om in deze masterproef mee aan de slag te gaan. Aangezien het handschrift

zich sinds het begin van deze eeuw niet meer in privé-bezit bevindt, heeft dat voor heel wat nieuwe

onderzoeksmogelijkheden gezorgd (Brinkman en De Loos 2015: 9-13). Bovendien hebben de ideeën

van de medioneerlandicus Heeroma over het Gruuthuse-handschrift lange tijd erg veel invloed gehad

op een lekenpubliek, maar werd de man door de wetenschappelijke wereld niet altijd serieus genomen

(Brinkman en De Loos 2015: 57-58). De recente publicaties van Herman Brinkman en Frank Willaert

hebben echter een nieuw licht op dit Brugse handschrift geworpen en daarom vormt dit onderwerp

dan ook een goede test voor de recente handboeken.

1.3 Aanpak van het onderzoek

Voor de analyse van de vier onderwerpen zijn uit de lijst met handboeken voor elke periode vijf

handboeken geselecteerd. Voor de periode 1970-1995 zijn dit De Dubbelfluit, Nieuwe Taalrijkdom,

Taalgroei, Facetten en Lemma en voor de periode 1995-2015 zijn dit NV Nederlands, Nieuw talent voor taal,

Frappant, Netwerk Taalcentraal en Impact. Er is gezorgd dat in elke periode handboeken van de

8 Het Egidiuslied is razend populair in de handboeken van het secundair onderwijs, maar ook het Kerelslied en Alouette komen af en

toe aan bod. Aangezien al deze teksten afkomstig zijn uit het Gruuthuse-handschrift is er besloten om al deze teksten – en dus niet

enkel het Egidiuslied – onder deze noemer samen te nemen.

8

verschillende educatieve uitgeverijen9 aanwezig zijn. Aangezien de uitgeverijen elk hun eigen aanpak

hebben en op een andere manier met het basismateriaal omgaan, krijg je zo een gevarieerd corpus.

Bovendien is steeds de meest recente editie van het handboek opgenomen met de geüpdatete en

meest nieuwe inzichten. Daarom wordt in de periode 1995-2015 bijvoorbeeld Frappant en Netwerk

Taalcentraal opgenomen en niet Markant en Netwerk Nederlands of Nieuw Netwerk Nederlands. Alle edities

opnemen zou voor nodeloze herhaling zorgen aangezien niet alle onderwerpen aangepast worden. In

beide periodes komen er ook eens twee handboeken van dezelfde uitgeverij voor. Zo zijn Nieuwe

Taalrijkdom en Lemma allebei oudere handboeken die uitgegeven zijn door De Nederlandsche

boekhandel – het latere Pelckmans – en is NV Nederlands en Impact allebei van Plantyn. Er zit echter

zoveel tijd tussen de verschijningsdata – respectievelijk twintig en veertien jaar – zodat ze helemaal

verschillend zijn en dus niet gewoon een update van de vorige uitgave zijn, wat bij Netwerk Taalcentraal

en Frappant bijvoorbeeld wel het geval is. Daarnaast is er beslist om Nieuw talent voor taal op te nemen

en niet Focus hoewel dit laatste de meest recente uitgave is van het handboek Nederlands van

uitgeverij De Boeck. Het aandeel Middelnederlandse literatuur is echter zo beknopt in Focus dat een

analyse moeilijk zou worden. In de oudere periode zijn de bloemlezingen – Van nu en toen, Tekstvaardig

Nederlands en Instuif – bovendien achterwege gelaten en is er bewust gekozen voor handboeken die

ook oefeningen en achtergrondinformatie aanbieden. Door het corpus op deze manier samen te

stellen, is geprobeerd om het zo gevarieerd mogelijk te houden om zo een brede en uitvoerige analyse

mogelijk te kunnen maken. Met vijf handboeken voor elke periode blijft het corpus bovendien

werkbaar.

In deze masterproef zal er dus aan de hand van Karel ende Elegast, het werk van Hadewijch en

Jacob van Maerlant en de teksten uit het Gruuthuse-handschrift onderzocht worden op welke manier

de handboeken van 1970 tot nu geëvolueerd zijn. Uitgaande van drie kleinere onderzoeksvragen

wordt er eerst vanuit verschillende invalshoeken gekeken op welke manier de leerstof aan bod komt.

Er wordt voor elk onderwerp nagegaan hoe er met de Middelnederlandse tekst zelf wordt

omgesprongen10, hoe deze tekst vervolgens in het leerproces wordt ingezet en welke encyclopedische

achtergrondinformatie er allemaal gegeven wordt. Deze drie onderzoeksvragen worden niet voor

ieder handboek afzonderlijk beantwoord, omdat er geprobeerd wordt een globaal beeld te schetsen

van hoe alle handboeken samen met het Middelnederlandse werk omspringen. Daarna wordt er per

onderwerp nagegaan of deze encyclopedische informatie wel klopt en hoe deze al dan niet is

geëvolueerd. Er is beslist om pas achteraf de evolutie van de handboeken weer te geven en niet tijdens

de bespreking van de drie kleinere onderzoeksvragen al te starten met de vergelijking of het geven

van kritische opmerkingen. Dit om alles zo overzichtelijk en uniform mogelijk te laten verlopen. Er

wordt afgesloten met één grote, kritische vergelijking waarin de gelijkenissen en verschillen tussen

de handboeken van beide periodes naast elkaar gelegd worden. Deze bevindingen worden dan van

9 Voor de periode 1970-1995 zijn de handboeken van de uitgeverijen De Nederlandsche Boekhandel/Pelckmans (Nieuwe Taalrijkdom

en Lemma), Plantyn (Facetten), de Standaard Uitgeverij (De Dubbelfluit) en De Procedure (Taalgroei) opgenomen. Voor de periode 1995-

2015 zijn de handboeken van de uitgeverijen Pelckmans (Frappant), Plantyn (NV Nederlands en Impact), De Boeck (Nieuw talent voor

taal) en Van In (Netwerk Taalcentraal) opgenomen. 10 De Middelnederlandse teksten worden wel niet op woordniveau ontleed. Zo zal er gekeken worden of er een vertaling of een

woordverklaring aangeboden wordt, maar het zou onmogelijk zijn om de correctheid van deze teksten na te gaan omdat dit over

een te grote hoeveelheid verzen gaat. Zo’n gedetailleerde analyse zou ons te ver van de onderzoeksvraag leiden. De boeiende

discussie over het vijfde vers van het Egidiuslied wordt hier dus niet besproken, maar bij interesse zie Reynaert 1996. Ook wordt

dus niet in het bijzonder geanalyseerd of de handboeken bij Karel ende Elegast ‘Vraeye’ of ‘Fraeye’ schrijven, voor meer hierover zie

Slings 2010: 80.

9

wat context voorzien en gestaafd met informatie uit de leerplannen en de algemene evolutie van de

medioneerlandistiek om zo een weloverwogen en doordacht eindoordeel te vellen over de evolutie

van de Middelnederlandse literatuur in de schoolhandboeken van 1970 tot 2015.

10

Hoofdstuk 2

Analyse handboeken

2.1 Karel ende Elegast

2.1.1 Handboeken van 1970-1995

A. Hoe wordt er met de Middelnederlandse tekst omgesprongen?

Karel ende Elegast is een typisch middeleeuws werk dat ingezet wordt als schoollectuur en waarvan de

thematiek waarschijnlijk een heleboel leerlingen kan aanspreken. Het werk verschijnt dan ook in alle

vijf de handboeken1 en kan dus als populair worden beschouwd. De handboeken spenderen heel wat

tijd aan het onderwerp door lange tekstfragmenten aan bod te laten komen en een heleboel

oefeningen en extra informatie te geven. Het zijn wel steeds dezelfde passages die terugkeren. Zo

nemen Nieuwe Taalrijkdom, Taalgroei en Lemma het begin van het verhaal op dat aanvat met het

bekende vers ‘Fraeye historie ende al waer’. Lemma biedt dan weer het einde van het werk aan waarin

Elegast en Eggeric een gevecht aangaan. Ook populair is de inbraakpassage. Zowel De Dubbelfluit als

Nieuwe Taalrijkdom en Facetten nemen hierover een fragment op. Het gaat echter om andere verzen: in

De Dubbelfluit gaat het over de voorbereiding van de diefstal met het gestuntel van de koning en in

Nieuwe Taalrijkdom en Facetten is het de passage waarin Elegast het zadel probeert te stelen in de

slaapkamer van Eggeric en deze laatste zijn vrouw een bloedneus slaat. De andere fragmenten worden

in de handboeken samengevat of er wordt een korte inhoud gegeven zodat de leerlingen weten hoe

het verhaal in elkaar zit. In Taalgroei moeten de leerlingen zelfs het hele werk lezen, de editie van E.

Rombauts of de prozabewerking van J.A. Thijm wordt hun voor deze opdracht aangeraden.

In elk handboek worden de fragmenten uit Karel ende Elegast in het Middelnederlands

weergegeven en wordt er een woordverklaring voorzien. Enkel Nieuwe Taalrijkdom gebruikt een

literaire vertaling in rijm voor de passage van de inbraak bij Eggeric en laat het Middelnederlands

daar dan achterwege. De Dubbelfluit, Facetten en Lemma wenden een editie aan waarin het verschil

tussen u/v/w en tussen i/j duidelijk is en waar er hoofdletters en interpunctie aan toegevoegd is.

Daartegenover zetten Nieuwe Taalrijkdom en Taalgroei een gemoderniseerde versie van de

Middelnederlands tekst in die aansluit bij de hedendaagse spelling om zo het leesgemak te

bevorderen.

1 Karel ende Elegast wordt in De Dubbelfluit 5 op p.15-24, in Nieuwe Taalrijkdom 5 op p.10-14 en p.57, in Taalgroei 5 p.24-8, Facetten 5 p.136-

148 en in Lemma 5 p.19-25 besproken.

11

De Dubbelfluit, Taalgroei en Lemma zijn volgens een chronologische volgorde opgebouwd. In het

eerste hoofdstuk worden de leerlingen geconfronteerd met de middeleeuwse literatuur, en in de

andere hoofdstukken met literatuur uit de volgende eeuwen. Karel ende Elegast is vanzelfsprekend

terug te vinden bij de letterkunde van de middeleeuwen. De tekst is in het eerste hoofdstuk van De

Dubbelfluit onderverdeeld bij het eerste onderdeel, Episch. Daarin wordt een onderscheid gemaakt

tussen ridderepiek, religieuze epiek en dierenepiek. Karel ende Elegast wordt gecategoriseerd als

ridderepiek en meer specifiek voorhoofse ridderepiek. In dit deel wordt er namelijk nog eens een

verdeling gemaakt tussen voorhoofse en hoofse werken. De voorhoofse zijn de Frankische romans en

de hoofse bestaan uit de klassieke, Britse-Keltische en Oosterse romans2. Ook in Lemma worden de

literaire teksten als die vier types romans geclassificeerd maar is wel de tweedeling in voorhoofse en

hoofse romans verdwenen. Taalgroei maakt zo geen specifieke verdeling en plaatst het werk gewoon

bij de ridderepiek, een van de onderdelen van epiek. Daarnaast behandelt Nieuwe Taalrijkdom in de

hoofdstukken niet uitsluitend literatuur: er komen ook taalkundige onderwerpen aan bod of er wordt

geoefend op de vaardigheden. Het handboek bespreekt doorgaans wel eerst de literatuur van de

middeleeuwen en dan pas literatuur uit latere periodes. Het onderscheid tussen de verschillende

vormen van epische teksten of de onderverdeling binnenin de ridderepiek is evenwel niet terug te

vinden. Facetten deelt de leerstof in verhalende, poëtische en zakelijke teksten onder. Karel ende Elegast

is terug te vinden bij de verhalende werken en wordt besproken na De kleine Johannes van Frederik van

Eeden en voor Walewein, Beatrijs en Vanden vos Reynaerde.

B. Hoe wordt de tekst in het leerproces ingezet?

De handboeken formuleren heel uiteenlopende opdrachten in verband met Karel ende Elegast en de

leerlingen moeten dan ook op allerlei manieren aan de slag gaan met het werk. Toch zijn er

verschillende vragen of opdrachten die terugkeren en wordt er in de handboeken van de periode

1970-1995 regelmatig hetzelfde verwacht van de leerlingen. Overal ligt de focus op de inhoudelijke

analyse en interpretatie. Vragen over de formele kenmerken worden doorgaans achterwege gelaten.

Enkel in Nieuwe Taalrijkdom moeten de leerlingen het ritme van de tekst nagaan en het opgenomen

fragment proberen te scanderen. Ook Facetten laat de leerlingen oefenen op hardop lezen. In De

Dubbelfluit speuren de leerlingen daarnaast enkele spreekwoorden op in de tekst.

Karel ende Elegast is een van de werken die wordt ingezet om de leerlingen inzicht te

verschaffen in de ridderepiek en de voorhoofse literatuur3. Zo moet in De Dubbelfluit, Nieuwe

Taalrijkdom en Facetten bijvoorbeeld aangetoond worden waarom dit verhaal nog niet hoofs is en dus

een voorhoofs karakter vertoont. In alle drie de handboeken gebeurt dit aan de hand van de passage

waar Eggeric zijn vrouw een bloedneus slaat. De Dubbelfluit vermeldt tevens dat Karel zijn zus zomaar

weggeeft aan Elegast. Deze ondergeschikte positie van de vrouw moet ook in Lemma toegelicht

worden. De handboeken maken ook af en toe de vergelijking met andere middeleeuwse werken. Dit

is het geval in Nieuwe Taalrijkdom, Facetten en Lemma. Nadat de leerlingen wat hebben bijgeleerd over

andere literatuur uit de ridderepiek vergelijken ze Karel ende Elegast met enkele hoofse romans. In

Nieuwe Taalrijkdom en Facetten met Walewein en in Taalgroei met de Trojeroman van Segher Diengotgaf.

2 Het onderscheid tussen voorhoofse en hoofse werken en de onderverdeling in klassieke, Britse-Keltische en Oosterse romans is

eigenlijk historisch incorrect. Hier wordt tijdens de analyse echter nog niet op ingegaan omdat dit in paragraaf 2.1.3 heel uitgebreid

wordt becommentarieerd. Dit zal dus ook in de rest van paragraaf 2.1.1 en paragraaf 2.1.2 niet toegelicht worden. 3 Opmerkingen hierover in paragraaf 2.1.3.

12

Daarnaast wordt het ridderlijk-feodale karakter van Karel ende Elegast in de handboeken verduidelijkt.

In De Dubbelfluit expliciteren de leerlingen de motieven trots, eer, dapperheid en trouw aan de hand

van het verhaal. Ook in Lemma gebeurt dit wanneer ze moeten vertellen hoe trouw – de

hoofdthematiek van de middeleeuwse letterkunde – aan bod komt in het verhaal. In De Dubbelfluit en

Nieuwe Taalrijkdom moeten hierbij ook de christelijke elementen onder de loep genomen worden.

De leerlingen worden echter ook op tekstbegrip getest. De handboeken formuleren een

heleboel inhoudelijke vragen die nagaan hoe goed de leerlingen het verhaal begrepen hebben en die

dieper ingaan op enkele middeleeuwse eigenaardigheden. Soms zijn de antwoorden letterlijk in de

tekst terug te vinden, maar veelal moeten ze bepaalde passages of elementen interpreteren om zo

hun inzicht te bewijzen. Zo moeten de leerlingen bijvoorbeeld in Taalgroei en Lemma de spanning

tussen ‘wonder en waarheid’ nagaan en tonen waar enerzijds het waarheidsgehalte van het verhaal

aan bod komt en waar anderzijds de wonderbaarlijke elementen de bovenhand nemen. Ook in Nieuwe

Taalrijkdom moeten de leerlingen zoeken waar in de tekst de echtheid van het verhaal allemaal

benadrukt wordt. Verder wordt het personage Karel grondig onder de loep genomen. In De Dubbelfluit

en Lemma moeten de leerlingen de vergelijking maken tussen hem en Elegast en ook de verschillende

manieren waarop hij voorgesteld wordt, moeten bestudeerd worden. De Dubbelfluit, Taalgroei en Lemma

laten de leerlingen onderzoeken welke gedaantes hij zoal aanneemt: enerzijds koning en rechtvaardig

vorst maar anderzijds ook de onhandige dief. Dat laatste zorgt bovendien voor een humoristische

toets die de leerlingen in De Dubbelfluit en Taalgroei moeten opspeuren in het werk. Niet enkel Karel,

maar ook het personage Elegast wordt geanalyseerd. De Dubbelfluit en Lemma laten de leerlingen

bijvoorbeeld zijn magische krachten nagaan.

Verder komen er in de handboeken nog een hele waaier aan opdrachten aan bod. Taalgroei

spant hier wel de kroon met maar liefst 24 vragen. De oefeningen zijn erg uiteenlopend. In De

dubbelfluit moeten de leerlingen bijvoorbeeld de natuurevocatie bespreken en kijken op welke manier

de auteur zich kenbaar maakt. Daarnaast moeten de leerlingen van Facetten wat opzoeken – waar

wordt niet gezegd – over de historische figuur Karel de Grote en het literaire genre van de

Karelroman. Taalgroei laat hen dan weer onder andere de auctoriële driehoeksverhouding, de

structuur en opbouw van het verhaal, de symbolische betekenis van het woud en het contrast tussen

Elegast en Eggeric nagaan. In Lemma dient de postume ophanging van Eggeric en het orale karakter

van de middeleeuwse letterkunde besproken worden. Dit is natuurlijk slechts een greep uit het heel

ruime aanbod aan vragen en opdrachten.

C. Welke encyclopedische achtergrondinformatie wordt er gegeven?

Bij de bespreking van Karel ende Elegast ligt de focus duidelijk op de oefeningen en het is dan ook vooral

zo dat de leerlingen achtergrondinformatie krijgen. Toch bieden daarnaast alle handboeken nog wat

extra inlichtingen aan. Zowel De Dubbelfluit als Lemma delen expliciet mee dat er over de auteur van

Karel ende Elegast nagenoeg niks geweten is en ook in Nieuwe Taalrijkdom, Taalgroei en Facetten is er niks

over terug te vinden. De handboeken situeren het werk wel allemaal in de vroege dertiende eeuw.

Volgens Facetten zou het ook uit de tweede helft van de twaalfde eeuw kunnen stammen. Enkel Nieuwe

Taalrijkdom geeft geen situering in de tijd. Verder vermeldt alleen De Dubbelfluit hoe het werk tot ons

is gekomen. Het is versnipperd via enkele handschriftbladen bewaard en het volledige verhaal komt

ook in een incunabel uit 1480 voor. In Taalgroei wordt dan weer verteld dat Karel ende Elegast het enige

voorhoofse werk is dat volledig is overgeleverd.

13

Net als in de oefeningen wordt het onderscheid tussen de voorhoofse en hoofse roman en het

literaire genre van de Karolingische roman toegelicht4. Volgens de handboeken staat in dit teksttype

Karel de Grote centraal en worden zijn buitengewone kwaliteiten en heldendaden benadrukt, dit in

navolging van de Franse chansons de geste5. Lemma vermeldt hierbij dat Karel ende Elegast uitzonderlijk

niet gebaseerd is op de chansons de geste en mogelijk de enige origineel Middelnederlandse Karelroman

is. Verder is overal terug te vinden dat het verhaal nog niet hoofs maar voorhoofs is. Volgens De

Dubbelfluit, Nieuwe Taalrijkdom, Taalgroei en Facetten is de voorhoofse roman in tegenstelling tot de

hoofse – waar vooral beschaving, verfijning en de hoofse liefde voor de buitengewone vrouw centraal

staan – een roman waarin het boerse en het ruwe aan bod komt en waar een vrouw allesbehalve met

respect wordt behandeld. Lemma is hier de uitzondering en vermeldt dit onderscheid niet. Sterker

nog, wat verder in het handboek bij de bespreking van Ferguut neemt het een tekst op genaamd

Voorhoofs en hoofs: een kunstmatige scheidingslijn die gaat over dit onderscheid. Beide types bestaan

volgens de tekst wel degelijk maar komen gelijktijdig voor en de verschillen dienen dan ook wat

genuanceerd te worden.

Verder worden er ook nog een paar extra’s meegedeeld aan de leerlingen. Zo gaan De Dubbelfluit

en Nieuwe Taalrijkdom even in op de magische elementen uit Karel ende Elegast en vermelden ze dat

Elegasts naam afkomstig zou zijn van Elvengast, wat Heer der elfen betekent. Taalgroei wijkt dan weer

even uit over het feodale stelsel en geeft in twee zeer gedetailleerde schema’s de opbouw en structuur

van het verhaal en de daarbijhorende psychologische uitwerking van Karel weer. Lemma geeft

daarnaast wat info over het fenomeen van het godsoordeel in de middeleeuwen. Karel ende Elegast

wordt ook verbonden aan andere werken uit de ridderepiek. In elk handboek wordt het verhaal

geassocieerd met Walewein. De Dubbelfluit legt verder de link naar Reinout Van Montalbaen, Roman van

Lorrainen, Aiol, Het Roelantslied, Floven en Willem van Oringen, terwijl Lemma en Taalgroei enkel Reinout

Van Montalbaen en De Trojeroman van Segher Diegotgaf vermelden.



Net als in de periode 1970-1995 komt Karel ende Elegast ook in alle vijf de handboeken6 van de periode

1995-2015 aan bod. Het werk wordt bovendien overal heel uitgebreid besproken met lange

tekstfragmenten en een heleboel extra informatie en oefeningen. Alle handboeken zorgen ervoor dat

de leerlingen het hele verhaal begrepen hebben en bieden een mix aan van Middelnederlandse

fragmenten en samenvattingen. In Impact is er zelfs een luisterfragment met een dramatische

voorlezing van een deel van het verhaal opgenomen. NV Nederlands en Nieuw talent voor taal wisselen

bijvoorbeeld af tussen tekstfragmentjes en samengevatte stukken. NV Nederlands neemt 10

4 Opmerkingen hierover in paragraaf 2.1.3. 5 ‘Genre uit de Franse middeleeuwse epiek (11de-14de eeuw) dat de legendarisch geworden heldendaden van meestal Franse

historische figuren vertelt. […] Het chanson de geste wordt inhoudelijk gekenmerkt door nadrukkelijk uitgedragen feodale waarden

– eer, trouw, moed, kracht – waarin voor de vrouw enkel een zeer ondergeschikte rol is weggelegd.’ (Algemeen letterkundig lexicon

2012-2015: chansons de geste). 6 Karel ende Elegast wordt in NV Nederlands 5 in het werkboek op p.18-25 en in het bronnenboek p.7-11, in Nieuw talent voor taal 5 in

het leerwerkboek op p.47-53 en in het werkboek op p.8 en 46-48, in Netwerk Taalcentraal 5 in het leerwerkboek op p.22-29 en in het

werkboek p.11-13, in Frappant 5 in het bronnenboek op p.21-23 en in het werkboek op p.48-51 en in Impact 5 in het bronnenboek op

p.51-54 en in het werkboek op p.46-50 besproken.

14

fragmenten op van in totaal 70 verzen en Nieuw talent voor taal 9 van in totaal maar liefst 211 verzen.

De andere handboeken beperken zich tot 1 of 2 Middelnederlandse fragmenten. Netwerk Taalcentraal

en Frappant nemen een deel van de proloog op en daarnaast bieden ze samen met Impact ook het

slotfragment aan waarin Eggeric verslagen en opgehangen wordt. In Netwerk Nederlands en Impact

komt ook de inbraak bij Eggeric aan bod waarin de laatste zijn vrouw een bloedneus bezorgt.

De handboeken gebruiken voor de opgenomen Middelnederlandse fragmenten een teksteditie

waarin het verschil tussen u/v/w en i/j duidelijk gemaakt is en waar er hoofdletters en interpunctie

aan is toegevoegd. Aan de Middelnederlandse tekst wordt in de nieuwe handboeken doorgaans een

vertaling toegevoegd. Enkel Nieuw talent voor taal gebruikt nog consequent woordverklaringen en bij

een tekst uit Frappant en bij twee van de drie fragmenten uit Impact is er ook een woordverklaring

gegeven. De vertalingen zijn bovendien letterlijke vertalingen en geen poëtische. Alleen Netwerk

Taalcentraal geeft naast de letterlijke vertaling van het slot ook een poëtische op rijm.

De handboeken bieden de leerstof elk op een andere manier aan. NV Nederlands, Netwerk

Taalcentraal, Frappant en Impact zijn opgedeeld in verschillende delen die elk een mix van taalkundige

en literaire onderwerpen – middeleeuwse en moderne teksten samen – aan bod laten komen. Nieuw

talent voor taal biedt nog een chronologisch overzicht aan van de literatuur uit de middeleeuwen en

deelt Karel ende Elegast onder bij Epiek en dan specifiek bij De Ridderroman. De andere handboeken

gebruiken thema’s en zetten literaire teksten als Karel ende Elegast in om rond dit bepaald onderwerp

te kunnen werken. In Impact gebruikt men het verhaal voor het thema Ik weet niet waar ik thuishoor,

waarin vooral identiteitsontwikkeling centraal staat. Voor Karel ende Elegast gaat het over naamgeving

en de herkomst van onze naam en familienaam en erna gaat het over allochtonen. Ook in NV

Nederlands wordt er rond identiteitsontwikkeling gewerkt. Voor de bespreking van het verhaal gaat

het namelijk over stereotypen en vooroordelen. In Frappant behoort Karel ende Elegast tot het thema

Ridders zijn echte mannen. In dit hoofdstuk gaat het verder ook af en toe over bepaalde stereotypen

wanneer men bijvoorbeeld over mode of over etiquette spreekt. Af en toe wordt Karel ende Elegast wel

nog expliciet geassocieerd met andere middeleeuwse werken. In Nieuw talent voor taal en Frappant is

dit met Walewein en in Netwerk Taalcentraal is dit met Ferguut.


Het is opvallend dat de handboeken Karel ende Elegast werkelijk heel uitgebreid bespreken met bijna

een heel leger aan oefeningen. NV Nederlands neemt bijvoorbeeld maar liefst 52 opdrachten –

inleidende vragen inbegrepen – op, maar de 28 van Impact en Netwerk Taalcentraal en de 19 van Nieuw

talent voor taal moeten ook niet onderdoen. De oefeningen peilen hoofdzakelijk naar tekstbegrip en de

leerlingen dienen hun inzicht regelmatig te bewijzen. Het antwoord is niet altijd letterlijk in de tekst

terug te vinden dus de leerlingen moeten zelf de fragmenten interpreteren. Oefeningen over

vormelijke aspecten zijn echter nagenoeg verdwenen. Enkel Netwerk Taalcentraal laat de leerlingen

nog enkele kenmerken van het Middelnederlands nagaan door hen een pro- en enclisis, een naamval

en een voorbeeld van onvaste spelling te laten opspeuren in de tekst. NV Nederlands laat hen tevens

wat spreekwoorden verklaren aan de hand van het verhaal. Verder is er in Frappant en Impact geen

vertaling voorzien bij de proloog en de handboeken laten de leerlingen dit fragment dan vertalen

naar hedendaags Nederlands.

Bij de bespreking van Karel ende Elegast wil men vooral dat de leerlingen vat krijgen op de

personages. De vier belangrijkste figuren uit het verhaal – Karel, Elegast, Eggeric en Eggerics

vrouw/Karels zus – worden geanalyseerd en de leerlingen gaan na welk beeld er van hen gecreëerd

15

wordt. NV Nederlands bereidt de leerlingen goed voor op deze opdracht door hen vier krantenartikelen

te laten lezen over rolpatronen en stereotypen en hier wat inleidende vragen over te laten

beantwoorden. In dit handboek en in Nieuw talent voor taal en Netwerk Taalcentraal dient Eggerics aard

en karakter daarna bijvoorbeeld getypeerd te worden waardoor het duidelijk wordt dat Eggeric de

slechterik van het verhaal is. NV Nederlands plaatst hem hiermee lijnrecht tegenover de ideale ridder

Elegast en de leerlingen moeten de twee personages dan vergelijken. Ook Nieuw talent voor taal en

Impact laten de leerlingen nagaan wat zo bijzonder is aan de laatstgenoemde. Daarnaast wordt Karel

grondig bestudeerd. In NV Nederlands, Nieuw talent voor taal en Frappant wordt onderzocht hoe zijn

karakter getypeerd kan worden. Verder wordt in elk handboek de positie van de vrouw besproken.

Zo gaan de leerlingen onder andere na welke stereotiepe eigenschappen aan de vrouw van

Eggheric/Karels zus worden toegeschreven, maar vooral welke positie de vrouw in de maatschappij

bekleedt. Dit doen de leerlingen aan de hand van het fragment waarin Eggeric zijn vrouw een

bloedneus slaat en het fragment waar Karel haar zomaar wegschenkt. Nieuw talent voor taal en Frappant

koppelen hier het onderscheid tussen voorhoofse en hoofse literatuur aan7. In beide handboeken

bepalen de leerlingen of de manier van omgaan met de vrouw in Karel ende Elegast van hoofs gedrag

getuigt en geven ze de verschillen tussen voorhoofse en hoofse literatuur aan. Daarenboven maken

ze ook nog de vergelijking met Walewein.

Naast de beeldvorming van de personages, komen er nog een heleboel opdrachten aan bod

waarin enkele typische kenmerken van het verhaal en het middeleeuwse karakter ervan nagegaan

worden. Zo zoomen NV Nederlands, Nieuw talent voor taal en Impact in op het feodale stelsel en laten ze

de leerlingen uitpluizen waar en hoe trouw – het grondbeginsel van de feodaliteit – allemaal aan bod

komt. Verder worden in elk handboek de christelijke elementen en motieven uit Karel ende Elegast

vermeld. Er moet onder andere nagegaan worden waar God allemaal tussenbeide komt, wat zijn rol

in het verhaal is en waarom Karel pas na de derde waarschuwing uit stelen gaat. Ook in Frappant moet

de kleur- en getalsymboliek van het verhaal onder de loep genomen worden. Regelmatig keert

bovendien de vraag terug waarom Eggeric opgehangen moet worden en welke betekenis het woud

heeft. Ook moet worden nagegaan waar in de tekst het orale karakter van het verhaal duidelijk wordt.

Dit is het geval in NV Nederlands, Netwerk Taalcentraal en Nieuw talent voor taal. Naast de christelijke

elementen maken ook alle handboeken melding van de wonderbaarlijke en fantasierijke aspecten. De

leerlingen speuren ze op in de fragmenten en proberen uit te leggen welke functie ze mogelijk

hebben. In Frappant en Impact wordt dit geplaatst tegenover het zelfverklaarde waarheidsgehalte van

de tekst. De spanning tussen beide moet daarbij toegelicht worden. Dit waren natuurlijk slechts de

voornaamste oefeningen die in verschillende handboeken terugkeerden. Daarnaast biedt elk

handboek nog een heleboel andere opdrachten aan en worden de meest uiteenlopende vragen

geformuleerd. Zo moet in NV Nederlands bijvoorbeeld een In memoriam geschreven worden voor Karel

de Grote of moet in Netwerk Taalcentraal het verhaal gereconstrueerd worden aan de hand van

tekeningen.


De encyclopedische achtergrondinformatie komt voornamelijk aan bod via de oefeningen. In de

handboeken krijgen die vooral de aandacht en blijft de extra info vrij beperkt. Een uitgebreid

auteursportret kan alvast niet geschetst worden. Alle handboeken vermelden expliciet dat de auteur

7 Opmerkingen hierover in paragraaf 2.1.3.

16

van het werk anoniem is gebleven. Ze kunnen wel een situering in tijd en plaats geven. Frappant en

Impact situeren het werk rond 1250 en de overige handboeken geven het begin van de dertiende eeuw

op. Ook wordt overal vermeld dat het werk uit Vlaanderen of Brabant zou stammen. Met uitzondering

van Nieuw talent voor taal delen alle handboeken eveneens iets mee over de overlevering. Hoewel er

geen manuscript compleet overgeleverd is, zouden er wel verschillende fragmenten tot ons gekomen

zijn waarvan de vroegste dateren uit de tweede helft van de veertiende eeuw. Naast fragmenten uit

handschriften zijn er ook drukken uit de vijftiende en zestiende eeuw overgeleverd.

In alle handboeken wordt tevens vermeld dat Karel ende Elegast een Karelroman is. Ze vertellen

de leerlingen dat de verhaalstof van de Frankische roman opgebouwd is rond de historische figuur

Karel de Grote – die volgens Netwerk Taalcentraal en Impact leefde van 742/747 tot 814 en een van de

voornaamste heersers was die het Westen ooit gekend heeft – en dat deze teruggaat op de Franse

chansons de geste. Impact specifieert dit nog en noemt Chanson de Basin als Franse brontekst. Daarnaast

vermeldt NV Nederlands dat Karel ende Elegast een uitzondering is en niet gebaseerd is op een Frans

voorbeeld, maar de enige oorspronkelijke Karelroman is. In dit genre – dat onderdeel is van de

ridderepiek – staan volgens Netwerk Taalcentraal en Frappant de feodale waarden en verhoudingen

centraal. Het gaat over de relatie tussen de leenheer en zijn vazallen waarbij moed, strijdlust en trouw

voor de vorst de belangrijkste elementen zijn. Ook de christelijke elementen en motieven – zoals de

tussenkomst van God – zijn belangrijk. Hierbij sluit ook het onderscheid tussen voorhoofse en hoofse

romans aan dat tevens in Nieuw talent voor taal aan bod komt8. Deze drie handboeken classificeren Karel

ende Elegast als een voorhoofse roman. In dit type ridderepiek wordt er onrespectvol en ruw met de

vrouw omgesprongen en staan bruut geweld en vechtlust centraal. De handboeken plaatsen de

Karelroman ook rechtstreeks tegenover de Arthurroman. Dit zijn geen voorhoofse, maar hoofse

verhalen die gaan over koning Arthur en waarin er belang gehecht wordt aan de hoofse minne voor

de geïdealiseerde vrouw en verfijnde, beschaafde gedragingen. Netwerk Taalcentraal deelt de hoofse

roman daarenboven nog onder in Brits-Keltische, Klassieke en Oosterse romans. Frappant neemt nog

twee artikels op over de voorhoofse en hoofse roman. Één van literatuurgeschiedenis.nl over de

hoofse levensstijl en één van Hubert Slings waarin volgens het handboek duidelijk wordt gemaakt dat

het bloedneus-incident uit Karel ende Elegast geen goed voorbeeld is om de minderwaardige rol van de

vrouw in de voorhoofse romans te illustreren9.

2.1.3 Kritische bedenkingen

Het kan op z’n zachtst gezegd beweerd worden dat Karel ende Elegast een populaire tekst is. Karel ende

Elegast is de enige Karelroman die volledig overgeleverd is en het verhaal was waarschijnlijk in de

middeleeuwen zelf al behoorlijk bekend (Van Oostrom 2006: 239, 245). Hij komt niet alleen in alle

geselecteerde handboeken voor, hij wordt ook overal heel uitgebreid besproken en toegelicht. Dit is

zowel in de oude als in de nieuwe handboeken het geval. Ook Frits van Oostrom (2006: 241) beweert

dat het verhaal ‘een onverwoestbaar leven op de middelbare school’ leidt. Dit is ook te zien in het

overzicht dat terug te vinden is in bijlage 2 en 3. Het werk komt namelijk voor in zestien van de

zeventien bestudeerde handboeken. Tijdens de bespreking van het werk zijn er een aantal duidelijke

gelijkenissen, maar ook een paar verschilpunten op te merken in de manier waarop Karel ende Elegast

8 Opmerkingen hierover in paragraaf 2.1.3. 9 Opmerkingen hierover in paragraaf 2.1.3.

17

aan bod komt. Zo duiken in de handboeken van de periode 1970-1995 en 1995-2015 steeds dezelfde

tekstfragmenten op. Het begin en einde van het verhaal en de passage waar Eggeric zijn vrouw een

bloedneus slaat, komen overal terug. In de nieuwe handboeken wordt er aan deze teksten echter

vooral een vertaling toegevoegd terwijl de leerlingen het in de oudere handboeken met een

woordverklaring moeten doen. Wel wordt er overal een mix van Middelnederlandse tekstfragmenten

en samenvattingen aangeboden om zo het hele verhaal te kunnen vertellen. In de nieuwe handboeken

wordt Karel ende Elegast bovendien niet meer expliciet onderverdeeld bij de ridderepiek en wordt er

een andere manier van indeling gehanteerd. Zo worden verschillende literaire werken met elkaar en

met taalkundige onderwerpen verbonden via een thema. In het geval van Karel ende Elegast is dat in

drie handboeken het thema identiteit. Daarin gaat het over de zoektocht naar je persoonlijkheid, maar

ook over heersende stereotypen en vooroordelen. Dit thema komt ook terug in de oefeningen bij Karel

ende Elegast. Zo wordt er onder meer een karakterschets van de personages gevraagd. Een opdracht

die eveneens in de andere twee handboeken van de periode 1995-2015, maar ook in de handboeken

van de periode 1970-1995 voorkomt. Toen werd Eggeric echter nog niet geanalyseerd. De hedendaagse

handboeken duwen de leerlingen duidelijk naar een stereotiepe kenschets van de personages: de

ondergeschikte vrouw, de koene ridder, de barbaarse slechterik en de rechtvaardige vorst. Hier en

daar wordt er misschien wel eens melding gemaakt van de evolutie die Karel doormaakt, maar

doorgaans blijven de handboeken heersende vooroordelen naar voren schuiven over deze

middeleeuwse figuren en stellen ze de leerlingen zelfs expliciet de vraag of ze deze karakterschetsen

wel genuanceerd vinden. De personages uit Karel ende Elegast beantwoorden misschien wel aan

bepaalde heersende stereotypen, toch is dit verhaal volgens Frits van Oostrom (2006: 239) ‘van niet te

onderschatten diepgang’. Hij vertelt hierbij dat de lezer of luisteraar dan ook heel wat te weten komt

over de innerlijke wereld van Karel de Grote en ‘de grote vorst als kleine man’ wordt afgebeeld. Dit

gaat dus lijnrecht in tegen de opvattingen van de handboeken. Karel ende Elegast is net een combinatie

van ‘diepgang en lichtvoetigheid’ en brengt een voor middeleeuwse normen diepgaand en doorleefd

verhaal met een vleugje humor (Van Oostrom 2006: 41).

Aan het verhaal wordt in de oude en in de hedendaagse handboeken telkens

achtergrondinformatie over de Karelroman toegevoegd. Hoewel Karel ende Elegast in de klaslokalen

wordt beschouwd als het prototype van het Karolingische genre, is de tekst volgens Frits van Oostrom

(2006: 341) ‘juist zo atypisch’. De handboeken vermelden hier namelijk dat deze verhaalstof is

opgebouwd rond de historische figuur Karel de Grote en dat een typisch kenmerk van deze werken

de vazallentrouw is. Toch vergeten ze dan twee andere belangrijke elementen van het genre:

‘familievetes en de strijd tegen de Saracenen’ (Frits van Oostrom 2006: 241). Twee typische kenmerken

die niet voorkomen in Karel ende Elegast en misschien daarom ook achterwege gelaten worden in de

bespreking. Wat dan weer wel gezegd wordt, is dat de Karelepiek teruggaat op de Franse chansons de

geste. De leerlingen hebben er echter het raden naar wat dit inhoudt want er wordt geen uitleg

gegeven over deze Franse bronteksten. Af en toe komt het echter ook aan bod dat Karel ende Elegast de

enige origineel Middelnederlandse Karelroman is die niet teruggaat op een Franse bron, maar recent

onderzoek heeft uitgewezen dat er waarschijnlijk wel een Franse brontekst – inderdaad misschien

een Chanson de Basin10 zoals Impact aangeeft – voorhanden is (Van Oostrom 2006: 236). Om het genre

van de Karelroman te illustreren is Karel ende Elegast eigenlijk niet uitermate geschikt. Tijdens de

analyse van de handboeken is echter duidelijk geworden dat het werk vaak net wel ingezet werd met

10 Volgens Frits van Oostrom (2006: 236) moet er ooit een Chanson de Basin ‘geweest zijn, dat ging over Karel en de dief annex tovenaar

Basin’ en dat de bron voor Karel ende Elegast kan zijn.

18

deze bedoeling. Zo moeten de leerlingen in de oefeningen van de oudere handboeken aantonen dat

het werk behoort tot de Frankische ridderepiek. Zulke opdrachten zijn in de nieuwe handboeken

weliswaar verdwenen, maar toch blijft de gegeven encyclopedische achtergrondinformatie beperkt

tot de vazallentrouw en worden de familievete en strijd tegen de Saracenen11 net als in de oudere

handboeken niet opgenomen in de omschrijving van de Karelepiek. Ook voorbeelden van andere

Karelromans worden in de hedendaagse handboeken in tegenstelling tot de oudere – die bijvoorbeeld

Reinout Van Montalbaen, Aiol en Het Roelantslied vermelden – achterwege gelaten.

Wat in de omschrijving dan weer wel vaak is opgenomen, is de vermelding dat de Karelroman

ook een voorhoofse roman is. Dit is het geval in de handboeken van de periode 1970-1995, maar ook

in die van de periode 1995-2015 wordt het onderscheid tussen voorhoofse en hoofse romans gemaakt.

De hoofse romans worden daarenboven soms nog onderverdeeld in Brits-Keltische, klassieke en

Oosterse romans. Dit classificatiesysteem is ook duidelijk te zien in de structuur en opbouw van de

oude handboeken. Volgens Hubert Slings (2000: 17) was de negentiende-eeuwse medioneerlandicus

W.J.A. Jonckbloet de eerste die de onderverdeling in vier categorieën – Frankische, Brits-Keltische,

klassieke en Oosterse romans – maakte, geïnspireerd door het Franse voorbeeld. Aan het begin van

de twintigste eeuw werden de Brits-Keltische, klassieke en Oosterse romans vervolgens hoofse romans

genoemd, waarop Jozef Van Mierlo rond 1939 de Frankische romans voorhoofs noemde (Slings 2000:

17). De oude handboeken gebruiken soms de tweedeling, soms de vierdeling, soms beide en soms geen

van beide. Hoewel er in één handboek nog melding gemaakt wordt van de vierdeling, wint

daartegenover in de hedendaagse handboeken de tweedeling in voorhoofse en hoofse literatuur

meestal het pleit. Dit onderscheid komt niet meer aan bod in de opbouw van de handboeken, maar

wordt wel gegeven als achtergrondinformatie. Voor de Middelnederlandse literatuur wordt deze

opdeling echter als historisch incorrect beschouwd (Van Oostrom 2006: 233). In de internationale

literatuur is dit een gevestigd onderscheid, maar voor onze literatuur is dit niet zo toepasselijk. Van

Oostrom vertelt in Stemmen op schrift (2006: 233) dat de Middelnederlandse literatuur lange tijd

achterop gehinkt heeft op de literatuur uit de buurlanden. In de dertiende eeuw heeft ze dan als het

ware een inhaalmanoeuvre gedaan om de Franse literatuur bij te benen en in sneltempo een enorme

hoeveelheid ridderromans – die in het Frans over een veel langere tijdsspanne waren verschenen –

omgezet naar het Middelnederlands. Dit heeft er dan voor gezorgd dat bepaalde oorspronkelijk

typische onderverdelingen en verschillen in ons taalgebied niet doorgedrongen zijn (Van Oostrom

2006: 233). Het onderscheid tussen hoofse en voorhoofse romans en de indeling in Frankische, Brits-

Keltische, klassieke en Oosterse romans is dus niet helemaal van toepassing op de Middelnederlandse

literatuur en wordt door Frits van Oostrom dan ook gedeeltelijk achterwege gelaten in Stemmen op

schrift. Hij vertrekt wel nog van de onderverdeling in Karel- en Arthurepiek, maar noemt deze niet

meer voorhoofs en hoofs of Brits-Keltisch, klassiek of Oosters. Bovendien kan dit onderscheid volgens

Hubert Slings (2000: 18) ook geïnterpreteerd worden als een chronologische onderverdeling waarbij

de voorhoofse roman aan de hoofse zou voorafgaan in de tijd. Zoals ook hierboven al gezegd is dit dus

niet het geval en ook volgens Slings (2000: 18) zijn de Karel- en Arthurroman chronologisch amper te

scheiden. In de oude handboeken wordt hier echter heel duidelijk op gealludeerd door onder andere

te vermelden dat het verhaal nog niet hoofs is. Deze temporele zinspelingen zijn in de periode 1995-

11 Het Letterkundig Lexicon voegt aan dit lijstje thema’s ook nog volgende kenmerken toe: ‘1) de trouw aan de vorst (bijv. Karel ende

Elegast); 2) de strijd tegen de Saracenen (bijv. het Roelantslied); 3) het kruistochtideaal (bijv. de Riddere metter Swane); 4) de trouw

aan de familie en de eer van het geslacht (bijv. de Roman der Lorreinen); 5) de feodale conflicten tussen ofwel leenheer en leenman,

ofwel leenmannen onderling (bijv. Renout van Montalbaen)’. (Algemeen Letterkundig Lexicon 2012-2015: Karelepiek).

19

2015 afwezig. Het is trouwens wel verrassend dat dit onderscheid in de hedendaagse handboeken nog

aanwezig is, aangezien de term voorhoofs volgens Slings (2000: 18) ‘in de medioneerlandistiek sinds

1980 door vrijwel niemand meer gebruikt’ wordt. Zelfs in de handboeken waar er niet meer expliciet

melding wordt gemaakt van voorhoofse en hoofse literatuur, zou je kunnen stellen dat dit impliciet

toch nog aan bod komt. Overal wordt de positie van de vrouw namelijk onder de loep genomen en

wordt er ook op haar ondergeschiktheid ingezoomd. Dit gebeurt in de oude en de nieuwe handboeken

aan de hand van het fragment waarin Eggeric zijn vrouw een bloedneus slaat en de passage waarin

Karel haar zomaar wegschenkt. Hoewel het dus niet altijd expliciet aan bod komt, alluderen deze

oefeningen toch aan het voorhoofse karakter van de tekst. De omgang met vrouwen speelde namelijk

een sleutelpositie voor de classificatie als voorhoofse of hoofse roman. Een barbaarse omgang met

vrouwen zou een indicatie zijn dat de lezer met een voorhoofs werk te maken heeft en een

respectvolle en beschaafde omgang zou wijzen op een hoofs werk. Het feit dat het beruchte

bloedneus-fragment zowel in de oude als in de nieuwe handboeken nog zo prominent aanwezig is en

dat de minderwaardige positie van de vrouw nog zo benadrukt wordt, kan zeggen dat de opdeling nog

vers in het geheugen zit. Het handboek Frappant doet hier bovendien iets heel ongewoons mee. Het

neemt een fragment op uit Toekomst voor de middeleeuwen van Hubert Slings. Hierin wordt aangetoond

dat de bloedneus-passage geen goed voorbeeld is om voorhoofse literatuur te duiden omdat de

vrouwen ook in hoofse romans niet altijd netjes behandeld worden. Het is goed dat het handboek de

weg heeft gevonden naar recente wetenschappelijke publicaties over middeleeuwse literatuur, maar

de nieuwe inzichten worden wel niet functioneel ingezet. Hubert Slings (2000: 16) probeert met dit

voorbeeld net aan te tonen dat de onderverdeling in voorhoofse en hoofse literatuur historisch

incorrect is en dat ‘de middeleeuwse literaire werkelijkheid ingewikkelder in elkaar steekt dan de

schoolboeken met hun overzichtelijke schema's en rijtjes kenmerken vaak willen doen geloven’. Het

is bizar dat het handboek zo’n tekst opneemt, maar daarna alsnog dieper ingaat op het onderscheid

tussen voorhoofse en hoofse literatuur en de leerlingen er zelfs een heleboel oefeningen over opgeeft.

In de handboeken is in de loop der jaren een bepaald beeld gecreëerd van Karel ende Elegast

dat niet altijd overeenstemt met de inzichten van de wetenschap. Sommige kenmerken – zoals het

onderscheid tussen voorhoofs en hoofs – zijn behoorlijk achterhaald, maar blijven zelfs in de nieuwe

handboeken terugkeren. Dit kan met de huidige inzichten misschien iets genuanceerder en historisch

correcter gesteld worden. Toch zie je ook dat er stilaan stappen genomen worden om dit beeld bij te

stellen en om Karel ende Elegast op een andere manier in de les in te zetten. Er duiken zo in de nieuwe

handboeken bijvoorbeeld steeds meer vragen op die ingaan op enkele typische middeleeuwse

eigenschappen van het werk. Zo komen de leerlingen wat te weten over de middeleeuwse kleur- en

getalsymboliek, het godsoordeel en de middeleeuwse rechtspraak bijvoorbeeld. Nu en dan worden er

bovendien enkele typische kenmerken van middeleeuwse literatuur aangehaald als de

fragmentarische overlevering en het orale karakter van de tekst. Dit zijn zaken die ook in de

handboeken van de oudere periode af en toe aanwezig waren, maar die nu steeds meer voeten in de

aarde krijgen. Dat Karel ende Elegast misschien niet de prototypische tekst is van de ridderepiek en niet

uitermate geschikt is om de Karelroman te illustreren, wil dus duidelijk niet zeggen dat hij niet meer

aan bod kan komen of dat er geen interessante opdrachten en oefeningen meer geformuleerd kunnen

worden. Men zou zoals Frits van Oostrom (2006: 41) zegt inderdaad ‘een slechtere keuze kunnen doen

dan deze tegelijk voorname en vrolijke tekst’ en de handboeken zijn ook stappen aan het ondernemen

om deze klassieker alle eer aan te doen.

20

2.2 Hadewijch



Het werk van Hadewijch komt in bijna alle handboeken van 1970-1995 aan bod12. Enkel Facetten laat

de teksten van deze mystica achterwege. De Dubbelfluit neemt maar liefst zes teksten op: Alle dinghe en

dan fragmenten van Lied 10, Lied 14, Lied 17, Lied 35 en Lied 45. Ook Nieuwe Taalrijkdom bespreekt Alle

dinghe en daarnaast Brief 11. In Taalgroei is enkel Lied 5 opgenomen en in Lemma Lied 10 en Brief 29. De

handboeken bieden dus een breed gamma van teksten aan en schuiven – hoewel Alle dinghe13 en Lied

10 twee keer voorkomen – niet onmiddellijk één canonieke tekst van Hadewijch naar voren.

Hadewijchs werk wordt in alle drie de handboeken meestal in het Middelnederlands

weergegeven. Het is opvallend dat er een zeer uitgebreide woordverklaring aangereikt wordt. Bijna

elke vers van elke tekst wordt uitvoerig toegelicht en in De Dubbelfluit soms vertaald. Lemma geeft zelfs

geen woordverklaring meer, maar biedt een vertaling aan. In Nieuwe Taalrijkdom verschijnt Brief 11

bovendien volledig in vertaling zonder de Middelnederlandse versie. Daarnaast worden in De

Dubbelfluit en Nieuwe Taalrijkdom de eerste twee en de laatste strofe van Alle dinghe weggelaten en

verschijnt er enkel een korte samenvatting. Deze strofes zouden zo moeilijk zijn dat ze het begrip van

de tekst erg in de weg kunnen staan. In de Middelnederlandse teksten wordt in De Dubbelfluit, Nieuwe

Taalrijkdom en Lemma hoofdletters aangebracht en interpunctie toegevoegd. Het verschil tussen

u/v/w en de i/j is aangepast en ook andere mogelijke spellingsmoeilijkheden zijn weggewerkt.

Taalgroei moderniseert de teksten nog wat meer zodat ze nog toegankelijker zouden zijn voor de

leerlingen. Typische Middelnederlandse schrijfwijzen worden aangepast naar de moderne spelling.

Zo wordt ‘ghesmact’ onder andere ‘gesmaakt’ en ‘si’ wordt ‘zij’.

De Dubbelfluit, Taalgroei en Lemma behandelen de leerstof chronologisch en geven een groot

literair overzicht dat begint in de middeleeuwen en dat eindigt in de negentiende of twintigste eeuw.

Literatuur wordt dus strikt gescheiden van taalkundige onderwerpen of andere leerstof. In deze

handboeken wordt Hadewijch bij Lyriek – in Lemma specifiek Geestelijke kunstlyriek – onderverdeeld en

dus onder dezelfde noemer geplaatst als teksten van onder andere Heinric van Veldeke, Suster

Bertken, Jan I (hertog van Brabant) en Jacob van Maerlant. In Lemma wordt daarnaast Brief 29

besproken bij Mystiek proza. Nieuwe Taalrijkdom deelt de leerstof daarentegen op in verschillende

werkgehelen en behandelt naast literatuur ook nog enkele grammaticale onderwerpen of oefeningen

op de vaardigheden. Het handboek geeft de leerstof doorgaans chronologisch weer, maar wel niet

volgens genre. Het werk van Hadewijch wordt besproken na Beatrijs en voor enkele fragmenten van

Jacob van Maerlant en voor Elckerlijc of Mariken van Nijmegen bijvoorbeeld. Structureel wordt er dus

geen onderscheid gemaakt tussen epiek, lyriek en dramatiek.

12 Hadewijch wordt in De Dubbelfluit 5 op p.130-136, in Nieuwe Taalrijkdom 5 op p.72-74 en p.111-112, in Taalgroei 5 p.60-63 en in Lemma

5 p.52-53 en p.66-68 besproken. 13 Alle dinghe is eigenlijk niet van Hadewijch zelf, maar van pseudo-Hadewijch. Dit wordt verder toegelicht in paragraaf 2.2.3.

21


Bij het werk van Hadewijch worden zowel inhoudelijke als formele opdrachten geformuleerd waarbij

de leerlingen aan de slag moeten met de tekst zelf. De Dubbelfluit geeft geen concrete oefeningen maar

er wordt wel van uitgegaan dat de opmerkingen bij Ter bespreking, Ter vergelijking en Ter verklaring in

een onderwijsleergesprek of op basis van opdrachten van de leerkracht besproken worden. In de

anderen wordt er wel een concrete vragenlijst opgenomen.

Alle handboeken focussen sterk op een analyse van de formele eigenschappen van de teksten.

De Dubbelfluit neemt zo het ritme en het rijm onder de loep van Lied 45. In Taalgroei worden strofebouw,

rijmschema, chiastische structuur en versstructuur geanalyseerd. Ook de mogelijke aanwezigheid van

stijlfiguren als concatenatio moet worden nagegaan. Bovendien moeten de leerlingen kijken wat het

effect is van de paradoxen en negatieve constructies in Lied 5. Nieuwe Taalrijkdom is iets beperkter. Dit

handboek focust zich vooral op de muzikaliteit van Alle dinghe en laat de leerlingen de klanken

analyseren. In Lemma moeten ze dan gewoon weer kijken welke vormelijke aspecten hen opvallen.

De handboeken hechten echter ook belang aan de inhoudelijke ontleding en interpretatie van

Hadewijchs werk waarin er vooral gefocust wordt op de minne. De Dubbelfluit gaat zo bijvoorbeeld na

welke mogelijke betekenissen hier in Lied 45 aan worden toegekend en in Nieuwe Taalrijkdom moet de

goddelijke liefde uit Brief 11 vergeleken worden met liefde tussen een man en een vrouw. Taalgroei

probeert de leerlingen eveneens vat te laten krijgen op de minne. De leerlingen achterhalen welk

leven de mensen leiden die goddelijke liefde nastreven. In Lemma wordt dan weer vooral gekeken hoe

de minne precies vorm krijgt. De leerlingen moeten beschrijven op welke manier Hadewijch dit

ervaart en wat de minne met je kan doen. Ook een paar andere inhoudelijke opdrachten komen aan

bod. Zo moeten de leerlingen in Taalgroei de natureingang interpreteren en de moeilijke

toegankelijkheid van het gedicht verklaren. Op de natureingang wordt ook in Lemma dieper ingegaan.

Daar moet ze vergeleken worden met die uit de hoofse minnelyriek.


Van de geanalyseerde handboeken geeft De Dubbelfluit het meeste encyclopedische

achtergrondinformatie over Hadewijch en haar werk. Nieuwe Taalrijkdom, Taalgroei en Lemma zijn

weliswaar beperkter, maar geven toch ook de nodige context. Alle handboeken schetsen een

algemeen auteursportret van de mystica. De datering van haar levensloop verschilt echter behoorlijk.

Zo geeft De Dubbelfluit 1200 en 1269 aan als geboorte- en sterftecijfer, situeren Taalgroei en Lemma haar

in de eerste helft en het midden van de dertiende eeuw en geeft Nieuwe Taalrijkdom gewoon de

dertiende eeuw als tijdsbepaling. Alle handboeken verklaren dat er weinig geweten is over de

levensloop van deze mystica. De Dubbelfluit en Lemma weten wel te vertellen dat ze aan het hoofd stond

van een vrouwengemeenschap en ook Nieuwe Taalrijkdom vermeldt kort dat ze volgelingen had.

Verder werd volgens De Dubbelfluit de schrijfster misschien in Antwerpen geboren en getuigde haar

uitgebreide kennis waarschijnlijk van een adellijke afkomst. Deze adellijke afkomst wordt eveneens

vermeld in Lemma. De Dubbelfluit, Nieuwe Taalrijkdom en Lemma lichten haar oeuvre toe, maar Taalgroei

niet. Hierin wordt kort vermeld welke werken ze allemaal schreef: 29 mengeldichten – 13

vermoedelijk van een andere dichteres – en 45 strofische gedichten, 14 visioenen en 31 brieven. Zowel

22

De Dubbelfluit als Nieuwe Taalrijkdom geven bovendien aan dat het onzeker is of Alle dinghe wel aan

Hadewijch toegeschreven kan worden14.

De handboeken spitsen zich echter vooral toe op de minne en de mystieke ervaring en minder

op de levensloop van Hadewijch zelf. Overal wordt de waarde van haar werk erg hoog ingeschat. Zo

geeft De Dubbelfluit aan dat ze een van de belangrijkste figuren in de wereldliteratuur zou zijn en prijst

het de grootsheid van haar werk. Ook Taalgroei en Nieuwe Taalrijkdom benadrukken de schoonheid en

significantie van de teksten van deze mystica. Lemma vertelt hierbij dat haar werk affectief en

emotioneel is. Daarnaast wordt overal ook vermeld dat haar geschriften heel moeilijk, complex en

zelfs ontoegankelijk zijn. Toch zijn de handboeken van mening dat het de moeite waard is haar werk

van naderbij te bestuderen. Taalgroei en Lemma geven nog wat meer informatie over het verschijnsel

mystiek waarin eenwording met God wordt nagestreefd. Deze handboeken leggen bovendien de link

met Jan van Ruusbroec en Taalgroei met de Noord-Franse spiritualiteit van een eeuw voordien.



In de hedendaagse handboeken komt Hadewijch nog aan bod, maar is haar werk slechts drie keer

opgenomen15. Bovendien wordt er niet overal tijd gespendeerd aan een analyse. In NV Nederlands en

Nieuw talent voor taal gebeurt dit wel, maar Frappant voorziet geen opdrachten of oefeningen en geeft

enkel wat achtergrondinformatie in het bronnenboek. Er worden steeds verschillende teksten van

Hadewijch ingezet voor de bespreking. In het bronnenboek van NV Nederlands is Alle dinghe16

opgenomen en in het werkboek ook Visioen 7. Nieuw talent voor taal laat in het leerwerkboek Lied 5 aan

bod komen en in het werkboek Alle dinghe. Frappant bespreekt in het bronnenboek enkel Alle dinghe.

Hadewijchs werk wordt doorgaans in het Middelnederlands weergegeven en in geen enkel

handboek voorzien van een woordverklaring, maar wel van een volledige vertaling of samenvatting

in hedendaags Nederlands. Visioen 7 wordt in NV Nederlands bovendien niet eens meer in het

Middelnederlands aangeboden en verschijnt helemaal in vertaling. Frappant daarentegen neemt Alle

dinghe in het Middelnederlands op, maar geeft geen vertaling of woordverklaring. In de

tekstfragmenten is de oorspronkelijke spelling bewaard, maar zijn er wel wat barrières weggewerkt:

er zijn hoofdletters toegevoegd, er is interpunctie aangebracht en het verschil tussen i/j en u/v/w is

duidelijk. Enkel NV Nederlands heeft de teksten niet op deze manier aangepast en geeft de woorden in

Alle dinghe nog weer volgens de oorspronkelijke spelling met onder andere ‘gheuaen’ in plaats van

‘ghevaen’, ‘jn’ voor ‘in’ of ‘jc’ voor ‘ic’. Interpunctie en hoofdletters zijn wel toegevoegd. Toch blijven

ook de teksten van de andere handboeken hun eigen middeleeuwse karakter behouden zonder al te

ver doorgevoerde aanpassingen.

Het werk van Hadewijch wordt in de hedendaagse handboeken niet vaak geassocieerd met

andere – middeleeuwse of hedendaagse – literatuur. NV Nederlands behandelt literaire en taalkundige

leerstof door elkaar en wisselt regelmatig af tussen middeleeuwse, vroegmoderne en hedendaagse

14 Alle dinghe is inderdaad niet van de hand van Hadewijch zelf, maar van pseudo-Hadewijch. Dit wordt verder toegelicht in paragraaf

2.2.3. 15 Hadewijch wordt in NV Nederlands 5 in het werkboek op p.121-123 en in het bronnenboek p.35, in Nieuw talent voor taal 5 in het

leerwerkboek op p.146-152 en in het werkboek op p.13-14 en in Frappant 5 in het bronnenboek op p.45 besproken. 16 Alle dinghe is eigenlijk niet van Hadewijch zelf, maar van pseudo-Hadewijch. Dit wordt verder toegelicht in paragraaf 2.2.3.

23

literatuur. Aan Hadewijch wordt er een volledig onderdeel gewijd genaamd Middeleeuwse mystiek:

Hadewijch waarin enkel haar werk gesproken wordt. Nieuw talent voor taal behandelt de

Middelnederlandse literatuur nog in één hoofdstuk genaamd De literatuur in de Middeleeuwen. Het werk

van Hadewijch wordt hierin samen met werk van Jan van Ruusbroec en de vrouwelijke schrijfster

Suster Bertken opgenomen in De Mystiek bij het onderdeel Lyriek. Het handboek biedt bij wijze van

inleiding ook enkele hedendaagse informatieve teksten aan over de betekenis van mystiek. Aangezien

Hadewijch in Frappant niet in het werkboek, maar enkel in het bronnenboek aan bod komt en het

bronnenboek de teksten chronologisch bespreekt, maakt Hadewijch ook in Frappant deel uit van een

chronologisch overzicht van de literatuur. Het wordt onderverdeeld bij Lyriek en besproken na Het

Lied van Heer Halewijn.


Zoals gezegd biedt Frappant geen opdrachten of oefeningen aan. In deze paragraaf zullen dus enkel

NV Nederlands en Nieuw talent voor taal besproken worden. Wanneer de leerlingen in deze handboeken

aan de slag gaan met het werk van Hadewijch, moeten ze zich voornamelijk toespitsen op de

inhoudelijke analyse van de teksten. Formele kenmerken als rijm en opbouw van de strofes worden

niet nagegaan. De handboeken proberen de leerlingen goed voor te bereiden op de mystieke teksten.

Nieuw talent voor taal geeft een uitgebreide inleiding met verschillende prentjes en tekstjes over extase

en het gevoel van een roes. Ook NV Nederlands peilt met enkele inleidende vragen over visioenen en

trance of de leerlingen hier ervaring mee hebben. In deze introducties wordt vervolgens het verband

met Hadewijch duidelijk gemaakt waarop een gedetailleerde lezing van de tekst volgt. De handboeken

stellen nadien verschillende interpretatievragen die peilen naar tekstbegrip. De leerlingen moeten in

NV Nederlands bijvoorbeeld nagaan op welke manier Hadewijch de figuur Jezus beschrijft in Visioen 7.

Bij Alle dinghe moet dan weer gekeken worden waarvoor enkele beelden en personen symbool staan

en welke redenen Hadewijch aanhaalt voor een vereniging met God. Verder moeten ze in Nieuw talent

voor taal een strofe van Lied 5 parafraseren en Hadewijchs opvatting over de liefde beschrijven.

De meeste opdrachten focussen zich echter volledig op de betekenis en de interpretatie van de

minnelyriek en de mystieke ervaring. Het verschil met de vorige vragen is dat de leerlingen hier het

antwoord niet letterlijk in de tekst zullen terugvinden. Op basis van de fragmenten dienen ze na te

denken over het fenomeen van de mystieke literatuur. De handboeken proberen de leerlingen hierop

vat te laten krijgen door hen aan de hand van de gelezen teksten de goddelijke minne en het daarbij

gepaard gaande gevoel van extase te laten omschrijven. NV Nederlands laat de leerlingen bijvoorbeeld

kort nadenken over de bedoelingen van een mysticus. In Nieuw talent voor taal daarentegen moeten ze

vertellen welke gevoelens de minne allemaal kan oproepen en welke gemoedstoestand bepaalde

karakteristieken van het gedicht symboliseren. Daarnaast wordt er van hen verwacht dat ze op basis

van een informatieve tekst over hedendaagse mystiek een quiz opstellen voor hun medeleerlingen.

Ze moeten de leerlingen onder andere ondervragen over verschillende mystici, mystieke literatuur

en de mystieke ervaring in het algemeen. NV Nederlands gaat bovendien even in op de leeservaring en

de toegankelijkheid van de teksten.

Hadewijchs werk wordt enkel in Nieuw talent voor taal in een ruimere literaire traditie geplaatst

en vergeleken met andere schrijvers of werken. Het handboek laat de leerlingen Hadewijch

bijvoorbeeld vergelijken met Heinric van Veldeke en Suster Bertken. Vooral de beeldentaal en de

symbolische voorstelling van de minne wordt in de vergelijkingen onder de loep genomen.

24


De handboeken gaan niet heel erg diep in op het leven van de mystieke schrijfster. Meestal wordt de

leerstof na een korte verkennende oefening of een paar vragen aangevat met een informatief tekstje

over Hadewijch. In deze stukjes staan er uiteenlopende gegevens. Volgens NV Nederlands zou

Hadewijch geleefd hebben van 1200 tot 1269, maar Nieuw talent voor taal een Frappant situeren haar

gewoon in de dertiende eeuw. NV Nederlands en Frappant vermelden daarnaast haar vermoedelijk

adellijke afkomst en geven een kort overzicht van haar werk dat uit 29 mengeldichten, 45

strofegedichten, 14 visioenen en 31 brieven zou bestaan. Deze twee handboeken vermelden

bovendien dat Hadewijch deel uitmaakte van een vrouwelijke gemeenschap in Brabant. Een van de

vrouwen in haar kring zou volgens NV Nederlands de Pseudo-Hadewijch zijn aan wie het gedicht Alle

dinghe wordt toegeschreven. Frappant en Nieuw talent voor taal vermelden deze pseudo-Hadewijch niet

en zeggen ook niet dat de toeschrijving aan Hadewijch onzeker zou zijn17.

Hierna wordt er vooral dieper ingegaan op de mystieke ervaring. Nieuw talent voor taal spant

op dit vlak de kroon met een heel uitgebreide toelichting. Zo worden er onder andere definities

opgenomen uit Van Dales woordenboek en uit het Lexicon van literaire termen die de leerlingen wat meer

inzicht in dit fenomeen moeten verschaffen. Het handboek maakt onderscheid tussen mystiek als

overkoepelende term voor het raadselachtige en bovennatuurlijke en het complexe verschijnsel van

de mystieke literatuur waarin eenwording met God centraal staat. Het Lexicon van literaire termen geeft

enkele belangrijke auteurs – waaronder Hadewijch en Jan van Ruusbroec – en geeft wat uitleg bij deze

versmelting met een – al dan niet goddelijke – andere. Ook worden er enkele hedendaagse

voorbeelden van mystiek aangehaald zoals een mystiek bezinningscentrum in de Oude Abdij van

Drongen met enkele getuigenissen van Hadewijchfans. De mystica wordt in het in Nieuw talent voor

taal opgenomen artikel Hadewych groet ’s morgens de dingen ook enorm opgehemeld en de huidige

relevantie van haar werk wordt benadrukt. Verder wordt er ingezoomd op de mystieke minnelyriek

en worden de verschillende soorten ‘liefdes’ wat toegelicht. NV Nederlands probeert daarentegen

vooral aan de hand van enkele vragen bij de tekst(en) deze minnelyriek te bespreken en geeft niet

veel extra informatie. Frappant vermeldt dan weer enkel dat de mystieke beleving inhoudt dat je in

extase probeert te geraken om zo contact met God te bewerkstelligen.


Hoewel er op het eerste gezicht geen opvallende verschuivingen merkbaar zijn, kunnen er toch

enkele opmerkingen geformuleerd worden over de manier waarop de handboeken Hadewijch

inzetten in de lessen. Doorheen de beide periodes wordt er een zeer diverse verzameling teksten

tentoongespreid. Hadewijchs liederen, visioenen, brieven en mengeldichten komen allemaal aan bod.

Toch is het opvallend dat Alle dinghe uitspringt in de lijst van de opgenomen werken van Hadewijch

en in vijf van de zeven handboeken verschijnt. Hoewel de oudere handboeken vermelden dat de

toeschrijving aan haar onzeker is en ook sommige de hedendaagse handboeken dit melden, wordt

deze tekst dus toch zo courant opgenomen. Enkel Frappant en Nieuw talent voor taal beweren nog dat

deze tekst (waarschijnlijk) geschreven is door Hadewijch zelf. Sinds het onderzoek van Hadewijchs

mengeldichten door Jozef Van Mierlo in 1952 is het echter algemeen geweten en aanvaard dat

17 Alle dinghe is inderdaad zoals NV Nederlands zegt eigenlijk niet van Hadewijch zelf, maar van pseudo-Hadewijch. Dit wordt verder

toegelicht in paragraaf 2.2.3.

25

mengeldichten zeventien tot en met negenentwintig niet op de palmares van Hadewijch kunnen

geschreven worden, maar toebehoren aan pseudo-Hadewijch. Het is dus opmerkelijk dat net een tekst

waar Hadewijch niet de auteur van is, in de lessen gebruikt wordt om wat over haar bij te leren. Het

aabccb-rijmschema van de mengeldichten van pseudo-Hadewijch zou hier misschien iets mee te

maken kunnen hebben. Allesia Vallarsa heeft de vormgeving van deze teksten in een aflevering van

Spiegel der Letteren grondig onder de loep genomen. Het aabccb-rijmschema kenmerkt doorgaans

spreuken en andere ‘wijsheidsliteratuur’18 (Vallarsa 2012: 408-410). Dit zorgde er volgens Vallarsa

(2012: 416) voor dat de strofes ook op zichzelf konden functioneren, onafhankelijk van het gedicht.

Dit wil echter niet zeggen dat de gedichten geen eenheid vertoonden, ze werden namelijk

samengehouden door ‘een vaag mystieke thematische affiniteit’ (Vallarsa 2012: 416). De vorm van de

strofes kan er dus voor zorgen dat Alle dinghe zich goed leent voor een analyse. Vallarsa (2012: 418)

meent namelijk dat de strofen met korte verzen ‘geen plaats [bieden] voor breeduit betogen of

debatteren’ en dus ‘worden begrepen in zijn onmiddellijkheid’. Hiermee bedoelt ze dat er in de

mengeldichten van pseudo-Hadewijch met slechts enkele strofen op een korte en directe manier iets

gezegd kan worden over mystiek. Door Alle dinghe te gebruiken, kunnen de handboeken de leerlingen

aan de hand van een korte Middelnederlandse tekst – wel soms bijgestaan door een vertaling, maar

er niet door vervangen – laten kennismaken met het fenomeen van de mystiek. Het gedicht vat de

mystieke beleving namelijk in slechts een paar verzen en het eenvoudig opgebouwde en korte

mengeldicht kan dan ook een goed uitgangspunt zijn voor de bespreking van het onderwerp. Dit

vormt een groot contrast met het uitgebreide en ingewikkelde proza van Hadewijchs visioenen en

brieven of haar vaak lange liederen. Dat het proza van Hadewijch minder geliefd is, is ook te zien

doordat de handboeken meer toegespitst zijn op Hadewijchs strofische gedichten of liederen en de

mengeldichten. Er zijn in totaal slechts twee brieven en een visioen opgenomen. Haar liederen zijn

wel al populairder dan haar brieven of visioenen, maar deze kunnen nog steeds niet tippen aan Alle

dinghe dat duidelijk het meest aan bod komt. Mystiek is al een moeilijk fenomeen om te vatten en

mystiek proza kan het tekstbegrip bovendien nog extra belemmeren. Haar liederen nemen een

tussenpositie in. Deze pseudo-Hadewijch moet volgens Van Oostrom (2006: 439) wel in Hadewijchs

omgeving hebben gefunctioneerd. Zij kan dan ook een goede opstap zijn in een les over Hadewijch.

Dit is natuurlijk slechts een voorzichtige hypothese die bovendien moeilijk hard te maken is. Het is

dan ook maar een mogelijke verklaring, naast enkele andere. Ook de esthetische waarde van Alle

dinghe zou namelijk voor de canonisering gezorgd kunnen hebben. In Stemmen op schrift zegt Frits van

Oostrom (2006:439) bijvoorbeeld dat ‘Alle dinghe sijn mi te inghe, ic ben so wijt’ behoort ‘tot de fraaiste

expressies van het mystieke zieleleven’. De artistieke waarde van dit werk van de mystica wordt

doorgaans erg hoog in het vaandel gedragen. Dit zou dus eveneens kunnen verklaren waarom het

gedicht zo vaak verschijnt in de handboeken.

Zoals gezegd wordt Hadewijch in de handboeken herhaaldelijk opgehemeld. Dit komt vooral aan bod

in die uit de periode 1970-1995. Ook hedendaagse onderzoekers zijn vaak nog lyrisch over haar werk,

maar de oorsprong van deze bewonderingscultus kan gesitueerd worden bij Jozef Van Mierlo. Voor

deze bekende medioneerlandicus aan haar zijn doctoraat wijdde, waren er in de

literatuurgeschiedenissen heel uiteenlopende hypotheses over Hadewijch geformuleerd (Willaert

1989: 346). Volgens Frank Willaert (1989: 348-349) koesterde Van Mierlo voor Hadewijchs poëzie heel

wat bewondering en beschouwde hij het als het beste van de Nederlandse letterkunde. Zijn

18 Vallarsa verstaat hier literatuur onder die waarheden verkondigt ‘met aanspraak op universele geldigheid op moreel of religieus

gebied’ (Vallarsa 2012: 411).

26

opvattingen hebben heel wat invloed gehad en ‘de naoorlogse mediëvistiek [is] Van Mierlo's

waardeoordelen […] lang als richtsnoer voor het eigen onderzoek […] blijven hanteren’ (Willaert 1989:

349). Dit zien we dan ook duidelijk in de oudere handboeken. Bovendien kan dit verklaren waarom

Hadewijch heel wat aan populariteit heeft moeten inboeten in de nieuwe handboeken. In de

handboeken uit de periode 1970-1995 verschijnt haar werk in nagenoeg alle handboeken, maar in de

periode 1995-2015 komt het nog slechts drie keer voor. Deze twintigste-eeuwse bewondering voor

Hadewijch kan bovendien nog een verklaring zijn waarom er meer gefocust wordt op de liederen en

de gedichten en haar brieven of visioenen amper aan bod komen. In de poëzie kunnen haar

esthetische eigenschappen namelijk meer naar boven komen. Bovendien is lyriek geschikter voor een

analyse van de vormelijke eigenschappen van de tekst, iets wat in de handboeken van de oudere

periode ook de belangrijkste doelstelling is voor het werk van Hadewijch. Deze formele analyse is

helemaal verdwenen in de handboeken uit de periode 1995-2015. De opbouw en de vormgeving van

haar werk staan duidelijk niet meer centraal. Heden ten dage wordt er meer gefocust op tekstbegrip-

en analyse waarbij haar werk voornamelijk wordt ingezet om wat meer inzicht te krijgen in de

mystieke ervaring.

Wat verder nog opvalt, is dat als de handboeken wat uitleg over haar oeuvre geven ze steeds

vermelden dat Hadewijch strofische gedichten schreef. Het werd echter al lang vermoed en in 1992 door

Louis Peter Grijp bewezen dat deze strofische gedichten wel degelijk gezongen worden. In de titels

van de werken staat dan wel ‘lied’ vermeld, maar de handboeken spreken zich over deze kwestie dus

niet helemaal uit en de leerlingen hebben er dan ook vaak het raden naar of de opgenomen werken

nu gedichten of liederen zijn. Nochtans was dit volgens Frits van Oostrom (2006: 427) toch iets heel

bijzonders. Hadewijch zou namelijk één van de enige mulieres religiosae19 zijn de mystiek bezong in

verzen en was op die manier de stichtster van een nieuw genre. Hadewijchs verstechnische

hoogstandjes stonden in schril contrast met het proza van de vanzelfsprekende visioenen of brieven

waardoor in deze liederen dus ook het uitgesproken kunstenaarschap van de mystica naar boven

komt (Van Oostrom 2006: 427-428). Ook de brieven en visioenen zijn van grote literaire waarde, maar

mystiek in verzen was toch iets heel bijzonders. Haar lyriek is in de handboeken duidelijk populairder

dan haar proza, maar toch wordt dit vernieuwende karakter nergens expliciet vermeld. Het zou

nochtans een goede aanleiding zijn om iets meer te vertellen over de mulieres religiosae om zo het

fenomeen van de schrijvende vrouwen wat toe te lichten. Er wordt weliswaar kort vermeld dat

Hadewijch aan het hoofd stond van een groep vrouwen of een vrouwenbeweging, maar erg diep wordt

hier niet op ingegaan. Hoewel dit zeker niet overal aan bod komt, wordt er toch af en toe melding

gemaakt van overige mystieke auteurs als Ruusbroec of Suster Bertken.

19 Volgens Frits van Oostrom (2006: 401-404) gingen vrouwen in de dertiende eeuw buiten het kloosterleven steeds meer

samenwonen en brachten zij ook heel wat mystieke traktaten voort. Een voorbeeld hiervan zijn bijvoorbeeld de verschillende

begijnhoven. Deze vrouwen streefden op een zeer persoonlijke, maar vooral verinnerlijkte manier naar een eenwording met God,

met wie de band de vorm aanneemt van een liefdesrelatie (Van Oostrom 2006: 401-404).

27

2.3 Jacob van Maerlant



In de oude handboeken is Jacob van Maerlant niet onmiddellijk de populairste auteur. Zijn werk wordt

slechts in drie handboeken besproken: De Dubbelfluit, Nieuwe Taalrijkdom en Lemma20. Hierin komen vijf

verschillende tekstfragmenten voor. De Dubbelfluit neemt fragmenten op uit Die clausule van der bible,

Wapene Martijn en uit Van den vijf vrouden. Nieuwe Taalrijkdom behandelt ook een fragment van Wapene

Martijn en daarnaast een deel van Spiegel Historiael. Lemma bespreekt dan weer een stuk van de

Rijmbijbel.

De handboeken bieden de fragmenten in het Middelnederlands aan en geven een uitgebreide

woordverklaring. Nieuwe Taalrijkdom en Lemma vertalen hier en daar enkele woorden, maar De

Dubbelfluit reikt een letterlijke – niet-poëtische – vertaling aan van de verzen. Jacob van Maerlants

teksten worden bovendien overal kritisch weergegeven met behoud van de oude spelling. Voor het

leesgemak is het verschil tussen i/j en u/v/w in de teksten aangepast. Daarnaast zijn er overal

hoofdletters aangebracht en is er interpunctie toegevoegd.

In Lemma en De Dubbelfluit maken de tekstfragmenten deel uit van een chronologisch overzicht

van de literatuur. Jacob van Maerlants werk komt samen met tekstfragmenten van Jan van Boendale

in Lemma aan bod in het hoofdstuk Didactiek bij het onderdeel over middeleeuwse literatuur. Dit wordt

besproken na het hoofdstuk Epiek en voor de hoofdstukken Proza en Lyriek en epische lyriek. In De

Dubbelfluit wordt zijn werk dan weer onderverdeeld in het derde hoofdstuk Lyrisch, het hoofdstuk

volgend op Episch en Episch-lyrisch. Hierin worden de fragmenten besproken na het werk van

Hadewijch en voor de teksten van Jan Van Brabant. Nieuwe Taalrijkdom behandelt de literaire werken

niet in één groot literair overzicht, maar wisselt af met taalkundige onderwerpen en vaardigheden.

De opgenomen literatuur wordt wel chronologisch weergegeven, maar niet volgens genre. De

fragmenten van Jacob van Maerlant worden namelijk besproken na het werk van Jan van Ruusbroec

en voor Elckerlijc en Mariken van Nijmegen.


De handboeken hebben verschillende vragen en opdrachten geformuleerd in verband met het

opgenomen werk van Jacob van Maerlant. Wat opvalt, is dat er vooral inhoudelijke vragen gesteld

worden. Bij de tekstfragmenten wordt er niet heel diep ingegaan op formele kenmerken zoals rijm en

klankstructuren. Nieuwe Taalrijkdom (p.112) stelt de leerlingen hier slechts één vraag over. In dit

handboek moeten ze in de fragmenten uit Spiegel Historiael en Wapene Martijn de opbouw van de strofes

nagaan en het gebruik van rijm bekijken. Nieuwe Taalrijkdom gaat in de andere vragen echter vooral

in op het literaire genre van de teksten: de didactiek. De leerlingen moeten de fragmenten

identificeren als didactische teksten en enkele kenmerken aanduiden. Aan de hand van de passages

moet daarnaast de waarheidsliefde van Jacob van Maerlant worden toegelicht. Ook in Lemma (p.50-

20 Jacob van Maerlant wordt in De Dubbelfluit 5 op p.136-145, in Nieuwe Taalrijkdom 5 op p.76-82 en p.112 en in Lemma 5 p.49-51

besproken.

28

51) zijn soortgelijke oefeningen terug te vinden bij de proloog van de Rijmbijbel. Daar moeten de

leerlingen de auteursopvattingen nagaan en krijgen ze verschillende vragen over Jacob van Maerlants

liefde voor de waarheid. Verder wordt er naar zijn mening over de ridderroman gepeild. Ook maakt

dit handboek de vergelijking tussen Jacob van Maerlant en Jan Van Boendale. De leerlingen gaan de

gelijklopendheid tussen hun opvattingen na en lezen wat Jan Van Boendale over Jacob van Maerlant

te zeggen heeft. Hieruit leiden ze het belang van deze ‘vader der Dietsche dichtren algader’ – dit is

hoe Jan Van Boendale hem omschrijft – af en formuleren ze een oordeel over Jacob van Maerlant.

Verder krijgen ze nog enkele vragen over didactische literatuur en moeten ze proberen te verklaren

waarom didactiek in de periode zou zijn opgekomen. In De Dubbelfluit (p.141-142) staat er geen

expliciete vragenlijst, maar bij Ter Bespreking en Ter Vergelijking wordt er – waarschijnlijk in een

onderwijsleergesprek of met vragen of oefeningen van de leerkracht – wel dieper ingegaan op

verschillende elementen uit de fragmenten. Zo wordt het onderwerp, het genre en de bedoeling van

Die clausule van der bible aan de hand van de proloog besproken. Daarnaast wordt de beschrijving van

Maria vergeleken met tekstfragmenten uit Ferguut en uit Beatrijs. Van de epiloog moet dan weer de

strofebouw en het rijmschema worden nagegaan. Bij Wapene Martijn krijgen de leerlingen tien

inhoudelijke discussiepunten voorgeschoteld die peilen naar tekstbegrip en moeten ze Jacob van

Maerlant bespreken als sociaalvoelend burgerman. Aan de hand van Van den vijf vrouden moeten ze

dan weer nagaan hoe hij ook een christelijk dichter was.


Alle drie de handboeken spenderen aandacht aan een auteursportret en geven de leerlingen heel wat

informatie over de waarde van Jacob van Maerlants werk. De handboeken zijn het wel niet eens wat

zijn geboorte- en sterfdatum betreft: Nieuwe Taalrijkdom geeft hiervoor 1225 en 1295 op, De Dubbelfluit

1225 en 1291 en Lemma 1220 of 1225 en 1300. Zowel De Dubbelfluit als Nieuwe Taalrijkdom vermelden

verder dat Jacob van Maerlant een pseudoniem zou zijn voor Jacob De Coster. Volgens De Dubbelfluit

zijn er twee mogelijke verklaringen voor de naam ‘Van Maerlant’. Een eerste mogelijkheid is dat hij

geboren is in Damme maar verbleef in Maerlant bij Voorne waar hij koster was en hofdichter. Het is

echter waarschijnlijker dat hij geboren is in Maerlant bij Brugge en in Damme woonde, waar hij

gemeentesecretaris was en misschien zelfs kapelaan. Ook in Lemma staat dat hij gemeentesecretaris

in Damme was. Nieuwe Taalrijkdom vermeldt dan weer enkel dat hij geboren is in Brugge en gestorven

in Damme.

Enkel De Dubbelfluit en Lemma geven een overzicht van zijn werken. In Lemma wordt vermeld

welke verschillende soorten didactische werken hij allemaal schreef – moraliserend,

wetenschappelijk, strofische gedichten – en worden er voorbeelden gegeven: Alexanders Geesten, Der

naturen bloeme, Der Kerken Claghe en de Rijmbijbel die hij in 1271 geschreven zou hebben. De Dubbelfluit

geeft daartegenover een heel uitgebreid overzicht en somt dertien werken – onder andere Wapene

Martijn, Alexanders geesten, Der naturen bloeme – op met een korte uitleg over de inhoud. Het handboek

verdeelt Jacob van Maerlants werk onder in dichtwerken, epische gedichten, wetenschappelijke epiek

en geschiedkundige epiek.

De drie handboeken benadrukken daarnaast vooral zijn verdienste als stichter of wegbereider

van een nieuw genre – de didactiek – en roemen hem om zijn waarheidsliefde. Nieuwe Taalrijkdom en

Lemma vermelden daarbij expliciet dat hij zich hierom afkeerde van de ridderromans, waartoe ook

zijn vroegere werken behoorden. Hij wordt overal beschreven als een vroom en sociaalvoelend man

die gekenmerkt wordt door moraliteit en sterk godsdienstig engagement. Volgens De Dubbelfluit en

29

Lemma was hij een drempelfiguur en kenmerkt hij de overgang naar een patricisch-burgerlijke

maatschappij die zich afzet tegen de ridderlijk-feodale samenleving. De Dubbelfluit vermeldt daarbij

ook dat hij voornamelijk belangrijk was op cultuur-historisch vlak en niet op literair vlak. Hij was

namelijk veeleer ‘profeet dan poëet’. Het handboek beschrijft hem dan ook met termen als ‘praktisch’,

‘weinig persoonlijk’ en ‘nuchter’.



Jacob van Maerlant is in alle eigentijdse handboeken aanwezig21. Hierin worden er uit drie

verschillende werken teksten opgenomen. NV Nederlands, Netwerk Taalcentraal, Frappant en Impact

behandelen uitsluitend Der naturen bloeme, terwijl Nieuw talent voor taal naast Der naturen bloeme ook

Historie van Troyen en de Rijmbijbel bespreekt. Der naturen bloeme komt in alle handboeken voor en is

doorgaans ook het enige werk dat besproken wordt. Dit middeleeuwse biologieboek geniet dus

duidelijk een grote populariteit.

De tekstfragmenten worden op een gevarieerde manier gepresenteerd en verschijnen soms in

het Middelnederlands met woordverklaring, een andere keer in het Middelnederlands met vertaling

en zo nu en dan in vertaling of samengevat zonder de oorspronkelijke tekst. Ook binnen één handboek

verschilt de manier waarop teksten aangeboden worden. Zo geeft NV Nederlands enkele fragmenten

uit Der naturen bloeme in het Middelnederlands weer met daar een letterlijke vertaling aan toegevoegd.

Die fragmenten worden weliswaar afgewisseld met korte samenvattingen van andere fragmenten.

Ook Nieuw talent voor taal en Impact geven de verschillende tekstfragmenten op een andere manier

weer. Nieuw talent voor taal presenteert Historien van Troyen in het Middelnederlands zonder

woordverklaring of vertaling. Aan de proloog van de Rijmbijbel wordt een beperkte woordverklaring

toegevoegd en de fragmentjes uit Der naturen bloeme verschijnen met een woordverklaring of

vertaling. In Impact verschijnt de proloog van Der naturen bloeme volledig in het Middelnederlands met

woordverklaring, maar worden de andere twee fragmenten in een prozavertaling en zonder de

oorspronkelijke tekst weergegeven. Ook in Netwerk Taalcentraal wordt het Middelnederlands

achterwege gelaten en verschijnt er enkel een vertaling. Frappant daarentegen geeft het

tekstfragment in het Middelnederlands weer en voegt er een vertaling aan toe. Daarnaast wordt in de

meeste handboeken de Middelnederlandse tekst kritisch weergegeven met aanpassing van i/j en

u/v/w en toevoeging van interpunctie en hoofdletters. NV Nederlands is hier wel de uitzondering en

maakt dit verschil niet duidelijk. In het handboek staat er bijvoorbeeld ‘uolc’ in plaats van ‘volc’,

‘vtermaten’ voor ‘utermaten’, ‘uoete’ voor ‘voete’ en ‘jn’ voor ‘in’.

Verder verschilt ook de manier waarop de handboeken hun leerstof indelen heel erg van elkaar.

Zo hebben NV Nederlands en Netwerk Taalcentraal een thematische indeling, maar geeft Nieuw talent

voor taal nog een chronologisch overzicht van de middeleeuwse literatuur in het hoofdstuk genaamd

De literatuur in de Middeleeuwen. Hierin wordt Jacob van Maerlants werk samen met Vanden vos

Reynaerde en Beatrijs opgenomen in het onderdeel Drie reacties op de hoofse maatschappij. In Frappant

21 Jacob van Maerlant wordt in NV Nederlands 5 in het werkboek op p. 111-112 en in het bronnenboek p.31-34, in Nieuw talent voor taal

5 in het leerwerkboek op p.64/p.78-83 en in het werkboek op p.9-11/49-50, in Netwerk Taalcentraal 6 in het leerwerkboek op p.129 en

in het werkboek p.83, in Frappant 5 in het bronnenboek op p.46 en in Impact 5 in het bronnenboek op p.45-47 en in het werkboek op

p.55-61/99-105 besproken.

30

wordt Jacob van Maerlant enkel besproken in het bronnenboek. Hierin wordt er niet gewerkt met

thema’s maar geeft het handboek ook een overzicht van alle middeleeuwse werken die tot de canon

behoren. In NV Nederlands gaat alle aandacht naar de auteur uit in het onderdeel Middeleeuwse

didactiek: Der naturen bloeme. In Impact wordt het onderdeel Van Maerlant tot Wikipedia in het hoofdstuk

Achter het masker volledig aan Jacob van Maerlant gewijd. Netwerk Taalcentraal behandelt Jacob van

Maerlant in het hoofdstuk In media res. Zijn werk wordt in geen enkel handboek specifiek verbonden

aan andere – middeleeuwse of hedendaagse – teksten en auteurs, maar in Impact en Netwerk

Taalcentraal wordt er in het hoofdstuk waarin Jacob van Maerlant besproken wordt wel dieper

ingegaan op bronnenonderzoek, de opbouw van een goede argumentatie en communicatiemedia.


Frappant is het enige handboek van de vier dat geen opdrachten of vragen formuleert bij de

opgenomen tekstfragmenten. In deze paragraaf zal dit handboek dan ook niet aan bod komen. Het

werk van Jacob van Maerlant wordt vooral ingezet om het ontstaan van de didactische literatuur te

duiden. Zo wordt er amper ingegaan op formele kenmerken van de tekstfragmenten en focussen de

handboeken zich voornamelijk op de inhoudelijke interpretatie en analyse. De leerlingen moeten zo

goed als overal inzichtsvragen beantwoorden die hen een beter begrip van de didactiek moeten

geven. Op basis van de tekstfragmenten leiden ze informatie af over de opkomst van didactische

literatuur en de opvattingen en het auteurschap van Jacob van Maerlant. In NV Nederlands moet

bijvoorbeeld aan de hand van de proloog worden afgeleid tot welk tweevoudig didactisch doel Der

naturen bloeme moet dienen. Nieuw talent voor taal laat de leerlingen dan weer geleid door de proloog

van de Rijmbijbel de waarheidsliefde van Jacob van Maerlant nagaan, de functie van zijn literatuur

bepalen en de didactiek omschrijven op basis van het tekstfragment. Ook een fragment uit Der naturen

bloeme wordt aangewend om te duiden hoe de auteur zijn best doet om het publiek van de waarheid

van zijn geschriften te overtuigen. Jacob van Maerlants werk wordt beschouwd als een reactie op de

hoofse maatschappij en er moet in dit handboek dan ook nagegaan worden op welke aspecten van

deze maatschappij er wordt gereageerd. Impact pakt het nog anders aan en laat de leerlingen een

interview beluisteren met Frits van Oostrom. Deze geeft hen wat meer uitleg over het tot stand komen

van de wetenschappen en de rol van Jacob van Maerlant daarin. Na het interview wordt de

luistervaardigheid van de leerlingen getest en moeten ze hier vragen over beantwoorden. Zo moeten

ze onder andere Jacob van Maerlant in de geschiedenis situeren, argumenten geven waarom hij

verantwoordelijk was voor een breuk in de wetenschappen en de twee didactische doelen –

waarheidsliefde en moraliteit – van Der naturen bloeme noemen.

Daarbovenop zijn er in de handboeken ook nog inhoudelijke vragen die de leesvaardigheid

testen. In NV Nederlands moeten de leerlingen uit fragmenten van Der naturen bloeme bijvoorbeeld

afleiden welke redenen Jacob van Maerlant opgeeft voor Jodenvervolging en waarvoor een leeuw

symbool staat. Nieuw talent voor taal laat de leerlingen op basis van de beschrijving in Der naturen bloeme

in hun eigen woorden uitleggen hoe je een olifant kan vangen. Verder moet in Impact – geleid door

een fragment uit Der naturen bloeme – worden nagegaan wat Jacob van Maerlants houding was

tegenover fantasiewezens zoals de eenhoorn. De leerlingen krijgen ook enkele afbeeldingen uit dit

werk voorgeschoteld en moeten op basis van drie mogelijke beschrijvingen raden welk mensenras

wordt afgebeeld. Ook moeten ze uit enkele middeleeuwse beweringen over de natuur hedendaagse

spreekwoorden en zegswijzen afleiden als ‘het hazenpad kiezen’ en ‘krokodillentranen wenen’.

31

Verder valt het vooral op dat de handboeken regelmatig de sprong naar het heden maken. NV

Nederlands daagt de leerlingen uit de contemporaine manier van onderzoek te vergelijken met de

middeleeuwse en de verschillen tussen Jacob van Maerlant en een moderne bioloog na te gaan. Hierbij

wordt er dieper ingegaan op onder andere de taal, de onderwerpen, de omgang met bronnen en de

invloed van God op het wetenschappelijk denken. Nieuw talent voor taal laat de leerlingen dan weer

fragmenten uit Der naturen bloeme vergelijken met die uit een moderne encyclopedie. Deze opdracht

is ook terug te vinden in Impact en Netwerk Taalcentraal. In Impact wordt de vergelijking gemaakt met

een hedendaags lemma uit de Winkler Prins Basisencyclopedie. De leerlingen moeten eveneens enkele

recente internetartikels evalueren en een oordeel vellen over de betrouwbaarheid. Netwerk

Taalcentraal laat de leerlingen dan weer nagaan wat de opvallendste verschillen zijn wat betreft

dekstoel, taal en bronvermelding. Hierbij moet ook de invloed van religie op wetenschap uitgelegd

worden.

Daarnaast wordt het werk van Jacob van Maerlant regelmatig ingezet om het belang van een

kritische ingesteldheid ten aanzien van bronnen aan te tonen. NV Nederlands, Nieuw talent voor taal en

Impact bieden de leerlingen ook hieromtrent wat opdrachten aan. Jacob van Maerlant heeft volgens

Impact – ondanks zijn goede bedoelingen – door zijn beperkte wereldbeeld en zijn onzorgvuldige

selectie van bronnen namelijk heel wat fouten gemaakt en nam onzin aan voor waarheid22. De

leerlingen moeten dit absoluut vermijden en dienen te leren uit de misstappen van Jacob van

Maerlant. Bij wijze van oefening moeten ze goede van minder goede bronnen scheiden en de beste

informatiebronnen selecteren uit een verzameling internetartikels. Dit doen ze op basis van enkele

beoordelingscriteria die hen helpen de betrouwbaarheid van een bron in te schatten. In NV Nederlands

is iets vergelijkbaars terug te vinden. Daar moeten de leerlingen nagaan waarom Jacob van Maerlant

faalde als bioloog. Door zich enkel op bronnen te baseren en niet op empirie – de bouwsteen van de

contemporaine wetenschap – zou hij namelijk heel wat fouten maken23. Nieuw talent voor taal laat de

leerlingen dan weer een informatieve tekst lezen over Jacob van Maerlant waarin ze verklaringen

moeten zoeken voor de fouten in zijn ‘wetenschappelijke’ beweringen24. Het handboek wijst hiervoor

vooral naar Jacob van Maerlants blinde navolging van bronnen.


Wanneer de handboeken onder de loep genomen worden, wordt het duidelijk dat er ook heel wat

encyclopedische achtergrondinformatie gegeven wordt. In eerste instantie wordt er aandacht

gespendeerd aan een auteursportret van Jacob van Maerlant. Wat opvalt, is dat de handboeken hem

allemaal een andere geboorte- en sterfdatum toekennen. NV Nederlands situeert zijn leven tussen 1220

of 1225 en 1300, Frappant van ca. 1235 tot ca. 1300, Impact van ca. 1230 tot ca. 1290 en Nieuw talent voor

taal situeert hem gewoon in de dertiende eeuw. Netwerk Taalcentraal geeft bij wijze van situering

gewoon de publicatiedatum van Der naturen bloeme – 1270 – op. Ook andere biografische

achtergrondinformatie durft te verschillen. Volgens NV Nederlands was hij gemeentesecretaris in

Damme, Nieuw talent voor taal vermeldt enkel dat hij afkomstig is uit de buurt van Brugge en dat hij

waarschijnlijk onderwijs heeft gevolgd in het Sint-Donaaskapittel en Impact geeft aan dat hij

afkomstig is uit Maerlant – een plek in de buurt van Brugge waar hij naar vernoemd is – en dat hij

22 In paragraaf 2.3.3 wordt uitgelegd dat dit niet zo’n genuanceerde opvatting is. 23 In paragraaf 2.3.3 wordt uitgelegd dat dit niet zo’n genuanceerde opvatting is. 24 In paragraaf 2.3.3 wordt uitgelegd dat dit niet zo’n genuanceerde opvatting is.

32

koster was in Voorne. De biografische achtergrondinformatie blijft in de handboeken vrij beperkt.

Wel vermelden ze bijna allemaal enkele van zijn belangrijke werken. Nieuw talent voor taal vernoemt

Der naturen bloeme, Rijmbijbel, Historie van Troyen, Alexanders geesten en Spiegel Historiael. In een artikel

genaamd ‘Verhalen met een boodschap’ dat opgenomen is in het werkboek wordt er heel wat uitleg

gegeven over Historie van Troyen dat gebaseerd zou zijn op Roman de Troie van Benoit De Saint-Maure.

Impact wijdt dan weer even uit over de aard van Jacob van Maerlants werk dat heel wat verschillende

soorten geschriften bevat. Dit handboek noemt Alexanders Geesten en Spiegel Historiael als voorbeelden

van geschiedkundige werken, de Rijmbijbel als bijbelvertaling en Der naturen bloeme – zijn grootse

verwezenlijking volgens Impact – als voorbeeld van een encyclopedisch werk.

Daarnaast wordt er vooral ingezoomd op het karakter van Jacob van Maerlants werk en zijn

verdiensten als auteur. Informatie over zijn waarheidsliefde en didactische literatuur komt

voornamelijk aan bod in de opdrachten, maar de handboeken vermelden er regelmatig ook zelf iets

over. Zo geeft Nieuw talent voor taal bijvoorbeeld aan dat de auteur zich afkeerde van de hoofse traditie

omdat die te veel het subjectieve benadrukte en de mens moest terugkeren naar kennis met hulp van

didactische literatuur. Jacob van Maerlant streefde in zijn werk dan ook de letterlijke waarheid na. Hij

zou in heel zijn oeuvre ‘nutscap ende waer’ centraal stellen. Deze aan Der naturen bloeme ontleende

zinssnede kan ook teruggevonden worden in Impact, waar opnieuw de drang naar kennis aan bod

komt. Verder wordt ook af en toe vermeld dat hij zich voor zijn werken op een breed arsenaal aan

bronnen beriep. In NV Nederlands worden zo Jakobus van Vitry, Aristoteles, Isodorus van Sevilla en

Solinus aangehaald, in Nieuw talent voor taal Benoît de Saint-Maure en in Impact wijkt even uit over

Albertus Magnus en Aristoteles. In dit laatste handboek wordt wat verder wel gezegd dat hoewel Jacob

van Maerlant bronnen raadpleegde, hij ze wel niet kritisch genoeg selecteerde waardoor er een

heleboel fouten in zijn werk kropen. Ook NV Nederlands en Nieuw talent voor taal merken op dat Jacob

Van Maelants werk niet altijd zo wetenschappelijk is doordat hij zich baseert op andere bronnen en

niet zelf het onderzoek uitvoert25.

Verder wordt het beschikbaar maken van kennis in de volkstaal tot zijn verdiensten als auteur

gerekend. Alle handboeken vermelden dat hij in de volkstaal schreef, maar enkel Nieuw talent voor taal

benadrukt dat dit de eerste keer was dat dit gebeurde en dat dit dus uitzonderlijk was. Overal wordt

bovendien melding gemaakt van de sterke moraal die Jacob van Maerlant uitdroeg in zijn werk. Toch

hebben de meeste handboeken het bijna uitsluitend over zijn liefde voor de waarheid en voor kennis.


In de handboeken is er een evolutie merkbaar in de omgang met het werk van Jacob van Maerlant en

deze ontwikkelingen zijn op verschillende manieren te verklaren. Om te beginnen is het opvallend

dat de handboeken van de nieuwere periode helemaal andere teksten bespreken. Waar in de oudere

periode Wapene Martijn in twee van de drie handboeken voorkomt, is dit werk in de nieuwere periode

helemaal verdwenen. Der naturen bloeme is hier duidelijk de nieuwe favoriet vermits dit overal wordt

opgenomen en vaak ook het enige werk is dat bestudeerd wordt. De Dubbelfluit, Nieuwe Taalrijkdom en

Lemma bieden hiernaast vooral fragmenten uit de strofische gedichten aan. Frits van Oostrom zegt in

Stemmen op schrift (2006: 521) dat Wapene Martijn ‘literair […] meestal voor zijn beste werk doorgaa[t]’

en ook de religieuze gedichten als Die clausule van der bible zijn door onder andere Knuvelder (1978:

25 In paragraaf 2.3.3 wordt uitgelegd dat dit niet zo’n genuanceerde opvatting is.

33

214) al eens ‘dichterlijk schoon’ genoemd. De oudere handboeken nemen waarschijnlijk liever zulke

werken op dan die die ‘in de boeien der didactiek’ geslagen zijn (Bauer en Van Mierlo 1939: 279). Jozef

Van Mierlo en een heleboel anderen menen namelijk dat ‘met [Jacob van Maerlant] en met zijn school

een duidelijke inzinking van het schoonheidsgevoel, om niet te zeggen van de beschaving aan[vangt]’

(Van Mierlo 1946: 136). In de Nederlandse literatuurgeschiedenissen – waar de handboeken uit de

periode 1970-1995 duidelijk de mosterd halen – is er een beeld ontstaan van Jacob van Maerlant als

uitgesproken didacticus die de artistieke en esthetische teloorgang van de literatuur aankondigde

(Van Oostrom 2006: 549). Deze negatieve connotaties zijn ook ruimschoots terug te vinden in onder

andere De Dubbelfluit. Vandaag de dag is dit beeld echter grondig bijgesteld en wordt Jacob van

Maerlant niet meer beschouwd als kunsteloze en dorre wetenschapper. Aangezien die

waardeoordelen niet enkel uit de literatuurgeschiedenissen, maar ook uit de handboeken van de

periode 1995-2015 verdwenen zijn, zou men denken dat de auteur nu helemaal tot zijn recht kan

komen. Of toch niet? Het is namelijk opvallend dat Der naturen bloeme nu de populairste van de klas is

en hier kan men misschien toch de invloed van de oude literatuurgeschiedenissen nog zien nawerken.

Der naturen bloeme werd vroeger namelijk soms beschouwd als ‘de klapgijp waarmee de hele

Middelnederlandse letterkunde van koers verandert, en een nieuw tijdperk binnenzeilt’ (Van

Oostrom 1996: 151). Om Jacob van Maerlant naar voren te schuiven als een uitgesproken exponent

van de didactiek en zijn waarheidsliefde te benadrukken, kan Der naturen bloeme dus een heel

interessant werk zijn. Of dit effectief de reden is waarom dit werk zo populair is geworden, valt

natuurlijk niet te bewijzen. Deze middeleeuwse encyclopedie leent zich namelijk ook goed voor een

vergelijking met de hedendaagse variant, iets wat ook dikwijls gebeurt in de handboeken. Door het

benadrukken van zijn waarheidsliefde en kenniszucht kan Jacob van Maerlant echter heel snel

gereduceerd worden tot een doorsnee middeleeuwse wetenschapper. In zekere zin was hij dit

natuurlijk ook, maar cultuurhistorisch heeft hij wel een veel grotere rol gespeeld. Het beeld dat van

Jacob van Maerlant en zijn werk geschetst wordt, is dus niet altijd zo nauwkeurig. De nieuwe

handboeken gaan hier zelfs heel ver in. De bespreking van de auteur is namelijk vaak de aanzet om

wat dieper in te gaan op de wenselijkheid van bepaalde bronnen. De teksten zijn als het ware de opstap

voor een les historische kritiek waarbij Jacob van Maerlant het voorbeeld is van hoe het net niet moet.

Zo wordt Jacob van Maerlant in Impact niet alleen afgedaan als een ordinaire wetenschapper, maar

ook nog als een onvakkundige die verzinsels verspreidde op basis van niet goed doorgelichte bronnen.

Ook NV Nederlands en Nieuw talent voor taal wijzen erop dat er fouten in zijn werk sluipen doordat hij

zich steeds beroept op andere bronnen en zelf geen onderzoek uitvoert. De handboeken geven hier

dan duidelijk blijk van een anachronistische blik op literatuur. Jacob van Maerlant consulteerde voor

al zijn boeken de gezaghebbende standaardwerken en belangrijkste Latijnse studies (Van Oostrom

2006: 542). De bron voor Der naturen bloeme was De Natura Rerum, volgens Frits van Oostrom (2006: 508)

‘de modernste biologische encyclopedie die in zijn tijd voorhanden was’. In de middeleeuwen bestond

wetenschap nu eenmaal niet uit empirisch onderzoek maar uit de navolging van autoritaire schrijvers

waarbij de latinitas de voornaamste leveranciers van kennis waren. Bovendien liet Jacob van Maerlant

ook af en toe eigen bevindingen aan bod komen of laat hij zaken uit zijn hoofdbron – De Natura Rerum

– vallen waar hij zijn twijfels over heeft (Van Oostrom 2006: 508-509). Dat deze interventies slechts

beperkt blijven is dan ook tekenend voor Jacob Van Maerlaents geloof in de autoriteit van de bronnen

die hij doorgaans onbetwistbaar acht. Hopelijk was het gewoon de bedoeling van de handboeken om

het verschil tussen middeleeuwse en hedendaagse wetenschappelijke methodes duidelijk te maken

en niet om de autoriteit van Jacob van Maerlant in twijfel te trekken. Door echter sterke

bewoordingen te gebruiken als ‘fouten’ en ‘falen’ en aanhalingstekens te gebruiken bij

34

‘wetenschappelijk’, wekken ze de indruk dat Jacob van Maerlant een plagiërende onderzoeker was die

zijn les niet goed geleerd heeft. Het lijkt alsof de handboeken graag iets willen vertellen over

bronnenonderzoek en ze Jacob van Maerlant gewoon gebruiken als instap. Anno 2016 bevat zijn

encyclopedie – en bij uitbreiding de rest van zijn oeuvre – natuurlijk heel wat folkloristische

wetenswaardigheden die wij niet als kennis of waarheid aanschouwen, maar in de middeleeuwen was

de inhoud van Der naturen bloeme bittere ernst en voor velen één van de eerste geschriften over zulke

onderwerpen die in de volkstaal toegankelijk waren (Van Oostrom 2006: 509). Net dit is dan ook het

fenomenale aan Jacob van Maerlant dat noch in de hedendaagse, noch in de oudere handboeken

benadrukt wordt. De auteur bood in zijn hele oeuvre niet alleen een hele waaier aan onderwerpen

aan, maar deed dit dan ook nog eens in de volkstaal en in verzen. Hierdoor was het werk van Jacob

van Maerlant een perfect instrument om kennis en lering te verspreiden onder een lekenpubliek (Van

Oostrom 2006: 542-543). Frits van Oostrom (2006: 542) zegt ook zelf dat de auteur ‘veeleer de

popularisator van in hun kringen gangbare opvattingen’ was en slechts sporadisch zelf kennis

aanbracht. Jacob van Maerlant is dan ook in de eerste plaats een dichter en auteur en geen bioloog26.

Hij zorgde ervoor dat het Nederlands een gezaghebbende (wetenschappelijke) taal werd die niet enkel

fictie, maar ook wetenschap kon overbrengen (Van Oostrom 2006: 548). Een genuanceerde plaatsing

in de historische context ontbreekt dus duidelijk in de handboeken. Aangezien dit niet of amper aan

bod komt en Jacob van Maerlant dus gewoon wordt afgedaan als een doorsnee middeleeuwse

waarheidslievende ‘wetenschapper’ zou men kunnen stellen dat de geest van Knuvelder en de andere

literatuurgeschiedschrijvers nog steeds ronddwaalt in de handboeken.

Het beeld van Jacob van Maerlant is niet enkel bijgesteld op basis van zijn esthetische

eigenschappen. Volgens Frits van Oostrom (1991: 52) heeft namelijk heel lang het idee geheerst dat

de auteur de ‘aartsvader van de burgerlijke letterkunde’ was. De ridderlijke fictie verachtend, voerde

Jacob van Maerlant propaganda voor kennis en waarheid en symboliseerde hij daarmee de burgerlijke

maatschappij die zich afzet tegen de feodale, een beeld dat zich volgens Van Oostrom (1991: 52) ‘als

olievlek over onze literatuurgeschiedenis heeft verspreid’. Net als in de studie van de Nederlandse

letterkunde is ook in de handboeken dit beeld van Jacob van Maerlant geleidelijk bijgesteld. Waar hij

in De Dubbelfluit en Lemma nog de overgangsfiguur was naar een burgerlijke samenleving, is deze

hypothese in de nieuwere handboeken nagenoeg verdwenen. Enkel Nieuw talent voor taal bespreekt

hem nog als reactie op hoofse maatschappij. Dit wordt echter enkel structureel duidelijk, in de

bespreking van de auteur wordt er geen melding gemaakt dat Jacob van Maerlant zich tot het

patriciaat richtte. Dit Maerlant-beeld was alomtegenwoordig in de literatuurgeschiedenissen van

onder andere Jonckbloet, Van Mierlo en Knuvelder en heeft zo zijn weg gevonden naar de

schoolboeken. Onderzoek van historici als Frits van Oostrom heeft er echter voor gezorgd dat dit

bijgesteld is. Er is namelijk aangetoond dat de banden van de auteur met de stad niet zo sterk zijn als

eerst gedacht en hij voldoet ook niet aan de criteria voor stadsburgerlijkheid (Van Oostrom 1991).

Frits van Oostrom (1991: 58) geeft verder ook aan dat hoewel Jacob van Maerlant wel oog had voor de

burgerij en zijn werken ook uiteindelijk hier beland zijn, zijn voornaamste doelpubliek wel nog steeds

de aristocratie was. De auteur had met zijn didactische literatuur dus geen patriciërs voor ogen, maar

wel een adellijk publiek. De wisselende biografische achtergrondinformatie van de auteur die in de

26 Literatuur is een geladen term met een erg uiteenlopende inhoud. De hedendaagse betekenis van literatuur is voornamelijk

gebaseerd op esthetische waarden en dat komt niet overeen met de middeleeuwse invulling van het begrip. Literatuuropvattingen

variëren namelijk van periode tot periode waardoor vroeger bepaalde teksten tot literatuur gerekend werden die men misschien

nu in een andere categorie zou plaatsen. (Algemeen letterkundig lexicon 2012-2015: literatuur).

35

handboeken verschijnt, kan aan deze evolutie gelinkt worden. Wat de encyclopedische

achtergrondinformatie betreft, zijn de handboeken uit beide periodes het namelijk niet altijd eens

met elkaar. Zo gaat het tussen de hypothese dat Jacob van Maerlant gemeentesecretaris was in

Damme en de assumptie dat hij koster was in Voorne. Jacob van Maerlants job kan namelijk heel wat

zeggen over zijn mogelijke burgerlijke gerichtheid. De handboeken uit de periode 1970 tot 1995 voelen

dan ook veeleer iets voor de theorie dat Jacob van Maerlant gemeentesecretaris was in Damme dan

dat hij koster was in Voorne. De job als gemeentesecretaris zou zijn banden met de stad en met de

burgerij dan ook duidelijker aftekenen dan een functie als koster met het bijbehorende conservatieve

karakter (Van Oostrom 1991: 54). Volgens Frits van Oostrom (2006: 516, 523) zouden beide opties

mogelijk zijn. Jacob van Maerlant zou namelijk rond 1257 aangekomen zijn in Maerlant – naar deze

plek zou hij dan genoemd zijn – bij Voorne waar hij koster was in de Pieterskerk. Het is bovendien

waarschijnlijk dat hij dit combineerde met het onderwijzerschap. Dit alles natuurlijk bovenop zijn

bezigheden als schrijver. Na een verschillende jaren zou hij echter weer teruggekeerd zijn naar

Vlaanderen waar hij vermoedelijk – zekerheid is er evenwel niet – ‘enigerlei klerkenbaantjes’ zou

opgenomen hebben (Van Oostrom 2006: 523).

Algemeen genomen zijn er in de handboeken een aantal verschuivingen te zien in de bespreking van

het werk van Jacob van Maerlant die het wetenschappelijke discours van de medioneerlandistiek

volgen. Zo wordt hij niet meer afgebeeld als burgerlijke auteur en zijn ook de negatieve

waardeoordelen over zijn werk zo goed als verdwenen. Bovendien krijgen niet enkel meer de

strofische gedichten aandacht. Toch zijn er nog verschillende zaken die ontbreken. Nergens wordt er

bijvoorbeeld melding gemaakt van de handschriften waar zijn werk in is verschenen of van de enorme

verspreiding en invloed die de geschriften van deze man gekend hebben. Ook zijn maatschappijkritiek

en zijn eerste epische verhalen blijven onderbelicht. In de handboeken wordt voornamelijk Der

naturen bloeme naar voren geschoven als zijn primaire en ook beste werk. Zo wordt er nu vooral een

heel eenzijdig beeld geschetst van onze ‘vader der dietscher dichtren algader’. Bovenal wordt zijn

waarheidsliefde benadrukt waardoor het beeld ontstaat dat Jacob van Maerlant niet meer was dan

een doorsnee bioloog of wetenschapper.

2.4 Gruuthuse-handschrift



Het Gruuthuse-handschrift is behoorlijk populair in de handboeken en overal wordt er dan ook

tenminste één tekst uit opgenomen27. In De Dubbelfluit zijn maar liefst vier liederen uit het handschrift

terug te vinden: het Kerelslied, het Egidiuslied, O cranc onseker broosch enghien en Aloeette. Nieuwe

Taalrijkdom, Taalgoei en Facetten hebben daarentegen maar één tekst opgenomen: het Egidiuslied.

27 Het Gruuthuse-handschrit wordt in De Dubbelfluit 5 op p.150-262, in Nieuwe Taalrijkdom 5 op p.135-136 en p.172-173, in Taalgroei 5

p.73-74, Facetten 5 p.232-233 en in Lemma 5 p.66 besproken.

36

Lemma laat dan weer twee liederen aan bod komen: het Kerelslied en het Egidiuslied. In elk handboek is

dus het Egidiuslied terug te vinden.

Overal krijgen de leerlingen de teksten in het Middelnederlands aangeboden. Met uitzondering

van Taalgroei gebruiken de handboeken een editie van de teksten waaraan hoofdletters en

interpunctie is toegevoegd en waar onder andere het verschil tussen u/v/w en i/j is aangepast. Naast

het Middelnederlands staat er in elk handboek een woordverklaring. In De Dubbelfluit worden er niet

enkel losse woorden vertaald of verklaard, maar soms worden bepaalde zinnen uit de liederen heel

uitgebreid toegelicht en aangevuld met een verklaring en interpretatie. In Nieuwe Taalrijkdom, Facetten

en Lemma is de woordverklaring veel beperkter. Ook in Taalgroei is dit het geval. Dit komt echter omdat

de spelling van de tekst aangepast en gemoderniseerd is zodat het leesbaarder en begrijpelijker is

voor de leerlingen. In dit handboek wordt ‘doot’ bijvoorbeeld veranderd naar ‘dood’, ‘vrueht’ wordt

‘vreugd’, ‘mi lanct’ wordt ‘mij langt’ enzovoort.

De teksten van het Gruuthuse-handschrift worden doorgaans samen besproken met enkele

andere lyrische teksten uit de middeleeuwen. Zowel De Dubbelfluit als Taalgroei geven een

chronologisch overzicht van de literatuurgeschiedenis waarin de bespreking van het Gruuthuse-

handschrift terug te vinden is bij de middeleeuwse lyriek. Ook Lemma behandelt de leerstof

chronologisch en plaatst de liederen in het hoofdstuk over middeleeuwse literatuur bij Wereldlijke

kunstlyriek28 in het onderdeel Lyriek en epische lyriek. Tussen het Kerelslied en het Egidiuslied is echter

werk van Heinric van Veldeke en Jan I (hertog van Brabant) opgenomen. De liederen worden dus niet

expliciet met elkaar in verband gebracht of bij elkaar geplaatst. Nieuwe Taalrijkdom geeft geen groot

chronologisch overzicht van de literatuur en biedt een mix aan tussen literaire en taalkundige

onderwerpen. Toch is het Egidiuslied terug te vinden tussen andere lyrische middeleeuwse teksten

zoals Heer Halewijn en Lentesymfonie van Heinric van Veldeke. Verder is het wel zo dat Facetten de

leerstof op een andere manier heeft gerangschikt: het Gruuthuse-handschrift is terug te vinden

tussen Gerrit Komrij en Joost Van Den Vondel bij het thema Wierook en tranen. Het handboek maakt

onderscheid tussen verhalende, poëtische en zakelijke teksten en binnen elk hoofdstuk rangschikt

het de teksten volgens thema.


Nu duidelijk is welke teksten aan bod komen in de handboeken en hoe deze zijn gepresenteerd, wordt

het tijd om te kijken wat de leerlingen daar nu precies mee moeten doen. In De Dubbelfluit en Nieuwe

Taalrijkdom is er geen expliciete vragen- of opdrachtenlijst bij de liederen opgenomen. Wel staan er in

De Dubbelfluit na de teksten soms een aantal opmerkingen met daarboven Ter Bespreking of Ter

Vergelijking en waarschijnlijk was het de bedoeling deze te bespreken in een onderwijsleergesprek.

De handboeken leggen doorgaans de nadruk op de vormelijke aspecten van de liederen. In De

Dubbelfluit wordt bij het Egidiuslied en O cranc onseker broosch enghien ingegaan op de vorm van de

liederen: een rondeel29. Ook Taalgroei en Facetten laten de leerlingen nagaan in welke mate het

28 Lyriek wordt in Lemma verdeeld in volkslyriek en kunstlyriek. Binnen deze twee categorieën maakt men bovendien nog

onderscheid tussen wereldlijke en geestelijke teksten. 29 Een rondeel is ‘[v]an oorsprong een zes- of achtregelig anoniem danslied. […] Het rondeel telt niet meer dan twee rijmen, bij

voorkeur een alternantie tussen een mannelijk en een vrouwelijk rijm; gewoonlijk worden de beginverzen ook op het einde

herhaald. […] Bij de rederijkers genoot het rondeel een grote populariteit als dichtvorm. [Gebruikelijke varianten] zijn rondelen van

acht, twaalf, dertien, negentien en eenentwintig regels.’ (Algemeen letterkundig lexicon 2012-2015: rondeel)

37

Egidiuslied beantwoordt aan de kenmerken van een rondeel. Hierbij wordt eveneens het rijmschema

geanalyseerd. Bovendien moet in Lemma en Taalgroei gekeken worden of het lied een volkslied30

genoemd kan worden. het Egidiuslied zou bovendien zijn opgebouwd aan de hand van tegenstellingen

en deze moeten opgespeurd worden in De Dubbelfluit, Taalgroei en Facetten. Taalgroei laat de leerlingen

dan weer onderzoeken met welke formele procedés de gevoeligheid van de dichter vorm krijgt.

Verder spitsen de handboeken zich toe op de inhoudelijke analyse en interpretatie en moeten

de leerlingen bijvoorbeeld de betekenis van enkele verzen verklaren. Bij het Egidiuslied in Taalgroei

moet onder andere verklaard worden op welke manier je het ambivalente beeld ‘een liedekijn zingen’

allemaal kunt interpreteren. Lemma laat de leerlingen dan weer nadenken over wie de ‘kerels’ kunnen

zijn in het Kerelslied. Verder moet er in De Dubbelfluit, Taalgroei en Facetten nagegaan worden waar en

hoe gevoelens aan bod komen in het Egidiuslied en welke gemoedstoestand het lied oproept. Daarnaast

geven de handboeken de leerlingen soms gerichte opdrachten waardoor ze wat

achtergrondinformatie opsteken. In Lemma moet er bijvoorbeeld over Jan Moritoen31 – die het

handboek aanduidt als auteur van het Egidiuslied – wat opgezocht worden en uit het Kerelslied moeten

er kenmerken over het toenmalige leven afgeleid worden. In De Dubbelfluit worden er bij het Egidiuslied

en Aloeette twee mogelijke inhoudelijke interpretaties tegenover elkaar geplaatst en wordt

waarschijnlijk in een klasgesprek besproken welke de meest plausibele is. Voorts wordt af en toe de

vergelijking gemaakt tussen enkele liederen uit het Gruuthuse-handschrit en andere literaire werken.

In De Dubbelfluit wordt onder andere Boerengezelschap van Bredero of Vanden vos Reynaerde

aangedragen voor een vergelijking met het Kerelslied.

In Facetten wordt er bovendien soms vanuit de inhoud of de thematiek van de tekst – in het

Egidiuslied is dit eenzaamheid en verdriet – vertrokken om zo enkele vaardigheden te oefenen: de

leerlingen moeten een rollenspel spelen over eenzaamheid en verdriet, de tekst omzetten naar een

hedendaagse brief, zelf een brief schrijven enzovoort.


In bijna alle handboeken worden de liederen van het Gruuthuse-handschrift gelinkt aan Jan

Moritoen32. De Dubbelfluit geeft overduidelijk het meest achtergrondinformatie en vermeldt expliciet

het onderzoek van medioneerlandicus Heeroma. Zo wordt er in de inleiding aangegeven dat de auteur

van de liederen – Jan Moritoen – volgens Heeroma één van de belangrijkste en meest getalenteerde

Nederlandse dichters was. Ook in zijn eigen tijd zou hij een bekende zanger geweest zijn die heel wat

faam wist te verwerven. Jan Moritoen wordt ook als auteur genoemd in Nieuwe Taalrijkdom, Facetten

en in Lemma. In Taalgroei mankeert de informatie over een mogelijke auteur.

Verder zouden er volgens De Dubbelfluit allerlei biografische elementen in de liederen verweven

zijn. Het Kerelslied zou bijvoorbeeld geschreven zijn vanuit een persoonlijke frustratie van Moritoen

over de boerenstand. Ook het Egidiuslied zou heel wat persoonlijke info over de auteur bevatten. De

Dubbelfluit bespreekt hier een mogelijke driehoeksverhouding tussen Egidius, Moritoen en Mergriete.

Mergriete was eigenlijk de vriendin van Egidius, maar na zijn dood moet Moritoen zorg dragen voor

30 ‘Eenvoudig lied dat de collectieve uiting is van een gemeenschap of volk. De melodie is eenvoudig, de tekst is belangrijk. Algemeen

menselijke thema’s vormen de onderwerpen, zoals liefde, dood, vreugde’ (Algemeen letterkundig lexicon 2012-2015: volkslied). 31 Er is lang gedacht dat Jan Moritoen auteur was van het Egidiuslied en bij uitbreiding van het hele Gruuthuse-handschrift. Recent

onderzoek van onder andere Brinkman en De Loos (2015) heeft dit echter ontkend. In paragraaf 2.4.3 wordt er dieper ingegaan op

deze Jan Moritoen. 32 In paragraaf 2.4.3 zal worden uitgelegd dat dit niet klopt.

38

haar. Mergriete weet echter niet hoe ze hiermee moet omgaan en gaat niet in op de pogingen die

Moritoen onderneemt om haar terug te winnen. Moritoen schrijft dan maar deze klaagzang voor zijn

gestorven vriend Egidius. Ook in Nieuwe Taalrijkdom en Facetten verschijnt bij het Egidiuslied deze

interpretatie van Heeroma. Mergriete duikt weer op bij de interpretatie van Aloeette waarin de non

Mergriete wordt gewaarschuwd voor buitenstaanders met slechte bedoelingen die stiekem naar haar

koorzangen luisteren. Het handboek geeft aan dat Heeroma’s interpretaties de nieuwe zijn en

bespreekt daarnaast ook de klassieke. Het Egidiuslied is dan gewoon een klaaglied van de zanger voor

zijn gestorven vriend en Aloeette een symbolisch natuur- en/of liefdesgedicht. De handboeken geven

wel allemaal aan dat deze interpretaties ter discussie staan.

Daarnaast geeft wederom enkel De Dubbelfluit een heleboel informatie over de ontstaanscontext

van het Gruuthuse-handschrift. Het handschrift wordt aan het einde van de veertiende eeuw

gesitueerd, men geeft wat uitleg over de bezitters – Lodewijk van Brugge en baron Ernest van Caloen

– en vermeldt dat er naast liederen ook gebeden en gedichten deel uitmaken van het handschrift. De

Dubbelfluit vertelt bovendien iets over de edities: die van Carton uit de negentiende eeuw en de toen

meest recente van Heeroma. Hoe uitgebreid De Dubbelfluit is wat betreft contextuele informatie, zo

beperkt is Taalgroei. Daar staat onder het Egidiuslied enkel genoteerd dat de tekst afkomstig is uit het

Gruuthuse-handschrift. Een situering in de tijd ontbreekt echter compleet. Ook Facetten is niet heel

uitgebreid: er wordt vermeld dat het lied uit het Gruuthuse-handschrift komt en het vermoedelijke

geboortejaar en jaar van overlijden van Jan Moritoen – 1355 en 1416 – wordt als situering in de tijd

gegeven. Ook Lemma vermeldt het Gruuthuse-handschrift als bron en situeert het aan het einde van

de veertiende eeuw.



Als de handboeken van 1995 tot 2015 even onder de loep genomen worden, wordt het duidelijk dat er

overal ruimte voorzien is voor het Gruuthuse-handschrift33. De hedendaagse handboeken bestaan

allemaal uit twee delen: een werken een bronnenboek. De literaire teksten zelf zijn enkel terug te

vinden in het bronnenboek. In NV Nederlands is het Kerelslied, het Egidiuslied en Aloeette opgenomen.

Nieuw talent voor taal bespreekt het Egidiuslied en het Kerelslied en Netwerk Taalcentraal, Frappant en

Impact behandelen dan weer alleen het Egidiuslied.

In de nieuwe handboeken verschijnen de werken uit het Gruuthuse-handschrift overal in het

Middelnederlands. Men gebruikt in alle handboeken een editie van de tekst waar er hoofdletters en

interpunctie aan is toegevoegd en waar het verschil tussen u/v/w en i/j duidelijk gemaakt is. Verder

wordt er meestal een moderne vertaling naast de Middelnederlandse teksten geplaatst. Enkel in Nieuw

talent voor taal verschijnt er nog een woordverklaring en in Netwerk Taalcentraal wordt er bij het

Egidiuslied een woordverklaring en een poëtische vertaling door Willem Wilmink opgenomen. Ook in

Frappant staat er geen letterlijke, maar een poëtische vertaling bij de tekst. De leerlingen krijgen

bovendien in Impact een gezongen versie van het Egidiuslied te horen. Eerst luisteren ze naar Gerrit

Komrij die de tekst voorleest in het Middelnederlands. Daarna mogen ze kijken naar een filmpje van

33 Het Gruuthuse-handschrift wordt in NV Nederlands 5 in het bronnenboek p.46-49 en in het werkboek op p.137-138, in Nieuw talent

voor taal 5 in het leerwerkboek op p.143-146 en in het werkboek op p.213-214, in Netwerk Taalcentraal 5 in het leerwerkboek op p.204-

205 en in het werkboek p.121, in Frappant 5 in het bronnenboek op p.34 en in het werkboek op p.166-169 en p.181 en in Impact 5 in

het bronnenboek op p.71-72 en in het werkboek op p.173-176 besproken.

39

Ramsey Nasr waarin het lied voorgedragen wordt in hedendaags Nederlands en ondersteund wordt

met beeldmateriaal. In het bronnenboek wordt wel de Middelnederlandse tekst en een vertaling

opgenomen.

In de nieuwe handboeken wordt literatuur niet aangeboden in één groot chronologisch

overzicht dat begint in de middeleeuwen en eindigt in de eigen tijd. Enkel Nieuw talent voor taal pakt

het nog zo aan. De liederen uit het Gruuthuse-handschrift komen daar aan bod in het hoofdstuk Lyriek.

Het Egidiusleid wordt ondergebracht bij Minneliederen en het Kerelslied bij Sociale lyriek. In de overige

handboeken komt literatuur in de aan bod in thema’s en wordt het niet altijd chronologisch

besproken. In NV Nederlands is het Kerelslied onderdeel van het thema Gelukkig zijn we niet gelijk en

wordt het gelinkt aan Boerengeselschap van Bredero, een volkslied en een krantenartikel over de Britse

prins William. In dit thema staat het onderwerp van het Kerelslied – de maatschappelijke standen –

centraal. Het Egidiuslied krijgt daarentegen de aandacht in het onderdeel Middeleeuwse lyriek: het

Egidiuslied en wordt niet gelinkt aan andere literatuur. In Frappant staat het lied bij het thema Dichters

in vorm – dat gaat over vormkenmerken en mogelijke dichtvormen in poëzie – maar in Netwerk

Taalcentraal en Impact wordt het Egidiuslied opgenomen in thema’s die gaan over de dood. In Netwerk

Taalcentraal in Van wieg tot zerk en in Impact in Tussen Hemel en Hel.


Als gekeken wordt wat er allemaal met de liederen moet gebeuren, valt het op dat de nieuwe

handboeken de leerlingen een heleboel opdrachten en oefeningen aanbieden. In NV Nederlands en

Nieuw talent voor taal worden er niet minder dan tweeëntwintig vragen gesteld of opdrachten

geformuleerd. Ook de negentien in NV Nederlands, de vijftien in Frappant en de veertien in Impact

zorgen voor een uitgebreide bespreking. Deze opdrachten focussen zich voornamelijk op een

inhoudelijke interpretatie van de liederen. Een analyse van de vormelijke eigenschappen komt nog

aan bod, maar wel in beperkte mate. Zo moeten de leerlingen onder andere de kenmerken van een

rondeel en een elegie – een klaaglied of treurzang – toetsen aan de liederen, het rijmschema

analyseren, tegenstellingen ontdekken, herhalingen opspeuren en het klankspel – assonanties en

alliteraties – analyseren. Deze opdrachten komen in zo goed als alle handboeken voor en worden

steevast uitgevoerd bij het Egidiuslied en niet bij het Kerelslied bijvoorbeeld. Dit laatste werk wordt

enkel inhoudelijk besproken.

De andere opdrachten gaan hoofdzakelijk in op de inhoudelijke aspecten. Zo moet in Nieuw

talent voor taal bijvoorbeeld onderzocht worden welke gevoelens allemaal aan bod komen in het

Egidiuslied en welke sfeer er heerst. Een opdracht die ook in Frappant en Impact verschijnt. Verder moet

het doel van het Kerelslied in Nieuw talent voor taal nagegaan worden. De leerlingen proberen te

achterhalen welk sociale toestanden er in dit lied verwoord worden en wat sociale lyriek – in

tegenstelling tot minneliederen – precies inhoudt. Vaak gaat het echter vooral over de thematiek van

de liederen die de aanleiding vormt voor heel diverse opdrachten. Dit is vooral het geval bij het

Egidiuslied. Er zijn heel wat oefeningen en vragen over de dood en verlies. De leerlingen moeten

bijvoorbeeld in NV Nederlands een gedicht schrijven dat voorgelezen kan worden op een

uitvaartplechtigheid en ze moeten iets vertellen over een overleden persoon. In Netwerk Taalcentraal

moeten ze dan weer verwoorden hoe hij zij zich misschien al gevoeld hebben bij het verlies van een

dierbare. Nieuw talent voor taal laat de leerlingen het Egidiuslied voordragen op een expressieve manier.

Ze moeten proberen om in hun voordracht de sfeer en het thema van het lied zo goed mogelijk weer

te geven.

40

Daarnaast wordt het Egidiuslied vaak vergeleken met andere werken. Dikwijls zijn dit

hedendaagse liederen of gedichten en niet andere middeleeuwse lyrische teksten. Enkel in Frappant

gebeurt dit wanneer het lied geassocieerd wordt met Van der mollenfeeste van Anthonis de Roovere.

Netwerk Taalcentraal geeft dan weer een breed aanbod en laat de vroegmoderne tekst Kinder-lyck van

Joost van den Vondel aan bod komt, maar geeft vooral twintigste-eeuwse werken zoals Eenhoorn van

Jotie T’Hooft en De dood heeft mij een aanzoek gedaan van Herman de Coninck. Herman de Coninck komt

ook aan bod in Nieuw talent voor taal waar ze naar Glimlach, 24 moeten luisteren. Verder wordt in Impact

het Egidiuslied vergeleken met Dat ik je mis van Maaike Ouboter en moeten de leerlingen de

gelijkenissen vinden. In NV Nederlands gebeurt dit met Afscheid van een vriend van Clouseau. In de

vergelijkingen staat vooral de inhoud en thematiek van het Egidiuslied – dood en verlies – centraal en

wordt er gekeken hoe de werken dit uitdrukken en hoe ze emoties weergeven.


De encyclopedische achtergrondinformatie die in de handboeken gegeven wordt, gaat vooral over de

auteur van de liederen. Met uitzondering van Netwerk Taalcentraal wordt in alle handboeken geopperd

dat dit Jan Moritoen zou zijn34. Impact geeft een auteursportret en vermeldt daarin dat hij deken van

de bontwerkersgilde en bestuurslid van de stad Brugge was en bestempelt tijdgenoot Gillis Honin als

Egidius. Daarnaast wordt in de handboeken ook regelmatig de driehoeksverhouding tussen Egidius,

Jan Moritoen en Margriete die in paragraaf 2.4.1 al uitgelegd is, als toelichting bij het Egidiuslied

gegeven. Dit is het geval in NV Nederlands, Nieuw talent voor taal en Impact.

Vervolgens zijn er wat betreft de situering in de tijd heel wat verschillen tussen de handboeken.

NV Nederlands en Frappant situeren het Gruuthuse-handschrift respectievelijk aan het einde van de

veertiende eeuw en rond 1400. Volgens Nieuw talent voor taal en Netwerk Taalcentraal is het echter een

product uit de veertiende eeuw, terwijl het volgens Impact een vijftiende-eeuws liedboek is. Over het

Gruuthuse-handschrift zelf wordt ook af en toe wat verteld. NV Nederlands, Nieuw talent voor taal en

Netwerk Taalcentraal vermelden het weliswaar enkel als bron, maar in Impact en Frappant wordt er nog

wat meer informatie gegeven. In Frappant wordt er bijvoorbeeld gezegd dat de eerste bezitter

Lodewijk Van Gruuthuse was die een heel uitgebreide bibliotheek had. Wat dan weer heel duidelijk

aan bod komt in Impact is de sterke relatie tussen het Gruuthuse-handschrift en de stad Brugge. Het

Egidiuslied wordt gesitueerd in een genootschap van Brugse dichters en muzikanten waarvan Jan

Moritoen35 de spilfiguur zou zijn. Ook de gevarieerdheid van het handschrift wordt benadrukt. Er

wordt gezegd dat er niet alleen liederen, maar ook gedichten en gebeden zijn en dat er verschillende

thema’s aan bod komen. Het handboek neemt bovendien een afbeelding op van een pagina uit het

oorspronkelijke handschrift.


Nu duidelijk is hoe het Gruuthuse-handschrift aan bod komt in de handboeken, kunnen enkele

elementen uit de analyse van wat context voorzien worden. Zo is het opvallend dat het Egidiuslied in

elk handboek van zowel de oude als de nieuwe periode aan bod komt en bovendien overal uitgebreid

34 Toelichting hierbij in paragraaf 2.4.3. 35 Toelichting hierbij in paragraaf 2.4.3.

41

besproken en toegelicht wordt. Andere liederen als het Kerelslied of Alouette staan duidelijk in de

schaduw van dit gecanoniseerde werk. De romantische interpretatie die Heeroma aan het lied

gegeven heeft, kan hier wat mee te maken hebben. Het aantrekkelijke verhaal van de

driehoeksverhouding tussen Jan Moritoen, Egidius en Mergriete dat al toegelicht is in paragraaf 2.4.1

is namelijk van zijn hand (Heeroma 1966: 216-218). Volgens deze neerlandicus kon bovendien een

groot deel van het Gruuthuse-handschrift op de palmares van Jan Moritoen geschreven worden. De

naam Jan Moritoen komt voor als acrostichon aan het einde van het dertiende gedicht – Fontein-

allegorie – en hierdoor is door vroegere medioneerlandici lange tijd gedacht dat hij de dichter zou zijn

van dit werk. Heeroma beweerde echter dat hij niet alleen dat gedicht, maar ineens ook alle andere

belangrijke gedichten en alle liederen geschreven zou hebben. Brinkman en De Loos (2013: 203)

beweren na recent onderzoek echter dat hij waarschijnlijk slechts de afzender van dit liefdesgedicht

was. De tekst zou een soort huwelijksaanzoek geweest zijn en het acrostichon zou niet de naam van

de dichter bevatten, maar wel van de persoon van wie het aanzoek afkomstig is. Over het auteurschap

bestaat echter nog steeds geen uitsluitsel. Het handschrift zou gedeeltelijk het werk kunnen zijn van

één auteur die verbonden was aan een genootschap of vriendengroep van dichters en/of muzikanten.

Ook zij zouden teksten geschreven kunnen hebben (Brinkman en De Loos 2015: 151-201). Die auteur

zou Jan Van Hulst kunnen zijn, een man die in de culturele kringen van het einde van de veertiende

en begin van de vijftiende eeuw geen onbekend persoon was. Deze naam komt in het vijfde gebed –

Gebed tot Maria – aan bod als een acrostichon en hij zou dus mogelijk auteur geweest kunnen zijn van

(een deel van) het Gruuthuse-handschrift (Brinkman en De Loos 2015: 171-201).

Dat Jan Moritoen toch zo prominent aanwezig is in de handboeken zou dus wel eens door

Heeroma kunnen komen. Deze deed op het jubileum van de Maatschappij der Nederlandse

Letterkunde in 1966 het Gruuthuse-onderzoek met zijn nieuwe uitgave36 daveren (Brinkman en De

Loos 2015: 55-57). De onderzoeker schreef toen alle liederen en de belangrijkste gedichten toe aan één

bepaalde dichter – Jan Moritoen – en al de rest zou van zijn leermeester Jan Van Hulst zijn. Verder

beweerde hij dat het handschrift ontstaan is aan het einde van de veertiende eeuw bij een kring van

Brugse muziekliefhebbers en dat er in het hele handschrift tal van biografische informatie over de

briljante auteur Jan Moritoen terug te vinden zou zijn (Van Oostrom 1992: 240-241). Heeroma’s

publicatie lokte echter niet de respons uit waarop hij gehoopt had en werd volgens Van Oostrom

(1992: 241) zelfs ‘inzet van een van de vurigste polemieken die de geschiedenis van de neerlandistiek

heeft opgeleverd’. Heeroma’s opvattingen over het Gruuthuse-handschrift werden door bijna

niemand uit het vakgebied gesmaakt; men vond dat zijn redenering ‘als een kaartenhuis was

opgebouwd’ (Van Oostrom 1992: 142). Heeroma is echter tot het einde van zijn leven met deze materie

bezig geweest; volgens Van Oostrom (1992: 246) zou hij hierover in totaal zo’n duizendtal bladzijden

geschreven hebben. Dit heeft echter gezorgd voor ‘kritiekloze overname van de romantische

elementen in zijn hypothesen door niet-vakgenoten’ en voor ‘een verspreiding in brede kring van

omstreden noties over de achtergronden van de teksten’ (Brinkman en De Loos 2015: 57-58). Dit kan

verklaren waarom Heeroma’s visie over het Gruuthuse-handschrift in bijna elk handboek terug te

vinden is en Jan Moritoen zo vaak als auteur opduikt. Vaak zijn de handboeken wel voorzichtig en

vermelden ze dat dit slechts de visie van Heeroma is of laten ze uitschijnen dat dit nog niet helemaal

zeker is. Toch is het frappant dat zijn bevindingen zo prominent aanwezig zijn in de handboeken.

Heeroma had een duizendtal bladzijden geschreven over het Gruuthuse-handschrift en dat is nu

36 Dit was nog maar ‘het eerste deel van zijn in twee delen geplande uitgave’ (Brinkman & De Loos 2015: 55).

42

eenmaal moeilijk om links te laten liggen. Onderzoekers gingen de zaken die Heeroma aankaartte

liever uit de weg (Van Oostrom 1992: 247). Bovendien is het onderzoek lange tijd heel moeizaam

verlopen door de ontoegankelijkheid van het handschrift; tot in 2007 bevond het zich in particulier

bezit bij de familie Caloen uit Brugge en was consultatie niet mogelijk. De Koninklijke Bibliotheek uit

het Nederlandse Den Haag mag zich echter sinds 2007 eigenaar noemen en dit heeft dan ook voor heel

wat nieuwe onderzoeksmogelijkheden gezorgd (Brinkman en De Loos 2015: 9-13). Zodoende was er

lange tijd weinig wetenschappelijk onderzoek dat voldoende basis bood om als bron te dienen voor

de handboeken en bleef er heel wat onduidelijkheid over de ontstaanscontext van het Gruuthuse-

handschrift. De wetenschappelijke wereld is het zelf lange tijd oneens geweest over deze kwestie en

het is pas heel recent dat hier iets meer duidelijkheid over bestaat (Brinkman en De Loos 2015: 59-62).

Het is natuurlijk te begrijpen dat de romantische visie van Heeroma aanspreekt, maar dit verklaart

niet waarom handboeken niet gewoon de informatie waarover wel zekerheid bestond aanboden en

deze problematiek omzeilden door Heeroma’s assumpties gewoonweg niet te vermelden. De

handboeken wijden namelijk wel uit over Jan Moritoen, maar vertellen zeer weinig over het

Gruuthuse-handschrift zelf. In de periode 1995-2015 gebeurt dit wel al meer dan in de periode 1970-

1995. In de nieuwe handboeken komt het handschrift overal aan bod en wordt er af en toe ook wat

meer informatie gegeven door onder andere de eerste bezitter Lodewijk van Gruuthuse – waar het

handschrift naar vernoemd is – te vermelden. Bovendien wordt ook de sterke verbintenis met de stad

Brugge aangekaart. Dit is de stad waar het Gruuthuse-handschrift rond 1400 is ontstaan (Brinkman

en De Loos 2015: 201-218). Verder wordt er nu ook af en toe vermeld dat naast de liederen ook nog

gedichten en gebeden deel uitmaakten van het handschrift. Volgens Brinkman en De Loos (2015: 17-

18) is het Gruuthuse-handschrift namelijk een verzamelhandschrift met gelegenheidspoëzie van heel

diverse inhoud en thematiek voor heel verscheidene gelegenheden: teksten met devotionele

achtergrond, dans-, drink- of klaagliederen enzovoort. Het bestaat uit drie delen met in het eerste

deel zeven berijmde gebeden, in het tweede deel honderdzevenenveertig liederen en in het derde

deel achttien allegorische gedichten (Brinkman en De Loos 2015.).

43

Hoofdstuk 3

Kritische vergelijking

3.1 Algemene evolutie van de handboeken

Na de analyse van de onderwerpen, konden er al heel wat specifieke opmerkingen gegeven worden

over de manier waarop de middeleeuwse literatuur aan bod komt in de handboeken. Deze

opmerkingen spitsten zich voornamelijk toe op de encyclopedische achtergrondinformatie en in

hoeverre deze overeenkomt met de recente ontwikkelingen in de medioneerlandistiek. Het

achterhaalde onderscheid tussen voorhoofs en hoofs en de incorrecte toeschrijving van het

Egidiuslied aan Jan Moritoen is daarin bijvoorbeeld toegelicht. Hierbij werden ook al enkele

verschuivingen duidelijk in de manier waarop er in de handboeken met de Middelnederlandse

literatuur wordt omgesprongen. Wat toen al kort aangesneden was, wordt in dit deel uitgebreid

besproken. De algemene wijzigingen en veranderingen die de handboeken hebben ondergaan,

worden hieronder weergegeven. Dit zijn tendensen die merkbaar zijn bij de analyse van tien

handboeken tegelijk en dus niet noodzakelijk in elk handboek afzonderlijk terug te vinden zijn.

3.1.1 Hoe wordt met de tekst omgesprongen?

In het vorige hoofdstuk is bij de analyse duidelijk geworden dat zowel in de oude als in de nieuwe

handboeken steeds dezelfde teksten of tekstfragmenten opduiken. Als Karel ende Elegast niet volledig

gelezen wordt, wordt doorgaans de proloog, het fragment waarin Eggeric zijn vrouw een bloedneus

slaat en de epiloog aangeboden. Bij Hadewijch – eigenlijk pseudo-Hadewijch – is Alle dinghe dan weer

het populairst en uit het Gruuthuse-handschrift wordt voornamelijk het Egidiuslied gelezen. Enkel bij

Jacob van Maerlant zien we een opvallende verschuiving door de canonisering van Der naturen bloeme

in de nieuwe handboeken. Dit werk kwam wel al aan bod in de oudere handboeken, maar was nog niet

zo prominent aanwezig.

Hoewel dus steeds dezelfde teksten terugkeren, was het aanbod in de periode 1970-1995 toch

nog net ruimer. In de periode 1995-2015 staat er vaak één werk centraal terwijl er vroeger fragmenten

van meerdere werken werden opgenomen om zo de schrijver/schrijfster of het handschrift met

verschillende voorbeelden toe te lichten en een diverser beeld te creëren. Het Egidiuslied is

bijvoorbeeld altijd de populairste tekst geweest uit het Gruuthuse-handschift, maar vroeger doken er

ook nog andere werken op als Alouette of het Kerelslied terwijl deze nu nagenoeg afwezig zijn. Ook van

44

Hadewijch werden er heel wat verschillende liederen opgenomen terwijl deze nu amper aan bod

komen. Bij Jacob van Maerlant werden eveneens zijn gedichten besproken en niet enkel Der naturen

bloeme. Ook in de periode 1970-1995 waren er dus al bepaalde werken die steeds terugkeerden, maar

toch boden de handboeken de leerlingen een iets bredere tekstkeuze aan. Doordat in de periode 1995-

2015 vaak slechts één tekst centraal staat, werkt dit bovendien canonisering in de hand. Dat

verscheidener tekstaanbod omvatte bij Jacob van Maerlant en Hadewijch bovendien ook veel vaker

lyrische teksten. De liederen van Hadewijch en de gedichten van Jacob van Maerlant werden vroeger

veel meer opgenomen. In de oudere handboeken hechtte men dus mogelijk meer belang aan lyrische

gedichten en liederen dan aan proza. In paragraaf 3.1.2 wordt hier nog dieper op ingegaan.

Verder is ook de manier waarop de handboeken de teksten voor de leerlingen toegankelijk

maken enorm geëvolueerd. De tekstfragmenten worden nu op een gevarieerde manier gepresenteerd

en verschijnen soms in het Middelnederlands met woordverklaring, een andere keer in het

Middelnederlands met vertaling en soms ook gewoon in vertaling of met een samenvatting zonder

het oorspronkelijke Middelnederlands. Zoals gezegd stond vroeger de tekst voorop en dit kan dan ook

letterlijk geïnterpreteerd worden. In de handboeken van de periode 1970-1995 hechtte men duidelijk

meer belang aan het Middelnederlands en werden de leerlingen veel meer aangespoord om met de

oorspronkelijke taal aan de slag te gaan. In de eerste grafiek in bijlage 4 is dit schematisch

weergegeven37. Hierin is dus te zien dat in de oudere periode aan de teksten veel vaker een

woordverklaring werd toegevoegd. Daartegenover staat er in de nieuwe handboeken veel vaker een

vertaling naast de fragmenten. Uit deze cijfers blijkt dus dat de tekst vroeger veel centraler stond.

Doorgaans wordt zowel in de oude als in de nieuwe handboeken een editie van de tekst gebruikt

met minimale spellingsaanpassingen. Wel wordt het verschil tussen u/v/w en i/j zo goed als altijd

duidelijk gemaakt. Taalgroei en Nieuwe Taalrijkdom bewerkten echter de Middelnederlandse

fragmenten naar hedendaagse spelling en boden zo een gemoderniseerde versie van de

oorspronkelijke tekst aan. Ook hieruit blijkt dat er veel belang gehecht werd aan het

Middelnederlands. De handboeken wilden waarschijnlijk liever dat de leerlingen een

gemoderniseerde versie van de tekst lazen dan dat ze simpelweg zouden overstappen naar de

vertaling. Want de verleiding is natuurlijk groot om gewoon de vertaling te lezen als deze gegeven is

en het Middelnederlands links te laten liggen. Dit is zeker merkbaar in Nieuw talent voor taal. Dit

handboek uit de periode 1995-2015 presenteert alle Middelnederlandse teksten in een knappe

vormgeving met een middeleeuws uitziend lettertype op een perkamentachtergrond en met

nagebootste initialen. Op die manier lijkt het wel een foto of afbeelding van de oorspronkelijke tekst

uit het handschrift. Deze vormgeving is niet authentiek en dient waarschijnlijk louter om de teksten

aantrekkelijk te maken voor de leerlingen. Dit vormt echter een belemmering tijdens het lezen

aangezien de oude lettertypes niet altijd heel duidelijk zijn. Hierdoor zullen leerlingen misschien nog

sneller naar het hedendaags Nederlands grijpen. Bovendien lijkt het Middelnederlands op deze

manier louter te functioneren als versiering. Middelnederlands wordt in de hedendaagse handboeken

niet altijd meer functioneel ingezet, maar zorgt precies voor een soort authenticiteit. Het is natuurlijk

niet na te gaan of dit werkelijk gebeurt, maar het is waarschijnlijk wel zo dat het Middelnederlands

minder diepgaand geanalyseerd en gelezen wordt door de vertalingen. Doordat er geen

woordverklaring meer opgenomen is, moet niet elk woord of elke zinsconstructie namelijk grondig

bekeken en geanalyseerd worden om de tekst te begrijpen. Hieruit kan afgeleid worden dat in de

37 In de analyse is voor elk onderwerp bijgehouden op welke manier de tekst gepresenteerd is. Deze cijfers wijzen op het aantal

keren dat de tekstfragmenten zo weergegeven zijn.

45

nieuwe handboeken de focus meer op tekstbegrip komt te liggen. Het lezen en ontcijferen van het

Middelnederlands wordt minder belangrijk want de leerlingen moeten vooral begrijpen wat er staat

– niet hoe het er staat – en de inhoud kunnen bevatten. Dit is ook te zien aan het feit dat er veel

samenvattingen of (proza)vertalingen zonder de oorspronkelijke tekst opduiken.

Daarnaast worden de middeleeuwse werken in de handboeken van de periode 1995-2015

anders aan de leerlingen gepresenteerd dan in de periode 1970-1995. In de oude handboeken – met

uitzondering van Facetten en Nieuwe Taalrijkdom – kregen de leerlingen vaak een groot overzicht van

de Nederlandse literatuur voorgeschoteld waarin er dan een volledig hoofdstuk gewijd was aan de

Middelnederlandse letterkunde. De literaire werken werden hier meestal volgens genre gerangschikt

en onderverdeeld bij bijvoorbeeld epiek, lyriek of dramatiek. Deze indeling kon nog wijzigen van

handboek tot handboek, maar doorgaans was er een strakke opdeling en werden teksten met dezelfde

kenmerken samen behandeld. Hadewijch werd bijvoorbeeld samen besproken met Ruusbroec en

Suster Bertken, de liederen uit het Gruuthuse-handschrift worden geassocieerd met Heinric van

Veldeke en Jacob van Maerlant komt samen met Jan van Boendale aan bod. Slechts één recenter

handboek – Nieuw talent voor taal – pakt het nog op die manier aan. Alle andere hedendaagse

handboeken hebben een bronnenboek en leerwerk- of werkboek. In de bronnenboeken komen

uitsluitend teksten voor en deze worden chronologisch gerangschikt. De teksten uit de analyse

worden hier bij de andere middeleeuwse literatuur geplaatst. Bovendien vindt men aan het einde of

het begin vaak een kennisoverzicht met achtergrondinformatie waarin de belangrijkste kenmerken

en eigenschappen van de verschillende literaire stromingen nog eens opgesomd worden. Ook

hedendaagse taalkundige onderwerpen of spelling worden daar samengevat. Eigenlijk is dit een soort

theoretisch kader. De leerwerk- of werkboeken gebruiken daartegenover dan een thematische

indeling. De handboeken delen de leerstof in thema’s of werkgehelen in waar er zowel literaire als

taalkundige onderwerpen aan bod komen en waar er onder andere op de vaardigheden geoefend

wordt. Middelnederlandse literatuur is dan her en der verspreid over het handboek terug te vinden

en wordt niet noodzakelijk verbonden aan andere literatuur uit de middeleeuwen, maar kan ook in

verband gebracht worden met werken uit andere literaire periodes als de vroegmoderne tijd

bijvoorbeeld. Ook andere teksten als krantenartikels en hedendaagse popnummers worden

geassocieerd met de middeleeuwse teksten. In de thema’s staat dan een onderwerp centraal dat alle

onderdelen van dat hoofdstuk samenhoudt en met elkaar verbindt. Zo is het duidelijk geworden dat

het Egidiuslied vaak wordt opgenomen in een hoofdstuk waar de dood of verlies centraal staat en dat

Karel ende Elegast geassocieerd wordt met het thema identiteit of met een topic dat gaat over

stereotypen en vooroordelen. Wanneer de handboeken Jacob van Maerlant bespreken, wordt ervoor

of erna soms over bronnenonderzoek of communicatiemedia gesproken. De middeleeuwse werken

worden dan verbonden aan andere teksten met hetzelfde thema. Het Egidiuslied is op die manier in

verband gebracht met Kinder-lyck van Joost Van Den Vondel of met Afscheid van een vriend van Clouseau

bijvoorbeeld. Natuurlijk is dit niet altijd het geval en zijn er ook voorbeelden te vinden waarin de

middeleeuwse werken geassocieerd worden met teksten uit dezelfde literaire periode. Karel ende

Elegast wordt bijvoorbeeld heel regelmatig samen besproken met de Arthurroman en onder andere

vergeleken met Walewein. Toch is er een tendens zichtbaar waaruit blijkt dat de middeleeuwse tekst

niet altijd meer het doel op zich is. De handboeken willen werken rond een thema en proberen om dit

vanuit verschillende invalshoeken gestalte te geven.

46

3.1.2 Hoe wordt de tekst in het leerproces ingezet?

Bij de vergelijking van de manier waarop de tekst in het leerproces wordt ingezet, valt het op dat

zowel in de oude als in de hedendaagse handboeken steeds dezelfde oefeningen aan bod komen. In

het Egidiuslied moeten bijvoorbeeld de tegenstellingen nagegaan worden, aan de hand van het werk

van Hadewijch wordt besproken hoe de goddelijke minne beschreven wordt, de waarheidsliefde van

Jacob van Maerlant moet nagegaan worden en bij Karel ende Elegast wordt de positie van de vrouw in

de maatschappij besproken. Het lijkt alsof er een paar standaardvragen en -opdrachten zijn die overal

aan bod komen. In de periode 1995-2015 komen dus vragen en opdrachten terug die ook al in de

periode 1970-1995 besproken werden, maar de nieuwe handboeken vertonen ook onderling veel

gelijkenissen. De opdracht om een fragment uit Der naturen bloeme te vergelijken met een lemma uit

een encyclopedie keert bijvoorbeeld regelmatig terug. Ook moet bijna overal de gevoelens beschreven

worden die het Egidiuslied oproept en wordt in de hedendaagse handboeken regelmatig de ophanging

van Eggeric na het gevecht besproken. Het zijn misschien wel steeds dezelfde oefeningen die

terugkeren, toch zijn er in de periode 1995-2015 veel meer vragen en opdrachten opgegeven bij de

Middelnederlandse teksten waardoor de middeleeuwse werken doorgaans uitgebreider besproken

worden.

Daarnaast is in de vorige paragraaf besloten dat de tekst in de handboeken van de periode

1970-1995 veelal voorop gesteld werd en dit is dan ook te merken aan de manier waarop deze in het

leerproces werd ingezet. In de oudere handboeken moesten de leerlingen heel wat opdrachten

uitvoeren die rechtstreeks verband hielden met de tekst zelf en stond vooral de vormelijke analyse

van de tekst centraal. Het Middelnederlands werd nauwgezet ontleed en de leerlingen moesten

hoofdzakelijk oefeningen maken die zich toespitsten op vormkenmerken en andere formele aspecten

als ritme en klanksymboliek om inzicht te krijgen in de structuur en opbouw van de werken. Deze

verschuiving is wel in mindere mate het geval bij Karel ende Elegast en bij het werk van Jacob van

Maerlant – want daar zijn deze formele oefeningen in beide periodes beperkt – maar zeer duidelijk bij

Hadewijch en het Gruuthuse-handschrift. In de oudere handboeken bestond het leeuwendeel van de

oefeningen bij deze twee onderwerpen uit vragen die onder andere ingaan op het rijmschema, de

stijlfiguren of de opbouw van de dichtvorm. Zoals gezegd was ook te merken dat er zich in de oudere

periode meer lyrische teksten in het aanbod bevonden. De focus op de formele analyse kan hier mee

samenhangen. Een lyrische tekst is namelijk het ideale uitgangspunt voor een analyse van vormelijke

aspecten. Ook in de nieuwe handboeken komen deze opdrachten over de vorm aan bod, maar veelal

moet er meer gebeuren met de tekst.

In de periode 1995-2015 worden er hoofdzakelijk opdrachten en vragen geformuleerd die een

inhoudelijke analyse van de middeleeuwse werken nastreven. In de periode 1970-1995 kwamen die

natuurlijk ook al aan bod, maar waren ze wel veel beperkter en werd er ook niet altijd op gefocust. Je

zou kunnen stellen dat de vragen en opdrachten over de inhoudelijke aspecten grosso modo in drie

verschillende categorieën onderverdeeld kunnen worden. Er zijn ten eerste regelmatig oefeningen

die de leesvaardigheid van de leerlingen testen. Zulke oefeningen zetten de leerlingen aan tot een

zeer grondige lezing van de Middelnederlandse tekst waarin de antwoorden meestal letterlijk terug

te vinden zijn. Zo moeten ze bijvoorbeeld nagaan welke redenen Hadewijch in en van haar liederen

opgeeft voor een vereniging met God, op welke plaatsen de auteur van Karel ende Elegast zegt dat het

verhaal waargebeurd is, welke mensenrassen Jacob van Maerlant beschrijft in Der naturen bloeme of

welke standen aan bod komen in het Kerelslied. Verder wordt in de tweede categorie vragen en

opdrachten niet alleen de leesvaardigheid, maar vooral het tekstbegrip bekeken. Zulke oefeningen

47

peilen enerzijds naar inzicht in het middeleeuwse werk zelf. De leerlingen moeten bewijzen dat ze de

tekst goed begrepen hebben en denken na over bepaalde aspecten van de tekst. Zo moeten ze bij Karel

ende Elegast bijvoorbeeld nagaan hoe stereotiep de personages worden afgebeeld, welke gevoelens er

aan bod komen in het Egidiuslied en het Kerelslied of wat Jacob van Maerlant met Der naturen bloeme zou

willen bereiken. Anderzijds staan de oefeningen vooral ten dienste van een literair genre of een

bepaald fenomeen. Zo worden de leerlingen aangespoord om aan de hand van Karel ende Elegast wat

informatie te achterhalen over de Karelroman of over het vermeende onderscheid tussen voorhoofse

en hoofse epiek. Jacob van Maerlant wordt dan weer vooral ingezet om het genre van de didactiek toe

te lichten en met Hadewijchs werk wordt mystieke beleving uitgelegd. De leerlingen leren hier wat

over bij door aan de hand van de oefeningen over de tekst bijvoorbeeld de minnemystiek of de

ridderepiek te proberen doorgronden. Dit type opdrachten wil er dus niet enkel voor zorgen dat de

leerlingen het werk goed begrijpen, maar wil vooral iets zeggen over de bredere historische context

waar het werk toe behoort. Hierbij worden ook soms vragen gesteld over enkele typisch

middeleeuwse karakteristieken als het orale karakter van de werken, kleurensymboliek of de invloed

van religie. Hierin moet ook regelmatig de vergelijking gemaakt worden met andere werken. Zo wordt

de Karelroman tegenover de Arthurroman geplaatst en wordt Karel ende Elegast met onder andere

Walewein vergeleken. De handboeken werken hier dus inductief en gebruiken de analyse van de tekst

om wat bij te leren over een literair genre. Daarnaast is er ook nog een derde categorie. Dit zijn vooral

oefeningen die gaan over het thema of het onderwerp van het werk. De Middelnederlandse tekst is

dan eigenlijk gewoon de opstap voor diverse opdrachten waar je de tekst zelf niet meer voor nodig

hebt. Zo moet er bijvoorbeeld een In Memoriam geschreven worden voor de historische Karel de Grote

of een gedicht voor een uitvaartplechtigheid en kunnen er ook krantenartikelen op betrouwbaarheid

beoordeeld worden. Ook de thematische indeling van de hedendaagse handboeken die in de vorige

paragraaf al toegelicht is, hangt hiermee samen. Hierboven is ook al even aangehaald dat de

handboeken de leerlingen regelmatig literaire werken met elkaar laten vergelijken. Deze

vergelijkingen komen zowel in de oudere als in de hedendaagse handboeken aan bod, maar in de

hedendaagse handboeken wordt de vergelijking veel vaker gemaakt met een hedendaags werk en niet

per se met een tekst of een literair werk uit de middeleeuwen, wat dan weer veel vaker gebeurde in

de oudere periode. In de nieuwe wordt dan ook vertrokken vanuit het thema of het onderwerp van

het werk. Zo moet het Egidiuslied vergeleken worden met een lied van Maaike Oubouter of vergelijken

ze een fragment uit Der naturen bloeme met een lemma uit een encyclopedie.

Naast een bespreking van het type opdrachten en oefeningen, kan er nog een algemene

kanttekening gemaakt worden. Zo is het opmerkelijk dat in de hedendaagse handboeken veel vaker

de sprong naar het heden gemaakt wordt. De handboeken bevatten regelmatig eigentijdse teksten, de

oefeningen gaan over actuele thema’s of onderwerpen en staan vaker in dienst van een contemporain

doel zoals het beoordelen van teksten op betrouwbaarheid of de dichtvormen van moderne poëzie

nagaan. De verbinding met de tegenwoordige tijd is dus vaak veel sterker.

3.1.3 Welke encyclopedische achtergrondinformatie wordt er gegeven?

In de handboeken wordt er zoals gezegd achtergrondinformatie gegeven in de oefeningen zelf of via

de theoretische kaders. In de hedendaagse handboeken staan die soms achter- of vooraan in de

bronnenboeken. De gegeven encyclopedische achtergrondinformatie is echter niet heel erg

geëvolueerd. In beide periodes komt min of meer dezelfde informatie terug. Dit wil natuurlijk ook

48

zeggen dat bepaalde informatie momenteel al achterhaald is, maar wel nog steeds in de handboeken

aan bod komt. Zo verschijnt er nog steeds dat Jan Moritoen de auteur zou zijn van het Egidiuslied en

het Kerelslied en wordt ook de vermeende driehoeksrelatie tussen Jan Moritoen, Egidius en Mergriete

nog besproken. Verder wordt bij Karel ende Elegast het onderscheid tussen hoofs en voorhoofs nog

gemaakt en wordt Alle dinghe soms zelfs nog toegeschreven aan Hadewijch. Dit is bij de kritische

opmerkingen in het tweede hoofdstuk al uitgebreid besproken. De handboeken volgen dus niet

helemaal de evolutie die de wetenschap gemaakt heeft en nieuwe inzichten komen niet altijd terecht

in die theoretische kaders of in de oefeningen. Soms vinden handboeken echter wel de weg naar

recente onderzoeken en publicaties en nemen ze fragmenten van artikels op van medioneerlandici

als Hubert Slings of Frits van Oostrom. Alleen zetten ze de inzichten uit deze artikels niet functioneel

in. Zo gaat de tekst van Hubert Slings over het feit dat het onderscheid tussen hoofse en voorhoofse

romans achterhaald is, maar gebruikt het handboek in kwestie deze classificatie alsnog. Ergens anders

wordt dan weer een fragment opgenomen uit Maerlants wereld van Frits van Oostrom. In dit fragment

staat heel wat nuttige en relevante achtergrondinformatie over Jacob van Maerlant en gaat het onder

andere over de bronnen die deze middeleeuwse auteur raadpleegde. Het handboek gebruikt deze

tekst echter om aan te tonen dat Jacob van Maerlant eigenlijk helemaal niet zo wetenschappelijk was

aangezien hij zelf geen onderzoek uitvoerde en dus ‘fouten’ overnam van zijn voorgangers. Dit is

natuurlijk niet hoe het in de middeleeuwen in elkaar zat. Enerzijds blijkt hieruit dat de handboeken

blijven vasthouden aan bepaalde ideeën en denkbeelden hoewel ze wel nieuwe bronnen raadplegen

en zelfs actief in het leerproces inzetten. Anderzijds tonen zij hier ook vaak een anachronistische blik

op literatuur. Ze kijken naar de teksten met hedendaagse ogen en plaatsen niet alles in de juiste

historische context. Vooral bij de bespreking van Jacob van Maerlant wordt dit duidelijk. Dit is echter

al uitgebreid toegelicht in paragraaf 2.3.3 Hierbij kan er ook opgemerkt worden dat de schrijvers of

werken die in deze masterproef besproken zijn allemaal vrij uitzonderlijk zijn en iets bijzonders

hebben betekend voor de middeleeuwse literatuur. Zo was Jacob van Maerlant een van de eersten die

kennis beschikbaar maakte in de volkstaal, schreef Hadewijch niet alleen mystiek proza maar ook

mystieke liederen en gedichten, is het Gruuthuse-handschrift een van de enige handschriften waar

er muzieknotatie aan toegevoegd is en is Karel ende Elegast een van de enige Karelromans die volledig

overgeleverd is en is het bovendien net een heel kort en atypisch Karolingisch werk is met veel

diepgang. Dit zijn echter allemaal aspecten die vrij onderbelicht blijven in de handboeken. Er worden

uitzonderlijke teksten of auteurs opgenomen, maar hierbij wordt niet altijd vermeld wat er zo

uitzonderlijk aan was. In de oudere handboeken gebeurde dit soms wel, maar dan was dit vooral

gebaseerd op esthetische waardeoordelen. Het werk van Hadewijch werd zo bijvoorbeeld enorm

opgehemeld. Deze opvattingen konden ook negatief zijn wanneer onder andere het werk van Jacob

van Maerlant niet bepaald positief onthaald werd en zelfs geminacht. In de hedendaagse handboeken

zijn dergelijke opvattingen wel zo goed als verdwenen.

Hoewel steeds dezelfde gegevens terugkeren en niet altijd alles dus overeenstemt met de

historische werkelijkheid, is het ook wel zo dat de hedendaagse handboeken de onderwerpen

uitgebreider behandelen en de leerlingen ook meer informatie bieden. De Dubbelfluit is van de

handboeken uit de periode 1970-1995 overduidelijk het uitgebreidst, maar de anderen blijven vrij

beperkt. Dit is een groot contrast met de achtergrondinformatie die gegeven wordt in de periode

1995-2015. Die belicht ook andere aspecten en is dus niet alleen uitvoeriger, maar ook diepgaander.

Zo wordt er al wat meer over het Gruuthuse-handschrift zelf verteld met onder andere de sterke

verbinding van het handschrift met de stad Brugge. Bij Karel ende Elegast komt het middeleeuwse

godsoordeel aan bod en wordt de ridderepiek als literaire stroming uitgebreid toegelicht. Ook gaan

49

de hedendaagse handboeken bij Hadewijch heel diep in op de mystieke beleving en geven ze ook over

Jacob van Maerlant veel uitleg. Zijn liefde voor de waarheid wordt enorm benadrukt en er wordt ook

heel wat gezegd over zijn omgang met bronnen. Hoewel niet alle gegeven informatie correct is, kan

er dus wel opgemerkt worden dat de hedendaagse handboeken de achtergrond en de historische

context van de literaire teksten hoger in het vaandel dragen dan de ouderen die met uitzondering

van De Dubbelfluit vaak vrij beperkt bleven. Toch blijven verschillende typisch middeleeuwse

kenmerken en eigenschappen van literatuur die sinds het eind van de twintigste eeuw in het

onderzoek een grotere betekenis kregen, onderbelicht. Zo wordt er vaak maar weinig gezegd over

opdrachtgevers, doelpubliek of de handschriftelijke overlevering.

Verder kan er opgemerkt worden dat de handboeken een enorme informatiedrang hebben. Het

zal helaas altijd zo blijven dat niet alles over de middeleeuwen geweten kan zijn. Informatie van een

paar eeuwen geleden bereikt ons niet zo gemakkelijk en op verschillende gebieden zullen

onderzoekers in het duister blijven tasten. Het lijkt echter alsof de handboeken het moeilijk hebben

met het feit dat de kennis soms gelimiteerd blijft. Dit is bijvoorbeeld erg duidelijk wanneer ze allemaal

verschillende data opgeven. Van sommige auteurs is nu eenmaal de geboorte- en sterfdatum niet

gekend en de ‘publicatiedatum’ van sommige werken ontbreekt ook vaak. Toch lijkt het alsof de

handboeken de leerlingen per se enkele jaartallen willen meegeven in plaats van gewoon een

situering in de eeuw te geven of simpelweg te zeggen dat deze informatie ontbreekt. Bovendien wordt

er ook gefocust op een auteursportret. Er wordt overal veel belang gehecht aan de auteur en men wil

deze dan ook zo volledig mogelijk beschrijven en alle mogelijk informatie met de leerlingen delen. Dit

wordt zeker duidelijk bij de bespreking van het Gruuthuse-handschrift wanneer de romantische

biografische achtergrondinformatie van Jan Moritoen erg breed uitgemeten wordt. Het is natuurlijk

begrijpelijk dat de handboeken de leerlingen zoveel mogelijk leerstof willen aanbieden, maar dit

verklaart niet waarom ze onzekerheden niet gewoonweg schrappen en enkel de leerstof aanbieden

waar ze wel zeker van zijn. Hierdoor lijkt het dus alsof ze lijden aan een informatiedrang. Dit is vooral

opvallend in de nieuwe handboeken die doorgaans meer informatie bieden dan de oudere.

3.2 Mogelijke verklaringen voor de wijzigingen

3.2.1 Handboeken zoeken inspiratie in handboeken

Hierboven is gebleken dat dezelfde teksten, dezelfde oefeningen en dezelfde achtergrondinformatie

uit de handboeken van de periode 1970-1995 terugkeren in de handboeken 1995-2015. Het zou kunnen

dat de nieuwe handboeken dezelfde bronnen gebruiken als de ouderen en dat daarom de informatie

gelijklopend is. Het staat echter nergens aangegeven welke bronnen gebruikt worden en het lijkt ook

onwaarschijnlijk dat ze de oude literatuurgeschiedenissen – die zoals in de kritische opmerkingen in

het tweede hoofdstuk besproken is wel duidelijk geraadpleegd zijn door de oudere handboeken – van

Knuvelder en Van Mierlo of de publicaties van Heeroma zouden raadplegen. Toch verschijnen de

achterhaalde inzichten van deze onderzoekers zelfs nog in de recentste handboeken. Aangezien ook

de oefeningen en de teksten niet drastisch veranderd zijn, lijkt het er dus veeleer op dat de nieuwe

handboeken niet de oude bronnen, maar de oude handboeken raadplegen bij de ontwikkeling van

nieuwe edities. Naast de aantrekkelijker vormgeving en implementatie van nieuwe media, zijn er

50

namelijk niet altijd heel afwijkende verschillen op te merken. Dit is zeker zichtbaar in de Netwerk-

reeks. Van deze handboeken van uitgeverij Van In zijn er in de periode 1995-2015 drie verschillende

uitgaven gemaakt waarvan de meest recente – Netwerk Taalcentraal – in de analyse besproken is. Elke

editie is hier telkens een vernieuwde versie van de vorige met dezelfde vergelijkbare oefeningen en

opbouw en slechts hier en daar kleine aanpassingen en moderniseringen. In de handboeken van de

andere uitgeverijen zijn de verschillen en vernieuwingen meer zichtbaar dan in de Netwerk-reeks

waarin opdrachten en thema’s overduidelijk worden hergebruikt. Taalgroei uit de periode 1970-1995

is de voorganger van de reeks en ook hiermee zijn de gelijkenissen opvallend. De bespreking van het

Egidiuslied in Taalgroei en Netwerk Nederlands38 bijvoorbeeld is bijna identiek met zo goed als exact

dezelfde vragen en opdrachten. De gelijkenissen zijn niet overal zo in het oog springend als bij Van

In, maar laat het een teken aan de wand zijn dat de bespreking van een onderwerp in een handboek

uit 1998 bijna letterlijk een copy paste is van de bespreking van datzelfde onderwerp uit een handboek

uit 1981. Uitgeverij Van In zal waarschijnlijk niet de enige uitgeverij zijn die dit doet want ook de

verschillende uitgaven van andere uitgeverijen vertonen gelijkenissen. Dit zou dus kunnen verklaren

waarom achterhaalde inzichten nog steeds aan bod komen. Hoewel de oude

literatuurgeschiedenissen en het vroegere medioneerlandistisch onderzoek niet meer actief

geraadpleegd worden, sijpelen de opvattingen mogelijk nog binnen via de oudere handboeken. Dit

zou ook kunnen uitleggen waarom bepaalde werken en auteurs zo gecanoniseerd worden. Het feit dat

bij Karel ende Elegast steeds dezelfde fragmenten terugkeren, dat het Egidiuslied overduidelijk het

populairste werk is uit het Gruuthuse-handschrift en dat Alle dinghe van psuedo-Hadewijch steeds

opnieuw besproken wordt bij Hadewijch kan komen doordat handboekmakers bij een nieuwe editie

steeds weer dezelfde onderwerpen kiezen als in vorige uitgaven zonder hierbij rekening te houden

met de ontwikkelingen die de wetenschap gemaakt heeft. Dit werkt vanzelfsprekend canonisering in

de hand omdat er telkens op dezelfde teksten of auteurs wordt gefocust. Nieuwe inzichten en recent

onderzoek vindt op deze manier ook de weg naar de klaslokalen niet.

3.2.2 Vernieuwde leerplannen

Het is niet omdat er veel gelijkenissen zijn tussen de handboeken van beide periodes dat er niet ook

verschillen zijn. Die verschillen kunnen gedeeltelijk verklaard worden door de leerplannen. Bij de

ontwikkeling van een handboek dient er rekening gehouden te worden met wat de overheid verlangt

van de leerlingen en met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen die nagestreefd of behaald moeten

worden. Hierop wordt namelijk de klaspraktijk afgestemd. De evolutie van de handboeken zou dus

ook verklaard kunnen worden door de evolutie van de leerplannen aangezien de beide normaal op

elkaar afgestemd zijn. Om dit na te gaan zijn de leerplannen van 1970 tot nu bestudeerd. Er is enkel

gefocust op die van VVKSO aangezien dit de grootste onderwijskoepel van Vlaanderen is. Er zijn in de

loop der jaren zes verschillende leerplannen voor het vak Nederlands verschenen: in 1970, 1974, 1992,

2004, 2006 en 2014. In de leerplannen van 1970 en 1974 staat de tekst – wat betreft literatuur – duidelijk

centraal: ‘(h)istorisch inzicht geven is daarmee niet veroordeeld of minder gewaardeerd, maar de

38 Dit handboek is niet besproken in de analyse, maar wel opgenomen in het overzicht van de onderwerpen in de handboeken in

bijlage 2. Omdat het een interessant inzicht kan geven in de totstandkoming van handboeken, is het hier wel even aangehaald

hoewel het niet een van de geselecteerde handboeken is.

51

(interessante) tekst moet volop in het middel van de belangstelling staan, en de historie blijft

hulpmiddel’ (Nationaal verbond van het katholiek middelbaar onderwijs 1970: 29). De leerplannen

geven de leerkracht bovendien veel vrijheid en vermelden dat de aanpak en de keuze van de leerstof

afhankelijk is van leerkracht tot leerkracht. Algemeen wordt er in de oude leerplannen slechts heel

vaag aangegeven wat de leerlingen precies moeten doen met literaire teksten. Wel benadrukt men

tekstbegrip en het belang van de tekst zelf. Dit verklaart dan ook waarom er in de oudere handboeken

veel meer op de analyse en de lezing van het Middelnederlands geconcentreerd werd. Zoals in

paragraaf 3.1 gezegd is, stond de tekst in de periode 1970-1995 duidelijk voorop en dit blijkt dus ook

uit de leerplannen. De strekking van de leerplannen verandert echter vanaf 1992. Dan wordt de focus

verlegd van de vormelijke analyse van de tekst en concentreert men zich op een literair competente

lezer. Er wordt veel concreter aangegeven wat de leerlingen allemaal moeten kunnen doen met de

literaire werken: zo moeten ze onder andere hoofd- en bijzaken onderscheiden, tekstsoort en -doel

bepalen, verbanden leggen tussen teksten en in de tekst zelf en leesstrategieën gebruiken. Dit zijn

allemaal zaken die terugkeren in het gevarieerde aanbod aan oefeningen uit de nieuwe handboeken

die duidelijk volgen wat de leerplannen voorschrijven. Verder wordt er ook meer gefocust op de

bijdrage van literatuur aan de algemene vorming en volwassenwording van de leerling. De tekst is

nog steeds belangrijk, maar ook de literair-historische context krijgt wat meer aandacht en men

benadrukt het belang van literaire teksten voor de cultuuroverdracht. Er wordt vooral duidelijk

gemaakt wat literatuur allemaal voor de leerling kan doen en hoe de ‘vormende waarde’ en de

‘aandacht voor het interculturele’ van literatuur centraal moet staan (Vlaams Verbond van het

Katholiek Secundair Onderwijs 2014: 5). Ook wordt er heel wat belang gehecht aan de persoonlijke

leeservaring en de omgang van de leerlingen met literatuur. Dit kan de groeiende aandacht voor

contextinformatie en ook de gedifferentieerdere oefeningen in de periode 1995-2015 verklaren.

Doordat de literaire werken iets dienen te betekenen in de persoonlijke ontwikkeling van de

leerlingen wint de historische contextinformatie aan belang en wordt er veel meer gewerkt vanuit

het thema of het onderwerp van de werken en minder vanuit een minutieuze lezing van het

Middelnederlands. Het wordt duidelijk dat de middeleeuwse verhalen op een gedifferentieerdere

manier ingezet moeten worden in het leerproces en niet enkel meer tot de analyse van de

middeleeuwse tekst zelf dienen, maar een diepgaandere functie hebben. De verplaatsing van de focus

van vormelijke naar inhoudelijke analyse van de werken en ook de indeling in thema’s en

werkgehelen in de handboeken sluit hierbij dus aan. Verder geeft men in de recente leerplannen ook

steeds concreter aan welke soort teksten – zoals persuasieve en activerende teksten – de leerlingen

moeten lezen en uit welke belangrijke literaire periodes – zoals de middeleeuwen, de renaissance, het

postmodernisme – de teksten moeten komen. Wel missen overal – dus ook in de oudere periode –

titels van werken of namen van auteurs en wordt enkel gezegd dat de leerlingen kennis dienen te

maken met de canon. Hierdoor hebben de handboeken wat betreft de keuze van de onderwerpen

volledig vrij spel en bepalen ze zelf welke teksten canonteksten worden door dezelfde werken en

auteurs steeds te hergebruiken.

3.2.3 Cultuurhistorische benadering van literatuur

Enkele verschuivingen in de handboeken kunnen ook verklaard worden door het opkomende

historiserende paradigma van het einde van de vorige eeuw. Volgens Frank Willaert (1996: 9-10) werd

er in de literatuurgeschiedenissen steeds minder gefocust op de literaire teksten zelf en kreeg de

52

relatie tussen literatuur en de toenmalige samenleving steeds meer aandacht: de literaire werken

werden meer en meer gekaderd in hun ontstaanscontext en achtergrondinformatie won aan belang.

‘Historisering’ en ‘vermaatschappelijking’ zijn twee opkomende tendensen die ook al hier en daar

merkbaar zijn in de nieuwe handboeken aangezien die de leerlingen wat meer contextuele informatie

geven dan de oude handboeken en de teksten op een andere manier inzetten in het leerproces

(Willaert 1996: 9). Zo wordt er heel wat meer achtergrondinformatie gegeven, wordt er gefocust op

een auteursportret en spitsen de oefeningen zich niet meer per se toe op de tekst zelf. Ook Hubert

Slings maakt in Toekomst voor de middeleeuwen gewag van deze opkomende aandacht voor historische

drijfveren van middeleeuwse literatuur. Hij vermeldt hierbij heel concreet dat de aandacht

verschoven is naar ‘factoren als auteur, opdrachtgever/mecenaat, bronnen, bewerkingstechnieken,

geïntendeerd publiek, daadwerkelijk publiek, oraliteit versus schriftcultuur, intertekstualiteit [en] de

handschriftelijke overlevering’ (Slings 2000: 135). Het is niet zo dat al deze elementen besproken

worden in de handboeken uit de periode 1995-2015 of dat deze exclusief voorkomen in de nieuwere

handboeken en achterwege zijn gelaten in de oudere; heel wat zaken ontbreken nog en zeker niet de

hele middeleeuwse maatschappelijke context wordt in kaart gebracht. Toch is het duidelijk dat er

stilaan stappen genomen worden om wat meer culturele achtergrond met de leerlingen mee te geven.

Dit gebeurt niet enkel in de theoretische kaders, maar ook al af en toe in de uiteenlopende

inhoudelijke oefeningen die steeds meer inzoomen op het literaire genre waartoe een werk of auteur

behoort of op de bepaalde typisch middeleeuwse aspecten van het verhaal zoals de orale

vertelcultuur. Er blijven echter nog heel wat aspecten onderbelicht waardoor de leerlingen niet altijd

een volledig beeld krijgen van hoe er in de middeleeuwen met literatuur werd omgesprongen. Het

historiserende paradigma is aan het opkomen, maar er is duidelijk nog veel werk voor de boeg.

Daarnaast plaatst Hubert Slings deze cultuurhistorische benadering van literatuur in contrast

met de esthetische benadering die onderzoekers als Knuvelder en Van Mierlo hanteerden en waarin

vooral esthetische argumenten en waardeoordelen aan bod kwamen (Slings 2000: 134). Deze

verschuiving van esthetisch naar historisch paradigma is ook enigszins te zien in de handboeken en

wordt vooral duidelijk bij de analyse van de werken van Hadewijch en Jacob van Maerlant. Stilaan

verdwijnen de waardeoordelen en maken ze plaats voor andere argumenten.

53

Conclusie

Hoewel de hierboven besproken bevindingen heel aannemelijk overkomen, had deze conclusie er

helemaal anders kunnen uitzien mocht ook door middel van lesobservaties de omgang met

middeleeuwse literatuur in het klaslokaal zelf in kaart zijn gebracht. Dit kan echter enkel gebeuren in

een grootschalig empirisch onderzoek. Hierin zou bovendien niet enkel de middeleeuwse literatuur

onder de loep genomen kunnen worden. Ook de werken uit de andere belangrijke literaire periodes

en taalkundige onderwerpen kunnen de moeite waard zijn om te onderzoeken. Hopelijk worden deze

aanzetten tot verder onderzoek ooit verder uitgewerkt zodat er een volledige analyse kan gemaakt

worden van het literatuuronderwijs.

Na de analyse van de onderwerpen en de uitgebreide vergelijking van de handboeken uit beide

periodes kan er besloten worden dat er stilaan indicaties te zien zijn van een vernieuwing, maar dat

die niet zo radicaal is als men zou verwachten. De gelijkenissen tussen een handboek uit 1970 en een

uit 2015 zijn opvallend groot. Doordat steeds dezelfde teksten, oefeningen en achtergrondinformatie

opnieuw verschijnen, lijkt het alsof de handboeken zich voor nieuwe uitgaves vooral laten inspireren

door hun voorgangers in plaats van door de nieuwe inzichten uit het wetenschappelijke discours.

Hierdoor is de kloof tussen onderwijs en wetenschap doorheen de jaren alsmaar groter geworden. De

handboeken zijn namelijk blijven vasthouden aan bepaalde ideeën en opvattingen waartegen de

medioneerlandici zich steeds meer en meer hebben verzet. Doordat bepaalde mythes hardnekkig

blijven ronddwalen, staan de handboeken in de periode 1995-2015 verder van de wetenschap af dan

die uit de periode 1970-1995. Vroeger waren dit nog gangbare opvattingen en was het dus vaak logisch

dat deze in de handboeken verschenen, maar nu zijn deze theorieën al veelvuldig ontkracht en is het

dus vrij merkwaardig dat deze nog steeds worden ingezet in de klaspraktijk. Er is dus een probleem

met de doorstroom van wetenschappelijke ideeën naar het onderwijs en de relatie tussen wetenschap

en onderwijs lijkt momenteel dan ook behoorlijk vertroebeld. Wel worden er steeds meer stappen

ondernomen om deze achterhaalde ideeën te bannen uit de handboeken en wordt ook af en toe de

weg al eens gevonden naar recente wetenschappelijke publicaties. Deze worden niet altijd functioneel

ingezet, maar men is dus wel actief aan het werken om de relatie tussen wetenschap en onderwijs te

versterken. Ook in de academische wereld werkt men eraan om deze kloof te overbruggen door

initiatieven als PLISA, een nascholing georganiseerd door de universiteit Gent en het verschijnen van

publicaties als Tekst in context39. De handboeken zelf zetten deze stappen al geleidelijk door een heel

39 Zo wordt in september 2016 door het Het Platform Literatuur en Samenleving – PLISA – een samenkomst georganiseerd waarin

besproken wordt hoe er opnieuw een samenwerking kan ontstaan tussen kritiek, onderwijs en universiteit (zie

54

divers en uitgebreid aanbod aan oefeningen. De manier waarop de tekst in het leerproces wordt

ingezet is doorheen de jaren namelijk wel geëvolueerd. Er komt een aantal vragen en opdrachten

steeds terug, maar onder invloed van de nieuwe leerplannen en het opkomende historiserende

paradigma moet er in de nieuwe handboeken veel meer met de tekst gebeuren en wordt er niet enkel

meer gefocust op de vormelijke analyse van de teksten zoals in de oudere handboeken. De

inhoudelijke analyse van de werken krijgt nu alle aandacht en staat ten dienste van

persoonlijkheidsvorming en cultuuroverdracht. Zo gaat men enerzijds tekstbegrip na, maar gebruikt

men de oefeningen ook om wat bij de leren over het genre, de ontstaanscontext of het thema van de

werken. Toch moet er gezegd worden dat de invloed van de heersende cultuurhistorische benadering

van literatuur aanwezig is, maar voorlopig nog beperkt blijft. De esthetische waardeoordelen zijn

weliswaar verdwenen en er wordt heel wat meer contextinformatie gegeven of ingegaan op

bijvoorbeeld het orale karakter van de literatuur, maar toch mankeren de andere typische

karakteristieken van de middeleeuwse literatuur. Belangrijke aspecten als mecenaat, doelpubliek en

handschriftelijke overlevering blijven onderbelicht waardoor het middeleeuwse karakter van de

literaire werken eigenlijk niet volledig tot zijn recht kan komen. Bovendien worden de teksten in de

nieuwe handboeken steeds minder in verband gebracht met andere literatuur uit de middeleeuwen,

maar veeleer met (hedendaagse) literatuur met dezelfde thematiek of hetzelfde onderwerp. Dit zorgt

een beetje voor eilandwerking. In de oudere handboeken werden de teksten ingebed in een zeer brede

historische context doordat ze geassocieerd werden met andere teksten uit de middeleeuwen op basis

van verwante eigenschappen en karakteristieken. Aangezien dit – onder meer door de thematische

indeling – in de nieuwe handboeken steeds minder gebeurt, functioneren de middeleeuwse teksten

meer op zichzelf en is de verankering in de toenmalige maatschappelijke context niet zo heel sterk.

Door deze thematische indeling, een andere soort oefeningen en het feit dat veel vaker de sprong naar

het heden gemaakt wordt, lijkt het bovendien alsof de handboeken Middelnederlandse literatuur

vooral leuk willen maken. Hiermee werken ze echter niet aan cultuuroverdracht. Verder blijkt uit de

tabel in bijlage 2 dat de nieuwe handboeken minder middeleeuwse werken bespreken dan de oudere

handboeken. In de periode 1995-2015 worden er op die manier bepaalde werken of schrijvers

nadrukkelijker gecanoniseerd en krijgen enkel deze nog uitgebreid aandacht. Dit gaat – met

uitzondering van Hadewijch – over de onderwerpen die hierboven besproken zijn, maar ook onder

andere over Vanden vos Reynaerde en Beatrijs. Deze werken of auteurs worden dan heel uitgebreid en

diepgaand geanalyseerd. In plaats van verschillende teksten van een auteur of een bepaald genre te

gebruiken om de leerlingen wat bij te leren, gebruiken de nieuwe handboeken slechts één werk of één

auteur om hiermee ineens het hele genre of stroming te bespreken. Ze bieden dan wel veel meer

achtergrondinformatie en oefeningen hierbij aan. In de oudere handboeken was dit dan weer

beperkter, maar kwam er wel meer middeleeuwse literatuur aan bod doordat men zich niet beperkte

http://www.val.ugent.be/plisa voor meer info). Ook de afdeling Nederlandse letterkunde van de universiteit Gent zet actief een

paar stappen in de juiste richting. Zo organiseren ze in het najaar van 2016 een nascholing voor de leerkrachten van het secundair

onderwijs om hen te laten kennismaken met de nieuwe tendensen in het vakgebied. Ze zullen hier door middel van workshops de

leerkrachten concrete handvaten aanreiken om op een didactisch en wetenschappelijk verantwoorde manier om te gaan met

Middelnederlandse teksten. Ook door onze noorderburen is er al hard gewerkt aan dit doel. In de reeks Tekst in context wordt

historische literatuur op een aantrekkelijke, didactische en wetenschappelijk correcte manier aan de leerlingen gepresenteerd door

medioneerlandici als Hubert Slings en Frits van Oostrom. Verder kan de verschijning van steeds meer moderne, aantrekkelijke

vertalingen van populaire middeleeuwse teksten bovendien een indicatie zijn dat literaire werken vanuit de academische wereld

steeds meer worden vertaald en bewerkt met het oog op publicatie in handboeken van middelbare scholen (zie bijvoorbeeld

Biesheuvel en Pleij 2008).

http://www.val.ugent.be/plisa

55

tot de canon. Die literatuur werd bovendien veel meer gepresenteerd in het Middelnederlands met

een woordverklaring dan in het Middelnederlands met een vertaling zoals in de nieuwe handboeken

het geval is. Hierdoor wordt onze oude taal minder grondig geanalyseerd en staat vooral tekstbegrip

centraal. Er kan dus besloten worden dat er in de handboeken wel degelijk een evolutie op te merken

is in de manier waarop er met middeleeuwse literatuur wordt omgegaan. De wijzigingen blijven

echter vrij beperkt en doen zich vooral voor op pedagogisch vlak. Cultuurhistorisch zijn de kiemen

voor vernieuwing wijd gezaaid, maar dient er nog even gewacht te worden op de uitkomst.

56

Referentielijst

Primaire literatuur

A. Handboeken 1970-1995

BOVEN, MEERT & ROGER 1981

Boven, J., H. Meert & R. Roger (1981). Facetten 5 : jaardeel. (3e dr.). Deurne: Plantyn.

CAMERLYNCK ET AL. 1993

Camerlynck, L., L. Cocquyt, R. Debbaut, H. Henderickx, B. Rutgeerts & B. Van Gasse (1993).

Lemma 5. Kapellen: DNB/Pelckmans.

CAMERLYNCK ET AL. 1994

Camerlynck, L., L. Cocquyt, R. Debbaut, H. Henderickx, B. Rutgeerts & B. Van Gasse (1994).

Lemma 6. Kapellen: DNB/Pelckmans.

DEBAENE 1973

Debaene, L. (1973). Nieuwe taalrijkdom 5. (6e dr.). Antwerpen: Nederlandsche Boekhandel.

DEBAENE 1975

Debaene, L. (1975). Nieuwe taalrijkdom 6. (6e dr.). Antwerpen: Nederlandsche Boekhandel.

DE MAERE ET AL. 1984

De Maere, J., J. Uyttendaele, J. Vanachter, W. Vanachter (1984). Tekstvaardig Nederlands 5. Een

totaalboek voor het zesde jaar secundair onderwijs. Leuven: Wolters.

DE MAERE ET AL. 1985

De Maere, J., J. Uyttendaele, J. Vanachter, W. Vanachter (1985). Tekstvaardig Nederlands 6. Een

totaalboek voor het zesde jaar secundair onderwijs. Leuven: Wolters.

DE SCHUTTER, JANSSENS & VAN NUFFEL 1981

De Schutter, F., J. Janssens & H. Van Nuffel (1981). Taalgroei 5. Bloemlezing literaire theorie.

Brussel: De Procedure.

57

GORIS & MAES 1990

Goris, J. & M. Maes (1990). Van nu en toen 1. Bloemlezing voor de derde graad van het secundair

onderwijs. Malle: De Sikkel.

MERCKX, SOLLIE & BREMS 1978

Merckx, G., L. Sollie & H. Brems (1978). Instuif. 5b : Teksten uit de Nederlandse literatuur en de

wereldliteratuur van vroeger en nu : bloemlezing. Kapellen: De Sikkel.

ROALS, DE CUYPER & KRÖJER 1973

Roals, A., J. De Cuyper & M. Kröjer (1973). Taalmozaïek 6. Antwerpen: Standaard uitgeverij.

VAN WILDERODE 1972

Van Wilderode A. (1972). De Dubbelfluit 1. (3e dr.). Antwerpen: Standaard Uitgeverij.

B. Handboeken 1995-2015

BOMBEKE ET AL. 2012

Bombeke, G., M. Adriaensen, G. Op De Beeck, M. Van Hoof, K. Willems & R. Wuyts (2012). Netwerk

Taalcentraal 5: leerboek. Wommelgem: Van In.

BOMBEKE ET AL. 2012


Taalcentraal 5: werkboek. Wommelgem: Van In.

BOMBEKE ET AL. 2013


Taalcentraal 6: leerboek. Wommelgem: Van In.

BOMBEKE ET AL. 2013


Taalcentraal 6: werkboek. Wommelgem: Van In.

CALLENS & VAN BOGAERT 2002

Callens, M. & S. Van Bogaert (2002). Nieuw talent voor taal 5 aso. Antwerpen: De Boeck.

CALLENS & VAN BOGAERT 2002

Callens, M. & S. Van Bogaert (2002). Nieuw talent voor taal 5 aso: werkboek. Antwerpen: De Boeck.

CALLENS, VAN BOGAERT & NEEL 2004

Callens, M., S. Van Bogaert & H. Neel (2004). Nieuw talent voor taal 6 aso. Antwerpen: De Boeck.

58

CALLENS, VAN BOGAERT & NEEL 2004

Callens, M., S. Van Bogaert & H. Neel (2004). Nieuw talent voor taal 6 aso: werkboek. Antwerpen: De

Boeck.

DEBBAUT ET AL. 2004

Debbaut, R., L. Cocquyt, Y. De Maesschalck & J. Casteleyn (2004). Markant Nederlands aso 5:

bronnenboek. Kapellen: Pelckmans.

DEBBAUT ET AL. 2004

Debbaut, R., L. Cocquyt, Y. De Maesschalck & J. Casteleyn (2004). Markant Nederlands aso 5:

opdrachtenboek. Kapellen: Pelckmans.

DEBBAUT, MOTTART & VANDEKERCKHOVE 2004

Debbaut, R., A. Mottart & J. Vandekerckhove (2004). Markant Nederlands aso 6: bronnenboek.

Kapellen: Pelckmans.

DEBBAUT, MOTTART & VANDEKERCKHOVE 2006

Debbaut, R., A. Mottart & J. Vandekerckhove (2006). Markant Nederlands aso 6: opdrachtenboek.

Kapellen: Pelckmans.

MOENS ET AL. 2015

Moens, A., E. Begine, P. Cockelbergh, e.a (2015). Impact Nederlands 5: leerwerkboek. Mechelen:

Plantyn.

MOENS ET AL. 2015

Moens, A., F. Van de plas, P. Cockelbergh, e.a (2015). Impact Nederlands: Karakters: bronnenboek

Nederlands 3de graad. Mechelen: Plantyn.

SLEEUWAERT ET AL. 2000

Sleeuwaert, T., M. Van der Biest, K. Van Cauwenberge, e.a. (2000). NV Nederlands 5:

opdrachtenboek. Deurne: Wolters Plantyn.


Sleeuwaert, T., M. Van der Biest, K. Van Cauwenberge, e.a. (2000). NV Nederlands 5: tekstboek.

Deurne: Wolters Plantyn.


Sleeuwaert, T., M. Van der Biest, K. Van Cauwenberge, e.a. (2000). NV Nederlands 6:

opdrachtenboek. Deurne: Wolters Plantyn.


Sleeuwaert, T., M. Van der Biest, K. Van Cauwenberge, e.a. (2000). NV Nederlands 6: tekstboek.

Deurne: Wolters Plantyn.

59

VAN BAVEL ET AL. 2007

Van Bavel, M., D. Van Dosselaer, M. Adriaensen, e.a. (2007). Nieuw netwerk Nederlands 6A: leerboek.

Wommelgem: Van In.

VANDEKERCKHOVE ET AL. 2012

Vandekerckhove, J., B. Dussenbroek, B. Cruysweegs, e.a. (2012). Frappant Nederlands aso 5/6:

basisboek. Kalmthout: Pelckmans.


Vandekerckhove, J., B. Dussenbroek, B. Cruysweegs, e.a. (2012). Frappant Nederlands aso 5:

studieboek. Kalmthout: Pelckmans.


Vandekerckhove, J., B. Claeys, B. Cruysweegs, e.a. (2013). Frappant Nederlands aso 6: studieboek.

Kalmthout: Pelckmans.


Vandekerckhove, J., G. Bombeke, L. De Bruyne, e.a. (2005). Nieuw netwerk Nederlands 5A: leerboek.

Wommelgem: Van In.

WUYTS ET AL. 2001

Wuyts, R., L. De Bruyne, M. De Laet, e.a. (2001). Netwerk Nederlands 5@. Lier: Van in.

WUYTS ET AL. 2001

Wuyts, R., L. De Bruyne, J. Gilté, e.a. (2001). Netwerk Nederlands 6@. Lier: Van in.

Secundaire literatuur

ALGEMEEN LETTERKUNDIG LEXICON 2012-2015

Van Bork, G.J., D. Delabastita, H. van Gorp, P.J. Verkruijsse & G.J. Vis (2012-2015). Algemeen

letterkundig lexicon [Online]. Geraadpleegd op 4 augustus 2016 via

http://www.dbnl.org/tekst/dela012alge01_01/

BIESHUEVEL & PLEIJ 2008

Biesheuvel, I. & H. Pleij (2008). Middeleeuwse verhalen uit de Lage Landen. Amsterdam: Athenaeum-

Polak en Van Gennep.

BRINKMAN & DE LOOS 2015

Brinkman, H. & I. De Loos (2015). Het Gruuthuse-handschrift : Hs. Den Haag, Koninklijke bibliotheek,

79 K 10. Hilversum: Verloren.

60

GIDS VOOR STUDENTEN VAN EEN LERARENOPLEIDING 2014

Gids voor studenten van een lerarenopleiding [brochure] (2014). Geraadpleegd op 16 mei 2016

via http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/gids/

GRIJP 1992

Louis Peter Grijp, ‘De zingende Hadewijch. Op zoek naar de melodieën van haar Strofische

Gedichten.’ In: Willaert, F., Een zoet akkoord. Middeleeuwse lyriek in de Lage Landen. Amsterdam:

Prometheus, 72-92.

HADEWIJCH & VAN MIERLO 1952

Hadewijch & J. Van Mierlo (1952). Mengeldichten. Antwerpen: Standaard.

HEEROMA 1966

Heeroma K. (ed.) (1966). Liederen en gedichten uit het Gruuthuse-handschrift . Leiden: E.J. Brill.

HENKENS 2006

Henkens, B. (2006). Steekspel tussen traditie en vernieuwing. Dertig jaar polemiek over de structuur

van het secundair onderwijs (1963-1992) [doctoraat]. Leuven: Universiteit Leuven.

JANSSENS 2012

Janssens, J. (2012). ‘Van Mierlo of Van Oostrom?’. Verslagen & Mededelingen van de Koninklijke

Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde 122 (3), 305-316.

KNUVELDER

Knuvelder, G.P.M. (1978). Handboek tot de geschiedenis der Nederlandse letterkunde. Deel 1. Den

Bosch: Malmberg.

NATIONAAL VERBOND VAN HET KATHOLIEK MIDDELBAAR ONDERWIJS 1970

Nationaal verbond van het katholiek middelbaar onderwijs (1970). Experimentele leerplannen

voor de derde graad [leerplan]. Brussel: Licap.


Nationaal verbond van het katholiek middelbaar onderwijs (1974). Leerplan Nederlands

[leerplan]. Lier: Van In.


Nationaal verbond van het katholiek middelbaar onderwijs (1992). Nederlands. Derde graad ASO-

KSO-TSO. 1ste leerjaar/2de leerjaar. (5u./4u./3u./2u./w.) [leerplan]. Brussel: Licap.

NICOLAAS & VANHOOREN 2008

Nicolaas, M. & S. Vanhooren (2008). ‘Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een

stand van zaken.’ Geraadpleegd op 24 april via http://www.linc-

vzw.be/sites/default/files/documenten/Het_literatuuronderwijs_in_Nederland_en_Vlaander

en.pdf

http://www.linc-vzw.be/sites/default/files/documenten/Het_literatuuronderwijs_in_Nederland_en_Vlaanderen.pdf



61

PLATFORM LITERATUUR EN SAMENLEVING

Platform Literatuur en Samenleving (2016). Geraadpleegd op 2 augustus via

http://www.val.ugent.be/plisa

REYNAERT 1995

Reynaert, J. (1995). ‘”Het sceen teen moeste ghestorven sijn” (Klaaglied om Egidius, v. 5).’ In:

Spiegel der Letteren 37, 213-217.

SLEIDERINK 2008

Sleiderink, R. (2008). ‘Wit Brussel. Over oudere literatuur en het secundair onderwijs’. In:

Vanhooren, S. & A. Mottart (reds), Tweeëntwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent:

Academia Press, 72-75.

SLINGS 2000

Slings, H. (2000). Toekomst voor de Middeleeuwen : Middelnederlandse literatuur in het voortgezet

onderwijs. Amsterdam: Prometheus.

SLINGS 2010

Slings, H (2010). Karel ende Elegast. (7e dr.). Amsterdam: Amsterdam University Press.

SLINGS 2013

Slings, H. (2013). ‘Het waarom en hoe van historisch literatuuronderwijs’. Geraadpleegd op 2

augustus 2016 via http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/het-waarom-en-hoe-van-

historisch-literatuuronderwijs

SOETAERT 2006

Soetaert, S. (2006). ‘De cultuur van het lezen’. Geraadpleegd op 24 april via

http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Cultuurvanhetlezen.pdf

VALLARSA 2012

Vallarsa, A. (2012). ‘De mengeldichten van “pseudo-Hadewijch”. Een onderzoek van enkele

vormaspecten’. Spiegel Historiael 54 (4): 403-427.

VAN MIERLO 1939

Van Mierlo, J. (1939). Geschiedenis van de letterkunde der Nederlanden. Deel 1. Brussel: Standaard

Boekhandel.

VAN MIERLO 1946

Van Mierlo, J. (1946). Jacob van Maerlant: zijn leven, zijn werken, zijn beteekenis. Turnhout: Van

Mierlo-Proost.

VAN OOSTROM 1991

Van Oostrom, F.P. (1991). ‘Maerlant voor stad en burgerij’. In: Pleij, H. (red.), Op belofte van

profijt. Amsterdam: Prometheus, 52-68.

http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/het-waarom-en-hoe-van-historisch-literatuuronderwijs

http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/het-waarom-en-hoe-van-historisch-literatuuronderwijs

62

VAN OOSTROM 1992

Van Oostrom, F.P. (1992). ‘Heeroma, “Gruuthuse” en de grenzen van het vak.’ In: Van Oostrom,

F.P., Aanvaard dit werk. Over Middelnederlandse auteurs en hun publiek. Amsterdam: Prometheus:

237-251, 309.

VAN OOSTROM EN PLEIJ 1997

Van Oostrom, F.P. & H. Pleij (1997). 'Middelnederlandse letterkunde op de middelbare school:

het doel is heilig, nu de middelen nog'. Literatuur 14, 282-288.

VAN OOSTROM 2006

Van Oostrom, F.P., A.J. Gelderblom & A.M. Musschoot (2006). Stemmen op schrift: geschiedenis

van de Nederlandse literatuur vanaf het begin tot 1300. Amsterdam: Bakker.

VAN OOSTROM 2013

Van Oostrom, F.P. (2013). Wereld in woorden: geschiedenis van de Nederlandse literatuur 1300-1400.

Amsterdam: Prometheus.

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING 2006-2007

Vlaams ministerie van onderwijs en vorming (2006-2007). ‘Structuur en organisatie van het

onderwijssysteem’. Geraadpleegd op 4 januari 2016 via:

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2006-2007/jb0607/

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING 2015

Vlaams ministerie van onderwijs en vorming (2015). ‘Vlaamse onderwijs in cijfers’.

Geraadpleegd op 4 januari 2016 via:

http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderwijsstatistieken/vlaams-onderwijs-in-

cijfers/over-vlaams-onderwijs-in-cijfers#inhoud

VLAAMSE OVERHEID

Vlaamse overheid (2008). Onderwijs in Vlaanderen [Brochure].

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS 2004

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (2004). NEDERLANDS DERDE GRAAD

ASO-KSO-TSO [leerplan]. Licap: Brussel.



ASO-KSO-TSO [leerplan]. Brussel.



ASO-KSO-TSO [leerplan]. Brussel.

WILLAERT 1989

Willaert, F. (1989). ‘De voordelen van vooroordelen’. Literatuur 6, 345-349.

63

WILLAERT 1996:

Willaert, F. (1996). ‘Ter inleiding’. In: Porteman, K., W. Verbeke & F. Willaert (reds),

Tegendraads genot: opstellen over de kwaliteit van middeleeuwse teksten. Leuven: Peeters, 9-15.

64

Bijlagen

Bijlage 1: Kaart evolutie boekpublicaties medioneerlandistiek

(Van Oostrom 2006: 22)

65

Bijlage 2: Overzicht inhoud handboeken


Naam Jaar Datum Type Onderwerpen Pagina

De

Dubbelfluit

5de jaar 1972 Leerwerkboek - Karel ende Elegast

- Walewein

- Ferguut

- Floris ende Blancefloer

- Beatrijs

- Vanden vos Reynaerde

- Heer Halewijn

- Het waren twee conincskinderen

- Het daghet in den Oosten

- Ic stont op hoghe berghen

- Het viel een hemels douwe

- Rijck God, verleent ons avontuere

- Een nyeu liedeken

- Het quamen drie ruyters geloopen

- Het ghingen drie gespeelkens goet

- Hanselijn over der heide reet

- Adieulied van vrou Marie Van

Bourgoengien

- Ic wil mi gaen vermeyden

- Ick wil mi gaen vertroosten

- Maria die zoude naer Bethlehem gaen

- Heinric van Veldeke

- Hadewijch

- Jacob van Maerlant

- Jan I (hertog van Brabant)

- Gruuthuse-handschrift (Egidiuslied,

Kerelslied, Alouette, O cranc onseker

broosch enghien)

- Suster Bertken

- Anthonis de Roovere

- Anna Bijns

15-24

24-33

33-38

39-44

44-55

56-74

77-87

87-90

91-94

95-97

97-101

101-104

104-106

106-107

108

109-110

110-113

117-119

120-122

122-125

125-130

130-136

136-145

146-149

150-162

163-170

184-195

196-202

6de jaar

(Taal-

mozaïek)

1973 Leerwerkboek - Vanden vos Reynaerde

- Elckerlijc

- Mariken van Nijmegen

- Lanseloet van Denemerken

294-298

395-399

399-402

403-407

Nieuwe

Taalrijkdom


- Walewein


- Esmoreit

- Beatrijs

10-14, 57

14-17

57-58

17-23, 58

24-28, 59

68-72

66

- Hadewijch

- Jan van Ruusbroec


- Elckerlijc



- Egidiuslied (Gruuthuse-handschrift)

- Heer Halewijn

- Het was een maghet uutvercoren

- Van vrou Maria van Bourgongien


- Anna Bijns

110-111

72-74

111-112

75, 112

76-82,112

82-87,122

88-95

122-123

134-135

172

135-136

172-173

136-139

173

139-140

173

141-143

173-174

143-144

174-176

144-148

174-176

6de jaar 1975 Leerwerkboek - Lanseloet van Denemerken

- Elckerlijc

118-125

128-130

Instuif 5de en

6de jaar

1978 Bronnenboek - Heinric van Veldeke



- Elckerlijc (rederijkers)

- Karel ende Elegast


- Hadewijch

- Anna Bijns


- Heer Halewijn

49

53-58

59

116-128

146-150

151-154

328

330

331-338

438-440

Taalgroei 5de jaar 1981 Leerwerkboek - Renout van Montalbaen


- Trojeroman Segher Diengotgaf

- Walewein

- Beatrijs




- Hadewijch

- Het Antwerps Liedboek


- Suster Bertken

14-23

24-28

28-35

35-39

40-44

45-54

55-58

58-60

60-63

63-65

68-73

73-74

74-76

67


- Anna Bijns

77-80

80-87

Facetten 5de jaar 1981 Leerwerkboek - Karel ende Elegast

- Beatrijs




- Suster Bertken



- Esopet

138-146

148-156

158-175

232-233

286-289

307-308

290-291

300-301

302-303

341

Tekstvaardig

Nederlands

5de jaar 1984 Bronnenboek - Beatrijs


- Walewein

- Hadewijch


57-64

127-136

157-159

236-238

238-239

6de jaar 1985 Bronnenboek - Lanseloet en Sanderijn 196-204

Van Nu en

Toen

5de jaar 1990 Bronnenboek - Karel ende Elegast



- Walewein

- Dirc Potter

- Tweespraak over de liefde


- Lodewijk van Velthem

- Beatrijs

- Hadewijch

- Ons genaket die avenstar

- De reis van Sinte Brandaan

- Die lauwe scuut

- Het daghet inden Oosten

- Calsta en Noydekijn

- Drie Exempelen

- ’t Geluk van den hond

- Willem van Hildegaersbergh




Kerelslied)

- Jan van Ruusbroec

- Thomas van Kempen

- Tondalus en de Hellebeesten

- Vrouwenlist


15-18

19-20

20-21

21-27

27

28-29

29-30

30-31

32-34

35-37

38

39

93-94

94-95

95-96

96

97

98

98-100

100-101

139

102-103

104

104

105-106

106-108

109-112

68

- Anna Bijns

- Elckerlijk

- Lucas d’Heere



149

155-157

157

163-164

168-169

Lemma 5de jaar 1993 Leerwerkboek


- Renout van Montalbaen

- Ferguut

- Beatrijs



- Hadewijch

- Jan van Ruusbroec


- Een liedeken vanden mey

- Het viel een hemels douwe

- Kerelslied (Gruuthuse-handschrift)





- Anna Bijns

19-25

25

26-29

34-38

39-49

49-51

52-53

66-68

52-54

54-55

56-58

58-61

61-63

63-64

65

66

73-74

74-76

6de jaar 1994 Leerwerkboek - Lanseloet van Denemerken


- Elckerlijc

228-232

234-240

240-245

69


Naam Jaar Datum Type Onderwerpen Pagina

Netwerk

Nederlands


- Walewein



- Beatrijs


- Haagse Handschrift (Arthurepiek)

30-36

36-41

76-85

122-124

126-130

238-239

248-253

6de jaar 1998 Leerwerkboek - Mariken van Nijmegen 153-161

NV

Nederlands


- Walewein

- Ferguut



- Beatrijs


- Hadewijch

- Heer Halewijn




Alouette, Kerelslied)


- Er viel eens hemels douwe

- Van twee conincskinderen

- Maria die soude naar Bethlehem gaan


7-11

12-15

16-20

21-24

25-26

27-30

31-34

35

41-43

44

45

46-49

50-51

52-53

54-55

56

57-60

Werkboek - Karel ende Elegast

- Walewein

- Ferguut

- Beatrijs



- Heer Halewijn





- Hadewijch

- Anna Bijns

- Ghequetst ben ic vanbinnen

18-25

26-29

46-47

51-52

47, 73-75

79, 157

91-92

95, 133-

136

95, 102,

150

96-97

104-107

111-112

121-123

123, 174

125-127

70



Alouette, Kerelslied)

- Het viel eens hemels douwe


127

137-138,

148-149

158-159

174-177

6de jaar 2000 Bronnenboek - Mariken van Nijmegen

- Elckerlijc

189-192

193-200

Werkboek - Elckerlijc 94-96

Nieuw talent

voor taal


- Walewein




- Beatrijs

- Heer Halewijn


- Ghequetst ben ic vanbinnen

- Igheluc vanden hont


Kerelslied)

- Hadewijch

- Suster Bertken

- Jan van Ruusbroec

- Rederijkers (Anna Bijns, Jan van

Stijevoort, Matthijs de Castelein,

Anthonis de Roovere)


- Elckerlijc

47-53

54-61

63

64

78-83

83-117

118-129

130-133

139

140

141-142

143-146

146-152

150

148

152-159

161-169

173-187

Werkboek

- Karel ende Elegast / Walewein



- Hadewijch

- Abele spelen en kluchten

- Elckerlijc

- Lyriek

- Hadewijch

- Rederijkers (Anna Bijns, Jan van

Stijevoort, Matthijs de Castelein,

Anthonis de Roovere)


- Elckerlijc

- Abele spelen en kluchten

- Arthurepiek

8

46-48

9-11

49-50

11-12

50-51

13-14

17

18-19

53-54

54-55

56-57

57-59

57-59

57-59

198

71


- Beatrijs

- Heer Halewijn


- Hadewijch




- Ridderepiek


- Mystiek


- Jan van Ruusbroec

198-208

208-210

210-212

213-214

214

214-219

219-221

221-223

287-288

288-289

293-294

294-295

395-398

6de jaar 2004 Bronnenboek - Middeleeuws toneel 176

Werkboek /

Markant 5de jaar 2004 Bronnenboek - Karel ende Elegast


- Ghequetst ben ic van binnen


- Hadewijch

- Arthurepiek

- Walewein


- Arthurepiek

- Beatrijs





21-24

49

54

55

58-60

150-151

151-154

154-157

178-179

179-183

190-191

192-195

204-220

238-241



- Hadewijch

- Walewein

- Gruuthuse-handschrift

- Arthurepiek

- Beatrijs





20-25

48-49

55

135-138

138-139

160-161

162-165

169-171

171-174

185-193

211-213

6de jaar 2006 Bronnenboek - Lanseloet van Denemerken 178-184

Werkboek - Lanseloet van Denemerken 196-197

Nieuw

Netwerk

Nederlands

5de jaar 2005 Leerwerkboek


- Walewein

- Beatrijs


- Egidiuslied (Gruuthuse-handschrit)

16-26

26-31

86-90

133-143

169-170

72

6de jaar 2006 Leerwerkboek



200-209

222-232

Focus 5de jaar 2010 Bronnenboek /


- Walewein

- Arthurepiek





21-27

56-62

63-69

118-119

119-123

324-334

469

6de jaar 2012 Bronnenboek /

Werkboek /

Netwerk

Taalcentraal


- Ferguut



- Beatrijs


- Elckerlijc

22-29

32-36

68-76

101-103

113-118

204-205

278-284

Werkboek - Arthurepiek




11-13

31-32

50

121

6de jaar 2012 Bronnenboek

- Heer Halewijn



- De rederijkers

129

129

130

284-287

Werkboek - Jacob van Maerlant

- Het waren twee coninckskinderen


83

84

86-88

Frappant 5de en

6de jaar

2012 Bronnenboek - Walewein



- Beatrijs




- Ghequetst ben ic van binnen



- Het daghet in den Oosten

- Heer Halewijn

- Hadewijch


- Elckerlijc


19-21

21-23

24-25

26-28

29-33

34

35-38

38

39

40-41

42

43-44

45

46

47-49

50-54

73

- Lanseloet van Denemerken 55-59

5de jaar 2012 Werkboek - Walewein


- Heer Halewijn



- Walewein


- Beatrijs






46-48 (51)

48-51

83

83

84

85

85

88-92

134-138

166-169

168

179

180

181

6de jaar 2013 Werkboek - Elckerlijc



46-48

48-49

50-53

Impact 5de jaar 2015 Bronnenboek

(Karakters)



- Walewein



- Beatrijs





42

45-47

48-50

51-54

55-61

62-65

67-70

71-72

73-77

78-80



- Walewein



- Beatrijs

46-50

55-61

99-105

126-129

173-176

177-180

222-224

74

Bijlage 3: Grafieken overzicht inhoud handboeken


Nieuwe Taalrijkdom

De Dubbelfluit

Instuif Taalgroei Facetten Tekstvaardig Nederlands

Van Nu en toen

Lemma

Karel ende Elegast 1 1 1 1 1 1 1 Walewein 1 1 1 1 1 Ferguut 1 1 Renout van Montalbaen 1 1 Floris ende Blancefloer 1 1 Vanden vos Reynaerde 1 1 1 1 1 1 1 1 Beatrijs 1 1 1 1 1 1 1 Hadewijch 1 1 1 1 1 1 1 Jan van Ruusbroec 1 1 1 Jacob van Maerlant 1 1 1 1 Jan I (hertog van Brabant) 1 1 1 1 1 Heinric van Veldeke 1 1 1 1 1 1 1 Heer Halewijn 1 1 1 Gruuthuse-handschrift (Egidiuslied, Kerelslied, Alouette)

1 1 1 1 1 1 1 1

Anthonis de Roovere 1 1 1 1 1 1 Anna Bijns 1 1 1 1 1 1 Suster Bertken 1 1 1 1 Elckerlijc 1 1 1 1 Mariken van Nijmegen 1 1 1 1 1 Lanseloet van Denemerken 1 1 1 1 1 Het waren twee conincskinderen 1 1 Het daghet inden Oosten 1 1 Ghequetst ben ic van binnen Maria die soude naar Bethlehem gaen 1 Het viel eens hemels douwe 1 1 Van vrou Maria van Bourgongien 1 1

76


Netwerk Nederlands

NV Nederlands

Nieuw talent voor taal

Markant Nieuw Netwerk Nederlands

Focus Netwerk Taal-centraal

Frappant Impact

Karel ende Elegast 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Walewein 1 1 1 1 1 1 1 1 Ferguut 1 1 Renout van Montalbaen Floris ende Blancefloer 1 1 1 Vanden vos Reynaerde 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Beatrijs 1 1 1 1 1 1 1 1 Hadewijch 1 1 1 1 Jan van Ruusbroec 1 Jacob van Maerlant 1 1 1 1 1 1 Jan I (hertog van Brabant) 1 1 1 1 1 Heinric van Veldeke 1 1 1 Heer Halewijn 1 1 1 1 Gruuthuse-handschrift (Egidiuslied, Kerelslied, Alouette)

1 1 1 1 1 1 1 1

Anthonis de Roovere 1 1 1 1 1 1 1 Anna Bijns 1 1 1 Suster Bertken 1 Elckerlijc 1 1 1 1 Mariken van Nijmegen 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Lanseloet van Denemerken 1 1 1 1 1 1 Het waren twee conincskinderen 1 1 1 1 Het daghet inden Oosten 1 1 Ghequetst ben ic van binnen 1 1 1 1 Maria die soude naar Bethlehem gaan 1 Er viel eens hemels douwe 1 Van vrou Maria van Bourgongien

78

C. Grafiek overzicht inhoud handboeken 1970-2015

79

Bijlage 4: Grafieken presentatie tekstfragmenten

A. Presentatie tekstfragmenten handboeken 1970-1995

B. Presentatie tekstfragmenten handboeken 1995-2015

80

C. Presentatie tekstfragmenten handboeken 1970-2015

De middeleeuwen door de handboeken heen...verdient in de klaslokalen, staat voor velen dus als een...

Documents

Transcript of De middeleeuwen door de handboeken heen...verdient in de klaslokalen, staat voor velen dus als een...