DE KRACHT VAN CIRCUS CIRCUS(PLANEET) IN DE BUURT: EEN EXPLORATIEF

ONDERZOEK NAAR DE BELEVING EN WAARDERING VAN

COMMUNITY CIRCUS BIJ KINDEREN EN HUN OMGEVING

Aantal woorden: 30.804

Karen Decoster Studentennummer: 01202047

Promotor: Prof. dr. Geert Van Hove

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Pedagogische

Wetenschappen, optie Orthopedagogiek

Academiejaar: 2016 - 2017

1

Voorwoord/dankwoord In de zomer van 2015 ging ik met mijn gezin naar Cambodja. Daar zagen we een circusvoorstelling

waaraan jongeren uit de buurt van Battambang participeerden. Het project was opgestart om hen in

een positief ondersteunende omgeving nieuwe kansen te geven en talenten te laten ontwikkelen.

Het was kleinschalig en fantastisch mooi. De uitstraling van puur geluk en plezier raakte me. De

manier waarop ze elkaar aanmoedigden, hielpen en bevestiging gaven was prachtig. Sindsdien zie ik

circus niet alleen maar als ‘naar kunstjes kijken’. Het gaat om het delen van plezier, vertrouwen in

elkaar, positieve bekrachtiging en zo veel meer. Enkele maanden later volgde ik een vorming van

Steven Desanghere. De manier waarop hij sprak over circus inspireerde me enorm en plots vielen alle

puzzelstukken in elkaar… Ik, als orthopedagoog die graag eens afwijkt van het rechte pad, zou me

gaan verdiepen in de circuswereld. Het was geen makkelijke en evidente weg, maar het was zeker en

vast de moeite waard.

In de eerste plaats wil ik Steven bedanken. Jij hebt me de magie van de circuswereld laten

ontdekken, je bleef me inspireren en staat altijd klaar voor een babbel. Ik heb zo veel bewondering

voor je eeuwig enthousiasme, je kritische blik en je drive om er volledig voor te gaan. Je bent een

warm persoon met het hart op de juiste plaats!

Daarnaast wil ik het team van Circusplaneet hartelijk bedanken. Jullie zijn één voor één fantastische

mensen die nog meer fantastische dingen doen. Ik heb zo veel verschillende zaken mogen ervaren en

heel veel mooie kansen gekregen. Op Circusplaneet komen, was een beetje thuis komen; bedankt

daarvoor!

Een andere grote steun was mijn promotor, professor Geert Van Hove. Ik kon altijd bij u terecht voor

feedback en een inspirerende babbel. Wanneer ik even vast zat, gaf u me nieuwe moed en energie

om er terug volledig voor te gaan.

Ook mijn ouders verdienen een welgemeende bedanking. In de eerste plaats voor alle kansen die ik

al gekregen heb (studeren aan de universiteit, samen op reis gaan, buitenlandse stage…), maar ook

voor hun vele geduld met mij tijdens het schrijven van deze masterproef. Mijn zus wil ik ook graag

bedanken voor haar relativerende opmerkingen en energieke zijn.

Een grote dankjewel aan mijn vrienden en vriendinnen voor de mentale en morele steun. Ook de

vele mensen die deze masterproef tot het einde hebben nagelezen, verdienen een pluim.

Ten slotte heb ik ook zeer veel nieuwe, lieve en toffe mensen leren kennen op en via Circusplaneet.

Jullie hebben mijn stage en onderzoek onbewust zo veel leuker gemaakt!

Aan iedereen, een dikke merci! Eén voor één maken jullie de wereld een beetje mooier…

2

Inhoudsopgave Voorwoord/dankwoord .......................................................................................................................... 1

Inleiding ................................................................................................................................................... 4

Deel 1: De verkenning ............................................................................................................................. 5

Literatuur ............................................................................................................................................. 5

Theoretisch kader ............................................................................................................................ 5

Circus ............................................................................................................................................... 6

Niet - formele educatie ................................................................................................................. 15

Voorstelling Circusplaneet ................................................................................................................ 22

Ontstaansgeschiedenis .................................................................................................................. 22

Kerntaak, Missie en Visie ............................................................................................................... 22

Positionering .................................................................................................................................. 23

Probleemstelling ................................................................................................................................ 24

Onderzoeksvragen ............................................................................................................................. 25

Deel 2: Het onderzoek ........................................................................................................................... 26

Methodologie .................................................................................................................................... 26

Onderzoeksdesign ............................................................................................................................. 27

Exploratief onderzoek ................................................................................................................... 27

Onderzoeksmethoden ....................................................................................................................... 27

Photovoice ..................................................................................................................................... 27

Semi – gestructureerd interview ................................................................................................... 29

Focusgroep .................................................................................................................................... 30

Participerende observatie ............................................................................................................. 30

Data-analyse ...................................................................................................................................... 31

Thematische analyse ..................................................................................................................... 31

Kwaliteitscriteria ................................................................................................................................ 32

Credibility ...................................................................................................................................... 32

Transferability................................................................................................................................ 32

Dependability ................................................................................................................................ 32

Confirmability ................................................................................................................................ 33

Positie als onderzoeker ..................................................................................................................... 33

Sample samenstelling ........................................................................................................................ 34

Kinderen ........................................................................................................................................ 34

3

Mama’s .......................................................................................................................................... 34

Brugfiguren .................................................................................................................................... 35

Leerkracht ...................................................................................................................................... 35

Lesgevers Circusplaneet ................................................................................................................ 35

Onderzoeksresultaten ....................................................................................................................... 35

Beleving van de kinderen .............................................................................................................. 35

Beleving van de lesgevers .............................................................................................................. 40

Beleving van de brugfiguren .......................................................................................................... 47

Beleving van de mama’s ................................................................................................................ 53

Discussie ............................................................................................................................................ 54

Onderzoeksvraag 1: Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren technieken en

elementen die circus als middel binnen de lessen community circus op Circusplaneet doen

werken? ......................................................................................................................................... 54

Onderzoeksvraag 2: Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren kwaliteiten

van een goede circusles en lesgever binnen Circusplaneet? ........................................................ 56

Onderzoeksvraag 3: Aan welke vorm van ondersteuning of vormingen hebben lesgevers binnen

Circusplaneet nood? ...................................................................................................................... 57

Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie......................................................................... 58

Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek .................................... 58

Deel 3: Het besluit ................................................................................................................................. 60

Conclusie ........................................................................................................................................... 60

Nawoord ............................................................................................................................................ 62

Bronnenlijst ........................................................................................................................................... 63

Bijlagen .................................................................................................................................................. 66

Bijlage 1 ............................................................................................................................................. 66

Bijlage 2 ............................................................................................................................................. 71

4

Inleiding Wanneer men ‘circus’ hoort, denkt men vandaag de dag nog steeds aan een grote rood-wit

gestreepte tent waarin circusacts met dieren opgevoerd worden of aan de fantastische spektakels

van Cirque du Soleil. In beide gevallen wordt circus gezien als een magische wereld waarin acrobaten

de hoofdrol spelen en waar jij even deel van kan uitmaken. De laatste jaren echter komen er nieuwe

vormen van circus op onder de noemer ‘community circus’. In tegenstelling tot het traditionele

circus, waarbij een beperkte groep artiesten een act doet, kan binnen community circus iedereen

deelnemen, nieuwe vaardigheden leren en ontdekken hoe de magie van het uitvoeren van circusacts

kan zorgen voor persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing (Trotman, 2012).

Circusactiviteiten worden meestal als zeer leuk en belonend ervaren. Circus laat mensen tricks

uitproberen die ze nog nooit gedaan hebben; het is uitdagend, leuk en fascinerend. De aandacht

wordt gelegd op de controle van het lichaam en het materiaal, op evenwicht en beweging. Er heerst

een ondersteunende sfeer en falen wordt geaccepteerd aangezien iedereen vroeg of laat een fout zal

maken. Enkel door opnieuw te proberen zal men nieuwe dingen leren. Samenwerken met anderen

zorgt voor teamspirit en het geven van een voorstelling zorgt ervoor dat de deelnemers meer

vertrouwen krijgen (Kinnunen & Lidman, 2013).

Deze masterproef is het verslag van de weg die ik aflegde van het najaar van 2015 tot op heden. De

probleemstelling van waaruit ik vertrek, houdt me reeds bezig vanaf het moment dat ik een

circusvoorstelling in Cambodja zag. Tijdens mijn opleiding bleef ik op mijn honger zitten bij de

‘traditionele’ methoden en aanpak; ik was op zoek naar iets anders, iets nieuws, een uitdaging.

Wanneer ik in aanraking kwam met de circuswereld, voelde ik dat dit mijn ding was.

Ten eerste ging ik op zoek naar literatuur over circus en de effecten en meerwaarde van het aan

circus doen. Ik leerde over community circus en de circushand van Reg Bolton. Vervolgens maak ik de

koppeling met niet-formele educatie, Carl Rogers en het belang van spel.

Daarna ga ik in op mijn onderzoeksvragen. Deze heb ik tijdens mijn proces aangepast, omdat ik door

de verschillende interviews heen nieuwe informatie kreeg en dus ook nieuwe inzichten. Wat wel een

constante gebleven is, is mijn theoretisch kader. Deze vormt tegelijk de rode draad doorheen mijn

masterproef.

In het tweede deel ga ik dieper in op mijn onderzoek. Ik motiveer mijn keuze voor kwalitatief

onderzoek en leg het onderzoeksdesign, namelijk exploratief onderzoek, uit. De verschillende

onderzoeksmethoden worden één voor één in detail besproken en ik verduidelijk wat een

thematische analyse inhoudt. De kwaliteit van mijn onderzoek, mijn positie als onderzoeker en de

sample samenstelling worden daarna besproken.

Het volgende deel bestaat uit mijn onderzoeksresultaten. Deze worden thematisch weergegeven en

geïllustreerd met voorbeelden en quotes. De stem en de beleving van verschillende betrokkenen

staan hierbij centraal. Daarna volgt de discussie waarin ik een antwoord geef op de verschillende

onderzoeksvragen. Ook ga ik in op de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie van mijn

masterproef. Ik rond af met het besluit. In bijlage 1 kan mijn proces in de vorm van een logboek

duidelijk gevolgd worden.

5

Deel 1: De verkenning

Literatuur

Theoretisch kader

Fenomenologie

Het werkelijkheidsbeeld van de fenomenologie stelt dat werkelijk is wat door mensen als werkelijk

ervaren wordt. Dat lijkt een circulaire definitie en dat is het in zekere zin ook, maar dat wil niet

zeggen dat ze betekenisloos is. Wat werkelijk is, hoeft niet waar te zijn, het gaat om de betekenis die

mensen er aan hechten, het gaat erom of de aldus gedefinieerde werkelijkheid consequenties heeft

voor het menselijk handelen. Zo is de vraag of God bestaat of niet, niet bepalend voor de vraag of

religie betekenis heeft in het leven van een bepaalde groep mensen. Of religie betekenis heeft in het

leven van een bepaalde groep mensen wordt bepaald door het antwoord op de vraag of mensen

geloven dat God bestaat (Smeyers & Leveringen, 2010). Daarnaast is onze kennis beperkt houdbaar;

het is taal -, cultuur -, tijds- en persoonsgebonden (Wuyts, De Fever, Van Hove, Schoorl, & Broekaert,

1997).

De fenomenologie kent twee algemene kennistheoretische principes; de subjectiviteit en de

intersubjectiviteit. Er is persoonlijke betekenisverlening, dat wil zeggen dat ieder menselijk individu

zijn eigen kijk op de werkelijkheid heeft. Dat eigen perspectief is verbonden met vooroordelen en

voorkeuren die we hebben opgedaan in onze eigen persoonlijke geschiedenis. Naast deze

subjectiviteit is er de intersubjectiviteit, het geheel aan gemeenschappelijke betekenisverleningen.

Die gedeelde betekenissen liggen vast in sociale rituelen en gewoonten en gemeenschappelijke

betekenissen die in een taal zijn vervat. Deze zijn tijd - en cultuurgebonden (Smeyers & Leveringen,

2010).

Fenomenologen spreken liever niet in termen van subject en object, maar in termen van ik en

wereld. Ik en wereld zijn niet gescheiden maar op elkaar betrokken. Het is onmogelijk om ik en

wereld te scheiden. Er bestaat geen wereld zonder ik, omdat de wereld waarover wij spreken bestaat

bij de gratie van de menselijke zingeving. De idee van zingeving ligt aan de basis van de kenbaarheid

van de wereld. Dat is overigens een tweezijdige aangelegenheid. Naast zingeving is er ook

zinontlening. Ik geef betekenis, maar de wereld dringt haar betekenis ook op aan mij (Smeyers &

Leveringen, 2010).

De fenomenologische benadering is de essentie van de orthopedagogiek als handelingswetenschap.

Men wenst de totaliteit van het opvoedingsgebeuren te onderzoeken en te doorgronden. Het

handelen wordt als zinvol en doelmatig beschouwd. Men hoopt zo de gestoorde dialoog te herstellen

en het verhaal te interpreteren. Bij fenomenologisch onderzoek probeert men de ervaring

beschrijvend in tekst of beeld weer te geven en hierna te interpreteren, doorgronden en begrijpen.

Fenomenologisch onderzoek richt zich op interne consistentie en (inter)subjectiviteit met respect

voor waarschijnlijkheid, onzekerheid en verbondenheid. Veel kwalitatief onderzoek is daarom

fenomenologisch van aard (Wuyts et al., 1997).

Ik kies ervoor om in deze masterproef te vertrekken vanuit een fenomenologische grondhouding. Ik

sluit mij aan bij de idee dat iedereen een andere kijk op de werkelijkheid kan hebben en dat iedereen

6

hetzelfde fenomeen op een verschillende manier kan interpreteren, dit vanuit zijn of haar

referentiekader. Daarbij gaat het niet om goed of fout, maar om de erkenning en respect van je eigen

en iemand anders zijn beleving. Ook mijn kwalitatief onderzoek is fenomenologisch geïnspireerd. Ik

ga op diverse manieren op zoek naar de verschillende betekenissen die men geeft aan circus en

circusbeleving.

Circus

Geschiedenis

Volgens Reginald Bolton (2004), een bekende circuspedagoog, is de geschiedenis van circus zeer

sterk verschillend van de patriarchale, militaire en koloniale geschiedenis die wij kennen en

onderwezen kregen. De circusgeschiedenis is geen ‘gesloten’ geschiedenis die onmiddellijk

beschikbaar en makkelijk te lezen is zoals bijvoorbeeld de geschiedenis van populaire muziek of Coca-

Cola dit wel is. De reden waarom Bolton kiest voor de term ‘gesloten’ geschiedenis is omdat deze

geschiedenis behoort tot en gecontroleerd wordt door een elite, waarbij er weinig toegang is voor

buitenstaanders. Echter, zijn lezing van de geschiedenis van circus is dat het boek nooit gesloten is en

dat iedereen circusgeschiedenis kan maken.

Het woord ‘circus’ is afkomstig uit het oude Rome, waar er verschillende vormen van entertainment

plaatsvonden in de arena. Dit ging van gladiatoren gevechten met exotische dieren, tot het trainen

van dieren en jongleren. Echter, samen met de val van het Romeinse rijk, verging het

massaentertainment. Toch bleven heel wat elementen van het circus aanwezig tijdens de

middeleeuwen en de renaissance (Bolton, 2004).

Over het algemeen wordt gezegd dat Philip Astley in 1768 de grondlegger was van het ‘moderne

circus’. Hij startte met het vertonen van ruiterdemonstraties aan de gegoede burgerij. Toch heerst

hier niet echt een consensus over. Een zekere Defraine bijvoorbeeld zou in 1755, te Vienne, een

soortgelijk openluchtspektakel opgevoerd hebben (Van Robaeys, 2015). Wie ook de grondlegger mag

zijn, het lijkt duidelijk dat circus al zeer lang bestaat en dit onder verschillende vormen.

Tegelijk zien we ook dat circus door de jaren, landen en projecten heen telkens heruitgevonden

wordt (Bolton, 2004). Het modernere circus, dat verrees uit de as van de traditionele circussen, past

zich aan aan de smaak van het hedendaagse publiek, experimenteert, verlaat geregeld de tent en

treedt op op straat, op festivals en in cultuurcentra. Ook de circusateliers, die de laatste decennia

overal ter wereld opdoken, laten heel wat circustradities varen. Zij nestelen zich vaak in het

grensgebied tussen jeugd, cultuur en sport en doorbreken bewust het eeuwenoude taboe op het

verspreiden van circustechnieken. Intussen zijn er nationale en internationale federaties van

circusscholen, zijn er artistieke en pedagogische opleidingen en is er een toenemende interesse in de

kracht van de circuspedagogiek in het bereiken van tal van ‘bijzondere doelgroepen’, via

doelgroepspecifieke circusworkshops, inclusieve werkingen, sociaal-artistieke projecten, buurtcircus,

intergenerationele werkingen, circomotoriek met kleuters… (Desanghere, 2016).

Ten slotte kan vastgesteld worden dat er zeer weinig wetenschappelijke literatuur bestaat over circus

en circuspedagogiek. Ook Bolton (2004) geeft dit aan:

7

Despite circus being a centuries old and worldwide phenomenon, it has largely escaped

academic analysis. Although there is a significant body of historical and biographical material,

there is very little associated aesthetic, critical, theoretical, sociological, scientific or

psychological work. (p 1)

De laatste jaren zien we dat er meer en meer onderzoek is rond verschillende aspecten van het

thema circus. Zo is er de website ‘simplycircus’ (Simplycircus, 2016). Dit is een bundeling van heel

wat onderzoeken van de laatste jaren. Het nadeel is dat men een login moet hebben om toegang te

krijgen tot de verschillende documenten. Op Facebook bestaat er ondertussen een groep

‘Circademics’ (Facebook, 2014). Deze groep onderzoekt de academische kant van het circus, maar

heeft ook interactie met ‘doeners’ op het circusveld. Sinds de jaren negentig wordt sociaal circus

meer en meer gebruikt als innovatieve tool voor sociale interventie, maar dit staat nog steeds in zijn

kinderschoenen en is daardoor relatief ondergedocumenteerd op theoretisch niveau. Het nut van

sociaal circus als sociale interventie wordt erkend, maar er is nog heel wat werk op vlak van

assessment en onderzoek vooraleer dit bewezen kan worden (Lafortune & Bouchard, 2011). Ondanks

de stijgende interesse in circus, ook op academisch vlak, is er nog een hele weg te gaan.

Van het traditionele circus naar community circus

Net zoals zijn geschiedenis, is de definitie van circus elastisch en inconsequent. Circus is een

wereldwijd verspreid begrip, maar er is geen absolute consistentie over wat het precies inhoudt

(Bolton, 2004).

Het traditionele rondtrekkende circus met haar tent, ronde piste en met een variété aan

circusartiesten, kreeg de laatste 250 jaar stap voor stap vorm vanuit West-Europa en vertrekkende

vanuit spectaculaire truuks met paarden, waar steeds meer ‘randanimatie’ bij kwam. Circussen

waren meestal gesloten gemeenschappen van families of vrienden, waarbij er een taboe heerste om

mensen buiten het circus hun technieken aan te leren. Het circusvolk was er vaak één van

randfiguren en ‘freaks’, mensen die niet konden of wilden aarden in het gewone leven van alle dag

en een zucht hadden naar avontuur en een nomadenbestaan. De populariteit van het traditionele

circus is ondertussen sterk getaand, onder meer door de opkomst van de televisie, dierentuinen en

ander goedkoop amusement (Desanghere, 2016).

Vandaag de dag zien we dat circus zich niet meer beperkt tot deze traditionele omschrijving. Men

gaat een stap verder en treedt buiten dit klassiek verwachtingspatroon van rondtrekkende families,

freaks en leeuwentemmers. Hier zien we community circus ontstaan als vorm van new circus

(Trotman, 2012). Burden beschrijft deze verandering als volgt (zoals geciteerd in Trotman, 2012):

Worldwide, as traditional family circus has declined, there has been a boom in new circus.

This new form of entertainment and leisure participation covers a broad spectrum of modes

of engagement. At one end of this range, there are giant blockbusters like Cirque du Soleil

with several massive big tops and performance crews continuously touring the globe

performing to packed houses. At the other end of the spectrum, there are small circus skills

workshops for children in schools and community halls leading to popular performances at

community festivals and school assemblies (p13).

8

St Leon (zoals geciteerd in Trotman, 2012) onderzoekt de circusgeschiedenis in Australië. Ook hij

maakt een onderscheid tussen het traditionele circus en de verschillende vormen van ‘new circus’.

Het traditionele circus focust op het commerciële aspect, reist rond met grote tenten en is vooral

bedoeld voor het entertainen van families. De participatie van het publiek is beperkt en eerder

gestructureerd en geroutineerd. New circus wordt door hem verdeeld in avant garde ‘new wave’

companies die steeds een stap verder gaan door de betekenis van circus telkens opnieuw heruit te

vinden én community circus projecten voor de jeugd, bestaande in verschillende vormen en

gedaanten.

Community circus en social circus kunnen gezien worden als een vorm van ‘new circus’. Ook over de

inhoud van de termen community circus en social circus bestaat er geen consistentie.

Een driejarig Europees gesubsidieerd project (2009-2011) over social circus dat uitgevoerd werd in

Finland beschrijft social circus als volgt (Trotman, 2012):

Social circus is applied circus teaching, where circus is a medium for learning. From social

circus you can learn joy, celebration of difference, independence, self-confidence, social

skills, life skills, sense of community, tolerance. Social circus is for everyone and all the

different disciplines of circus ensure there’s a suitable talent for everyone (p14-15).

In de Community worker’s guide van Lafortune & Bouchard (2011) wordt sociaal circus als volgt

gedefinieerd:

Social circus is a way of approaching social problems derived from an innovative fusion

between circus arts and social intervention. Social circus aims to ensure the all-around

development and social inclusion of people at risk, especially youth. Precisely because it

leaves room for freedom and creativity while demanding tenacity, perseverance and

discipline, social circus empowers participants to use their marginality to express themselves

and establish a new relationship with a society that has often excluded them (p13).

Community circus wordt in het onderzoek van Trotman (2012) beschreven als een vorm van circus

die de circusact gebruikt om karakter en gemeenschap op te bouwen. Ook Burden (zoals geciteerd in

Trotman, 2012) ziet community circus als een act die inspeelt op twee luiken, de individuele

zelfactualisatie en het bouwen van een gemeenschap. Het onderzoek van Trotman (2013) stelt dat

community circus zich onderscheidt van andere vormen van circus door: zijn participatorische

natuur, het feit dat het open en toegankelijk is voor iedereen, dat het mensen met verschillende

achtergronden en mogelijkheden verbindt, dat het een gemeenschapsgevoel creëert en zorgt voor

persoonlijke voordelen, het verbindt mensen uit de marge en voorziet een alternatief voor het

traditionele sportaanbod.

In de literatuur lijkt community circus gepositioneerd te worden op het amateuristisch einde van het

continuüm van de circuskunsten, waarbij er wazige lijnen zijn en overlap is naar amateur circus,

community circus en sociaal circus (Trotman, 2012).

Ondanks de onduidelijke grenzen tussen de precieze inhoud van de verschillende begrippen in de

literatuur, wordt verder in deze masterproef ‘community circus’ gebruikt. Circusplaneet hanteert in

9

het beleidsplan de term community circus met de bedoeling circus als middel te gebruiken om

gemeenschap uit te bouwen in groot Gent.

Deelaspecten van community circus

Sinds jaar en dag beoefenen mensen verschillende deelaspecten van het circus. Le plus petit cirque

du monde verwijst naar deze als de ‘Big five circus families of activities’. Deze 5 aspecten zijn

acrobatie, evenwicht, jongleren, body expressie en luchtacrobatie (Trotman, 2012). In het onderzoek

van Carr (n.d.) verdeelt ze circusvaardigheden in vier domeinen: acrobatie, luchtacrobatie, clowning

en manipulatie (hanteren van diabolo, éénwieler, jongleren…). Daarnaast omschrijft Trotman (2013)

community circus als een sociale kunstvorm die circusvaardigheden gebruikt voor het bevorderen

van persoonlijke en sociale ontwikkeling. De onderverdeling die ze in dit onderzoek hanteert is:

acrobatie, luchtacrobatie, evenwicht, objectmanipulatie en drama. De onderverdelingen zijn op zich

van ondergeschikt belang. Wat wel duidelijk is, is dat circus uit vele verschillende vormen bestaat en

dat ze zo kan inspelen op verschillende noden, wensen en capaciteiten van mensen.

Doel van community circus

In de literatuur zien we gemeenschappelijke thema’s naar voor komen die het doel van community

circus beschrijven (Trotman, 2012). Deze doelen hebben zowel betrekking op de deelnemers als op

de lesgevers:

- Het bevorderen van persoonlijke verandering: circus werkt in op verschillende niveaus van

het menselijk functioneren, namelijk het fysisch, emotioneel, mentaal en spiritueel niveau.

- Voorzien van een alternatief voor traditionele sport, kunst en recreatie: circus kan een

alternatief zijn voor zij die hun weg niet vinden binnen de traditionele sport -en

kunstdisciplines.

- Sociale connectie, teamwork en inclusie: circus probeert bruggen te bouwen tussen diverse

groepen en probeert barrières tegen te gaan. Het kan als een familie of community ervaren

worden voor mensen die zich uitgesloten voelen.

- Creëren van een veilige, leuke, respectvolle en niet competitieve omgeving waar mensen

nieuwe dingen kunnen uitproberen en op een veilige manier risico’s kunnen nemen: het puur

competitieve aspect wordt vervangen door het feit dat mensen naar elkaar kijken, dat ze

ondersteund worden en geapprecieerd worden door anderen. Het gaat niet om de beste zijn,

maar wel beter worden en leren van elkaar. Circus bevordert vertrouwen en samenwerking.

- Circus is open en toegankelijk voor iedereen: community circus kent geen grenzen en

iedereen is welkom. Er is voor elk wat wils. Men gaat ervan uit dat iedereen aan circus kan

doen.

- Het bevorderen van sociale verandering: bewust zijn van zijn/haar attitude ten opzicht van

mensen met een beperking, betekenis hechten aan onrechtvaardigheid, bepaalde gevoelige

onderwerpen zoals vooroordelen, seksualiteit en inclusie aankaarten…

De voordelen van community circus

De meeste kinderen en jongeren ervaren circus als een zeer toffe hobby. Circus is op vele vlakken

inspirerend en tovert een glimlach op mensen hun gezicht (Kinnunen & Lidman, 2013). De

belangrijkste voordelen van community circus op individuen, groepen en gemeenschappen die in de

literatuur gevonden werden, worden in het onderzoek van Trotman (2012) gegroepeerd in ‘types’ en

10

‘sleutelelementen’. Daarbij is het belangrijk om op te merken dat de verschillende voordelen

onderling met elkaar verbonden zijn en dat de impact van circus op het individu ook een invloed kan

hebben op anderen (vrienden, peers, familie en gemeenschappen).

Het eerste voordeel dat circus heeft is de toegankelijkheid, de aantrekkelijkheid en het feit dat het

aanlokkelijk is. De sleutelelementen zijn dat iedereen kan deelnemen en dat circus voor elk wat wils

biedt. Het bevordert een hoge betrokkenheid en participatie, zeker voor gemarginaliseerde groepen,

zoals jongeren in risicosituaties, mensen met een beperking en mensen met psychische en/of

gedragsproblemen (Trotman, 2012). Dit zien we ook terugkomen in andere onderzoeken. In Carr

(n.d.) haar internationaal onderzoek is het meest consistente aspect de grote betrokkenheid van de

kinderen en jongeren. Zij ondervond ook dat circus iets voorziet voor alle deelnemers. In de evaluatie

van McCutcheon (2003) van vijf circusprogramma’s in scholen, vond ze dat in één school 60 jongens

alleen maar naar school kwamen om het programma te volgen. Daarnaast was er ook een daling op

vlak van spijbelen.

Vervolgens zorgt circus ervoor dat mensen erbij horen, dat ze een gevoel van ‘belonging’ ervaren.

Circus is inclusief en het verbindt mensen. Het is niet competitief, niet bedreigend, staat open voor

‘outsiders’ en kan ervaren worden als een ‘familie’ of ‘gemeenschap’. Daarnaast zorgt het voor

vertrouwen en empathie, het doorbreekt barrières en daagt vooroordelen uit (Trotman, 2012). Carr

(n.d.) doceert aan een openbare middelbare school in New South Wales, Australië. Ze beschrijft in

haar artikel circus als een alternatief voor de conventionele lessen lichamelijke opvoeding. Ze merkte

dat kinderen die normaal gesproken terughoudend waren om deel te nemen aan de lichamelijke

opvoeding, meer bereid waren om deel te nemen aan circusactiviteiten: ‘Deze niet-competitieve en

niet-bedreigende activiteiten voorzagen de kinderen van verschillende keuzes en ze beseften niet dat

ze zo betrokken waren bij fysieke activiteiten’.

Ten derde heeft circus positieve effecten op de persoonlijke groei, meer bepaald op de gezondheid

en motorische vaardigheden, de emotionele intelligentie, de mentale vaardigheden en concentratie,

communicatieve vaardigheden, zelfwaarde en vertrouwen, zelfdiscipline en zelfmotivatie, gevoel van

trots en het nemen van risico’s op een veilige manier (Trotman, 2012). Ook in het project van Mason

(2013) ligt de focus op het ontdekken en verbeteren van de fysieke, artistieke en sociale

vaardigheden van kinderen. Daarnaast wordt een platform gecreëerd zodat kinderen zichzelf kunnen

uitdrukken, zowel individueel als in team. Mason startte in 2002 met ‘Mobile Mini Circus for

Children’ in Afghanistan. Zelf wist hij niets van circus; zijn enige motivatie was verandering in het

leven brengen van vele kinderen door hen een betere, gelukkigere, positieve en socialere

levenservaring te geven na vele jaren oorlog. Het project blijft groeien en heeft een zeer positief

effect op verschillende aspecten van het leven van de kinderen en hun gezinnen. In zijn doctoraat

correleert Bolton (2004) zes basiselementen van de ontwikkeling van kinderen met de waarde en

structuur van circus. De kern van zijn thesis is dat circus de meeste elementen bevat die nodig zijn

voor de optimale ontwikkeling van het kind. Deze elementen worden ook samengevat in de

circushand, maar daar wordt later nog uitgebreid op ingegaan.

Daarnaast heeft circus ook een effect op het sociaal leren. Sleutelelementen die hier naar voor

komen zijn: plezier, humor, vertrouwen, samenwerken, leiderschap, verantwoordelijkheid,

participatie, empathie en het steunen van anderen, teamwork, respect, voorstelling doen voor

11

anderen… (Trotman, 2012). Ook Kinnunen & Lidman (2013) geven aan dat, wanneer men aan circus

doet, er een ondersteunende sfeer heerst en dat fouten maken normaal is. Iedereen zal vroeg of laat

wel eens een balletje laten vallen of van het touw vallen en enkel door het opnieuw te proberen zal

men nieuwe dingen leren. Ook Rogers stelt dat er een verschil is tussen falen en een fout maken,

iedereen maakt fouten en dat is deel van het leerproces (Weibell, 2011). Voor vele tricks werkt men

samen met anderen. Dit bevordert de teamspirit, de samenwerking en het zelfvertrouwen. Vaak sluit

een lessenreeks of project af met een voorstelling. Deze positieve ervaring van het geven van een

performance verhoogt het zelfvertrouwen van de verschillende participanten (Kinnunen & Lidman,

2013).

Ten vijfde heeft circus voordelen betreffende het uitbouwen van een samenleving en op sociale

verandering. Het optimaliseert de connectie tussen families, vooral tussen ouders/zorgverleners en

de kinderen. Circus brengt gemeenschappen samen en zorgt voor een gevoel van trots en belonging.

Daarnaast kan het ook bepaalde attitudes veranderen (Trotman, 2012). Het creëert ook de

mogelijkheid om een leuke tijd met anderen te beleven en het verhoogt de sociale interactie

(Kinnunen & Lidman, 2013). Binnen het project van Mason (2013) in Afghanistan is dit een enorme

uitdaging aangezien circus nog vaak gezien wordt als tijdsverspilling. Men denkt dat kinderen beter

zouden bezig zijn met wat men als traditioneel goed ziet voor hun toekomst. Men doet er dus goed

aan om de ouders te betrekken en hen de meerwaarde van circus aan te tonen. De leiders van de

gemeenschap en de ouders worden vaak uitgenodigd naar het centrum en men probeert hen te

integreren in de activiteiten. Men streeft zo naar het verkrijgen van goedkeuring, erkenning en

bewondering van het publiek.

Ten slotte is circus open en toegankelijk voor iedereen. Community circus probeert zo veel mogelijk

barrières weg te werken. Er zijn verschillende soorten activiteiten, dus er is voor elk wat wils.

Daarnaast is men er ook van overtuigd dat iedereen aan circus kan doen, ongeacht zijn of haar

mogelijkheden of mobiliteit (Trotman, 2012). Zoals er geen twee mensen hetzelfde zijn, zijn er geen

typische circusartiesten. Of het nu gaat om jongleren, acrobatie, clowning, handenstand… elke

specialisatie trekt een ander persoonlijkheidstype aan, met verschillende fysieke kwaliteiten en

temperamenten. Deze diversiteit, die circus toegankelijk maakt voor iedereen door het overstijgen

van een sociaal, talig, economisch en fysiek onderscheid, is een uitzonderlijk voorbeeld van inclusie

van jonge mensen (Lafortune & Bouchard, 2011).

Circushand van Reg Bolton

Circuspedagoog Reg Bolton ontwierp een zeer handig en samenvattend model over hoe circus

doorgaans ervaren wordt door deelnemers. Het model wordt voorgesteld door een hand, met 5

vingers en een handpalm, of beter de circushand van Reg Bolton (Bijlage 2). Elke vinger en de

handpalm vertegenwoordigt een aspect van de ervaring van het aan circus doen. Bolton zelf geeft

aan dat de namen die hij geeft aan elke ‘subcategorie’ inadequaat zijn en de complexiteit van het

concept niet kunnen vatten. Het gaat om meer dan bijvoorbeeld vertrouwen (Bolton, 2004).

Vertrouwen binnen circus is onlosmakelijk verbonden met andere aspecten zoals aanraking,

samenwerking, delen… Desondanks kan dit framework gezien worden als antwoord op een aantal

fundamentele menselijke basisbehoeften en anderzijds is het een mooie checklist voor

groepswerkers die zich met circus bezighouden om na te gaan of hun eigen groepsactiviteit wel

aantrekkelijk en uitdagend is (Desanghere, 2016).

12

De handpalm gaat over humor, plezier, geluk en lachen. Sommige begeleiders zijn zo gefixeerd op

een goede orde en discipline, of op de doelstellingen van de activiteit, dat ze plezier wat achterwege

laten. En dat plezier geldt zowel voor de deelnemers als voor de begeleiders. Een groep waarin met

zijn allen geregeld oprecht gelachen kan worden, is een groep waarin men ‘zichzelf’ kan zijn en van

waaruit het makkelijkst wederzijds vertrouwen en gemeenschap kan groeien. De begeleider hoeft

daarvoor helemaal niet de clown uit te hangen of de groep te entertainen. In een ‘veilige’ groep, zal

lachen en plezier maken heel spontaan gebeuren. Ook in het onderzoek van Lafortune & Bouchard

(2011) ziet men het aspect fun als zeer belangrijk. De vraag naar het oefenen van ongewone

vaardigheden, het plezier van experimenteren, de vreugde van het verbeteren en vooruitgang maken

met de hele groep zorgen dat er een aangename en plezierige omgeving gecreëerd kan worden.

Maar meer nog is het delen van een glimlach de beste manier om bruggen te slaan tussen diverse

groepen, om privileges te overstijgen en tot ware ontmoeting te komen tussen verschillende mensen

(Desanghere, 2016). De impact van het delen van een glimlach heb ik ook zelf ervaren tijdens mijn

stage in Laos. Met de meeste leerkrachten kon ik niet praten, maar de ontelbare glimlachen hebben

ervoor gezorgd dat ik me welkom voelde, dat we elkaar verstonden en dat we samen plezier hadden.

Volgens de LSCI (Life Space and Crisis Intervention) heeft het non-verbale aspect een veel grotere

impact dan onze woordelijke communicatie. De betekenis van elke interactie is het resultaat van

gezichtsuitdrukking (55%), stemtoon (38%) en woorden (7%)(Long, Wood, & Fecser, 2003). Die

glimlach doet dus meer dan we denken.

Ook in het Rwandese circusproject, Future Vision Acrobat waar men onder andere weeskinderen

ondersteunt, draait het om geluk en plezier hebben. Men leeft er in zeer moeilijke en onzekere

omstandigheden. Eén van de jongeren zegt dat ze vóór het circusproject rouwden en ongelukkig

waren. Nu ervaren ze geluk, genieten ze en delen ze energie. Een andere jongere zei: ‘Spreading

the joy that we have inside us to the world’ (AJ+, 2017).

Onze duim verwijst naar de nood aan hard werken, doorzetten, zich ontwikkelen, weg van de

comfortzone van het gekende. Zinvolle vrijetijdsbesteding is niet vrijblijvend, integendeel. Ook als je

werkt met jeugd in precaire situaties of mensen met beperkingen, heeft het geen zin de lat te laag te

leggen. Onderschat kinderen niet, met welke achtergrond dan ook. De vreugde en fierheid is zoveel

groter wanneer iemand zichzelf kan overstijgen, enkele van haar of zijn ‘self limiting beliefs’

achterwege kan laten, nieuwe kennis en vaardigheden kan ontwikkelen en zich laten zien aan

anderen (Desanghere, 2016). Bij kinderen met een maatschappelijke kwetsbaarheid is het

zelfvertrouwen vaak laag. Eén van de doelen van circus is dan ook om die te verhogen. Deze evolutie

van weinig naar meer zelfvertrouwen wordt bevorderd door de essentie van circusdisciplines,

namelijk het idee van het mogelijk maken van iets wat op het eerste gezicht niet mogelijk lijkt. Elk

klein succes, elke kleine stap, elke kleine overwinning verhoogt het zelfvertrouwen van de

participant. Op zo’n momenten is hij zich bewust van zijn sterktes, kwaliteiten, mogelijkheden om

met uitdagingen om te gaan… (Lafortune & Bouchard, 2011) Daarnaast wordt men gemotiveerd en

verhoogt het zelfvertrouwen door het tonen van de eigen skills aan anderen (Hyttinen, 2011).

Je maakt een werking niet steeds laagdrempeliger en toegankelijker door het vrijblijvender te maken.

Kinderen willen net uitgedaagd worden, opdrachten vervullen, nieuwe dingen leren, ook al is er in

het begin wat weerstand of angst voor het onbekende. Het is net aan de jeugdwerker of begeleider

om de kinderen niet in een paniekzone terecht te laten komen en hen mee te begeleiden door

13

moeilijker opdrachten of activiteiten. Vrijblijvendheid kan algauw saai en vervelend worden

(Desanghere, 2016). Dit kunnen we theoretisch staven met het FLOW – model van Mihaly

Csikszentmihalyi. Wanneer de vaardigheden van een persoon juist genoeg zijn om te kunnen omgaan

met een situatie, verhoogt de kwaliteit van de ervaring zeer sterk. Wanneer echter de uitdaging te

groot is, kan er paniek ontstaan. Als de uitdaging dan weer te beperkt is, kan verveling optreden. De

kunst is dus om zich zo veel mogelijk in de ‘flow-zone’ te bevinden en te zorgen voor uitdagingen die

aangepast zijn aan de vaardigheden van de persoon. Dit is de verantwoordelijkheid van zowel de

leerling als de begeleider (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988).

De wijsvinger staat voor zelfexpressie, identiteit en tonen. De zinsnede die circuslesgevers in hun

loopbaan wellicht het meest horen is: ‘Kijk naar mij!’. Wanneer we in een nieuwe groep zitten, of ons

niet echt op ons gemak voelen in een gekende groep, verdwijnen we graag in de massa. Nochtans

heeft ieder van ons een eigen identiteit en is het ook belangrijk om die af en toe te kunnen tonen,

zonder gevaar van uitgelachen of genegeerd te worden (Desanghere, 2016). Zichzelf tonen betekent

dat we ons kwetsbaar moeten opstellen. Brene Brown ziet kwetsbaarheid niet als een teken van

zwakte, maar juist als de weg naar moed, betrokkenheid en betekenisvolle relaties. Ze moedigt aan

om perfectionisme te laten varen, kwetsbaarheid te omarmen en uitdagingen aan te gaan. Want of

het nu gaat over werk, relaties of opvoeding: het is niet makkelijk om risico’s te nemen zonder dat

succes gegarandeerd is, maar het is wel de moeite waard (Brown, 2015).

Wanneer we het over de circuslessen hebben, spelen begeleiders een cruciale rol. Niet enkel de

sterksten en slimsten verdienen de waardering van de groep, maar echt wel iedereen. En daar zijn

heel wat truukjes voor. Je kunt als groepswerker ervoor zorgen dat iedere deelnemer publiekelijk

positief bekrachtigd wordt, kinderen kunnen af en toe iets voortonen aan de rest van de groep en

activiteiten kunnen gedifferentieerd worden, waardoor kinderen makkelijker worden ‘gezien’ in

kleinere groepjes en ook kunnen uitblinken in die dingen waar ze echt goed in zijn. Circusateliers

hebben niet enkel een rijk universum aan technieken en materiaal om elkeen te doen schitteren,

maar daarenboven is het inherent aan de circusdiscipline om bij langere projecten toe te werken

naar een klein stukje voorstelling. Hoewel een voorstelling voor echt publiek (familie, buren,

klasgenoten of vrienden) met de nodige spanning en zenuwen gepaard gaat, kan de ontlading en

fierheid achteraf enorm zijn (Desanghere, 2016). Het opnemen van een plaats in de publieke ruimte

door een live - performance laat jongeren toe aan anderen te tonen dat ze bestaan in deze ruimte en

dat ze iets hebben om te tonen. Het is de ideale plaats voor zelfbevestiging (Lafortune & Bouchard,

2011). Ook in het Rwandese project hechten ze veel belang aan performance en tonen. Het gevoel

hebben iets te kunnen tonen, mens te zijn, geeft je een gelukkig en erkend gevoel. Ze kunnen hun

energie delen met anderen (AJ+, 2017).

De middenvinger steekt er bij de meesten onder ons wat bovenuit en wordt dan ook het makkelijkst

gekwetst en omzwachteld, althans in de circuswereld. Deze gevaarlijke vinger staat voor risico,

avontuur, durf en rebellie. Wie een jaar lang circusles volgt zonder één blauwe plek of

schaafwondje, die heeft zich wellicht niet helemaal ingezet. Een compleet ‘veilige’ leefomgeving

bestaat niet en dat is maar goed ook. Wie in zijn jeugd teveel beschermd wordt tegenover gevaar,

hetzij door de ouders, leerkrachten of omgeving, die gaat bijna onvermijdelijk op zoek naar risico’s.

Wie niet af en toe op een fijne en verantwoorde manier de adrenaline door de aderen voelt stromen,

die zoekt mogelijk andere ‘kicks’ via allerlei ongein, roesmiddelen, kleine criminaliteit of seksuele

14

spanning op veel te jonge leeftijd. Een uitstekende manier om overlastjongeren rustiger te krijgen, is

hen een trampoline uit te lenen om gevaarlijke salto’s mee te maken, of hen een workshop parkour

aan te bieden. Deze jongeren zitten vaak met zoveel spanning in hun lijf, vaak veroorzaakt door hun

precaire levensomstandigheden, dat ze sowieso manieren nodig hebben om die spanning te

ontladen, ook al leven ze midden in de stad. Uiteraard kunnen heel wat andere ‘urban arts’ en

andere sporten en spelen ook voor deze ontlading zorgen; maar nog te vaak zit daar het

competitieve en hoogdrempelige element wat in de weg. Het laatste wat jongeren onder stress

willen, is nogmaals het risico te lopen om zich publiekelijk een ‘loser’ te voelen… (Desanghere, 2016).

Risico’s leren inschatten is één van de belangrijkste kwaliteiten binnen niet-formele educatie. Neem

het gevaar en avontuur dan ook niet weg bij kinderen en jongeren, maar leer ze er op een

verantwoorde manier mee omgaan (Desanghere, 2016). Dit zien we ook terug in het onderzoek van

Whitebread (2012). Hij stelt dat het belangrijk is dat kinderen risico’s ervaren en dat het ervaren van

uitdagingen en het leren van hoe je met risico’s omgaat één van de basiselementen van spelen is.

Onze ringvinger verwijst naar vertrouwen, samenwerken en aanraking. We leven in een

overgeseksualiseerde en tegelijk geïndividualiseerde samenleving waar wederzijdse aanraking

binnen het werken met jongeren al gauw wantrouwend wordt bekeken. Wie echter wat rondkijkt bij

andere culturen, merkt dat aanraking meestal sterk gestimuleerd wordt. De meeste mensen willen

zich verbonden voelen met elkaar, ook soms fysiek en circus, maar evengoed tal van andere

activiteiten, zijn een mooi excuus om elkaar te voelen en om zo heel wat burgerlijke codes van

afstand en vervreemding, overboord te kunnen gooien. Wanneer mensen intensief samenwerken en

wederzijds vertrouwen van groot belang is, dan is de psychische nabijheid wellicht belangrijker dan

de fysieke nabijheid. Als je elkaar echt nodig blijkt te hebben, verdwijnt de twijfel (Desanghere,

2016). Verbinding en connectie tussen mensen is dus enorm belangrijk. Ook Brene Brown heeft het

over connectie: ‘Connection is why we are here, this is what gives purpose and meaning to our lives’

(Brown, 2011). Ook volgens Dirk De Wachter is de mens een collectief wezen dat zijn zin haalt uit

verbinding met andere mensen. Van een leven in pure eenzaamheid worden de meeste mensen

onder ons ongelukkig (De Morgen, 2016).

Het deel zijn van een groep om gedeelde activiteiten uit te voeren is een krachtig element om

vertrouwen naar anderen te ontwikkelen. Daarnaast wordt ook de nadruk gelegd op fundamentele

sociale waarden zoals solidariteit, empathie, gevoel van beloning, luisteren, respect en vriendschap.

De notie van leiderschap en gedeelde regels wordt ondersteund en bevorderd, wat er toe leidt dat

de participanten zichzelf niet langer zien als individuen, maar als deel van de groep (Lafortune &

Bouchard, 2011).

Onze kleine, vaak vergeten en onderbenutte pink staat voor verbeelding, fantasie, dromen en

creativiteit. Hoe minder rigide regels en gedragsvoorschriften er gelden, hoe vrijer we ons kunnen

voelen en hoe creatiever en authentieker we ons durven gedragen. Af en toe eens de ‘clown’ spelen

of een absurde, magische wereld mee creëren via verhalen, bewegingen, schmink of kostuums,

werkt bevrijdend. Binnen de circusateliers wordt dit element gretig ingezet. De circusgeschiedenis,

met haar klemtonen op verwondering en magie, leent zich hier bijzonder goed voor. Wie een tijdje

bezig is in het circus, komt vaak terecht in een productiegroep of artistiek project, waar er samen

wordt gebrainstormd, geëxperimenteerd en gecreëerd vanuit het niets. En ook wie enkel kijkt naar

15

een circus- of andere creatieve voorstelling, activeert een stroom van verbeelding in haar of zijn

hoofd (Desanghere, 2016). Aan circus doen stimuleert mensen om inventief en creatief te zijn. Voor

participanten zorgen deze disciplines soms voor een unieke manier van het bevrijden,

overmeesteren en structureren van hun verbeelding. Creativiteit empowert participanten om terug

de controle te winnen over hun eigen omgeving (Lafortune & Bouchard, 2011).

Het nut van dergelijke ‘passieve’ cultuurparticipatie wordt nog veel te vaak onderschat. Binnen

sociaal-artistieke praktijken legt men meestal de focus op het groeiproces van de actieve

participanten, maar veel minder op de gunstige effecten die het project teweegbrengt bij het

‘passieve’ publiek. Het ‘live’ ervaren van een goede voorstelling, temidden van een enthousiast

publiek, is een zeer intense belevenis, waar spijtig genoeg maar een klein deel van de bevolking

toegang tot neemt, of krijgt. De laatste jaren zien wij een tendens waarbij lokale circusateliers een

ideale context kunnen creëren om de culturele competenties van een buurt te verhogen. Er zit zoveel

talent in een buurt, ook en misschien vooral bij ‘kwetsbaarder’ jeugd, maar meestal krijgen ze de

kans niet dit talent op een positieve manier te ‘tonen’ aan hun leefomgeving (behalve dan misschien

aan hun vriendengroepje). Een circusopvoering op een buurtfestival hoeft zich niet te beperken tot

traditionele circusvormen, maar kan evenzeer opgevrolijkt worden door enkele straffe parkour-

salto’s, een beatboxer of breakdance act (Desanghere, 2016).

Niet - formele educatie

Circus als vorm van niet - formele educatie

De internationale literatuur over volwasseneneducatie wijst uitvoerig op het stijgend belang van

niet-formele en informele volwasseneneducatie voor tal van aspecten in de persoonlijke, sociale en

professionele levenssfeer (Vanwing, Meurs, Buffel, Lombaerts, & De Pauw, 2008). Naast deze niet-

formele en informele educatie is er ook nog formele educatie. Er worden dus drie vormen van

educatie aangehaald.

Om na te gaan wat we verstaan onder niet- formele educatie, polariseren we de begrippen formele

en informele educatie. Terwijl formele educatie diplomagericht is en direct of indirect in functie staat

van de loopbaan of de wensen van de arbeidsmarkt, bevat informele educatie letterlijk alle vormen

van leren die plaatsvinden in het dagelijkse leven. Niet-formele educatie kunnen we dan benoemen

als de georganiseerde educatieve activiteiten die plaatsvinden buiten de formele educatieve

systemen. Concreet hebben we het dan over initiatieven van onder meer niet gouvernementele

organisaties, verenigingen, en natuurlijk ook de volkshogescholen. In feite bevatten alle sociale en

culturele praktijken elementen van niet-formele educatie. We merken op dat de hier gemaakte

indeling wel een onderscheid aanbrengt, maar dat deze vormen van educatie in realiteit niet altijd

strikt te scheiden zijn. Ze lopen door elkaar in één en dezelfde activiteit, werken aanvullend of staan

met elkaar op gespannen voet. Educatie is vooralsnog een menselijke, dynamische activiteit

(Vanwing et al., 2008). De term ‘niet-formele educatie’ kent een relatief korte geschiedenis van

nauwelijks een halve eeuw. Toch spreken sommige auteurs al over een ‘prehistorie’ van de term. Het

parcours aan betekenissen die de term in die tijd kreeg is dan ook lang en kronkelig geweest.

Verschillende visies of paradigma’s werden verdedigd (Vanwing, Vermeersch, Verschelden, Machiels,

& Vandenbroucke, 2008).

16

Het is opvallend dat het gebruik van de term ‘niet-formele educatie’ ook steeds duidelijker ingang

vindt in het discours over levenslang leren. Dit is vooral het geval sinds begin de jaren negentig, niet

toevallig de jaren waarin het beleidsdebat en het wetenschappelijk denken over levenslang en (later)

levensbreed leren in het algemeen in omvang toenam. De aandacht voor de notie ‘niet-formele

educatie’ lijkt op dat domein te groeien vanuit een behoefte om het brede concept van levenslang

leren op te delen in meer handelbare en concrete delen. Opdelingen die eigen zijn aan formele

educatieve systemen (van lager onderwijs naar hoger onderwijs) zijn daarbij niet zinvol. Het discours

van het levenslang leren wil immers haar doelstellingen niet enkel waarmaken binnen scholen of

universiteiten. Zowat elke visie op levenslang leren begint met de vaststelling dat leren een

levenslang proces is dat plaats vindt in veel en verschillende locaties en momenten. Om de totaliteit

van alle vormen, plaatsen en inhouden van levenslang en ook levensbreed leren te vatten, wordt in

beleidsteksten en wetenschappelijke literatuur vaak gebruik gemaakt van de drieslag: formele

educatie, niet-formele educatie en informele educatie (Vanwing et al., 2008).

Levenslang leren wordt gedefinieerd als: ’Alle leeractiviteiten die tijdens iemand zijn leven

ondernomen worden, met als doel het bevorderen van kennis, vaardigheden en competenties op

persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werk gerelateerd niveau.’ (Gvaramadze, 2007; Vanwing et al.,

2008). Het geeft een nieuwe dimensie aan levenslang leren zowel in een formele, niet-formele als

informele setting. Daarnaast ligt de nadruk binnen levenslang leren op sociale inclusie en cohesie,

persoonlijke vervulling en individuele noden, actief burgerschap en de mogelijkheid om zich aan te

passen aan de veranderende leer - en werkomgevingen (Gvaramadze, 2007). De acht

basiscompetenties die Europa naar voor schuift zijn: communicatie in de moedertaal, communicatie

in vreemde talen, wiskundige competenties en basiscompetenties in wetenschap en techniek,

digitale competenties, leren leren, interpersoonlijke, interculturele, sociale en civiele competenties,

ondernemingszin en cultureel bewustzijn (Gvaramadze, 2007; Vanwing et al., 2008). De eerste drie

basiscompetenties zijn vaak prioritair in de schoolse context, terwijl de andere basiscompetenties

meer vooropstaan in de niet-formele educatie (Desanghere, 2016). Competenties worden

gedefinieerd als een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die in een bepaalde context

adequaat zijn. Het zijn die competenties die elk individu nodig heeft voor zijn zelfontplooiing en

ontwikkeling, actief burgerschap, sociale integratie en zijn werk. Ze dienen in het kader van

levenslang leren verder ontwikkeld, op peil en actueel gehouden te worden (Vanwing et al., 2008).

De person - centered theory van Rogers

De visie van Carl Rogers op leren sluit aan bij de idee van niet-formele educatie, waarmee ik niet wil

zeggen dat zijn ideeën niet gelden binnen de niet-formele of formele educatie. Daarnaast kan zijn

visie op leren gelinkt worden aan de circuspedagogie. Dit zal ik hieronder uitgebreid aantonen.

Zijn doel was niet om te schrijven over leren in termen van levenloze, steriele, zinloze, snel vergeten

dingen die gepropt worden in het hoofd van een hulpeloos individu die aan zijn stoel gebonden is

door de ijzeren banden van conformiteit. Het gaat eerder om het type leren dat gekarakteriseerd

wordt door de eindeloze nieuwsgierigheid die de jongeren drijft om alles te absorberen wat hij/zij

kan horen, zien of lezen over een bepaald onderwerp. Het gaat om de student die zegt: ‘Ik ben aan

het ontdekken, leren van wat buitenaf gebeurt en dat wat binnenkomt een deel laten maken van

mezelf.’(Weibell, 2011)

17

Daarbij aansluitend somde Rogers (1969) tien principes van leren op die hij abstraheerde uit zijn

eigen ervaringen (cursief). Deze worden verbonden met elementen uit het circus:

- Mensen hebben een natuurlijk potentieel om te leren. Ze zijn benieuwd naar de wereld

rondom hen, totdat en tenzij de nieuwsgierigheid afgestompt wordt door ervaringen binnen

ons onderwijssysteem. Mason (2013) denkt dat kinderen zichzelf en de wereld moeten leren

kennen door hun zintuigen en door bepaalde vaardigheden te leren, dit op basis van het

ervaren van de transformatieve kracht van spel.

- Significant leren vindt plaats wanneer het onderwerp als relevant ervaren wordt voor de

eigen doelen van de lerende. Daarbij aansluitend zorgen realistische doelen voor ervaringen

van succes en motivatie (Hyttinen, 2011).

- Leren dat een verandering vergt in de zelf – organisatie, in de perceptie van zichzelf, is

bedreigend en kan zorgen voor weerstand. Dit kan opnieuw gekoppeld worden aan het FLOW

- model dat hierboven al beschreven werd. Wanneer de uitdaging te groot is, kan men in de

paniekfase terecht komen waardoor weerstand kan ontstaan. Men moet dus zoeken naar

een ideaal evenwicht tussen uitdaging en vaardigheden (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi,

1988).

- Dit leren dat bedreigd wordt door het ‘zelf’, wordt evidenter waargenomen als externe

bedreigingen tot een minimum herleid worden. Er is dus nood aan een ondersteunende,

faciliterende en begripvolle omgeving.

En wanneer de lerende in een omgeving is waar persoonlijke veiligheid verzekerd is, wanneer

die persoon overtuigd is dat er geen bedreiging is voor zijn ego, dan is hij vrijer en heeft hij

meer kans om vooruit te gaan in een lerend proces. Een veilige en rustige omgeving om aan

circus te doen bevordert het leren. Daarnaast inspireert een ‘veilige volwassene of inventieve

instructor’ tot vertrouwen en enthousiasme (Hyttinen, 2011). Ook Trotman (2012) stelt dat

het creëren van een veilige, leuke, respectvolle en niet competitieve omgeving waar mensen

nieuwe dingen kunnen uitproberen en op een veilige manier risico’s kunnen nemen,

bevorderlijk is. Een veilige omgeving zorgt voor een context waar verschillende mogelijke

manieren van zijn uitgeprobeerd kunnen worden (Lafortune & Bouchard, 2011).

- Veel significant leren is verworven door te doen. Studenten in een directe experimentele

confrontatie plaatsen met praktische, sociale, ethische, filosofische, persoonlijke en

onderzoeksproblemen, is een van de meest effectieve methodes om leren te bevorderen

(Weibell, 2011). Leren door te doen of ‘learning by doing’ zien we ook terug keren bij John

Dewey (Bouverne-De Bie, 2015).

- Leren wordt gefaciliteerd wanneer de student op een verantwoordelijke manier participeert

in het leerproces. Dit door eigen leerbronnen te ontdekken, eigen problemen te formuleren, te

leven met de consequenties van de genomen keuzes. Ook door het tonen van de eigen skills

aan anderen, wordt men gemotiveerd en verhoogt het zelfvertrouwen (Hyttinen, 2011).

- Zelf – geïnitieerd leren dat de persoon als geheel betrekt, zowel gevoelens als intelligentie, is

het meest langdurig en pervasief in het leven. Dat leren dringt dieper door in het gedrag en

het leven. Dit zien we ook in het onderzoek van Mason (2013). Daarbij stelt hij dat de

kinderen hen onderwezen en hen toonden wat ze wilden, hoe ze best leerden en wat voor

hen werkte. De activiteiten waren gebaseerd op de kennis die zij aan hen gaven. Zo waren ze

vooral goede luisteraars, observators en facilitators.

18

- Onafhankelijkheid, creativiteit en zelfredzaamheid worden allen gefaciliteerd wanneer zelf

kritiek en zelfevaluatie de basis zijn en als evaluatie van anderen van secundair belang is. Elke

fout of mislukking wordt gevolgd door een nieuwe poging. Daarbij is de steun van de

instructor van belang, maar de participant wordt ook gestimuleerd om een deel van het

proces te internaliseren door zelfmotivatie en zelfregulatie. De participant leert dus zijn

reacties te controleren, hij leert zichtzelf beter kennen en hij leert zelf te reageren en te doen

(Lafortune & Bouchard, 2011).

- De meest sociaal nuttige manier van leren in de moderne wereld is leren door het proces van

leren; een voortdurende openheid om te ervaren en dit op jezelf toepassen om zo eventueel

te veranderen.

Rogers theorie van het leren bevat ook 10 principes die de rol van de leerkracht als facilitator van het

leren definiëren. Rogers (1983) vat deze rol samen door te stellen dat het de primaire taak van de

leerkracht is om studenten toe te laten te leren, opdat ze tegemoet zouden komen aan hun eigen

nieuwsgierigheid.

Opnieuw verbind ik deze principes van de rol van de leerkracht als facilitator (cursief) aan de

circuswereld.

- De facilitator is bepalend voor het zetten van een bepaalde sfeer of klimaat binnen de groep

of klaservaring. Als zijn of haar eigen grondhouding één is van vertrouwen in de groep en in

de individuen die die groep vormen, dan zal deze grondhouding op verschillende subtiele

manieren gecommuniceerd worden. Een veilige en kalme situatie om in les te geven

bevordert het leren. Een ontspannen contact met de participanten is zeer belangrijk. Ook

humor is een zeer sterk instrument dat kan helpen om een open sfeer te creëren (Hyttinen,

2011).

- De facilitator helpt om zowel de doelen van de individuen in de klas, als de meer algemene

doelen van de groep uit te lokken en duidelijk te maken. Binnen circus is het proces eigenlijk

belangrijker dan de doelen. Wat we leren van onszelf en de wereld terwijl we circusskills

oefenen is evenzeer een inhoud en een doel net zoals het leren van de skills dat is. Wanneer

er groeps-en individuele doelen gesteld zijn, is het goed om deze af en toe te evalueren

(Hyttinen, 2011).

- Hij vertrouwt op de wens van elke student om de doelen die betekenis hebben voor hem of

haar uit te voeren, omdat dit de motiverende kracht is achter significant leren. In het project

in Afghanistan toonden de kinderen hen wat ze wilden, hoe ze het best leerden en wat

werkte voor hen. Alles moest vanaf nul opgestart worden, ze moesten vertrouwen op hun

intuïtie en vooral nooit uit het oog verliezen dat de basisreferentie de kinderen zelf waren

(Mason, 2013). Het doel is niet om het hoogste level van performance te behalen, wel gaat

het er om dat elke participant succes kan ervaren bij het bereiken van zijn persoonlijke

doelen (Lafortune & Bouchard, 2011).

- Hij streeft naar het makkelijk beschikbaar stellen en organiseren van een zo breed mogelijk

scala aan hulpmiddelen/bronnen om te leren. Binnen circus zijn er verschillende technieken

die gebruikt kunnen worden. Zo is er acrobatie, evenwicht (rolla bolla, ton, koord), jongleren,

lichaamsexpressie en luchtacrobatie (doek, trapeze, touw) (Trotman, 2012). Door de

kenmerkende aanpak van circus, gekarakteriseerd door de diversiteit van circustechnieken

19

en de ondersteuning van de individuele ontwikkeling, kan iedereen een manier vinden die

hem het best helpt zijn doelen te bereiken (Lafortune & Bouchard, 2011).

- Hij ziet zichzelf ook als een flexibele hulpbron die gebruikt kan worden door de groep. Het is

een uitdaging om je aan te passen aan de verschillen in de groep. De zwakkere leden van de

groep moeten meer tijd en ondersteuning krijgen, terwijl de sterkere in de groep telkens

nieuwe uitdagingen moeten krijgen. Beide groepen moeten dus gezien worden zodat ook de

zwakkere kinderen over hun angsten raken en tegelijk moet er steeds gefocust worden op

wat ze wel al goed kunnen. Ook voor de stillere kinderen in de groep moet er voldoende

aandacht zijn (Hyttinen, 2011).

- Hij accepteert zowel de intellectuele inhoud als de emotionele attitudes en tracht op elk

aspect (de groep of het individu) de nodige nadruk te leggen. Het is de kunst om de

persoonlijke noden van de participanten te erkennen en ondertussen rekening te houden met

het hele groepsgebeuren. Men moet dus een balans zoeken tussen individuele ondersteuning

en groepsinterventies (Lafortune & Bouchard, 2011). Ook Mason (2013) tracht een harmonie

te vinden tussen het individuele en het collectieve.

- Als er een sfeer van aanvaarding binnen de klas gecreëerd is, is het mogelijk dat de facilitator

meer en meer een deelnemer wordt die ook leert, een lid van de groep die zijn eigen mening

uit. Dit hangt ook samen met vertrouwen en vergt even tijd. De participanten gaan in het

begin vaak de grenzen van de instructor aftasten. Wanneer het vertrouwen tussen de

instructor en de participanten meer en meer groeit, zal er ook meer ruimte zijn voor het

geven van verantwoordelijkheden (Hyttinen, 2011).

- Hij neemt het initiatief om zowel zijn gevoelens als zijn gedachten te delen met de groep op

een manier die een persoonlijke mening vertegenwoordigt die studenten kunnen aannemen

of verwerpen. Positieve feedback stimuleert de studenten om te proberen. Iemand die

erkenning krijgt zal zich makkelijker amuseren, nieuwe dingen proberen en zal het minder

lastig hebben met mislukken (Hyttinen, 2011).

- Tijdens de ervaringen die in de klas worden opgedaan, blijft hij alert voor expressies die een

indicatie zijn van diepe of sterke emoties. Hij streeft ernaar deze te erkennen vanuit een

persoonlijk standpunt en communiceert dit op een empathische manier. Binnen circus is het

dus belangrijk om aandacht te hebben voor hoe de participanten de instructies begrijpen,

maar het is even belangrijk om te bestuderen hoe de instructor de groep begrijpt. Het is

immers niet altijd even makkelijk om gedrag en gevoelens te interpreteren (Hyttinen, 2011).

- In de functie van facilitator van het leerproces, streeft hij/zij er naar om zijn eigen

beperkingen te erkennen en te accepteren. Ook binnen de circuswereld moet de instructor

voortdurend bewust reflecteren over zijn of haar professionele skills. Bewustzijn over de

eigen motivatie en sterktes zal helpen om de inhouden, de structuur en de doelen aangepast

aan de groep te bepalen. Daarnaast kan het ook bevorderend zijn om op geregelde

tijdstippen supervisies te organiseren. Dit kan de professionele groei en de vaardigheden om

samen te werken verhogen (Hyttinen, 2011).

We kunnen circus dus plaatsen binnen de person-centered education (PCE) van Rogers. Daarbij gaat

men er vanuit dat mensen zelf de hulpbronnen in zich hebben om zichzelf te begrijpen en om

bepaalde zaken te veranderen zoals zelf- concepten, basisattitudes en zelf-geïnitieerd gedrag. PCE

empowert eerder dan te genezen en bevordert de ontwikkeling van mogelijkheden bij individuen,

20

groepen en organisaties door interpersoonlijke relaties gekarakteriseerd door respect, vertrouwen,

empathie en echtheid. Het maakt mensen verantwoordelijk voor wat ze doen eerder dan dat ze

afhankelijk zijn. Het doel van PCE is het beschermen en bevorderen van de aangeboren creatieve

capaciteiten om te leren van de eigen ervaringen, het bevorderen van ‘wholeness’ en integratie in

het individu door te focussen op hun persoonlijke groei en om hen te ontwikkelen tot creatieve en

competente leden van de samenleving (Zucconi, n.d.). Dit alles gebeurt samen met de facilitator.

Het belang van spel

Spel wordt hier gezien als vorm van niet-formele educatie, waarmee ik niet wil zeggen dat spel of

spelen niet kan binnen niet-formele of informele educatie. Spel wordt gekarakteriseerd als een soort

activiteit die niet belangrijk is en die enig serieus doel mist. Het wordt gezien als iets wat kinderen

doen omdat ze immatuur zijn en waar ze uitgroeien als ze volwassen zijn (Whitebread, 2012). Ook

binnen het project van Mason (2013) zien vele ouders spel als tijdverspilling en denkt men dat

kinderen zich beter zouden concentreren op wat traditioneel gezien wordt als goed voor hun

toekomst en hun productiviteit in het volwassen leven. In het onderzoek van Whitebread (2012)

wordt het tegendeel bewezen. Spel in de breedste zin van het woord is één van de beste prestaties

van de mens naast taal, cultuur en technologie. Zonder spel zou geen enkele van voorgaande

mogelijk zijn. De waarde van spel, zowel voor volwassenen als voor kinderen, wordt door

verschillende onderzoekers erkend aangezien er meer en meer bewijs is voor de relatie met

intellectuele prestaties en emotionele gezondheid.

Whitebread is een ‘senior lecturer’ in psychologie en educatie aan de universiteit van Cambridge. Hij

is een expert in de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen. Hij heeft al verschillende keren

gepubliceerd over hoe kinderen leren en ontwikkelen en over de rol van spel in deze processen.

Tenzij anders vermeld, komt alle informatie in dit deel uit het onderzoek, ‘the importance of play’

van Whitebread (2012).

Het is essentieel dat het belang van spel erkend wordt, zeker nu onze moderne westerse

samenleving in aanraking komt met verscheidene uitdagingen, zowel op economisch, sociaal als

omgevingsvlak. Op hetzelfde moment staan de kansen en ondersteuning voor het mogelijk maken

van het spelen van kinderen onder druk, iets wat juist cruciaal is voor de ontwikkeling van

vaardigheden die ze zullen nodig hebben als toekomstige burgers die moeten omgaan met

verschillende uitdagingen zoals urbanisatie, nieuwe gezinssamenstelling en veranderingen in het

onderwijssysteem.

Gedurende de laatste jaren werd door onderzoekers, de overheid en beleidsmakers meer en meer

nadruk gelegd op een ‘hoge kwaliteit’ binnen het kleuteronderwijs. Over wat ‘hoge kwaliteit’ binnen

die context precies inhoudt, wordt veel gepraat. Sommige landen in Europa leggen de nadruk op rijke

en stimulerende ervaringen binnen een verzorgende sociale context. Daarbij wordt vaak een ‘hoe

vroeger, hoe beter’ aanpak gehanteerd, waarbij de nadruk ligt op het introduceren van formele skills

van geletterdheid en cijfers op een zo jong mogelijke leeftijd. Ook moeten lesgevers tegemoet

komen aan een vooraf geschreven curriculum en standaarden. In veel onderzoek echter wordt

aandacht besteed aan dat ene vitale element dat ondersteunend is voor de intellectuele, emotionele

en sociale ontwikkeling van kinderen, namelijk het voorzien van de kansen en ondersteuning voor

spel.

21

Zo gaf Vygotsky (1978) de belangrijke rol van spel al aan door te stellen dat spel twee cruciale

bijdragen heeft bij de ontwikkeling van vaardigheden van kinderen. De ene heeft betrekking op de

ontwikkeling van taal en andere vormen van symbolische representatie. De andere vaardigheid gaat

over het controleren van de eigen cognitieve en emotionele processen, ook zelfregulatie genoemd.

Er worden vijf types van spel vooropgesteld. Dit zijn fysiek spel, spel met objecten, symbolisch spel,

doen alsof of socio-dramatisch spel en spel met regels. Alle kinderen ongeacht de cultuur nemen

deel aan de verschillende vormen van spel, maar wel op verschillende manieren. Dit wordt bepaald

door de culturele waarde die men hecht aan kindertijd, gender, economische condities, religie,

sociale structuur… Over het algemeen worden de voordelen op vlak van gezondheid en fysieke

conditie erkend, maar de voordelen op emotioneel en cognitief vlak worden door zowel ouders als

beleidsmakers vaak niet gezien. Door de enorme meerwaarde van spel op het emotioneel

welbevinden van kinderen, hun taalontwikkeling, hun metacognitie en zelfregulatievaardigheden is

deze erkenning echter wel van belang.

In zijn onderzoek waren ook heel wat internationale organisaties betrokken. Zo legde Eurochild zeer

terecht de link tussen de mogelijkheid om te spelen met problemen van sociale ongelijkheid en de

ontwikkeling van een sociaal gezonde samenleving:

‘It is crucially important to address play from the perspective of social inclusion and

opportunities for children that face social marginalization and discrimination. There is an ever

widening gap in the opportunities children have according to their parents’ social and

economic background. Increasingly extra-curricular activities including access to play spaces

have to be purchased, exacerbating social inequalities. Conversely, public investment in play

can make an important contribution to social inclusion and equal opportunities’ (p44).

Ook in de circuswereld zien we heel vaak spel en spelelementen opduiken. De meeste lessen starten

met een opwarmingsspel. Vaak wordt dit gezien als een toffe energizer alvorens de les ‘echt’ te

starten, maar zoals hierboven vermeld, kunnen en mogen we dat spel als volwaardig deel van de les

beschouwen. Het zou wat oneerbiedig zijn om te zeggen dat circus gelijk gesteld kan worden aan

spel, maar toch zitten ook in de ‘echte’ circusles, de circusmethodieken, heel wat spel – en

leerelementen die bevorderend zijn voor de ontwikkeling van kinderen én volwassenen (persoonlijke

communicatie 2/2/2017). In het onderzoek van Hyttinen (2011) wordt vermeld dat het spelen van

een spel tussen de verschillende circusoefeningen zorgt dat men even kan afkoelen, focussen,

aandacht hebben voor anderen en luisteren. Ook Mason (2013) beschrijft met zijn ‘cheerfull

pedagogy’ het belang van spel:

‘We have realized that games and entertaining activities, in addition to their positive

emotional, personal and social impacts, are an excellent source of containing and transferring

knowledge and information to children’ (p21).

Ook in dit citaat van Mason (2013) zien we dat leren, spel en circus een coherent geheel vormen:

‘Teaching is a creative art in itself. Our approach relies less on text-based methods and more

on guiding children through an experience of learning with their senses. Play is essential: it

increases a child’s social skills such as trust, communication, and cooperation. The MMCC’s

22

pedagogic approach involves many group activities and games like partner-acrobatics and

creation of complex human pyramids. By letting children take the lead rather than telling

them what to do, we reinforce their inherent power and wisdom and provide organizational

frames designed to help them take responsibility, blossom and grow. Seventy-five percent of

all MMCC activities are run and taught by children’ (p22).

Voorstelling Circusplaneet Alle informatie over de ontstaansgeschiedenis, de kerntaak, missie, visie en de positionering van

Circusplaneet komt uit het beleidsplan dat recent geschreven werd voor de beleidsperiode 2018 –

2021.

Ontstaansgeschiedenis

Circusplaneet vzw werd in 1999 opgericht als onafhankelijke vereniging als een verderzetting van het

initiatief van enkele jonge mensen in het Gentse. Ze droomden van een betere wereld, een plek

onder de zon, een Circusplaneet! Met circus als wapen werkten ze aan de groei van kinderen en

jongeren. Met een kleine camionette trokken ze de wereld in om het circusvirus te verspreiden.

Iedereen mocht meedoen, ongeacht ras, rang en stand.

Dit educatief en sociaal-artistiek engagement is het DNA van de werking, de potgrond van waaruit

ondertussen een mooie boom is gegroeid. In 2005 kregen ze vaste voet aan de grond dankzij het

Gents stadsbestuur die voor hen lokalen renoveerde aan de Drongensesteenweg. In diezelfde

periode werden ze door de provincie erkend als jeugdwerkorganisatie. Onder impuls van enkele

gedreven beroepskrachten en vrijwilligers groeide de community.

In 2015 kochten ze, op 5 minuten stappen van de thuisbasis, de kerk van de sociale woonwijk Malem.

Een grote stap en een boeiend begin van een nieuwe periode. De circuskerk wordt een symbool van

hun verleden en van hun dromen: men werkt nederig verder in een gebouw, een woonwijk, een

kunstvorm en een maatschappij met een enorme traditie en geschiedenis. Tegelijk bouwt men

ambitieus aan een betere toekomst.

Kerntaak, Missie en Visie

Niet-formele Cultuureducatie aan de hand van de kunstvorm Circus is de kerntaak van de vereniging.

Deze kerntaak begrijpt men breed en horizontaal. Educatie focust op ‘leren’ en is volgens hen een

materie die doorheen alle domeinen van de samenleving verweven is/zou moeten zijn. Ook cultuur

begrijpt men in de breedste zin: het gaat over de gebruiken van mensen die uiting geven aan hun

identiteit (taal, kunst, kledij, …). Om deze kerntaak te verwezenlijken neemt men ook andere

belangrijke deeltaken op zoals spreiding, creatie, ontmoeting, netwerkvorming, … Deze deeltaken

staan echter altijd in functie van de cultuureducatieve taak.

Dit engagement vertaalt zich in de volgende drieledige missie en visie:

1. Men wil de kunstvorm circus verspreiden en ontwikkelen. Circus nodigt uit, inspireert en zet

mensen en dingen in beweging. Het exploreren en transformeren van deze kunstvorm in al zijn

facetten, is een essentieel onderdeel van hun praktijk. Circus heeft zich als kunstvorm altijd

opgehouden in de marge van het kunstenlandschap. Circusartiesten zijn ontembare vrijbuiters die op

zoek gaan naar grenzen en experimenten opzetten waar anderen al lang opgegeven hebben. We

23

denken hierbij aan extreme fysieke prestaties, maar tegelijk aan sociaal circus dat het aandurft om

een circustent te bouwen in een achterbuurt. Circus is hun doel en staat centraal. Goesting en fun

zijn hun argumenten.

2. Men wil mensen de kans geven om zich individueel en in groep te ontplooien, zowel op lichamelijk

als op geestelijk vlak. Een mens is een lerend wezen dat via vallen en opstaan permanent is

verwikkeld in een levenslange, persoonlijke transformatie. Circus beschikt over een aantal troeven

om mensen op een niet-formele manier te ondersteunen in hun leerproces: het is woordeloos,

nodigt uit om te ondernemen en samen te werken en draagt diversiteit in zijn genen. Ze geloven dat

circus een aantal belangrijke competenties kan bijbrengen, maar tegelijk willen ze het

competentiedenken dat zich inschrijft in een economische logica overstijgen. De mens staat centraal.

Het leerproces is een doel op zich en circus is daarbij een middel.

3. Men wil een positief project op poten zetten dat bijdraagt aan een duurzame en inclusieve

samenleving. Circus beschikt over het potentieel om bij te dragen aan een maatschappelijke

transformatie. De ronde circuspiste staat symbool voor de gelijkheid en de diversiteit waarin we

geloven. ‘All equal! All different!’ Hun medewerkers en artiesten gaan via hun projecten de dialoog

aan met de samenleving en creëren impact. Op die manier is Circusplaneet een community van

mensen met een gemeenschappelijke passie: circus. Hun community gaat in dialoog met andere

netwerken in de samenleving: kunsten, politiek, gezondheidszorg, … Via een voortschrijdend inzicht

draagt Circusplaneet bij aan maatschappelijke verandering.

Positionering

Wat Circusplaneet uniek maakt, is dat het meer is dan een jeugdwerkorganisatie. Het is meer dan

een circusatelier. Het is meer dan een sociaal project. Het is de combinatie van al deze factoren die

ervoor zorgt dat Circusplaneet een unieke positie bekleedt binnen het Vlaamse jeugd- en cultuurveld,

door participatief te zijn zonder het artistieke verloren te laten gaan, door in te zetten op jongeren

zonder ouderen aan de kant te schuiven, door professionelen te ondersteunen zonder

maatschappelijk kwetsbaren over te slaan.

Onder de vlag community circus brengen ze een vernieuwende stedelijke jeugdwerkvorm die

inspeelt op actuele maatschappelijke tendensen. Ze werken met heel veel en diverse doelgroepen in

tal van projecten. De waardering van het talent van mensen is daarbij steeds het vertrekpunt.

Tegelijk zorgen ze ook voor ontmoeting, dialoog en samenwerking tussen die verschillende

doelgroepen.

Wanneer professionele artiesten, samen met de kinderen uit de Brugse Poort, op het einde van een

voorstelling het publiek groeten; en het applaus klinkt luid, omdat het resultaat ontroerend mooi

was, dan is de avond goed. Het is op zo’n moment dat men het gevoel heeft dat er een essentiële

bijdrage geleverd is in de buurt, de stad en de samenleving. Op dat moment voelt men zich gesterkt

in het geloof in een diverse samenleving waarin ieder zijn talent heeft. Op dat moment tonen ze dat

circus werkt.

Deze aanpak heeft hen in de afgelopen 20 jaar geen windeieren gelegd. Van een kleine club met 100

leden bij de oprichting, zijn ze ondertussen gegroeid tot een flink uit de kluiten gewassen organisatie

met ongeveer 900 leden en een jaarlijkse omzet van iets meer dan €500.000. Hun experimentele

24

stedelijke jeugdwerkvorm heeft zich definitief verankerd in het jeugdwerklandschap. Ze zijn fier op

hun grote successen: de Vlaamse erkenning, de aankoop van de kerk en de publicatie ‘Kijk naar mij!’.

Tegelijk genieten ze ook van de onzichtbare kleine dingen: een jonge gast die slaagt voor een

ingangsexamen aan een hogeschool, hun festivalkok die de hapjes van hun Tunesische buurvrouw

ontvangt en mee in het buffet zet, de jongen met autisme die het publiek van de Vooruit omver

blaast met zijn diabolo’s en achteraf de felicitaties van Koning Filip in ontvangst mag nemen.

In de afgelopen jaren is de focus ook beginnen verschuiven: van een organisatie met een grote

dadendrang is men aan het evolueren naar een organisatie die mensen met dadendrang

ondersteunt. Ze schrijven over hun werk in inspirerende publicaties, helpen artiesten om

circusvoorstellingen te creëren, ondersteunen de droom van een circuslesgever die met

vluchtelingen aan de slag wil door hun wagens en hun materiaal ter beschikking te stellen. Op die

manier zijn ze lokaal heel relevant, maar tegelijk ook een inspiratiebron voor organisaties en

artiesten in binnen- en buitenland.

Probleemstelling Sinds mijn reis naar Cambodja waar ik een prachtige circusvoorstelling zag, uitgevoerd door jongeren

met een maatschappelijke kwetsbaarheid, is mijn fascinatie voor de circuswereld enorm gegroeid. Ik

werd op de een of andere manier getriggerd en er kwamen zo veel vragen in mij op: Wat zorgt voor

de uitstraling van pure vreugde en plezier? Wat is er nodig opdat je elkaar zo zou vertrouwen? Wat

maakt circus zo uniek dat ze deze jongeren kunnen bereiken? Enkele maanden later volgde ik een

vorming van Steven Desanghere en toen viel alles mooi samen. Vanuit mijn opleiding ben ik al langer

op zoek naar ‘alternatieve’ invullingen van orthopedagogiek. Dit was dus de uitgelezen kans om

hiermee aan de slag te gaan.

De centrale vraag voor mij bleef: Welke elementen zorgen ervoor dat circus werkt? Waarom slaat dit

zo goed aan bij jongeren? Ook op Circusplaneet zijn ze op zoek naar antwoorden op deze vragen.

Daarnaast staat in het beleidsplan van 2018 – 2021 van Circusplaneet dat men vanaf 2018 een

vormingsaanbod wil aanbieden op de website. Dit vormingsaanbod gaat over de bijzondere

circusmethodiek, inclusieve werkvormen en positieve effecten op de deelnemers. Aan de hand van

good practices, praktijk en theorie, wil men andere organisaties en geïnteresseerden warm maken

om met deze doelgroepen aan de slag te gaan.

Vooraleer er een vormingsaanbod aangeboden kan worden, moeten er eerst verschillende zaken in

kaart worden gebracht. Ten eerste moet nagegaan worden wat de sterktes zijn. Wat zijn positieve

elementen, waar is men goed in en wat wil men uitdragen? Dit kan bevraagd worden bij

verschillende betrokkenen, zowel intern (leerlingen, lesgevers, personeel) als extern (brugfiguren,

partners in het jeugdwerk). Daarnaast moeten ook de zwaktes of werkpunten die verschillende

betrokkenen ervaren, bevraagd worden. Op deze vlakken kan de organisatie nog groeien. Ook kan er

gepeild worden naar de aspiraties die de intern betrokken partijen hebben en naar de resultaten die

externen van ons verwachten. Ten slotte wil Circusplaneet meer zicht krijgen op de noden op vlak

van vorming en ondersteuning bij lesgevers.

25

Onderzoeksvragen We hebben het gevoel dat circus ‘werkt’, maar de vraag die we ons daarbij dus ook stellen is: ‘wat

zijn de elementen die het doen werken?’. De focus bij dit alles ligt op circus met jongeren met een

maatschappelijke kwetsbaarheid, of community circus binnen Circusplaneet.

De onderzoeksvragen zijn regelmatig veranderd, maar uiteindelijk kunnen we vanuit deze

probleemstelling volgende drie onderzoeksvragen voorop stellen:

- Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren technieken en elementen die

circus als middel binnen de lessen community circus op Circusplaneet doen werken?

- Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren kwaliteiten van een goede

circusles en lesgever binnen Circusplaneet?

- Aan welke vorm van ondersteuning of vormingen hebben lesgevers binnen Circusplaneet

nood?

26

Deel 2: Het onderzoek

Methodologie Dit onderzoek is een kwalitatief van aard. Men gebruikt kwalitatief onderzoek als een paraplubegrip

om te refereren naar verschillende onderzoeksstrategieën die bepaalde karakteristieken delen. De

data die verzameld worden, worden gedefinieerd als ‘zachte’ data. Daarmee wordt bedoeld dat ze

rijk zijn in de beschrijving van mensen, plaatsen, conversaties… en dat ze niet makkelijk te vatten zijn

in statistische procedures. Wanneer men kwalitatief onderzoek doet, is men begaan met het

begrijpen van het gedrag van de informant, dit vanuit zijn eigen referentiekader (Van Hove, 2014).

Ook Brene Brown gebruikt kwalitatieve data en stelt: ‘Maybe stories are just data with a soul’

(Brown, 2017). Kwalitatief onderzoek is dus een goede keuze bij het achterhalen van de

achterliggende gedachten van de participanten en het peilen naar ervaringen, percepties en

belevingen (Maes, Bruyninckx, & Goffart, 2003).

Kwalitatief onderzoek heeft volgens Van Hove (2014) vijf karakteristieken, maar niet elk kwalitatief

onderzoek voldoet in dezelfde mate aan alle karakteristieken. De vraag is dus niet als een bepaald

onderzoek absoluut kwalitatief is, maar het is eerder een kwestie van de graad of mate van

kwalitatief onderzoek. Hieronder worden de vijf karakteristieken toegelicht:

- Naturalistisch: Kwalitatief onderzoek vindt plaats in een bepaalde setting. Deze setting of

context is de directe bron van data en de onderzoeker is een sleutelelement. De

onderzoekers brengen een hele tijd door in scholen, bij families, buurten… om meer te

weten te komen over de bezorgdheden die leven in die specifieke context.

- Descriptieve data: Kwalitatief onderzoek is beschrijvend. De data die verzameld worden, zijn

meestal geschreven of in de vorm van beelden eerder dan numeriek. De data kunnen uit

verschillende elementen bestaan, zoals interviewtranscripties, veldnotities, foto’s,

persoonlijke documenten… Men probeert vervolgens deze data te analyseren, met aandacht

voor hun rijke waarde en men probeert zo dicht mogelijk bij de vorm waarmee ze

opgenomen en getranscribeerd werden te blijven.

- Aandacht voor het proces: Kwalitatieve onderzoekers hebben veel aandacht voor het proces,

eerder dan voor de uitkomst of het product.

- Inductief: Kwalitatieve onderzoekers analyseren hun data op een inductieve manier. Men

zoekt niet naar data of bewijs om een bepaalde hypothese te bevestigen, maar de verkregen

data worden gegroepeerd en er worden abstracties van gemaakt. Men werkt dus bottom-up.

- Betekenis: Betekenis is een essentieel begrip in kwalitatief onderzoek. De betekenis die de

participant geeft aan iets of iemand, zijn perspectief, staat centraal.

Dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek omdat het tegemoet komt aan de vijf voorgaande

karakteristieken. Ten eerste is dit onderzoek naturalistisch omdat het plaats vindt binnen de context

van Circusplaneet waar ik als onderzoeker vier maand aan de slag ging. Circusplaneet en meer

concreet de kinderen, ouders, lesgevers, brugfiguren… zijn mijn directe bronnen van informatie.

Daarnaast is het onderzoek beschrijvend. De data die verzameld worden zijn rijke data die

geschreven zijn en dus niet in getallen te vatten zijn. Deze werden verkregen door Photovoice, semi -

gestructureerde interviews, focusgroepen en participerende observatie, een triangulatie van

onderzoeksmethoden. Ook is er tijdens het onderzoek veel aandacht voor het proces. Met de

27

verschillende betrokken partijen wordt eerst een band opgebouwd. Vervolgens wordt alle correcte

informatie gegeven zodat men op de hoogte is van het onderzoek. De onderzoeker koppelt de

vragen/informatie vaak terug aan verschillende betrokken met het oog op feedback. Daarnaast is het

onderzoek inductief. Er wordt wel een onderzoeksvraag vooropgesteld, maar het is niet de bedoeling

om per se data te zoeken die dit ondersteunt. Het proces gebeurt bottom-up, waarbij heel wat

participanten bevraagd worden en van daaruit worden er verschillende thema’s geanalyseerd. Op

basis van de uitkomst wordt een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag. Ten slotte staat

ook de betekenis die participanten zelf geven aan bepaalde zaken of personen centraal. Het gaat dus

niet om de invulling van de onderzoeker, maar om het perspectief van de participanten. Het is

belangrijk om hiervan tijdens het hele proces bewust van te zijn.

Onderzoeksdesign

Exploratief onderzoek

Wanneer we het hebben over circuspedagogie in Vlaanderen zien we dat er weinig informatie

beschikbaar is en dat er amper onderzoek beschikbaar is. Daarom ligt een explorerende

onderzoeksaanpak voor de hand (Swanborn, 2004). Eerder werd er al een masterproef geschreven

rond circus en technologie vanuit de vakgroep Letteren en Wijsbegeerte. In deze masterproef is de

relatie tussen circus en technologie onderzocht. De onderzoeksfocus is tweeërlei. Enerzijds de

invloed van de technologische ontwikkeling op het circus als praktijk. Anderzijds de relatie tussen

technologie (het object) en de circusartiest (Van Robaeys, 2015). Daarnaast is Nel de Vry momenteel

bezig met een masterproef rond community circus in Peru.

In dit onderzoek waren zowel de probleemstelling als de onderzoeksvraag zeer breed geformuleerd,

maar geleidelijk aan kregen deze meer en meer vorm en werden ze afgelijnd. Dit verwijst opnieuw

naar een kenmerk van exploratief onderzoek, namelijk het systematisch verfijnen van de brede

probleemstelling (Swanborn, 2004). Daarnaast lag het op voorhand niet vast wie er wanneer en op

welke manier bevraagd zou worden. Dit kan omschreven worden als convenience sampling. Het is

een niet random manier van sampling waarbij mensen uit de doelpopulatie geselecteerd worden op

basis van geografische kenmerken, beschikbaarheid op een bepaald tijdstip, gemakkelijk bereikbaar,

de wil om deel te nemen… (Farrokhi & Mahmoudi-Hamidabad, 2012). Weinig beslissingen over de

onderzoeksprocedure lagen dus op voorhand vast, maar tijdens het onderzoek liet de onderzoeker

zich leiden door de situaties, data en interpretaties die zich aandienden. Dit is opnieuw een kenmerk

van exploratief onderzoek (Swanborn, 2004).

Daarnaast ben ik vertrokken vanuit een theoretisch denkkader dat mijn grondhouding vormt. Deze

heb ik eerder in deze masterproef toegelicht. In de loop van mijn proces is mijn manier van denken

vanuit deze kaders verder geëvolueerd. Daarnaast ontdekte ik ook nieuwe invalshoeken,

perspectieven, interpretaties en kwam ik langzaam tot hypothesen en een samenhangend idee. Dit is

ook een kenmerk van exploratief onderzoek (Swanborn, 2004).

Onderzoeksmethoden

Photovoice

Photovoice is een vorm van participatorisch actieonderzoek dat een unieke bijdrage kan leveren aan

bepaalde onderwerpen of problemen (Wang, 1999). Photovoice heeft drie doelen. Ten eerste is het

28

een proces waarbij mensen - meestal met minder mogelijkheden door armoede, taal, barrières,

etniciteit, gender, cultuur…. - video en/of foto’s gebruiken om verschillende aspecten van hun

omgeving en ervaringen vast te leggen (Work Group for Community Health and Development, 2016).

Mensen kunnen hun community identificeren, vertegenwoordigen en benadrukken door een

specifieke fotografische techniek. Het gaat dus over het in kaart brengen en reflecteren over de

sterktes en bezorgdheden van een community (Wang, 1999). Daarna worden de foto’s, en dus de

ervaringen, met mede-fotografen gedeeld (Work Group for Community Health and Development,

2016). Het tweede doel gaat om het aangaan van een kritische dialoog, in grote en kleine groep, rond

zowel persoonlijke problemen als problemen die zich voordoen in de community op basis van de

genomen foto’s (Wang, 1999). Ten slotte kunnen de foto’s gebruikt worden om de realiteit van

fotografen te tonen aan de buitenwereld, bijvoorbeeld beleidsmakers, met het doel sociale

veranderingen te bewerkstelligen (Work Group for Community Health and Development, 2016)

(Wang, 1999).

Het concept Photovoice bestaat al een hele tijd. In ‘Theater of the oppressed’ van Augusto Boal

(1979) zegt hij dat alle theatergroepen de middelen/manieren om een theater te produceren moeten

overbrengen op de mensen, zodat ze het uiteindelijk zelf kunnen leren en produceren. Maar hoe doe

je dat overbrengen/die transfer nu? Daarvoor verwijst Boal naar Estela Linares. Zij stond in voor de

fotografie van het ALFIN Plan. De oude of traditionele manier om aan fotografie te doen is foto’s

trekken van straten, mensen, verhalen… Daarbij stelt men de vraag: Wie neemt deze foto’s? De

instructoren, groepleiders, coördinatoren? Maar als we de middelen om iets te produceren willen

overbrengen naar de mensen zelf, moeten we, in dit geval, onze camera doorgeven. Zo gaven de

opvoeders een camera aan de deelnemers van het ALFIN project en werd hen het volgende

voorgesteld. ‘We zullen jullie enkele vragen stellen, in het Spaans en jullie moeten antwoorden. Jullie

mogen niet antwoorden in het Spaans, maar je moet in ‘fotografie’ spreken. Wij vragen jullie dingen

in het Spaans, wat een taal is en jullie antwoorden met fotografie, wat ook een taal is.’

De meest theoretische achtergrond die we vandaag terug vinden komt uit het werk van Caroline

Wang. In 1992 hebben Wang en Mary Ann Burrils Photovoice ontwikkeld op basis van een

combinatie van Paulo Freire’s notie van ‘kritisch bewustzijn’. Er is een sterk begrip van hoe de wereld

in elkaar zit en hoe de samenleving, politiek en machtsrelaties een invloed hebben op onze eigen

situatie. De feministische theorie legt de nadruk op het belang van een stem hebben en

‘documentary photography’ wordt vaak gebruikt voor sociale verandering (Work Group for

Community Health and Development, 2016) (Wang, 1999).

In het artikel: Photovoice: A participatory action research strategy applied to women’s health (1999),

definieert Wang vijf sleutelconcepten van Photovoice. Het eerste concept is dat beelden ons iets

leren. Beelden leren ons over hoe we onszelf zien, hoe we de wereld definiëren, hoe we ons

verhouden ten opzichte van de wereld en wat we verstaan onder significant of verschillend. Het gaat

er dus om hoe mensen een bepaald beeld interpreteren. Beelden kunnen onze definitie van een

situatie beïnvloeden afhankelijk van de sociale, culturele, economische… condities van een situatie.

Het tweede concept vertelt ons dat beelden het beleid kunnen beïnvloeden. Men stelt dat beelden

het beleid niet lineair beïnvloeden, maar beelden kunnen een invloed hebben op onze focus en op

29

hoe we de wereld zien. De beelden kunnen dus ook een invloed hebben op beleidsmakers alsook op

de bredere samenleving.

Ten derde zegt men dat mensen uit de community de kans moeten krijgen tot participatie bij het

creëren en definiëren van de beelden die het publieke beleid bepalen. Het gaat er dus om dat de

mensen waarover het gaat het woord voeren door aan de hand van foto’s hun mening en analyse te

geven. Mensen extern aan de situatie, bijvoorbeeld beleidsmakers kunnen dit niet voor hen doen

omdat ze geen deel zijn van die context.

Een volgend sleutelconcept is dat dit proces veronderstelt dat planners of betrokkenen van het

project beleidsmakers en andere mensen die een invloed hebben rond de tafel brengen zodat ook zij

het perspectief van de mensen uit de community kunnen ervaren. Zelf hebben ze vaak geen kennis

of idee van bepaalde problemen. Het is dus belangrijk om te luisteren naar de mensen zelf.

Het laatste sleutelconcept stelt dat Photovoice de nadruk legt op zowel individuele als community

actie. Photovoice integreert een aanpak gericht op de burgers met ‘documentary photography’, de

productie van kennis en sociale actie.

In dit onderzoek zal Photovoice gebruikt worden met kinderen en lesgevers. Foto’s en beelden

vertellen ons iets en verschillende kinderen kunnen hetzelfde beeld op een andere manier

interpreteren, dit afhankelijk van hun referentiekader. Ik vind het belangrijk dat de kinderen zelf de

kans krijgen om hun verhaal te vertellen. Dat zijzelf het woord – of in dit geval de camera – krijgen.

Dankzij de methodiek van Photovoice heb je ook aandacht voor kinderen die minder taalvaardig zijn

en verhoog je het plezier om deel te nemen aan het onderzoek. Door letterlijk de camera aan hen te

geven, geef je hen vertrouwen, erkenning en eigenaarschap. Daarnaast kunnen de foto’s en de

gesprekken achteraf gebruikt worden voor verschillende doeleinden.

Semi – gestructureerd interview

Kwalitatief interviewen is een gebruikelijke manier om kwalitatieve data te verzamelen. Er worden

vragen gesteld door de interviewer met de bedoeling de geïnterviewde persoon aan te moedigen om

vrij en in diepte te praten over een bepaald onderwerp dat vastgelegd werd door de onderzoeker.

Interviews worden vaak beschreven op een continuüm van gestructureerd tot ongestructureerd.

Kwantitatieve onderzoekers gebruiken eerder variaties van een gestructureerd interview in hun

onderzoek, terwijl kwalitatieve onderzoekers vaak gebruik maken van semi - gestructureerde

interviews. Een semi – gestructureerd interview kan sterk variëren betreffende de structuur, maar de

belangrijkste eigenschap van kwalitatief interviewen is dat veel en rijke data gegenereerd kunnen

worden. Daarnaast is er veel vrijheid en flexibiliteit, zowel voor de interviewer als voor de

geïnterviewde persoon (Van Hove, 2014).

In deze masterproef zullen semi – gestructureerde interviews gebruikt worden om op die manier zo

veel én zo rijk mogelijke data te verzamelen. Het opzet van dit onderzoek is exploratief, dus het

hanteren van deze onderzoeksmethode komt hieraan tegemoet. Deze manier van interviewen wordt

gebruikt bij de brugfiguren en de leerkracht van de school. Tijdens de interviews gaat de volledige

aandacht naar de geïnterviewde en heeft die persoon overwegend de controle over het verloop in

handen (Van Hove, 2014). Het is belangrijk dat de persoon zich op zijn gemak voelt zodat hij/zij vrij

en oprecht over een bepaald onderwerp kan praten.

30

Focusgroep

Focusgroepen worden gebruikt om bepaalde data te verkrijgen die vaak niet verkregen worden door

andere vormen van dataverzameling. De nadruk wordt namelijk gelegd op de opinies, overtuigingen,

gevoelens en ervaringen van mensen. Daarnaast hebben de participanten een actieve rol en wordt

het dus snel duidelijk wat de prioriteiten zijn ten aanzien van een bepaald onderwerp (Van Hove,

2014).

Er bestaan verschillende definities van focusgroepen. Gibbs vat dit samen door de kernelementen

van focusgroepen op te sommen. Volgens haar zijn deze: de georganiseerde discussie, een

collectieve activiteit, sociale gebeurtenissen en interactie (Van Hove, 2014). Daarnaast kunnen

focusgroepen op zijn minst op drie verschillende manieren gebruikt worden. Ten eerste bij het begin

van een onderzoek om zo de significante problemen te ontdekken en te identificeren. Dit kan ook

gebruikt worden om data in de vorm van conversaties rond een bepaald thema te genereren. Ten

slotte kan beroep gedaan worden op focusgroepen om bevindingen die gedaan werden af te toetsen

en te evalueren bij mensen waarover dat onderzoek ging (Van Hove, 2014).

In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een focusgroep met een aantal mama’s na een

mama-workshop. De meeste van de mama’s hebben geen kinderen die naar Circusplaneet komen. In

dit onderzoek werd de focusgroep gebruikt in het begin van het onderzoek om bepaalde gevoelens

en dynamieken te ontdekken.

Participerende observatie

Participerende observatie of etnografisch onderzoek heeft zijn oorsprong bij het werk van

antropologen die onderzoek deden bij niet-westerse culturen, maar in het modern onderzoek heeft

het verschillende andere toepassingen. Participerende observatie verwijst naar twee verschillende

zaken (Van Hove, 2014):

- Het is een zeer specifieke methodologie die de observaties van een onderzoeker, die zeer

nauw betrokken of verbonden is met een bepaalde groep/community, betrekt. Deze

observaties worden bijgehouden en geanalyseerd. Het belangrijkste kenmerk is de sterke

betrokkenheid van de onderzoeker in de onderzoekssetting door deel te nemen aan

verschillende activiteiten van die groep/community, dit over een bepaalde periode.

- Daarnaast is het een algemene methodologie of brede strategie van dataverzameling in een

bepaalde context. Soms wordt dit participerende observatie genoemd en verwijst dit naar de

bovengenoemde aanpak. Een formele definitie van participerende observatie zou dit dan ook

identificeren als een brede strategie om data te verzamelen in een bepaalde context. Het

betrekt de verzameling van een variatie van verschillende soorten data die nodig zijn om een

bepaalde onderzoeksvraag te beantwoorden.

Participerende observatie kan verschillende vormen aannemen omdat ze variëren op verschillende

dimensies (Van Hove, 2014):

- De rol van de observator: Deze kan variëren van iemand die niet betrokken is bij de

groepsdynamieken, tot iemand die volledig deel uit maakt van de groep.

31

- De kennis van de groep over het observatieproces: Wanneer de participanten weten dat ze

bestudeerd worden, dan wordt dit een ‘overte’ observatie genoemd. Een ‘coverte’

observatie is wanneer ze niet weten dat ze bestudeerd worden.

- De uitleg over het doel van de studie: Dit kan variëren van een volledige uitleg tot een

misleidende uitleg.

- De duur: De observatie kan zeer kort zijn (éénmalig, 1 uur) of zeer lang (weken, maanden).

- De focus: de focus van de onderzoeker kan een zeer beperkt aspect van de situatie zijn. Aan

de andere kant kan de focus eerder holistisch zijn, waarbij veel rijke data verzameld worden

door observatie van een aantal aspecten van de situatie.

Participerende observatie impliceert dat de onderzoeker niet gewoon evenementen observeert

binnen sociale of culturele context, maar dat hij ook deel uit maakt van de activiteiten waarbij de

leden van de community betrokken zijn. Daarnaast ligt de grootste focus van participerende

observatie op het perspectief van de leden van de groep/community (Van Hove, 2014).

Mijn onderzoek deed ik op Circusplaneet, maar tegelijk liep ik er stage. Doordat ik er zo frequent

aanwezig was en doordat ik aan zeer veel verschillende activiteiten mocht deelnemen, zag, voelde en

hoorde ik veel. Ik maakte regelmatig notities van gebeurtenissen en gesprekken in een boekje. Deze

data konden dan ook verwerkt worden in dit onderzoek. Mijn rol als observator ging behoorlijk ver.

Ik maakte echt deel uit van het team en daarnaast ook van de groepen waar ik les aan gaf. De kennis

van de groep over het observatieproces was eerder beperkt. Sommigen wisten dat ik onderzoek

deed en de informatie die ik gaf was correct, maar niet heel erg uitgebreid. Sinds het najaar van 2015

was ik af en toe aanwezig bij een aantal activiteiten op Circusplaneet. Tussen januari en mei 2017

was ik er zeer frequent aanwezig. De focus van mij als onderzoeker was holistisch, waarbij ik

aandacht heb voor het geheel, maar ook voor specifieke situaties.

Data-analyse

Thematische analyse

De gegevens die verzameld worden op basis van voorgaande technieken, namelijk Photovoice, semi-

gestructureerd interview, participerende observatie en focusgroep, worden vervolgens geanalyseerd

door middel van een thematische analyse. Een thematische analyse verwijst veelal naar de thema’s

die uit de data voortvloeien. Een eerste stap is het uitschrijven van de interviews of het ander

materiaal. Dit is tegelijk een eerste fase in het zich familiariseren met de data. Daarna volgt de eerste

codering. Dit zijn nog niet de definitieve thema’s, maar een tussenstap in het proces om die thema’s

te genereren. Daarna wordt er gezocht naar effectieve thema’s, gebaseerd op de initiële code. De

thema’s zijn bijgevolg het resultaat van het categoriseren van de codes in betekenisvolle groepen.

Vervolgens wordt gekeken als deze thema’s effectief representatief zijn voor de data. In deze fase is

het dus belangrijk om de thema’s te vergelijken met de originele data en is het mogelijk dat de

thema’s nog veranderen. Dan worden de verschillende thema’s definitief vastgelegd. Ten slotte

wordt er een verslag geschreven en wordt het proces van de onderzoeker duidelijk gemaakt.

Thematische analyse gaat dus om de data, het coderen en het identificeren van thema’s. Dit is geen

lineair proces, de onderzoeker zal regelmatig stappen naar voor én naar achter nemen ((Van Hove,

2014).

32

Nadat ik alle interviews gedaan had, heb ik alles één voor één uitgetypt. Vervolgens heb ik de

interviews meermaals doorgelezen. Ik maakte een onderscheid tussen de interviews met de

kinderen, de lesgevers en de brugfiguren en duidde per groep terugkomende thema’s aan. Ik toetste

mijn thema’s opnieuw af bij mijn data en begon vervolgens alles uit te schrijven. Ik illustreer de

verschillende thema’s met quotes en voorbeelden uit de data.

Kwaliteitscriteria

Credibility

Credibility gaat om het vertrouwen in de waarheid van de bevindingen (Cohen & Crabtree, 2008).

Concreet gaat het in deze masterproef dus om de vraag of ik er in geslaagd ben om de stem van

verschillende betrokkenen op een correcte manier weer te geven en te analyseren. Ik heb mijn best

gedaan om hieraan tegemoet te komen.

- Sinds het najaar van 2015 tot op heden, juni 2017, ging ik eerst af en toe en nu geregeld naar

Circusplaneet. Ik deed er mijn stage van januari tot mei. In deze periode heb ik de kinderen,

lesgevers en brugfiguren leren kennen en werd er een vertrouwensband opgebouwd. Het

gaat om het besteden van voldoende tijd om de verschillende aspecten van een setting te

observeren, te spreken met verschillende mensen en het ontwikkelen van relaties en

verstandhouding met de leden. Dit wordt ook wel Prolonged Engagement genoemd (Van

Hove, 2014)

- Ik maak gebruik van verschillende onderzoeksmethoden, namelijk Photovoice, semi-

gestructureerd interview, focusgroep en participerende observatie. Er is dus sprake van

triangulatie van onderzoeksmethoden (Van Hove, 2014). Daarnaast betrek ik verschillende

perspectieven; die van de kinderen, de lesgevers, de brugfiguren en een aantal mama’s.

- Ik liet mijn masterproef door verschillende mensen lezen. Elk gaven ze feedback vanuit hun

referentiekader. Dit was zeer verrijkend omdat je zelf soms te eng door dezelfde bril kijkt. Dit

is het concept van peer debriefing (Van Hove, 2014).

Transferability

Transferability gaat om aantonen dat je de resultaten kan toepassen in andere contexten. Dit kan in

de praktijk gebracht worden door de techniek van de ‘thick description’. Het is een manier om de

externe validiteit na te gaan. Door een verschijnsel voldoende nauwkeurig te beschrijven kan men

evalueren in welke mate de conclusies overdraagbaar zijn naar andere personen, settings, tijdstippen

en situaties (Cohen & Crabtree, 2008).

In bijlage 1 heb ik mijn logboek opgenomen. Daarin staat duidelijk hoe mijn volledige proces verlopen

en geëvolueerd is. Daarnaast geef ik in mijn masterproef zelf aan waarom ik kies voor bepaalde

concepten, onderzoeksmethoden… Alle interviews zijn letterlijk uitgeschreven. Bij mijn resultaten

ten slotte gebruik ik quotes van de bevraagde personen en voorbeelden die gedetailleerd

omschreven zijn.

Dependability

Dependability gaat om de vraag of de gegevens consistent zijn en dus herhaald kunnen worden.

Daarvoor kan er een externe audit gedaan worden. Een externe onderzoeker onderzoekt zowel het

proces als het product van het onderzoek. Het doel is om de nauwkeurigheid te evalueren en te

33

beoordelen of de bevindingen, interpretaties en conclusies worden ondersteund door de gegevens

(Cohen & Crabtree, 2008). Mijn masterproef is niet herhaald door een externe onderzoeker. Wel

hebben verschillende externen deze gelezen en feedback gegeven. Zoals hierboven aangegeven heb

ik alles zo nauwkeurig en gedetailleerd mogelijk weergegeven, waardoor er sprake is van een

transparant proces. De verschillende keuzes werden zo goed mogelijk beargumenteerd.

Daarnaast is een externe controle gebaseerd op de veronderstelling dat er een vaste waarheid of

werkelijkheid is die kan worden verklaard door een onderzoeker en bevestigd kan worden door een

externe onderzoeker. Vanuit een interpretatief inzicht kan er geen objectieve werkelijkheid of

waarheid zijn waarin de resultaten van een studie kunnen vergeleken worden. Een externe

onderzoeker kan het oneens zijn met de interpretaties van de onderzoeker. Dan is de vraag: ’wat is

de goede interpretatie?’(Cohen & Crabtree, 2008)

Confirmability

Confirmability gaat om een bepaalde neutraliteit of de mate waarin de bevindingen van een studie

zijn gevormd door de respondenten en niet door de bias, motivatie, of interesse van de onderzoeker

(Cohen & Crabtree, 2008).

In deze masterproef ben ik uitgebreid ingegaan op de manier waarop mijn onderzoek verlopen is,

hoe mijn interviews tot stand kwamen, hoe mijn analyse is gebeurd… Op deze manier kan de lezer

zelf beoordelen of mijn onderzoek correct is uitgevoerd. Volledig neutraal zijn kan natuurlijk niet,

maar ik heb mezelf steeds proberen in vraag te stellen en probeerde telkens te kijken met een zo

objectief mogelijke blik.

Positie als onderzoeker Bij etnografisch onderzoek, of participerende observatie, vormt de onderzoeker het instrument (Van

Gemert, 2009). De etnograaf staat in een praktijk waarin zijn observaties, fysieke interacties met het

voorwerp van onderzoek en persoonlijke ervaringen gecombineerd worden tot een epistemologie

die feiten voortbrengt. De etnograaf is niet een vertaalmachine, maar een vertaler: een mens die

vanuit zijn eigen taligheid, met medeneming van eigen kennis, concepten, ideeën, opvattingen en

meningen, laat zien waar hij naar gekeken heeft (Moors, 2009). Daarnaast is het belangrijk om zelf

inzicht te hebben in de eigen positie, omdat dit een grote invloed heeft op het onderzoek (Goodley,

1999).

Zoals aangegeven in mijn logboek hieronder leerde ik de organisatie kennen in het najaar van 2015.

Sindsdien was ik aanwezig bij enkele vergaderingen, volgende ik een aantal lessen mee en ontmoette

er heel wat mensen. Vanaf januari 2017 startte ik er mijn stage en mijn effectief onderzoek.

Daardoor was ik op zeer frequente basis aanwezig en heb ik veel boeiende zaken kunnen zien en

ervaren. Ik was echt een deel van de organisatie en heb zo gezien hoe veel zaken van binnenuit vorm

krijgen. Een groot deel van mijn informatie werd dus verkregen door participerende observaties.

Uiteindelijk heb ik daarvan niet veel letterlijke elementen gebruikt bij mijn onderzoeksresultaten of

discussie. Dit was eerder een middel om alles beter te begrijpen, ervaren en voelen. Het gaat nog

steeds om circus, wat per definitie ervaren moet worden alvorens je er echt over kan spreken.

Daarnaast gaf het ook enorme voordelen voor het uitvoeren van de interviews bij zowel de kinderen

als de lesgevers.

34

Ik gaf elke donderdag les aan 2 groepen kinderen van de lagere school uit de buurt. Vrij snel bouwde

ik een band op met hen. Na ongeveer zes weken les geven startte ik het Photovoice project met de

kinderen. De kinderen konden zelf kiezen of ze er aan deelnamen; ik wou hen daartoe niet

verplichten. Ze komen slechts één keer voor één uur in de week om circus te doen, dus ik wou hen

dat niet ontnemen. Uiteindelijk hebben heel wat kinderen het project met mij gedaan. Telkens als ik

aankwam waren ze heel erg enthousiast en vroegen ze wie er vandaag mocht. De methodiek op zich

sloeg zeker aan, mede omdat foto’s trekken voor velen iets nieuws was. Ook gaf ik hen letterlijk de

verantwoordelijkheid in handen waardoor ze op hun manier hun stem en mening konden laten

horen. Tegelijk denk ik dat mijn dubbele positie, die van stagiair en die van onderzoeker, een heel

groot voordeel had. Als ik hetzelfde gedaan had zonder op voorhand een band op te bouwen met de

kinderen, zou dit niet dezelfde uitkomst gehad hebben. Tegelijk besef ik dat dit een invloed kan

hebben op de beleving en de antwoorden van de kinderen. Ik probeerde dit op te vangen door

constant bewust te zijn van en te reflecteren over mijn positie en de effecten die dit kan hebben.

Ook met de lesgevers had ik een vertrouwensband opgebouwd alvorens met hen in gesprek te gaan.

De meeste lessen gaven we samen, wat zorgde voor een gedeelde ervaring. Wanneer ze over

bepaalde zaken spraken of voorbeelden gaven die in de les gebeurd waren, kon ik snel volgen. Door

zelf ook deel uit te maken van de lessen en bijgevolg van de sfeer, de positieve punten en de

moeilijkere elementen, kon ik me meer in hun plaats stellen. Ik denk dat de interviews daardoor

meer diepte gekregen hebben. Voor één lesgever specifiek had dit interview een zeer positief effect.

Hij voelde zich vereerd dat er iemand geïnteresseerd is in wat hij allemaal doet. Voor hem hielp het

ook om zijn gedachten wat op een rijtje te zetten en zelf tot bepaalde inzichten te komen over zijn

manier van lesgeven en zijn.

Ten slotte moet ik me bewust zijn van mijn eigen referentiekader. Dit referentiekader wordt bepaald

door heel veel elementen. Één belangrijk element is mijn opleiding. Ondertussen ben ik bijna

afgestudeerd orthopedagoog aan de universiteit. Deze vijfjarige opleiding heeft mij bijgevolg op

verschillende manieren gevormd. Het was zeker een uitdaging en geen evidentie om als

orthopedagoog in een niet-orthopedagogische setting stage en onderzoek te doen. Het doet je

stilstaan bij je eigen kijk op bepaalde dingen en situaties. Zo doorliep ik samen met één van de

lesgevers community circus een zeer boeiend en intensief parcours waarbij we elk vanuit onze

achtergrond veel leerden van elkaar.

Sample samenstelling

Kinderen

Tijdens de lessen heb ik een aantal kinderen bevraagd via Photovoice. De kinderen werden niet

verplicht om deel te nemen. Uiteindelijk heb ik 16 kinderen bevraagd, waarvan 14 meisjes en 2

jongens. Drie kinderen zitten in het eerste leerjaar, twee kinderen in het tweede leerjaar, vier

kinderen in het derde leerjaar, twee kinderen in het vierde leerjaar, drie kinderen in het vijfde

leerjaar en twee kinderen in het zesde leerjaar.

Mama’s

Ik heb zeven mama’s bevraagd die naar de mama - workshop kwamen. Daarvan was er slechts één

mama waarvan haar dochter naar de les komt. Dit gebeurde aan de hand van een focusgroep op het

einde van de les. De ouders van de kinderen die deelnemen aan onze lessen heb ik niet rechtstreeks

35

op een formele manier kunnen bevragen. Tijdens Planeet Malem (het buurtcircusfestival in april),

heb ik wel enkele informele gesprekken gehad met mama’s van kinderen die naar de lessen komen.

Brugfiguren

Ik heb de drie brugfiguren bevraagd van de scholen waarmee we samenwerken. Deze scholen zijn:

Het Eiland, De Piramide en Het Klimrek. Ook hier gebeurde dit op basis van een semigestructureerd

interview.

Leerkracht

Ik heb één leerkracht van de basisschool Het Eiland bevraagd. Hij zet zich actief in om de ouders en

de buurt te betrekken. Dit gebeurde op basis van een semigestructureerd interview.

Lesgevers Circusplaneet

Ik heb een semigestructureerd interview gedaan met de 3 lesgevers die momenteel de lessen

community circus geven. Daarnaast heb ik andere lesgevers bevraagd tijdens een

lesgeversvergadering door middel van een methodiek waarbij ze kernwoorden konden noteren bij

bepaalde vragen.

Onderzoeksresultaten

Beleving van de kinderen

Leuke en minder leuke technieken

Er werd aan de kinderen gevraagd om vijf foto’s te nemen van dingen die ze heel tof vinden tijdens

de les en vijf foto’s van dingen die ze minder tof vinden. Aan de hand van die foto’s gingen we in

gesprek. Uiteindelijk trok bijna iedereen tien foto’s van wat ze leuk vonden.

Wanneer aan kinderen gevraagd wordt wat ze het liefst doen tijdens de circusles dan wordt springen

op de grote trampoline het meest aangegeven als tofste techniek. Ze hebben meer ruimte dan op de

kleine trampoline en kunnen hoger springen.

N: ‘Ik heb de grote trampoline gekozen omdat er meer ruimte is dan bij de kleine en omdat je

hoger kan springen.’

S: ‘Omdat die heel groot is en omdat ik hoog kan springen.’

G: ‘Omdat je hoog springt en je mag elk om de beurt.’

Elk om de beurt mogen ze verschillende kunstjes doen en er is veel variatie mogelijk.

B: ‘De grote (trampoline) is ook leuk, daar moet je in het midden staan en ga je hoog en kan

je veel verschillende trucjes doen.’

L: ‘Ik vind de trampoline leuk omdat je daar vele trucjes kan leren door te springen bv salto,

halve draai… Dat is goed en je kan ook hoog springen.’

Het is iets wat ze niet elke dag kunnen doen. In de turnles op school hebben ze vaak een mini-

trampoline en sommige kinderen hebben een grote ronde trampoline in de tuin, maar dat is niet

hetzelfde.

36

L: ‘En niemand heeft zo’n trampoline, iedereen heeft van die ronde, maar in het circus hebben

we zo’n grote.’

Ze leren risico’s inschatten en daarnaast kunnen ze veel bewegen, zich uitleven en sommigen zeggen

dat het goed is om te vermageren.

S: ‘Trampoline vind ik ook leuk en als je veel springt kan je vermageren.’

Op een gedeelde eerste plaats staat het lopen op tonnen. Het wordt als zeer leuk ervaren en het is

niet super moeilijk.

N:’Het is leuk om er op te lopen en het is niet zo moeilijk.’

Daarnaast is het een beetje eng en spannend, val je er soms eens af, maar met voldoende oefening

leer je veel bij.

K: ‘Dat is leuk omdat je daar op kan staan en als je valt kan je het opnieuw proberen en dan

leer je veel bij’

D: ‘Ik vind dat leuk omdat dat zo leuk is om op te staan en omdat dat een beetje eng is. Dat is

ook soms moeilijk en je moet je evenwicht houden.’

A: ‘Het is leuk en spannend, want je kan daar van vallen’

Bovenaan het rijtje staat ook het klimrek of sportraam. Het op en neer gaan, klimmen en klauteren,

vooral tijdens de opwarming, zorgt ervoor dat dit als zeer positief ervaren wordt.

G: ‘Het klimrek is leuk omdat je kan klimmen en op en neer kan gaan, bij de opwarming.’

S:’ Omdat je dan kan leren klimmen, net als apen.’

De grote zachte bal wordt door de kinderen als zeer leuk ervaren. Deze wordt vooral gebruikt tijdens

de opwarming en het opwarmingsspel. Er wordt mee gegooid, soms doet het een klein beetje pijn,

maar het zorgt vooral voor veel ambiance en plezier.

G: ‘De bal, want je kan daar tikkertje mee doen en die bal gooien’

B: ‘En de bal vind ik leuk omdat als je gooit kan je iemand omver blazen en als bijvoorbeeld A

gooit dan ga ik liggen en gaat dat niet op mij. Soms valt dat wel op mijn gezicht, en dat doet

een beetje pijn, maar is wel leuk’.

Ten slotte mogen de stelten niet ontbreken in dit lijstje. De kinderen zijn een heel stuk groter en

hoger wat zeer fascinerend is en tot de verbeelding spreekt. Het is iets wat ze nergens anders kunnen

doen en ze leren het gemakkelijk.

D: ‘De stelten, omdat je dan zo hoog zit, ik heb het nog niet zo vaak gedaan, maar vind het

wel leuk.’

G: ‘De Stelten, eerst kon ik dat niet, dan wel en dat is leuk omdat ik hoog ben.’

Wanneer we kijken naar wat ze minder leuk vinden, zien we dat er weinig dingen als negatief

benoemd worden. Er was één kindje die het volgende zei over jongleren:

37

S: ‘Dat vind ik niet leuk omdat je zo van je rechtse hand naar je linkse moet en omgekeerd,

dat is ingewikkeld.’

We zien dat de eerder technische dingen zoals jongeren, diabolo, eenwieler, flowerstick … niet

spontaan als eerste keuze genomen worden. De kinderen houden meer van actie, beweging, spelen,

plezier, risico en uitdaging. Het gaat vooral om het doen en niet al te veel nadenken.

Elementen die het circus als middel doen werken

Een eerste is variatie. Er zijn op zich al veel verschillende technieken en per techniek is er ook zeer

veel variatie mogelijk. Deze kan geïnitieerd worden door lesgevers of ontdekt worden door de

kinderen zelf. Doordat er veel variatie mogelijk is, kan er gedifferentieerd worden op het niveau van

het kind en is er voor elk wat wils.

R: ‘De trapeze is leuk want het is als een schommel en dunner en je kan er ook veel trucjes op

doen.’

S:’De flowerstick, want je kan daar verschillende trucjes mee doen.’

K:’De hoepels vind ik leuk, want dan moet je ronddraaien en ik kan ook verschillende trucjes

doen.’

Ook uitproberen en nieuwe dingen leren wordt als een essentieel element gezien. Dit hangt samen

met het vorige. Doordat er veel variatie mogelijk is, kunnen er veel nieuwe dingen geleerd worden.

Het is leuk dat kinderen zelf kunnen uitproberen en leren zonder dat een lesgever de dingen per se

moet tonen.

K: ‘Het is leuk omdat je daar op kan staan [ton]en als je valt kan je het opnieuw proberen en

dan leer je veel bij.’

D: ‘De eerste keer vond ik dat niet leuk omdat dat super eng was, en toen ik daar op zat

(Bascule) kreeg ik kriebels in mijn buik en vond ik het leuk.’

Bovenstaande gaat dan weer samen met uitdaging, risico en veiligheid. Er is heel wat uitdaging en

risico verbonden met het aan circus doen. Kinderen nemen vaak die risico’s en kunnen deze niet

altijd even goed inschatten. Aan de ander kant is het een enorme uitlaatklep en kunnen ze die

uitdagingen aangaan in een positief ondersteunende omgeving. (In)direct leren ze ook over

veiligheid. Zo was er een meisje niet op tijd gestopt met springen op de trampoline en vloog ze over

de matten die er naast lagen op de grond. De volgende keren waren de kinderen attent voor elkaar

en hadden ze aandacht voor hoe ze eerst correct moeten stoppen alvorens van de trampoline te

komen.

L:’Het is leuk als iets moeilijker is zodat je wat meer uitdaging hebt en dan kan je daar zo

meer trucjes van leren.’

A:’ De matten vind ik leuk omdat als er stenen waren dan zou ik pijn hebben als ik val.’

Spel en plezier zijn onlosmakelijk verbonden met de circuslessen. Er wordt altijd gestart met een

opwarmingsspel, maar ook tijdens de les is er heel veel ruimte voor spel en plezier. Plezier hebben

staat tijdens deze lessen meer voorop dan techniek en echt heel veel leren. Alles verloopt in een

sfeer van erkenning, waardering en ontspanning. De lessen zijn behoorlijk actief. Ze kunnen lopen,

38

klimmen, klauteren… Ze kunnen zich uitleven en kunnen hun energie kwijt. De lesgevers spelen daar

ook op een goede, toffe en humoristische manier op in.

S: ‘Dat is leuk omdat er soms tikkers zijn en die moeten je proberen tikken en iemand omver

blazen of op de grond gooien. Het opwarmingsspel was leuk de vorige keer omdat je dan veel

kan lopen.’

R:’ De bal is leuk omdat het stuitert en het is wat zacht en je kan er veel mee doen en spelen.’

A: ‘Ik vind die foto leuk omdat de kindjes spelen’

Het tonen of een showtje doen wordt vaak als zeer leuk en erkennend ervaren. Het doet deugd dat

verschillende mensen, zeker de ouders, zien met wat ze bezig zijn en wat allemaal kunnen.

A: ‘Toen ik hier kwam met vriendinnen hebben we een show gedaan met allerlei mensen die

kijken.’

S: ‘Mijn mama en papa, in de zomervakantie was er ook circus, en we mochten daar gaan en

we hebben ook een show gedaan voor veel mensen.’

Ideale concept van de circusles

De les bestaat meestal uit 3 delen: de opwarming, een middenstuk en een afsluiter. De meeste

kinderen geven de voorkeur aan het middenstuk waarbij er verschillende technieken geoefend

kunnen worden. Enkele (jongere) kinderen vinden de opwarming het leukst door het speelelement.

Over de ‘ideale invulling’ van het middenstuk van de circusles zijn de meningen verdeeld. Sommige

kinderen werken graag met verschillende postjes om dan door te schuiven. Per postje wordt er een

techniek gedaan.

D:‘Postjes omdat we dan veel leren en jullie beslissen.’

Ander kinderen vinden het vrije concept meer hun ding. Daarbij worden er verschillende technieken

aangeboden, maar is iedereen vrij om te doen wat hij op dat moment wil en zin in heeft.

L: ‘Leuk vrij, omdat je alles kan doen. Soms doe je ton en moet je heel de tijd hetzelfde doen

en wordt dat ook vervelend, en daarom vond ik dat vrije leuk, je kan dat meer kiezen.’

S:’Ik vind het leuk als we niet in een groep verdeeld zijn en als je het niet zo leuk vindt kan je

iets anders doen.’

De ideale lesgever

De ideale lesgever volgens de kinderen is leuk, lief, grappig, niet te streng - maar soms is een beetje

streng wel nodig. Ze helpen de kinderen en doen samen toffe dingen. Voorgaande wordt

geïllustreerd met volgende quotes van de kinderen:

D: ‘Tof dat er veel leerkrachten zijn die ons veel leren en tof dat ze actief zijn en mee doen met

ons, want dat heb ik niet altijd op school. Mijn ouders hebben ook geen tijd om met ons te

spelen.’

G: ‘Als er een leraar is die komt bij circus en die helpt niet, ga ik dat niet leuk vinden. Maar bij

deze circus is dat gewoon lief en leuk en grappig.’

B: ‘Hier zijn ze niet zo streng, bij de voetbal zijn ze dat wel.’

39

B: ‘Ze mogen helpen, maar soms willen we ook alleen proberen.’

B: ‘Streng is nodig omdat sommige kinderen niet weten wat ze moeten doen en dan doen ze

het fout en dan breken ze een been.’

S: ‘Zich amuseren met ons en spelen.’

Invloed van de context van de kinderen op de lessen

Volgens de kinderen staan alle mama’s staan zeer positief tegenover de circuslessen. Daarvoor

worden verschillende redenen aangehaald: sportiever worden, ze kunnen zich amuseren, goed om te

vermageren, het is minder druk thuis… De papa’s zijn er niet altijd of zijn daar niet zo sterk mee

betrokken. De meeste vrienden en vriendinnen staan daar ook positief tegenover. Voorgaande wordt

hier verduidelijkt met quotes van de kinderen.

R: ‘Mijn mama vindt dat goed omdat ik dan meer sportiever ben en dat ik me kan amuseren

enzo.’

N: ‘Mijn mama vindt dat ook goed, mijn vader bemoeit zich daar niet mee.’

S: ‘Mama zegt goed om te leren en te vermageren, voor mijn vader maakt dat niet uit.’

A: ‘Mama vindt dat goed, want dan is het minder druk thuis. We hebben ook nog een

tweeling en dan kan ze eerst met hen werken en dan komen wij thuis. Ik vind het ook leuk om

met mijn vriendinnen te doen.’

K: ‘Mama en papa vinden dat wel goed, want als ik terug thuis kom ben ik rustiger en ben ik

meer op mijn kamer bezig met dingen.’

L: ‘Ik zit als een gevangenis thuis en ben blij dat ik naar het circus kan komen. Mijn moeder

vindt dat dan goed dat ik naar het circus kom om veel plezier te maken met mijn vrienden en

dan vraagt ze soms ook wat ik doe en dan zegt ze dat dat ook goed is voor sport en dat je kan

vermageren.’

G: ‘Mijn mama vindt dat ook goed, want soms ben ik een klein beetje stout en maak ik ook

altijd rommelboel, ik vergeet op te ruimen en mijn mama zegt dat ik dat nier meer mag doen

en dan heb ik mij ingeschreven bij het circus en nu gaat dat beter en sneller en mijn mama

heeft meer tijd om te koken of op te ruimen.’

N:’ Mijn vriendinnen vinden dat leuk, sommige weten dat niet van mij, maar als ze het weten

zeggen ze dat dat leuk is, sommige vinden het niet leuk.’

A: ‘Sommige vriendinnen zeggen dat dat niet mag van Allah, in de Islam, maar ik zeg dat dat

wel mag, maar ze geloven me niet - en wat zeg jij dan? – Je moet maar eens komen kijken,

want het is super leuk!

K: ‘Vrienden vinden dat ook tof, anderen niet omdat ik dan niet buiten kan spelen, maar dan

zeg ik ja het is mijn leven dus ik mag kiezen. ‘

Impact van het bevragen van de kinderen

De kinderen waren zeer enthousiast om het Photovoice-project bij mij te doen. Telkens ik toekwam

vroegen ze wie vandaag de foto’s mocht nemen. Door hen letterlijk de camera in handen te geven,

gaf ik hen het gevoel dat ze echt hun verhaal mochten vertellen. Ze kregen de volle 50 minuten mijn

aandacht en ik was oprecht geïnteresseerd in hun verhaal. Ze kregen verantwoordelijkheid en

eigenaarschap over de inhoud van het gesprek. Dit alles vertrok vanuit een gelijkwaardige relatie.

40

Beleving van de lesgevers

Leuke en minder leuke technieken

Ook de lesgevers van de lessen community circus werd gevraagd om foto’s te nemen van technieken

die volgens hen goed en minder goed werken binnen de lessen.

Een eerste techniek die zeker en vast aanslaat bij de kinderen volgens lesgevers is de trampoline. Het

is iets wat ze niet overal kunnen doen, je leert verschillende vaardigheden en beweging staat

centraal.

A: ‘Omdat je op een speelse manier heel veel vaardigheden leert; vorminspanning, timing,

coördinatie en het is gewoon heel leuk.’

B: ‘De mini en maxi trampoline. Ik denk dat dat ook iets is wat ze nergens anders kunnen

doen. die maxi zeker, de mini komen ze misschien nog tegen op school, maar die maxi, dat

hebben ze zelfs niet in hun tuin. De meeste hebben dat gewoon niet en dat is wel cool.

Bewegen.’

Ook het lopen op tonnen wordt als een toffe techniek gezien.

A: ‘Ook weer voor vaardigheid van evenwicht. Is haalbaar maar wel al moeilijker dan stelten

en trapeze. En degene die goed zijn kan je uitdagen door te variëren.’

De grote zachte bal werkt uitstekend. Deze wordt vooral tijdens de opwarming gebruikt en je kan er

verschillende loop- en tikspelletjes mee spelen. Vooral het spel ‘iedereen is hem, niemand is hem’,

slaat super goed aan. Ze kunnen dat een uur lang spelen zonder zich te vervelen. Doordat de bal

groot en zacht is, kan er echt hard gegooid worden. De kinderen gaan er volledig in op.

B: ’Dan de dikke bal, rarara, iedereen is hem, niemand is hem. Dat is denk ik één van de

leukste tikspelletjes voor hen. Gewoon omdat je allemaal loopt, in beweging bent, je hebt ook

de gelegenheid om efkes tot rust te komen, als je getikt bent. Ze leven daar ook echt in op. Als

er zo nog maar 1 of 2 getikt worden dan roepen ze allemaal samen ‘tik hem tik hem’. Ze

vinden dat super leuk.’

Net zoals de kinderen aangaven, merken ook lesgevers dat stelten lopen als super leuk ervaren

wordt. Het is niet zo moeilijk, maar het ziet er wel spectaculair uit. Ze zijn groter en kunnen zich

showen. Het zorgt ook voor een snelle succeservaring.

A: ‘Hier kan je ook weer de vaardigheid van evenwicht snel ontwikkelen en je hebt hele snelle

succeservaring. Wat dat in zo’n groep wel werkt. Het gevoel hebben dat je iets kan dat

andere niet kunnen en liefst van al aan zo veel mogelijk andere mensen laten zien. Kijk kijk

kijk. Redelijk gemakkelijk aan te leren, juist de zwaarlijvigen hebben het er moeilijk mee […]

Dus je moet niet de zot sportiefste circusartiest zijn om dat te kunnen. Ze voelen zich anders

terwijl dat dat op zich niet zo moeilijk is.’

B: ‘Weer iets dat ze nergens anders kunnen. Dat ze buiten kunnen paraderen, zo van kijk naar

mij, ze zijn 2 koppen groter dan ons, ze kunnen zich tonen, ze kunnen dat en iedereen kan

dat.’

41

Piramides maken wordt ook als zeer leuk en waardevol gezien. Ze leren zich bewust zijn van hun

eigen en van iemand anders zijn lichaam. Het gaat vooral om sociale vaardigheden.

A: ‘Omdat ze dan durven elkaar aan te raken, ik vind dat een heel sociale vaardigheid die

sommige van die kindjes ontbreken. En bij dat hebben ze ook succeservaringen. Je gaat dat

ook vooral speelsgewijs doen, maar toch leren ze van elkaar aan te raken en is dat voor

sommigen een grote stap.’

Ten slotte wordt de plint en het parcours in het algemeen als een meerwaarde gezien omdat de

kinderen zich kunnen uitleven. Ze kunnen van het ene naar het andere springen, bewegen, klimmen,

hangen, springen…

B: ‘ja, zo om een parcours te maken, dat doen ze graag, zo van het een naar het ander

springen. Vooral bewegen, er op klimmen en hangen. Klimmen, klauteren, springen en

hangen, bewegen. Dat vinden ze wel leuk. Bezig zijn, niet stilzitten. Ook niet moeten

nadenken.’

Wat minder goed werkt is alles wat focust op eerder technische vaardigheden zoals jongleren,

diabolo, bordjes…

B: ‘Dat ze daar eigenlijk moeten op doorbijten en dat ik merk dat de meeste kindjes dat

eigenlijk niet willen, iets technisch volhouden, dingen waarbij ze echt op hun tanden moeten

bijten, dat dat niet werkt. Het gaat meer om plezier, bewegen, dingen die ze rap oppikken

vinden ze super, maar als ze moeten op hun tanden bijten, gaat het minder. Je hebt altijd wel

uitzonderingen, maar bij de meeste merk ik wel dat dat niet zo goed werkt. Als je zegt, we

gaan nu jongleren, het gaat niet wow zijn, of als je zegt je mag kiezen tussen jongleren en

trampoline, dan weet je het wel.’

Elementen die het circus als middel doen werken

Een eerste belangrijk element is het uitproberen en nieuwe dingen leren. Kinderen leren veel door

zelf te doen, door zelf te bedenken. Daarin zit ook een creatief element vervat. Ze vinden het leuk om

veel te doen zonder al te veel te moeten nadenken.

C: ‘Die bedenken zelf ook nieuwe coole bewegingen. Vele hebben een creatieve inbreng.’

B: ‘Iedereen gaat iets ontdekken van, wow, ik kan dat.’

Uitdaging, risico en veiligheid is volgens de lesgevers ook iets wat aan bod komt in de lessen.

A: ‘En de gene die goed zijn kan je uitdagen door te variëren. Bij trampoline is dat het meest

denk ik, kan je het meest uitdagen.’

C: ’ En qua veiligheid, er zit een gevaar aan vast en het is gezond voor kinderen om gevaar in

te kunnen schatten, want ze hebben die motorische vaardigheden, die kunnen ze enkel

ontwikkelen als ze niet super bang zijn of als ze niet overmoedig zijn, ze moeten inschatting

kunnen maken van ‘wat zijn mijn grenzen’ om vervolgens die grenzen ook te kunnen

verleggen, liefst onder positieve invloed van je vriendjes.’

42

Wat een zeer belangrijk element is, is dat iedereen iets kan van circus. Er zijn meerdere disciplines

waardoor er niet één iemand goed zal zijn in alles, maar iedereen zal goed zijn in iets. Ze hebben

allemaal de mogelijkheid om op hun manier te schitteren en uit te blinken, al dan niet tijdens een

toonmoment. Daarnaast is er sprake van een snelle succeservaring zonder dat er veel frustraties of

faal – momenten zijn.

B: ‘Ieder kind kan wel iets van circus, iedereen gaat iets ontdekken van wow, dat kan ik, hier

ga ik schitteren en dan heb je iets van kijk naar mij – toonmoment, snelle succeservaring. Dat

ze kunnen schitteren zonder ervoor veel frustraties te hebben.’

C: ‘Dan een onlosmakelijk deel van circus is het optreden. Je oefent iets, toont dat aan het

publiek en je bent je gewaar dat er naar jou gekeken wordt. Ook erkenning, dat doet wel iets

met een mens. Het optreden dat is wel iets wat erbij komt kijken. Het is niet enkel

demonstratie (turnen), circusartiesten creëren en doen een voorstelling of show, geen

demonstratie, dus er komt ook veel creativiteit bij kijken.’

C: ‘Het kan faal-loos of met heel weinig falen.’

Elkaar helpen en aanraken – het samen is ook een belangrijk aspect van circus.

A: ‘Ja, dat is bij alles zo dat ik probeer te doen dat ze elkaar leren helpen, en elkaar aanraken.’

C: ‘We motiveren de kinderen en volwassenen ook om mekaar te helpen. Van vrienden kan je

ook veel leren.’

C: ‘Ik denk ook een beetje aanraking, dat dat er ook bij komt kijken. Dat we mekaar met

respect aanraken, en dat dat niet gelijk is aan seksualiteit.’

C: ‘Dan ook intergenerationeel, dat vind ik echt een meerwaarde, als ik op de schouders van

mijn papa had kunnen klimmen, zo cool! […]Als je ook kijkt naar de typische circuspubers, die

kunnen allemaal goed met hun ouders overweg, bijvoorbeeld die piramide groep (plan B), die

kinderen zitten met hun ouders in een team, dan heb je ook een gedeelde

verantwoordelijkheid.’

We kunnen ook stellen dat circus op veel vlakken zeer laagdrempelig is. Het is gratis, niet gericht op

competitie, er is weinig of geen druk dat je thuis moet oefenen en er is weinig taal voor nodig.

B: ‘Dat de druk ook niet hoog ligt, laagdrempelig, ik denk dat dat de reden is dat circus werkt.

Dat talige vind ik ook wel iets belangrijk, de meeste sporten werken wel zo, en dat het gratis

is. Moesten we geld vragen zijn er minder kinderen.’

C: ‘Ja, als je niet oefent wordt je daar niet op afgerekend, bij de muziekschool wel.’

C: ‘Bij circus word je ook de tijd gegund om te oefenen.’

C: ‘Het is ook best sportief, goed voor fysieke ontwikkeling, hebben ze bij voetbal, turnen…

ook. Maar wij zijn niet gericht op wedstrijden en competitie.’

Ten slotte is er veel aandacht voor spel, plezier en humor.

B: ‘Als we discipline verwachten van hen, zou ik een kind eerder aansturen om in te schrijven

in een vaste les, specialisatie les. Hier gaat het om fun, plezier, samen dingen doen in het

teken van circus.’

43

C: ‘Het plezier hebben we wel echt bereikt de laatste vrijdag, dat zie je aan hun ogen, daar

krijg je ook veel plezier en voldoening van.’

Ideale concept van de circusles

Tijdens de lessen zijn verschillende concepten mogelijk (postjes, twee groepen en doorschuiven,

vrij…). Er is geen eenduidigheid over wie wat wanneer gebruikt. De verschillende concepten hebben

voor – en nadelen en het is vooral belangrijk om je concept aan te passen aan de noden van de

groep. Sommige groepen en kinderen zijn zeer rustig en willen echt techniek leren, anderen willen

gewoon vrij zijn en spelen. De mindset van de lesgever (‘we zijn hier om te leren’ of ‘er kan ook

gespeeld worden’), heeft ook een invloed op de keuze van het concept. Hieronder enkele quotes van

lesgevers.

A: ‘ja, ik doe dat(postjes) hier wel meer, hoe kleiner de groep hoe makkelijker voor de

concentratie en hoe kleiner het conflict. Je hebt er ook maar 4 waarmee je ruzie kan maken

dan.’

A: ‘Postjes is goed. 1 op 1 gaat bij sommige lukken, niet bij iedereen. En je hebt wel die

groepsdynamiek nodig. Ja, postjes daar leren ze ook van elkaar. En een klein beetje structuur.

En liefst een postje met leerkracht, ééntje zonder, weer ééntje met. Dat je om de 2 momenten

er iets constanter zit op te kijken.’

A: ‘Dat chaos momentje, ik vond dat wel toepasselijk op dat moment. Het is niet dat er dan

iets anders was gelukt. En op zich, ze hebben ook circus gedaan hé. Ze zijn allemaal geëindigd

op de trampoline, maar ze zijn begonnen met hoepel, ton, trapeze… ‘

B: ‘Het Ideale concept?, ik vind 2 groepen en doorschuiven leuk omdat ik dan denk dat ze echt

iets leren want dan doen ze zo 20 min de ene techniek en 20 min de andere. Ik vind dat idee

leuk, maar dat werkt niet want ze willen geen techniek leren. Dus bij onze groep lukt dat niet

altijd even goed.’

Interviewer: ‘En de dinsdag lukt dat wel?’

B: ‘Ja, dan doen we dat wel, daar lukt het, het zou ook pakken moesten we ze vrij laten, maar

het lukt wel omdat ze veel meer geconcentreerd zijn als die komen, die zijn minder uitgelaten

en daardoor lukt dat. Die op donderdag hebben nood aan beweging. Die op dinsdag ook wel,

maar niet zo zotveel, die willen wel dingen leren. Ik denk dat dat een beetje afhangt van

groep tot groep. Er zijn er bij op donderdag die dat zouden kunnen. De aanpak is dat je dat

een beetje aanvoelt bij je groep.’

C: ‘Wat we vorige week vrijdag gedaan hebben was interessant. Het niveau was veranderd

naar een soort speelgroep. We zijn geconditioneerd om te denken vanuit een structuur van

opwarming, deel A, B, cooling down. Maar bij deze groep gaat dat niet. Dus een soort

naschools speeluur, ja… Ik was net aan het denken over spelen, dat het zo belangrijk is voor

de ontwikkeling van het kind. En ze spelen wel hé, bij ons op vrijdag. Je leert ook veel door te

spelen. Ze leren zichzelf ook veel.’

C: ‘Ja wij moeten onszelf ook de hele tijd in vraag te stellen, er is een deel van mij dat het

moeilijk vind – ik kan heel speels zijn, maar ook heel schools en ik denk dat ik dat schoolse,

systematische, ik heb dat helemaal weglaten vallen met mijn kleuters op dinsdag, en eigenlijk

had ik dat ook veel eerder moeten doen met mijn groep op de vrijdag, maar er is iets in mij

44

die zegt ze zijn al 6e leerjaar, dus ze moeten toch een beetje kunnen opletten? Maar ze

hebben al de hele dag moeten opletten op school en in de rij gestaan (wat ook iets heel

absurd is), maar toch is er iets in mij dat zegt, nee… het moet in een systeem, maar het is

zoveel plezanter als je het gewoon loslaat, zolang ze de veiligheid respecteren.’

Kwaliteiten van een goede lesgever

Een eerste kwaliteit van een goede lesgever community circus is gevoel hebben voor humor en

speels zijn.

B: ‘Humor. Ik denk ook zo, ik merk dat bijvoorbeeld, dat wij ook gewoon tonen dat we graag

spelen en dingen doen, dat we zo efkes allemaal onnozel doen, dat dat kan, ze voelen ook dat

dat kan. En als je dan eens duidelijk maakt dat iets echt niet kan, of dat iets niet leuk is

verschieten ze wel en komt dat veel beter over dan als je constant streng bent. Ons zelf

amuseren is ook plezant.’

B: ‘Fun, plezier, samen dingen doen in het teken van circus is belangrijker dan discipline’

A: ‘Goh, ik heb soms wel eens gehad, dat ze soms een serieuze rugzak van thuis meenemen,

dat hier dan wel eens open gaat. Maar mijn reactie is meestal humor. Werkt meestal wel,

afleiden.’

Naast het speelse is er nood aan enige structuur. Een minimale dosis structuur is nodig, zowel voor

de kinderen zelf als voor de lesgevers.

B: ‘Misschien toch wel een beetje structuur, zo dat er altijd dezelfde regels en afspraken zijn.

Ik merk dat een groep daar nood aan heeft, zo dat dat niet altijd iets anders is, dat ze daar

ook rust in hebben. Maar niet in de zin dat je je les moet beginnen van dat en dat mag niet en

dat zijn de regels… dat het gewoon iets is dat er uit vloeit als het zich voor doet […]. Ik denk

dat ik wel streng ben, maar ik ga me niet streng opstellen.’

Ook flexibiliteit is een zeer belangrijke kwaliteit van een goede lesgever. Daarbij gaat het zowel om

het vermogen zich aan te kunnen passen aan de noden van de groep op vlak van het concept binnen

je les (postjes, vrij…) als om het inspelen op de balans individu – collectief binnen de les.

B: ‘Misschien flexibel zijn, om te kunnen kijken, ik heb nu die groep en ik moet daar flexibel

kunnen in handelen van, ik had nu in mijn hoofd om dat te doen, maar met die groep gaat dat

nu niet lukken, dus ok, we doen nu iets anders.’

C: ‘Er is ruimte voor de groep én het individu, individuele aandacht. Ze staan letterlijk te

schreeuwen voor aandacht. We moeten ook echt proberen om ons de tijd te geven om ze

allemaal een keertje aandacht te geven.’

Daarnaast is het een mooie kwaliteit als lesgever als je kan uitstralen dat iedereen gelijk is en dat er

wederzijds respect is.

B: ‘Ik denk dat ik me ook heel los wil gedragen naar de kinderen toe en gewoon tonen van

eigenlijk zijn we hier allemaal gelijk. Ik denk dat dat als lesgever wel één van de belangrijkste

kwaliteiten is.’

45

Ook jezelf in vraag blijven stellen en reflecteren is een mooie en constructieve kwaliteit. Hierbij een

voorbeeld van een lesgever die een treffende reflectie maakte over zijn eigen denk – en

handelingsprocessen.

C: ‘Ja wij moeten onszelf ook de hele tijd in vraag te stellen […] Ja, en ze zijn zelfstandiger dan

je denkt. Dus ik moet er zelf een beetje overheen komen over dat… ik heb dat nog steeds, over

dat wantrouwen dat ze iets niet gaan kunnen, ze kunnen het wel, maar ze doen het op hun

eigen manier, en dat is niet mijn manier of de manier waarmee ik opgegroeid ben, en je gaat

ook andere resultaten krijgen. Ik ga geen doelstellingen met ze zetten, ik ga niet zeggen van

aan het eind van het schooljaar gaan we handenstand doen…

Dat is anders dan de manier waarop ik werk voor mezelf en in de reguliere lessen. Daar zit

een intellectueel proces aan vast. Voor hen is dat niet relevant. Terwijl… die bedenken zelf ook

nieuwe coole bewegingen. Vele hebben een creatieve inbreng. Ik moet die kinderen echt leren

vertrouwen […]. Dat is een beetje mijn zwakte denk ik, dat ik een bepaald wantrouwen heb

omdat ze niet werken zoals ik opgevoed ben en zoals de doorsnee Vlaamse leerling is

opgevoed.’

Ten slotte kwamen tijdens de lesgeversvergadering met de reguliere lesgevers ook nog een aantal

(andere) kwaliteiten van een goede lesgever aan bod, namelijk: geduldig zijn, verantwoordelijk zijn,

een beetje zot zijn, oog hebben voor de verschillen in je groep, houden van het lesgeven, plezier

maken tijdens de les, passioneel zijn, een voorbeeld zijn, leren uit de fouten, wederzijds respect,

gevoel voor humor en vertrouwen tussen de student en de lesgever.

Invloed van de context van de kinderen/ouders/andere betrokkenen op de lessen

Doordat vrije tijd of de circuslessen voor de kinderen en ouders zelf niet op de eerste plaats staan, is

er nood aan redelijk wat toeleiding en opvolging. De brugfiguren hebben daar een belangrijk aandeel

in. Dit is zeer goed en positief, maar aan de andere kant zorgt dat voor afhankelijkheid wat soms ook

lastig is.

B: ‘Ik wil niet afhankelijk zijn van partners, maar je hebt ze wel nodig en dat zijn altijd leuke

samenwerkingen, maar soms merk ik dat wat we willen organiseren, of vragen of doen, dat

ja… ze hebben het ook heel druk. Ik wil ook geen extra last zijn, maar aan de andere kant is

het wel handig dat wij de kinderen niet meer moeten gaan zoeken.’

Ook als organiserend lesgever komt er meer bij kijken dan enkel de lessen geven.

B: ‘Aan de andere kant, kijk, van dat circuskamp nu in de paasvakantie, de ene helft was van

de school, de andere niet, ik denk dat dat iets is wat moet groeien, dat kinderen ons kennen

en de weg vinden en dat wij hen ook kennen. Wat ik ook gemerkt heb, het is het eerste kamp

geweest dat ik niet aan de deur ben gaan bellen, en er waren er minder, maar goh ja,

uiteindelijk, dan weet je zelf dat dat iets is wat belangrijk is.’

De kinderen zelf hebben vaak een zeer gevarieerde en niet altijd even evidente achtergrond. Tijdens

de les kan het gebeuren dat er bepaalde verhalen naar boven komen. Een gepast antwoord bestaat

er waarschijnlijk niet, maar de ervaring leert wel hoe je hier het best mee omgaat. Dit is ook zeer

persoonsafhankelijk.

46

A: ‘Goh, ik heb soms wel eens gehad, dat ze soms een serieuze rugzak van thuis meenemen,

dat hier dan wel eens open gaat. Maar mijn reactie is meestal humor. Werkt meestal wel,

afleiden. Soms eens luisteren ook, maar dat komt zoals het komt.’

Daarnaast zijn er nog enkele andere initiatieven in de buurt voor kinderen (De Kinderplaneet) en

specifiek voor meisjes (Het Meisjeshuis). Tijdens het kamp waren een aantal kinderen daarvoor

ingeschreven, maar ze zijn toch naar het circus gekomen.

B: ‘Er waren 2 kindjes die zeiden we kunnen niet in de namiddag want ze waren ingeschreven

bij de Kinderplaneet, maar toch zijn ze gekomen. En D moest 1 keer naar het Meisjeshuis,

maar ze wou niet, ik vind dat hier gewoon veel leuker zei ze, dus dat werkt gewoon. Ze blijven

wel komen ondanks dat ze ergens anders moesten zijn.’

Nood aan vorming/ondersteuning

Wanneer we lesgevers community circus bevragen rond de nood aan vorming en ondersteuning zien

we gelijkaardige antwoorden naar voor komen. Effectieve vormingen rond bepaalde thema’s kunnen

interessant zijn, maar zijn niet altijd volledig toepasbaar op circus.

B: ‘Bij het vormingsaanbod merk ik vaak dat dat dingen zijn waar circus niet altijd even goed

in past, we kunnen daar wel een deel uitpikken, maar niet alles want we moeten dat kunnen

linken aan circus en kunnen toepassen in onze lessen. Zo dat wij toch net aan andere manier

hebben van werken. Ik zit vaak zo met het gevoel, bij ons is dat nog altijd anders. Als ik dan

op vormingen dingen hoor en hoe moeten we dat aanpakken, dan denk ik dat dat bij ons

soms wel goed loopt en dat dat ook komt omdat circus het medium en van daaruit vertrekken

en dat de rest dan wel komt. Vormingen, ik vind dat wel interessant om te doen, ik kan daar

dan misschien wel iets van meepikken, maar toch niet de meerderheid, omdat wij een heel

ander middel hebben.’

C: Ik ben niet een enorme fan van vormingen, ben er niet tegen, alleen ik denk dat we beter

kunnen leren op andere manieren.’

De beste en meest effectieve ondersteuning ligt vooral in de uitwisseling met andere lesgevers,

zowel intern als extern via bijvoorbeeld de BIC (begeleider in de circuskunsten). Dit is een cursus van

twintig dagen (verspreid over een schooljaar) waarin je enerzijds enkele belangrijke

circusvaardigheden aanleert en anderzijds deze vaardigheden leert over te brengen op kinderen,

jongeren en volwassenen (Vlaams centrum voor circuskunsten, 2017). Daarnaast kan een informeel

gesprek tussen een lesgever en bijvoorbeeld een coördinator of iemand anders die nauw betrokken

is, veel ondersteuning bieden.

B: ‘Zeker ook een uitwisseling is leuk vb. met BIC social omdat je merkt dat je binnen je eigen

circusschool wel op je eiland zit, en door dan eens uit te wisselen heb je wel iets, van we zijn

wel goed bezig. Of dat lukt niet goed bij ons en dan zegt een andere wij doen dat zo of zo en

dan denk je misschien moeten we het zo eens proberen. Dus dat vind ik wel leuk, zo’n

uitwisseling in sociaal circus.’

C: ‘Ik denk dat heel veel goede lesgevers het geleerd hebben op de werkvloer zelf, van

collega’s geleerd, deze kennis kan je niet op een universiteit kopen. Dus ervaringen moeten

tellen. […] We moeten niet focussen op vormingen doen, ik denk dat dat niet interessant is, je

47

moet die lesgevers gewoon aan het werk zetten onder begeleidingen en supervisie. Ook

samen met collega’s lesgegeven, dan kan je echt jatten… Dus collega’s onderling, die moeten

samen babbelen en werken om te kijken hoe dat gaat. Sommige dingen heb ik gewoon

schaamteloos gejat. En dan een informeel gesprek zoals we nu doen, is ook leuk. Binnen

Circusplaneet zijn we verbonden, maar tegelijk zijn we onze eigen baas. Iedereen heeft zijn

eigen manier van lesgeven. Ik denk dat het interessant is als je mensen te vragen, hoe doe je

dat nu eigenlijk? Het is aan de ene kant fijn om over jezelf te mogen praten, ik voel me

vereerd dat iemand mijn mening wil horen, dus leuk om te praten over je eigen werk en zo

komen we tot een soort van conclusie van wat wel of niet werkt in je eigen praktijk en ik denk

dat je dat niet kan kopen met een vorming. Met zijn allen naar een AZC (asielzoekers

centrum) gaan, of gewoon iemand meepakken op een missie (workshop beperking,

asielcentrum…) dat is pas een cursus… ‘

Aan de lesgevers van de reguliere lessen werd ook de vraag gesteld waar ze graag meer

vorming/ondersteuning over willen krijgen. Ook daar werd de nood aangegeven om andere lesgevers

te ontmoeten en uit te wisselen over zijn/haar aanpak. Daarnaast werd de vraag gesteld naar lessen

of weekends voor lesgevers om de basis te leren in alle disciplines. Tevens werd de vraag gesteld hoe

je het best omgaat met de leerlingen die door de mazen van het net vallen en hoe je hen begeleiding

op maat kan geven. Lesgevers willen graag nog groeien in het bijbrengen van creativiteit bij kinderen,

het aanbieden van creatieve werkvormen en bij het maken van voorstellingen/nummers.

Impact van het bevragen van de lesgevers

Voor 1 van de 3 lesgevers had dit gesprek duidelijk een positieve impact.

C: ‘Oh, wat leuk, dat ik eens zo de tijd krijg om over mijn project te praten. ‘

C: ‘Goed om een keer te babbelen, want dat is goed om zelf daarvan bewust te zijn, je voelt

dat er iets is, je weet niet wat, maar als je het dan vraagt, dan komt het… het is net alsof ik bij

de psycholoog zit… ben er nog nooit geweest, maar ik denk dat het zo is.’

C: ‘Het is aan de ene kant fijn om over jezelf te mogen praten, ik voel me vereerd dat iemand

mijn mening wil horen, dus leuk om te praten over je eigen werk en zo komen we tot een

soort van conclusie van wat wel of niet werkt in je eigen praktijk en ik denk dat je dat niet

kan kopen met een vorming.’

Beleving van de brugfiguren

Elementen die het circus als middel doen werken

Wanneer we de interviews van de brugfiguren analyseren zien we dat ook zij een aantal belangrijke

elementen aanhalen rond de vraag: ‘waarom werkt het circus bij deze groepen jongeren?’

Een eerste element gaat om de manier van omgaan met de kinderen. De kinderen krijgen het gevoel

dat iedereen welkom is. Er wordt ook gewerkt op maat van het kind. Men gaat er van uit dat

iedereen iets kan en iedereen heeft zijn of haar moment van ‘glorie’.

F: ‘De manier van de lesgevers om om te gaan met de gasten, ik denk ook, ze zijn wie ze zijn

en ze worden ook gewoon zo gezien. Ik denk dat er ook heel op maat gewerkt wordt en dat

dat voor de kinderen ook voldoening geeft.’

48

F: ‘Ja want soms ook zelfs kinderen die het soms wat moeilijker hebben van gedrag, vinden

daar toch hun ding, iedereen is welkom, als kind voel je ook de openheid die er is naar hen

toe.’

D: ‘Hij durfde dat niet, en bij anderen zou dat zijn ah, jammer, maar nee, ze zoeken samen

naar iets, zodat hij ook zijn moment van glorie heeft, dat.’

Daarnaast ligt de focus op talent en talentontwikkeling. Het gaat om het ontdekken van de eigen

talenten van jongeren en om de focus op wat wel goed gaat.

F: ‘Ik denk dat er ook heel op maat gewerkt wordt en dat dat voor de kinderen ook voldoening

geeft, het is niet dat ze enkel geconfronteerd worden met dingen die niet goed lopen, of dat

hun inspanning niet gezien wordt… dat voel ik wel aan dat dat de kinderen wel motiveert om

te blijven gaan.’

D: ‘Dat iedereen iets kan, dat iedereen een talent heeft, iedereen kan leren. Je kan het nu nog

niet, maar stapje per stapje gaan we het leren. Gans dat proces is denk ik een enorme

meerwaarde.’

E: ‘Je voelt dat kinderen ook vaak talent hebben en dat ze dat van zichzelf niet weten. Zo

kunnen we ook aangeven, van kijk die gastjes hebben wel iets mooi om verder te doen.’

E: ‘Kinderen kunnen ook hun talenten leren kennen, in wat zijn ze goed?’

De groep – het samen wordt ook als een zeer belangrijk element van de circusles gezien. Het gaat er

om dat iedereen elkaar helpt en dat de ene niet beter is dan de andere.

D: ‘heel belangrijk, ook bij de frisbee heb ik dat gezien, is de groep, naar respect toe, naar

elkaar, dat iedereen iets kan, dat iedereen een talent heeft, iedereen kan leren.

D: ’ja, ja. En ook nog […] dat afsluitmoment, nog eens samen komen in een kring, dat was ook

zo in de frisbee, dat doet me daar zo enorm aan denken, die 2 zijn zo wat gelijk. Er is niet zo

ene de baas, maar we zijn allemaal verantwoordelijk voor de good practices.’

E: ‘Maar het feit dat ze in groep zijn, en elkaar positief stimuleren van kom we gaan, is wel

leuk. Schrijf je ook in, dan gaan we samen. Zo maken ze een band en beleven ze ook dingen.

Dat is ook belangrijk dat kinderen iets beleven. Ze zijn vooral op school, maar na de school is

er ook nog veel te doen.’

Het is zeker en vast een meerwaarde als de kinderen naar iets kunnen toewerken, als er een

toonmoment voorzien wordt. De brugfiguren geven daarbij aan dat een frequenter toonmoment

zeker een meerwaarde zou zijn.

F: ‘Zowel voor het kind als de ouder is dat leuk, dan zien ze ook dat ze daar iets leren, dat dat

geen gewone opvang is.’

F: ‘Ook als ze naar ergens toewerken en iets tonen, een momentje krijgen om in de kijker te

staan, zo dat dat zelfbeeld kan groeien, voldoening geven.’

D: ‘Toonmomenten voor de ouders en eventueel de leerkrachten. ‘kijk eens naar mij’,

erkenning.

Kinderen vertellen thuis ook weinig aan hun ouders, en zo kunnen ze het eens zien en trots

zijn.’

E: ‘ Ik zou graag ook eens de ouders meekrijgen voor een toonmoment. Dat moeten we

49

misschien meer doen, dat openstellen. Of om te leren kennen, tijdens het schoolfeest ofzo iets

doen. Dat is ook goed dat de kinderen iets kunnen tonen voor de ouders, je kind op een

podium zien is toch altijd iets speciaal. Meer toonmomenten inlassen. Zo tot een klein showtje

komen of hier doen, in de turnzaal of op de speelplaats en dan kan ik zeggen, van kom eens

kijken naar wat je kind geleerd heeft. Ook andere ouders kunnen kijken en getriggerd

worden.’

Ten slotte zijn zowel de lessen als het concept zeer laagdrempelig. Het is gratis, dichtbij, kinderen

worden opgehaald, ondertussen is het gekend, er is openheid naar de ouders…

D: ‘Het gratis aspect speelt ook mee. Het eerste wat ze vragen is, en is het gratis?

Bijvoorbeeld in het begin van het schooljaar is er de muziekacademie, ben ik in alle klassen

rond geweest met instrumenten en leuk! En ik vroeg: wie vindt dat leuk en alle vingers in de

lucht en dan vragen ze, is het gratis en nee, en wie wil er nu nog een briefje? Niemand, omdat

ze goed wisten dat ze daar thuis niet mee moeten afkomen.’

E: ‘Als ik rond ga en ik zeg, het is betalend, heb ik geen kat, maar als ik zeg het is gratis, dan

hupla, al die vingers in de lucht. Begrijpt ge? Dat is echt een enorme drempel bij ons. Hier op

school hebben we veel kwetsbare gezinnen en ook niet alleen dat, maar keuzes die ouders

moeten maken. Mijn kind moet extra naar de logopedie of een vrijetijdsorganisatie om daar

dan te betalen. De keuze is snel gemaakt. Ze willen het goed voor hun kind. Het is niet dat ze

niet betrokken zijn, maar ja de keuze is snel gemaakt. En ze zeggen we kunnen in het park

spelen en dat is gratis.’

F: ‘Ja ik denk dat het heel laagdrempelig is, ook de nabijheid, het is gekend, denk niet zo veel

drempels, ook bijna geen financiële drempel, ik denk moest dat wel zijn, dan zouden er wel

een paar uitvallen.’

F: ‘De nabijheid is in ons geval ook wel een voordeel, dat ze er makkelijker naar toe raken.’

A: ‘k denk dat dat een heel goed concept is. Zeker hier, school is gedaan, ze weten dat, maken

een rij en hups. Dat denk ik dat ideaal en dan daar gaan afhalen naast de Bioplanet. Goed dat

het daar is en niet in de kerk want dat is wel nog een stukje verder.’

D: ‘De laatste keer was ik naar de les geweest en er waren daar een paar ouders aan het

kijken. Ze voelen dat W als jongen aan iedereen een hand gaf, ik denk dat dat momenten zijn

naar ouders toe die heel sterk zijn en dat je mee krijgt en als gelijkwaardig ziet, ze betrekken.’

Positieve elementen en verwachtingen van de lessen en organisatie

Over het algemeen zijn de brugfiguren zeer tevreden over de lessen en de organisatie. Hieronder

enkele citaten die dit illustreren.

F: ‘Ook voor de kinderen voel ik wel, wat dat er net voor zorgt, ik weet niet als ik daar direct

de vinger kan op leggen, maar ik voel wel een sterke continuïteit; de kinderen die zich

engageren om te komen, blijven ook wel komen. Dat vind ik wel heel sterk bij jullie omdat we

wel bij andere organisaties merken dat dat bij die doelgroep moeilijk is om daar een zekere

continuïteit in de steken, maar ik voel wel dat ze altijd heel gemotiveerd zijn en daar sterk

naar uit kijken.’

F: ‘Ik denk dat Circusplaneet met circustechnieken wel redelijk inspeelt op de leefwereld van

kinderen. Het is op een speelse manier. Kinderen moeten leren om in die structuur wel vorm

50

te krijgen en daar mee te leren omgaan, dat vraagt ook discipline, maar de manier waarop ze

het aanpakken vind ik wel goed.’

F: ‘Maar ik zie dat Circusplaneet daar toch wel in slaagt, zeker door dat aanbod, gratis, dat ze

toch een aantal kinderen kunnen triggeren en ze meekrijgen in een verhaal van kom het

interesseert u, een stap verder gaan.’

Het concept van de circusles (direct na school) wordt als zeer positief ervaren.

F: ‘Ja, ze kunnen direct naar daar gaan, vooral voor de jongsten. De ouderen kunnen dan later

zelfstandig komen. De meeste wonen ook dichtbij. Ik vind dat een goed concept, donderdag

dichtbij, na school.’

D: ‘Ik denk dat dat een heel goed concept is. Zeker hier, school is gedaan, ze weten dat,

maken een rij en hups. Dat denk ik dat ideaal en dan daar gaan afhalen naast de Bioplanet.

Goed dat het daar is en niet in de kerk want dat is wel nog een stukje verder.’

E: ‘Ja, dat is perfect, dat ze niet meer naar huis moeten gaan, anders is de kans klein dat ze

terug keren.’

E: ‘ik vind dat positief op die manier, zoals nu dat is duidelijk, tussen krokus en paasvakantie 4

keer. En ook positief dat ze vanuit de school kunnen vertrekken, dat creëert ook een band

tussen de school en Circusplaneet.’

De brugfiguren staan ook zeer positief tegenover de samenwerking met Circusplaneet.

F: ‘Voor de rest vind ik ook naar samenwerking, alles gaat vlot en is vree open, en als het eens

te laat is van mijn heb ik dan niet het gevoel van oh nee, dan beslissen we gewoon om die

datum te schrappen, dan moet ik me niet super schuldig voelen.’

Circusplaneet heeft ook aandacht voor kinderen in de buurt die minder toegang hebben tot het

reguliere vrijetijdsaanbod.

E: ‘Circus is een middel om jongeren die vooral op straat rondhangen en weinig structuur

hebben toch een vrijetijdsaanbod aan te bieden. Er wordt gedacht aan de kinderen in de

buurt, kwetsbare kinderen en jongeren die niet de mogelijkheden hebben om deel te nemen

aan het reguliere aanbod.’

E: ‘Ik weet dat dat in goede handen is, dat is een serieuze organisaties. Nog een keer, ik vind

het super dat ze rekening houden met kinderen die kwetsbaar zijn, die niet in de reguliere

organisaties zitten, die het niet kunnen betalen. Ze zijn ook een goede partner voor de buurt.’

Daarbij is het ook belangrijk om samen te werken met verschillende organisaties in de buurt die zich

bezig houden met vrije tijd.

E: ‘Daarom moet er in de buurt samengewerkt worden, dat ze mekaar hun ogen niet

uitsteken hé. Er moet in overleg gegaan worden wat betreft vrije tijd in de Brugse poort.’

Een verwachting is de doorstroom van een aantal kinderen naar de reguliere lessen. Ook daarvoor is

er nood aan een goede samenwerking tussen verschillende betrokkenen.

51

F: ‘Maar ik zou het ook goed vinden als er zo een aantal kinderen kunnen doorstromen naar

het reguliere aanbod. Dat gaat niet voor iedereen lukken denk ik, maar het zou wel leuk zijn

als er zo een paar zouden kunnen doorstromen […]en zo een samenwerking met de scholen,

bijvoorbeeld brugfiguur weet ik dan bijvoorbeeld zo veel plaatsen vrij. Zo een aantal vrije

plaatsen voorzien tot begin september voor de verschillende scholen en dat je daar als

brugfiguur nog kan in steunen naar de ouders toe, zo veel plaatsen zijn er vrij, en dat we dat

van de verschillende scholen ook weten van elkaar. Want zo in mei inschrijven, het is al een

financiële drempel en dan nog eens zo vroeg. Maar dat kan wel groeien hé, als ze daar al een

jaar inzitten en dan de volgende keer, kan dat wel beter gaan. stapsgewijs…

Ook voor hun sociaal netwerk uit te bouwen is dat heel goed, je leert heel veel van andere

kinderen, en hier zijn ze altijd al samen met dezelfde kinderen, dus zo kunnen ze dan nog eens

nieuwe kinderen leren kennen, het is eens iets anders. Dat zou wel goed zijn. We kunnen daar

dan eens samen met de brugfiguren en jullie eens over denken en misschien met F van brede

school, hoe pakken we dat aan in de toekomst.’

Een ander element dat positief zou zijn voor het verloop van de lessen is dezelfde groep voor een

bepaalde tijd. Zo kan je samen iets opbouwen en ontstaat er betrokkenheid. Het mag niet te

vrijblijvend zijn.

E: ‘Het zou goed zijn moest dat zo een langdurige groep zijn, dat dat dezelfde groep is. Dan

pas kan je opbouwen naar structuur, naar engagement, maar het mag niet te veel vrijblijvend

zijn, want die gasten voelen dat. Als ze zich engageren moeten ze komen en oefenen. Zo

kunnen ze toewerken naar iets. Misschien moeten we daar meer voor zorgen, dat het een

vaste groep is en dat ze zich dan x aantal keer engageren, dat er een zeker betrokkenheid

komt. Anders is het veel te vrijblijvend en niet respectvol. Ze moeten bewust kiezen en zich

engageren. Zich ten volle inzetten, geen heen en weer geloop.’

Daarnaast was er nog een suggestie voor een ‘chill’ hoekje als ze toekomen. Veel kinderen hebben

een drukke dag gehad in combinatie met veel verantwoordelijkheden, dus misschien hebben ze wel

even nood aan wat rust.

E: ‘Misschien is er gewoon wel een tekort aan een zithoekje, waar ze eerst wat op hun gemak

kunnen chillen, hun verhaal vertellen. Ze komen ook net van school, misschien willen ze

vertellen wat er in de klas gebeurd is, alhoewel ze konden dat onderweg wel al. Het is ook

vrije tijd, geen school. Hier moeten ze altijd met alles meedoen, daar hoeft dat niet hé. […] Ze

zoeken ook wat ruimte en rust voor zichzelf, op school is het ook vaak hard werken. Misschien

een hoekje waar ze eerst wat kunnen chillen, een kwartiertje of zelfs half uurtje. Dat ze tot

rust kunnen komen. Sommige kinderen hebben ook veel druk op hun schouders, broertjes en

zusjes naar huis brengen, zorgen dat alles geregeld is… ik versta dat wel, als je zo’n zware

ballast hebt, en verantwoordelijkheden hebt, denken die misschien laat me even met rust

mijn hoofdje zit vol.

Invloed van de context van de kinderen/ouders op de lessen

Zoals hierboven aangegeven is het zeer positief dat de lessen gratis zijn. Indien dat niet het geval zou

zijn, zouden er veel minder kinderen bereikt worden.

52

E: ‘Dat is echt een enorme drempel bij ons. Hier op school hebben we veel kwetsbare gezinnen

en ook niet alleen dit, maar keuzes die ouders moeten maken. Mijn kind moet extra naar de

logopedie of een vrijetijdsorganisatie om daar dan te betalen. De keuze is snel gemaakt. Ze

willen het goed voor hun kind. Het is niet dat ze niet betrokken zijn, maar ja de keuze is snel

gemaakt. En ze zeggen we kunnen in het park spelen en dat is gratis.’

De doorstroom naar de reguliere lessen zou goed zijn, maar is niet evident om verschillende

redenen. Een eerste reden is opnieuw de kostprijs. De ouders kunnen wel gebruik maken van de UIT

pas, maar niet iedereen heeft die én dan nog is dat een aanzienlijk bedrag dat in één keer aan het

begin van het schooljaar betaald moet worden.

D: ‘Hm, ik probeer daar ook op de koffieochtend uitleg over de te geven, maar eum, de

meeste hebben dat niet, dat is toch nog een minderheid.’

E: ‘Ja, maar dat werkt niet hier bij ons. Dat is nog betalend hé, met de 80 20 regel, maar dat is

ook nog te veel hé, ik weet niet hoeveel het inschrijvingsgeld is, 180 euro? Maar die 20% is

vaak ook nog te veel om die keuze te maken hé, ik merk dat wel. Zelfs een euro…’

E: ‘En dat inschrijvingsgeld voor een heel jaar, zelfs met een UIT-pas, dat is heel veel. Ge moet

het in 1 keer kunnen betalen.’

Daarnaast zijn ouders met heel wat andere dingen bezig waardoor de praktische regeling om op

wekelijkse basis naar de lessen te komen niet evident is. Er ligt tegelijk vaak heel veel

verantwoordelijkheid bij de kinderen.

F: ‘Ik voel dat ook wel, als we activiteiten organiseren is dat vaak nog eens de kinderen en de

ouders aanspreken, maar nu was het al in de tweede week, dus dat kan er ook al iets mee te

maken hebben, […] ik denk dat dat ook meer door de vakantiesfeer is, niemand die nog eens

extra zegt, kom je?’

E: ‘Nog een keer, de kinderen moeten alles alleen doen, ze worden daar niet in begeleid. Ze

zijn al blij dat de school daar een stukje in begeleidt, stimuleren enzo, maar ik denk dat

kinderen ook zo veel zorgen hebben, elk kind heeft hier zijn rugzakje.’

E: ‘Sommige ouders zijn helemaal niet bezig met waar hun kinderen rond hangen. Als ge als

ouders een stukje stimuleert van kijk vanavond is het activiteit, ga je gaan, maar als ze daar

helemaal niet mee bezig zijn, moeten die kinderen dat allemaal zelf onthouden en dat maakt

het moeilijk om er te raken. Ook die regelmatigheid, kunnen ze ook niet nog eens als extra

last op hun hoofdje nemen, van we moeten daar zijn.’

E: ‘En ook het engagement, er is een regelmaat hé. Er zijn zo veel mensen die kopzorgen

hebben van dingen dat ze moeten doen, werk zoeken, zorgen dat ze geld hebben om hun

kinderen eten te geven… en vrije tijd en soms ook school, dat staat onderaan de ladder om

daar aan te denken. Maar ik zie dat CP daar toch wel in slaagt, zeker door dat aanbod, gratis,

dat ze toch een aantal kinderen kunnen triggeren en ze meekrijgen in een verhaal van kom

het interesseert u, een stap verder gaan.’

Ouders zijn niet altijd bezig met waar hun kinderen rond hangen. Ook zien ze niet altijd de link dat ze

daar heel veel extra dingen kunnen leren.

53

E: ‘Ze zien ook niet de link dat ze daar extra kunnen leren, dat groepsgevoel, de vaardigheden,

dat zien de ouders niet. Niet allemaal hé, maar toch vaak. Dat ze de meerwaarde er niet van

in zien.’

E: ‘Je kan ouders ook leren inzien waarom dat dat nu zo belangrijk is die vrije tijd. Ze doen het

graag, het is veilig, ze lopen niet op straat… dat vraagt veel energie om de ouders dat te doen

inzien.’

E: ‘Bij ons zijn het allemaal nieuwkomers. Je moet ze dus tijd geven om die stap naar vrije tijd

te zetten, om dat te verkennen. Ik zeg het, die zijn daar niet mee bezig, ze moeten constant

denken, mag ik hier blijven, werk zoeken, genoeg geld voor eten voor mijn kinderen? Al die

dingen, school staat al redelijk laag en vrije tijd staat daar nog een stukje onder. Dus ik heb

tijd nodig om dat over te brengen. Sommige zijn mee hé in dat verhaal.’

Beleving van de mama’s

De mama’s zijn super enthousiast om naar de les te komen. Voorlopig is er één les in de maand, maar

de mama’s zouden er graag meer hebben.

‘Één keer in de maand is te weinig, want daardoor vergeet je de verschillende dingen snel.’

‘1 keer in de week? Of misschien 2 keer in de week, dan zijn we direct mager.’

Net als de kinderen vinden ook zij het super tof om op de trampoline te springen. Ze hebben daar

verschillende redenen voor:

‘Het voelt alsof we zweven’

‘Je voelt je jongeren’

‘Het is goed om te vermageren’

Alle mama’s wonen in de Brugse Poort, dus het is niet zo ver om te voet te komen. Voor de ene

groep komt het het best uit in de voormiddag, direct nadat ze de kindjes op school afgezet hebben,

de anderen hebben het liever in de namiddag. Soms zijn er nog baby’s mee in de buggy omdat er

geen opvang is, maar dat verloopt zonder problemen. In het begin werden de mama’s aangespoord

door de brugfiguren, maar nu spreken we telkens een nieuwe datum af en komen ze zelfstandig naar

de les. Dit is niet evident, maar wel fantastisch dat het lukt.

De mama’s zijn super dankbaar en genieten echt van hun momentje alleen zonder partner of

kinderen, een soort me-time onder vriendinnen. Ze vinden het fantastisch om dat samen te doen en

elkaar te helpen. De partners van de mama’s weten niet altijd dat ze komen. Zo was er één mama die

zei: ‘Zeg het niet aan mijn kinderen, want mijn man weet dat niet.’

Ten slotte is het tof om te zien en te ervaren dat er echt een vertrouwensband ontstaat met die

mama’s. In het begin waren ze afwachtend, maar nu gaan ze er volledig voor. Ze doen ook hun

hoofddoek en lange kleren uit, wat toch wel wil zeggen dat ze ons vertrouwen. Er hangt ook een

blaadje aan de deur dat mannen (en mannelijke circuslesgevers) niet welkom zijn.

54

Discussie In de discussie worden de belangrijkste elementen uit de resultaten besproken en wordt er een

antwoord gegeven op de drie gestelde onderzoeksvragen: ‘Wat zijn volgens de kinderen, de

lesgevers en de brugfiguren de technieken en elementen die circus als middel binnen de lessen

community circus op Circusplaneet doen werken?’ ‘Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de

brugfiguren de kwaliteiten van een goede circusles en lesgever binnen Circusplaneet?’ ‘Aan welke

vorm van ondersteuning of vormingen hebben lesgevers binnen Circusplaneet nood?’

Hierbij is het belangrijk om op te merken dat er geen sluitende antwoorden worden gegeven. Het

betreft de belevingen, ervaringen en bedenkingen van de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren.

Ieder van hen brengt een uniek verhaal en in dit onderzoek wordt getracht om de verschillende

verhalen en perspectieven aan bod te laten komen. Er wordt niet gestreefd naar een consensus maar

er zijn wel enkele ‘grote lijnen’ te bemerken, die hieronder worden weergegeven.

Onderzoeksvraag 1: Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren

technieken en elementen die circus als middel binnen de lessen community circus op

Circusplaneet doen werken?

Tijdens de circuslessen komt een zeer gevarieerd scala van technieken aan bod, gaande van

trampoline springen tot jongleren. Iedereen zal er iets ontdekken dat hij of kan. Hoewel de lessen

door zowel de kinderen als de lesgevers zeer leuk en positief ervaren worden, worden een aantal

favoriete technieken naar voor geschoven. Een eerste is het trampoline springen. Het is iets wat ze

op niet veel andere plaatsen kunnen doen. Ze vinden het leuk omdat die zo groot is, omdat ze hoog

kunnen springen en omdat er veel variatie mogelijk is. Ook lesgevers geven dit aan. Je kan op een

speelse manier heel veel vaardigheden leren; vormspanning, timing, coördinatie…. Ze kunnen veel

bewegen en kunnen hun energie kwijt zonder al te veel te moeten nadenken. Ton lopen wordt ook

benoemd als een toffe techniek. Het is niet heel erg moeilijk, maar aan de andere kant is het wel

spannend en uitdagend. Stelten lopen is ook iets zeer speciaal wat ze nergens anders kunnen doen.

Ze zijn een heel stuk groter, kunnen uitpakken met iets uniek en ervaren voldoening doordat ze zich

kunnen tonen aan anderen. De grote zachte bal ten slotte zorgt voor heel veel plezier en ambiance.

Er worden verschillende (opwarmings)spelen mee gespeeld waaraan zowel de kinderen en lesgevers

deelnemen. Het samen spelen zorgt voor gedeelde ervaringen en gedeeld plezier. Zo ontstaat er een

sfeer van gelijkwaardigheid. Ook Rogers geeft aan dat wanneer er een sfeer van aanvaarding binnen

de klas gecreëerd is, het mogelijk is dat de facilitator ook meer en meer deelnemer wordt die ook

leert (Weibell, 2011). De eerder technische elementen zoals jongleren en diabolo worden als minder

leuk en moeilijker ervaren omdat ze zich daarvoor echt moeten concentreren en doorbijten.

Naast technieken zijn er ook bepaalde elementen die circus als middel doen werken. Een eerste is

het feit dat je veel kan uitproberen en nieuwe dingen kan leren. Dit wordt ervaren bij verschillende

technieken zoals trampoline springen, ton lopen en stelten. Kinderen leren veel door zelf te doen,

door zelf te bedenken. Daarin zit ook een creatief element vervat. Ook Rogers geeft dit aan. Veel

significant leren is verworven door te doen. Studenten in een directe experimentele confrontatie

plaatsen met praktische, sociale en persoonlijke problemen, is één van de meeste effectieve

methodes om leren te bevorderen (Weibell, 2011). Daarnaast is er heel wat uitdaging en risico

verbonden met het aan circus doen. Kinderen nemen vaak risico’s en kunnen deze niet altijd even

goed inschatten. Aan de andere kant is het een enorme uitlaatklep en kunnen ze die uitdagingen

55

aangaan in een positief ondersteunende omgeving. (In)direct leren ze ook veel over veiligheid. In het

onderzoek van Trotman (2012) is één van de doelstellingen van community circus het creëren van

een veilige, leuke, respectvolle en niet competitieve omgeving waar mensen nieuwe dingen kunnen

uitproberen en op een veilige manier risico’s kunnen nemen. Door het uitproberen van nieuwe

dingen en het nemen van risico’s wordt gewerkt aan een aantal van de ‘transversal skills’ van

levenslang leren, zoals creativiteit, initiatief, problemen oplossen, het inschatten van risico’s en het

maken van beslissingen (National Foundation for Educational Research, 2013).

Spel, plezier en humor zijn zowel voor de kinderen als voor de lesgevers belangrijke elementen. Dit

wordt ervaren bij tal van technieken, waarbij de opwarmingsspelen met de zachte bal bovenaan de

lijst staan. Het belang van humor, plezier, geluk en lachen is Reg Bolton ook niet ontgaan. Begeleiders

zijn zo gefixeerd op een goede orde en discipline of op de doelstellingen van de activiteit, dat ze

plezier wat achterwege laten. Een groep waarin er met zijn allen geregeld oprecht gelachen kan

worden, is een groep waarin men samen ‘zichzelf’ kan zijn en van waaruit het makkelijkst wederzijds

vertrouwen kan groeien. In een ‘veilige’ groep, zal lachen en plezier maken heel spontaan gebeuren

(Desanghere, 2016). Ook in het onderzoek van Lafortune & Bouchard (2011) ziet men het aspect fun

als zeer belangrijk. De vraag naar het oefenen van ongewone vaardigheden, het plezier van

experimenteren, de vreugde van het verbeteren en vooruitgang maken met de hele groep zorgen dat

er aangename en plezierige omgeving gecreëerd kan worden.

Het belang en de meerwaarde van een toonmoment wordt door alle partijen aangegeven. Het is het

moment waarop de kinderen kunnen schitteren en zichzelf laten zien. ‘Kijk naar mij’ – staat hierbij

centraal (Desanghere, 2016). Ze worden gewaardeerd en erkend voor wie ze zijn en wat ze doen. Het

opnemen van een plaats in de publieke ruimte door een live – performance laat jongeren toe aan

anderen te tonen dat ze bestaan in deze ruimte en dat ze iets hebben om te tonen. Het is de ideale

plaats voor zelfbevestiging (Lafortune & Bouchard, 2011). Ook in het Rwandese project hechten ze

veel belang aan performance en tonen. Het gevoel hebben iets te kunnen tonen, mens te zijn, geeft

je een gelukkig en erkend gevoel. Ze kunnen hun energie delen met anderen (AJ+, 2017).

De brugfiguren geven aan dat er een sterke focus is op talent en talentontwikkeling. Iedereen kan

iets, iedereen heeft een talent. Je hoeft het daarom nog niet direct te kunnen. Je kan het misschien

nu nog niet, maar stapje per stapje ga je het wel leren.

Het groepselement is ook zeer sterk aanwezig tijdens de lessen. Kinderen kunnen elkaar helpen,

lesgevers kunnen kinderen helpen, er heerst respect voor elkaar en iedereen is verantwoordelijk

voor het welslagen van de les. Het deel zijn van een groep om gedeelde activiteiten uit te voren is

een krachtig element om vertrouwen naar anderen te ontwikkelen. Daarnaast wordt ook de nadruk

gelegd op fundamentele sociale waarden zoals solidariteit, empathie, gevoel van beloning, luisteren,

respect en vriendschap. De notie van leiderschap en gedeelde regels wordt ondersteund en

bevorderd, wat er toe leidt dat de participanten zichzelf niet langer zien als individuen, maar als deel

van de groep (Lafortune & Bouchard, 2011).

Ten slotte zijn de lessen op Circusplaneet laagdrempelig. Het is gratis, dicht bij de scholen waarmee

ze samenwerken, de kinderen worden opgehaald aan de school… Ook in het onderzoek van Trotman

(2012) is één van de doelstellingen: ‘het circus open en toegankelijk maken voor iedereen.’ Dit is een

56

mooie doelstelling die natuurlijk nog waar gemaakt moet worden en die niet altijd even evident is.

Circusplaneet slaagt daar, zoals hierboven aangegeven, op vele vlakken in.

Aan circus doen kunnen we zien als een vorm van niet-formele educatie aangezien de activiteiten

niet expliciet als leren omschreven worden, maar toch een belangrijke leercomponent inhouden

(Vivo, 2017). Ook een aantal van de acht basiscomponenten van levenslang leren kunnen gekoppeld

worden aan de kernelementen van de circuspraktijk. Zo kan leren leren en ondernemingszin

verbonden worden aan het uitproberen en leren van nieuwe dingen tijdens de circusles. Ook wordt

er geleerd door uitdaging en risico aan te gaan. Door het sterk groepselement tijdens de lessen

wordt er gewerkt aan interpersoonlijke/interculturele/sociale/civiele competenties. Men heeft een

gedeelde verantwoordelijkheid om er samen een verrijkende les van te maken. Ten slotte wordt het

cultureel bewustzijn verruimd door de diversiteit die er binnen de lessen heerst.

Onderzoeksvraag 2: Wat zijn volgens de kinderen, de lesgevers en de brugfiguren

kwaliteiten van een goede circusles en lesgever binnen Circusplaneet?

Wanneer we kijken naar het ideale concept van lesgeven, zien we dat de meningen zowel bij de

kinderen als de lesgevers verdeeld zijn. Een aantal kinderen geeft aan dat het leuk is om zeer vrij te

zijn tijdens de les. Zo kunnen ze zelf kiezen wat ze wanneer en hoe doen. Andere kinderen vinden

postjes beter omdat er meer structuur is en omdat ze meer kunnen leren. Volgens de lesgevers

hebben de verschillende concepten voo- en nadelen en is het vooral belangrijk om je concept aan te

passen aan de noden van de groep. Flexibiliteit is op dat vlak essentieel, al is het niet altijd even

evident om je voorbereiding en vaste structuur los te laten. Echter loont het wel de moeite wanneer

men dit uitprobeert.

De brugfiguren zijn zeer positief over de organisatie van de lessen. De lessen gaan wekelijks door, zijn

gratis, de kinderen moeten per periode inschrijven en ze worden op school opgehaald. Dit alles

maakt het laagdrempelig. Daarnaast zou het positief zijn als er meer kinderen zouden kunnen

doorstromen naar het reguliere aanbod. Ook (extra) toonmomenten voor de ouders wordt als een

mooie kans gezien om hen te betrekken en de talenten van de kinderen in de picture te zetten.

Een circusles voor jongeren met een maatschappelijke kwetsbaarheid kan pas goed en effectief zijn

als men rekening houdt met hun context. Zowel de lesgevers als de brugfiguren doen hun best om

daar zo goed mogelijk aan tegemoet te komen. Zo hebben de kinderen en hun ouders nood aan

redelijk wat ondersteuning en opvolging. Vaak zijn ze met zo veel andere zaken bezig waardoor op

regelmatige basis naar de les komen geen prioriteit is. Ook de kinderen zelf dragen veel

verantwoordelijkheid en hebben vaak heel wat aan hun hoofd. Het is als lesgever belangrijk om

hiervan bewust te zijn en rekening mee te houden. Over het algemeen is er hierover niet veel

informatie te vinden in de literatuur, echter in het onderzoek van Lafortune & Bouchard (2011) heeft

men het over de lokale organisatie, uitdagingen en verantwoordelijkheden.

Wanneer we de kwaliteiten van een goede lesgever bekijken, zien we dat kinderen het belangrijk

vinden dat ze lief, leuk en grappig zijn. Ze zijn liever niet al te streng, maar een beetje streng is wel

noodzakelijk. Ze vinden het belangrijk dat de lesgevers hen helpen en dat ze samen toffe dingen

doen. Het is leuk als lesgevers mee spelen en zich amuseren met de kinderen. Kinnunen & Lidman

(2013) geven aan dat aan circus doen de mogelijkheid creëert om een leuke tijd met anderen te

beleven. De lesgevers zelf geven ook aan dat humor en speels zijn essentiële elementen zijn.

57

Daarnaast is een bepaalde hoeveelheid structuur nodig. Dit geeft rust aan de kinderen. Voor de

meeste groepen werkt een vaste les structuur goed. Stabiliteit en veiligheid zorgen voor een ideale

werkomgeving (Hyttinen, 2011). Ook flexibel zijn is zoals hierboven al aangegeven noodzakelijk. De

flexibiliteit gaat dan zowel over het concept binnen de les als het inspelen op de balans individu-

collectief. Deze balans tussen individuele ondersteuning en groepsinterventie zien we ook in het

artikel van Lafortune & Bouchard (2011) terug komen. Daarnaast is het een mooie eigenschap als je

lesgever als kan uitstralen dat iedereen gelijk is en dat er wederzijds respect en vertrouwen is.

Volgens Rogers is de facilitator bepalend voor het zetten van een bepaalde sfeer of klimaat binnen

de groep. Als zijn of haar eigen grondhouding er één is van vertrouwen in de groep en in de

individuen, dan zal deze grondhouding op verschillende subtiele manieren gecommuniceerd worden

(Weibell, 2011). Ten slotte is het de kunst om jezelf blijven in vraag te stellen en te reflecteren over je

eigen positie, denken en handelen. Dit kan gekoppeld worden aan het concept ‘reflective

practitioner’, waarbij het reflecteren over wat je gedaan hebt, wat je aan het doen bent en wat je zal

doen, centraal staat (Van Hove, 2016).

Onderzoeksvraag 3: Aan welke vorm van ondersteuning of vormingen hebben lesgevers

binnen Circusplaneet nood?

Lesgevers community circus geven aan dat effectieve vormingen rond bepaalde thema’s interessant

kunnen zijn, maar dat deze niet altijd volledig toepasbaar zijn op circus. Er kan altijd wel iets

uitgehaald worden, maar vaak blijft men op zijn honger zitten omdat circus nu eenmaal een middel is

op zich dat heel veel doet werken. Volgens hen kan er heel veel geleerd worden op andere manieren.

De beste en meest effectieve ondersteuning ligt vooral in de uitwisseling, zowel intern met andere

lesgevers van Circusplaneet als extern bijvoorbeeld via de BIC. In het onderzoek van Hyttinen (2011)

hecht men veel belang aan supervisie. Men raadt aan om om de twee maand een supervisie te

organiseren met de verschillende lesgevers. Tijdens deze supervisie kunnen de lesgevers in een

vertrouwelijke sfeer hun zorgen uiten, manieren vinden om om te gaan met moeilijke situaties, leren

van de ervaringen van anderen… Ook een informeel gesprek tussen lesgevers of met coördinatoren

kan veel ondersteuning bieden. Daarnaast wordt er het meest geleerd van elkaar op de werkvloer en

tijdens de lessen zelf; het zijn immers de ervaringen die tellen.

Aan de lesgevers van de reguliere lessen werd ook de vraag gesteld waarover ze graag meer

vorming/ondersteuning zouden krijgen. Ook daar werd de nood aangegeven om andere lesgevers te

ontmoeten en uit te wisselen over zijn/haar aanpak. Daarnaast werd de vraag gesteld naar lessen of

weekends voor lesgevers om de basis te leren in alle disciplines. Tevens werd de vraag gesteld hoe je

het best omgaat met de leerlingen die door de mazen van het net vallen en hoe je hen een

alternatieve invulling kan geven. Lesgevers willen graag nog groeien in het bijbrengen van creativiteit

bij kinderen, het aanbieden van creatieve werkvormen en bij het maken van

voorstellingen/nummers.

Vorming en ondersteuning voor lesgevers kan gezien worden in het kader van levenslang leren. Deze

hebben immers als doel het bevorderen van kennis, vaardigheden en competenties op verschillende

uiteenlopende vlakken.

58

Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie Deze masterproef is wetenschappelijk relevant omdat er over het algemeen zeer weinig

(wetenschappelijk) onderzoek gedaan is rond community circus (Bolton, 2004). Zoals eerder in deze

masterproef aangegeven, wordt het nut van sociaal circus als sociale interventie erkend, maar is er

nog heel wat werk op vlak van assessment en onderzoek vooraleer dit bewezen kan worden

(Lafortune & Bouchard, 2011). Door meer wetenschappelijk onderzoek te doen over community

circus kan de geloofwaardigheid rond de effectiviteit ervan verhoogd worden; ook op beleidsniveau.

Daarnaast is dit onderzoek om verschillende redenen ook maatschappelijk relevant. Vooreerst

schuift het een andere vorm van leren naar voor. Wanneer men aan circus doet, wordt men

aangespoord te leren vanuit de eigen ervaringen door zelf te initiëren en te experimenteren (Weibell,

2011). Daarbij aansluitend is het als facilitator de kunst om op zoek te gaan naar een ideale

leeromgeving zodat persoonlijke groei bij de participanten mogelijk is. Zowel de literatuur als dit

onderzoek duiden dus op het belang van de person-centered education van Rogers. Deze manier van

‘omgaan met’ biedt een mooie aanvulling, of alternatief, op de huidige conventionele vorm van

onderwijs. Bovendien wordt er op een andere manier omgegaan met het competitieve aspect.

Binnen het conventioneel onderwijs én vele andere sporten gaat het om de beste zijn en goed

scoren. Het puur competitieve aspect wordt binnen circus vervangen door het feit dat mensen naar

elkaar kijken, dat ze ondersteund worden en geapprecieerd worden door anderen. Het gaat niet om

de beste zijn, maar wel beter worden en leren van elkaar (Trotman, 2012). In dit onderzoek komen

verschillende voordelen van community circus aan bod. Deze worden erkend door verschillende

bevraagden. Er kan dus gesteld worden dat er nood is aan een positieve vrijetijdsinvulling voor

kinderen, wat kan onder de vorm circus. Ten slotte geeft dit onderzoek de stem van de kinderen zelf

weer. Het gaat om een insiderperspectief waarbij het belangrijk is om erkenning te geven aan de

meerwaarde die zij zelf hechten aan de circuslessen. De meerwaarde van het in kaart brengen van

community circus via zij die het beleven, sluit aan bij de visie van Coussée (2006). Hij geeft aan dat

het belangrijk is om van binnenuit te bevragen wat jeugdwerk kan betekenen.

Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek In dit onderzoek werd er voor gekozen om kinderen met een maatschappelijke kwetsbaarheid en de

lesgevers community circus te interviewen. Het is echter ook interessant om andere perspectieven te

onderzoeken. In verder onderzoek kan er geluisterd worden naar de stem van de reguliere

deelnemers en lesgevers. Ook kunnen de ouders van zowel de kinderen met een maatschappelijke

kwetsbaarheid als de ouders van de kinderen in de reguliere lessen bevraagd worden. Dit zou een

ander perspectief kunnen binnen brengen. Daarnaast wordt er ook les gegeven aan personen met

een (verstandelijke) beperking. Het kan een meerwaarde zijn om ook hen, en hun netwerk, te

betrekken in de dialoog over de positieve effecten van circus.

Het kan boeiend zijn om andere circusscholen in Vlaanderen te bevragen. Zo kan er gekeken worden

naar hoe men bepaalde dingen (anders) aanpakt en kan er geleerd worden van elkaar. Ook

circusscholen die nog geen aanbod community circus hebben, kunnen bevraagd worden. Er kan

onderzocht worden of deze circusscholen reeds beschikken over de nodige draagkracht om tegemoet

te komen aan de ondersteuningsbehoeften van participanten. Binnen toekomstig onderzoek kan er

samen gezeten worden met andere jeugdwerkorganisaties. De verschillende aanpakken/methodes

en voordelen ervan kunnen besproken worden. Toekomstig onderzoek hoeft zich niet te beperken

59

tot de Vlaamse context. Het kan wereldbreed bekeken worden waardoor er interessante verschillen

of gelijkenissen naar boven kunnen komen.

Daarnaast werd er gebruik gemaakt van convenience sampling. Het is een niet random manier van

sampling waarbij mensen uit de doelpopulatie geselecteerd worden op basis van geografische

kenmerken, beschikbaarheid op een bepaald tijdstip, gemakkelijk bereikbaar, de wil om deel te

nemen… Het nadeel is dat er geen representatieve steekproef van de populatie genomen werd.

(Farrokhi & Mahmoudi-Hamidabad, 2012). De kinderen kregen zelf de keuze als ze wilden deelnemen

of niet. De reden waarom ze dit wel of niet deden, is voor de onderzoeker onbekend. We kunnen er

wel van uit gaan dat deze kinderen andere en even waardevolle ervaringen en belevingen hebben.

Dit kan natuurlijk een vertekend beeld geven bij de beschrijving van de resultaten.

Ten slotte is er zoals hierboven aangegeven nog heel veel onderzoek mogelijk naar en bij

verschillende elementen van (community) circus. Zo kan men ingaan op het creatieve aspect van

circus en wat de impact is van creativiteit binnen circuslessen op de leefwereld van kinderen.

Wanneer men creativiteit stimuleert, leert men immers hoe men kan omgaan met verschillende

opties. Het is een mentale oefening en je krijgt zelf de verantwoordelijkheid in handen. Daarnaast

kan men nog dieper ingaan op de noden van lesgevers, zoals bijvoorbeeld de nood aan feedback.

Deze kan gegeven worden door medelesgevers, andere lesgevers, verantwoordelijken,

coördinatoren…

60

Deel 3: Het besluit

Conclusie Wanneer we de drie onderzoeksvragen samen bekijken zien we twee grote trends naar voor komen.

De eerste trend gaat om de focus op spel, plezier en humor. Dit wordt door alle betrokken

aangehaald, zowel bij de elementen die circus doen werken als bij de kwaliteiten van een goede

lesgever. Het lijkt een rode draad doorheen de les. Spel wordt nog steeds gezien als iets secundair;

het behoort vaak niet tot de ‘echte’ circusles. In de literatuur is er zeer weinig te vinden over de

meerwaarde van spel tijdens de cirucsles. In het onderzoek van Hyttinen (2011) echter, ziet men spel

wel als een manier om vertrouwen op te bouwen tussen de zowel de lesgevers als de deelnemers.

Het bevordert teamspirit en zorgt voor creatieve positieve energie. Een spel spelen tussen de

oefeningen door zorgt ervoor dat kinderen even kunnen afkoelen, focussen, aandacht geven aan

anderen en luisteren. Whitebread (2012) heeft het in zijn onderzoek ‘The importance of play’ over

het belang van spel. De waarde van spel, zowel voor volwassenen als voor kinderen, wordt door

verschillende onderzoekers erkend aangezien er meer en meer bewijs is voor de relatie met

intellectuele prestaties en emotionele gezondheid. Ook Mason (2013) ziet spel als een essentieel

element. Het verhoogt verschillende sociale vaardigheden zoals vertrouwen, communicatie en

samenwerking. Daarnaast is humor een prachtig iets. Zelfspot zorgt ervoor dat er meer openheid in

de groep komt; de dingen moeten niet altijd zo serieus zijn én mensen mogen fouten maken

(Hyttinen, 2011). Het is immers belangrijk dat je zelf ook plezier hebt en dit kan delen. De nood aan

spel, plezier en humor kunnen we ook doortrekken naar vormingen voor lesgevers. Ook zij geven aan

dat dit tijdens vormingen belangrijke elementen zijn.

Een tweede trend die herkend kan worden, is het belang van het uitproberen en nieuwe dingen leren

(van elkaar). Dit zien we bij alle betrokkenen én dit komt op verschillende manieren terug. Kinderen

leren veel door zelf te doen en te bedenken. Dit hangt nauw samen met verantwoordelijkheid. Je

geeft hen de verantwoordelijkheid om zelf uit te proberen. Ze worden eigenaar van hun eigen

proces. Verantwoordelijkheid is niet enkel een eigenschap van een mens, het is bij uitstek een

benoeming van de positie van een mens ten aanzien van anderen. Het benoemt diens

intersubjectieve identiteit. Wanneer verantwoordelijkheid wordt gegeven, spreekt hieruit doorgaans

erkenning en vertrouwen (Van Garsse, 2012). Daarnaast geven lesgevers aan dat de beste manier om

te leren dan ook niet is door theoretische vormingen, maar door te leren van elkaar. Dit kan door

informele gesprekken/supervisies of door samen in de praktijk te staan. Verder wordt zowel door de

kinderen als de lesgevers het vrije les concept als waardevol gezien. Het is op vele vlakken een

meerwaarde om kinderen de vrijheid te geven zodat ze zelf kunnen initiëren en experimenteren. Dit

zien we ook terug komen in de literatuur. Zo geeft Rogers aan dat zelf-geïnitieerd leren het meest

langdurig en pervasief is (Weibell, 2011). In het onderzoek van Mason (2013) wordt gezegd dat de

kinderen hen onderwezen en toonden wat ze wilden, hoe ze best leerden en wat voor hen werkte.

De activiteiten waren gebaseerd op informatie en inspiratie die de kinderen aan hen gaven. Deze

verschillende vormen van zelf-geïnitieerd leren kunnen geplaatst worden binnen de context van niet-

formele educatie aangezien de activiteiten niet expliciet als leren omschreven worden, maar toch

een belangrijke leercomponent inhouden (Vivo, 2017). Ook de basiscompetenties leren leren en

ondernemingszin binnen levenslang leren kunnen gekoppeld worden aan het uitproberen en leren

van nieuwe dingen.

61

In het algemeen kan gesteld worden dat het element ‘samen/de groep’ van essentieel belang is. Je

kan alleen spelen en plezier hebben, maar toch gebeurt dit eerder met meerdere mensen samen. De

groep is een krachtig element en we moeten vertrouwen leggen in de groep en de

groepsdynamieken. Ook humor werkt meestal pas wanneer dit gedeeld wordt met anderen. Samen

lachen schept een band. Het uitproberen en nieuwe dingen leren gebeurt meestal niet in een

vacuüm. We leren net zo veel van anderen door hen te observeren en samen in dialoog te gaan. Ten

slotte kan dit alles geplaatst worden binnen de person-centered education van Rogers. Wanneer

men aan circus doet, wordt men aangespoord te leren van de eigen ervaringen, bevordert men de

persoonlijke groei en helpt men mensen te ontwikkelen tot creatieve en competente leden van de

samenleving (Zucconi, n.d.).

62

Nawoord Sinds ik de circusvoorstelling in Cambodja gezien heb, heeft het ‘circus’ me niet meer losgelaten. Ik,

als student orthopedagogiek, wilde heel graag te weten komen als er een wetenschappelijke basis

lag aan dat magische gevoel dat ik toen ervaren heb. Het is immers meer dan wat kunstjes op een

podium doen. Na bijna twee jaar is het dan zo ver, mijn masterproef ‘De kracht van circus’ is af. Mijn

beeld is gedurende dit hele proces in verschillende richtingen gewijzigd. Sommige elementen werden

bevestigd, andere nieuwe elementen doken op. Zo heb ik het onderschatte belang van humor en

spel ervaren. Ook is het zo belangrijk dat kinderen samen kunnen experimenteren in een positief

ondersteunende omgeving. Het was boeiend om op zoek te gaan naar pedagogische concepten en

theoretische kaders om de link te maken tussen circus en pedagogie, om aan te tonen dat het circus

het recht verdient meer aandacht te krijgen in de academische en politieke wereld.

Zowel als onderzoeker als persoon ben ik zeer veel gegroeid. Ik heb een boeiend academisch proces

afgelegd en ik ben er van overtuigd dat dit nog niet af is. Deze masterproef ging over de beleving en

waardering van community circus bij kinderen en hun omgeving, maar zoals hierboven aangegeven

zijn er nog zeer veel kansen en mogelijkheden voor verder onderzoek. Na dit onderzoek gedaan te

hebben, ben ik er ervan overtuigd dat circus werkt, dat het positieve effecten kan hebben op een

diversiteit aan mensen. Het zit ondertussen echt in me en laat me niet meer los. Aan circus doen en

naar circus kijken; het maakt de wereld een beetje mooier.

63

Bronnenlijst AJ+. (2017). Rwandan acrobat Elysée Niyonsenga. Retrieved from

https://www.facebook.com/ajplusenglish/videos/935927613215413/?autoplay_reason=all_page_organic_allowed&video_container_type=0&video_creator_product_type=0&app_id=1703301606560306&live_video_guests=0

Boal, A. (1979). Theatre of the Oppressed. Pluto Press. Retrieved from http://bookzz.org/ireader/823863

Bolton, R. (2004). Why circus works. Retrieved from http://holisticcircustherapy.com/ufiles/pdfs/regphd.pdf

Bouverne-De Bie, M. (2015). Sociale pedagogiek: overzicht krachtlijnen.

Brown, B. (2011). The power of vulerability. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=iCvmsMzlF7o

Brown, B. (2015). De kracht van kwetsbaarheid. Amsterdam: A.W. Bruna Uitgevers B.V.

Brown, B. (2017). No Title. Retrieved from http://brenebrown.com/

Carr, M. (n.d.). Circus skills – An alternative to team sports and conventional physical education for reluctant exercisers. Robert Townson Public School, (Raby, New South Wales).

Cohen, D., & Crabtree, B. (2008). Qualitative Research Guidelines Project. Retrieved from http://www.qualres.org/HomeLinc-3684.html

Coussée, F. (2006). De pedagogiek van het jeugdwerk. Gent: Academia Press.

Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. (1988). Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge University Press. Retrieved from https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=tdHLCgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=flow+model+csikszentmihalyi&ots=ESgl4aJ8K9&sig=8gGiIMmqKWlgYVOklHRZUp7UALY#v=onepage&q=flow model csikszentmihalyi&f=false

Desanghere, S. (2016). Kijk naar mij! Retrieved from https://www.circusplaneet.be/sites/default/files/pagina/Kijk naar mij.pdf

Facebook. (2014). No Title. Retrieved from https://www.facebook.com/groups/circademics/

Farrokhi, F., & Mahmoudi-Hamidabad, A. (2012). Rethinking Convenience Sampling: Defining Quality Criteria. Theory and Practice in Language Studies. https://doi.org/doi:10.4304/tpls.2.4.784-792

Goodley, D. (1999). Disability Research and the “Researcher Template”: Reflections on Grounded Subjectivity in Ethnographic Research.

Gvaramadze, I. (2007). Lifelong Learning (LLL): “It is never too soon or too late for learning.

Hyttinen, H. (2011). Social Circus: A guide to good practices. Retrieved from http://www.jugglingmagazine.it/new/fileadmin/Image_Archive/05_CircoSocialeeTerapeutico/social_circus_handbook_2011.pdf

Kinnunen, R., & Lidman, J. (2013). They’re smiling from ear to ear. Wellbeing effects from social circus. Publication of the Centre for Practise as Research in Theatre. University of Tampere.

64

Retrieved from http://www.uta.fi/cmt/index/wellbeing-effects-from-social-circus.pdf

Lafortune, M., & Bouchard, A. (2011). Community worker’s guide: When circus lessons become life lessons. Retrieved from http://holisticcircustherapy.com/ufiles/library/Social_Circus_Guide.pdf

Long, Wood, & Fecser. (2003). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Lannoo Campus.

Maes, B., Bruyninckx, W., & Goffart, K. (2003). Trajectbegeleiding voor personen met een handicap. Leuven: ACCO. Retrieved from https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=a38jHx0p26QC&oi=fnd&pg=PA9&dq=Maes,+B.,+Bruyninckx,+W.,+Goffart,+K.+(2003).+Trajectbegeleiding+voor+personen+met+een+handicap.+Leuven/Leusden:+Acco.&ots=BotUxHtC33&sig=CeBmmdiS3qreiGdCWXrNmsIFa0Q#v=onepage&q=kwal

Mason, D. (2013). Social Circus in a Warzone. Retrieved from http://www.uta.fi/cmt/index/Studying_Social_Circus_low.pdf

McCutcheon, S. (2003). Negotiating Identity Through Risk: A Community Circus Model for Evoking Change and Empowering Youth. Charles Sturt University. Retrieved from http://www.community.simplycircus.com/pdf/Sharon McCutcheon masters thesis on Youth Circus.pdf

Moors, H. (2009). Drempels, doorvragen en hard werken. Retrieved from https://www.tijdschriftkwalon.nl/scripts/shared/artikel_pdf.php?id=KW-14-2-8

Morgen, D. (2016). Het leven is niet altijd een feest. Wie dat durft toegeven, heeft een stapje voor. Retrieved from http://www.demorgen.be/wetenschap/-het-leven-is-niet-altijd-een-feest-wie-dat-durft-toegeven-heeft-een-stapje-voor-bcf19582/

National Foundation for Educational Research. (2013). Key competences and youth engagement – edging towards the Finnish line? Retrieved from https://thenferblog.org/2013/07/25/key-competences-and-youth-engagement-edging-towards-the-finnish-line/

Simplycircus. (2016). No Title. Retrieved from http://www.simplycircus.com/biblio

Smeyers, P., & Leveringen, B. (2010). Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek (pp. 73–90). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Swanborn, P. (2004). Kwalitatief onderzoek en exploratie. Kwalon, 9(2). Retrieved from https://www.tijdschriftkwalon.nl/inhoud/tijdschrift_artikel/KW-09-2-2/Kwalitatief-onderzoek-en-exploratie

Trotman, R. Building character and community (2012). Retrieved from http://www.circuskumarani.co.nz/files/FINAL Community Circus Literature Review April 2012.pdf

Trotman, R. (2013). Developing community circus in Aotearoa New Zealand: Key Research Findings. Retrieved from http://www.communitycircus.co.nz/images/Research/Final community circus research findings report 16 may 2013.pdf

Van Garsse, L. (2012). Verantwoordelijkheid en handelingsdr(w)ang Een denkoefening rond een opdringerig concept.

Van Gemert, F. (2009). De rijke inzichten van participerende observatie. Retrieved from

65

http://sociologiemagazine.nl/artikel/de-rijke-inzichten-van-participerende-observatie

Van Hove, G. (2014). Qualitative research for educational sciences. Pearson.

Van Hove, G. (2016). Orthopedagogiek en Ontwikkelingssamenwerking.

Van Robaeys, D. (2015). Circus en technologie. Retrieved from http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/212/697/RUG01-002212697_2015_0001_AC.pdf

Vanwing, T., Meurs, P., Buffel, T., Lombaerts, K., & De Pauw, W. (2008). Adviesrapport: Eigenschappen en positie van niet formele educatie in het sociaal-cultureel volwassenenwerk. Retrieved from http://www.sociaalcultureel.be/doc/Doc/wetensch_onderzoek_1.pdf

Vanwing, T., Vermeersch, L., Verschelden, G., Machiels, R., & Vandenbroucke, A. (2008). Evoluties en kenmerken van niet-formele educatie. Retrieved from http://www.sociaalcultureel.be/doc/Doc/wetensch_onderzoek_2.pdf

Vivo. (2017). Leren in de social profit. Retrieved from https://www.lerenindesocialprofit.be/?cid=3&pagina=71-formeel-en-non-formeel-leren

Vlaams centrum voor circuskunsten. (2017). Opleidingen. Retrieved from http://www.circuscentrum.be/circus-in-vlaanderen/opleidingen/

Vygotsky, L. (1978). The Role of Play in Development. In Mind in Society (pp. 92–104). Cambridge: Harvard University Press. Retrieved from http://www.colorado.edu/physics/phys4810/phys4810_fa08/4810_readings/vygot_chap7.pdf

Wang, C. (1999). Photovoice: A participatory action research strategy applied to women’s health. Retrieved from http://www.public.iastate.edu/~bestler/arts_based_articles/1999_Liebert_Photovoice.pdf

Weibell, C. . (2011). Principles of learning: 7 principles to guide personalized, student-centered learning in the technology-enhanced, blended learning environment. Retrieved from https://principlesoflearning.wordpress.com/dissertation/chapter-3-literature-review-2/the-human-perspective/freedom-to-learn-rogers-1969/

Whitebread, D. (2012). The importance of play. Retrieved from http://www.importanceofplay.eu/IMG/pdf/dr_david_whitebread_-_the_importance_of_play.pdf

Work Group for Community Health and Development. (2016). Photovoice. Retrieved from http://ctb.ku.edu/en/table-of-contents/assessment/assessing-community-needs-and-resources/photovoice/main

Wuyts, B., De Fever, F., Van Hove, G., Schoorl, P., & Broekaert, E. (1997). Orthopedagogiek en maatschappij. Maklu.

Zucconi, A. (n.d.). Person-Centered Education. Retrieved from http://www.worldacademy.org/files/iuc_sept2015/presentations/Person_Centered_Education_A.Zucconi.pdf

66

Bijlagen

Bijlage 1 Logboek

- In juli 2015 ben ik met mijn ouders en zus op reis geweest naar Cambodja. Daar waren er tot

onze verbazing heel wat inclusieve projecten. Er waren verschillende restaurants waar de

bediening gedaan werd door straatkinderen die via dit project een nieuwe kans kregen. Ze

kregen een opleiding, eten, onderdak en de kans om werkervaring op te doen. Daarnaast

ware, er een ook restaurants waar er opgediend werd door mensen met een fysieke

beperking. Dat fascineerde me enorm. Ik had het gevoel dat ik dat nog nooit zo ‘openbaar’ in

België had gezien. Het kan natuurlijk wel zijn dat er zo’n restaurants/projecten bestaan, maar

daar wist ik niet van, wat op zich ook al veel zegt als dat wel je interessedomein is. Als laatste

zagen we ook een circusvoorstelling die opgevoerd werd door straatkinderen. Het was echt

schitterend. Ik heb Cirque du Soleil al 2 keer gezien en dit was gewoon nóg beter. Wat ons

allemaal het meest is bijgebleven was de uitstraling van respect, acceptatie en puur genieten

van deze jongeren. Deze ervaring heeft circus voor mij een andere dimensie gegeven.

- Ik ben al enkele jaren lid van een jeugdwerking, namelijk ‘Diggie’. Op woensdag 30

september gingen we met een aantal naar een vorming van ’jeugdwerk voor allen’. De

vorming zelf ging over ‘inclusie in het jeugdwerk’. De persoon die deze vorming gaf was

Steven Desanghere. Hij sprak vanuit zijn ervaring in Circusplaneet te Gent. Circusplaneet is

een inclusieve circusschool waar men probeert om een diversiteit van mensen aan te

spreken. Ook legde hij heel sterk de nadruk op groepsdynamische processen en hoe circus

daartoe kan bijdragen. Je gaat immers op een speelse manier in interactie met mensen,

zonder daarbij te peilen naar grootse verhalen en achtergronden. Fouten maken is ook

mogelijk en zeer normaal, het wordt niet gezien als een teken van zwakte. Voor veel

kinderen is het een laagdrempelige uitlaatklep die een enorme meerwaarde vormt op

persoonlijk vlak. Zijn verhaal intrigeerde me enorm en samen met mijn circuservaring in

Cambodja is de bal aan het rollen gegaan. Voor mij leek het een andere/alternatieve vorm

van pedagogiek, weg van het klassieke; net wat ik zocht! Na de vorming ben ik even met

Steven gaan praten, hij was blij met mijn enthousiasme en stelde voor om in de toekomst

eens af te spreken.

- Oktober 2015 heb ik gemaild naar Steven en de coördinator van de circusplaneet met de

vraag of ze het zien zitten om mee te werken aan mijn masterproef rond circuspedagogiek.

Daarnaast vroeg ik ook als het mogelijk zou zijn om (een deel van) mijn stage bij hen te doen.

Hun antwoord pas positief en we zouden later eens samenzitten om een aantal zaken te

bespreken.

- Ondertussen ging ik ook op zoek naar circusscholen/projecten in Cambodja. Ik nam contact

op met Epicarts, een zeer tof project dat verschillende soorten lessen (dans, drama,

beweging…) geeft aan mensen met en zonder beperking. Het is een behoorlijk groot en

georganiseerd project en de communicatie liep niet zo vlot. Na enkele mails had ik niet echt

het gevoel dat ze begrepen waar ik naar op zoek was of wat ik graag wilde doen. Ik ben dan

ook even gestopt met hen te contacteren.

67

- Ik ging op zoek naar een ander project in Cambodja. Het was iets zeer kleinschalig en gericht

op kansarme kinderen in de buurt. Het sprak me enorm aan. De mensen die het project

begeleiden waar van Finland. Ze waren zeer enthousiast en ik was van harte welkom. Ik zou

daar dan ook 3 maand stage doen.

- Op 11 november sprak ik af met Steven. Het was een zeer aangename babbel en het was

fantastisch om te zien hoe iemand zo begeesterd en gepassioneerd kan zijn door circus. Hij

gaf me enorm veel inspiratie (projecten in het binnen-en buitenland, verenigingen,

onderzoeken…). Het was zeer overweldigend, ik wou graag alles doen!

- Op 2 december sprak ik af met Karolien. Karolien is ook iemand die bij de Circusplaneet

werkt en les geeft aan verschillende groepen. Ze gaf me heel wat informatie en we gingen

samen eens kijken naar de kerk van Malem. Dit is een kerk die ze vorig jaar gekocht hebben

en die ze nu omtoveren tot een plaats om circus te doen.

- Op 8 december heb ik mee een circusles geven aan jongeren van de Brugse poort. Dat was

zeer tof en dynamisch. Je zag echt dat het voor die jongens een uitlaatklep was. Ze genoten

ook van de aandacht en erkenning die je hen gaf.

- Tijdens de examens lagen mijn voorbereidingen wat stil. Ik mailde nog eens naar

Circusplaneet als het zeker was dat ik daar mijn stage kon doen en dat was geen probleem. Ik

mailde ook naar het project in Cambodja. Zij hadden minder goed nieuws. Ze gingen het

project stopzetten, dus kon ik mijn stage er niet meer doen. Dat was even een

ontgoocheling, maar ik zocht verder. Ik vond iets anders, niet ver van de hoofdstad Phnom

Penh. Het is geen pure circusschool, maar eerder een schooltje dat op een interactieve

manier les geeft. Ze maken gebruik van dans, muziek, beweging, toffe methodieken… om het

lesgeven dynamischer te maken. Ik mailde en kreeg zeer snel een heel positief en

verwelkomend antwoord.

Op dat moment heb ik ook beslist om mijn masterproef over circuspedagogiek in België te

doen en om binnen de Belgische context te blijven. Door mijn mindere ervaring met de

communicatie met buitenlandse projecten zag ik het niet echt zitten om buitenlandse

projecten te betrekken. Als je onderzoek doet in het buitenland moet je zowel op voorhand

als nadien nog behoorlijk wat contact hebben met dat project en dat zie ik niet echt zitten.

Op mijn stage in Cambodja zal ik sowieso wel ervaring opdoen die ik kan gebruiken in mijn

masterproef. Daarna doe ik stage in de circusplaneet waar ik ook zeer veel interessante

elementen van het circus zal ervaren die ik kan meenemen in mijn masterproef.

- Na mijn examens (16/02/15) zat ik voor de tweede keer samen met Steven. Opnieuw kwam

er heel wat informatie op me af. Nu ging het eerder over concretere projecten, doelgroepen

en theorieën en opnieuw sprak alles me aan. Kiezen voelde onmogelijk omdat elk project,

visie en elke doelgroep me zo hard aanspraken.

Daarnaast kreeg ik zeer veel literatuur mee, ik wist niet zo goed waar te beginnen...

- Door het onbeslist blijven én het vele andere werk, ging de zoektocht naar een concreet

onderwerp/onderzoek wat rusten. Het weekend van 19 en 20 maart zette ik me ijverig aan

de verschillende teksten. De ene was al wat interessanter dan de andere, maar toch bleef ik

zoekende. Ik wou immers dat mijn masterproef een nut had, dat iemand er nadien iets mee

zou zijn. Toen besliste ik om een afspraak te maken met Matthias, de coördinator van de

Circusplaneet. Ik besloot om het omgekeerd aan te pakken. Ik wil dat mijn masterproef iets

68

nuttig wordt, dus dan vraag ik gewoon aan de mensen van de circusplaneet zelf wat zij graag

zouden hebben dat ik doe, of waar ik hen bij kan helpen.

- Dinsdag 22 maart mocht ik al langs gaan. Matthias vertelde me dat ze nu bezig zijn met het

beleidsplan van 2017 – 2020. Daarbij komen zeer veel kwantitatieve gegevens aan bod

(aantal lessen, inschrijvingen…) graag zouden ze graag wat meer kwalitatieve input hebben,

zowel van de mensen die circus volgen als van de lesgevers. Wat is er leuk? Wat werkt er?

Waarom? Wat kan beter? Waar hebben jullie problemen mee? Hij vroeg me als ik hiermee

misschien iets kon doen. Het moet niet super groot en zot zijn, maar ze zouden graag een

soort ‘tool’ hebben voor het kwalitatief bevragen van mensen, iets wat ze in de toekomst

dan ook nog kunnen gebruiken. Voor mij was dat even aan andere wending, maar het feit dat

ze echt zoeken naar zoiets en dat het bruikbaar zou zijn nadien gaf me wel een extra duwtje.

Op het einde van het gesprek vroeg Matthias me als ik zin had om in de Raad van bestuur

(RVB) te gaan. Dat was wel even schrikken, maar aan de andere kant is het wel een

fantastisch aanbod. Donderdag (24 maart) was het Algemene vergadering (AV) waar hij me

ook op uitnodigde.

- 24 maart ging ik naar de algemene vergadering. Het ging over het beleidsplan en

beleidsdoelstellingen, dus heb ik in die 2 dagen het hele beleidsplan doorgenomen. Op de AV

kwam er veel informatie op me af, maar het was wel zeer boeiend. Ik heb ook met

verschillende mensen kunnen praten. Na de vergadering sprak ik met Stijn die

verantwoordelijk is voor de lessen voor de lessen G-circus. Het was een zeer verrijkende

babbel en hij stelde direct al een aantal activiteiten voor waarop ik welkom was. Ook tijdens

mijn stage zag hij het zitten om mij te begeleiden.

- Dinsdag 19 april zat ik samen met Geert Van Hove om de mogelijkheid van Matthias zijn

vraag te bekijken. Hij vond het een goed en bruikbaar idee, mits het een vraag uit de praktijk

is waarmee men achteraf iets mee kan doen. Hij stelde voor om binnen Circusplaneet zowel

kinderen, ouders en leerkrachten te bevragen. Dit kan op verschillende manieren en moet ik

nog uitzoeken. Daarnaast is het voor de betrouwbaarheid en validiteit ook goed om mensen

buiten de circusplaneet te bevragen. Vervolgens moet ik ook denken over wat ik wil

bevragen, best in samenspraak met de circusplaneet. Uiteindelijk hoop ik tot een soort

analyse te komen van ‘waarom circus werkt’. Dit kan ik dan ook koppelen aan een strategie.

Zo kunnen de mensen van de circusplaneet weten welke mensen best bevraagd worden bij

zo’n analyse, op welke manier en welke soort vragen best gesteld worden. Dit gaf me goede

moed en zekerheid om verder te gaan met mijn masterproef.

- Donderdag 21 april ging ik naar de Raad van bestuur (RVB) van de circusplaneet. Er waren

nog 5 anderen aanwezig. Ik stelde mezelf kort voor en iedereen was enthousiast over mijn

project. Vervolgens gingen we van start. Het was voor mij niet altijd eenvoudig om te volgen

of om te weten waarover het ging. Soms werd er wel eens kort samengevat waarover het

ging, maar toch was dit niet zo simpel. Gaandeweg krijg je wel meer zicht op de structuren en

mensen waarover het gaat. Het was een zeer leerrijke ervaring en de volgende vergadering

werd er ook al vastgelegd.

- Daarna volgde er opnieuw een drukke periode van taken, groepswerken en examens.

Jammergenoeg werd het werken aan mijn masterproef tot een minimum herleid… Omdat ik

vond dat ik nog niet genoeg had én omdat ik mezelf nog wat extra druk wou geven om in de

vakantie aan mijn masterproef te werken, heb ik beslist om in 2e zit in te dienen.

69

- Op 2 juni was er nog een RVB op de circusplaneet. Opnieuw zeer boeiend.

- Eind juni vertrok ik voor een maand op reis. Ik had heel wat literatuur mee en heb toch

enkele artikelen kunnen lezen en aanduiden. Ik blijf het moeilijk vinden om te lezen en nog

niet goed te weten wat ik zal nodig hebben, waarover ik zal schrijven en hoe… maar dat zal

wel part of the progress zijn!

- De week van 25 juli heb ik een masterproefweek ingelast. Het was leuk om echt eens voor

een eind met die literatuur bezig te zijn, zo heb je het gevoel dat je meer en meer ‘in’ het

thema zit. Ik ben dan ook al begonnen met wat te schrijven. Ik weet nog niet als ik alles zal

gebruiken, maar het is een begin waar ik dan verder op kan bouwen.

- Donderdag 28 juli zat ik opnieuw samen met Steven. Ik vertelde over mijn nieuwe plannen en

ondertussen noteerde hij heel wat. Daarna vertelde hij opnieuw gepassioneerd over alle

linken die hij zag, theorieën en theoretici, projecten… het is super om met zo’n iemand te

praten. Hij geeft je zo veel inspiratie, het enige nadeel is dat je niet weet waar te beginnen en

hoe af te bakenen. Over het concept circus en wat dat nu precies is, zou je al een

masterproef op zich kunnen schrijven.

- Dinsdag 16 en donderdag 18 augustus heb ik samen met Stijn les gegeven aan 4 kinderen

met een mentale beperking. Het was zeer boeiend en leuk. 3 kinderen konden de meeste

dingen behoorlijk vlot. Een ander meisje had het wat moeilijker en daarom was het wel

handig dat we met 2 waren. Als we één op één met haar oefeningen aan het doen waren,

aangepast aan haar niveau, ging dat behoorlijk goed. Zelf leerde ik ook een aantal

circustechnieken wat zeer leuk en verrijkend was.

- Ik werkte mijn masterproef 1 af en diende deze in 23 augustus.

- Van begin september tot einde december ging ik op buitenlandse stage naar Laos. Het was

een zeer drukke periode met heel wat uitdagingen en volle dagen. Ik werkte verder aan mijn

literatuurstudie. Een concrete onderzoeksvraag had ik nog niet aangezien deze duidelijker

zou worden gedurende mijn volgende stage bij Circusplaneet.

- 10 januari begon ik met mijn stage in Circusplaneet. Ik zal er wekelijks een les G-circus (circus

voor volwassen met een verstandelijke bepekring) begeleiden. Ook geef ik mee les bij 4

projecten voor kinderen met een maatschappelijke kwetsbaarheid. Daarnaast doe ik de

voorbereidingen van lesgeversvergaderingen, organiseer ik de gezinsdag, organiseer ik mee

de parade voor op planeet Malem en organiseer ik mee het eindspektakel in mei.

Maandelijks is er het wijkactiecomité in de Brugse poort waar ik mee naar toe ga en ik ben 2

keer mee geweest naar de Commissie jeugdwerk in Brussel. Ten slotte doe ik er ook

onderzoek voor mijn masterproef.

- 1 februari krijg ik een duidelijkere vraag/voorstel van Eva voor de concrete invulling van mijn

masterproef. Zelf zat ik al lang met de idee iets te doen rond: wat zijn de elementen die

circus doen werken? Wat is de meerwaarde van circus? Binnen Circusplaneet had men

recent het beleidsplan geschreven. Daarin staat dat ze vanaf 2018 een vormingsaanbod

willen aanbieden over de bijzondere circusmethodiek, inclusieve werkvormen en positieve

effecten op de deelnemers. De vraag aan mij is om dit uit te werken. Vooraleer we

vormingen kunnen aanbieden moeten we eerst te weten komen wat we willen overbrengen,

wat zijn onze good practices. Het is dus de bedoeling om dit in kaart te brengen door in

gesprek te gaan met verschillende betrokkenen (kinderen, lesgevers, ouders, brugfiguren,

70

partners…) om op basis daarvan uiteindelijk een vormingsaanbod uit te werken. De idee was

om dit te doen via een SWO-ART.

- 2 februari zat ik opnieuw samen met Steven voor een inspirerende babbel.

- 3 februari sprak ik af met Geert Van Hove. Ik legde het voorstel uit en dit werd heel positief

onthaald. Vanaf dan had ik ook een richting en een doel. Hij stelde voor om een goede

kapstok te zoeken om overzicht te behouden, het is immers wel een serieuze vraag en

opdracht.

- Ik begon snel met het bedenken van een concept en de vragen voor de kinderen die de

donderdag les volgen. Dit zijn kinderen die al even komen en waarbij de groep het hele jaar

behoorlijk constant is. Ik wil ook geen kinderen verplichten of hen (te veel) lessen ontzeggen.

Zo kwam ik met het idee om de kinderen te bevragen via Photovoice. Het is in elk geval een

methodiek die aanslaat. De kinderen kwamen me de volgende weken telkens vragen

wanneer het aan hen was voor de foto’s. Ik deed dit 16/2 met 4 kinderen, 23/2 met 2

kinderen, 9/3 met 6 kinderen, 23/3 met 2 kinderen en 30/3 ook met 2 kinderen. Het was niet

altijd evident om verder te komen dan ‘ik vind de trampoline leuk’. En waarom? Omdat je er

op kan springen… Soms was dit behoorlijk uitdagend en zoeken.

- Ik heb ook een aantal lesgevers bevraagd via een semigestructureerd interview. Lesgever A

heb ik bevraagd op 30 maart, Lesgever C op 4 april en Lesgever B op 18 april.

- Na de mama workshop op 23 maart heb ik met de mama’s een kleine focusgroep gedaan.

Door de taal en door het feit dat het voor de meeste mama’s de eerste keer was, kwam er

niet zo heel er veel uit de groep. Zeker het interactieve kenmerk van een focusgroep was niet

zo sterk. Daarnaast waren er geen of slechts 1 mama waarvan hun kind naar het circus

kwam. Het bevragen van de ouders van de kinderen die deelnemen zelf is zeer moeilijk. De

kinderen gaan en komen zelf naar Circusplaneet en er is ook een taalbarrière.

- Ik interviewde ook 3 brugfiguren van de scholen waarmee we samen werken; D van de

Piramide (21 maart), E van het Klimrek (27 maart), F van het Eiland (21 april).

- En zoals hierboven al meermaals vermeld sprak ik regelmatig af met Steven. Hij las mijn

masterproef enkele keren na en blijf me inspireren.

- 4 april sprak ik af met An. An zit samen met mij in de acro-porter les. Ik hoorde haar vertellen

over haar werk bij Uilenspel waar ze zo goed als dezelfde opdracht gekregen heeft als ik voor

mijn masterproef. We wisselden wat inspiratie en ideeën uit.

- Op 25 april sprak ik af met Mieke Matthyssen. Mieke is verantwoordelijke bij de Fondation

Huoshen stichting en dus ook heel sterk bezig rond psychofysische aspecten.

- Wanneer ik effectief mijn data ging uitschrijven binnen het kader van SWO-ART liep ik vast in

die structuur. Dit kwam niet tegemoet aan de variatie en rijkheid van mijn data. Ik heb deze

kapstok laten vallen en ging verder met een thematische analyse.

- Tot dan toe had ik slechts 1 onderzoeksvraag. Deze is meermaals gewijzigd. Uiteindelijk

kwam ik tot 3 definitieve onderzoeksvragen.

- In verschillende fases werkte ik verder aan mijn masterproef. Daarna liet ik deze lezen door

verschillende mensen met verschillende achtergronden waardoor ik veel verrijkende

feedback ontving. Uiteindelijk voelt dit als een blijvend proces dat nooit af is….

71

Bijlage 2