Bachelorproef Professionele Opleidingen

Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk

Academiejaar 2015-2016

De impact van het M-decreet op de jongere

en zijn context Wat betekent het M-decreet voor de leerling met een

beperking, het gezin en de betrokkenen op school ?

Bachelorproef aangeboden door Elien Meire

tot het behalen van de graad van Bachelor in de Gezinswetenschappen

Eindproefbegeleider: Melina Gorrebeeck

3

4

5

ABSTRACT BACHELORPROEF

Bachelorproef Professionele Opleidingen

Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk

Academiejaar 2015-2016

De impact van het M-decreet op de jongere

en zijn context Wat betekent het M-decreet voor de leerling met een

beperking, het gezin en de betrokkenen op school ?

Bachelorproef aangeboden door Elien Meire

tot het behalen van de graad van Bachelor in de Gezinswetenschappen

Eindproefbegeleider: Melina Gorrebeeck

6

7

Opleiding: Bachelor Gezinswetenschappen

Afstudeerrichting Kinderen & Jongeren

Voornaam Naam

Student: Elien Meire

Eindproefbegeleider Melina Gorrebeeck

Titel bachelorproef De impact van het M-decreet op de jongere en zijn context.

Wat betekent het M-decreet voor de jongere, het gezin en de

betrokkenen op school ?

Abstract publiceren

Ja

Kern- / trefwoorden bachelorproef:

M-decreet – inclusief onderwijs – gedragsproblemen – sociale ongelijkheid – zorgcontinuüm

Korte samenvatting bachelorproef:

Het M-decreet ging in september 2015 van start. Het decreet had op dat moment al heel wat stof doen opwaaien. Veel ouders van kinderen met een beperking, maar ook leerkrachten en CLB-medewerkers hadden vragen omtrent het M-decreet en de gevolgen ervan. De berichtgeving in de media was allesbehalve genuanceerd. Vaak zagen we beelden van kinderen met complexe meervoudige beperkingen waarvan iedereen dacht: Hoe kunnen deze kinderen les volgen in het gewoon onderwijs ? Welke impact zal dit hebben op de andere kinderen in de klas ? Deze opmerkingen en vaststellingen vormden het uitgangspunt voor deze eindproef. De centrale vraag die ik me hierbij stel gaat over de impact van het M-decreet op de jongere en zijn context. Wat betekent het M-decreet voor de leerling met een beperking, het gezin en de betrokkenen op school ? De casus van Lucas vormt de rode draad doorheen dit werk. Om tegemoet te komen aan de vragen van vele schoolmedewerkers maakte ik een brochure over het M-decreet. Daarnaast werkte ik mee aan de opstart van een zorgcontinuüm waarbij het zorgbeleid van de school wordt uitgeschreven. Vlaanderen telde in het schooljaar 2014-2015 50.144 leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit aantal ligt in vergelijking met andere landen zoals Noorwegen, Nederland en Groot-Brittannië bijzonder hoog. (Sebrechts, 2012; Vlaams Onderwijs in cijfers 2014-2015, z.j.) Men ziet dat kinderen van laaggeschoolde ouders en van ouders met een lage SES-score (sociaaleconomische statusscore) vaker terecht komen in het buitengewoon onderwijs. (Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003)

8

Het M-decreet stelt expliciet dat men geen kinderen mag doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs louter op basis van sociale achtergrond. Uit onderzoek is echter gebleken dat heel wat kinderen uit kansarme gezinnen les volgen in het buitengewoon onderwijs (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beeumen, & Exter, 2007; Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2013; Nicaise et al.,2008). Men kan deze oververtegenwoordiging niet exclusief verklaren door individuele kenmerken van het kind, zoals intelligentie. De school van Lucas wordt gekenmerkt door een groot aantal kansarme leerlingen. Om tegemoet te komen aan de noden van deze leerlingen stel ik als veranderingsgerichte strategie een zorgcontinuüm rond kansarmoede voor. Naast de focus op sociale ongelijkheid in het (buitengewoon) onderwijs ga ik dieper in op het thema gedragsproblemen op school. We zien dat Lucas les volgde in het type 3 onderwijs voor leerlingen met gedrags- en emotionele stoornissen. Heel wat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vertonen gedragsproblemen. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten goed weten om te gaan met de uitdagingen die het probleemgedrag in de klas met zich meebrengt. Het is niet evident om naast de focus op onderwijsdoelstellingen voldoende tijd en energie over te houden voor het omgaan met probleemgedrag. In de casus van Lucas zien we dat de leerkrachten (onbewust) heel wat expertise hadden opgebouwd omtrent gedragsproblemen. Er volgden namelijk al heel wat leerlingen met gedragsproblemen les op de school van Lucas. Na de initiële bezorgdheden waren de leerkrachten erg positief over Lucas en hadden ze geen extra vragen naar ondersteuning omtrent probleemgedrag in de klas. Lucas geeft zelf aan geen behoefte te hebben aan intensievere ondersteuning of begeleiding. Lucas mist vooral rustige plekjes tijdens de pauze, waar hij even op adem kan komen. Als veranderingsgerichte strategie stel ik een speelplaatsproject voor met maximale participatie van buurt, ouders en leerlingen. Ik hoop dat deze eindproef kan bijdragen tot een genuanceerde visie over het M-decreet en het inclusief onderwijs. Binnen het inclusief onderwijs en het M-decreet zie ik een gezinswetenschapper als een inclusiecoördinator die de brug maakt tussen thuis en school en fungeert als vertrouwenspersoon voor ouders van leerlingen met een beperking.

Referentielijst: Vanhee, L., Laporte, K., & Corveleyn, J. (2001). Kansarmoede en opvoeding: wat de ouders erover denken. Leuven: Garant. Van der Wolf, K., & van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in school: het denken en handelen van leraren. Leuven: Acco.

Braet, C., et al. (2005). Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Antwerpen: Garant. Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2013). De school van de ongelijkheid. Berchem: EPO.

9

M-decreet survival guide. (z.d.) Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://virbo.be/upload/files/downloads/1413795666M-decreetsurvivalguide(ZCuitprodia).pdf E-mailadres: Elien.meire91@gmail.com

10

Inhoud

Voorwoord .............................................................................................................................. 11

Inleiding .................................................................................................................................. 12

Fase 1: probleemstelling, casus en veranderingsdoel ............................................................... 13

1. Probleemstelling .............................................................................................................. 13

2. Casus ............................................................................................................................... 15

3. Veranderingsdoelen ........................................................................................................ 22

Fase 2: Probleemanalyse vanuit 3 invalshoeken ...................................................................... 23

1. Juridisch-beleidsperspectief: decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ............................................................................................ 23

1.1. M- decreet ................................................................................................................ 24

1.2 Begrippenkader ......................................................................................................... 26

1.3. Zorgcontinuüm.......................................................................................................... 32

1.4. Inschrijvingsprocedure .............................................................................................. 34

1.5. Attesteringen/getuigschriften ................................................................................... 35

2. Sociologisch perspectief: Maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale ongelijkheid in het (buiten)gewoon onderwijs. .................................................................................................. 36

2.1. Vaststellingen en onderzoeken ................................................................................. 37

2.2. Theoretische verklaringen en modellen ................................................................... 40

2.3. Ouderparticipatie en wisselwerking tussen thuis en school ...................................... 48

3. Pedagogisch perspectief: gedragsproblemen op school .................................................. 50

3.1. Omschrijving van gedragsproblemen ........................................................................ 51

3.2. Theoretische modellen van gedragsproblemen ......................................................... 54

3.3. Omgaan met gedragsproblemen op school ...............................................................59

Fase 3: Veranderingsgerichte strategieën ................................................................................ 61

Literatuurlijst ........................................................................................................................... 72

11

Voorwoord

In het tweede jaar Gezinswetenschappen kwam ik tijdens een projectwerking in contact met

inclusief onderwijs. Het thema wist me meteen te boeien. De keuze om dit onderwerp te

linken aan mijn eindproef werd sterker nadat ik stagiair werd bij de Cel voor

Schoolmaatschappelijk Werk. Dankzij het M-decreet was het thema ook zeer actueel en was

er op de stageplekken veel vraag naar een persoon die zich verdiepte in het decreet en de

gevolgen er van.

Bij het schrijven van deze eindproef wil ik graag een woord van dank richten aan de mensen

die me geholpen hebben tijdens mijn jaren aan het HIG en bij de uitwerking van deze

eindproef.

Allereerst wil ik de medewerkers, docenten en praktijkbegeleiders van het Hoger Instituut voor

Gezinswetenschappen bedanken voor de voorbije boeiende en leerrijke jaren. De persoonlijke

aanpak van de school heeft er voor gezorgd dat ik me ten volle kon ontplooien en zowel mijn

talenten als uitdagingen kon ontdekken.

Een speciale dank gaat uit naar mijn promotor, Melina Gorrebeeck. Dankzij haar snelle en

bruikbare feedback was ik in staat om de kwaliteit van mijn eindproef steeds te optimaliseren.

Ook de casus, Lucas en zijn omgeving, waren van onschatbare waarde voor het schrijven van

deze eindproef. Bedankt voor de spontane medewerking van alle betrokkenen.

Ook wil ik de stageplaatsen bedanken die me de afgelopen jaren de kans gegeven hebben om ervaring op te doen in het werkveld. JOPRO Kortrijk en in het bijzonder mijn mentor Sharon hebben me door hun intensieve begeleiding laten openbloeien als stagiair en als persoon. De steun binnen het team was hartverwarmend. Ook de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk heeft me veel kansen gegeven om me verder te professionaliseren, mede dankzij de grote zelfstandigheid en verantwoordelijkheid die ik kreeg. Deze ervaring was zeer bruikbaar in het schrijven van deze eindproef.

Tot slot wil ik ook mijn familie en vrienden bedanken. Ook in moeilijke tijden kon ik steeds

rekenen op hun steun en feedback. In het bijzonder wil ik mijn opa bedanken die sinds 1991

mijn grootste supporter was in alles wat ik deed. Ook na het overlijden van mijn opa vorig jaar,

voel ik me nog steeds gesterkt door zijn enthousiasme en steun in alles wat ik onderneem.

Elien Meire

Bachelor Gezinswetenschappen, afstudeerrichting kinderen en jongeren

Odisee, Brussel

Mei 2016

12

Inleiding

Het M-decreet ging in september 2015 van start. Het decreet had op dat moment al heel wat

stof doen opwaaien. Veel ouders van kinderen met een beperking, maar ook leerkrachten en

CLB-medewerkers hadden vragen omtrent het M-decreet en de gevolgen er van. De

berichtgeving in de media was allesbehalve genuanceerd. Vaak zagen we beelden van

kinderen met complexe meervoudige beperkingen waarvan iedereen dacht: Hoe kunnen deze

kinderen les volgen in het gewoon onderwijs ? Welke impact zal dit hebben op de andere

kinderen in de klas ?

In deze eindproef bekijk ik welke impact het M-decreet heeft op de jongere en zijn context. De

context wordt hierbij breed begrepen en gaat over het gezin, de school en andere belangrijke

figuren in het leven van een leerling. Doorheen de eindproef is er steeds extra aandacht voor

de wisselwerking tussen thuis en school.

De eindproef is opgebouwd uit 3 fases. In de eerste fase beschrijf ik de probleemstelling en

introduceer ik de casus van Lucas. Ook de veranderingsdoelen worden kort besproken. De

tweede fase bestaat uit een probleemanalyse vanuit 3 theoretische invalshoeken.

De eerste invalshoek bestaat uit een juridisch-beleidsperspectief waarbij ik het M-decreet van

dichterbij bekijk. De belangrijkste elementen uit het decreet komen aan bod. Eerst geef ik een

korte historiek en visie van het inclusief onderwijs weer. Daarna geef ik in het begrippenkader

uitleg bij de meest voorkomende terminologie van het decreet. Vervolgens komt het

zorgcontinuüm aan bod. Dit continuüm vormt een belangrijk instrument bij het in kaart

brengen van een zorgbeleid op school. In het volgende deel geef ik een overzicht van de

inschrijvingsprocedures aan de hand van een stroomschema. Tot slot geef ik een korte

toelichting bij de impact van het decreet op de attesteringen die leerlingen kunnen verwerven.

De tweede invalshoek bestaat uit een sociologisch perspectief. In dit perspectief ga ik op zoek

naar de betekenis van maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale ongelijkheid in het

(buitengewoon) onderwijs. Ik begin met een aantal vaststellingen en onderzoeken omtrent het

onderwerp. Nadien geef ik enkele theoretische verklaringen en modellen weer omtrent sociale

ongelijkheid in het onderwijs. Ik sluit dit perspectief af met enkele vaststellingen omtrent

ouderparticipatie en kansarmoede op school.

Tot slot bekijk ik in de derde invalshoek gedragsproblemen op school vanuit een pedagogisch

perspectief. Ik start met een omschrijving van gedragsproblemen. Daarna bespreek ik enkele

theoretische modellen die probleemgedrag contextgericht benaderen. Om het perspectief af

te sluiten geef ik nog enkele tips rond het omgaan met probleemgedrag op school.

Tot slot geef ik nog enkele veranderingsgerichte strategieën en doelen weer vanuit de

verschillende theoretische invalshoeken en toegepast op de casus.

13

Fase 1: probleemstelling, casus en veranderingsdoel

1. Probleemstelling

Vlaanderen telde in het schooljaar 2014-2015 50.144 leerlingen in het buitengewoon

onderwijs. Dit aantal ligt in vergelijking met andere landen zoals Noorwegen, Nederland en

Groot-Brittannië bijzonder hoog. (Sebrechts, 2012; Vlaams Onderwijs in cijfers 2014-2015, z.j.)

Men ziet dat kinderen van laaggeschoolde ouders en van ouders met een lage SES-score

(sociaaleconomische statusscore) vaker terecht komen in het buitengewoon onderwijs.

(Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003)

Het M-decreet heeft als doel meer leerlingen met een beperking te laten participeren in het regulier onderwijs en minder door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Het buitengewoon onderwijs blijft nog bestaan, maar moet gezien worden als een uitzondering. Het decreet heeft dus een impact op zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Ook heel wat ouders van kinderen met een beperking zitten met de handen in het haar: Is mijn kind nu verplicht om les te volgen in het regulier onderwijs? Krijgen de kinderen wel de ondersteuning die ze nodig hebben in het gewone onderwijs?

De reden waarom ik gekozen heb voor dit thema is onlosmakelijk verbonden met mijn stage

bij de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk. Ik beschrijf eerst kort wat de Cel voor

Schoolmaatschappelijk Werk is en welke dienstverlening ze aanbieden.

De Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk (CSW) is een dienst van de Provincie Oost-

Vlaanderen. De dienstverlening is exclusief bestemd voor de provinciale scholen. Naast

psycho-sociale begeleiding kan de CSW ook financiële ondersteuning bieden aan gezinnen.

Daarnaast bieden de medewerkers van de CSW hulp bij het ontwikkelen van een positief

leefklimaat op school. Dit kan bijvoorbeeld door in te zetten op ouderparticipatie,

leerlingenparticipatie, etc.

De individuele leerlingenbegeleiding vormt één van de voornaamste taken van de CSW.

Naargelang de problematiek van de leerling kunnen verschillende vormen van ondersteuning

aangeboden worden: individuele gesprekken, doorverwijzingen, financiële

tegemoetkomingen … De CSW neemt ook verschillende taken op inzake preventie. De

medewerkers proberen een positief schoolklimaat te bevorderen. Concreet uit zich dit in het

opstarten van een leerlingenraad, een project rond cyberpesten, vormingen tijdens bosklassen

of integratieweken,…Daarnaast zal de CSW de schoolorganisatie ondersteunen. De

medewerkers ondersteunen de leerkrachten/hulpopvoedend personeel en werken mee aan

het opstarten van diverse projecten op school. Tot slot fungeren de medewerkers van de CSW

als vertrouwensfiguren van de leerkrachten uit het provinciaal onderwijs.

Doorheen mijn stage kwam ik vaak in contact met leerkrachten uit het middelbaar onderwijs.

Ik vroeg hen informeel wat hun visie is over inclusief onderwijs en hoe ze het M-decreet

14

ervaren. De ene leerkracht schatte de impact van het M-decreet op hun lespraktijk hoger in

dan de andere. Ik was verbaasd over het feit dat veel leerkrachten niet goed op de hoogte

waren van de implicaties van het M-decreet. Sommigen waren overtuigd dat het

buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft door het decreet. Anderen dachten dat het M-

decreet helemaal geen gevolgen heeft voor hen, omdat ze lesgeven in het gewoon onderwijs.

Voor deze eindproef doe ik een beschrijvend onderzoek aan de hand van de casus van Lucas.

Via het CLB van de school waar ik stage liep kon ik Lucas en zijn brede context ontmoeten.

Door de casus te anonimiseren wil ik de privacy en persoonlijke levenssfeer van de

betrokkenen garanderen.

De centrale vraag die ik me stel tijdens het onderzoek is: Welke impact heeft het M-decreet op

de jongere met een beperking en zijn context? De context wordt hierbij breed begrepen en

gaat over het gezin en de betrokken actoren op school. Welke rol spelen zij in de overstap van

het buitengewoon naar het gewoon onderwijs? Op welke manier worden ze hier actief bij

betrokken? Welke impact heeft de overstap op de leerling zelf? Ik leg hierbij de nadruk op de

overstap van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs en de implicaties hiervan.

15

2. Casus

Algemeen

Lucas is 18 jaar. Zijn ouders zijn gescheiden toen hij 7 jaar was. Hij heeft een jongere zus van 12

jaar. Momenteel woont Lucas samen met zijn vader en zus bij zijn grootouders. Dit werd zo

geregeld na de echtscheiding. Die grootouders zijn de ouders van de vader van Lucas. Het

contact met de moeder verliep steeds moeizaam en sinds enkele jaren is er geen contact meer

tussen Lucas en zijn moeder.

Het gezin bestaat uit:

Lucas : 18 jaar - leerling 1e jaar 3e graad BSO vrachtwagenchauffeur

Alixe (zus): 12 jaar - leerling 1e jaar 1e graad B-stroom

Willem (vader): 41 jaar - internationaal vrachtwagenchauffeur

Emile (grootvader patriarchale lijn) : 67 jaar – gepensioneerd fabrieksarbeider

Elisa (grootmoeder patriarchale lijn) : 66 jaar – gepensioneerd schoonmaakster

Marie (Moeder) 38 jaar – werkloos (geen contact meer)

Lucas heeft gedrags- en emotionele problemen. De gedragsproblemen uiten zich in sociaal

storend gedrag: Lucas is vaak driftig en opstandig. Hij heeft moeite met regels en verzet zich

regelmatig tegen de afspraken op school, thuis, en op internaat. Hij heeft vaak last van

woedebuien. Hij stoort anderen door op een negatieve manier aandacht te trekken, zowel

verbaal als fysiek. Lucas heeft vaak conflicten met de mensen rondom hem. Hij kan erg druk

zijn en dit vergt veel energie van zijn omgeving. De emotionele problemen uiten zich vooral in

boosheid, somberheid, depressieve klachten, piekeren over de familiale situatie,…

Tijdens de week verblijft Lucas in het internaat van een Multifunctioneel Centrum (MFC). De

doelgroep van het MFC bestaat uit kinderen en jongeren met een beperking die nood hebben

aan specifieke ondersteuning. De maximumleeftijd is 21 jaar maar kan in bepaalde gevallen

verlengd worden tot 25 jaar. Het MFC waar Lucas verblijft biedt enkel niet-rechtstreeks

toegangkelijke jeugdhulp1 aan.

1 Sinds maart 2014 trad in Vlaanderen het decreet Integrale Jeugdhulp in werking. De jeugdhulpverlening werkt met een systeem van RTJ en NRTJ. RTJ staat voor rechtstreeks toegangkelijke jeugdhulp, NRTJ voor niet-rechtstreeks toegangkelijke jeugdhulp. De FID bepaalt of hulp rechtstreeks toegangkelijk is of niet. FID staat voor frequentie, intensiteit en duur van de hulpverlening. Hoe intensiever en hoe duurder de aangeboden hulp, hoe waarschijnlijker dat deze hulp niet rechtstreeks toegangkelijk is. Hulpverleners kunnen een aanvraag voor niet-rechtstreeks toegangkelijke jeugdhulp indienen bij de Intersectorale Toegangspoort (ITP). Deze toegangspoort bestaat uit 2 teams: het team indicatiestelling en het team jeugdhulpregie. Het team indicatiestelling onderzoekt de vraag en doet een hulpverleningsvoorstel, het team jeugdhulpregie stelt concrete hulpverleningsmodules voor. (Van overstraeten, 2016)

16

Het verblijf van Lucas in het MFC is een maatregel die genomen werd door de jeugdrechter in

het kader van een VOS (verontrustende opvoedingssituatie). De gedragsproblemen van Lucas

en de draagkracht van de grootouders waren hierbij beslissende factoren. De draagkracht van

de grootouders was doorslaggevend aangezien de vader van Lucas vaak afwezig was door zijn

beroep (internationaal vrachtwagenchauffeur). Voor de maatregel verbleef Lucas altijd bij zijn

grootouders. Op dit moment is dat enkel nog tijdens het weekend. Zijn jongere zus verblijft

altijd bij de grootouders en zit niet op internaat. Ook de vader van Lucas woont in bij de

grootouders maar is vaak afwezig door zijn beroep, soms gedurende enkele dagen.

Schoolloopbaan

Lucas volgt sinds september 2015 les in het regulier onderwijs. Hij volgt de opleiding

vrachtwagenchauffeur in het beroepssecundair onderwijs (BSO). Hij zit momenteel in het 1e

leerjaar van de 3e graad, nl. het 5e middelbaar.

Vorig schooljaar liep Lucas nog school in het buitengewoon onderwijs. Hij volgde er les in een

Type 3 OV4 klas. De doelgroep van Type 3 bestaat uit leerlingen met emotionele of

gedragsstoornissen zonder verstandelijke beperking. Leerlingen die OV4 volgen worden

voorbereid op tewerkstelling in het regulier arbeidscircuit en eventueel op verder studeren in

het hoger onderwijs. Lucas heeft deze opleiding niet afgemaakt aangezien hij in het 5e

middelbaar besloot de overstap te maken naar het regulier onderwijs in de richting

‘vrachtwagenchauffeur’. De belangrijkste reden voor de overstap is het vooruitzicht op een

diploma secundair onderwijs in deze specifieke richting. Hij droomt er van om later, net als zijn

vader, internationaal vrachtwagenchauffeur te worden.

De schoolloopbaan van Lucas verliep niet altijd even vlot. Er is volgens het CLB sprake van een

leerstofachterstand. We vinden dit terug in zijn eerdere schoolloopbaan.

1e graad: 1e jaar secundair B- stroom 2e Beroepsvoorbereidend Leerjaar Nijverheid 2e graad: 3e jaar HOUT (buitengewoon secundair onderwijs)

4e jaar HOUT (buitengewoon secundair onderwijs)

3e graad: 5e jaar Houtbewerking (buitengewoon secundair onderwijs, niet geslaagd)

Lucas was niet geslaagd op het einde van het 5e jaar Houtbewerking. In totaliteit heeft Lucas 3

jaar les gevolgd in het buitengewoon onderwijs. Momenteel volgt hij de opleiding

vrachtwagenchauffeur in het 5e middelbaar in een reguliere school.

17

Betrokkenen

Lucas

Lucas voelt zich zeer goed in zijn nieuwe school. Hij is enorm gemotiveerd om zijn opleiding

tot een goed einde te brengen. Zijn vader is hierbij zijn grootse inspiratiebron. De vader van

Lucas is internationaal vrachtwagenchauffeur. Hij heeft Lucas mee gestimuleerd om de

opleiding vrachtwagenchauffeur aan te vatten. Lucas kijkt enorm op naar zijn vader. De

opleiding tot vrachtwagenchauffeur kan enkel gevolgd worden in het reguliere onderwijs. Dit

was voor Lucas de grootste motivatie om de overstap te maken naar het regulier onderwijs.

Lucas vindt vooral de afwisseling die gepaard gaat met het beroep als vrachtwagenchauffeur

erg leuk. Lucas ging als kind vaak mee met zijn vader. Hij mocht alleen mee tijdens de kortere

ritten. Dit vond hij steeds jammer want het sprak hem erg aan om enkele dagen weg te

kunnen zijn van de thuissituatie. Vroeger kwam de moeder van Lucas regelmatig op bezoek.

Dit ging vaak gepaard met spanningen en onenigheid tussen de ouders van Lucas.

Lucas denkt dat hij dit jaar zeer goede slaagkansen heeft. Hij vindt van zichzelf dat hij heel veel

kennis heeft met betrekking tot de opleiding. Hij geeft aan dat hij veel deskundigheid heeft

meegekregen van zijn vader. Ook de ervaring door het meerijden met zijn vader is voor hem

van onschatbare waarde. Hij merkt op dat hij dikwijls beter op de hoogte is van bepaalde

zaken dan de leerkrachten waarvan hij les krijgt. Als ik Lucas vraag naar zijn resultaten, vertelt

hij fier dat zijn rapporten doorgaans erg goed zijn.

Op school ervaart Lucas voldoende ondersteuning. Met het CLB bespreekt hij vooral zijn

resultaten en rapporten. De contacten met het CLB zijn volgens Lucas niet frequent. Na de

opstart heeft hij naar eigen zeggen slechts tweemaal contact gehad met de CLB-medewerker

van zijn school. Hij geeft aan dat hij geen behoefte heeft aan intensievere begeleiding door het

CLB. Daarnaast krijgt Lucas ondersteuning door een GON-begeleider. Hij heeft in haar een

vertrouwenspersoon gevonden. Hij kan tijdens de GON-begeleiding vertellen over de

moeilijke thuissituatie en het verbroken contact met zijn moeder. Hij legt de nadruk op de

emotionele steun die hij ervaart bij de GON-begeleider.

Volgens Lucas is er geen groot verschil in ondersteuning tussen zijn huidige en vorige school.

Hij ervaart geen tekort aan begeleiding op de huidige school. Af en toe mist hij de

dagbesteding van het MFC. Deze dienst werkt nauw samen met de school voor buitengewoon

onderwijs. De dagbesteding bestaat uit schoolvervangende dagopvang. Tijdens de schooluren

wordt een alternatief programma op maat aangeboden aan de jongeren. Deze jongeren

kunnen omwille van diverse redenen tijdelijk geen les volgen in de klas. Lucas nam regelmatig

zijn toevlucht tot de dagbesteding, vooral in periodes van conflict met klasgenoten. De

dagbesteding vond plaats op hetzelfde terrein als de school. Hij kon er ook tijdens de

18

middagpauzes even tot rust komen indien hij hier nood aan had. Lucas beschrijft dit als zijn

grootste gemis aan zijn tijd in het buitengewoon onderwijs.

Niet alle huidige klasgenoten van Lucas weten dat hij les gevolgd heeft in het buitengewoon

onderwijs. Hij heeft dit enkel verteld aan de leerlingen die zelf te kampen hebben met

gedrags- en emotionele problemen.

Hij voelt zich goed in zijn huidige klas en vindt aansluiting bij zijn klasgenoten. Hij vertelt dat

hij vroeger moeite had met de doelgroep van het buitengewoon onderwijs. Volgens hem

hadden de leerlingen daar mindere intellectuele capaciteiten, vertoonden ze vaker

spijbelgedrag en gebruikten ze meer drugs. Hij vond het moeilijk hier mee om te gaan. Tot slot

vond hij het niet leuk dat er zo weinig uitdaging was in zijn vorige school: de lessen waren te

gemakkelijk en hij had schrik dat hij op deze manier niet meer zou weten hoe hij moet

studeren. Lucas geeft aan dat hij op zijn huidige school iets meer moet studeren.

GON-begeleider

De GON–begeleider biedt ondersteuning in het begeleiden van Lucas omtrent zijn sociale vaardigheden en probleemoplossend denken. Daarnaast begeleidt de GON-begeleider de leerkrachten bij het toepassen van de STICORDI-maatregelen. Deze maatregelen worden verder in de eindproef uitvoeriger toegelicht. De begeleider is tevens het aanspreekpunt voor de school in verband met de specifieke aanpak van Lucas. Vooral in het begin van het schooljaar waren veel vragen van leerkrachten omtrent de gewenste aanpassingen. Tijdens de uren GON-begeleiding krijgt Lucas de tijd en de ruimte om zijn bezorgdheden en gevoelens te uiten. Lucas geeft aan dat hij vooral emotionele steun ervaart tijdens de GON-begeleiding. In het begin van het schooljaar lag de nadruk van de GON-begeleiding op leerhulp bij theoretische vakken. De GON-begeleider omschrijft dit als hulp bij ‘praktische zaken’ zoals het opstellen van een examenplanning en studierooster, bijhouden van de agenda, cursussen overlopen, tips geven bij het studeren, etc. Later in het schooljaar werd de aandacht verschoven naar de sociale vaardigheden van Lucas. Volgens de GON-begeleiders mist Lucas de nodige maturiteit voor zijn leeftijd en moet hij leren verantwoordelijkheden op te nemen. Hij verzint vaak uitvluchten om toetsen niet te studeren of taken niet te maken. Verder is de grens tussen plagen en pesten niet altijd duidelijk voor Lucas. De GON-begeleider schat de slaagkansen van Lucas erg hoog in. Hij probeert 5x per jaar telefonisch contact op te nemen met het MFC waar Lucas verblijft. Daarnaast is er 3 maal per jaar een gestructureerd overleg. Een CLB-medewerker, de GON-begeleider, Lucas en een schoolmedewerker zijn verplicht aanwezig tijdens dit overleg. Indien gewenst kunnen ook de ouders, begeleiders van het MFC, grootouders, enz. aanwezig zijn. Volgens de GON-begeleider zijn alle mensen die van betekenis zijn voor de leerling steeds welkom op het overleg.

19

Grootouders

Lucas verblijft tijdens het weekend bij zijn grootouders. Dit zijn de ouders van de vader van

Lucas. Naast Lucas wonen ook zijn vader en jongere zus in bij de grootouders. Dit is niet

evident voor de grootouders aangezien zij beiden gepensioneerd zijn en te kampen hebben

met een zwakke fysieke gezondheid. Ook financieel hebben zij het niet breed. Toch helpen de

grootouders met plezier in de opvoeding van hun kleinkinderen. Ze geven wel aan dat dit voor

hen niet evident is. Vooral de gedragsproblemen van Lucas zorgden in het verleden voor

agressie en conflicten binnen het gezin. Op dit moment is dit volgens hen al veel verbeterd in

vergelijking met enkele jaren terug. De grootouders wijten dit vooral aan de leeftijd van Lucas.

De grootouders van Lucas zijn erg tevreden dat hij opnieuw les kan volgen in het gewone

onderwijs. Ze hadden moeite met het aanvaarden dat hun kleinzoon naar het buitengewoon

onderwijs moest.

Vader

De vader van Lucas is vaak afwezig door zijn carrière als internationaal vrachtwagenchauffeur.

Hij had net zoals zijn ouders, de grootouders van Lucas, veel moeite met het aanvaarden dat

Lucas les volgde in het buitengewoon onderwijs. Hij had vroeger zelf ook problemen met het

volgen van de lessen op school. Hij heeft echter steeds les gevolgd in het regulier onderwijs.

Ook de vader van Lucas merkt op dat het gedrag van Lucas verbeterd is de laatste jaren.

Vroeger moest hij veel vaker streng optreden. Hij heeft het gevoel dat hij steeds minder

grenzen moet aangeven.

Moeder

Ik heb geen gesprek kunnen voeren met de moeder van Lucas. De informatie die ik heb is

gebaseerd op verhalen van andere betrokkenen. Verschillende betrokken actoren omschrijven

de moeder als erg onstabiel. Dit wordt onafhankelijk door zowel Lucas, het CLB als opvoeders

van het MFC vermeld. Haar liefdesleven wordt gekenmerkt door wisselende relaties. De

moeder was niet altijd even beschikbaar voor de kinderen. Sinds de echtscheiding kwam de

moeder slechts sporadisch op bezoek bij de kinderen. Dit gebeurde steeds bij de grootouders

thuis. Deze bezoekjes leverden vaak spanningen op tussen de grootouders, de vader en de

moeder. Op dit moment is er geen contact meer met de moeder, noch door Lucas zelf, noch

door zijn jongere zus.

Opvoeders internaat Multifunctioneel Centrum

De opvoeders van het MFC zijn kritisch over het M-decreet. Ze denken dat de overstap of het

blijven in het gewoon onderwijs niet voor alle leerlingen haalbaar is. Lucas is de enige jongen

die verblijft In het MFC en les volgt in een gewone school. De opvoeders maken een

onderscheid tussen capaciteiten en gedrag. Volgens hen heeft Lucas normale intellectuele

20

capaciteiten maar vormt zijn gedrag een grote uitdaging. Ze hebben veel vertrouwen in de

competenties van leerkrachten in het gewoon onderwijs, maar hebben schrik voor de hoge

verwachtingen die zij soms stellen. De opvoeders vinden dat Lucas zichzelf niet altijd even

goed kan inschatten. Hij is erg gedreven voor de richting maar heeft geen leerattitude. Hij leert

zijn toetsen dikwijls tijdens de middagpauzes op school of in de les vlak voor de test. Zijn

resultaten zijn volgens hen zeer wisselend en ze zijn niet overtuigd van zijn slaagkansen dit

schooljaar.

CLB vorige school (buitengewoon onderwijs)

De CLB-medewerker van de vorige school was in het begin niet helemaal akkoord met de

overstap van Lucas naar het gewoon onderwijs. Ze vindt dat de beslissing om de overstap te

maken te snel gebeurd is. Ze benadrukt het belang van een geleidelijke overgang met een

degelijke voorbereiding en betrokkenheid van alle betrokken partijen. Ze is tevreden om te

horen dat Lucas het goed stelt op school.

CLB huidige school (gewoon onderwijs)

De CLB-medewerker van de huidige school gelooft sterkt in de capaciteiten en slaagkansen

van Lucas in de richting vrachtwagenchauffeur. Toen de leerkachten ingelicht waren over de

komst van Lucas werd de CLB-medewerker aangesproken door bezorgde leerkrachten. De

medewerkster was echter overtuigd dat de leerkrachten al heel wat competenties hadden in

het omgaan van leerlingen met specifieke onderwijsnoden. Ze geeft aan dat de leerkrachten

dit niet altijd zelf beseffen.

De reguliere school waar Lucas de opleiding “vrachtwagenchauffeur” volgt heeft een hoog

aantal indicatorleerlingen. Deze leerlingen zijn omwille van diverse factoren, zoals het

opleidingsniveau van de moeder, kansarm. Daarnaast kent de klas waarin Lucas zou

terechtkomen heel wat leerlingen met emotionele en gedragsproblemen, waaronder ADHD.

De CLB-medewerker vindt dat de leerkrachten hierdoor al wat expertise hebben opgebouwd.

Ze vindt ook dat de administratieve lasten die het M-decreet met zich meebrengt zeer hoog

ligt. Er wordt nu veel meer schriftelijke verantwoording verwacht bij het doorverwijzen van

leerlingen naar het buitengewoon onderwijs. Maar het in kaart brengen van de

onderwijsbehoeften en het opstellen van een zorgcontinuüm voor de school vergt heel wat

werk. Verder in de eindproef wordt dit uitvoeriger toegelicht.

Leerkrachten huidige school

Lucas heeft een ernstige gedragsproblematiek en de leerkrachten omschrijven hem als ‘vlug

ontvlambaar’. Hij heeft problemen met agressieregulatie en kan zijn woede niet altijd onder

controle houden. Het aanvaarden van gezag en omgaan met autoriteit is voor Lucas niet

evident.

21

De leerkrachten hebben doorheen de jaren al expertise opgebouwd in het omgaan met

‘moeilijke’ jongeren in de klas. De meeste leerkrachten hebben reeds ervaring met jongeren

met gedragsproblemen, emotieregulatiestoornissen en psychische problemen. Het CLB van

de school zei het volgende: “de leerkrachten hebben een goed beeld van hoe ze moeten

omgaan met zo’n leerlingen in het algemeen, wat niet wil zeggen dat zij weten hoe ze moeten

reageren op 1 bepaald individu.”

De leerkrachten van Lucas vreesden voor zijn komst. Velen hadden bedenkingen bij het

gedrag van Lucas en zijn bekwaamheden om de leerstof aan te kunnen. Op dit moment, 6

maanden na de start van het schooljaar, zijn de leerkrachten tevreden over Lucas en geloven

ze in zijn capaciteiten om te kunnen slagen.

22

3. Veranderingsdoelen

Zowel tijdens mijn stage bij de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk als in de casus vind ik

veel bezorgdheden omtrent het decreet terug. Het informeren van leerkrachten, opvoeders en

ouders omtrent het M-decreet vormt een grote uitdaging.

Er is een grote nood aan meer duidelijkheid omtrent het decreet. De bestaande informatie is

fragmentarisch en het taalgebruik is niet altijd even eenvoudig.

Het vooropgestelde doel is dat leerkrachten tegemoet kunnen komen aan de specifieke

onderwijsbehoeften van leerlingen met een beperking door nauw samen te werken met

collega’s, CLB, de GON-begeleider en de context van de leerling. Een belangrijke voorwaarde

om dit doel te bereiken is dat men voldoende geïnformeerd is over de basisbegrippen en

grondslagen van het M-decreet. In de strategie ligt een belangrijke taak weggelegd voor een

gezinswetenschapper als brugfiguur in de communicatie tussen thuis en school.

Lucas komt uit een maatschappelijk kwetsbaar gezin. Veel kinderen uit soortgelijke gezinnen

volgen les in het buitengewoon onderwijs. De school van Lucas wordt gekenmerkt door een

groot aantal kansarme leerlingen. Het doel is om te bekijken op welke manier de school kan

omgaan met deze sociale achtergrond van leerlingen. We bekijken welke rol een

gezinswetenschapper kan spelen in de aanpak van kansarmoede op school.

Tot slot bekijken we hoe we kunnen tegemoetkomen aan de nood van Lucas om tot rust te

kunnen komen tijdens de pauzes. We proberen een oplossing te vinden voor Lucas op korte

termijn, maar denken ook na over een manier om op lange termijn tegemoet te komen aan de

noden van alle leerlingen. Bij het kiezen van een strategie gaat extra aandacht naar ouder- en

leerlingenparticipatie.

23

Fase 2: Probleemanalyse vanuit 3 invalshoeken

1. Juridisch-beleidsperspectief: decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

We starten met een korte historiek en bekijken de visie van het inclusief onderwijs. Deze

informatie is belangrijk om het idee achter het M-decreet te kunnen bevatten.

Daarna gaan we enkele begrippen verklaren in het begrippenkader. Het M-decreet bevat heel

wat technisch jargon. Het is niet altijd evident om het verschil te kennen tussen de

verschillende verslagen, onderwijsvormen, etc. Daarom geeft het begrippenkader uitleg bij de

meest voorkomende termen.

Verder bespreken we het zorgcontinuüm uitvoerig. Dit is een nuttig instrument in de

dagelijkse praktijk met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Vervolgens wordt de inschrijvingsprocedure van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften

uitgelegd aan de hand van een stroomschema.

Nadien bekijken we kort welke gevolgen er zijn voor de attesteringen en getuigschriften van

leerlingen met een beperking in het gewoon onderwijs.

24

1.1. M- decreet

Het M-decreet staat voor ‘maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’.

Het decreet werd goedgekeurd op 12 maart 2014 en ging in september 2015 van kracht.

(Vanbael, 2015; “M-decreet survival guide”, z.j.)

Leerlingen met een beperking krijgen meer kans om les te volgen in het regulier onderwijs.

Het doel is om meer leerlingen in het regulier onderwijs te houden en minder leerlingen door

te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Men bekijkt ook welke leerlingen de overstap

kunnen maken van het buitengewoon onderwijs naar het regulier onderwijs. (Vanbael, 2015;

“M-decreet survival guide”, z.j.; “Grote lijnen van het M-decreet”, z.j.)

Daarnaast wil men het aandeel leerlingen uit kansengroepen in het buitengewoon onderwijs

verkleinen. Uit onderzoek van Steunpunt LOA (Loopbanen doorheen onderwijs naar

arbeidsmarkt) blijkt dat deze laatste groep oververtegenwoordigd is in het buitengewoon

onderwijs. (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003)

Het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. Het is echter de bedoeling om het buitengewoon

onderwijs te benaderen als een uitzondering. De nadruk ligt op inclusie en niet op segregatie.

Een kind met specifieke onderwijsbehoeften zal niet meer automatisch doorverwezen worden

naar het buitengewoon onderwijs. Men zal steeds bekijken welke mogelijkheden de leerling

heeft in het regulier onderwijs, al dan niet mits redelijke aanpassingen. De

toelatingsvoorwaarden voor het buitengewoon onderwijs werden aangepast. (Vanbael, 2015;

“M-decreet survival guide”, z.j.; “Grote lijnen van het M-decreet”, z.j.; Meirsschaut, Monsecour

& Wilssens, 2013)

Een belangrijk instrument is het zorgcontinuüm. Dit biedt zicht op het zorgbeleid van een

school. Eén van de doelen van het M-decreet is het gewoon onderwijs versterken in hun

zorgbeleid. Dit komt ten goede aan leerlingen met en zonder specifieke onderwijsbehoeften.

Dit continuüm wordt verder in de tekst uitvoerig besproken. (“Zorgcontinuüm”, z.j.;

“Algemeen kader zorgcontinuüm”, z.j.)

Historiek

In 2008 werd het decreet over het Vlaamse gelijke kansen- en gelijke behandelingsbeleid

vastgelegd.

In 2006 namen de Verenigde Naties het Verdrag inzake de rechten van personen met een

handicap aan. België ratificeerde het verdrag in 2009.

Artikel 24 van dit verdrag gaat specifiek over het onderwijs. Volgens het verdrag heeft elk kind

recht op inclusief onderwijs. De nadruk ligt op het aanpassen van het onderwijssysteem in

functie van de leerling met een beperking, niet op het aanpassen van de leerling met een

beperking aan het onderwijssysteem. Geïntegreerd en Inclusief onderwijs, zoals wij dit al jaren

kennen, legt volgens dit verdrag nog te veel de nadruk op het aanpassen van de leerling aan

zijn omgeving. Later werden deze engagementen vertaald in het M-decreet, dat werd

25

goedgekeurd op 12 maart 2014.( Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap,

z.j.; Steunpunt recht en onderwijs, 2009; Vanbael, 2015)

Visie

Vroeger waren mensen met een beperking een deel van de samenleving. Ze waren een

onderdeel van het straatbeeld. Later heeft men speciale voorzieningen opgericht die er voor

gezorgd hebben dat het contact met mensen met een beperking minder vanzelfsprekend

geworden is. België is één van de landen waarin de uitbouw en de kwaliteit van zo’n speciale

voorzieningen het grootst is. Als gevolg hiervan is de samenleving zo georganiseerd dat men

nauwelijks nog in contact komt met mensen met een beperking. (Van Dinter, 2004)

Het was zowel voor de vader als voor de grootouders van Lucas niet gemakkelijk dat Lucas les

volgde in het buitengewoon onderwijs. Het domein waar de school en het MFC zich bevinden was

voor hen voorheen niet onbekend. Het hele dorp wist dat daar ‘ongelukkige kindjes’ les volgen. Dit

maakte het voor hen extra zwaar.

De Vlaamse Onderwijsraad of VLOR omschrijft inclusief onderwijs als volgt: “Inclusief

onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren

kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school. Dit moet vorm krijgen in een

zinvol curriculum voor elke leerling, een flexibele school- en klasorganisatie en het verstrekken

van ondersteuning waar nodig. Dat inclusief onderwijs wordt gedragen door een schoolbeleid

waarin alle betrokkenen participeren. Het wordt ondersteund door het onderwijsbeleid, dat

daartoe specifieke en doelgerichte middelen aanreikt.” (Mardulier, 2005, p. 187)

Inclusief onderwijs betekent dus dat de school aanpassingen doet in functie van de noden van

alle kinderen. Men kan stellen dat alle kinderen (speciale) noden hebben en dat de school daar

rekening mee moet houden. In deze visie ligt de klemtoon niet meer op de medische diagnose,

maar op het sociale ‘defect’. Men ziet een beperking hoofdzakelijk als een

afstemmingsprobleem tussen de school en de onderwijsbehoeften van de leerling. (Mardulier,

2005, Van Dinter, 2004)

Inclusief onderwijs is niet hetzelfde als geïntegreerd onderwijs. Daar waar de school zich

aanpast binnen het inclusief onderwijs, wordt in het geïntegreerd onderwijs verwacht dat de

leerling zelf zich aanpast en integreert. De leerling zal dus met de nodige begeleiding lessen

meevolgen op een gewone school. Deze begeleiding wordt georganiseerd door het

buitengewoon onderwijs. Geïntegreerd onderwijs zoals hierboven omschreven biedt

onvoldoende antwoord op de verwachtingen van het verdrag inzake de rechten van personen

met een handicap. (Van Dinter, 2004; Mardulier,2005)

26

1.2 Begrippenkader

Typologie Buitengewoon Onderwijs

Leerlingen in het buitengewoon onderwijs worden onderverdeeld in verschillende types. Elk

type staat voor een specifieke doelgroep met specifieke noden. Het M-decreet heeft er voor

gezorgd dat de types 1 en 8 vervangen worden door het type basisaanbod, en creëerde

daarnaast het type 9 voor leerlingen met autismespectrumstoornissen zonder verstandelijke

beperking. Hieronder volgt een kort overzicht van de verschillende types en hun doelgroep.

Type basisaanbod is nieuw vanaf september 2015. Dit type zal op termijn het type 1 en 8

volledig vervangen. De doelgroep bestaat uit leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

die ondanks redelijke aanpassingen niet kunnen deelnemen aan het gemeenschappelijk

curriculum in het regulier onderwijs.

Type 1: voor leerlingen met een licht mentale handicap (op termijn vervangen door type

basisaanbod)

Type 2: voor leerlingen met een verstandelijke beperking

Type 3: voor leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis, maar zonder verstandelijke

beperking

Type 4: voor leerlingen met een motorische beperking

Type 5: voor leerlingen in een ziekenhuis, een preventorium of een residentiële setting

Type 6: voor leerlingen met een visuele beperking

Type 7: voor leerlingen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis

Type 8: voor leerlingen met ernstige leerstoornissen (op termijn vervangen door type

basisaanbod)

Type 9: voor leerlingen met een autismespectrumstoornis, maar zonder verstandelijke

beperking (Dit is een nieuw type, gestart in september 2015)

(M-decreet survival guide; z.j.)

Lucas volgde omwille van zijn gedrags- en emotionele problemen les in het type 3 onderwijs. Hij

heeft geen verstandelijke beperking. Hij wordt door zijn omgeving beschreven als een jongen met

normale intellectuele capaciteiten.

Opleidingsvormen (OV) Buitengewoon Onderwijs

Naast de verschillende types zijn er ook verschillende opleidingsvormen (OV). De

opleidingsvormen hebben elk hun eigen doelstelling. Zo kan men in OV3 doorstromen naar de

reguliere arbeidsmarkt en zal men bij OV1 eerder voorbereiden op een tewerkstelling in

bijvoorbeeld maatwerkbedrijven.

Opleidingsvorm 1 heeft als doel maatschappelijk functioneren en deelnemen in een omgeving

met ondersteuning. Men kan zich ook richten op een eventuele tewerkstelling in een

omgeving waar ondersteuning voorzien is.

27

Opleidingsvorm 2 bereidt voor op maatschappelijk functioneren en participeren in een

omgeving met ondersteuning. Daarnaast richt men zich op tewerkstelling in een omgeving

waar ondersteuning mogelijk is. Bij OV1 zien we dat men zich richt op een ‘eventuele’

tewerkstelling. Binnen OV2 is de tewerkstelling geen optie, maar een cruciaal onderdeel van

de opleiding. De opleidingsvorm bestaat uit 2 fases, waarbij de eerste fase zich focust op het

sociaal functioneren en de tweede fase focust op tewerkstelling en arbeidsattitudes.

Opleidingsvorm 3 beoogt maatschappelijke participatie en arbeidsdeelname in het gewone

arbeidsmilieu.

Opleidingsvorm 4 staat voor algemeen-, beroeps-, kunst- en technisch onderwijs. Deze

opleiding kan voorbereiden op het hoger onderwijs.

(Heylen, Blux, & De Bodt, 2015).

Lucas volgde les in opleidingsvorm 4. Hij werd hier voorbereid op tewerkstelling in het regulier

arbeidscircuit en eventueel op verder studeren in het hoger onderwijs.

Specifieke onderwijsbehoeften

Elke leerling heeft onderwijsbehoeften. Dit zijn noden die leerlingen nodig hebben om zich te

kunnen ontwikkelen op school. Sommige leerlingen hebben specifieke onderwijsbehoeften.

Deze noden zijn specifiek voor een bepaalde leerling. Een antwoord op deze noden is nodig

om de leerling volwaardig te laten deelnemen aan het schoolgebeuren, net zoals de andere

klasgenoten zonder beperking. (Vanbael, 2015)

Volgende zaken zijn belangrijk in het tegemoetkomen aan de specifieke onderwijsnoden van

Lucas.

Rustige en veilige omgeving, positief groepsklimaat

Kleine klasgroep

Individuele aanpak en begeleiding

Eenduidige communicatie

Complexe opdrachten worden gesplitst in deelopdrachten en afgebakend

Concrete opdrachten

Beperken van stimuli en veelheid aan prikkels

Nodige persoonlijke ruimte

Ondersteuning bij planning en organisatie

Inzicht in eigen methode van leren en studeren

Visuele ondersteuning waar nodig

Structuur en voorspelbaarheid

Nabijheid van de leerkracht om werkhouding te sturen en gerust te stellen dat hij het stappenplan volgt.

Ondersteuning bij sociale vaardigheden

Begeleiding in het uiten van persoonlijke mening/gevoelens

28

Peilen naar welbevinden en alertheid voor signalen in het gedrag van Lucas

Ondersteuning bij het leren uit voorbije gebeurtenissen

Gesprekken om zelfinzicht te verwerven; zelfreflectie strookt niet altijd met de werkelijkheid

Luisterend oor voor socio-emotionele problemen

Rust bieden bij momenten van stress en onzekerheid

Redelijke aanpassingen

Leerlingen met een beperking die in een reguliere school les volgen hebben soms nood aan

aanpassingen. Deze aanpassingen moeten de participatie van de leerling met een beperking in

het gewone schoolgebeuren bevorderen. De aanpassingen kunnen verschillende vormen

aannemen: het gebruik van een laptop tijdens de les, meer examentijd, STICORDI-

maatregelen, GON/ION-begeleiding,… De aanpassingen moeten telkens individueel bekeken

worden. Elke leerling is anders, ondanks een soms gelijkaardige problematiek. Ook dient men

rekening te houden met de redelijkheid van de aanpassingen en de draagkracht van de school.

Aanpassingen die een te grote financiële last met zich meedragen kunnen als onredelijk

beschouwd worden. Daarnaast moet men bekijken welke impact de aanpassing heeft op de

omgeving. Sommige maatregelen kunnen ook een positieve impact hebben op de andere

leerlingen. (Meirsschaut, Monsecour & Wilssens, 2013; M-decreet survival guide, z.j.; Centrum

voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2013)

Lucas maakt gebruik van GON-begeleiding. Daarnaast passen de leerkrachten een aantal

STICORDI-maatregelen toe, zoals het geven van duidelijke instructies. Veel van deze maatregelen

zijn niet specifiek voor Lucas genomen maar werden reeds eerder toegepast door de leerkrachten.

In de klas van Lucas zitten heel wat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Hierdoor zijn de

leerkrachten getraind in bv. het stimuleren van leerlingen.

Speciale onderwijsleermiddelen (SOL)

Speciale onderwijsleermiddelen zijn hulpmiddelen voor leerlingen met een beperking. Deze

hulpmiddelen kunnen diverse vormen aannemen: aangepaste stoelen, studiemateriaal

omgezet in braille,… De school kan hiervoor een subsidie aanvragen bij het Agentschap voor

Onderwijsdiensten van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (“Speciale

onderwijsleermiddelen”, z.j.)

Lucas maakt geen gebruik van speciale onderwijsmiddelen. Hij heeft geen fysieke beperkingen.

Tijdens mijn gesprekken met leerkrachten had een groot deel van hen kinderen met zware

meervoudige fysieke beperkingen voor ogen. Ook de media heeft hier volgens mij een rol in

gespeeld, door deze casussen extra in beeld te brengen. Weinigen stellen zich bij het M-decreet

een leerling zoals Lucas voor. Dit draagt volgens mij bij tot de negatieve perceptie van het M-

decreet.

29

STICORDI-maatregelen

STICORDI staat voor stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren. Stimuleren betekent aanmoedigen en het positief benaderen van de leerling. Dit kan

bijvoorbeeld door duidelijke doelen te formuleren, hints te geven, aandacht te hebben voor een veilig klasklimaat, aan te sluiten bij de interesses van de leerling,…

Remediëren legt de nadruk op duidelijk omschreven instructies en het aanleren van strategieën. Dit kan door expliciete instructies te geven, een ondersteunend bordschema te gebruiken, aangeboden leerstof op te frissen voordat nieuwe leerstof gegeven wordt, gebruik te maken van visuele voorstellingen,…

Compenseren betekent dat men middelen aanreikt om het leren gemakkelijker te maken. Dit kan bijvoorbeeld door het gebruik van een rekenmachine, aanbieden van uitgewerkte rekenvoorbeelden, tussenstappen laten noteren, ezelsbruggetjes,…

Dispenseren betekent vrijstellingen geven voor bepaalde (vak)onderdelen, activiteiten of doelen en die vervangen door activiteiten of doelen die evenwaardig zijn.

We kunnen de maatregelen rangschikken van minst naar meest ingrijpend: eerst stimuleren,

dan remediëren, vervolgens compenseren en tot slot dispenseren. Dit betekent niet dat deze

maatregelen niet gelijktijdig kunnen genomen worden. Ook hier bekijkt men steeds de

individuele noden van de leerling. (Pedagogische begeleidingsdienst GO!, 2013)

Gemeenschappelijk curriculum

Het gemeenschappelijk curriculum bestaat uit leerdoelen die de leerlingen moeten behalen

om een getuigschrift of diploma te kunnen krijgen. (Vanbael, 2015)

Lucas volgt het gemeenschappelijk curriculum en maakt dus kans op een getuigschrift of diploma.

Dit is voor Lucas erg belangrijk aangezien hij vrachtwagenchauffeur wil worden.

Individueel aangepast curriculum (IAC)

Een individueel aangepast curriculum bestaat uit aangepaste leerdoelen. De leerlingen die dit

curriculum volgen, hoeven niet dezelfde leerdoelen te behalen als de leerlingen die het

gemeenschappelijk curriculum volgen. Tijdens dit traject is er ondersteuning door GON- of

ION-begeleiding. Deze leerlingen verwerven een attest van verworven bekwaamheden. Na dit

curriculum kan men dus geen getuigschriften/diploma’s behalen zoals na het voltooien van

een gemeenschappelijk curriculum. In uitzonderlijke gevallen kan de klassenraad van oordeel

zijn dat de leerling na het doorlopen van een IAC toch in aanmerking komt voor

eindcertificering. De inspectie bekijkt dan of er alsnog een getuigschrift kan uitgereikt worden.

(Grote lijnen van het M-decreet, z.j.; M-decreet survival guide, z.j.;Vanbael, 2015)

30

Verslagen

Verslag van het CLB

Dit verslag heeft men nodig om een leerling te kunnen inschrijven in het buitengewoon

onderwijs of om een individueel aangepast curriculum te volgen in het reguliere

onderwijs. (Grote lijnen van het M-decreet, z.j.; Vanbael, 2015)

Gemotiveerd verslag

Het gemotiveerd verslag geeft recht op inschrijving in het gewoon onderwijs en het

volgen van het gemeenschappelijk curriculum. Het verslag geeft recht op GON-

begeleiding. Het CLB stelt het verslag op.(Grote lijnen van het M-decreet, z.j.;

Vanbael, 2015)

Lucas heeft een gemotiveerd verslag gekregen van het CLB van zijn vorige school.

Hierdoor kon hij de overstap maken van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs.

GON(-begeleiding)

GON staat voor geïntegreerd onderwijs. Leerlingen met een beperking/specifieke

onderwijsbehoeften volgen les in een gewone school en krijgen hierbij ondersteuning vanuit

het buitengewoon onderwijs. Leerlingen met een gemotiveerd verslag kunnen beroep doen op

GON-begeleiding. Deze leerlingen volgen het gemeenschappelijk curriculum. Leerlingen met

een verslag van het CLB die een individueel curriculum volgen, hebben recht op GON-

begeleiding onder voorwaarden. Leerlingen die een verslag kregen met toegang tot het type

basisaanbod, moeten minstens 9 maanden voltijds les gevolgd hebben in het buitengewoon

onderwijs om aanspraak te kunnen maken op GON-begeleiding in het regulier onderwijs. (M –

decreet surivival guide, z.j.)

Lucas heeft recht op GON-begeleiding. Hij maakt hier gebruik van door zijn hart te luchten over

zijn thuissituatie, problemen op het internaat,etc. Hij ziet de GON-begeleider vooral als een

luisterend oor. De GON-begeleider legt hiernaast de nadruk op ondersteuning van Lucas bij het

verwerken van de theoretische vakken. Later in het schooljaar werd de nadruk gelegd op de

sociale vaardigheden van Lucas. Daarnaast biedt de GON-begeleider ondersteuning aan de

leerkrachten omtrent de aanpak van Lucas. De ondersteuning van de leerkrachten is beperkt tot

de leerkrachten van Lucas en kan niet georganiseerd worden voor andere leerkrachten met

vragen. Hiervoor zijn de beschikbare GON-uren te beperkt.

ION(-begeleiding)

ION staat voor inclusief onderwijs. Leerlingen met een verstandelijke beperking kunnen met

ondersteuning van ION-begeleiding les volgen in het gewoon onderwijs. De ION-begeleiding

wordt georganiseerd door het buitengewoon onderwijs. De leerlingen die hiervoor in

aanmerking komen zijn in het bezit van een verslag dat toegang biedt tot het buitengewoon

31

onderwijs Type 2. Deze leerlingen volgen steeds een individueel aangepast curriculum. (M-

decreet survival guide, z.j.)

Deze vorm van begeleiding is niet van toepassing voor Lucas aangezien hij geen verstandelijke

beperking heeft en dus over een normale intelligentie beschikt.

32

1.3. Zorgcontinuüm

Het zorgcontinuüm biedt zicht op het zorgbeleid van een school. De basis van de driehoek

heeft als doelgroep alle leerlingen van de school. Als men naar de top van de driehoek

beweegt, wordt de doelgroep kleiner en komen leerlingen met specifiekere behoeften in

beeld.

Het zorgcontinuüm is een nuttig instrument in het kader van het M-decreet. Men kan dit

continuüm gebruiken om eenvoudig in kaart te brengen welke zorg werd geboden aan een

individuele leerling. Men hoeft hiervoor enkel de driehoek te overlopen en te bekijken welke

zorg deze leerling heeft genoten. Daarna kan men bekijken welke zorg men nog kan bieden

om deze leerling te ondersteunen. Als laatste stap in het zorgcontinuüm wordt gekeken naar

de overstap naar een school op maat of de mogelijkheid van een individueel aangepast traject

(IAC).

We maken een onderscheid tussen 4 fasen van het zorgcontinuüm:

Fase 0 bestaat uit de Brede Basiszorg.

Dit betekent goede (preventieve) basiszorg voor alle leerlingen. De nadruk ligt op kwaliteitsvol

onderwijs voor elke leerling. Op schoolniveau is er een duidelijke visie op zorg voor alle

leerlingen en zorgt men voor een krachtige leeromgeving. Men probeert risicofactoren (bv.

kansarmoede) te verminderen en beschermende factoren (bv. ouderparticipatie) te

bevorderen. Het CLB/de CSW heeft hierin een ondersteunende functie.

Bijvoorbeeld Anti-Pest Team, Leerlingenraad, extra-muros activiteiten, oudercontacten,

huiswerkbeleid,…

33

In een eerste fase is er sprake van Verhoogde Zorg.

Verhoogde zorg richt zich op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften waarvoor de

preventieve basiszorg uit de vorige fase onvoldoende blijkt. De zorg bestaat bijvoorbeeld uit

het hanteren van STICORDI-maatregelen. De klassenraad kan ondersteund worden door het

CLB/de CSW voor het formuleren van deze maatregelen. Men moet er steeds op toezien dat

de maatregelen gebeuren in een wettelijk kader, bijvoorbeeld bij het nemen van

dispenserende maatregelen. De focus ligt nog steeds op aansluiting met de klasgroep. De

maatregelen worden regelmatig geëvalueerd. Na evaluatie kan men beslissen, indien nodig,

om een traject van handelingsgerichte diagnostiek (HGD) op te starten. Dit traject wordt

georganiseerd door het CLB. Op dat moment start de volgende fase, uitbreiding van zorg.

Bijvoorbeeld klasondersteuning, STICORDI, individueel werkplan rond gedrag, aangepast

materiaal (bv. stoel),…

Uitbreiding van zorg vormt de tweede fase van het zorgcontinuüm.

Het CLB start een traject van Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD). Dit traject bestaat uit 5

fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advies. Men gebruikt hiervoor een

handelingsplan. Dit wordt regelmatig geëvalueerd. Tijdens dit traject evalueert het CLB ook

de maatregelen die genomen werden in de fase van verhoogde zorg. Nauw overleg tussen de

betrokken partijen (leerling, ouders, klassenraad, CLB/CSW, eventuele externe diensten) is van

groot belang.

De laatste fase omvat de overstap naar school op maat of Individueel Aangepast Traject

(IAC)

Het CLB maakt een verslag. Hiermee kan het kind ingeschreven worden in een school voor

buitengewoon onderwijs. De school kan de inschrijving van de leerling het daaropvolgende

schooljaar ontbinden. Indien gewenst kan men opteren voor een individueel aangepast traject

binnen de reguliere school, mits redelijke aanpassingen. Deze leerlingen volgen een

individueel curriculum. Ze hebben recht op GON-ondersteuning, behalve als ze doorverwezen

werden naar Type Basisaanbod.

De toelichting bij het zorgcontinuüm is gebaseerd op informatie uit het “Algemeen kader

zorgcontinuüm” (z.j.), de “M-decreet survival guide” (z.j.), het “Zorgcontinuüm” (z.j.) en

handelingsgerichte diagnostiek (Nuytemans, 2004).

34

1.4. Inschrijvingsprocedure

Dit stroomschema werd opgesteld op basis van informatie verkregen uit de “M-decreet

survival guide” van het GO! Onderwijs en de “Grote lijnen van het M-decreet” van

onderwijs.vlaanderen.be.

35

1.5. Attesteringen/getuigschriften

Het M-decreet heeft gevolgen voor studiebewijzen die leerlingen kunnen behalen in het

voltijds secundair (buiten)gewoon onderwijs. We bekijken welke studiebewijzen leerlingen

kunnen behalen als ze ingeschreven werden met een attest van het CLB of gemotiveerd

verslag. Dit gedeelte is gebaseerd op informatie van Onderwijs Vlaanderen (Diploma’s en

studiebewijzen in het secundair onderwijs, z.j.; Vanbael, 2015; Meirsschaut, Monsecour &

Wilssens,2013).

In het buitengewoon onderwijs hangt het studiebewijs af van de gevolgde opleidingsvorm.

Binnen elke opleidingsvorm zijn verschillende studiebewijzen mogelijk, afhankelijk van het

gevolgde traject. Daarnaast onderscheiden we de studiebewijzen die leerlingen zonder

beperkingen of specifieke zorgbehoeften kunnen behalen door les te volgen in het gewoon

secundair onderwijs. Dit is bijvoorbeeld het diploma secundair onderwijs.

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon secundair onderwijs

De leerling heeft een gemotiveerd verslag De leerling volgt het gemeenschappelijk curriculum en maakt kans op dezelfde studiebewijzen als de klasgenoten zonder specifieke zorgbehoeften.

De leerling heeft een verslag van het CLB

De leerling volgt een individueel curriculum en maakt kans op een attest van

verworven competenties. In uitzonderlijke gevallen kan de klassenraad van oordeel

zijn dat de leerling na het doorlopen van een IAC toch in aanmerking komt voor

eindcertificering. De inspectie bekijkt dan of er alsnog een getuigschrift kan uitgereikt

worden.

De gevolgen omtrent studiebewijzen zijn voor de casus van Lucas erg belangrijk. Zijn grote

motivatie is het behalen van een diploma vrachtwagenschauffeur. Hij droomt er van ooit aan de

slag te kunnen gaan als internationaal vrachtwagenchauffeur. Een diploma behalen is hierbij

belangrijk om zijn kansen op de arbeidsmarkt te verhogen. Aangezien Lucas ingeschreven werd

met een gemotiveerd verslag en dus het gemeenschappelijk curriculum volgt, maakt hij kans op

dit diploma.

36

2. Sociologisch perspectief: Maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale ongelijkheid in het (buiten)gewoon onderwijs.

In dit perspectief bekijken we de invloed van de maatschappelijke kwetsbaarheid van gezinnen

op de schoolprestaties van kinderen. Het M-decreet stelt expliciet dat men geen kinderen mag

doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs louter op basis van sociale achtergrond. Uit

onderzoek is echter gebleken dat heel wat kinderen uit kansarme gezinnen les volgen in het

buitengewoon onderwijs (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beeumen, & Exter, 2007;

Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2013; Nicaise et al.,2008). Men kan deze oververtegenwoordiging

niet exclusief verklaren door individuele kenmerken van het kind, zoals intelligentie. Hierbij

moeten we rekening houden met het feit dat zelfs intelligentietests sociaal en cultureel

gekleurd zijn (Nicaise et al., 2008). Hoe komt het dan dat zoveel kinderen en jongeren uit

kwetsbare gezinnen les volgen in het buitengewoon onderwijs? Op welke manier komt sociale

ongelijkheid op scholen tot stand?

“Het is toch vreemd hè. Er zijn in het buitengewoon onderwijs (in Vlaanderen) acht types, maar

geen type ‘kansarmoede’. Hoe ben ik daar dan in terecht gekomen? Dat was toch de enige reden?”

(Janssens &Trimbos, 2014, p.36)

Eerst bekijken we de vaststellingen van sociale ongelijkheid binnen het onderwijs. We gaan

dieper in op enkele onderzoeken die gevoerd werden naar de invloed van de sociale

achtergrond van het gezin op de schoolse prestaties van de kinderen.

Daarna proberen we het concept ongelijkheid beter te begrijpen. Welke soorten ongelijkheid

bestaan er? Welke soorten kapitaal kunnen we onderscheiden? En in welke mate heeft het

bezit van dit kapitaal in een gezin invloed op de schoolse prestaties van leerlingen?

Vervolgens bekijken we enkele theorieën die de totstandkoming van sociale ongelijkheid

binnen het onderwijs proberen verklaren.

Tot slot gaan we specifieker in op de ouderparticipatie en de wisselwerking tussen thuis en

school.

37

2.1. Vaststellingen en onderzoeken

Onderzoek toont aan dat de groep kansarme kinderen in het buitengewoon onderwijs

oververtegenwoordigd is. Als kind uit een kansarm gezin heb je 25% kans dat je les volgt in het

buitengewoon lager onderwijs. Als je dezelfde berekening maakt voor àlle kinderen in België,

dan wordt deze kans gereduceerd tot slechts 5%. (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van

Beeumen, & Exter, 2007). Kansarme kinderen worden in dit onderzoek gedefinieerd aan de

hand van gelijkekansenindicatoren. Deze indicatoren bevragen o.a. de scholingsgraad van de

moeder, het al dan niet leven van een vervangingsinkomen en eventuele opnames buiten het

gezin. Kansarme kinderen komen vooral terecht in de types 1, 3 en 8 van het buitengewoon

basisonderwijs. In het buitengewoon secundair onderwijs zien we dat kansarme kinderen

vooral aanwezig zijn in de types 1, 2 en 3. De typologie van het buitengewoon onderwijs werd

eerder beschreven in de eerste invalshoek. Daarnaast hebben kinderen van laaggeschoolde

moeders tot 10 maal meer kans om doorverwezen te worden naar het buitengewoon

onderwijs. (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beeumen, & Exter, 2007; Hirtt, Nicaise &

De Zutter, 2013; Nicaise et al., 2008; Nicaise et al., 2008)

De PISA-onderzoeken bevestigen de sociale ongelijkheid binnen het Vlaamse onderwijs. PISA

staat voor Programme for International Student Assessment. Deze onderzoeken gebeuren

wereldwijd om de drie jaar. Er wordt gepeild naar de kennis en vaardigheden die belangrijk zijn

om te kunnen deelnemen aan de huidige maatschappij. De focus ligt op verschillende

domeinen: leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid, probleemoplossend vermogen, etc.

(Dierckx, Coene, & Raeymaeckers, 2014; Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2013)

Dankzij de PISA-testen kan men internationale vergelijkingen maken. Om de sociaal-

economische status van de gezinnen te achterhalen gebruikt men de SES-index. SES staat

voor sociaaleconomische statusscore. Deze index houdt rekening met verschillende factoren:

het beroep en opleidingsniveau van de ouders, het bezit van rijkdom (zowel cultureel,

materieel als educatief),… De sociaaleconomische thuissituatie van leerlingen in België en

Vlaanderen heeft een grote invloed op het schools presteren. Daarnaast heeft België een hoog

gemiddeld prestatieniveau. Landen zoals Japan, Zwitserland, Nederland en Finland vertonen,

net zoals België, eveneens een hoger dan gemiddeld prestatieniveau. Zij slagen er echter in

om dit te combineren met een lage samenhang tussen socio-economische achtergrond en

prestaties. (Dierckx, Coene, & Raeymaeckers, 2014)

In het jaarboek ‘armoede en sociale uitsluiting’ van 2014 vinden we onderzoek terug dat het

verband tussen het opleidingsniveau van de ouders en dat van hun kinderen specifieker

bestudeert. Er wordt een significante correlatie gevonden in de overdracht van

opleidingsniveaus in Belgische gezinnen. We vinden de resultaten van het onderzoek terug in

de tabel op de volgende pagina.

38

Data afkomstig van: Dierckx, Coene, & Raeymaeckers, 2014

In dit onderzoek hebben laaggeschoolde ouders hoogstens een diploma lager secundair

onderwijs. De middengeschoolde ouders hebben een diploma secundair onderwijs en de

hooggeschoolde ouders bezitten minstens een diploma hoger onderwijs.

Uit de tabel kunnen we de volgende stellingen afleiden. Als je ouders laaggeschoold zijn, heb

je zelf 35% kans om laaggeschoold te zijn, 42% kans om middengeschoold te zijn en 23% kans

om hooggeschoold te zijn. Van de middengeschoolde ouders zijn 11% van de kinderen

laaggeschoold, 43% middengeschoold en 46% hooggeschoold. Bij de hooggeschoolde ouders

is het effect nog sterker aanwezig: 5% van hun kinderen is laaggeschoold, 21%

middengeschoold en 74% hooggeschoold. Hieruit kunnen we concluderen dat het

opleidingsniveau van de ouders mee het opleidingsniveau van de kinderen bepaalt en dat deze

effecten sterker worden naarmate de ouders hogeropgeleid zijn. (Dierckx, Coene, &

Raeymaeckers, 2014)

Ook de studiekeuze van leerlingen wordt mee bepaald door hun sociale achtergrond. Dit is een

belangrijk gegeven aangezien deze studiekeuze invloed heeft op hun verdere studies.

Leerlingen uit het ASO hebben aanzienlijk meer kansen op slagen in het hoger onderwijs.

In het eerste jaar van de eerste graad secundair onderwijs moeten leerlingen een keuze

maken: ofwel opteert men voor de A-stroom, ofwel voor de B-stroom. De B-stroom is vooral

bedoeld voor leerlingen die minder theoretisch georiënteerd zijn. De meeste leerlingen kiezen

voor de A-stroom. Binnen de A-stroom zijn er verschillende optievakken: leerlingen kunnen

kiezen om bijvoorbeeld latijn of moderne wetenschappen toe te voegen aan hun curriculum.

Leerlingen uit lagere sociale klassen kiezen minder vaak voor de A-stroom dan leerlingen uit

hogere sociale klassen. Dit effect werd ook gemeten bij leerlingen die eerder gelijkaardige

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Respondent laaggeschoold

Resondentmiddengeschoold

Respondent hooggeschoold

39

studieresultaten behaalden. Zelfs dan kiezen leerlingen uit de middenklasse vaker voor de

opties Latijn of moderne talen dan leerlingen uit lagere sociale milieus.

Naast de studiekeuze zien we dat ook het studieadvies gekleurd wordt door de sociale

achtergrond van leerlingen. Kinderen van moeders die een diploma lager of hoger secundair

onderwijs hebben behaald, krijgen minder het advies om de A-stroom te volgen dan leerlingen

waarvan de moeder hogere studies heeft afgerond.

De laatste jaren waren er heel wat bedenkingen omtrent deze studiekeuze in de eerste graad.

Studies tonen namelijk aan dat een vroege keuze voor specifieke richtingen leidt tot meer

ongelijkheid. (Dierckx, Coene, Van Haarlem & Raeymaeckers, 2013; Hirtt, Nicaise & De Zutter,

2013; Duru-Bellat & Suchaut, 2005)

40

2.2. Theoretische verklaringen en modellen

Soorten ongelijkheid

In de literatuur onderscheidt men 4 soorten ongelijkheid: natuurlijke ongelijkheid,

ongelijkheden door omstandigheden, ongelijkheden die het gevolg zijn van persoonlijke

keuzes en ongelijke behandeling of discriminatie. We vinden deze verschillende soorten

ongelijkheid ook terug binnen het (buitengewoon) onderwijs.

Natuurlijke ongelijkheid tussen leerlingen ontstaat door genetische aanleg. Zowel de

samenleving als het individu hebben hier weinig of geen invloed op. Men kan zich hierbij

neerleggen en zeggen dat deze cognitieve ongelijkheden eigen zijn aan de natuur. De ene

leerling beschikt nu eenmaal over meer intelligentie dan de andere, hier valt niets aan te doen.

Herrnstein en Murray, auteurs van het bekende ‘The Bell Curve’, zijn er van overtuigd dat

slimme mensen hoogopgeleid zijn en domme mensen laagopgeleid. Er heeft echter nog

niemand genen gevonden die de mate van intelligentie van een individu kunnen verklaren.

Ook de IQ-testen zijn sociaal-cultureel gekleurd en hangen af van omgevingsfactoren.

Daarnaast zien we dat steeds meer aandacht gaat naar verschillende vormen van intelligentie

(verbaal, muzikaal, emotioneel,…). Tot slot heeft deze visie weinig aandacht voor de ongelijke

verdeling van bronnen die leerlingen helpen bij hun onderwijsloopbaan, bijvoorbeeld door

ongelijke toegang tot buitenschoolse activiteiten. Sociologen ontkennen het belang van deze

genetische basis niet maar hebben steeds extra aandacht voor de omstandigheden die

beschreven worden in de volgende paragraaf. (Bracke, Van de Putte, Van Houtte, Vermeersch,

& Vincke, 2010; Elchardus, 2013; Nicaise et al., 2008)

In tegenstelling tot de natuurlijke ongelijkheid zijn ongelijkheden door omstandigheden wel

duidelijk onderhevig aan een invloed van buitenaf. Dit zijn vooral sociale invloeden zoals

cultuur, macht, rijkdom, etc. We denken hierbij concreet aan kinderen die opgroeien in een

arm of rijk gezin, met hoogopgeleide of laagopgeleide ouders, in een residentiële wijk of in een

kleine studio in de stad. Deze omstandigheden hebben een invloed op de schoolse prestaties

van leerlingen. We zien bijvoorbeeld dat kinderen van hoogopgeleide ouders meer toegang

krijgen tot buitenschoolse activiteiten. Deze activiteiten beïnvloeden op een positieve manier

de schoolse prestaties van leerlingen. Ook op deze manier kan reproductie van sociale

ongelijkheid binnen het onderwijs tot stand komen. (Elchardus, 2013; Nicaise et al., 2008;

Dierckx, Coene, & Raeymaeckers, 2014; Nicaise & De Zutter, 2013)

Daarnaast zijn er ongelijkheden die het gevolg zijn van persoonlijke keuzes. De ene leerling

kiest er voor om zich meer in te spannen voor school dan de andere; sommigen hebben een

uitgesproken voorkeur voor een bepaalde studierichting. Het is moeilijk een onderscheid te

maken tussen gevolgen van persoonlijke keuzes en gevolgen van sociale afkomst. We zagen

reeds dat de sociale achtergrond invloed heeft op de studiekeuze van leerlingen. (Nicaise et

41

al., 2008; Dierckx, Coene, Van Haarlem & Raeymaeckers, 2013; Hirtt, Nicaise & De Zutter,

2013)

Tot slot onderscheiden we de ongelijke behandeling of discriminatie. Deze ongelijkheid

ontstaat door de ongelijke behandeling van leerlingen. Dit kan als gevolg hebben dat het

onderwijs sociale ongelijkheid reproduceert. We denken hierbij aan het groot aantal kansarme

leerlingen in het BSO en het groot aandeel kansrijke leerlingen in het ASO. Niet alle vormen

van ongelijke behandeling valt onder discriminatie. We spreken enkel van discriminatie als

men ongelijk behandelt op basis van factoren die niet relevant zijn voor het onderwijs. Het

geslacht van een leerling is bijvoorbeeld niet relevant voor het al dan niet volgen van de optie

Latijn. Het M-decreet vindt deels zijn oorsprong in het Vlaamse gelijke kansen- en gelijke

behandelingsbeleid. Het basisidee is dat men leerlingen niet mag discrimineren omwille van

hun handicap. Concreet uit zich dit bijvoorbeeld in nieuwe inschrijvingsprocedures zoals we

reeds zagen in de eerste invalshoek. (Nicaise et al., 2008; Verdrag inzake de rechten van

personen met een handicap, z.j.; Steunpunt recht en onderwijs, 2009; Vanbael, 2015) Lucas heeft volgens het CLB, MFC en zijn GON-begeleider een gemiddeld IQ en is dus normaal begaafd. We zien dat zowel de grootouders van Lucas als zijn moeder geen diploma secundair onderwijs behaalden. De vader van Lucas behaalde wel een diploma secundair onderwijs. Daarnaast zien we dat de studiekeuze van Lucas zeer sterk geïnspireerd werd door het beroep van zijn vader. Het zusje van Lucas volgt momenteel les in het eerste jaar van de eerste graad secundair onderwijs in de B-stroom. Lucas begon zijn middelbare schoolcarrière ook in de B-stroom. We merken op dat het gezin van Lucas het niet erg breed heeft en behoort tot de lagere sociale klassen in onze maatschappij. Op school behoort Lucas tot de groep indicatorleerlingen. Deze leerlingen zijn volgens de CLB-medewerker talrijk aanwezig op de school van Lucas. De school heeft hierdoor niet altijd een goede reputatie gekend in de grootstad waar ze gevestigd is.

42

Soorten kapitaal De Franse socioloog Pierre Bourdieu wordt gezien als één van de meest invloedrijke

sociologen uit de 20e eeuw. Hij onderscheidt 3 soorten kapitaal: economisch, sociaal en

cultureel. Gary Becker, Amerikaans econoom, omschrijft in zijn boek ‘Human Capital’ nog een

4e soort: het menselijk kapitaal. Al deze soorten kapitaal zijn ongelijk verdeeld over de

bevolking en beïnvloeden elk op hun manier de schoolse prestaties van kinderen en jongeren.

(Elchardus, 2007; Nicaise et al., 2008; Becker, 1993)

Menselijk kapitaal bestaat uit kennis, vaardigheden, gezondheid, psychische veerkracht,

algemeen welbevinden, etc. De nadruk wordt gelegd op het menselijk kapitaal van de ouders.

Naargelang de sociale achtergrond van de ouders zullen deze meer of minder investeren in

hun kinderen op vlak van menselijk kapitaal. Hierbij moeten we rekening houden dat de

ouders zelf, door hun eigen sociale achtergrond, in verschillende mate over menselijk kapitaal

beschikken. (Nicaise et al., 2008)

Becker (1993) beschrijft dat de verschillen tussen leerlingen groter worden doorheen de tijd.

Zo kan een klein verschil tussen voorbereiding op school tijdens de kleuterjaren grote effecten

hebben op de schoolprestaties tijdens de tienerjaren. Dit verklaart volgens Becker de moeilijke

behandeling van vroegtijdige schoolverlaters. (Becker, 1993)

Gezondheid is een belangrijk aspect van menselijk kapitaal. Laaggeschoolden hebben over het

algemeen een zwakkere fysieke gezondheid. Ze lijden vaker aan chronische ziektes en

psychische klachten. Deze samenhang valt deels te verklaren door de leefomstandigheden en

de levensstijl van deze doelgroep. Laaggeschoolden eten dikwijls ongezonder, sporten minder

en roken vaker dan hoogopgeleide personen. (Elchardus, 2013)

Kinderen uit kwetsbare gezinnen vertonen over het algemeen een zwakkere fysieke

gezondheid dan kinderen uit kansrijke gezinnen. Dit kan verklaard worden door bijvoorbeeld

onevenwichtige voeding en problematische woonsituaties. De zwakke fysieke gezondheid van

deze kinderen heeft een invloed op hun schools presteren. Deze kinderen zijn omwille van

ziekte vaker afwezig op school. Daarnaast zorgt ziek zijn voor een beperkte motorische

ontwikkeling. Het is immers noodzakelijk dat een kind zich goed in zijn vel voelt om tot

optimale motorische ontwikkeling te komen. (Nicaise et al., 2008; Elchardus, 2013)

De invloed van het opleidingsniveau van de ouders werd reeds eerder besproken. Maar hoe

komt het juist dat dit zo’n grote invloed heeft op de schoolse ontwikkeling van kinderen? Het

opleidingsniveau heeft invloed op de pedagogische, culturele en cognitieve competenties van

de ouders. Het bepaalt ook hun beroep en inkomsten. Dit uit zich in het ondernemen van

verschillende activiteiten. Een uitstapje naar de zoo is pas mogelijk als men over voldoende

financiële middelen beschikt. Een boeiende en aangepaste uitleg over de verschillende

diersoorten vergt zowel pedagogische als cognitieve vaardigheden. (Nicaise et al., 2008)

43

Vervolgens onderscheiden we het economisch kapitaal. Het economisch kapitaal omvat het

financieel vermogen van personen. Dit kapitaal kan afgelezen worden op de bankrekening van

gezinnen. Maar ook een comfortabele woonomgeving, toegang tot internet, de aanwezigheid

van boeken, CD’s en DVD’s,…zijn voorbeelden van economisch kapitaal. De aanwezigheid van

deze elementen stimuleert de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Daarnaast zorgen

huishoudartikelen en domotica ervoor dat ouders over meer vrije tijd beschikken en bijgevolg

meer aandacht kunnen besteden aan hun kinderen.

Tevens zien we dat onderwijs niet kosteloos blijft voor de ouders. Een typisch voorbeeld

vinden we terug in het Amerikaanse hoger onderwijs. Studenten gaan ‘student loans’ of

studentenleningen aan waarbij vaak hoge interesten horen. (Becker, 1993)

In Vlaanderen betalen ouders ongeveer 10% van alle kosten op school. Dit werd berekend op

basis van de totale schoolkost van een kind in het lager en secundair onderwijs. Schoolboeken,

schooluitstappen, vervoerskosten,… vormen een flinke hap uit het gezinsbudget. Het gevolg

hiervan is dat sommige ouders hun kinderen liever thuis houden als er dure schooluitstappen

gepland staan. Het kan ook een drijfveer vormen om te opteren voor deeltijds onderwijs, waar

men door deeltijds te werken al een centje kan bijverdienen. (Nicaise et al., 2008; Becker,

1993; Elchardus, 2007; Engbersen, 2003 )

Ten derde bekijken we het sociaal kapitaal van gezinnen. Bourdieu definieerde sociaal

kapitaal als het geheel van hulpbronnen die voortvloeien uit sociale relaties. Deze sociale

relaties zijn echter niet onvoorwaardelijk, men moet erin investeren om ze te kunnen

behouden. (Engbersen, 2003)

Binnen het gezinsnetwerk zien we dat werkloosheid van de vader een grote impact heeft op

het gezin. Gezinnen met een werkloze vader hebben een kleiner sociaal netwerk. Stress en

crisissituaties die gepaard gaan met de werkloosheid wegen op de leerprestaties van de

kinderen. Kleuters die in deze situatie opgroeien leggen minder vaak causale verbanden.

Daarnaast zien we dat gezinsbreuken vaker plaastvinden in de lagere sociale klassen. De

emotionele spanningen en het opgroeien in éénoudergezinnen heeft een invloed op de

schoolse prestaties van de kinderen. Bij kinderen die van kleinsaf aan opgroeien in een

éénoudergezin worden zelfs lagere IQ-scores gemeten. (Nicaise et al., 2008)

Tot slot heeft ook de gezinsgrootte een impact op het opvoeden van kinderen. In kleine

gezinnen is er meer tijd voor individuele schoolse begeleiding door de ouders. Dit heeft een

impact op hun schools presteren en latere inkomsten. (Becker, 1993)

Naast het gezinsnetwerk is ook het nabije sociale netwerk van groot belang. Het nabije sociale

netwerk kan bestaan uit buren, vrienden, kennissen en grootouders. Kinderen uit kansarme

gezinnen geven vaker aan dat ze zich eenzaam voelen op school en worden vaker gepest.

Gezinnen uit lagere sociale klassen verhuizen vaker, waardoor stabiele vriendschapsrelaties

moeilijk zijn. Het veelvuldig verhuizen kan er voor zorgen dat de continuïteit van het

leerproces in het gedrang komt. (Nicaise et al., 2008)

44

Ook instituties kunnen sociaal kapitaal opleveren. Onthaalgezinnen en oppassers aan huis

hebben een positief effect op de emotionele ontwikkeling, taalontwikkeling en de gezondheid

van kinderen. De kinderopvangcentra bevoordelen de cognitieve en sociale ontwikkeling van

het kind, naast de grove motorische ontwikkeling. Opvallend is dat in de praktijk vooral

tweeverdieners voorrang krijgen tot de kinderopvangcentra. (Nicaise et al., 2008)

Tot slot is er nog het cultureel kapitaal van gezinnen. In de literatuur vinden we 3 vormen

cultureel kapitaal terug. De belichaamde vorm (bv. geletterdheid), de geobjectiveerde vorm

(bv. boeken en schilderijen) en de geïnstitutionaliseerde vorm (bv. diploma’s). (Nicaise et al.,

2008; Van Eijck & Kraaykamp, 2009)

We merken op dat ouders uit de hogere sociale klassen hoge verwachtingen hebben ten

opzichte van hun kinderen. Dit heeft een positief effect op hun leerprestaties. We zien ook dat

ouders uit de lage sociale klassen hoge verwachtingen hebben. Ze zien school vaak als een

manier om sociale mobiliteit te verwezenlijken. Deze verwachtingen dalen echter naarmate

het kind met meer hindernissen wordt geconfronteerd gedurende de schoolloopbaan.

Ook de thuistaal van leerlingen heeft effect op de schoolse prestaties. Kinderen uit

arbeidersmilieus hanteren vaker dialect en het taalgebruik is instrumenteler. Instrumenteel

taalgebruik is vooral gericht op concrete en specifieke situaties. In de hogere sociale milieus

wordt in gesprekken vaker beroep gedaan op het abstract denkvermogen van kinderen. Op

school maakt men intensief gebruik van dit abstract voorstellingsvermogen. (Nicaise et al.,

2008; Vettenburg, 2016)

Tot slot zien we dat hoogopgeleide ouders hun kinderen vaker laten deelnemen aan culturele

activiteiten. Ze bezitten ook vaker culturele goederen zoals schilderijen. Het leesklimaat van

de ouders heeft een positief effect heeft op de leerprestaties van kinderen. Een positief

leesklimaat wordt gekenmerkt door de aanwezigheid van boeken in huis en de frequentie van

bibliotheekbezoeken. (Nicaise et al., 2008; Van Eijck & Kraaykamp, 2009)

Tijdens de gesprekken met Lucas en zijn vader was het niet eenvoudig het dialect te begrijpen.

Lucas kreeg hier tijdens mijn aanwezigheid verschillende malen opmerkingen over van begeleiders

van het MFC.

45

Sociale bindingen en school

Hirschi, een Amerikaans criminoloog, beschreef in zijn boek ‘Causes of Delinquency’ de

samenhang tussen sociale bindingen en delinquent probleemgedrag. Vettenburg (2016) geeft

het belang van deze sociale bindingen weer op scholen. De theorie van Vettenburg kan zowel

gebruikt worden in het kader van maatschappelijke kwetsbaarheid als in het kader van

leerlingen met gedragsproblemen. De maatschappelijke kwetsbaarheid ligt mee aan de

oorzaak van falende sociale bindingen, terwijl gedragsproblemen hier een gevolg van zijn. In

het pedagogisch perspectief van deze eindproef worden gedragsproblemen op school verder

toegelicht. (Vettenburg, 2016; Braet et al., 2005; Bracke, Van de Putte, Van Houtte,

Vermeersch, & Vincke, 2010)

De sociale bindingstheorie of sociale controletheorie van Hirshi leert ons dat sterke sociale

bindingen het risico op probleemgedrag doet afnemen. Hij onderscheidt 4 dimensies in de

banden die personen aangaan met de samenleving: attachment, commitment, involvement

en belief. (Rutenfrans & Terlouw, 1994; Bracke, Van de Putte, Van Houtte, Vermeersch, &

Vincke, 2010)

Attachment of aanhankelijkheid gaat over de affectieve band tussen jongeren en hun

omgeving. Ook de gevoeligheid voor de mening van anderen is hierbij belangrijk. Hoe

gevoeliger men is voor de opinie van anderen, hoe minder deviant gedrag men stelt.

Commitment of toegewijdheid toont aan in welke mate iemand geïnvesteerd heeft in de

samenleving. Deze investering wordt gedaan in tijd, energie, studie, werk, … en leveren

goederen, een reputatie en een toekomst op. Deviant gedrag zou er voor kunnen zorgen dat

men deze zaken verliest, waardoor men minder geneigd is dit gedrag te stellen.

Involvement of betrokkenheid geeft de mate weer waarin personen participeren aan sociale

acitviteiten. Personen die druk bezig zijn met hun sociale leven hebben minder tijd voor

deviant gedrag.

Ten slotte onderscheiden we Belief of overtuiging in de gemeenschappelijke waarden van de

maatschappij. Sommigen zijn meer overtuigd van het feit dat men de regels moet volgen dan

anderen, waardoor men minder geneigd is de regels daadwerkelijk te overtreden.

(Rutenfrans & Terlouw, 1994; Bracke, Van de Putte, Van Houtte, Vermeersch, & Vincke, 2010)

De theorie van de sociale bindingen werd door Vettenburg (2016) toegepast op

maatschappelijk kwetsbare jongeren in scholen. Ze leert ons dat mensen sociale bindingen

aangaan op 3 manieren. Eerst hechten mensen zich aan personen. Op scholen worden deze

personen hoofdzakelijk vertegenwoordigd door leerkrachten. Vervolgens zien we dat mensen

zich via deze personen engageren voor instellingen en activiteiten. Op schoolniveau zullen de

leerlingen zich, nadat ze zich gehecht hebben aan leerkrachten, inzetten voor schooltaken.

Tot slot zien we dat mensen zich conformeren aan normen, die op school gerepresenteerd

worden door de schooltucht. (Vettenburg, 2016;Braet et al., 2005)

46

In onderstaande figuur zien we hoe de sociale bindingen op school stand komen:

Bron: Vettenburg, 2016

In de figuur op de vorige pagina zien we hoe leerlingen op een positieve manier sociale

bindingen aangaan op school. Leerlingen identificeren zich met en hechten zich aan de

leerkracht. In ruil hiervoor krijgen ze affectie terug. Leerlingen willen deze positieve band met

hun leerkracht behouden. Ze zullen zich dus inzetten voor schooltaken omdat de leerkracht dit

van hen verwacht. Deze inzet wordt op zijn beurt beloond met prestige. Dit zorgt er

uiteindelijk voor dat de leerlingen zich zullen conformeren aan de schooltucht, waardoor ze

respect van de leerkracht terugkrijgen. (Vettenburg, 2016; Braet et al., 2005)

De realiteit is voor veel maatschappelijk kwetsbare kinderen en kinderen met

gedragsproblemen anders. De kloof tussen thuis en school is groot. Arbeiderskinderen

gebruiken andere taal en hanteren andere omgangsvormen dan kinderen uit hogere sociale

milieus. Dit kan voor misverstanden zorgen bij leerkrachten, waardoor deze minder hoge

verwachtingen hebben ten opzichte van deze kinderen. Deze kinderen krijgen in veel mindere

mate affectie, prestige en respect. Leerlingen kunnen zich hierdoor gestigmatiseerd en

uitgesloten voelen. Ze hebben weinig te verliezen als ze de schooldiscipline niet volgen. Deze

leerlingen zoeken de aansluiting die ze op school missen bij peergroups. Deze peergroups

bestaan vaak uit leerlingen met gelijkaardige schoolervaringen. Het risico bestaat dat ze zich

47

samen afzetten tegen het waardesysteem van de school en de maatschappij. Probleemgedrag

en delinquentie zorgt er voor dat deze leerlingen in contact komen met gerechtelijke

instanties. (Vettenburg, 2016; Nicaise et al., 2008; Braet et al., 2005)

Volgende figuur visualiseert dit proces:

Bron: Vettenburg, 2016

In het licht van maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale bindingen op school staan we kort

stil bij het concept van de ‘brede school’. Het is niet eenvoudig om een brede school te

definiëren aangezien het vaak wordt gebruikt als een soort containerbegrip. We merken op

dat het bestrijden van armoede en sociale ongelijkheid een belangrijk doel is van de brede

school. Concreet wil men dit bereiken door meer samenwerking tussen verschillende actoren

die samen werken aan het bevorderen van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren

op school. Deze samenwerkingsverbanden gebeuren met andere sectoren buiten het

onderwijs zoals jeugdwerk, politie, buurtwerk, etc. Hierbij gaat veel aandacht naar

verbindingen, diversiteit en participatie. De manier waarop dit ingevuld wordt is heel

verschillend. Vaak voorkomende middelen zijn: naschoolse activiteiten, oog voor

ouderparticipatie, voorschoolse programma’s, etc.De breedheid van deze scholen is tegelijk

een valkuil: de brede doelen missen soms richting en door de vele samenwerkingsverbanden

ontstaat een gedeelde verantwoordelijkheid die voor onduidelijkheden kan zorgen. (Emmelot,

van der Veen & Ledoux, 2006; Joos, Ernalsteen & Engels, 2010)

48

2.3. Ouderparticipatie en wisselwerking tussen thuis en school

We zagen reeds dat leerlingen uit lagere sociale klassen het vaker moeilijk hebben op school

en meer doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. We merken op dat

kansarme ouders school erg belangrijk vinden. Ze benaderen school doorgaans als een

praktisch middel om sociale mobiliteit te verwerven. Door het behalen van een diploma

kunnen de kinderen ontsnappen uit de vicieuze cirkel van armoede. Tegelijk stimuleren deze

ouders hun kinderen vaak om een ‘echt beroep’ aan te leren, opdat zij sneller kunnen werken

en geld verdienen. (Vanhee, Laporte & Corveleyn, 2001)

We zien ook dat deze ouders het vaak moeilijk hebben met het feit dat hun kinderen

problemen ondervinden op school. Vaak hebben deze ouders zelf een problematische

schoolcarrière achter de rug en hoopten ze dat hun kinderen het beter zouden doen.

Daarnaast hebben kansarme ouders minder mogelijkheden om kinderen te begeleiden en te

helpen bij hun huiswerk. Omdat de leerstof te moeilijk is, of omdat de draaglast door

psychosociale problemen te hoog is om hiervoor ruimte te maken. (Vanhee, Laporte &

Corveleyn, 2001)

Spijbelen wordt door de meeste ouders afgekeurd, maar men stelt zich soms vragen bij het

nut van een diploma. Bijvoorbeeld omdat ze zelf hun diploma behaalden en toch niet uit de

armoedecirkel geraakt zijn. De school wordt soms naar de achtergrond verschoven als er

sprake is van crisissituaties in het gezin. Ook kan men soms door geldgebrek niet tot op de

school geraken, omdat men bijvoorbeeld geen buskaart kan betalen. Maar ook gevoelens van

schaamte of minderwaardigheid kunnen er voor zorgen dat de school vermeden wordt.

Bijvoorbeeld op 1 september, als alle kindjes fier hun nieuwe schoolspullen tonen en

enthousiast vertellen over hun gemaakte reizen tijdens de grote vakantie. (Vanhee, Laporte &

Corveleyn, 2001)

Een aantal factoren kan er voor zorgen dat het contact tussen de ouders en de school minder

vlot verloopt. Bijvoorbeeld door schrik om vragen te stellen aan de leerkrachten. Of uit angst

om niet gehoord te worden. Ouders van geplaatste kinderen worden vaak niet betrokken bij

de school van het kind. Zij hebben het gevoel dat ze niet terecht kunnen op de school en dat ze

geen inspraak krijgen. Ouders van uitgesloten of gepeste kinderen vinden de stap naar school

moeilijker en gaan als oplossing op zoek naar een andere school voor hun kind. Tot slot geeft

men aan dat onbegrip voor de financiële situatie de wisselwerking tussen thuis en school kan

verstoren. (Vanhee, Laporte & Corveleyn, 2001)

Sommige factoren kunnen de contacten tussen de ouders en de school positief beïnvloeden.

Bijvoorbeeld door inspanningen van de school om de ouders te bereiken en hen als ouders aan

te spreken en te erkennen. Leerkrachten kunnen ouders raad vragen over de omgang met hun

kind. Basisvertrouwen is erg belangrijk. Dit zorgt voor een open contact en wederzijds begrip.

De aanwezigheid van steun- en vertrouwensfiguren kunnen hierbij helpen. Tot slot kan men

49

zoeken naar een oplossing voor financiële problemen, bijvoorbeeld door een afbetalingsplan

voor te stellen. (Vanhee, Laporte & Corveleyn, 2001)

De contacten tussen de school en de ouders van Lucas wordt bemoeilijkt door het (internationale)

beroep van de vader en de afwezigheid van de moeder. Noch de school noch de ouders geven aan

nood te hebben aan nauwer contact of samenwerking. Het CLB vertelt dat de vader telefonisch

bereikbaar is tijdens de werkuren. De contacten na het afronden van de administratieve verslagen

in het begin van het schooljaar waren echter beperkt. Ook Lucas geeft aan dat hij zelden contact

heeft met het CLB. Er is nauwelijks tot geen contact tussen de school en het MFC of de

grootouders van Lucas.

50

3. Pedagogisch perspectief: gedragsproblemen op school

In deze invalshoek bekijken we gedragsproblemen vanuit een pedagogisch perspectief. De

voornaamste taak binnen het onderwijs is het bevorderen van de intellectuele ontwikkeling

van de leerlingen. Heel wat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vertonen echter

gedragsproblemen. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten goed weten om te gaan met de

uitdagingen die het probleemgedrag in de klas met zich meebrengt. Het is niet evident om

naast de focus op onderwijsdoelstellingen voldoende tijd en energie over te houden voor het

omgaan met probleemgedrag. Toch beweert Van Acker (2005) dat het systematisch werken

aan het aanleren van gepast gedrag in de klas doorverwijzingen naar het buitengewoon

onderwijs kan vermijden. Ook voor de casus, Lucas en zijn omgeving, is het omgaan met

probleemgedrag een dagelijkse uitdaging. (Van Acker, 2005; Van der Wolf & van Beukering,

2009; Braet et al., 2005)

We starten met een definiëring van het begrip ‘probleemgedrag’. We leggen hierbij de nadruk

op het herkennen van probleemgedrag, niet op de diagnose van gedragsstoornissen. Dit doen

we met het M-decreet in gedachten, waarbij we niet het medisch-deficit model voorop stellen

maar de afstemming tussen de leerling en de school. Aansluitend bekijken we welke

risicofactoren een rol spelen in het ontwikkelen van gedragsproblemen.

Vervolgens bekijken we enkele theoretische modellen die ons toelaten probleemgedrag beter

te begrijpen in de bredere context van het kind.

Tot slot beschrijven we hoe men het best omgaat met probleemgedrag op school. We

bundelen tips die regelmatig terugkeren in de literatuur over het omgaan met

probleemgedrag in de klas.

51

3.1. Omschrijving van gedragsproblemen

Bijna alle kinderen vertonen op een bepaald moment in hun ontwikkeling gedrag dat niet

wenselijk is. We denken hierbij aan opscheppen, druk gedrag, zich niet kunnen concentreren,

aandacht vragen, zenuwachtigheid, etc. Opvallend is dat leerkrachten dit gedrag eerder

opmerken bij jongens en leerlingen uit lagere sociale klassen. Meisjes vertonen eerder

‘internaliserend gedrag’ waarbij ze hun problemen minder uiten dan jongens, die meer

‘externaliserend gedrag’ vertonen. (Van der Ploeg & Ferwerda, 1998; Van Acker, 2005)

Internaliserend gedrag wordt minder snel opgemerkt omdat innerlijke problemen minder

snel worden geuit. We denken hierbij aan depressiviteit, angst, remmingen in de sociale

omgang met anderen, negativiteit, etc. Deze jongeren zijn erg op zichzelf gericht en keren zich

af van de buitenwereld. Vaak zien zij zichzelf als de oorzaak van hun eigen problemen. Het is

belangrijk dit gedrag ernstig te nemen aangezien het voor belemmeringen kan zorgen op

school, bijvoorbeeld omdat de jongere zich niet kan integreren in de klasgroep. Dit kan effect

hebben op de toekomst van de jongere en zijn latere tewerkstelling in het arbeidsmilieu.

Externaliserend gedrag komt vaker voor bij jongens. De jongere reageert zich af op zijn

omgeving en zijn problemen worden meer naar buiten gericht. We denken hierbij aan

agressie, impulsief gedrag, spijbelen en criminaliteit. (Van Acker, 2005; Van der Ploeg &

Ferwerda, 1998; Braet, 2005;)

Het vertonen van probleemgedrag behoort tot de normale ontwikkeling van kinderen en

jongeren. Het is belangrijk om bepaald gedrag te relativeren maar tegelijk aandachtig te zijn

voor meer ernstige vormen van gedragsproblemen. Voor een bepaalde groep leerlingen is

relativeren juist datgene wat men beter niet doet. Dit geldt voor leerlingen waarbij de

gedragsproblemen fungeren als waarschuwingssignalen. Het probleemgedrag vertelt ons dan

dat er sprake is van een ongunstige psychosociale ontwikkeling. We beschrijven 9 criteria die

de ernst van gedragsproblemen bepalen. (Van acker, 2005; Braet, 2005; Van der Wolf & van

Beukering, 2009)

1. Leeftijdsadequaatheid

Gedrag is leeftijdsadequaat als het past bij de leeftijd en de ontwikkelingsfase van het kind. Hoe groter het verschil tussen de leeftijdsnorm en het gedrag, hoe ernstiger het probleem.

2. Duur van het probleemgedrag Problemen die langer aanhouden worden ernstiger ingeschat dan problemen van korte duur.

3. Omstandigheden Als er geen aanleidingen zijn voor het gedrag en de omstandigheden zijn normaal, dan wordt het gedrag als ernstiger gepercipieerd dan wanneer de omstandigheden het probleemgedrag kunnen verklaren.

52

4. Socioculturele setting Gewenst gedrag is cultuurafhankelijk. Men moet steeds bekijken of het probleemgedrag past binnen de subcultuur waartoe de leerling behoort. De mate van onafhankelijkheid van kinderen en jongeren wordt bijvoorbeeld sterk cultureel bepaald.

5. Hoeveelheid en frequentie van de problemen Problemen die zelden of nauwelijks voorkomen worden minder ernstig ingeschat dan problemen die vaak voorkomen.

6. Type problemen en mate van voorkomen van die problemen Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende soorten problemen en de mate waarin ze optreden: heel wat kinderen bijten op hun nagels maar slechts weinigen zien of horen zaken die er niet zijn.

7. De intensiteit van de problemen Problemen die in sterke mate voorkomen worden als ernstiger gezien. Vurig krijsen is veel intensiever dan kortdurend huilen.

8. Verandering van het gedrag Soms kan men verandering in gedrag van kinderen verwachten, bijvoorbeeld omdat een belangrijke figuur in het leven van het kind is gestorven. Als men de verandering van het gedrag kan koppelen aan een aanleiding dan wordt het gedrag minder ernstig omschreven dan wanneer er geen directe aanleiding is.

9. Situatiegebondenheid Probleemgedrag kan telkens plaatsvinden in dezelfde situaties, bijvoorbeeld bij het slapengaan. Gedrag dat gekoppeld kan worden aan 1 specifieke situatie wordt minder ernstig ingeschat dan gedrag dat in verschillende situaties optreedt.

Tot slot geven Braet et al. (2005) volgende definitie voor jongeren met emotionele- en

gedragsproblemen:

“Jongeren met ernstige gedrags- en emotionele problemen vertonen de volgende kenmerken

die cumulatief optreden: Hun gedrag is niet in overeenstemming met ontwikkelingspsychologische doelen Hun ouders, leerkrachten en andere deskundigen of de jongere zelf vinden het gedrag

in hoge mate strijdig met de normen, waarden en regels van henzelf of de samenleving

Ze gaan geen bevredigende interpersoonlijke relaties aan, onder meer in de school of de opvoedingssituatie.” (Braet et al., 2005, p.20)

Naast deze omschrijvingen van probleemgedrag bekijken we de risicofactoren voor het

ontwikkelen van gedragsproblemen. We categoriseren de risico’s in micro-, meso- en

macroniveau.

Eerst bekijken we de risicofactoren op microniveau. We zien dat problemen tijdens de

zwangerschap en een laag geboortegewicht de kans op latere gedragsproblemen verhogen.

Ook het temperament en de persoonlijkheid van een kind beïnvloeden het gedrag. Kinderen

53

met een moeilijk temperament hebben later meer kans op gedragsproblemen. Deze kinderen

worden omschreven als snel afgeleid, weinig aandachtig, zeer actief en impulsief. (Huffman,

Mehlinger & Kerivan, 2000; Van Acker, 2005)

Daarnaast zien we dat echtscheiding, onveilige gehechtheid, zwakke

ouderschapsvaardigheden, depressie van de moeder en middelenmisbruik van de ouders

risicofactoren vormen. Zowel het gebruik van alcohol en/of drugs als roken vallen onder

middelenmisbruik. Indien de moeder deze middelen gebruikt tijdens de zwangerschap heeft

het kind naast gedragsproblemen ook meer kans op cognitieve problemen. (Huffman,

Mehlinger & Kerivan, 2000; Van Acker, 2005)

Op mesoniveau bemerken we de invloed van de school op gedragsproblemen. Het aantal

leerlingen in de klas, de frequentie van de oudercontacten, relaties tussen de leerlingen

onderling en de relatie tussen de leraar en het kind kunnen gedragsproblemen beïnvloeden. In

het laatste deel van deze invalshoek gaan we hier verder op in door te bekijken hoe scholen

kunnen omgaan met gedragsproblemen. (Huffman, Mehlinger & Kerivan, 2000; Van Acker,

2005)

Ten slotte zijn er nog de risicofactoren op macroniveau. Kinderen met een

migratieachtergrond of lage sociaaleconomische statusscore hebben meer kans op het

ontwikkelen van gedragsproblemen. Dit geldt ook voor kinderen en jongeren die behoren tot

minderheidsgroepen. (Huffman, Mehlinger & Kerivan, 2000; Van Acker, 2005)

We zien dat Lucas vooral externaliserend gedrag vertoont: woedebuien, storen in de klas, … Lucas

weet niet altijd het verschil tussen plagen en pesten. Hierdoor kwetst hij soms ongewild andere

leerlingen. De GON-begeleider schenkt extra aandacht aan het internaliserend gedrag van Lucas,

dat gekenmerkt wordt door sombere gevoelens en negativiteit omwille van de complexe

thuissituatie.

De omgeving van Lucas en Lucas zelf vinden dat zijn gedragsproblemen een grote verbetering

kennen ten opzichte van vorig schooljaar.

54

3.2. Theoretische modellen van gedragsproblemen In de volgende theorethische modellen gaat extra aandacht naar de context van de jongere in

het ontstaan van gedragsproblemen. Het is van cruciaal belang dat men gedragsproblemen

steeds bekijkt in een bredere gezinscontext. Op die manier kan men bijvoorbeeld

interactieproblemen binnen gezinnen onderscheiden van gedragsproblemen bij de kinderen.

Daarnaast kan deze benadering meer inzicht bieden in de intergenerationele totstandkoming

van probleemgedrag. (Prodia, 2016)

Ecologisch model van Bronfenbrenner

Bronfenbrenner bestudeerde de invloed van de omgeving op het kind op micro-, meso- en

macroniveau. Deze verschillende niveau’s beïnvloeden elkaar ook onderling. Deze

wederzijdse beïnvloeding wordt het ‘bidirectionele proces’ genoemd. (Van Crombrugge,

2009; Van der Wolf & van Beukering, 2009)

Op deze manier kwam hij tot volgend ecologisch model:

Bron: Van der Wolf & van Beukering, 2009

55

Volgens Bronfenbrenner kunnen we de ontwikkeling van het kind slechts begrijpen in zijn

context. Deze context bestaat uit verschillende lagen die elkaar en de relatie tussen de ouder

en het kind beïnvloeden. Soms gebruikt men de term ‘bio-ecologisch procesmodel’. Dit komt

door de groeiende aandacht voor biologische en genetische processen in de ontwikkeling van

kinderen en jongeren. (Van Crombrugge, 2009; Van der Wolf & van Beukering, 2009)

Het microniveau bevat de meest nabije structuren. Het kind staat rechtsreeks in contact met

zijn directe omgeving. We denken hierbij aan het gezin, vrienden, leerkrachten … We gaven

reeds aan dat de verschillende lagen elkaar beïnvloeden in een bidirectioneel proces. Op

microniveau merken we op dat ouders hun kinderen beïnvloeden, maar tegelijk ook beïnvloed

worden door hun kinderen. (Van Crombrugge, 2009; Van der Wolf & van Beukering, 2009)

Het mesoniveau is het niveau van de onmiddellijke gemeenschap. We denken hierbij aan de

school en de klas, de buurt, de werksituatie van de ouders, ontspanningsmogelijkheden van

het gezin … Deze laag versterkt de structuren op microniveau. Zo kan de werksituatie van de

ouder effect hebben op de ouder-kind relatie. (Van Crombrugge, 2009; Van der Wolf & van

Beukering, 2009)

Het macroniveau bestaat uit de bredere context en maatschappelijke factoren zoals politiek,

beleid, economische situatie … Dit niveau heeft invloed op alle andere lagen. De gangbare

opvattingen over opvoeding in een samenleving zullen bijvoorbeeld de manier waarop ouders

hun kinderen opvoeden beïnvloeden. (Van Crombrugge, 2009; Van der Wolf & van Beukering,

2009)

Van Crombrugge (2009) voegt hier ook het chronosysteem aan toe. Het chronosysteem omvat

de tijdsdimensie. Relaties tussen de lagen zijn onderhevig aan de tijd en veranderingen. Ze

kunnen versterken, veranderen, … Er wordt een onderscheid gemaakt tussen externe en

interne tijdsdimensies. De geboorte van een zusje is een externe dimensie, veranderingen die

te wijten zijn aan ontwikkelingsprocessen zijn intern.

We kunnen het ecologisch model van Bronfenbrenner ook toepassen op de schoolsituatie. De

leerling wordt beïnvloed door verschillende lagen, nl. de leraar, de klas en de school. De school

wordt op zijn beurt beïnvloed door de buurt waarin ze gevestigd is en de gezinnen van de

leerlingen die bij hen schoollopen. Maar ook deze buurt is onderhevig aan verschillende

factoren op maatschappelijk en politiek niveau. We denken hierbij aan het onderwijsbeleid, de

financiering van het onderwijs, en de impact hiervan op de grootte van de klassen op school.

(Van Crombrugge, 2009; Van der Wolf & van Beukering, 2009)

Interactiemodel: Goodness-of-fit

Dit model legt de nadruk op de interactie en de afstemming tussen kindkenmerken en

omgevingsfactoren. Positieve interacties worden aangeduid met ‘goodness-of-fit’, negatieve

interacties worden ‘poorness-of-fit’ genoemd. In dit model wordt onaangepast gedrag gezien

56

als een afstemmingsprobleem tussen het kind en zijn omgeving. (Van der Wolf & van

Beukering, 2009; Verschueren & Koomen, 2007)

We denken hierbij aan huilbaby’s. Uit onderzoek bleek dat sommige ouders goed in staat

waren rekening te houden met het temperament van de baby. Er ontstond een goodness-of-

fit waarbij de ouders goed afgestemd waren op het kind. Andere ouders waren minder goed

afgestemd op het kind, hier was eerder sprake van ‘poorness-of-fit’. (Van der wolf & van

Beukering, 2009)

Deze theorie vinden we terug in de visie over inclusief onderwijs. In de eerste invalshoek gaf ik

reeds aan dat men in deze visie beperkingen hoofdzakelijk ziet als een afstemmingsprobleem

tussen de school en de onderwijsbehoeften van de leerling. (Mardulier, 2005, Van Dinter,

2004)

Een goede afstemming tussen school en de onderwijsbehoeften van de leerling zorgt voor een

‘goodness-of-fit’. Hierbij is de aanpak van de leerkracht goed afgestemd op de

onderwijsbehoeften van de leerling. Een kritiek op dit model is dat er te weinig aandacht is

voor psychopathologie en kindkenmerken, omdat men steeds de nadruk legt op het

afstemmingsprobleem. (Van der Wolf & van Beukering, 2009; Verschueren & Koomen, 2007)

Sociaal-interactionele fasemodel van Patterson

Het schema op de volgende pagina geeft het interactioneel fasemodel van Patterson weer

met extra aandacht voor intergenerationele processen. Patterson onderscheidt 4 fasen in de

ontwikkeling van probleemgedrag.

In de eerste fase staat de basale training centraal. Deze fase vindt plaats tussen de geboorte

en het zesde levensjaar van het kind.

Eigenschappen van de grootouders zoals antisociaal gedrag kunnen resulteren in antisociaal

gedrag bij de ouders. Maar ook demografische factoren zoals het wonen in een criminele buurt

of stressoren zoals huwelijksproblemen hebben een invloed op het gedrag van de ouders.

Daarnaast zien we dat de eigenschappen van het kind zoals temperament rechtstreeks een

invloed uitoefenen op de ouderlijke vaardigheden zoals monitoring en disciplinering.

Monitoring omvat positieve betrokkenheid en interesse in de bezigheden van de kinderen.

Disciplinering gaat niet alleen over leiding nemen en effectief optreden, maar ook over

beslissingen nemen om bepaald gedrag te negeren.

Ouders van hyperactieve kinderen zullen meer autoritair reageren en lopen het risico om de

gezonde structuur te laten ombuigen tot overmatige controle. Op die manier beïnvloeden de

kindkenmerken rechtstreeks de ouderlijke vaardigheden. (Voets, 2016; Van Acker, 2005;

Prodia, 2016)

De risicofactoren uit de eerste fase mogen niet deterministisch worden opgevat: heel wat

kinderen uit kansarme wijken zullen geen gedragsproblemen ontwikkelen of criminele

parcours bewandelen. Wel blijkt uit onderzoek dat de aanwezigheid van 3 of meer factoren

57

een verhoogde kans geeft op gedragsproblemen bij het kind. (Voets, 2016; Van Acker, 2005;

Prodia, 2016)

Op deze manier komen we terecht bij de tweede fase, waarbij de omgeving negatieve

reacties geeft op het problematisch gedrag van het kind. Het kind vindt geen aansluiting meer

bij de kinderen uit de klas en op school dreigt het te mislukken. Hierbovenop komt het risico

op ouderlijke verwerping. (Voets, 2016; Van Acker, 2005; Prodia, 2016)

Kinderen en jongeren gaan op zoek naar bevestiging maar kunnen die niet meer vinden op

school of bij hun ouders. Op die manier komt men in contact met deviante groepen. De

leeftijdsgenoten in deze groepen oefenen een grote sociale druk uit op elkaar, waardoor het

risico om in de 4e en laatste fase te belanden erg groot wordt. In deze fase vertoont de jongere

delinquent gedrag. (Voets, 2016; Van Acker, 2005; Prodia, 2016)

Delinquentie en crimineel gedrag hebben invloed op het volwassen leven van deze kinderen,

onder meer door het risico op huwelijksproblemen en een bemoeilijkte arbeidscarrière. Deze

moeilijkheden hebben op hun beurt dan weer invloed op de eigenschappen van de

ondertussen volwassen geworden jongeren. In de eerste fase zagen we dat deze

eigenschappen van de ouders invloed uitoefenen op de ouderlijke vaardigheden. Op deze

manier komt men in een intergenerationele vicieuze cirkel terecht. (Voets, 2016; Van Acker,

2005; Prodia, 2016)

Bron: Prodia, 2016

58

Persoonlijke analyse van gebruikte modellen

De keuze om gebruik te maken van het ecologisch, sociaal-interactioneel en interactiemodel is

hoofdzakelijk gebaseerd op de contextgerichte benadering van deze modellen. In het

ecologisch model van Bronfenbrenner zien we dat zowel het micro-, meso-, als macroniveau in

kaart gebracht worden. Het sociaal-interactioneel model van Patterson geeft zicht op

verschillende risicofactoren die gelinkt zijn aan het kind, de (groot)ouders, de sociale

omgeving, etc. Tot slot is er ook bij het interactiemodel of ‘goodness-of-fit’ model aandacht

voor zowel kind- als ouderkenmerken. De focus op de context is van cruciaal belang in de

positie als gezinswetenschapper. De intergenerationele vicieuze cirkel in het model van

Patterson benadrukt het belang van een focus op het gezin bij gedragsproblemen.

Gedragsproblemen worden in deze modellen verklaard aan de hand van diverse oorzaken uit

verschillende niveaus (gezin, kind, samenleving,...). De focus ligt niet op één oorzaak maar op

een samenhang van factoren die de gedragsproblemen kunnen verklaren.

Specifiek aan het interactiemodel of ‘goodness-of-fit-model’ is de nadrukkelijke benadering

van de interactie tussen het kind en zijn omgeving. Men ziet het gedragsprobleem niet enkel

als een gevolg van kind- en/of omgevingsfactoren, maar als een afstemmingsprobleem tussen

beide. Probleemgedrag komt dus voort uit een probleem in de interactie (vandaar

interactiemodel) of afstemming tussen het kind en zijn omgeving. In het kader van het M-

deceet is deze benadering fundamenteel. De beperking, of het gedragsprobleem, van het kind

wordt gezien als een uitdaging in de afstemming tussen de school en de onderwijsbehoeften

van de leerling.

59

3.3. Omgaan met gedragsproblemen op school

Leerlingen met gedragsproblemen vereisen een specifieke aanpak op school. Uit onderzoek

van Vettenburg (2016) blijkt dat de de rol van leerkrachten hierin niet onderschat mag worden.

In de literatuur vinden we heel wat tips terug over het omgaan met probleemgedrag op

school. We bundelen de tips onder enkele veel voorkomende thema’s.

Luisteren/betrokkenheid Het is belangrijk oprecht aandacht te tonen voor leerlingen. Zij zullen deze betrokkenheid en

luisterende houding als positief ervaren. Het is niet eenvoudig om bij leerlingen met

probleemgedrag te kijken doorheen het uiterlijke gedrag. Daarnaast gaven we reeds aan dat

het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling van leerlingen de voornaamste taak is van de

school. Maar door de leerling te zien voorbij de leerstof en interesse te tonen in hun

persoonlijkheid bevorder je ook hun kansen op maatschappelijke participatie en latere

tewerkstelling. Een goed evenwicht tussen afstand en nabijheid is aangewezen. Op deze

manier behoudt de leerkracht zijn positie als volwassene en leraar en is hij tegelijk toegankelijk

en betrokken. (Braet et al., 2005; Van Acker, 2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009)

Duidelijkheid, voorspelbaarheid en structuur Vanaf het begin van het schooljaar moeten de regels duidelijk zijn voor alle leerlingen. Men

legt hierbij niet enkel de nadruk op wat niet mag, maar ook op wat wél mag. Het kan

bijvoorbeeld toegelaten worden om na het afwerken van een toets een stripverhaal te lezen in

de leeshoek. Het is belangrijk dat deze regels kort en bondig geformuleerd worden. Idealiter

worden ze opgesteld samen met de leerlingen. Ook de inrichting van de klas en de kantine zijn

structuren die voor rust kunnen zorgen. Het kan een bewuste keuze zijn om tijdens

groepsgesprekken de stoelen in een kring te plaatsen. Tot slot zien we dat een duidelijk

onderscheid moet gemaakt worden tussen kritiek op gedrag en kritiek op de persoon van de

leerling. Het is aangewezen steeds kritiek te geven op het gedrag van de leerling en ook de

positieve zaken te waarderen en te duiden. (Braet et al., 2005; Van Acker, 2005; Van der Wolf

& Van Beukering, 2009)

Emoties onder controle Leerlingen die problematisch gedrag stellen kunnen heel wat emoties losmaken bij

leerkrachten: boosheid, onmacht, … Het is begrijpelijk dat leerkachten hierbij soms reageren

vanuit emoties. Het is echter meer aangewezen om te reageren vanuit het begaan zijn met

deze leerlingen. Elk gedrag heeft een betekenis. Samen op zoek gaan met de leerling naar de

reden van het gedrag kan erg steunend zijn voor de leerlingen. Hierbij denken we opnieuw aan

de luisterbereidheid en betrokkenheid van de leerkracht. Indien het toch gebeurt dat een

leerkracht kwaad geworden is, kan het leerrijk zijn om zich te excuseren bij de leerling. Op die

60

manier kan men duidelijk maken dat impulsief reageren vanuit emoties ook voor een

leerkracht niet zinvol is. Zo komen we bij de het volgende thema: de leerkracht als voorbeeld.

(Braet et al., 2005; Van Acker, 2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009)

De leerkracht als voorbeeld De leerkracht fungeert als rolmodel voor de leerlingen. Daarom is het belangrijk dat zijn

gedrag als voorbeeld kan dienen voor de jongeren. De houding van de leerkracht ten opzichte

van collega’s, het omgaan met tegenslagen,… vormen een inspiratiebron voor de jongeren. De

leerkracht is een zorgzaam persoon die bescherming en ondersteuning van leerlingen voorop

stelt. De leerkracht stelt verwachtingen die hoog genoeg zijn, dit heeft immers een positief

effect op het gedrag van de leerlingen. Tegelijk mogen geen onrealistische doelen gesteld

worden om teleurstellingen te vermijden. (Braet et al., 2005; Van Acker, 2005; Van der Wolf &

Van Beukering, 2009)

Reageren of negeren Problematisch gedrag dat schade berokkent aan anderen mag niet genegeerd worden. Als

men dit toch doet bevestigt men de kinderen in het negatieve gedrag. Bij optreden moet men

wel steeds gericht zijn op het gedrag en niet op de persoon van de leerling. Tegelijk is het

onmogelijk om op elk ongepast gedrag van leerlingen te reageren. Op die manier kan men

zich niet meer focussen op de belangrijkste taak: het lesgeven. Het is volkomen normaal dat

leerlingen zich geen volledige dag kunnen concentreren. Sommigen hebben last van

vermoeidheid, ziekte, psychosomatische klachten, etc. De leerkracht weegt dus steeds

beredeneert af welk gedrag hij negeert en waarop hij wel zal reageren. (Braet et al., 2005; Van

Acker, 2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009)

Samenwerking met ouders

Samenwerking tussen de school en de ouders heeft een positieve invloed op de ontwikkeling

van het kind. De school kan de ouders betrekken bij beslissingen over het schoolbeleid, hen

motiveren om hun kinderen te helpen bij het huiswerk,… Heldere communicatie kan er voor

zorgen dat men zo veel mogelijk ouders bereikt. In gesprekken met ouders is er steeds respect

voor de expertise van ouders met betrekking tot hun kind. De nadruk ligt op samen met de

school en de ouders komen tot de beste aanpak voor een kind. (Braet et al., 2005; Van Acker,

2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009)

Tot slot merken we dat het niet eenvoudig is voor leerkrachten om oude pedagogische

principes waarin tucht en controle centraal stonden los te laten. Men kan niet verwachten dat

leerkrachten en hulpverleners dezelfde kennis en vaardigheden bezitten. Het is belangrijk om

leerkrachten hierin ondersteunend te benaderen in plaats van evaluerend of bekritiserend.

(Braet et al., 2005; Van Acker, 2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009)

61

Fase 3: Veranderingsgerichte strategieën

In dit laatste deel van de eindproef worden een aantal veranderingsgerichte strategieën

omschreven. De casus wordt vanuit elke invalshoek toegelicht en vervolgens bekijken we, aan

de hand van veranderingsdoelen, welke strategieën wenselijk zijn.

1. Juridisch-beleidsperspectief: decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

Link met de casus In september 2015 besloten Lucas en zijn omgeving om de overstap van het buitengewoon

naar het gewoon onderwijs te maken. De voornaamste reden hiervoor was de opleiding

vrachtwagenchauffeur, die uitsluitend georganiseerd wordt in het gewoon onderwijs. Dankzij

het M-decreet en het gemotiveerd verslag kon Lucas de overstap maken. Aangezien Lucas een

gemotiveerd verslag kreeg van het CLB van de school voor buitengewoon onderwijs kon hij

het gemeenschappelijk curriculum volgen in zijn huidige school. Mits redelijke aanpassingen,

die omschreven staan in de eerste invalshoek. Lucas maakt kans op het diploma secundair

onderwijs, wat voor hem zeer belangrijk is aangezien hij droomt van een carrière als

internationaal vrachtwagenchauffeur.

De overstap verliep niet altijd even vlot. Beide CLB’s geven aan dat ze de onderlinge

samenwerking niet evident vonden. Het CLB van de verwijzende school (school voor

buitengewoon onderwijs) vond de overstap onvoldoende voorbereid. De CLB-medewerkster

was een voorstander van het feit dat Lucas les zou volgen in het gewoon onderwijs. Maar

volgens haar is men zeer kort na de beslissing overgegaan tot de effectieve overstap. Ze

maakte zich hier zorgen over. Toen ze via mij, als stagiair bij de Cel voor

Schoolmaatschappelijk Werk, vernam dat Lucas het erg goed doet op school was ze

opgelucht.

Het CLB van de ontvangende school (de huidige reguliere school van Lucas) had ook moeite

met de manier waarop de overstap georganiseerd werd. Ze vond het niet evident om een lijst

met redelijke aanpassingen op te stellen. Ze is van mening dat ze in het begin onvoldoende

gegevens ontvangen had van het vorige CLB van Lucas, waardoor ze de noden van Lucas nog

niet volledig in kaart kon brengen.

Daarnaast hadden heel wat leerkrachten bedenkingen bij de komst van Lucas. Ze vreesden

voor zijn slaagkansen en intellectuele capaciteiten om in het gewoon onderwijs les te volgen.

Zes maanden na de start van Lucas op zijn nieuwe school zijn de leerkrachten positief over zijn

slaagkansen.

62

Veranderingsdoelen en strategieën

Doel

Zowel tijdens mijn stage bij de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk als in de casus vond ik

veel bezorgdheden omtrent het decreet terug. Het informeren van leerkrachten, opvoeders en

ouders omtrent het M-decreet vormt een grote uitdaging.

Er is een grote nood aan meer duidelijkheid omtrent het decreet. De bestaande informatie is

fragmentarisch en het taalgebruik is niet altijd even eenvoudig.

Het vooropgestelde doel is dat leerkrachten tegemoet kunnen komen aan de specifieke

onderwijsbehoeften van leerlingen met een beperking door nauw samen te werken met

collega’s, CLB, de GON-begeleider en de context van de leerling. Een belangrijke voorwaarde

om dit doel te bereiken is dat men voldoende geïnformeerd is over de basisbegrippen en

grondslagen van het M-decreet. In de strategie ligt een belangrijke taak weggelegd voor een

gezinswetenschapper als brugfiguur in de communicatie tussen thuis en school.

Het uiteindelijke doel is leerkrachten competenter maken in het inclusief onderwijs. Langs de

ene kant moeten leerkrachten diversiteit in het onderwijs leren erkennen, benutten en

waarderen. Diversiteit kan gezien worden in de brede zin en kan naast kinderen met een

beperking ook over allochtone leerlingen gaan. Langs de andere kant is verbindend

samenwerken tussen directie, zorgfiguren, CLB, leerkrachten en leerlingen volgens mij van

cruciaal belang. Het is belangrijk om al deze partijen te ondersteunen. Er zijn heel wat

verwachtingen ten opzichte van leerkrachten vanuit verschillende beleidsteksten. Velen zijn

bezorgd en weten niet goed hoe men deze verwachtingen kan inlossen.

Middel

Een eerste stap om tot het einddoel te komen is het informeren van schoolmedewerkers

omtrent het M-decreet. Dit is een doel dat op korte termijn behaald moet worden, zeker als

we weten dat het decreet al in september van start ging. Jammer genoeg ontmoette ik in mei

2016 nog steeds leerkrachten en leerlingenbegeleiders die met de handen in het haar zaten

omtrent het decreet. Negen maanden na de implementatie van het decreet zijn er nog steeds

leerkrachten die denken dat het M-decreet niet van toepassing is op de reguliere scholen, of

dat geen enkel kind meer naar het buitengewoon onderwijs kan doorverwezen worden. Ik heb

er voor gekozen om handvatten te maken omtrent het M-decreet om deze mensen beter te

kunnen informeren.

Ik dacht bij het schrijven van deze handvatten vooral aan de leerlingenbegeleidster van de

school. Deze dame was erg onzeker over haar kennis omtrent dit decreet. Telefoonoproepen

van ouders die hun kind willen inschrijven in de school komen steeds bij haar terecht. Er

kwamen reeds verschillende vragen van ouders van leerlingen met een beperking om hun kind

in te schrijven op de school. Ze was echter erg verward over de verschillende soorten

63

verslagen, de typologie van het buitengewoon onderwijs, inschrijving onder ontbindende

voorwaarden, etc. Ik heb daarom gekozen om een samenvatting te maken van de

belangrijkste info uit het M-decreet.

Het uiteindelijke document beslaat een 14-tal pagina’s en bestaat uit 5 delen. Het werk is

gebaseerd op de eerste invalshoek van deze eindproef. Het eerste deel gaat over de historiek

en de visie achter het M-decreet. Ik vind het belangrijk dat men weet wààrom men het M-

decreet heeft geïmplementeerd. In het tweede deel situeert zich het begrippenkader, waarin

ik de meest voorkomende terminologie zo eenvoudig mogelijk probeer uit te leggen. Ten

derde is er het zorgcontinuüm, een belangrijk instrument voor het in kaart brengen van het

zorgbeleid op school. In het volgende deel komt de inschrijvingsprocedure aan bod. Ik heb er

voor gekozen om dit in een stroomschema te gieten. Tot slot is er nog een deel over

attestering. In dit deel probeer ik de gevolgen van het M-decreet voor de attesteringen van

leerlingen te verduidelijken.

Ik heb over deze handvatten reeds positieve feedback gekregen van de leerlingenbegeleidster.

Ze was erg enthousiast over het duidelijke stroomschema. De medewerkers van de CSW

vonden het een handig instrument en makkelijk begrijpbaar. De leerkrachten vonden vooral

het toegankelijke taalgebruik een plusplunt. Tot slot vond ook de CLB-medewerker dit een

goed document. Op dit moment is het document in gebruik in verschillende scholen en is er

sprake van publicatie op de website van de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk.

Via het schrijven van deze handvatten kon ik medewerkers informeren over het decreet.

Vanuit het beleid werd meegedeeld dat de bijscholingen voor leerkrachten de komende twee

schooljaren in het teken zullen staan van het M-decreet. Informeren van leerkrachten is de

eerste stap om ons uiteindelijke doel te bereiken. Op het einde van dit schooljaar moeten alle

medewerkers voldoende geïnformeerd zijn over de basisbegrippen en grondslagen van het M-

decreet. Dit is echter onvoldoende om het uiteindelijke doel te bereiken.

Naast informeren is samenwerking van verschillende actoren in het inclusief onderwijs

onmisbaar. Het samen opstellen van een zorgcontinuüm voor de school is een strategie die

heel betekenisvol kan zijn. Samenwerking is hiervoor vereist en tegelijk kan het de

toekomstige samenwerking bevorderen en optimaliseren. Dit komt ten goede aan de

leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften omdat men de aangeboden

zorg(mogelijkheden) beter in kaart kan brengen. Ook de leerkrachten zullen op deze manier

meer steun ervaren. Als verschillende actoren samen een zorgcontinuüm opstellen wordt er

duidelijkheid gecreëerd omtrent de verschillende verantwoordelijkheden van deze actoren.

Men kan visueel voorstellen wie welke taak heeft in de brede basiszorg, de verhoogde zorg en

de uitbreiding van zorg. Het duurt enige tijd om de verschillende actoren (directie, CLB,

leerlingenbegeleiders, opvoeders,…) te betrekken bij een overleg. Daarom is dit een doel dat

op langere termijn bereikt wordt. De bedoeling is dat de school tegen juli een zorgcontinuüm

heeft opgesteld. Het opstellen van een zorgcontinuüm is volgens mijn mening nooit ‘af’. Een

school is steeds in beweging en er moet ruimte zijn voor verandering en vooruitgang. Men

moet het zorgcontinuüm steeds optimaliseren en mee laten evolueren met de tijd.

64

Daarnaast merk ik op dat de samenwerking tussen de CLB’s van beide scholen niet optimaal verliep. Uit de gesprekken met beide CLB’s kon ik opmaken dat vooral de praktische organisatie en timing van de overstap voor hen niet ideaal was. Het is immers zo dat Lucas pas in september werd aangemeld in zijn huidige school. Het CLB van deze school vond het niet evident om tijdig alle betrokken partijen rond de tafel te brengen om de redelijke aanpassingen te bespreken. De school moet nagaan of de aanpassingen redelijk zijn. Hiervoor is echter geen concrete tijdsduur bepaald. In het M-decreet spreekt men van een passende termijn zodat ouders de mogelijkheid hebben een andere oplossing te zoeken. In het belang van de leerling, de ouders en de school lijkt het me aangewezen om zo vroeg mogelijk te informeren omtrent inschrijving bij de reguliere scholen. Ik zou aanbevelen om de termijnen voor inschrijving en beoordeling van redelijkheid van aanpassingen te concretiseren in het decreet. Op die manier kunnen ouders een planning maken in hun zoektocht naar een reguliere school.

Gezinswetenschapper als brugfiguur in de communicatie tussen thuis en school We zien dat heel wat verschillende actoren betrokken worden bij de inclusie van een kind met een beperking in het regulier onderwijs: CLB, CSW, GON-begeleider, leerkrachten, opvoeders, leerling, het gezin, MFC, internaat, etc. In de casus van Lucas heb ik opgemerkt dat de communicatie tussen deze actoren niet altijd optimaal verloopt. De GON-begeleider heeft intensief contact met de opvoeders van het MFC waar Lucas op internaat verblijft tijdens de week. Het CLB heeft nauwelijks contact met deze opvoeders. Vooral bij de opstart van een leerling is er intensief overleg. Deze overlegmomenten rond het opstellen van redelijke aanpassingen zijn verplicht en vereisen aanwezigheid van de school, de GON-begeleider, het CLB en de meerderjarige leerling. Indien gewenst kunnen ook gezinsleden en het MFC hierbij aanwezig zijn maar dit is niet verplicht. De samenwerking tussen al deze betrokkenen heeft een positief effect op de ontwikkeling van de leerling. Toch zien we dat de contacten na de opstart in het begin van het schooljaar minder intensief worden of zelfs helemaal verdwijnen. Als gezinswetenschapper kan je fungeren als centraal aanspreekpunt, in het bijzonder voor de ouders. Op die manier weten de ouders dat ze steeds bij een vertrouwenspersoon terecht kunnen die hun belangen en perspectief zal overbrengen naar de school. Tegelijk kan de gezinswetenschapper het perspectief van de school communiceren aan de ouders. In het begeleiden van leerlingen met een beperking kan een gezinswetenschapper aangesteld worden als een soort ‘inclusiecoördinator’, die zowel in beleid als in individuele casussen een meerwaarde kan betekenen. Hierbij houdt de gezinswetenschapper steeds de impact op de jongere, de gezinscontext en de school in gedachten.

2. Sociologisch perspectief: Maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale ongelijkheid in het (buiten)gewoon onderwijs.

De keuze voor een sociologisch perspectief rond maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale ongelijkheid in het onderwijs was niet evident. Het M-decreet richt zich voornamelijk op

65

inclusie van kinderen en jongeren met een beperking. In het decreet wordt aangehaald dat men ook aandachtig moet zijn voor doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs op basis van sociale achtergrond. In de media en berichtgeving kwam dit nauwelijks aan bod. Toch denk ik dat dit perspectief onlosmakelijk verbonden is met het decreet. We zien dat kinderen uit kansarme gezinnen vaker in het buitengewoon onderwijs terechtkomen. In het gewoon onderwijs hebben deze kinderen vaker kans om in het BSO terecht te komen dan in het ASO. Door het inschrijvingsbeleid in de stad waar Lucas school loopt wordt de polarisering tussen de zogenaamde ‘witte’ en ‘concentratiescholen’ vermeden. Tijdens een overleg over kansarmoede in de scholen kwam echter naar boven dat dit beleid geen effect heeft in de hogere studiejaren. De sociale mix die men in de lagere schooljaren bereikt verdwijnt door het watervaleffect doorheen de hogere schooljaren. Op die manier blijven de middelbare scholen met een zeer hoog aantal indicatorleerlingen verder bestaan. De school waar Lucas les volgt is hier een voorbeeld van. De druk op deze scholen is ontzettend hoog door het groot aantal kansarme leerlingen. Ook het aandeel leerlingen met gedragsproblemen en specifieke onderwijsbehoeften is erg groot. Men spreekt van segregatie als men het heeft over aparte instellingen zoals het buitengewoon onderwijs. Ik vind dezelfde soort segregatie terug binnen het gewoon onderwijs, maar dan op basis van sociale achtergrond. Het lijkt me sterk aangewezen om een pleidooi te houden voor inclusie van kansarme kinderen met of zonder beperkingen in alle scholen.

Link met de casus Lucas groeide op in een complexe thuissituatie. De ouders van Lucas zijn gescheiden toen Lucas 7 jaar oud was. Noch de grootouders van Lucas noch zijn moeder behaalden een diploma secundair onderwijs. De vader van Lucas behaalde wel een diploma secundair onderwijs. Het zusje van Lucas volgt momenteel les in het eerste jaar van de eerste graad secundair onderwijs in de B-stroom. Lucas begon zijn middelbare schoolcarrière ook in de B-stroom. We merken op dat het gezin van Lucas het niet erg breed heeft en behoort tot de lagere sociale klassen in onze maatschappij. Lucas behoort op school tot de groep indicatorleerlingen. De indicatoren om tot deze groep te behoren zijn het opleidingsniveau van de moeder, het ontvangen van een studietoelage, etc. Deze leerlingen zijn volgens de CLB-medewerker talrijk aanwezig op de school van Lucas. De school heeft hierdoor niet altijd een goede reputatie gekend in de grootstad waar ze gevestigd is.

Veranderingsdoelen en strategieën

Doel

Lucas komt uit een maatschappelijk kwetsbaar gezin. Veel kinderen uit soortgelijke gezinnen

volgen les in het buitengewoon onderwijs. De school van Lucas wordt gekenmerkt door een

groot aantal kansarme leerlingen. Het doel is om te bekijken op welke manier de school kan

66

omgaan met deze sociale achtergrond van leerlingen. We bekijken welke rol een

gezinswetenschapper kan spelen in de aanpak van kansarmoede op school.

Middel

Binnen de theorie van het zorgcontinuüm zien we dat het gelijke kansenbeleid in zijn geheel

wordt ondergebracht in de ‘brede basiszorg’. Ik ben er van overtuigd dat deze categorisatie

nefast is voor een degelijke en systematische aanpak van kansarmoede op scholen. Het lijkt

me aangewezen om de aanpak van sociale ongelijkheid in het onderwijs ook onder te verdelen

in ‘brede basiszorg’, ‘verhoogde zorg’ en ‘uitbreiding van zorg’. Ik geef een voorbeeld van een

zorgcontinuüm waarin de aanpak van sociale ongelijkheid en maatschappelijke kwetsbaarheid

verduidelijkt wordt aan de hand van enkele acties. De theorie omtrent het zorgcontinuüm

werd uitvoerig besproken in de eerste invalshoek van deze eindproef.

Zorgcontinuüm toegepast op beleid van kansarmoede, maatschappelijke kwetsbaarheid en sociale ongelijkheid op school

Brede basiszorg

Streven naar een zo laag mogelijke schoolfactuur Creatief omgaan met het organiseren van uitstappen, met aandacht voor een zo laag

mogelijke kostprijs (bijvoorbeeld oefenvoorstellingen van een toneel) Brugfiguur (2 dagen/week aanwezig op school, bevordert de ouderparticipatie en belt

elke ouder op om hen uit te nodigen voor het oudercontact) Enquête over socio-emotioneel welbevinden doorheen het schooljaar Pestactieplan Intensief gebruik van smartschool – registratie in het leerlingenvolgsysteem: op deze

manier kan men een globaal beeld vormen van de leerlingen en een integrale aanpak organiseren

De leerkrachten en opvoeders hebben oog voor de sociale achtergrond en thuissituatie van leerlingen (zowel leerkrachten als opvoeders hebben een belangrijke signaalfunctie)

Kinderrechtendag Aandacht voor diversiteit: leerkrachten en personeel van andere origine, stilstaan bij

verschillende religieuze feestdagen,…

Verhoogde zorg

Leerlingen kunnen indien gewenst schoolgerief (mappen, schrijfgerei, geodriehoeken,…) lenen van de school

Er is een ‘winkeltje’ met gratis (tweedehands) kledij Indien gewenst kunnen ouders een tolk aanvragen tijdens het oudercontact

67

Uitbreiding van zorg

Samenwerking met externe diensten (bv. OCMW, wijkgezondheidscentra, justitiehuizen,…)

Huisbezoeken (bijvoorbeeld bij afwezigheden, langdurige ziekte) Financieel dossier CSW (Na een financieel onderzoek stelt de schoolmaatschappelijk

werker een financieel dossier op; dit wordt ingediend bij de financiële commissie die beslist om al dan niet tegemoet te komen in de kosten inzake schoolboeken, uitstappen, vervoer, maaltijden,…) Deze dienst is enkel werkzaam binnen de provinciale scholen en kan dus niet toegepast worden op de casus van Lucas.

Dit is een beknopt voorbeeld van een zorgcontinuüm rond armoedebeleid op school. Een

belangrijke stap in dit zorgcontinuüm is de signaalfunctie van leerkrachten en opvoeders. Via

de signalisering van leerkrachten en opvoeders in de brede basiszorg kan verhoogde of

uitbreiding van zorg ingeschakeld worden. De brede basiszorg is bedoeld voor alle kinderen,

verhoogde zorg gebeurt bij indicatie en uitbreiding van zorg vergt een actieve betrokkenheid

van CSW en CLB.

De Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk vormt hierin een belangrijke actor aangezien zij als

enige bevoegd zijn om een financieel onderzoek uit te voeren. In scholen met een hoog aantal

kansarme leerlingen vullen CSW en CLB elkaar aan. Gedurende mijn stage werd snel duidelijk

hoeveel nood men heeft aan extra begeleiding door de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk.

De CSW is echter enkel bevoegd binnen de provinciale scholen. Indien leerlingen met lege

boterhamdozen naar school komen wordt de CSW ingeschakeld. De ervaring leert me dat niet

alle OCMW’s tegemoetkomen in de maaltijden van kinderen op school. Ook zijn er heel wat

gezinnen die niet op steun van het OCMW kunnen rekenen maar wel degelijk grote financiële

zorgen hebben. Deze gezinnen kunnen in de provinciale scholen rekenen op de steun van de

CSW. De school van Lucas kan momenteel niet op deze steun rekenen aangezien zijn school

tot een andere scholenkoepel behoort.

Daarnaast beschikt niet elke school over een brugfiguur. Het brugfigurenproject bestaat uit

enkele medewerkers die de samenwerking en communicatie tussen school en (kwetsbare)

ouders bevorderen. Binnen dit project zijn momenteel geen gezinswetenschappers aan de slag

hoewel dit zeker een werkplek is waar men de competenties van een gezinswetenschapper

kan gebruiken. In de school van Lucas is een brugfiguur aanwezig maar deze is enkel

werkzaam binnen de eerste graad van de school.

In grootstedelijke context is zeker nood aan diensten (CSW, brugfigurenproject,…) die samen

met het CLB tot een goede aanpak van kansarmoede en sociale ongelijkheid kunnen komen.

Het lijkt me aanbevolen om ook netoverschrijdend tot een gezamenlijke aanpak te komen, in

een nauw samenwerkingsverband tussen onderwijs en welzijn.

68

Gezinswetenschapper in de strijd tegen kansarmoede en sociale ongelijkheid op school

Een gezinswetenschapper kan het eerste aanspreekpunt zijn voor ouders. Kwetsbare ouders

appreciëren de aanwezigheid van een vertrouwenspersoon op school. Een

gezinswetenschapper bevindt zich in een unieke positie aangezien er geen hiërarchie is zoals

tussen leerkrachten en ouders. Dit bevordert de toegankelijkheid en laagdrempeligheid. Het is

de taak van een gezinswetenschapper om te weten wat er leeft in de gezinnen en in de wijk. In

de praktijk zal dit vooral gebeuren aan de hand van huisbezoeken. Tijdens mijn stage als

gezinswetenschapper op verschillende scholen heb ik hier sterk op ingezet. Huisbezoeken

leveren een belangrijke bron van informatie op maar kunnen ook verbindend werken tussen

thuis en school.

3. Pedagogisch perspectief: gedragsproblemen op school

Link met de casus

We zagen dat Lucas vooral externaliserend gedrag vertoont: woedebuien, storen in de klas, …

Lucas heeft soms moeite met de grens tussen plagen en pesten. Dit leidde reeds tot een

incident waarbij Lucas de boekentas van een medeleerling niet wou teruggeven. Het voorval

gebeurde tijdens de pauze op de speelplaats. Enkele maanden na de start van Lucas zijn er nog

geen meldingen gebeurd van fysieke of verbale agressie tijdens de lessen. Er is geen vraag

meer naar extra ondersteuning i.v.m. gedragsproblemen van Lucas in de klas. De omgeving

van Lucas en Lucas zelf vinden dat zijn gedragsproblemen een grote verbetering kennen ten

opzichte van vorig schooljaar.

Tijdens een gesprek met Lucas vroeg ik hem of hij nood heeft aan extra ondersteuning van de

school. Zijn antwoord was negatief. Volgens Lucas is er geen groot verschil in ondersteuning

tussen zijn huidige en vorige school. Hij ervaart momenteel geen tekort aan begeleiding. Af en

toe mist hij de dagbesteding van het MFC. Deze dienst werkt nauw samen met de school voor

buitengewoon onderwijs. De dagbesteding bestaat uit schoolvervangende dagopvang. Tijdens

de schooluren wordt een alternatief programma op maat aangeboden aan de jongeren. Deze

jongeren kunnen omwille van diverse redenen tijdelijk geen les volgen in de klas. Lucas nam

regelmatig zijn toevlucht tot de dagbesteding, vooral in periodes van conflict met

klasgenoten. De dagbesteding vond plaats op hetzelfde terrein als de school. Hij kon er ook

tijdens de middagpauzes even tot rust komen indien hij hier nood aan had. Na verdere

bevraging werd duidelijk dat Lucas de fysieke locatie van de dagbesteding bedoelde, niet het

alternatief programma of de begeleiders. Ook als hij het reguliere lesprogramma volgde op

zijn vorige school, nam hij tijdens de pauzes zijn toevlucht in en rond de gebouwen van de

dagbesteding. Hij zocht er vooral rust op. De drukke speelplaats en het gebrek aan rustige

hoekjes in zijn huidige school vormen voor Lucas een grote uitdaging tijdens de pauzes.

69

Veranderingsdoelen en strategieën

We bekijken hoe we kunnen tegemoetkomen aan de nood van Lucas om tot rust te komen

tijdens de pauzes. We proberen een oplossing te vinden voor Lucas op korte termijn, maar

denken ook na over een manier om op lange termijn tegemoet te komen aan de noden van

alle leerlingen. Bij het kiezen van een strategie op lange termijn gaat extra aandacht naar

ouder- en leerlingenparticipatie.

Middel

Korte termijn: gebruik van binnenplaats leerkrachten

De school beschikt over een binnenplaats waar leerkrachten tijdens de pauzes samenkomen.

Lucas kan toestemming krijgen om hier de pauzes door te brengen. Op die manier kan

toezicht gegarandeerd worden. Het was immers niet mogelijk om een lokaal of plekje in de

gang vrij te houden voor Lucas aangezien er dan geen controle kan uitgeoefend worden. De

binnenplaats voor de leerkrachten is zeer ruim. De leerkrachten hebben dus nog steeds de

mogelijkheid om vertrouwelijke informatie uit te wisselen of informele gesprekken te voeren

zonder de nabijheid van Lucas. Deze maatregel kan doorgevoerd worden op korte termijn.

Het is belangrijk om alle leerkrachten en schoolpersoneel op de hoogte te brengen van deze

maatregel zodat er geen misverstanden ontstaan.

Lange termijn: project speelplaats

De maatregel die op korte termijn genomen werd, het gebruik van de binnenplaats, moet een

tijdelijke maatregel zijn. Het uiteindelijke doel is de speelplaats aangenamer maken voor alle

leerlingen, inclusief Lucas. Op dit moment bestaat de speelplaats uit een rechthoekige

verzameling beton en bakstenen, met tralies die uitzicht bieden op de voorbijrazende trams en

het drukke verkeer van de stad. Heel wat leerlingen verzamelen aan deze tralies en roepen

opmerkingen naar voorbijgangers. Als buurtbewoner weet ik dat dit probleem zich al enkele

jaren manifesteert.

In de literatuur over de aanpak van probleemgedrag op school was er nauwelijks tot geen

aandacht voor de speelplaats. Nochtans zien we dat pestgedrag vaak plaatsvindt tijdens de

pauzes. Het pestincident tussen Lucas en een medeleerling gebeurde ook op de speelplaats.

De inrichting van de school heeft een effect op het grensoverschrijdend gedrag en het

welbevinden van de leerlingen.

Ook in de literatuur rond inclusief onderwijs en het M-decreet was er weinig specifiek

materiaal te vinden over de inrichting van de school. Het spreekt voor zich dat men bij de

aanleg van een nieuwe speelplaats aandacht moet hebben voor kinderen met fysieke

beperkingen. Op die manier kan men de toegankelijkheid waarborgen voor alle leerlingen.

De school van Lucas bevindt zich in dezelfde straat als de hogeschool waar ook studenten

architectuur les volgen. We zagen in de theorie reeds kort het concept brede school. Met dit

concept in gedachten stel ik een samenwerking voor tussen beide scholen. Lucas en zijn

medeleerlingen kunnen samen met de studenten een speelplaatsplan opmaken. Tijdens de

70

opmaak van het plan gaat extra aandacht naar overzicht, netheid en structuur. Daarnaast

moet men voldoende rustige plekjes, zitbanken en groene elementen voorzien. Uiteraard

hebben ook directie en leerkrachten een inspraak, hoewel de ontwikkeling grotendeels door

de leerlingen en de studenten zelf gebeurt. Voor de uitvoering van de plannen wordt beroep

gedaan op de leerlingen, leerkrachten, ouders en buurtwerking. Men probeert de

werkzaamheden leuk in te kleden zodat het een moment van verbinding wordt. Heel wat

leerlingen en ouders hebben de nodige expertise in huis om mee te helpen aan het project, ik

denk bijvoorbeeld aan de leerlingen uit de richting schilder- en decoratiewerken.

Om dit project en soortgelijke initiatieven te realiseren is een wijziging in de wet rond

renoveren in de eigen school noodzakelijk. Momenteel krijgen leerlingen en ouders niet altijd

de toestemming om renovaties uit te voeren in hun eigen school. Nochtans hebben ze de

nodige vakkennis in huis en kan dit de kostprijs drukken.

71

Besluit

In deze eindproef ben ik vertrokken vanuit de impact van het M-decreet op de jongere en zijn

context. Doorheen mijn onderzoek, zowel in de literatuur als in de praktijk, werd snel duidelijk

dat deze impact onderhevig is aan heel wat verschillende invloeden.

In de casus zagen we dat de overstap van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs niet

altijd even vlot verliep. Niet iedereen is even goed op de hoogte van de implicaties van het

decreet of de te volgen procedures. Heel wat actoren worden betrokken bij de inclusie van een

leerling met een beperking in het regulier onderwijs. Een goede samenwerking is dus

noodzakelijk. Gezinswetenschappers kunnen ingezet worden als inclusiecoördinatoren die het

overzicht bewaren en een aanspreekpunt zijn voor alle betrokkenen.

Daarnaast zagen we dat heel wat kansarme kinderen les volgen in het buitengewoon

onderwijs. Toch vinden we hierover weinig terug in de literatuur rondom het M-decreet. Ook

zagen we dat leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen minder vaak kiezen voor

richtingen uit het ASO. Hierdoor ontstaat een hoge druk op concentratiescholen met een hoog

aantal indicatorleerlingen. De school van Lucas is hier een voorbeeld van. Het is aangewezen

om meer aandacht te schenken aan de de inclusie van maatschappelijk kwetsbare kinderen in

alle richtingen van het regulier onderwijs. In de theorie van het zorgcontinuüm kan men er

voor kiezen om de sociale ongelijkheid niet enkel te omschrijven als ‘brede basiszorg’, maar als

een thema waarvoor een volwaardig stappenplan en continuüm moet uitgeschreven worden.

Voor gezinswetenschappers is een belangrijke functie weggelegd als brugfiguur tussen thuis

en school.

Tot slot bekeken we ook het fenomeen gedragsproblemen op school. Lucas volgde omwille

van zijn probleemgedrag les in het type 3 van het buitengewoon onderwijs. Toen hij de

overstap maakte naar zijn huidige reguliere school waren heel wat leerkrachten bezorgd over

het functioneren van Lucas. Na enkele maanden werd duidelijk dat de afstemming tussen

Lucas en zijn leerkrachten zeer goed verliep. In de theorie van het interactiemodel kunnen we

spreken van een ‘goodness-of-fit’. Lucas gaf aan één groot gemis te ervaren op zijn huidige

school: een rustig plekje tijdens de pauzes, om even op adem te kunnen komen. Naast de

oplossing op korte termijn, het gebruik van de binnenplaats, dacht ik na over een project voor

de speelplaats op lange termijn. Ik herinnerde me tijdens het formuleren van dit project iets

wat ik eerder had gelezen: het M-decreet komt ten goede aan alle leerlingen, door extra

aandacht te schenken aan de specifieke onderwijsbehoeften en het algemene (zorg)aanbod

op de school…

“Strength lies in differences, not in similarities”

72

Literatuurlijst Algemeen kader zorgcontinuüm. (z.d.). Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.vclbdewisselantwerpen.be/pdf/8.15%20zorgficheAlgKader.pdf Bracke, P., Van de Putte, B., Van Houtte, M., Vermeersch, H., &Vincke, J. (2010). Sociologie: Een hedendaagse inleiding. Gent: Academia Press. Braet, C., et al. (2005). Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Antwerpen: Garant. Becker, G. (1993). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chigaco: The University Press. Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. (2013). Met een handicap naar de school van je keuze: Redelijke aanpassingen in het onderwijs. Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-onderwijsbehoeften/brochureCGKR.pdf Dierckx, D., Coene, J., & Raeymaeckers, P. (2014). Armoede en sociale uitsluiting: jaarboek 2014. Leuven: Acco. Dierckx, D., Coene, J., Van Haarlem, A., & Raeymaeckers, P. (2013). Armoede en sociale uitsluiting: jaarboek 2013. Leuven: Acco. Diploma’s en studiebewijzen in het secundair onderwijs. (z.d.). Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://onderwijs.vlaanderen.be/diplomas-en-studiebewijzen-in-het-secundair-onderwijs Duru-Bellat, M., & Suchaut, B. (2005). Organisation and Context, Efficiency en Equity of Educational Systems: what PISA tells us. European Educational Research Journal, 4(3), pp. 181-194. Geraadpleegd op 5 mei 2016, Sage Journals. Elchardus, M. (2013). Ongelijkheid in de kenniseconomie. S&D, 70(3), pp. 46-67. Geraadpleegd op 11 mei 2016, via http://www.wbs.nl/system/files/mark_elchardus_-_ongelijkheid_in_de_kenniseconomie.pdf Elchardus, M. (2007). Sociologie: een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Emmelot, Y., van der Veen, I., & Ledoux, G. (2006). De brede school: kenmerken, verwachtingen en mogelijkheden. Pedagogiek, 26 (1), pp. 64-81.

Engbersen, G. (2003) De armoede van sociaal kapitaal. ESB, 88 (4398), p. 12.

73

Groenez, S., Van den Brande, I., & Nicaise, I. (2003) Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs: Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens. Geraadpleegd op 5 april, via http://informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/rapporten/LOA-rapport_10.pdf Grote lijnen van het M-decreet. (z.d.) Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.onderwijs.vlaanderen.be/onderwijspersoneel/van-basis-tot-volwassenenonderwijs/op-het-werk/lespraktijk/specifieke-onderwijsbehoeften/m-decreet-maatregelen-voor-leerlingen-met-specifieke-onderwijsbehoeften/grote-lijnen-van-het-m-decreet Heylen, L., Blux, T., & De Bodt, M. (2015). Wetgeving, ethiek en deontologie voor logopedisten. Antwerpen: Galant. Huffman, L., Mehlinger, S., & Kerivan, A. (2000). Risk Factors for Academic and Behavioral Problems at the Beginning of School. Geraadpleegd op 1 mei 2016, via http://secure.ce4alliance.com/articles/9580/riskfactorsacademic.pdf Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2013). De school van de ongelijkheid. Berchem: EPO. Janssens, A., & Trimbos, D. (2014). Een eerlijke kans: Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede. Tielt: Lannoo.

Joos, A., Ernalsteen, V., & Engels, M. (2010). Wat is een Brede School? Geraadpleegd op 11 mei

2016, via http://dubolimburg.be/pdf/School_Lozen_Bocholt/Wat_is_een_Brede_School.pdf

Mardulier, T. (2005). Kan het nog iets meer zijn? Over inclusief onderwijs in Vlaanderen. IMPULS, jaargang (35), 187-197. M-decreet survival guide. (z.d.) Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://virbo.be/upload/files/downloads/1413795666M-decreetsurvivalguide(ZCuitprodia).pdf Meirsschaut, M., Monsecour, F., & Wilssens, M. (2013). Klaar voor redelijke aanpassingen. Een leidraad. Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.arteveldehogeschool.be/sites/default/files/attachments/klaar_voor_redelijke_aanpassingen_een_leidraad.pdf Nicaise, I., et al. (2008). Gelijke kansen op school: het kan!. Mechelen: Plantyn. Nuytemans, A., (2004).Handelingsgerichte diagnostiek. Caleidoscoop, 16(6), pp.26-31. Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://caleidoscoop.be/index.php?ID=36810 Pedagogische begeleidingsdienst Go! (2013). STICORDI: een nieuwe generatie. Hoe omgaan

74

met STICORDI-maatregelen in de klas en op school ? Geraadpleegd op 31 maart, via http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/SO/pedagogischeondersteuning/infotheek/Documents/STICORDI%20-%20een%20nieuwe%20generatie.pdf

Prodia (2016). Gedragsproblemen en gedragsstoornissen. Geraadpleegd op 11 mei 2016, via

http://www.prodiagnostiek.be/tbs/gedrag-

emotie/ge_theorie_gedragsproblemen_en_gedragsstoornissen_verschijningsvorm.php

Rutenfrans, C., & Terlouw, G. (1994). Delinquentie, sociale controle en ‘life events’: eerste resultaten van een longitudinaal onderzoek.[onderzoeksrapport]. Arnhem: Gouda Quint.

Sebrechts,L. (2012). Education for Children with Special Needs: A Comparative Study of Education Systems and Parental Guidance Services. Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.centrumvoorsociaalbeleid.be/index.php?q=publicaties/workingpapers Speciale onderwijsleermiddelen. (z.d.). Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://onderwijs.vlaanderen.be/speciale-onderwijsleermiddelen Steunpunt recht en onderwijs (2009) Advies over de specifieke bepalingen met betrekking tot onderwijs in het VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap. (z.d.). Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.ond.vlaanderen.be/specifiekeonderwijsbehoeften/leerzorg/VN/VN-verdrag-advies-sam.pdf Van Acker, J. (2005). Probleemgedrag in de klas en agressie op school: een praktische handleiding. Antwerpen: De Boeck. Vanbael, L. (2015). M-decreet: onderwijs met een rijke waaier aan keuzes. Handiscoop, 70 (3), pp. 13-15. Van Crombrugge, H. (2009). Ouders in soorten. Antwerpen: Garant.

Van der Ploeg, J., & Ferwerda, H. (1998). Wat doen we met problematische jongeren?

Geraadpleegd op 11 mei 2016, via

http://www.beke.nl/doc/publicaties/archief/Wat%20doen%20we%20met%20problematische

%20jongeren.pdf

Van der Wolf, K., & van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in school: het denken en handelen van leraren. Leuven: Acco. Van Dinter, F. (2004). Inclusief onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

75

Van Eijck, K., & Kraaykamp, G (2009). De intergenerationele reproductie van cultureel kapitaal in belichaamde, geïnstitutionaliseerde en geobjectiveerde vorm. Mens en Maatschappij, 84 (2), pp. 177-206.

Vanhee, L., Laporte, K., & Corveleyn, J. (2001). Kansarmoede en opvoeding: wat de ouders erover denken. Leuven: Garant. Van Overstraeten, A. (2016). Integrale Jeugdhulp.[cursustekst]. Schaarbeek: Odisee opleiding Gezinswetenschappen. Van Rompu, W., Mardulier, T., De Coninck, C., Van Beeumen, L., & Exter, E. (2007). Leerzorg in het onderwijs. Antwerpen: Garant. Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. (z.d.). Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-onderwijsbehoeften/leerzorg/VN/verdrag.pdf Verschueren, K., & Koomen, H. (2007). Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Antwerpen: Garant.

Vettenburg, N. (2016). Bijzondere jeugdzorg en integrale jeugdhulp. Deel: Jongeren in kritische gezinssituaties. [cursustekst]. Schaarbeek: Odisee opleiding Gezinswetenschappen.

Vlaams Onderwijs in cijfers 2014-2015 (z.d.). Geraadpleegd op 6 april 2016, via http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/vlaams-onderwijs-in-cijfers-2014-2015

Voets, J. (2016). Bijzondere jeugdzorg en integrale jeugdhulp. Deel: Hulpverlening. [cursustekst]. Schaarbeek: Odisee opleiding Gezinswetenschappen. Zorgcontinuüm. (z.d.). Geraadpleegd op 31 maart 2016, via http://eerstehulpvoorstarters.weebly.com/zorgcontinuuumlm.html