De Directeur ondersteunt Kwaliteit op de Klasvloer - DOKK-TOOLpro.g-o.be/blog/Documents/DOKK-tool...

De Directeur ondersteunt Kwaliteit op de Klasvloer - DOKK-TOOL

Visietekst Tekst ‘Aan de slag met de

DOKK-TOOL’ Verslagsjabloon

Kijkwijzers Pedagogische competenties (KO+LO)

Kijkwijzers Didactische competenties KO

Kijkwijzers Didactische competenties LO

Kijkwijzers Taalcompetenties KO

Kijkwijzers Taalcompetenties LO

Kijkwijzers Organisatorische competenties KO

Kijkwijzers Organisatorische competenties LO

Andere kijkwijzers

BEGELEIDINGSVERSLAG N.A.V. HET BIJWONEN VAN EEN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE ACTIVITEIT

SCHOOL:

NAAM VAN HET PERSONEELSLID:

FUNCTIE + GROEP/KLAS :

NAAM + FUNCTIE VAN DE VERSLAGGEVER

OMSCHRIJVING VAN DE ACTIVITEIT: DATUM:

AFSPRAKEN VORIG VERSLAG (eventueel)

FOCUS :

COMPETENTIES PEDAGOGISCHE COMPETENTIES

DIDACTISCHE COMPETENTIES

ORGANISATORISCHE COMPETENTIES

TAALCOMPETENTIES ANDERE FOCUS

WELK ONDERDEEL?

VERSLAG: (positieve punten en groeikansen)

ZELFREFLECTIE DOOR DE LERAAR

AFSPRAKEN

Handtekening verslaggever + datum Handtekening personeelslid

TERUG NAAR STARTBLAD

Visietekst bij de DOKK-Tool, een instrument om de onderwijskundig leider te ondersteunen in die taak.

Professionele ontwikkeling van leraren: de rol van de onderwijskundig leider als ondersteuner van kwaliteit op de klasvloer.

Vertrekpunt: onderwijskundig leiderschap.

Scholen dienen zorg te dragen voor hun eigen (onderwijs)kwaliteit. De directeur heeft, o.m. binnen zijn rol van onderwijskundig leider, hierbij een

belangrijke rol te spelen.

Onderwijskundig leiderschap houdt grosso modo twee kerntaken in :

Ervoor zorgen dat de school een juiste (onderwijskundige) koers vaart: doen wat er toe doet.

Ervoor zorgen dat men dat ook goed doet: goed (blijven) doen wat er toe doet.

Bij het uitvoeren van die taak van onderwijskundig leider hanteert de directeur principes van de ‘professionele leergemeenschap’.

Participatief werken

Leraren moeten op een school een team vormen dat bewust en onder leiding van de onderwijskundig leider(s), gelijkgericht de juiste pedagogische

en didactische keuzes maakt en deze implementeert. Dat impliceert dus dat er tijd gemaakt wordt om samen te reflecteren over waar men met het

onderwijs heen wil, over wat essentieel is voor het pedagogisch project van de school en hoe we zorgen voor betere ‘opbrengsten’.

Leren mogelijk maken

Goede scholen zijn lerende scholen waar leraren zich permanent professionaliseren, leren van mekaar, uitdagingen aangaan, groeien in hun job en

een mix hanteren van borgen, bijsturen en vernieuwen. Ook hierbij speelt de directeur een belangrijke rol.

Stimuleren en ondersteunen

Er is een concrete aanpak om de leraren, zowel individueel als collectief in hun leren en ontwikkeling bij te staan.

Wat kenmerkt bijgevolg een kwaliteitsvolle invulling van de onderwijskundige taak van een schoolleider?

o De onderwijskundig leider doet er alles aan om met zijn team na te denken over ‘wat er toe doet’ en ‘wat kwaliteit is’ om tot een

gemeenschappelijke en gedragen visie te komen.

o Hij zorgt er voor dat er een participerende en(zelf) kritische cultuur op school heerst.

o Hij zorgt er voor dat het reflectief vermogen van de leraren wordt gestimuleerd.

o Hij zorgt ervoor dat ontwikkeling en resultaten van kinderen steeds voorop staan en een leidraad vormen voor beslissingen.

o Hij stuurt de professionele ontwikkeling van leraren aan (goed doen wat ertoe doet):

Alle leraren, maar in het bijzonder de beginnende leraren, worden collectief maar ook individueel en tot op de klasvloer

ondersteund in hun competentieontwikkeling.

Hij zorgt er voor dat leraren (van mekaar) kunnen leren ; hij doet hiervoor beroep op interne en externe deskundigheid.

Hij werkt aan een doordacht nascholingsbeleid en een concreet nascholingsplan.

o Hij helpt mee de kwaliteitszorg uitbouwen (doen we de juiste dingen (nog steeds) goed?)

o Op teamvergaderingen en ‘kindvrije studiedagen’ krijgen pedagogisch-didactische materies de bovenhand.

o Er is een planmatige invulling van het onderwijskundig luik van het schoolontwikkelingsplan.

o Afspraken worden consequent opgevolgd, geëvalueerd en waar nodig bijgestuurd en het is de onderwijskundig leider die hiervoor

verantwoordelijk is.

De DOKK-Tool wil de directeur ondersteunen in een deel van die taak , namelijk het begeleiden van het onderwijskundig functioneren van de leraren.

Onderzoek, ook zeer recent onderzoek, bevestigt het grote belang van leiderschap dat leren van leraren bevordert. In het ‘Handboek Beleidvoerend

vermogen’(2011) zegt Helen Timperley hierover het volgende : ‘Leraren zijn duidelijk de voornaamste betrokkenen bij hun leren, maar zonder hulp kunnen

ze hun reflectief vermogen niet vermeerderen en leren hoe beter te onderwijzen. Directeurs moeten minstens betrokken zijn bij het professioneel leren van

leraren zodat ze weten wat ze moeten doen om hen uit te dagen en te ondersteunen. Deze rol houdt in dat ze de juiste omstandigheden creëren en de

klemtoon op leren leggen in de klas.’1

In een meta-analyse van relevant onderzoek identificeerden Viviane Robinson en haar collega’s vijf dimensies van leiderschap die verband houden met

prestaties van leerlingen. Veruit het meeste invloed (meer nog dan strategisch budgetteren, het stellen van hoge verwachtingen, het plannen en

coördineren, het evalueren van leraren ) heeft de dimensie die betrekking heeft op schoolleiders die het leren en ontwikkelen van leraren bevorderen en

hieraan meewerken.2

1 TIMPERLY, H (2011) , Knowledge and the leadership of learning. Leadership and the policy in schools

2 ROBINSON, V e.a. (2009) , School leadership and student outcomes: identifying what works and why: a best evidence synthesis. Wellington

De DOKK-tool heeft bijgevolg volgende functies :

Zowel een concept als concrete hulpmiddelen aanbieden om kwaliteitsvolle leermomenten te kunnen organiseren, steunende op observaties van

de concrete lespraktijk.

Leraren ondersteunen in hun professionele ontwikkeling.

Vernieuwingen en afspraken tot op de klasvloer opvolgen.

Jonge, nieuwe leraren sterk ondersteunen in hun eerste pedagogische, didactische en organisatorische stappen.

De DOKK-tool is geen evaluatie-instrument. Dit instrument legt de nadruk op observeren, analyseren en feedback geven in een ontwikkelend perspectief.

De professionele ontwikkeling van de leraar staat centraal, niet zijn evaluatie.

Evaluatie van leraren heeft immers op veel meer betrekking dan enkel het lesgeven. Deze dient te gebeuren op basis van de in de scholengroep

onderhandelde functiebeschrijving . Deze functiebeschrijvingen zijn gebaseerd op regelgeving die spreekt over competenties.

De overheid legt het beroep van de leraar vast in 10 functionele gehelen van competenties, die o.m. het referentiekader zijn voor de functiebeschrijvingen

die scholen moeten opstellen, maar ook de te bereiken doelen zijn in de lerarenopleiding en het referentiekader voor verdere

professionaliseringsactiviteiten. (zie http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/basiscompetentiesenberoepsprofiel.htm).Het gaat om:

1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

2. De leraar als opvoeder

3. De leraar als inhoudelijk expert

4. De leraar als organisator

5. De leraar als innovator – onderzoeker

6. De leraar als partner van ouders of verzorgers

7. De leraar als lid van een schoolteam

8. De leraar als partner van externen

9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

10. De leraar als cultuurparticipant

In de DOKK-tool vinden we elementen voor de begeleiding van de eerste vijf functionele gehelen.

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/basiscompetentiesenberoepsprofiel.htm

Visie op ‘klasbezoeken’

1. Ontwikkeling staat voorop.

Als men enkel klasbezoeken doet in functie van evaluatie zal men maar een zeer beperkt beeld krijgen en in ontwikkelingsperspectief zal het effect

miniem of zelfs soms contraproductief zijn. In onze visie kaderen klasbezoeken steeds binnen een begeleidingstraject, hebben een duidelijke focus

en hebben als hoofddoel de professionele ontwikkeling van de leraar. Het klasbezoek verloopt in een sfeer van wederzijds vertrouwen en de leraren

ervaren de ondersteuning als een meerwaarde .

2. Er is steeds een duidelijke focus.

Klasbezoeken waarvan de bedoeling niet duidelijk is, zijn contraproductief. De leraar heeft geen benul van wat de directie komt observeren (mijn

leerlingen, mijn klasaankleding, mijn taal, mijn lesopbouw?) en ervaart het als een controle.

De focus van het klasbezoek wordt best samen afgesproken en kan te maken hebben met keuzes op schoolniveau (vernieuwing, aandachtspunt in

de school, doelen en acties uit het schoolontwikkelingsplan, …) of met meer individuele keuzes (opvolging van een eerder verslag, keuze van de

leraar, keuze van de directeur, …).

In principe kunnen alle aspecten van het pedagogisch en didactisch gebeuren onderwerp van begeleiding zijn. Er kan gekozen worden voor meer

algemene aandachtspunten (basis didactische aanpak, basis pedagogische aanpak, basis organisatorische aanpak) of voor concretere

aandachtspunten (een vernieuwing op school, specifieke aanpak bij een les wiskunde meten, een les muzische vorming, het onthaalmoment in de

kleuterklas, hoekenwerking,…) of voor een combinatie van beiden. Bij de aanvangsbegeleiding van jonge leraren is het aanbevolen sterk te focussen

op algemene competenties, maar ook bij meer ervaren leraren blijft het werken aan basiskennis, -vaardigheden en -attitudes het meest effectief.

3. Het feedback/leergesprek staat centraal.

Het doel van klasbezoeken is niet het maken (hebben) van verslagen maar wel het eerlijk feedback geven aan de leraren en ze op die manier

ondersteunen in hun professionele ontwikkeling. Feedback heeft echter pas zin als het tot leren leidt. Daarom staat het leergesprek centraal in het

hele concept. In dat leergesprek is het uitdrukkelijk de bedoeling dat vanuit zowel zelfreflectie als eerlijke feedback op de keuzes en het handelen

van de leraar, er samen gereflecteerd wordt. Er wordt samen gekeken naar sterktes en zwaktes en er wordt bepaald wat geborgen of ontwikkeld

moet worden.

4. Er worden eigen, doordachte keuzes gemaakt inzake verslaggeving.

Het geheel mondt uit in een begeleidingsverslag. Het verslag mag kort zijn en hoeft zeker niet beoordelend te zijn. Indien er actiepunten worden

afgesproken, moeten deze duidelijk geformuleerd worden en binnen afgesproken termijnen worden opgevolgd. Wij zien daarom het verslag eerder

als een samenvatting van het feedback/leergesprek, dat resulteert in concrete afspraken met timing.

De eigen keuzes en schoolcultuur bepalen wie het verslag maakt. De directeur kan dit volledig zelf in handen nemen of kiezen voor een gemengde

vorm, waarbij leraar en directeur samen (een deel van) het verslag maken.

5. Afspraken worden opgevolgd.

In heel ons concept is opvolging essentieel. Het ondersteunen van leraren zal pas zin hebben als afspraken ook effectief opgevolgd worden. Daarom

is het nuttig om ook een timing af te spreken (dit kan in het begeleidingsverslag onder de rubriek ‘afspraken’ geplaatst worden). Bij de

voorbereiding van een volgend klasbezoek kan men de opvolging van de afspraken centraal stellen of een nieuwe focus kiezen, maar ook dan is

opvolging en feedback hierover belangrijk.

6. Het is een proces dat verloopt in vier fases.

Pré-fase :

Bespreking op teamniveau van de visie op lerarenbegeleiding. De leraren weten welk concept wordt gehanteerd, welke

instrumenten hiervoor gebruikt worden en wat de concrete afspraken zijn. Het geheel is verwerkt in het schoolontwikkelingsplan en

wordt telkens besproken met nieuwe leraren.

Vooraf :

De focus wordt bepaald. Dit kan naar aanleiding van een teamoverleg (eventueel met vorming) waarbij gezamenlijke concrete

ontwikkelpunten worden afgesproken. Dit kan ook naar aanleiding van individueel afgesproken aandachtspunten of van een

begeleidingstraject met werkpunten (bijvoorbeeld volgend op een vorig verslag). Men kan ook overwegen om samen een les of

activiteit voor te bereiden.

Tijdens :

De onderwijskundig leider volgt een activiteit/les van de leraar en/of kijkt naar documenten of klasaankleding en maakt hierbij

eventueel gebruik van kijkwijzers. (Eventueel, in gezamenlijk akkoord, kan er gefilmd worden)

Na :

Er volgt een feedback/leergesprek en er worden afspraken gemaakt over het verslag en de opvolging.

Vanuit de observaties en gesprekken zullen soms ook inzichten groeien die de moeite zijn om later op teamniveau te bespreken. Het

kan vertrekpunt zijn van intervisie, van mekaar leren, hospiteren… In de ‘lerende school’ leren we immers permanent van en voor

mekaar. De onderwijskundig leider die dicht bij de klaspraktijk staat kan dit proces sturen, stimuleren en organiseren.

Het feedback/leergesprek

Het feedback/leergesprek staat centraal in het hele concept. Het is tijdens dat gesprek dat inzichten moeten groeien en afspraken gemaakt worden. Omdat

gekozen is voor een duidelijke en vooraf bepaalde focus zal het feedback/leergesprek voornamelijk handelen over die focus. Soms zal het een hele

inspanning vergen om echt bij de focus te blijven, omdat men de neiging heeft alles (of alleszins veel te veel) mee te nemen van wat in de bijgewoonde

activiteit is gezien/is gebeurd. In het feedbackgesprek (en in het begeleidingsverslag) zal men zich hoe dan ook moeten leren beperken. Op alle slakken

tegelijk zout willen leggen heeft echt geen zin. Uiteraard wil dit niet zeggen dat geen enkel aspect van buiten de focus aan bod mag komen in het gesprek.

Soms zijn het details die snel opgelost kunnen worden of betreft het heel essentiële zaken die ‘moeten gezegd worden’. Hoe dan ook geldt hier als

algemene regel: beperking inbouwen en strategische keuzes maken.

Het is niet onze intentie om te bepalen hoe een goed feedback/leergesprek moet verlopen, laat staan er een scenario voor uit te schrijven. We geven wel

enkele basisprincipes mee :

Maak er nooit een éénrichtingsgesprek van. Het moet een dialoog worden.

Geef steeds eerst het woord aan de leraar. Laat hem reflecteren in functie van de focus. Laat hem nadenken over alternatieve mogelijkheden.

Gebruik observatienotities (of een eerste draft van het verslag) als leidraad.

Benadruk wat goed was en benoem duidelijk en niet omfloerst wat niet goed was. Staaf dit zoveel mogelijk aan de hand van observaties. Zoek waar

nodig samen naar concrete en haalbare alternatieven. Blijf zo veel mogelijk bij de focus en blijf bij het opzet: werken aan lerarencompetenties.

Het gesprek mondt uit in concrete afspraken (over het verslag, over de stappen die moeten gezet worden, over het vervolg). De afspraken kunnen,

afhankelijk van de focus, zowel te maken hebben met voorbereiding, andere aanpak, borging, eigen leren, leren van anderen,

materiaalontwikkeling…

Randvoorwaarden

Om een duurzame en effectieve lerarenbegeleiding op te zetten in de school dienen een aantal randvoorwaarden vervuld te worden. Dat geldt uiteraard

ook voor wie dit instrument hanteert.

De randvoorwaarden hebben vooral met schoolcultuur te maken.

Alle betrokkenen (leidinggevenden en leraren) ervaren de meerwaarde van permanente professionalisering.

Er heerst een positief kritische ingesteldheid binnen een veilig klimaat: men benoemt graag de goede dingen maar durft ook te duiden wat niet kan

of beter kan.

De directeur is zelf iemand die zich permanent professionaliseert en inspanningen doet om beide niveaus van de basisschool (KO en LO) te

beheersen. Via observaties, deelnemen aan de praktijk, lectuur, vorming en externe ondersteuning breidt hij zijn kennis en inzichten uit.

Er is vertrouwen in de deskundigheid, ingesteldheid en discretie van de directie.

Er is met het team goed afgesproken op welke manier de directeur zijn ondersteunende taak zal opnemen. De visie achter het instrument en de

opzet ervan zijn met het team besproken en vastgelegd in het schoolontwikkelingsplan. De leraren ervaren klasbezoeken als de normale gang van

zaken.

Begeleiding en evaluatie worden duidelijk van mekaar onderscheiden.


Aan de slag met de DOKK-TOOL.

Hoe is de DOKK-Tool opgebouwd ?

De DOKK-tool is een ‘doorklik’ instrument dat uit verschillende lagen bestaat.

laag 1 : de structuur van de DOKK-tool met toegang tot visietekst, handleiding, verslagsjablonen en kijkwijzers

Laag 2 : de kijkwijzers die de directeur ondersteunen bij zijn observaties, met daarin links naar achtergrondteksten en uitleg bij sommige vragen

laag 3 : ondersteunende teksten, beelden, linken… bij een aantal kijkwijzers of onderdelen van kijkwijzers. Het kan gaan om achtergrondinformatie

of om verduidelijking van de vragen uit de kijkwijzers.

In een apart bestand worden alle teksten in printversie aangeboden.

Er is bewust gekozen om in de kijkwijzers en teksten de focus te leggen op de algemene competenties van leraren die te maken hebben met lesgeven :

pedagogische competenties

didactische competenties

organisatorische competenties

taalcompetenties

Het is een dynamisch instrument, in de zin dat er aanvullingen en aanpassingen kunnen gebeuren die zowel vanuit de ontwikkelaars (PBD GO!) als de school

zelf kunnen gegenereerd worden.

Er is ook een rubriek ‘andere kijkwijzers’ voorzien, waarin meer specifieke kijkwijzers zijn gegroepeerd.

Waarom de keuze voor die algemene competenties?

Het inzetten op het ontwikkelen van die algemene competenties zal het meeste effect hebben op de pedagogische en didactische praktijk. Dit geldt zeker

voor beginnende leraren, maar net zo goed voor meer ervaren collega’s. Het borgen van de eigen sterktes en het werken aan de eigen ‘uitdagingen’ binnen

die algemene competenties zal immers meestal effect hebben op een brede waaier aan lessen en activiteiten.

Het concept biedt uiteraard de mogelijkheid om ook met meer specifieke kijkwijzers te werken. Zo bestaan er kijkwijzers ‘goed natuuronderwijs’, ‘goed

techniekonderwijs’ of zelfs betreffende de aanpak van zeer specifieke lessen (spreken Frans, WO ruimte, technisch lezen, enz.). Gaandeweg zal de PBD ook

meer specifieke kijkwijzers toevoegen aan het instrument. Scholen kunnen uiteraard ook eigen kijkwijzers toevoegen en gebruiken. De DOKK-TOOL is

immers een halfopen instrument.

Wat bepaalde de keuze van vragen binnen de kijkwijzers?

Om te vermijden dat de kijkwijzers te complex en uitgebreid zouden worden, hebben we inhoudelijke keuzes gemaakt. . We hebben ons hierbij enerzijds

laten leiden door visie en theorie en anderzijds ook door onze ervaringen met de concrete lespraktijk. Heel wat vragen spelen in op frequent vastgestelde

knelpunten in de praktijk. Door hierop te focussen helpen we de directeur essentiële knelpunten te herkennen.

Het staat de gebruikers van het instrument uiteraard vrij om aspecten toe te voegen, afhankelijk van de eigen aandachtspunten.

Hoe aan de slag met het instrument?

In onze visie zijn klasbezoeken steeds gekaderd in een ontwikkelingstraject en hebben een duidelijke focus.

De directeur kiest binnen een competentie voor een ‘kop’ gelinkt aan een kijkwijzer in ‘laag 2’.

We geven een voorbeeld. Een directeur kiest ervoor om bij een leraar didactische competenties te observeren. Hij klikt op ‘Kijkwijzers Didactische

competenties LO’. Bij het overzicht ‘Kijkwijzers didactische competenties LO’ kiest de directeur voor ‘keuze en hanteren van werkvormen’.

Als hij daarop klikt krijgt hij een aantal vragen die de observatie tijdens het klasbezoek kunnen richten. . Wil hij graag over het onderwerp van de kijkwijzer

meer achtergrond dan klikt hij op één van de achtergrondteksten. Wil hij toelichting bij een vraag dan klikt hij door naar een uitleg (te herkennen aan de

onderstreping, die verwijst naar een link).

Zowel kijkwijzers als teksten zijn afdrukbaar, zodat ze meegenomen kunnen worden naar de klas of op voorhand met het team of het teamlid besproken

kunnen worden. Opgelet met afdrukken: het basisdocument bevat honderden bladzijden, het is niet de bedoeling die af te drukken. Men kan best gebruik

maken van de afdrukversie, waarbij men gericht teksten kan selecteren om af te drukken.

We zijn er ons van bewust dat er in elke kijkwijzer sterke verbanden, soms zelfs overlappingen zijn met andere kijkwijzers. ‘Teksten toegankelijk maken’ en

‘goede vraagsequenties opbouwen’ hebben net zo goed met taal als met didactiek te maken. De juiste didactische keuze van een werkvorm garandeert niet

noodzakelijk een effect: de leraar moet ook goed kunnen organiseren en de juiste pedagogische sfeer creëren. Uiteraard zijn er dus overlappingen, maar dat

maakt niet uit. Wat telt voor ons is dat de directeur kiest voor een duidelijke insteek en vanuit die insteek ontwikkelgerichte feedback levert op de

handelingen en houdingen van de leraar, gericht op het leren van de leraar zelf. Dat deze feedback dan effect heeft op meerdere competenties is juist een

meerwaarde.

Het instrument kan dus gebruikt worden voor, tijdens en na de klasbezoeken.

Voor:

samen bespreken van kijkwijzers

samen bespreken van teksten (op teamvergadering, kindvrije dag, individueel)

Tijdens:

tijdens de observaties gebruik maken van de kijkwijzers en eventueel begeleidende teksten

Na :

hulpmiddel voor het individuele feedback/leergesprek, het verslag en de afspraken en hulpmiddel voor het achteraf op teamniveau

reflecteren.

Gebruik van het verslagsjabloon

We hebben niet geopteerd voor het aanvinken van standaardzinnen of van de kijkwijzers zelf. Dit lijkt ons veel te beperkend. De kijkwijzer en de teksten

kunnen de directeur ondersteunen en inspireren bij het formuleren van verslagelementen . We opteerden ook niet voor een strakke verslagstructuur

omdat omvang, structuur en inhoud van een activiteitenverslag volgens ons het gevolg moeten zijn van eigen schoolkeuzes. Het verslagsjabloon is dus ‘half

open’ ( scholen kunnen de structuur naar hun hand zetten).

We voorzien een ruimte in het verslag om zowel positieve punten als groeikansen te noteren, een ruimte voor zelfreflectie van de leraar en een ruimte voor

afspraken. Aan de scholen om zelf te bepalen op welke manier de elementen binnen deze rubrieken ontstaan. Zo kan het dat een school ervoor kiest om het

verslag volledig door de leraar zelf te laten schrijven. Het onderdeel ‘reflectie van de leraar’ mag dan geschrapt worden uit het sjabloon. Een andere school

kan er voor kiezen om de reflectie van de leraar te verwerken in het verslag van de directeur en een derde school kan kiezen om zowel directeur als de

leraar in het verslag zelf ‘aan het woord te laten’. Aan de school dus om keuzes te maken en het sjabloon in overeenstemming te brengen met die keuzes

(die overigens ook kunnen evolueren, afhankelijk van veranderende schoolcultuur).

Het feedback/leergesprek

Het feedback/leergesprek staat centraal in het hele concept. Het is tijdens dat gesprek dat inzichten moeten groeien en afspraken gemaakt worden. Omdat

gekozen is voor een duidelijke en vooraf bepaalde focus zal het feedback/leergesprek voornamelijk handelen over die focus. Soms zal het een hele

inspanning vergen om echt bij de focus te blijven, omdat men de neiging heeft alles (of alleszins veel te veel) mee te nemen van wat in de bijgewoonde

activiteit is gezien/is gebeurd. In het feedbackgesprek (en in het verslag) zal men zich hoe dan ook moeten leren beperken. Op alle slakken tegelijk zout

willen leggen heeft echt geen zin. Uiteraard wil dit niet zeggen dat geen enkel aspect van buiten de focus aan bod mag komen in het gesprek. Soms zijn het

details die snel opgelost kunnen worden of betreft het heel essentiële zaken die ‘moeten gezegd worden’. Hoe dan ook geldt hier als algemene regel:

beperking inbouwen en strategische keuzes maken.

Het is niet onze intentie om te bepalen hoe een goed feedback/leergesprek moet verlopen, laat staan er een scenario voor uit te schrijven. We geven wel

enkele basisprincipes mee :

Maak er nooit een éénrichtingsgesprek van; het moet een dialoog worden.

Geef steeds eerst het woord aan de begeleide leraar : laat hem reflecteren in functie van de focus. Laat hem nadenken over alternatieve

mogelijkheden.

Gebruik observatienotities (of een eerste draft van het verslag) als leidraad.

Benadruk wat goed was en benoem duidelijk en niet omfloerst wat niet goed was. Staaf dit zoveel mogelijk aan de hand van observaties. Zoek waar

nodig samen naar concrete en haalbare alternatieven. Blijf zo veel mogelijk bij de focus en blijf bij het opzet: werken aan lerarencompetenties.

Het gesprek mondt uit in concrete afspraken (over het verslag, over de stappen die moeten gezet worden, over het vervolg ). De afspraken kunnen,

afhankelijk van de focus, zowel te maken hebben met voorbereiding, andere aanpak, borging, eigen leren, leren van anderen,

materiaalontwikkeling…


KIJKWIJZERS PEDAGOGISCHE COMPETENTIES

Veiligheid en Verbondenheid ondersteunend lerarengedrag

Autonomie ondersteunend leraargedrag

Structuur ondersteunend leraargedrag


Veiligheid en Verbondenheid ondersteunend lerarengedrag

LO-PE-A-1 Creëert de leraar een gezellige sfeer in de klas?

LO-PE-A-2 Reageert de leraar positief op de cultuurbeleving en thuistaal van de kinderen?

LO-PE-A-3 Bevordert de leraar positieve omgang tussen de kinderen onderling (leert kinderen luisteren naar elkaar, aandacht en materiaal delen, onderhandelen, aandacht voorverschillen, zichzelf beheersen bij conflicten, uitpraten van pesterijen, elkaar ruimte bieden voor eigen inbreng)?

LO-PE-A-4 Verhoogt de leraar het competentiegevoel van zijn leerlingen (geeft positieve feedback, schenkt aandacht aan en heeft begrip voor wat kinderen zeggen, geeft aanmoedigingen/bevestiging, laat succeservaringen opdoen, kinderen mogen fouten maken, …)?

LO-PE-A-5 Zorgt de leraar ervoor dat de kinderen inspraak krijgen?

LO-PE-A-6 Zorgt de leraar ervoor dat de kinderen goed weten wat er van hen wordt verwacht?

LO-PE-A-7 Worden de kinderen maximaal gestimuleerd om te reflecteren op hun eigen handelen en dat van anderen?

LO-PE-A-8 Zorgt de leraar voor voldoende kansen om samen te werken en werkt hij/zij hiervoor aan de nodige attitudes?

LO-PE-A-9 Vermijdt de leraar het om zwakke kinderen te stigmatiseren (geeft geen kwetsende opmerkingen over bepaalde kinderen voor hele klas, praat niet met derden over zwaktes van kinderen in aanwezigheid van betrokken kinderen, zuchten of met ogen rollen bij bepaalde kinderen)

LO-PE-A-10 Creëert de leraar plekjes waar kinderen zich even kunnen terug trekken indien ze dit willen?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS PED COMP

Structuur ondersteunend leraargedrag

LO-PE-B-1 Zorgt de leraar voor een duidelijk verloop van de dag/week?

LO-PE-B-2 Communiceert de leraar duidelijk over de regels en normen in de klas?

LO-PE-B-3 Treedt de leraar adequaat op bij het overtreden van gemaakte afspraken?

LO-PE-B-4 Treedt de leraar consequent op bij het overtreden van gemaakte afspraken?

LO-PE-B-5 Creëert de leraar duidelijkheid bij de leerlingen over het doel, de te zetten stappen en de mogelijkheden ter ondersteuning?

LO-PE-B-6 Geeft de leraar oprechte en onvoorwaardelijk constructieve feedback?

LO-PE-B-7 Gaat de leraar adequaat om met leerlingen met gedragsmoeilijkheden?

LO-PE-B-8 Gaat de leraar adequaat om met leerlingen in sociaal-emotioneel probleemsituaties?


Autonomie ondersteunend leraargedrag

LO-PE-C-1 Spendeert de leraar voldoende tijd aan aandachtig luisteren naar de leerlingen?

LO-PE-C-2 Krijgen de leerlingen voldoende tijd om hun mening te geven en te praten?

LO-PE-C-3 Peilt de leraar voldoende naar de interesses en waarden van de leerlingen?

LO-PE-C-4 Biedt de leraar voldoende keuzes aan, zodat leerlingen hun eigen interesses en waarden kunnen realiseren?

LO-PE-C-5 Worden de kinderen gestimuleerd verantwoordelijkheid te dragen?

LO-PE-C-6 Probeert de leraar om zich voldoende in te leven in het perspectief van de leerling?

LO-PE-C-7 Krijgen de leerlingen voldoende tijd om zelfstandig te werken?

LO-PE-C-8 Krijgen de leerlingen voldoende gelegenheden om problemen zelfstandig op te lossen?

LO-PE-C-9 Geeft de leraar voldoende uitleg voor het uitvoeren van een bepaalde zelfgestuurde taak of opdracht?

LO-PE-C-10 Geeft de leraar voldoende tips, op een ondersteunende manier, als leerlingen in moeilijkheden zitten (in plaats van oplossingen)?

LO-PE-C-11 Moedigt de leraar de leerlingen voldoende aan om vol te houden?


KIJKWIJZERS TAALCOMPETENTIES LAGER ONDERWIJS


Taalgebruik van de leraar

Talig(er) maken van taken en opdrachten

Gesprekken voeren – vragen stellen en opdrachten geven

Beoordelen en toegankelijk maken van teksten

Aandacht voor transfer

Gericht op het aanleren van taalstrategieën bij het uitvoeren van taaltaken

Een evenwichtig taalaanbod garanderen

Taalgebruik van de leraar

TA-A-1 Hanteert de leraar Standaardnederlands?

TA-A-2 Is de gebruikte taal helder en aangenaam (articulatie, tempo en klankkleur)?

TA-A-3 Is het taalgebruik voldoende expressief (verbaal en non-verbaal)?

TA-A-4 Is de gesproken taal van de leraar voorbeeldig naar vorm en inhoud (correct woordgebruik, zinsconstructie, …)?

TA-A-5 Is het taalgebruik aangepast aan het niveau van de kinderen? (geen onderschatting, geen overschatting, rekening houdend met voorkennis, …)

TA-A-6 Is het taalgebruik gelinkt aan de leefwereld van de kinderen?

TA-A-7 Is de geschreven taal van de leraar voorbeeldig naar vorm en inhoud (bordgebruik, schriftelijke feedback naar leerlingen, opdrachten, eigen werkbladen en toetsen, …)?

TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO


Achtergrondtekst: ‘Betekenis onderhandelen in de klas’ (Kris Vanden Brande)

TA-B-1 Is de leraar voldoende kritisch voor de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten i.f.v. hun actieve en interactieve talige meerwaarde?

TA-B-2 Past de leraar de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten daar waar nodig aan door er (betekenisvolle) spreek-, schrijf-, lees- en luisteropdrachten en/of interactieve taalopdrachten aan toe te voegen?

TA-B-3 Ontwikkelt de leraar zelf goede (taal) taken en (taal) opdrachten?

TA-B-4 Zijn de taken en opdrachten voldoende betekenisvol voor de leerlingen?

TA-B-5 Is er voldoende aandacht voor de ervaringen en voorkennis van de leerlingen bij het geven van taken en opdrachten?

TA-B-6 Staat de (interactieve) taalproductie voldoende voorop?

TA-B-7 Worden de leerlingen voldoende ondersteund in hun taalontwikkeling?

TA-B-8 Houdt de leraar voldoende rekening met mogelijke verschillen tussen thuistaal en schooltaal door opdrachten, waar nodig, 'aan te passen'?

TA-B-9 Houdt de leraar voldoende rekening met verschillen tussen thuistaal en schooltaal door stil te staan bij moeilijke schooltaal en betekenissen te onderhandelen?

TA-B-10 Krijgen de kinderen voldoende kansen om voor, tijdens en na een taak mondeling en schriftelijk te reflecteren?


Talig(er) maken van taken en opdrachten Wanneer leraren lager onderwijs taken en opdrachten geven aan hun leerlingen bedenken ze die zelf of vertrekken ze van bestaand materiaal, meestal uit onderwijsleerpakketten. Goede, rijke, motiverende opdrachten zijn de motor van taalontwikkeling op school. Een belangrijke taalcompetentie van leraren bestaat er in deze taken en opdrachten zo talig mogelijk te maken. Daarmee bedoelen we dat de taken en opdrachten de leerlingen zo veel mogelijk moeten aanzetten om taal actief te gebruiken in interactie te gaan (duo’s, groepen,…) aansluiting te zoeken bij hun taalverworvenheden op taal te reflecteren taal te leren Wanneer leraren taken en opdrachten van bestaande onderwijsleerpakketten gebruiken zijn twee zaken belangrijk.

In eerste instantie kritisch zijn voor de talige waarde van die taken en opdrachten. Immers veel van die taken en opdrachten spreken enkel de individuele, passieve leerling aan. In tweede instantie, wanneer nodig, deze opwaarderen naar rijkere (taligere) taken en opdrachten. Immers veel van die taken en opdrachten kunnen mits kleine ingrepen veel rijker gemaakt worden. In deze kijkwijzer kijkt de directeur zowel naar de kritische ingesteldheid van de leraar als naar zijn competentie om talige taken en opdracht te maken of taken en opdrachten taliger te maken. Uiteraard geldt dit niet alleen voor de lessen Nederlands, maar voor alle lessen en activiteiten.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN’

TA-B-1 Is de leraar voldoende kritisch voor de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten i.f.v. hun actieve en interactieve talige meerwaarde?

Omdat in de lagere school de leraren dikwijls voor hun taken en opdrachten (zeker voor de leergebieden taal, wiskunde en WO) beroep doen op

onderwijsleerpakketten is het belangrijk dat ze deze voldoende kritisch benaderen. In het kader van de coaching van leraren in de ontwikkeling

van hun taalcompetenties is de focus hier de kritische benadering van de TALIGE waarde van de opdrachten. Met andere woorden : neemt de

leraar alle opdrachten uit het handboek klakkeloos over, of probeert hij deze te analyseren. De leraar stelt zich daarbij volgende vragen :

o Is de taak voldoende uitdagend en functioneel?

o Is de taak in het verlengde van wat kinderen al kunnen (zone van naaste ontwikkeling)?

o Nodigt de taak voldoende uit tot actief taalgebruik?

o Nodigt de taak voldoende uit tot interactief taalgebruik?

o Krijgen de leerlingen voldoende kansen om taal te leren en het geleerde vast te leggen?

(zie ook Kris Van den Branden, Handboek taalbeleid basisonderwijs p.125, ‘De kracht van motivatie’)


TA-B-2 Past de leraar de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten daar waar nodig aan door er (betekenisvolle) spreek-, schrijf-, lees- en luisteropdrachten en/of interactieve taalopdrachten aan toe te voegen?

Vanuit een gezonde, kritische benadering van onderwijsleerpakketen is het natuurlijk ook de bedoeling dat leraren daar waar nodig concreet

bijsturen. M.a.w. we verwachten dat de leraren bestaande taken en opdrachten via kleine en soms iets grotere ingrepen verrijken. Dat kan door

o een taak functioneler te maken (aandacht hebben voor wat kinderen echt boeit en wat ze als taak zinvol zullen ervaren,

bijvoorbeeld een taak anders kaderen, de taak een andere eindbestemming geven, de opdracht breder kaderen );

o in een taak interactie en samenwerkend leren toe te voegen (duo - leren, groepswerk, alternerend individueel en in duo

leren, duo reflectie inbouwen…);

o in een taak het actief taalgebruik te stimuleren (bijvoorbeeld door te stimuleren notities te maken, luidop te denken, aan

mekaar tussenoplossingen te verduidelijken, spreek- en schrijfopdrachten toe te voegen aan taken die te eenzijdig passief

taalgebruik stimuleren…);

o reflectie in te bouwen;

o het geleerde beter en krachtiger vast te leggen.


TA-B-3 Ontwikkelt de leraar zelf goede (taal) taken en (taal) opdrachten?

De taalcompetente leraar ontwikkelt zelf taken en opdrachten (aanvullend of ter vervanging van onderwijsleerpakketten). Hij houdt hierbij ook

rekening met de talige meerwaarde ervan.

o De taken zijn voldoende betekenisvol (aansluiten bij interesse, aansluiten bij ervaringen en voorkennis, functioneel, …)

waardoor ze spontaan taal zullen uitlokken.

o De taken en opdrachten nodigen uit tot actief taalgebruik (en niet te eenzijdig tot passief taalgebruik zoals invuloefeningen,

kruisjes zetten, aanduiden…).

o De taken en opdrachten nodigen uit tot interactief taalgebruik (duo - leren, groepswerk, alternerend individueel en in duo

leren, duo reflectie…).

o De taken en opdrachten nodigen uit tot taalreflectie (de leerlingen krijgen de tijd en de ruimte om, al dan niet samen met

anderen, stil te staan bij het eigen en andermans taalgebruik)

o Het vastleggen van het (nieuwe)leren is voldoende ingebouwd.


TA-B-4 Zijn de taken en opdrachten voldoende betekenisvol voor de leerlingen?

Via dit aandachtspunt focussen we op een deelaspect van goede taaltaken: de mate waarin ze betekenisvol zijn.

Wanneer is een taak betekenisvol? Het is de leerling die het zelf als betekenisvol moet ervaren. De leerling wil dan vanuit intrinsieke motivatie

de taak tot een goed einde brengen, gewoon omdat hij die ervaart als nuttig, leuk, zinvol. Lezen om iets te weten te komen, of te ontspannen,

praten om iemand te informeren, schrijven om een klacht neer te leggen, een nieuwe vriend te maken… Leerlingen ervaren te dikwijls taken als

‘verplichte nummers’, ‘omdat het in het boek staat’, ‘omdat de juf of meester het wil’ en dat leidt soms tot ongemotiveerde houdingen. Leraren

kunnen hierop op twee manieren inspelen :

Zorgen voor goede, betekenisvolle taken en opdrachten (deze van de gebruikte leerpakketten, of zelf ontwikkelde)

Taken en opdrachten ‘upgraden’ door ze zinvoller te maken en de motivatie van de leerlingen aan te spreken. Soms zijn kleine ingrepen

voldoende. De leraar kan de leerlingen motiveren door de taken en opdrachten een andere betekenis te geven, ze te kaderen in een breder

geheel, de meerwaarde ervan te benadrukken, de transferwaarde te benadrukken (ik kan dat nog voor veel andere zaken gebruiken) enz.

Motivatie van kinderen moet tijdens een les of activiteit onderhouden worden: het is niet genoeg dat de leraar de les opstart met een goede

inleiding en een zinvolle opdracht, ook tijdens het verdere verloop van de activiteit moet de motivatie van de leerlingen aangewakkerd worden

(complimenten, oplossen van problemen, aanmoedigen, stimuleren…).


TA-B-5 Is er voldoende aandacht voor de ervaringen en voorkennis van de leerlingen bij het geven van taken en opdrachten?

Via dit aandachtspunt focussen we op een deelaspect van goede taaltaken: de mate waarin ze aansluiten bij ervaringen en voorkennis van de

leerlingen.

De perceptie van de leerling of een taak of opdracht zinvol en betekenisvol is heeft een invloed op de motivatie m.b.t die taak. Opdrachten die

niet aansluiten bij de ervaringen van kinderen of bij hun voorkennis zullen hier niet in aanmerking komen. De leraar heeft hier een dubbele

taak:

o zelf zicht hebben op ervaringen en voorkennis om goede opdrachten op te stellen: kent de leraar zijn kinderen, heeft die

zicht op hun vorderingen en zicht op de verschillen, heeft die zicht op interesses en talenten?

o de ervaringen en voorkennis aanspreken bij de start van nieuwe opdrachten: wordt hier tijd voor uitgetrokken, is er ruimte

voor ‘terugblik’, kunnen kinderen klassikaal of in kleine groepen hun eigen kennis er ervaringen delen met anderen…?


TA-B-6 Staat de (interactieve) taalproductie voldoende voorop?

Via dit aandachtspunt focussen we op een deelaspect van goede taaltaken: de mate waarin de (interactieve) taalproductie voorop staat. In nog

te veel activiteiten zien we leerlingen bijna uitsluitend vrij passieve taalactiviteiten verrichten (luisteren, lezen, invullen, aanduiden, verbinden…).

Uiteraard zijn dit noodzakelijke en veelal ook rijke activiteiten, maar het is natuurlijk in de eerste plaats de bedoeling dat leerlingen leren taal te

gebruiken. Een ijzeren wet bij taalverwerving is dat kwantiteit telt! Hoe meer leerlingen taalaanbod krijgen, hoe beter. Hoe meer taaluitingen ze

produceren, hoe beter. Het komt er dus voor de taalcompetente leraar op neer dat hij binnen de lessen en activiteiten de leerlingen, vanuit een

stevig aanbod, maximaal aanzet tot actieve taalproductie (spreken, schrijven).

Het knelpunt is dat leraren er niet altijd in slagen dit voor alle leerlingen te realiseren. De ‘taalproductieve’ leerlingen komen meer aan bod,

krijgen meer kansen, de minder productieve leerlingen krijgen geen of minder kansen, soms door gebrek aan tijd, soms door een gebrekkige (te

klassikale) didactische aanpak. De taalcompetente leraar zal dus opdrachten bedenken die taalproductie stimuleren, maar ook zijn activiteiten

zo plannen dat alle leerlingen aangezet worden tot samenwerken en actief taalgebruik ( in duo’s of kleine groepen spreken, aan mekaar

uitleggen, met mekaar overleggen, reflecteren, praten, interactie met de leraar, geregeld notities maken, schema’s maken, in het groepswerk

de kans voorzien dat iedereen schriftelijk en mondeling aan bod komt door een goede taakverdeling of door individuele voorbereidingstijd in te

bouwen…)


TA-B-7 Worden de leerlingen voldoende ondersteund in hun taalontwikkeling?

De beste manier waarop kinderen kunnen ondersteund worden is door interactie, feedback en reflectie (zie ook Kris Van den Branden,

Handboek taalbeleid basisonderwijs p.92, ‘Krachtige leeromgevingen voor alle taalleerders’).

De taalcompetente leraar zorgt er voor dat hij bewust en gericht leerlingen ondersteunt door hen in interactieve settings te plaatsen waar ze

van mekaar kunnen leren, mekaar kunnen ondersteunen, feedback kunnen krijgen op hun taalgebruik en samen kunnen reflecteren – een

weldoordachte groepsindeling dus- Hij kan dit ook zelf rechtstreeks een ondersteunende rol te spelen : de leraar moedigt aan, denkt hardop

mee, reflecteert over allerlei aspecten, gaat in gesprek, blikt terug, probeert mee problemen op te lossen, geeft nieuwe ideeën, doet voor,

reageert op taalproductie, stimuleert het gebruik van taalstrategieën en oplossingsstrategieën…

Soms is het aangewezen kinderen te ondersteunen door hen gedifferentieerde taken en opdrachten te geven (zie ook de kijkwijzers omgaan met

verschillen, en toegankelijk maken van teksten).

Bij lesobservaties is het kijken naar en feedback geven op de wijze waarop leraren bewust en gericht kinderen ondersteunen in hun

taalontwikkeling bijzonder effectief.


TA-B-8 Houdt de leraar voldoende rekening met mogelijke verschillen tussen thuistaal en schooltaal door opdrachten, waar nodig, 'aan te passen'?

Talige taken en opdrachten houden ook rekening met verschillen tussen leerlingen. Sommige leerlingen hebben het heel moeilijk met het soms

grote verschil tussen thuistaal en schooltaal, ook al is de thuistaal Nederlands. Inzetten in alle klassen om veel aandacht te besteden aan

schooltaal is essentieel. De taalcompetente leraar heeft permanent aandacht voor dit aspect zowel door schooltaalvaardigheden te ontwikkelen

als door kinderen die het hiermee moeilijk hebben te ondersteunen. De sleutel van de oplossing ligt in het aanbieden van ‘opstappen’ :

Motivatie :gemotiveerde kinderen doen meer moeite om activiteiten uit te voeren en om het daarbij horend taalaanbod te begrijpen of

te produceren

Context: opbouwen vanuit/refereren naar concrete, betekenisvolle ervaringen

Interactie: bijvoorbeeld samen hardop denken, samen informatie uitwisselen, samen proberen uit de fouten te leren, het kind

ondersteunen terwijl het probeert…

Specifieke aandacht voor moeilijke schooltaal, zowel bij het formuleren van taak- en toetsopgaven als bij het werken met bestaande

opdrachten en teksten.


TA-B-9 Houdt de leraar voldoende rekening met verschillen tussen thuistaal en schooltaal door stil te staan bij moeilijke schooltaal en betekenissen te onderhandelen?

We refereren hierbij naar de tekst ‘betekenis onderhandelen in de klas’ van Kris Van den Brande. De focus ligt bij dit observatie item op het

hanteren van betekenisonderhandeling als techniek. Zie dus de tekst pagina’s 9-12 de passage over ‘ de bal terugkaatsen’.


TA-B-10 Krijgen de kinderen voldoende kansen om voor, tijdens en na een taak mondeling en schriftelijk te reflecteren?

(Samen) reflecteren heeft een enorme lerende kracht. Goede talige opdrachten (en de didactische aanpak van de leraar die ermee gepaard

gaat) houden steeds in dat kinderen alle kansen krijgen om te reflecteren zowel op het taalproces als op het taalproduct zelf. Veelal moet de

leraar die reflectiemomenten bewust inbouwen in zijn les, omdat ze anders niet of nauwelijks aan bod komen. Om te vermijden dat het altijd

dezelfde leerlingen zijn die luidop en in groep reflecteren is het aangewezen regelmatig de reflectie individueel of in zeer kleine groepen in te

bouwen en/of ze schriftelijk te maken.


De leraar in interactie met de groep leerlingen : gesprekken voeren - vragen stellen en mondelinge opdrachten geven.

Achtergrondteksten :

Dertien doelen in een dozijn:Gesprekken voeren met leerlingen

Vragen stellen

TA-C-1 Selecteert de leraar zinvolle onderwerpen die de leerlingen aanmoedigen in gesprek te gaan?

TA-C-2 Is er voldoende ruimte voor de bijdragen en initiatieven van de leerlingen?

TA-C-3 Streeft de leraar het naleven van gespreksconventies voldoende na?

TA-C-4 Kan de leraar tijdens gesprekken de aandacht over de hele groep spreiden en taalzwakke leerlingen ondersteunen?

TA-C-5 Krijgen persoonlijke meningen en gevoelens voldoende ruimte tijdens gesprekken?

TA-C-6 Wordt er tijdens gesprekken aangepast feedback gegeven (bevestigen, verbeterend herhalen, uitbreiden, …)?

TA-C-7 Wordt vermeden complexe en meervoudige vragen te stellen?

TA-C-8 Wordt het stellen van suggestieve vragen vermeden?

TA-C-9 Krijgen alle kinderen de kans om vragen te beantwoorden (voldoende denktijd, mogelijkheid om antwoorden te noteren, niet op voorhand iemand aanduiden, …)?

TA-C-10 Wordt er gepast gebruik gemaakt van open en gesloten vragen?

TA-C-11 Streeft de leraar er voldoende naar om in zijn antwoorden of reacties de leerlingen aan het denken te zetten?

TA-C-12 Worden mondelinge opdrachten helder geformuleerd en geherformuleerd en peilt de leraar voldoende naar het begrip ervan?


De leraar in interactie met de groep leerlingen : gesprekken voeren - vragen stellen en mondelinge opdrachten geven.

De leraar zal in zijn lesactiviteiten heel wat tijd en energie stoppen in de mondelinge interactie met zijn leerlingen. Via deze kijkwijzer focussen we op de klassikale interactie : de leraar met zijn hele groep leerlingen (of met grote deelgroepen). De interactie met individuele leerlingen of kleine groepen wordt bekeken via de kijkwijzers ‘Talig(er) maken van taken en opdrachten’ en bij ‘didactische competenties’, ‘omgaan met verschillen’. Gesprekken zullen veelal binnen allerlei kringactiviteiten gevoerd worden. We observeren in welke mate de leraar zelf zinvolle onderwerpen selecteert; ruimte laat voor inbreng en initiatief van kinderen en ruimte laat voor persoonlijke meningen en gevoelens. We bekijken ook de manier waarop de leraar die gesprekken leidt: kan hij de aandacht goed spreiden, heeft hij aandacht voor gespreksconventies, ondersteunt hij taalzwakke leerlingen, geeft hij waar nodig aangepaste feedback? Bij heel wat klassikale activiteiten hanteren leraren het onderwijsleergesprek als didactische werkvorm. Hierbij komt het er op aan goede vragen te stellen, door de didactisch correcte aanpak het denken van alle kinderen aan te wakkeren en via de sequentie van vragen en antwoorden tot nieuw leren te komen. Niet alle leraren zijn bewust van de valkuilen die hierbij ontstaan en zijn ook dikwijls niet bewust van de didactische fouten die ze maken. De bijgevoegde tekst ‘vragen stellen’ helpt zowel leraren als directeurs hiernaar te kijken. In de rubriek ‘aandachtspunten bij het vragen stellen’ worden enkele klassieke fouten opgesomd. Tenslotte bekijkt één vraag de wijze waarop de leraar mondelinge opdrachten formuleert. Is de opdracht helder geformuleerd, wordt een complexere opdracht ook schematisch ondersteund, worden opdrachten geregeld ‘geherformuleerd’, peilt de leraar voldoende naar het begrip van de opdracht?

TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

TA-C-3 Streeft de leraar het naleven van gespreksconventies voldoende na?

GESPREKSCONVENTIES (Leerplan Nederlands)

1.1.4.20 LOET SV 2

In een gesprek voldoende hoorbaar spreken. x X X + + + +

1.1.4.21 LOET SV 2

In een gesprek aangeven dat zij zelf aan het woord willen komen. x X X + + + +

1.1.4.22 LOET

SV 2

In een gesprek nagaan of de anderen hen begrijpen. X X + + + +

1.1.4.23 LOET

SV 2

In een gesprek verbaal en non-verbaal op elkaar inspelen. X X + +

1.1.4.24 LOET

SV 2

In een gesprek bij het onderwerp blijven. X X + +

1.1.4.25 LOET SV 2

In een gesprek de ander laten uitspreken en niet onnodig in de rede vallen. X X + +

1.1.4.26 LOET SV 2

In een gesprek actief luisteren en zelf spreken evenwichtig afwisselen. x X X

1.1.4.27 LOET SV 2

In een gesprek aanvaarden dat een ander anders reageert dan verwacht. x X X

1.1.4.28 LOET SV 2

Een gesprek (gepast) afronden. x X X

1.1.4.29 LOET SV 2

In een gesprek nagaan of ze de ander wel goed begrepen hebben. X X

1.1.4.30 LOET SV 2

Bij het geven, vragen, gebieden … de ander de vrijheid gunnen om het aan te nemen, te weigeren, te twijfelen.

X X

TERUG NAAR KIJKWIJZER

MONDELINGE INTERACTIE

TA-C-9 Krijgen alle kinderen de kans om vragen te beantwoorden (voldoende denktijd, mogelijkheid om antwoorden te noteren, niet op

voorhand iemand aanduiden, …)?

Het hanteren van het onderwijsleergesprek als didactische werkvorm is er op gericht via vragen en antwoorden het denken en leren van kinderen te stimuleren. Door een aantal didactische fouten te maken wordt dit aspect soms tenietgedaan. Leraren hebben soms de gewoonte hun vraag en antwoordsequenties op het ritme van de ‘snelle’ leerlingen af te stemmen. Denktijd is er soms amper. Het is maar een kleine ingreep om die denktijd structureel in te bouwen. Soms nodigen iets complexere vragen uit om gedachten/antwoorden te ordenen. Korte individuele notitietijd kan wonderen verrichten: alle leerlingen hebben denktijd en de kans om te antwoorden gekregen, niet alleen de ‘snelle denkers’. Soms kan het ‘even overleggen met je buur’ over je ‘denkwerk’ alweer voor taalproductie zorgen. Het vooraf bepalen van wie moet antwoorden is ook niet bepaald bevorderlijk voor het denken van alle kinderen en moet vermeden worden.


TA-C-11 Streeft de leraar er voldoende naar om in zijn antwoorden of reacties de leerlingen aan het denken te zetten?

In een onderwijsleergesprek wisselen vragen en antwoorden mekaar af. Bedoeling is dat het denken wordt aangescherpt

en dat de sequenties van vragen en antwoorden tot leren van kinderen leidt. Slechte vragen en slechte reacties op

antwoorden kunnen het denken teniet doen. Klassiek is dat de leraar een vraag stelt, dat één leerling antwoordt en dat de

leraar het antwoord onmiddellijk bevestigt. Met een gepaste organisatie (denktijd inbouwen!) en een gepaste reactie

kunnen alle leerlingen aan het denken en taal produceren gezet worden). In het reageren op antwoorden kan de leraar

eventueel extra denktijd inbouwen, gesprekken stimuleren, vragen naar nuanceringen, andere meningen aan bod laten

komen, enz.


DERTIEN DOELEN IN EEN DOZIJN. EEN REFERENTIEKADER VOOR TAALCOMPETENTIES VANLERAREN IN NEDERLAND EN VLAANDEREN. Harry Paus, Rita Rymenans, Koen

Van Gorp DOELSTELLING 1: GESPREKKEN VOEREN MET LEERLINGEN

Setting 's Morgens als de leraar de eerste leerlingen ziet, begint hij met hen te praten over de meest uiteenlopende onderwerpen. Tot 's middags na schooltijd heeft hij honderden gesprekken gevoerd. Vaak vluchtig, tussen de activiteiten door, op de speelplaats, bij de overgang van de ene naar de andere les. Maar ook in de onderwijscontext spelen gesprekken een uiterst belangrijke rol. Door middel van gesprekken motiveert de leraar de leerlingen, zet hij ze aan tot denken en discussiëren, draagt hij leerinhouden aan, en speelt hij in op allerlei socio-emotionele behoeften van leerlingen. In gesprekken kunnen zowel leraar als leerlingen hun gedachten, gevoelens en verlangens kwijt. Dat gebeurt in allerlei soorten gesprekken: het kringgesprek waarbij leerlingen zelf onderwerpen kunnen aanbrengen, leergesprekken die min of meer gestructureerd zijn door de leraar en die de leerlingen leiden tot het begrijpen van leerinhouden, gesprekken in de kleine kring. Gesprekken voeren mag wel als dé centrale bezigheid van onderwijs gezien worden. Belangrijk is dat alle deelnemers aan het gesprek zoveel mogelijk als volwaardige gesprekspartners behandeld worden. Dat betekent dat de leraar ook de kunst van het luisteren en het zwijgen beheerst, terwijl de leerlingen spreken. De leraar is zich voortdurend bewust van de rol die gesprekken spelen. Drie elementen staan centraal: de leraar zorgt voor een begrijpelijk taalaanbod, hij zorgt ervoor dat de leerlingen zelf zoveel mogelijk met elkaar en met de leraar aan de praat komen in een kwaliteitsrijke interactie, en hij geeft zo goed mogelijk doelgerichte feedback. De leraar vraagt zich af welke (leer)inhoud/onderwerp geschikt is voor het voeren van gesprekken. Hij initieert gesprekken in het onderwijs en gebruikt de initiatieven van de leerlingen om gesprekken op te enten. Tijdens de gesprekken let hij voortdurend op de reacties en signalen van leerlingen. Hij zorgt ervoor dat de gesprekken voor iedereen begrijpelijk zijn en dat iedereen de kans krijgt om deel te nemen aan de interactie. Hij geeft, indiennodig, feedback zodanig dat het natuurlijk en soepel verloop van het gesprek niet in gevaarkomt. Hij houdt zicht op de totale lijn van het gesprek. De leraar is bereid om zich respectvol op te stellen en elke leerling als een volwaardige gesprekspartner te beschouwen, ook bij communicatie met leerlingen die een andere taal of taalvariëteit gebruiken dan hijzelf.

Doelstelling 1 De leraar kan gesprekken voeren met leerlingen als volwaardige gesprekspartners, zowel individueel als in een groep, over onderwerpen die door alle partners aangebracht kunnen worden, en in het bijzonder over leerinhouden. De gesprekken komen de totale ontwikkeling van de leerlingen, en in het bijzonder hun taalontwikkeling, ten goede. Subdoelen 1.1 De leraar kan analyseren welke talige acties van hem (zoals het stellen van vragen en het geven van antwoorden en feedback) aan het gespreksdoel voldoen.

Mogelijke doelen zijn: - realiseren van een bepaalde leerinhoud in een betekenisonderhandelingsgesprek; - dieper ingaan op een gespreksonderwerp dat de gedachten en emoties van de leerlingen beheerst; - bereiken dat iedereen gemotiveerd deelneemt aan het gesprek; - inspelen op specifieke behoeften en op de totale ontwikkeling van de leerlingen.

1.2 De leraar kan goede gesprekken voeren in functie van het doel en de inhoud van het gesprek én aangepast aan het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.

Goede gesprekken voeren betekent: (1) zorgen voor een begrijpelijk en interactief taalaanbod: - aangepaste inhoud, vorm en contextuele inbedding; - gericht op volwaardige communicatie en met oog voor betekenisonderhandeling; (2) taalproductie stimuleren: - ruimte scheppen voor veel bijdragen en initiatieven van leerlingen; - praten over voor alle partners zinvolle inhouden die de totale ontwikkeling (socio-emotionele ontwikkeling, taal- en denkontwikkeling, kennisverwerving....) stimuleren: (3) feedback geven op de talige uitingen, de schriftelijke producten en de leerprocessen van leerlingen: - verschillende soorten feedback geven (zowel impliciet en/of expliciet als gericht op inhoud en/of vorm), afhankelijk van het doel en de situatie; - aangepaste feedbackstrategieën hanteren zoals bevestigen, om verduidelijking vragen, verbeterd herhalen, uitbreiden van de inhoud,...

1.3 De leraar kan gesprekken bijsturen in functie van het gespreksdoel, de gesprekspartners en de situatie.

Concretiseringen

Kleuteronderwijs - (2) Sadiye krijgt haar jas niet dicht, want het is een jas met een moeilijke rits. Daarom doet de juf het voor haar. Ze gaat op haar hurken zitten om de rits dicht te doen en ziet dan een speldje op haar jas met een mooie goudvis erop. "Wat een mooie vis", zegt ze, en ze wijst het speldje aan. Sadiye knikt en lacht. Ze wijst naar zichzelf en lacht nog eens. "Heb je thuis ook een vis?" vraagt de juf, ze wijst daarbij weer de vis aan. Sadiye knikt niet-begrijpend. De juf staat op en wijst op de vissen in het aquarium dat in de klas staat, daarna wijst ze Sadiye aan. "Heb jij, Sadiye, thuis ook een vis?" Sadiye knikt nu en lacht. "Ja", zegt ze. Ze wijst vervolgens op het aquarium. "Nee", zegt ze nu. De juf raadt. "Heb je thuis een kom?" Ze maakt een gebaar met haar handen alsof ze een vissenkom vasthoudt. "Ja", reageert Sadiye stralend en ze herhaalt het gebaar van de juf. (Naar: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Pullens, T. & Smits, M. (2002). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho, p.258.) (3) Anneke heeft een tekening gemaakt over de kinderboerderij. De juf zit bij Anneke en stelt haar vragen bij de tekening die ze gemaakt heeft. Ze vraagt wat ze gedaan heeft op de kinderboerderij, waarom de dieren die ze getekend heeft in de stal staan, wat de dieren eten,... Na het gesprekje wil Anneke nog wat aanvullen op de tekening. Het hooi stond er nog niet op. (4) In een gesprekje met Merijn reconstrueert de juf hoe hij een hoge blokkentoren heeft gemaakt. (5) De juf troost een bedroefde kleuter en probeert te achterhalen wat er precies gebeurd is.

Lager onderwijs - (1) Sander vertelt over zijn ervaringen in het ziekenhuis. De leraar geeft feedback en stelt vragen om duidelijkheid te krijgen over de keuze die het kind had gemaakt. Sander: Toen ging ik daar... hadden ze hadden ze... ging ik zo in een kamer. Die zeiden een prik of van die ding, juf (met gebaar) in je mond. Ik zei: ik wil van die ding in mijn mond. Leraar: In je mond? Dat is een kapje wat je krijgt. Sander: Een kap en dan... Leraar: En als je een kapje krijgt, wat gebeurt er dan? Sander: Dan ga je net zo slaperig worden, juf. Leraar: En als je een prikje krijgt, wat gebeurt er dan? Sander: Dan ga je ook weer inslapen. Leraar: En wat had jij genomen? Sander: Had ik van kapje genomen, juf. (Naar: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Pullens, T. & Smits, M. (2002). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho, p.285.) (2) Een leraar biedt een leerling hulp bij een rekenprobleem.

Leraar: Reken 27 + 45 eens hardop uit. Els: ... (korte stilte) ... 22 Leraar: Hoe heb je dat uitgerekend? Els: Ik denk dat het fout is, maar 7 + 5 is 10 en 20 + 40 is ... (korte stilte)... 60 (lange stilte). Leraar: Waarom denk je dat het geen 22 moet zijn? Els: Het is plus en daarom wordt het veel meer. Ik had eerst min gedaan, dan is het wel 22. Ik vind die som moeilijk. Leraar: Jij rekent de tienen en de enen van deze plussom apart uit, hé? Nou zag ik laatst een kind dat hield het eerste getal heel, dus eerst 27 + 40, en dan zo verder. Is dat een goede manier, denk je? (Naar: Jansen, J. (1993). Toepassing van itemresponsmodellen bij het toetspakket Rekenen/Wiskunde 1 van het leerlingvolgsysteem. Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 12/1, p. 38.) (3) In een klassikaal gesprek activeert de leraar de voorkennis van negenjarige leerlingen over typische herfstverschijnselen. Via weloverwogen vragen (eerder 'Hoe komt het dat in de herfst de bladeren van de bomen vallen?' dan vage vragen als Wat weet je over de herfst?') probeert hij de dieper liggende voorkennis gestructureerd naar boven te halen en laat hij de leerlingen inspelen op elkaars antwoorden. De leraar noteert enkele trefwoorden op het bord. Door goed te luisteren ontdekt de leraar de leerwensen van de leerlingen en kan hij, vertrekkende vanuit de notities op het bord, onderzoeksvragen formuleren waarmee de leerlingen aan de slag kunnen. (4) In een groepje zoekt een aantal leerlingen op wat kenmerkend is voor een tropisch klimaat. De leraar observeert het groepje en luistert af en toe naar de gesprekken van de leerlingen. Indien nodig, stimuleert hij de leerlingen tot een gestructureerde en duidelijke verwoording. Hij bevraagt begrippen waarvan hij vermoedt dat de leerlingen ze niet volledig begrijpen of beantwoordt vragen van de leerlingen. De leraar stelt vragen om de leerlingen naar de essentie van de gevonden informatie te leiden. (5) De leraar evalueert na afloop hoe de klas een forumopdracht uitgevoerd heeft. De opdracht draaide rond meningen formuleren over een onderwerp uit een krant. De leraar gaat na of de leerlingen het een zinvolle discussie vonden, of ze weten wat voor argumenten er boven tafel zijn gekomen en of ze op grond van de discussie hun eigen mening hebben aangepast. Ook de manier waarop het forum de discussie geleid heeft, komt aan de orde.


Vragen stellen

Belang van vragen stellen

Het stellen van vragen kan vele functies hebben. We zetten er enkele op een rij.

1. In de eerste plaats wil de leraar de denkactiviteit van de leerlingen stimuleren.

2. We gaan ervan uit dat vragen stellen het middel bij uitstek is om leerlingen bij de les te houden. Een leerling is meer geneigd attent te blijven in

een proces van vraag/antwoord/feedbacksequenties dan wanneer hij louter passief moet luisteren.

3. Vragen kunnen daarenboven krachtige stimulerende tussenkomsten zijn die kinderen actief doen meedenken en aan het werk zetten. Door op

deze manier de leerlingenactiviteit en het leerlingeninitiatief te verhogen, creëer je actief kansen tot betrokkenheid.

4. Vragen zijn uiteraard ook een middel om te controleren in welke mate de leerlingen iets begrepen hebben. Ze nodigen uit tot het verwoorden

en illustreren van opgedane kennis en inzicht.

5. Door middel van vragen stellen kan de leraar op een indirecte manier informatie overbrengen en de leerlingen zelf tot een inzicht laten komen.

6. Door vragen te stellen, stimuleert men de kinderen niet alleen tot denken maar ook tot het verwoorden van ervaringen, meningen, gevoelens

en kritische bemerkingen. Kortom door het stellen van vragen vergroten we hun spreekvaardigheid.

Soorten vragen

Volgens de graad van informatieverwerking

Kennis-of geheugenvragen (reproductieve)

o In welk jaar werd België onafhankelijk?

o Wat is de hoofdstad van de provincie Vlaams-Brabant?

Denkvragen (productieve)

o Hoe kan je vinden welk soort driehoek dit is?

o Geef twee argumenten om vegetariër te worden.

Volgens de vorm van het verwachte antwoord Gesloten vragen

o Welke dag was het gisteren?

o Is deze figuur een rechthoekige driehoek?

Open vragen

o Waarom groeien planten naar het licht?

o Hoe kan dit verhaal aflopen?

Volgens de graad van inhoud Productgerichte vragen

o Hoeveel is 7x7 ?

o Welke titel kan je bedenken bij dit schilderij?

Procesgerichte vragen

o Wat moet je hier doen? (analyseren van de opdracht)

o Waarom heb je dat zo gedaan?

o Hoe kan je dit controleren?

o Wat heb je geleerd?

Volgens het lesverloop Oriënteren en focussen :

Vragen die leiden naar probleemstelling

Herhalingsvragen

Informatieve vragen

Exploreren :

Informatieve vragen (voorkennis?)

Kernvragen (zetten leerlingen op weg naar nieuwe inzichten)

Toepassen:

Toepassingsvragen

Synthesevragen

Evalueren :

Evaluatieve vragen

Aandachtspunten bij het stellen van vragen

Het doel is om klassieke fouten te vermijden bij het stellen van vragen en bij de organisatie van het vragen stellen.

Fouten in de vraagstelling zelf

- De verkeerde soort vragen stellen. Een soort van vraag stellen dat niet in verhouding staat tot de inhoud en/of de verwachting.

Voorbeeld: Een open vraag stellen, terwijl men een gericht antwoord verwacht (“Wat zie je?”, “Wat zijn dat?”). Een gesloten vraag stellen,

zodat de kinderen niet kunnen nadenken (“Zie je die schaduw? Het zegt ons of er die dag zon was of niet. Was er zon?”)

- Taalkundig te moeilijke vragen. Voorbeeld: vragen die te omslachtig zijn, niet direct genoeg bv: “Wie zou er misschien eens kunnen zeggen

welke factoren meespelen bij de beslissing om in de buurt van een vulkaan te wonen” – beter: “Hoe komt het dat mensen in de buurt van een

vulkaan gaan wonen?”)

- Vragen waar veel overbodige informatie in zit.

- Vragen waarbij het niet duidelijk is wat gevraagd wordt.

- De leraar verwacht een bepaald antwoord, maar de vraag kan op verschillende manieren beantwoord worden

Voorbeeld : “Wanneer werd de zoon van de bankier ontvoerd?” (wat willen we weten : op welke dag? Op welk moment? In welk jaar? Voor of

na een bepaalde gebeurtenis?…)

- Te complexe meervoudige vragen stellen. Het stellen van verschillende vragen achtereen. Het is voor de kinderen niet meer duidelijk op welke

vraag een antwoord verwacht wordt. Ze antwoorden dan dikwijls enkel op laatste vraag.

Voorbeeld: “Hoeveel mensen zie je? Zijn die mensen blij of verdrietig? Waarom denk, je? Zou er iets gebeurd zijn?”

- Vragen stellen die boven het denkniveau van de kinderen staan. Klassiek zijn de vragen naar definities, omschrijvingen en bepaalde waarom-

vragen.

Voorbeeld: “Wat is ‘het klimaat’?” “Waarom eten zoveel mensen ongezond?”

- Te eenvoudige vragen. Vragen waarbij alleen ja of neen moet geantwoord worden. Vragen die uiteindelijk iedereen kan antwoorden.

Voorbeeld: “Is dit een vis?” “Is die vis geel?”

- Stellen van suggestieve vragen. Hier wordt dikwijls tegen gezondigd. Het antwoord wordt gesuggereerd, zeker als het antwoord bij een eerste

vraagstelling niet meteen kwam. Soms worden alle mogelijke antwoorden opgesomd zodat denken onmogelijk wordt. Soms zit de suggestie in

de toon van de vraag.

Voorbeeld: “De man op de foto heeft een dikke jas aan en draagt een muts. Zou het warm of koud zijn?”

- Erger nog : een deel van het antwoord geven (de pap in de mond)

Voorbeeld: “Ken je de hoofdstad van Frankrijk? De hoofdstad van Frankrijk is Pa….”

Fouten tegen de organisatie van het vragen stellen,

- Altijd dezelfde kinderen aanduiden voor het antwoord (de snelle denkers, de sterkere leerlingen, de vlotte leerlingen)

- Op voorhand de vraag aan iemand richten ( “Quinten, zijn dit nu gelijkbenige of gelijkzijdige driehoeken?”)

De andere kinderen voelen zich niet meer aangesproken. Als men zich toch naar een bepaalde leerling wil richten, bijvoorbeeld omdat die een

fout maakte of een fout antwoord gaf, dient men zich toch tot de groep te blijven richten (We gaan Quinten helpen. Zijn dit nu….)

- Te lang blijven hangen bij een leerling die fouten maakt. De rest van de klas is niet meer betrokken, want zij kennen het antwoord wel.

Wanneer het probleem te diep ligt is het beter om uit te stellen en apart te helpen.

- De vraag stellen en te snel iemand aanduiden om het antwoord te geven. Een zeer frequent voorkomende fout. Men moet de hele klas tijd

geven om het antwoord te zoeken, om na te denken(denkpauze). Niet iedereen denkt even snel.

- Te snel onderbreken. De kinderen moeten de kans krijgen zich uit te spreken.

- Pedagogische echo. De leraar herhaalt het antwoord. Is enkel nodig als het kind een foutje maakte (bijvoorbeeld in de uitspraak).

- Meteen reageren door te zeggen of het antwoord goed is of fout. De klas kan niet mee oordelen. Kansen gaan verloren om anderen aan het

woord te laten of andere meningen te horen. Gebruik hiervoor de techniek van het doorspelen van vragen: andere kinderen uitnodigen te

antwoorden of het antwoord aan te vullen.

- De vragensessie zo organiseren dat ‘zwakke’ of ‘ongeïnteresseerde’ leerlingen zich makkelijk kunnen wegstoppen. Men reageert bijvoorbeeld

enkel op kinderen die hun vinger opsteken. Voorzie ook geregeld vragen waar alle leerlingen een antwoord op moeten formuleren (door op te

schrijven, te overleggen met buur, …)

- De leraar geeft zelf de denkfout aan. Soms is dat inderdaad aangewezen, maar in veel gevallen kunnen de andere leerlingen veel leren door

mee te verbeteren. (“Is dat een goed antwoord?” “Hoe zie jij het?” “Wie denkt er anders over?” Enz.)

- Te veel focussen op leerlingen die fouten maken. (“Wie had dat nu allemaal fout?”)



Achtergrondteksten: Dertien doelen in een dozijn: beoordelen en toegankelijk maken van teksten

TA-D-1 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. inhoudelijke aspecten van teksten uit de gebruikte onderwijsleermiddelen (in verhouding tot voorkennis, interesses en begripsniveau van de leerlingen)?

TA-D-2 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. vormelijke aspecten van teksten uit de gebruikte onderwijsleermiddelen (complexiteit, woordgebruik, opbouw, interne en externe verbanden, … in verhouding tot het begripsniveau van de leerlingen)?

TA-D-3 Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door pre-instructie (tekst vooraf samen met enkele leerlingen lezen, als leraar een mondelinge samenvatting geven van de tekst, visualiseren van de tekst, woordenschat bespreken) of het geven van vooropdrachten (de opdracht geven een tekst op voorhand te lezen, opdracht in verband met voorkennis, ...)

TA-D-4 Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door eigen schriftelijke ingrepen (bijvoorbeeld zelf aanduiden van kernwoorden, structuur brengen, tussentitels…)?

TA-D-5 Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik mondelinge ingrepen te doen (relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, expressief voorlezen…)?

TA-D-6 Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik didactische ingrepen te doen (voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanreiken, opdrachten formuleren, laten samenwerken, discussie, …)?

TA-D-7 Gebruikt de leraar voldoende gevarieerde teksten (zowel informatieve, narratieve, artistiek-literaire, instructieve en argumentatieve teksten) en gaat de leraar desgewenst zelf op zoek naar aangepaste teksten?

TA-D-8 Gaat de leraar zelf op zoek naar teksten die meer aansluiten bij het begripsniveau van leerlingen met een te grote leesachterstand?

TA-D-9 Gaat de leraar zelf op zoek naar teksten die aansluiten bij de inhoudelijke interesses van de leerlingen? (of volgt hij vrij slaafs de aangeboden teksten van de methodes?)



In alle lessen, maar in het bijzonder in de lessen Nederlands en WO wordt zeer veel gewerkt vanuit allerhande teksten. Met

teksten bedoelen we zowel gesproken als geschreven communicatieve eenheden. De teksten zijn dikwijls de basis waarrond

leerprocessen ontstaan of de bron van noodzakelijke informatie. Het kiezen van goede teksten is dan ook een essentiële

taalcompetentie van de leraar basisonderwijs. Goede, zinvolle, boeiende teksten motiveren de leerlingen immers om te luisteren

en te lezen. Dank zij internet kunnen we beschikken over een massa aan (gratis) teksten, sommige waardeloos, anderen to-the

point. Het is daarom belangrijk dat leraren teksten leren beoordelen naar hun meerwaarde en bruikbaarheid voor hun specifieke

groep leerlingen om dan gericht te kunnen kiezen. Maar dat is nog maar het startpunt. Een goede tekst moet ook voor alle

kinderen bruikbaar en dus ‘toegankelijk’ zijn. Verschillen tussen kinderen inzake leesvaardigheid, leeservaring en

woordenschatontwikkeling maken dat leraren soms ingrepen moeten doen op niveau van de teksten zelf om deze voor

bepaalde (groepen) leerlingen toegankelijker te maken. Beoordelen en toegankelijk maken van teksten is één van de

competenties binnen het referentiekader ‘dertien doelen in een dozijn’ van de Nederlandse taalunie. Zie de tekst in laag 3.

Teksten toegankelijk maken gebeurt op verschillende niveaus:

Pré-instructie: tekst vooraf samen lezen, samenvatten, bespreken, contextbespreking

Vooropdrachten geven

Schriftelijke ingrepen

Mondelinge ingrepen bij het lezen

Didactische ingrepen voor, tijdens en na het lezen

Strategieën aanreiken

…

TERUG NAAR KIJKWIJZER ’BEOORDELEN EN TOEGANKELIJK MAKEN VAN TEKSTEN’

DERTIEN DOELEN IN EEN DOZIJN. EEN REFERENTIEKADER VOOR TAALCOMPETENTIES VANLERAREN IN NEDERLAND EN VLAANDEREN. Harry Paus, Rita Rymenans, Koen

Van Gorp DOELSTELLING 2: BEOORDELEN EN TOEGANKELIJK MAKEN VAN TEKSTEN De leraar maakt in zijn onderwijs veel gebruik van teksten. Hij schat voortdurend in of die geschikt zijn voor zijn leerlingen. Dat betreft kleine teksten (een vraagstelling, opdracht, verhaal, informatieve tekst,…) tot hele methodes/schoolboeken. Hoewel de inschatting van teksten vooral aangestuurd wordt door didactische overwegingen, speelt de talige toegankelijkheid of moeilijkheidsgraad ook een belangrijke rol. De leraar kiest voor een gevarieerd aanbod aan bronnenmateriaal, zodat de taal en kennis van de leerlingen op verschillende niveaus worden aangesproken. De leraar maakt steeds de keuze of hij een bepaalde tekst gebruikt, terzijde legt of na aanpassing gaat gebruiken. Ook bij de aanpassingen die de leraar maakt, lopen didactische vaardigheden en taalvaardigheden erg door elkaar. Soms herschrijft de leraar een wat moeilijkere tekst naar een meer leesbaar niveau. De leraar is zich ervan bewust dat er bij het ‘vertalen’ van de inhoud soms fouten of andere onduidelijkheden in de tekst sluipen. Vaak is het aangewezen om de tekst via didactische ingrepen toegankelijk te maken. Dit keuze- en aanpassingsproces veronderstelt een aantal taalvaardigheden bij de leraar. Concreet betekent dit dat de leraar - in overleg met zijn vakcollega’s – een schoolboek selecteert dat qua (vak)taalgebruik het best aansluit bij het taalvaardigheidsniveau van zijn leerlingen en toch voldoende kansen biedt om de taalvaardigheid van de leerlingen te verhogen. Daarnaast selecteert de leraar allerlei ‘losse teksten’ om als onderwijsleermateriaal in zijn lessen in te schakelen. Denk bijvoorbeeld aan een geschikte tekst voor de begrijpend leesles, een cd-rom voor het uitvoeren van een zoekopdracht, een tijdschriftartikel over een thema dat aansluit bij de les. Het gaat daarbij over de volgende categorieën van ‘teksten’:

- schriftelijk tekstmateriaal: niet-fictionele teksten in leermiddelen, kranten en tijdschriften (informatief, persuasief, activerend) en fictionele teksten (diverterend); - mondeling, audiovisueel tekstmateriaal: radio- en tv-programma’s; - een mengvorm: teksten op cd-rom, op het internet, ondertiteling bij tv-programma’s,…

De leraar schat de talige en inhoudelijke complexiteit van teksten in, maakt de teksten zo nodig via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk en gebruikt ze binnen zijn onderwijs. Voortdurend observeert hij hoe de teksten overkomen bij de leerlingen. Zo nodig stelt hij ze opnieuw bij. Opmerking:

Een leraar maakt vooral gebruik van de teksten uit methoden, schoolboeken, tijdschriften die in principe door professionele schrijvers en/of bekwame vakmensen geschreven zijn. Het schrijven van goede instructie- of leerteksten is geen competentie waarover een beginnende leraar dient te beschikken. Wel wordt van hem verwacht dat hij teksten die om allerlei redenen te weinig toegankelijk zijn voor leerlingen, toegankelijk kan maken. Voor elk vak bestaan verschillende schoolboeken die de werkelijkheid op een iets andere manier weergeven. aar kan teksten beoordelen op toegankelijkheid voor zijn leerlingen en kan die teksten zo nodig via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk SUBDOELEN 2.1 De leraar kan verschillende soorten teksten beoordelen op aangepastheid aan het doel en zijn leerlingen, op bruikbaarheid in de klas, op culturele impact. Hij kan zo nodig schriftelijke en mondelinge ingrepen bedenken om de tekst toegankelijk te maken voor gebruik in de klas.

Dit veronderstelt dat de leraar: (1) de talige complexiteit kan inschatten op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, explicietheid van verbanden, tekstopbouw,… en die kan linken aan het begripsniveau van de leerlingen; (2) de teksten inhoudelijk kan inschatten op het vlak van bekendheid van onderwerp, motiverende kracht, ideeënopbouw,… en die inschatting kan linken aan de kennis van de wereld, de interesse,… van de leerlingen.

2.2 De leraar kan teksten voor zijn leerlingen toegankelijk maken via schriftelijke en mondelinge ingrepen. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) vooraf schriftelijke ingrepen kan doen op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, verbanden, tekstopbouw, … (2) tijdens het gebruik mondelinge ingrepen kan doen op het vlak van: - taal: relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering,… - didactiek: voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanbieden, opdrachtformulering aanpassen, actieve werkvormen en verwerkingsopdrachten gebruiken,…

2.3 De leraar kan de adequaatheid van zijn ingrepen tijdens de activiteit beoordelen en kan, inspelend op de reacties van de leerlingen, nog bijsturen.

Concretiseringen

Na de middagpauze heeft de klas van Semra een les wereldoriëntatie. Alle kinderen hebben een map met teksten, illustraties en opdrachten en een werkschrift. Deze les gaat over de Romeinen. Eerst lezen ze de volgende tekst. Lang geleden werd een groot deel van Europa veroverd door een volk. Eerst woonden vele Romeinen rond de stad Rome, later veroverden ze heel Italië. Nog waren ze niet tevreden, zij wilden het hele gebied rond de Middellandse Zee beheersen. Ooit noemden ze ‘Mare Nostrum’ (‘Onze Zee’). Alle volkeren rond de Middellandse Zee moesten zich aan de Romeinen onderwerpen. Hun veroveringen gingen zelfs zo ver dat ze ook Frankrijk, België en een stuk van Engeland in handen hadden. De tekst vermeldt helemaal niets over Noord-Afrika, waaronder Marokko, en Turkije, terwijl die gebieden wel op het bijgevoegde kaartje staan. Kinderen als Semra komen vaak dit soort teksten tegen die helemaal vanuit een westers of Nederlands gezichtspunt zijn geschreven. Dat is verderop in de tekst ook duidelijk als er staat: “Toen de Romeinen aan het begin van de jaartelling ons land binnenvielen...” De islamitische jaartelling is niet gelijk aan de westerse, christelijke jaartelling. Verder staat er ‘ons land’, maar Semra en de meeste andere Turkse en Marokkaanse kinderen denken dan niet meteen aan Nederland. Bij het woord binnenvielen heeft Semra overigens ook heel andere associaties dan veel Nederlandse kinderen hebben; ze ziet vooral de letterlijke betekenis van vallen voor zich. (…) Ook in de tekst over de Romeinen die Semra moest lezen, is er sprake van een impliciete relatie, namelijk tussen de eerste en tweede zin. De eerste zin luidt: “Lang geleden werd een groot deel van Europa veroverd door een volk.” En in de tweede zin staat: “Eerst woonden deze Romeinen rond de stad Rome...” Het probleem zit nu in feite in het verband tussen een volk en deze Romeinen. Er staat niet letterlijk dat die twee begrippen op dezelfde groep betrekking hebben. De leerlingen moeten dat zelf uit de tekst afleiden. Het was duidelijker geweest als de eerste zin had geluid: “Lang geleden werd een groot deel van Europa veroverd door een volk, de Romeinen.” Maar misschien zou een volk ook gewoon kunnen worden weggelaten. (Uit: Appel, Kuiken & Vermeer, 1995, p. 16-17.)

DERTIEN

TERUG NAAR KIJKWIJZER ’BEOORDELEN EN TOEGANKELIJK MAKEN VAN TEKSTEN’

DOELEN IN EEN DOZIJN


Achtergrondteksten: Luisterstrategieën (leerplan Nederlands) Spreekstrategieën (leerplan Nederlands) Leesstrategieën (leerplan Nederlands) Strategieën bij het lezen (Pedagogische wenken leerplan Nederlands)

TA-F-1 Wordt in de lesvoorbereiding voldoende aandacht besteed aan de instructie over en/of ondersteuning bij het hanteren van taalstrategieën?

TA-F-2 Benut de leraar de kansen om, afhankelijk van de taak, spreek-, luister-, lees- en schrijfstrategieën in te laten zetten?

TA-F-3 Heeft de leraar voldoende aandacht voor het expliciet uitleggen (herhalen)/voordoen van taalstrategieën?

TA-F-4 Heeft de leraar voldoende aandacht voor het samen toepassen van strategieën?

TA-F-5 Heeft de leraar voldoende aandacht voor het ondersteunen van leerlingen bij het gebruik van strategieën (via schema's, stappenplannen die leerlingen zelfstandig hanteren of via rechtstreekse ondersteuning in de vorm van verlengde instructie)?

TA-F-6 Stimuleert de leraar voldoende de leerlingen om taalstrategieën in alledaagse situaties toe te passen?

TA-F-7 Reflecteert de leraar voldoende met de leerlingen over het toepassen van taalstrategieën?



Voor het uitvoeren van zowel ‘schoolse’ als ‘natuurlijke’ taaltaken zetten we allerlei strategieën in. Soms algemene strategieën (hoe pak ik een taak aan?), soms specifieke taalstrategieën (bij het lezen, het schrijven, het luisteren en het spreken) . Het inzetten van strategieën bij het uitvoeren van een taaltaak kunnen kinderen niet uit zichzelf. Ze moeten dit leren. De instructieve rol van de leraar is hier dan ook zeer belangrijk. In de opbouw van het leerplan Nederlands hebben we een groeiende zelfstandigheid van de leerlingen bij het hanteren van taalstrategieën ingebouwd. In de eerste graad ligt de nadruk zeer sterk op sturing door de leraar via instructie (uitleggen, voordoen), in de tweede graad op het samen leren toepassen van die taalstrategieën en ondersteuning via hulmiddelen voor zelfstandig gebruik, in de derde graad op het zelfstandig gebruik ervan, ook in alledaagse situaties. Het spreekt vanzelf dat in alle drie de graden de instructieve en ondersteunende rol van de leraar belangrijk blijft, in de derde graad vooral via gerichte ondersteuning.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘GERICHT OP HET AANLEREN VAN TAALSTRATEGIEËN

LUISTERSTRATEGIEËN (Leerplan Nederlands)

1.1.2.47 ET 5.1, 5.2, 5.3,

5.4

Volgende luisterstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar:

Voor het luisteren:

- het luisterdoel bepalen;

- hun voorkennis inschakelen;

- voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel.

Tijdens het luisteren:

- zich vragen stellen over de tekst: wie-, wat- en waaromvragen;

- woordbetekenisstrategieën inzetten.

Na het luisteren:

- de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen);

- conclusies trekken.

X X + +

1.1.2.48 ET 5.1, 5.2, 5.3 5.4

Volgende luisterstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar of met behulp van een stappenplan:

Voor het luisteren:


- bepalen hoe ze gaan luisteren: globaal of selectief;




- zich vragen stellen over de tekst : wie-, wat- en waaromvragen;

- verbanden en relaties afleiden uit de tekst;

- aantekeningen maken van belangrijke zaken (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen);


Na het luisteren:



X X + +

1.1.2.49 ET 5.1, 5.2, 5.3, 5.4

Volgende luisterstrategieën zelfstandig of met behulp van een stappenplan hanteren:

Voor het luisteren: X X


- bepalen hoe ze gaan luisteren: globaal of selectief;




- zich vragen stellen over de tekst : wie-, wat- en waaromvragen;

- verbanden en relaties afleiden in de tekst;

- aantekeningen maken van belangrijke zaken (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen);


Na het luisteren:



1.1.2.50 TBS ET 6.6

Op hun niveau reflecteren op de gebruikte luisterstrategieën. x x x x X X


SPREEKSTRATEGIEËN (Leerplan Nederlands)

1.1.3.67 ET 5.1, 5.2,5.3, 5.4

Volgende spreekstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar:

Voor het spreken:

- het spreekdoel bepalen;

- het publiek bepalen;

- woorden en ideeën over de inhoud van de spreektaak verzamelen.

Tijdens het spreken:

- hun gedachten onder woorden brengen in de vorm van woorden, zinnen en teksten.

Na het spreken:

reflecteren op product en proces aan de hand van vastgelegde criteria.

X X + +

1.1.3.68 ET 5.1, 5.2,5.3, 5.4

Volgende spreekstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar of met behulp van een stappenplan:

Voor het spreken:



- woorden en ideeën over de inhoud van de spreektaak verzamelen.


- hun gedachten onder woorden brengen in de vorm van woorden, zinnen en teksten;

- rekening houden met de reacties van het publiek;

- rekening houden met hun spreekvolume, tempo en gespreksconventies.

Na het spreken:

- reflecteren op product en proces aan de hand van vastgelegde criteria.

X X + +

1.1.3.69 ET 5.1, 5.2,5.3, 5.4

Volgende spreekstrategieën zelfstandig of met behulp van een stappenplan hanteren:

Voor het spreken:



X X

- woorden en ideeën over de inhoud van de spreektaak verzamelen;

- een spreekplan opstellen.


- rekening houden met de lichaamstaal van het publiek;

- rekening houden met hun spreekvolume, tempo en gespreksconventies.

Na het spreken:

- reflecteren op product en proces aan de hand van vastgelegde criteria.

1.1.3.70 TBS ET 6.6

Op hun niveau reflecteren op de gebruikte spreekstrategieën. x x x x X X


LEESSTRATEGIEEN (Leerplan Nederlands)

1.2.2.154 ET 5.1

ET 5.2

ET 5.3

ET 5.4

Volgende leesstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar:

Voor het lezen:

- het leesdoel bepalen;


- voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel, illustraties, kopjes …

Tijdens het lezen:

- zich vragen stellen over de tekst (wie-, wat- en waaromvragen);

- herlees- en woordbetekenisstrategieën inzetten, in functie van het begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik …

Na het lezen:



x X + +

1.2.2.155 ET 5.1

ET 5.2

ET 5.3

ET 5.4

Volgende leesstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar of met behulp van een

stappenplan:

Voor het lezen:


- bepalen hoe ze gaan lezen (globaal of selectief);



Tijdens het lezen:

- zich vragen stellen over de tekst (denkstrategieën toepassen);

- herlees- en woordbetekenisstrategieën inzetten, in functie van het begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik …;

- markeren in de tekst belangrijke zaken (hoofdgedachten, belangrijke gebeurtenissen) of schrijven die op;

- verbanden leggen en relaties afleiden;

- de tekst visualiseren.

Na het lezen:



X X + +

1.2.2.156 ET 5.1

ET 5.2

ET 5.3

ET 5.4

Volgende leesstrategieën zelfstandig of met behulp van een stappenplan hanteren:

Voor het lezen:


- bepalen hoe ze gaan lezen (globaal of selectief);



Tijdens het lezen:

- zich vragen stellen over de tekst (denkstrategieën toepassen);

- herlees- en woordbetekenisstrategieën inzetten, in functie van het begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik …;

- in de tekst belangrijke zaken markeren (hoofdgedachten, belangrijke gebeurtenissen) of die opschrijven;

- verbanden leggen en relaties afleiden;

- de tekst visualiseren.

Na het lezen:



X X

1.2.2.157 ET 6.6 Op hun niveau reflecteren op de gebruikte leesstrategieën. x x x x X X


Strategieën bij het lezen (uit pedagogisch didactische wenken leerplan

Nederlands)

Leesstrategieën Denkstrategieën Herlees-/herstelstrategieën Woordbetekenisstrategieën

Voor het lezen:

- bepalen het leesdoel

- bepalen hoe ze gaan lezen

- schakelen hun voorkennis in,

- doen voorspellingen over de tekst aan de hand van de titel, illustraties, kopjes,…

Voor het lezen:

1. Waarom ga ik die tekst lezen?

Moet ik de tekst lezen voor mijn leraar/ouders/toets/…?

Lees ik de tekst voor mijn plezier/vermaak?

Lees ik de tekst om informatie te verzamelen/verkrijgen?

o Is het nieuwe informatie?

o Ter controle/ aftoetsing van wat ik al weet?

2. Welk soort tekst is dit? (fictie – non-fictie, ...)

3. Hoe is de tekst opgebouwd? (titel, alinea’s, kopjes, afbeeldingen, foto’s, lay – out, ...)

4. Wat weet ik al over het onderwerp? 5. Wat wil/moet ik nog te weten komen?

Voor het lezen:

Voor het lezen:

Tijdens het lezen:

- stellen zich vragen over de tekst

- zetten herlees/herstel- en woordbetekenisstrategieën in, in functie van het

Tijdens het lezen:

1. Wat zou de schrijver hiermee bedoelen? (letterlijk taalgebruik – figuurlijk taalgebruik) Begrijp ik dit figuurlijk taalgebruik?

2. Herken ik dit vanuit het dagelijks leven?

Tijdens het lezen:

1. Ik lees het stukje langzaam opnieuw.

2. Ik lees het stukje opnieuw om het kernwoord te zoeken.

Tijdens het lezen:

1. Ik kijk naar de afbeeldingen/foto’s (misschien is er een afbeelding/foto van het woord).

begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik, …

- markeren in de tekst belangrijke zaken (hoofdgedachten, belangrijke gebeurtenissen) of schrijven die op,

- leggen verbanden en leiden relaties af

- visualiseren van de tekst

Heb ik dit zelf al eens meegemaakt? Kan ik mij voorstellen hoe dit eruit ziet?

3. Zie ik een verband met iets dat ik al weet/wist?

4. Naar welk woord in de tekst verwijst dit woord (verwijswoorden/signaalwoorden/…)?

5. Wat gebeurt er eerst, daarna, …? 6. Welk is het kernwoord in deze zin? 7. Wat duid ik het best aan/schrijf ik op

om niet te vergeten? 8. Maak ik een woordveld of een schema

met probleem/oplossing of oorzaak/gevolg?

3. Ik lees het stukje hardop voor.

4. Ik lees eerst een stukje verder in de tekst

5. Ik vraag hulp.

2. Ik kijk naar de titel of kopjes (misschien staat daar iets).

3. Ik kijk naar de zinnen ervoor en ernaar (misschien wordt het woord daarin uitgelegd).

4. Ik kijk of ik het woord in stukjes kan verdelen en herken ik een bekend stukje in het woord.

5. Ik gebruik mijn eigen kennis en controleer of dit klopt.

6. Als ik denk dat het woord niet belangrijk is sla ik het over.

7. Ik zoek het op in een woordenboek.

8. Ik vraag het aan iemand van de groep/ de leraar/…

Na het lezen:

- vatten de tekst samen (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen),

- trekken conclusies

- reflecteren op het leesdoel

- reflecteren op de strategieën die ze hebben gekozen.

Na het lezen:

1. Wat heb ik geleerd? (nieuw geleerd/bijgeleerd?)

2. Heb ik een antwoord gevonden op mijn vragen?

3. Hoe ben ik tewerk gegaan?

Na het lezen:

Na het lezen:


Aandacht voor transfer

TA-E-1 Zorgt de leraar er voor dat taalvaardigheden die in de taallessen werden aangeleerd, in alle lessen worden gebruikt (bijvoorbeeld leesstrategieën in teksten WO, schrijfvaardigheden bij het maken van een groepsverslag, luisterstrategieën in de les Frans...)?

TA-E-2 Krijgen de leerlingen voldoende kansen om woordenschat in verschillende omstandigheden te gebruiken? (in andere leergebieden, bij andere opdrachten, in andere contexten…)

TA-E-3 Is er voldoende aandacht in alle lessen voor het vastleggen van woordenschat?

TA-E-4 Wordt er voldoende voortgebouwd op ervaringen en voorkennis van de leerlingen (zowel eigen kennis en ervaringen als schoolkennis en -ervaringen?)


Aandacht voor transfer De goede leraar heeft permanent oog voor transfer: wat leerlingen geleerd hebben binnen bepaalde activiteiten, ook toepassen in andere contexten, soms zelfs andere domeinen of leergebieden. Kinderen doen binnen elk leergebied of domein kennis en vaardigheden op, die in andere contexten perfect bruikbaar zijn. Er wordt gewerkt aan attitudes maar die zijn meestal ruim transfereerbaar. De leraar die op transfer gericht is, neemt dit altijd mee. Hij zorgt er bijvoorbeeld voor dat goede attitudes die in de focus stonden bij activiteiten muzische vorming, ook in de lessen Nederlands worden aangehaald. Hij zorgt ervoor dat woordenschat in verschillende contexten wordt gebruikt en ook wordt vastgezet. Hij zorgt er voor dat ontwikkelde ICT vaardigheden in andere leergebieden gebruikt worden . Hij zorgt er voor dat wat we tijdens WO lessen leren in verband met informatie opzoeken en verwerken, ook gebruikt wordt in de lessen Nederlands. Hij zorgt er voor dat taalvaardigheden expliciet worden meegenomen in allerlei talige opdrachten binnen WO en muzische vorming bijvoorbeeld. De leraar die op transfer gericht is, neemt de tijd te refereren naar ervaringen en voorkennis van de leerlingen, zodat transfer ook soms expliciet wordt meegenomen.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘AANDACHT VOOR TRANSFER’


TA-G-1 Is er voldoende aandacht voor leesbevordering?

TA-G-2 Is er voldoende aandacht voor leesplezier?

TA-G-3 Is er voldoende aandacht voor voorlezen en vertellen?

TA-G-5 Is er voldoende aandacht voor communicatief en creatief schrijven (nota's, verslagen, observaties, afspraken, verhalen …)?

TA-G-6 Is er voldoende aandacht voor (begrijpend) luisteren?

TA-G-7 Is er voldoende aandacht voor 'spreken'?

TA-G-8 Is er voldoende aandacht voor gesprekken voeren?

TA-G-9 Is er voldoende aandacht voor het gebruiken van taalstrategieën bij de uitvoering van taaltaken?

TA-G-10 Is er voldoende aandacht voor het evenwichtig combineren van taalvaardigheden binnen één activiteit? (samen bespreken hoe een schrijftaak wordt aangepakt, notities nemen bij het lezen of luisteren, enz.)



De taalcompetente leraar zorgt er voor dat de kinderen een evenwichtig taalaanbod krijgen. Dat evenwicht kan uiteraard niet bekeken

worden binnen het kader van één bijgewoonde activiteit. Evenwicht is merkbaar wanneer de planning wordt bekeken, of wanneer vanuit

een soort logboek of registratie wordt gekeken naar het voorbije aanbod. Een evenwichtig aanbod spoort in de eerste plaats met het

leerplan Nederlands. Komen de leerplandoelen die voor de betrokken leeftijdsgroep zijn voorzien voldoende aan bod? Is er evenwicht tussen

mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid? Is er geen overwicht voor spelling ? Kunnen kinderen voldoende in interactie gaan, afgewisseld

met momenten van individueel werk?

In deze kijkwijzer hebben we er voor gekozen enkel een aantal klassieke ‘pijnpunten’ mee te geven. Het gaat om soms opvallende uitingen

van ‘onevenwicht in het aanbod’, zeker t.a.v. het belang ervan voor goed taalonderwijs.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘EVENWICHTIG AANBOD’

KIJKWIJZERS DIDACTISCHE COMPETENTIES LAGER ONDERWIJS

Algemene didactische voorbereiding Keuze en praktijk van evaluatie - reflectie – registratie

Keuze van doelstellingen Didactische aanpak bij instructielessen

Keuze en hanteren van inhouden Didactische aanpak bij vormen van constructief leren (activiteiten waarbij leerlingen zelf een deel van hun leren in handen nemen)

Keuze en hanteren van werkvormen Omgaan met verschillen

Keuze en hanteren van middelen


Algemene didactische voorbereiding

Achtergrondtekst: Standpunt PBD planningsdocumenten in het basisonderwijs

LO-DI-A1 Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen?

LO-DI-A2 Is het planningsdocument (klasboek, agenda, …) helder en volgens afspraken ingevuld?

LO-DI-A3 Is de keuze van de doelen adequaat?

LO-DI-A4 Is de keuze van de inhoud adequaat en is de les/activiteit voldoende inhoudelijk voorbereid?

LO-DI-A5 Is de keuze van werkvormen adequaat en is de organisatie ervan voldoende voorbereid?

LO-DI-A6 Is de keuze van onderwijsmiddelen adequaat en is het praktisch inzetten ervan voldoende voorbereid?

LO-DI-A7 Is de keuze van evaluatievormen adequaat en is de concretisering ervan voldoende voorbereid?

LO-DI-A8 Wordt er, indien relevant, differentiatie voorzien?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

TERUG NAAR KIJKWIJZER ORG COMP LO VOORBEREIDING

Algemene didactische voorbereiding

Voor een les wordt gegeven, is het van belang om vooraf na te denken over:

- de beginsituatie van de leerlingen

- het invullen van het planningsdocument

- de keuze van de doelen

- de keuze van de inhoud

- de keuze van de werkvormen en de organisatie ervan

- de keuze van de onderwijsmiddelen en het praktisch inzetten ervan

- de keuze van evaluatievormen en de concretisering ervan

- differentiatie (indien relevant)

Met de kijkwijzer ‘algemene voorbereiding’ kan de directeur nagaan of er over de vermelde items voldoende vooraf werd nagedacht.

Het is van belang dat er richtlijnen op school gelden betreffende het omgaan met de beginsituatie van de leerlingen, het invullen van

planningsdocumenten en de keuze van de doelen. Bij een gebrek aan richtlijnen krijgt men een ‘te autonome’ aanpak die een goede

voorbereiding in de weg kan staan. Vooral voor leraren met weinig ervaring is een minimale voorbereiding noodzakelijk als leidraad voor

een vlot lesverloop.

De leraar kan uiteraard wel flexibel omgaan met inhouden, werkvormen, onderwijsmiddelen en evaluatievormen.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘ALGEMENE VOORBEREIDING’

Standpunt PBD BAo over planningsdocumenten in de basisschool Kleuteronderwijs

Algemeen

Noch de onderwijsinspectie noch de Pedagogische Begeleidingsdienst GO! leggen een vorm op voor de planningsdocumenten van de

groepsleraar. Het schoolbestuur kan een eigen vorm kiezen, zo nodig na raadpleging en goedkeuring door de formele participatieorganen.

De afspraken m.b.t. de planningsdocumenten worden vermeld in het schoolwerkplan.

Plannen is een noodzaak. Elke leraar bereidt zich nauwgezet voor op de activiteiten die hij of zij plant om samen met de leerlingen de

leerplandoelen te bereiken.

De kleuterleraar moet er voor zorgen dat het aanbod over het ganse schooljaar volledig, evenwichtig en gradueel opgebouwd is (over de

verschillende thema’s heen en over de verschillende groepen). Hiervoor is intern overleg nodig. Afspraken die voortvloeien uit dit overleg

kunnen leiden tot vormen van jaarplanning.

Natuurlijk dient in de planning ook ruimte voorzien te worden voor actuele gebeurtenissen, onvoorziene omstandigheden en inbreng van

kinderen.

De planningsdocumenten moeten alle nodige informatie bevatten over hoe het leren georganiseerd wordt en wat de kinderen al geleerd

hebben. Dit is onder meer voor eventuele vervangers heel belangrijk.

De planningsdocumenten voor de klaspraktijk van de kleuterleraar zijn best als volgt ingedeeld en voldoen aan een aantal criteria:

De themaplanning

De themaplanning legt de brug tussen het leerplan en de activiteiten.

Een minimale themaplanning is noodzakelijk om te komen tot een effectieve organisatie van de themaweek/-weken.

Een themaplanning vertrekt vanuit volgende vraag: ‘Wat gaan mijn kinderen na het thema meer kennen, kunne en zijn?’ In een themaplanning

staan daarom volgende onderdelen:

o Een overzicht van een beperkt aantal leidinggevende leerplandoelen per leergebied gekoppeld aan activiteiten (gezamenlijke en

keuzeactiviteiten) die zorgen voor de opbouw van het thema.

o Het taalaanbod dat de leraar in natuurlijke contexten met de kinderen wil activeren. Als referentie kan de’ WOK’ gehanteerd

worden.(woordenlijst Kleuteronderwijs- zie website GO)

o Reflectie: De leraar reflecteert op de voorbije praktijk in functie van het bereiken van resultaten en van toekomstige planning.

De weekplanning of dagplanning

De week- of dagplanning vertrekt vanuit de themaplanning en geeft weer hoe het thema wordt georganiseerd.

In een week- of dagplanning staan volgende rubrieken:

Een beschrijving van de gezamenlijke activiteiten en keuzeactiviteiten met tijdsaanduiding (“Wat ga ik wanneer doen?”). De leraar plant bij het

keuzeaanbod zowel zelfstandige activiteiten als geleide activiteiten. Bij elke activiteit stelt de leraar minstens één concreet focusdoel voorop (wat

wil ik in hoofdzaak bereiken?).

De rol van de leraar tijdens de keuzeactiviteiten (brede ondersteuning, gerichte ondersteuning, doelgerichte observatie, remediëring, pre-instructie,

verlengde instructie, specifieke zorg, …)

Naast de vernoemde planningsdocumenten voor de organisatie van de kleuterklaspraktijk, kan de leraar in samenspraak met directie en team, nog over

volgende documenten beschikken:

Fiche van routineactiviteiten/methodieken

De fiche van de routineactiviteiten/methodieken geeft weer welke routines er dagelijks plaats vinden en welke leerplandoelen hierbij aan

bod komen. Deze fiches kunnen de planlast voor de leraar verminderen omdat er niet steeds moet gekopieerd worden naar de dag- of

weekplanning.

In een fiche van routineactiviteiten staan volgende rubrieken:

o Naam van de routineactiviteit

o Leerplandoelen van de activiteit

o Beschrijving van de activiteit

o Facultatief: natuurlijk taalaanbod

o Facultatief: zorgverbredende ondersteuningsmaatregelen

Hoekenwerkfiches

De hoekenwerkfiches geven een overzicht van klassieke hoeken die dagelijks deel uitmaken van het keuzeaanbod voor de kleuters. In de

hoekenwerkfiches worden de leerplandoelen van de hoek opgelijst, naast de materialen en opdrachten waaruit het kind kan kiezen. Deze

fiches kunnen de planlast voor de leraar verminderen omdat er niet steeds moet gekopieerd worden naar de dag-of weekplanning.

Verrijkingsdoelen in functie van het thema dienen wel in de thema, dag- of weekplanning opgenomen te worden. In een hoekenwerkfiche

staan volgende rubrieken:

o De leerplandoelen opgelijst per leergebied en relevant domein

o De materialen en eventueel de opdrachten

In het kader van de aanvangsbegeleiding en/of professionalisering kan met leraren afgesproken worden een meer uitgeschreven planning bij te

houden.

Lager Onderwijs

Noch de onderwijsinspectie noch de Pedagogische Begeleidingsdienst GO! leggen een vorm op voor de planningsdocumenten van de

groepsleraar. Het schoolbestuur kan een eigen vorm kiezen, zo nodig na raadpleging en goedkeuring door de formele participatieorganen. De

afspraken m.b.t. de planningsinstrumenten worden vermeld in het schoolwerkplan.

Plannen is een noodzaak. Elke leraar bereidt zich nauwgezet voor op de activiteiten die hij of zij plant om samen met de leerlingen de

leerplandoelen te bereiken.

De leraar moet er voor zorgen dat het aanbod over het ganse schooljaar volledig, evenwichtig en gradueel opgebouwd is. Hiervoor is intern

overleg nodig. Afspraken die voortvloeien uit dit overleg kunnen leiden tot vormen van jaarplanning.

De planningsdocumenten moeten alle nodige informatie bevatten over hoe het leren georganiseerd wordt en wat de kinderen al geleerd

hebben. Dit is onder meer voor eventuele vervangers heel belangrijk.

De leraar noteert voor elke les een korte omschrijving van het lesonderwerp, de nagestreefde leerplandoelen en één, maximum drie

focusdoelen (= de concrete hoofddoelen waarop zal gefocust worden). Het formuleren van heldere focusdoelen heeft als voordeel dat zowel het

aanbod, de leerbegeleiding als de evaluatie daardoor gerichter kan gebeuren. De focusdoelen kunnen zowel betrekking hebben op

leergebiedspecifieke als leergebiedoverschrijdende doelen.

Daarnaast is het aan te bevelen dat leraren ook in hun planning een minimale vorm aan didactische en organisatorische voorbereiding opnemen

(gebruikte middelen, werkvormen, opbouw, gerichte ondersteuning voor kinderen met extra noden…). Scholen kiezen zelf hoe ver ze hierin

gaan. Het is ook aan te bevelen om voor onervaren leraren de lat hier hoger te leggen.

Het is eveneens aan te bevelen dat leraren reflecteren op hun handelen en dit vastleggen, eventueel in het planningsdocument. Scholen maken

hieromtrent eigen afspraken.

Wat betreft vaste routines en terugkerende methodieken beschikt de klasleraar over een klasdocument waarin hij melding maakt van de vaste

routines en de vast terugkerende methodieken met een overzicht van de doelen eigen aan die vaste routine en methodiek. In de dag- of

weekplanning volstaat het dan om één focusdoel te formuleren. Concreet gaat het bijvoorbeeld over vaste kringen, kalenderbespreking,

contractwerk, hoekenwerk, regels en afspraken…

Leraren in de lagere school werken voor sommige leergebieden met vaste onderwijsleerpakketten (de ’methodes’). In die pakketten wordt

meestal verwezen naar de verschillende leerplannen (de ‘concordantie’) en worden per les concrete lesdoelen geformuleerd. Verwijzing naar

leerplandoelen hoeft dan niet, het volstaat te refereren naar het onderwijspakket. De pakketten vallen echter zelden samen met de leerplannen

van het GO! Daarom is het nodig om de onderwijsleerpakketten kritisch te beoordelen en na te gaan welke onderdelen kunnen weggelaten

worden omdat ze niet naar een GO! leerplandoel verwijzen en welke GO! leerplandoelen in het pakket niet of te weinig aan bod komen in

functie van de leerlingen. De leraar kan aantonen wat geschrapt en aangevuld is.

De concrete lessen uit die pakketten bevatten meestal ook te veel concrete lesdoelen. Het is dus goed om voor elke les één, maximum drie,

concrete focusdoelen te selecteren en te noteren.

In het kader van de aanvangsbegeleiding en/of professionalisering kan met leraren afgesproken worden een meer uitgeschreven planning bij te

houden.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘ALGEMENE

VOORBEREIDING’ LO

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO ALGEMENE VOORBEREIDING

LO-DI-A1 Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen?

De beginsituatie is de startpositie van het kind bij het begin van de les.

Dit vertrekpunt wordt o.a. beïnvloed door het niveau, de aanleg en de socio-culturele achtergrond van het kind. Het niveau kan men

inschatten met resultaten van de vorige toets of de vorige les (bv. na verbeterwerk). Ook observatie of een gesprek met de leerling tijdens de

vorige les(sen) kunnen inzicht geven over de beginsituatie van het kind.

De beginsituatie is onlosmakelijk verbonden met de geformuleerde doelstellingen. Als het niveau van de doelstellingen te ver afwijkt van de

beginsituatie, zal het kind de les te moeilijk of te gemakkelijk vinden. Het komt er voor de leraar dan ook op aan de doelstellingen van de les

te laten aansluiten bij de beginsituatie zodat er ‘naaste ontwikkeling’ optreedt, d.w.z. ontwikkeling die net een beetje verder gaat dan wat

reeds werd verworven.

Het heeft geen zin om met een nieuwe les te starten als de meeste kinderen de doelstellingen van de vorige les(sen) nog niet bereikten. De

leraar zal in dat geval (een) aangepaste les(sen) moeten geven tot de beoogde beginsituatie wordt bereikt.

Een goede inschatting van de beginsituatie is nodig in functie van de start van de nieuwe les. Een korte terugblik op wat er in de vorige les

werd bereikt, zorgt ervoor dat de nodige voorkennis wordt opgefrist en samengevat.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘ALGEMENE VOORBEREIDING’

LO-DI-A2 Is het planningsdocument (klasboek, agenda, …) helder en volgens afspraken ingevuld?

Planningsdocumenten moeten vooral worden gebruikt om te plannen, niet enkel als verantwoordingsinstrument. Als planningsdocumenten

vooral controle-instrumenten worden, zullen leraren zich daar onveilig bij voelen, vaker aan ‘windowdressing’ doen en het noodzakelijke

plannen sneller ervaren als planlast.

Minder ervaren leraren hebben nood aan een goed uitgekiende en uitgeschreven voorbereiding en een gedetailleerde planning. In het kader

van de aanvangsbegeleiding kan met hen afgesproken worden een meer uitgebreide agenda bij te houden.

We verwijzen graag naar de tekst ‘Standpunt planningsdocumenten in het basisonderwijs’, maar het zijn de schoolafspraken die uiteindelijk

in deze bepalend zullen zijn.


‘ALGEMENE VOORBEREIDING’

Keuze van doelstellingen

LO-DI-B-1 Is er een duidelijke link tussen lesdoelen en leerplandoelen?

LO-DI-B-2 Heeft de leraar de doelen uit het gebruikte onderwijsleerpakket kritisch bekeken?

LO-DI-B-3 Worden er waar nodig heldere en operationele doelstellingen geformuleerd? (verwijzen naar leerinhouden, uitgedrukt in leerlingengedrag)?

LO-DI-B-4 Is het duidelijk wat het hoofddoel is (de hoofddoelen zijn)?

LO-DI-B-5 Sluiten de doelen aan bij de beginsituatie van de leerlingen?

LO-DI-B-6 Wordt het aantal doelen beperkt gehouden? (enkele duidelijke focusdoelen voor de les formuleren)

LO-DI-B-7 Is er een evenwicht tussen kennis en vaardigheidsdoelen?

LO-DI-B-8 Is er evenwicht tussen producten procesdoelen?

LO –DI-B-9 Zijn er ook attitudinale doelen geselecteerd?


Keuze van doelstellingen

Het adequaat kiezen en formuleren van doelstellingen is van belang om de resultaten aan de doelen te kunnen aftoetsen. De leraar

maakt hierbij gebruik van heldere en operationele lesdoelen en leerplandoelen. Om een focus te kunnen leggen in een reeks doelen

(anders kan de leraar zich verliezen in een veelheid van doelen) is het van belang dat het aantal doelen wordt beperkt en de hoofddoelen

worden aangeduid.

De leraar zal een evenwicht moeten nastreven tussen kennis-, vaardigheids- en attitudinale doelen en ook tussen producten

procesdoelen.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘KEUZE VAN DOELSTELLINGEN’

LO-DI-B-1 Is er een duidelijke link tussen lesdoelen en leerplandoelen?

Lesdoelen zijn tussenstappen in een leerlijn naar een leerplandoel. Daardoor is het nodig dat de leraar een duidelijke link maakt tussen de

leerplandoelen en de lesdoelen die er betrekking op hebben. We verwijzen naar de tekst in deze tool in verband met planningsdocumenten

en uiteraard naar schoolafspraken hieromtrent.

Een verwijzing naar eindtermen hoeft niet. De leerplandoelen zijn een concretisering van de eindtermen en vormen dus een duidelijker

referentiekader voor de leraar.

De directeur kan nagaan of de link tussen lesactiviteiten, lesdoelen en leerplandoelen wel klopt.


LO-DI-B-3 Worden er heldere en operationele doelstellingen geformuleerd? (verwijzen naar leerinhouden, uitgedrukt in leerlingengedrag)?

Criteria voor goed geformuleerde doelen

Criterium 1 : Doelen omschrijven een gedrag Bij voorkeur gebruiken we een werkwoord dat eenduidig uitdrukt welke activiteiten of handelingen de leerlingen moeten kunnen uitvoeren als zij die doelstelling bereikt hebben. Mogelijkheden :

Zeggen/opzeggen Spreken/uitspreken Bespreken/toespreken Vertellen/navertellen Beantwoorden Gebruiken Verklanken Voordragen/voorlezen Stil lezen/ hardop lezen Schrijven/overschrijven Optekenen/noteren Splitsen/verbinden Verbeteren Herleiden Plaatsen Identificeren

Ontdekken/opzoeken/onderscheiden Terugvinden/vergelijken Vervangen Omzetten Weglaten/toevoegen Hanteren/tekenen/meten/wegen/leggen Benoemen Invullen/aanvullen Aanduiden/onderstrepen Ordenen/rangschikken/verzamelen Sorteren/classificeren Kiezen Rubriceren Uitvoeren/optellen/aftrekken/delen Vermenigvuldigen/ berekenen/schatten Aangeven …

Enkele werkwoorden die veel interpretaties toelaten en beter vermeden worden : Weten, begrijpen, kennen, notie hebben van…, beheersen, …

Criterium 2 : doelen omschrijven de leerinhoud Bedoeling is hier om zo concreet en éénduidig mogelijk te zijn. Ook al is de graad van precisie niet altijd even groot (denk maar aan sommige doelen uit de muzische vorming) er wordt gestreefd naar maximale duidelijkheid. Enkele voorbeelden: De leerlingen kunnen meervoudsvormen op –en, -s , -n , schrijven als het enkelvoud gegeven is De leerlingen kunnen 2 getallen onder de tien optellen met overbrugging van het tiental door gebruik te maken van de brug. De leerlingen kunnen met eigen woorden zeggen wat democratie betekent.

Volgende twee criteria zijn niet altijd mogelijk of nodig.

Criterium 3 : Doelen omschrijven een minimumprestatie

Vb : tijdslimiet aanduiden, minimum aantal aangeven, graad van nauwkeurigheid,… Van een waargenomen dier minstens vier belangrijke kenmerken kunnen noemen Gedurende drie seconden op één been met zijdelings gestrekte armen het evenwicht kunnen bewaren op een balk.

Criterium 4 : Doelen omschrijven de voorwaarden

Soms kan het ook wenselijk zijn de voorwaarden waaronder de leerling het beoogde gedrag zal moeten kunnen toepassen Vb:

- het getal 40 kunnen noemen als grootste gemene deler van 80, 120 en 200, zonder iets op te schrijven

- de steden Antwerpen, Brussel, Luik, Gent, Charleroi en Bergen juist kunnen aanduiden op een blinde kaart van België, zonder raadpleging van informatiebronnen


LO-DI-B-4 Is het duidelijk wat het hoofddoel is? (de hoofddoelen zijn)

Een behoorlijk aantal lessen die niet zo goed verlopen, hebben als oorzaak dat de leraar onvoldoende zicht heeft op wat eigenlijk het hoofddoel (de enkele hoofddoelen) van de les is (zijn). Daardoor wordt elke opdracht en oefening even belangrijk en wordt differentiëren moeilijk. Om een goede verlengde instructie te doen is het bijvoorbeeld essentieel dat de leraar zicht heeft op dat focusdoel. We moeten leraren aanmoedigen voor elke les één of maximum twee kerndoelen (we noemen ze ‘focusdoelen’) te formuleren. De directeur kan dit nagaan door het planningsdocument te raadplegen of door de vraag aan de leraar te stellen.


LO-DI-B-8 Is er evenwicht tussen producten procesdoelen?

Een productdoel is gericht op het resultaat. Wat moet het kind uiteindelijk realiseren? Een werkstuk, een presentatie, een tekst,…

Procesdoelen zijn gericht op de ondersteuning van leerlingen in de weg naar een product. Het gaat dan om bijvoorbeeld het inzetten van de

juiste strategieën en middelen, het samenwerken, het doorzetten, het planmatig werken, het raadplegen van bronnen enz. Kinderen moeten

deze vaardigheden leren en werken aan de attitudes. In de lagere school zijn net die doelen meestal de belangrijkste. Door ze helder te

formuleren kan de leraar loskomen van een te strikte beoordeling van het eindproduct en daardoor focussen op de ‘weg ernaartoe’.


Keuze en hanteren van inhouden

LO-DI-C-1 Is de voorbereide inhoud correct?

LO-DI-C-2 Beheerst de leraar zelf voldoende de inhouden?

LO-DI-C-3 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij de maatschappelijke realiteit en de belevingswereld van de kinderen?

LO-DI-C-4 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen?

LO-DI-C-5 Sluiten de inhouden aan bij het reeds verworvene?

LO-DI-C-6 Zorgt de leraar ervoor dat de inhouden in een breder en zinvol verband worden geplaatst, waarbij, indien relevant, ook linken en transfers met inhouden uit andere leergebieden en domeinen worden gelegd ?

LO-DI-C-7 Wordt er voldoende onderscheid gemaakt tussen essentie en detail?

LO-DI-C-8 Worden inhouden uit de onderwijsleerpakketten kritisch bekeken in functie van de eigen school- en leerlingenkenmerken?


Keuze en hanteren van inhouden

De leraar kiest inhouden in functie van de geselecteerde doelen die op hun beurt aansluiten bij de beginsituatie van de leerlingen.

Leraren hebben toegang tot heel veel informatiebronnen. Het is het dan ook van belang om inhouden te kiezen en te hanteren die bij de

kinderen passen inzake moeilijkheidsgraad, gedetailleerdheid, maatschappelijke relevantie, belevingsgehalte en samenhang met andere

inhouden.

Van de leraar wordt verwacht dat hij de basisinhouden voldoende beheerst. De leraar moet niet de inhoud van elk mogelijk WO onderzoekje

beheersen, maar alle inhouden die in de leerplannen vermeld staan, moet de leraar perfect beheersen. Daar zijn geen compromissen in

mogelijk. Op het onvoldoende beheersen van inhouden moet onmiddellijk feedback gegeven worden en afgesproken worden hoe dit

aangepakt zal worden.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘KEUZE EN HANTEREN VAN INHOUDEN’

LO-DI-C-3 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij de maatschappelijke realiteit en de belevingswereld van de kinderen?

Alle leren vertrekt vanuit motivatie die wordt gevoed door de wil om te leren en door nieuwsgierigheid. Aan de basis van die

nieuwsgierigheid ligt beleving (en verwondering).

De leraar gaat op zoek naar inhouden die gericht zijn op het ‘beleven van een stukje wereld’ dat aansluit bij de interesse van de kinderen.

Hij houdt rekening met de verschillen in de mate waarin kinderen tot beleving komen. Soms heeft dit te maken met het feit dat ze van thuis

uit minder mogelijkheden krijgen om dat stukje beleving te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat dat verschil wordt gecompenseerd met

de gerichte keuze van inhouden. Uiteraard ligt een deel van de inhouden vast in de leerplannen, maar voor heel wat doelen is het de

bedoeling dat de leraar op zoek gaat naar interessante en relevante inhouden (denk maar aan de teksten taal, de invulling van sommige

leerplandoelen WO…)

De leraar houdt er rekening mee dat de interesse in inhouden (bijvoorbeeld inhoud van teksten, keuze van onderzoeken, keuze van thema’s)

sterk kan verschillen in functie van leerlingenkenmerken (hun achtergronden, hun taal…) maar ook in de tijd sterk kan wijzigen (sommige

inhouden en thema’s zijn soms bijzonder verouderd en ‘matchen’ niet meer met wat leerlingen bezighoudt.


LO-DI-C-6 Zorgt de leraar ervoor dat de inhouden in een breder en zinvol verband worden geplaatst, waarbij, indien relevant, ook linken en transfer met inhouden uit andere leergebieden en domeinen worden gelegd ?

Transfer = wat je in een bepaalde situatie hebt geleerd, toepassen in een nieuwe situatie

Link = geen toepassing in een nieuwe situatie maar verbinding maken, een relatie leggen, systeemdenken toepassen.

Het is een essentiële vaardigheid van een goede leraar om die inhoudelijke linken te leggen en transfer te realiseren. Het verhoogt immers

het vermogen van kinderen om relaties te zien en te begrijpen en daardoor meer greep te krijgen op de wereld. Het bouwt voort op het

spontaan systeemdenken van kinderen. Kinderen zijn immers van nature uit systeemdenkers. Bij ‘systeemdenken’ gaat het om het besef, dat

alles op een bepaalde manier met elkaar samenhangt. Vanuit systeemdenken willen we kinderen – door interactie met elkaar – relaties en

banden laten ontdekken. Systeemdenken is een andere manier van kijken naar de werkelijkheid. We zien een totaalbeeld, een

samenhangend geheel der delen. Niet alleen details. Het is erop gericht om onderlinge betrekkingen te zien in plaats van losse

gebeurtenissen; om patronen van verandering te zien in plaats van momentopnamen.

Nagaan of leraren voldoende oog hebben voor het leggen van inhoudelijk linken of het realiseren van transfer is dan ook zeer belangrijk.


Keuze en hanteren van werkvormen

LO-DI-D-1 Is de keuze van de werkvormen gepast in functie van de beoogde doelen?

LO-DI-D-2 Zijn de werkvormen gepast in functie van de keuze voor instructief en/of constructief leren?

LO-DI-D-3 Is er voldoende afwisseling in werkvormen?

LO-DI-D-4 Zijn er, afhankelijk van de mogelijkheden en doelen, voldoende activerende werkvormen?

LO-DI-D-5 Zijn er, afhankelijk van de mogelijkheden en doelen, voldoende interactieve werkvormen?

LO-DI-D-6 Is er in de voorbereiding voldoende nagedacht over de organisatie van de werkvormen? Verlopen de werkvormen organisatorisch vlot (onder meer vanuit een goede voorbereiding?)

LO-DI-D-7 Worden de leerlingen voldoende ondersteund bij het hanteren van de werkvormen (schema's, overzichten, opdrachtenkaarten, afspraken, rechtstreekse ondersteuning door de leraar, enz.)


Keuze en hanteren van werkvormen

De directeur heeft hier drie mogelijke insteken : keuze, organisatie en ondersteuning.

De leraar kiest werkvormen in functie van de geselecteerde doelen en didactische keuzes. De keuze van werkvormen heeft ook te maken met

afwisseling (vermijden om steeds dezelfde werkvormen te hanteren met de bedoeling de motivatie hoog te houden) en het aanbieden van

een ruime waaier aan werkvormen, met allen hun specifieke doelen.

Bij instructieve lessen (eerder sturing door de leraar) zullen er andere werkvormen worden gehanteerd dan bij constructieve lessen

(ontdekkend leren vanuit sterke zelfsturing door de leerling).Toch is het continuüm tussen instructie en constructie heel ruim en zullen

werkvormen dikwijls gemengd zijn. Zo zullen in beide vormen van leren activerende en interactieve werkvormen hun plaats hebben.

Het komt er dus in de eerste plaats op aan juiste keuzes te maken. De directeur kan hierop feedback geven en in gesprek gaan met de leraar.

Maar anderzijds is het even belangrijk om te kijken naar de ORGANISATIE van de werkvorm. Nog te dikwijls worden leerlingen een beetje

aan hun lot overgelaten en verlopen (vooral interactieve en coöperatieve werkvormen) chaotisch. Een goede voorbereiding is belangrijk. Het

gaat dan om

- het tijdsgebruik

- de vlotte overgang van één werkvorm naar een andere

- de klasindeling en –inrichting

- de rol die de leerlingen krijgen bij de organisatie

- de feedbackmomenten die worden voorzien

Tenslotte is het eveneens van belang dat leerlingen ONDERSTEUNING krijgen in het hanteren van werkvormen. Dit kan bijvoorbeeld aan de

hand van schema’s, leerstrategieën, overzichten, opdrachtenkaarten, afsprakenlijstjes, …

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘KEUZE EN HANTEREN VAN WERKVORMEN’

LO-DI-D-2 Zijn de werkvormen gepast in functie van de keuze voor instructief en/of constructief leren?

In de basisschool hanteren leraren afwisselend een meer instructieve aanpak en een meer constructieve aanpak. Het verschil zit hem in wie

het leerproces ‘stuurt’ : de leraar of de leerling. De keuze van die aanpak heeft te maken met het pedagogisch project en de onderwijsvisie

van de school (bijvoorbeeld ‘we willen de zelfsturing van kinderen stimuleren’), met te bereiken minimumdoelen en ook met

instructiebehoeftes van leerlingen. In een goede schoolpraktijk wisselen beide vormen af. De keuze van werkvormen moet daar uiteraard op

aansluiten.

Het is absoluut niet zo dat instructieve werkvormen te reduceren zijn tot ‘frontaal lesgeven’ en ‘individueel oefenen’. Activerende en

coöperatieve werkvormen waarbij de leraar vooral het leerproces stuurt passen net zo goed in instructielessen. Constructief leren vereist

eigen werkvormen, zowel individualiserende als coöperatieve werkvormen (zelfinstructie met stappenplan, webkwesties, contractwerk,

geprogrammeerde instructie,…).


LO-DI-D-4 Zijn er, afhankelijk van de mogelijkheden en doelen, voldoende activerende werkvormen?

Het is vooral in instructielessen dat de mate van activiteit soms te laag ligt. Dit is goed te observeren aan de betrokkenheid van de

leerlingen. Wanneer de graad van activiteit daalt en de motivatie wegebt kan men soms met kleine ingrepen (een activerende werkvorm) de

mate van activiteit verhogen.

Activerende werkvormen kunnen individueel, interactief of coöperatief zijn:

Individueel – bv. zelf een opdracht opstellen voor een medeleerling, een antwoord op een vraag in een schriftje noteren,…

Interactief – bv. eerst een oefening individueel maken en daarna per 2 de oefening bespreken, samen een rekenspel spelen aan de computer,

…

Coöperatief (met wederzijdse afhankelijkheid – elk kind heeft een taak binnen de opdracht) – bv. groepswerk met placemat, …


LO-DI-D-6 Is er in de voorbereiding voldoende nagedacht over de organisatie van de werkvormen? Verlopen de werkvormen organisatorisch vlot (onder meer vanuit een goede voorbereiding?)

Om een vlot verloop van werkvormen te garanderen, zijn materiële voorbereiding, uitleg en ondersteuning essentieel

Heeft de leraar de werkvorm goed voorbereid? (materialen, opdrachten, ruimte , groepsindeling, ondersteunende middelen…)?

Verloopt de overgang van één werkvorm naar een andere vlot?

Weten bijvoorbeeld alle leerlingen na de uitleg:

- wat de opdracht is (inhoud)?

- wat ze moeten bereiken (doelen)?

- hoe ze de opdracht moeten uitvoeren (stappen van de werkvorm)?

- over hoeveel tijd ze beschikken (tijdsduur)?

- wat met het resultaat van de opdracht gebeurt?

- wat ze moeten doen als de groep klaar is?

- wat de leraar doet (feedbackmomenten die worden voorzien)?

- wat de vereiste sociale vaardigheden (regels) zijn (eventueel de rol die de leerlingen krijgen)?

- hoe het samenwerken wordt geëvalueerd?


LO-DI-D-7 Worden de leerlingen voldoende ondersteund bij het hanteren van de werkvormen (schema's, overzichten, opdrachtenkaarten, afspraken enz.)

Het wil wel eens foutlopen met werkvormen als leerlingen onvoldoende worden ondersteund. Elke werkvorm heeft immers zijn ‘valkuilen’ en

leerlingen van de basisschool zijn zich daar meestal nog niet van bewust en moeten nog een leerproces doormaken. Het goed ondersteunen

van de leerlingen in het hanteren van werkvormen is belangrijk. Dit kan aan de hand van hulpmiddelen: schema’s, overzichten,

opdrachtenkaarten, stappenplannen, afspraken, … Deze helpen kinderen de juiste stappen te zetten en zicht te krijgen op mogelijke

knelpunten.

Gerichte ondersteuning is nodig in functie van het hanteren van de vernoemde hulpmiddelen. Als een stappenplan bv. bestaat uit de stappen

‘probleem formuleren’ (wat wil ik weten?), voorkennis activeren (wat weet ik al?), nadenken (mogelijke hypothese formuleren), uitvoeren

(onderzoeken of hypothese klopt), evalueren (hoe wordt het probleem opgelost?) en vastleggen (geleerde ‘onthouden’ via notatie/tekening,

…) dan is het van belang dat de leraar nagaat of alle stappen van het stappenplan worden uitgevoerd. Kinderen die niet gewend zijn om met

stappenplannen te werken, hebben de neiging om sommige stappen over te slaan (bv. de nadenkfase) omdat ze zo snel mogelijk tot een

oplossing willen komen. Ze moeten leren om elke stap bewust uit te voeren om uiteindelijk tot een beter resultaat te komen. De leraar geeft

dus gerichte ondersteuning in het doorlopen van alle stappen van het te doorlopen proces.

Rechtstreekse ondersteuning door de leraar is ook belangrijk. De leraar is vertrokken van een goede uitleg, heeft de leerlingen ondersteund

met stappenplannen, schema’s, enz. en kiest dan strategisch welke leerlingen door hem concreet begeleid zullen worden. Hij zal in zijn

ondersteuning de nadruk leggen op het proces.



LO-DI-E-1 Is de keuze van de middelen aangepast aan de lesdoelen?

LO-DI-E-2 Bevorderen de gekozen middelen een goed inzicht in de leerinhoud?

LO-DI-E-3 Wordt er een verantwoorde keuze gemaakt in functie van de verschillen in ontwikkelingsniveau van kinderen?

LO-DI-E-4 Wordt ICT gepast geïntegreerd in het lesgebeuren?

LO-DI-E-5 Wordt er op een voldoende kritische manier omgegaan met het onderwijsleerpakket wat betreft middelen ?

LO-DI-E-6 Is er, indien relevant, een voldoende rijk aanbod aan middelen voorzien zodat leerlingen keuzes kunnen maken en zelfstandig aan de slag kunnen?



Onder ‘middelen’ verstaan we:

- 'instructiemiddelen’ (leraar is initiatiefnemer), bv. smartbord, powerpoint, film, …

- ‘leermiddelen’ (leerling is initiatiefnemer) bv. MAB materiaal, werkboek methode, atlas, een opdrachtkaart, een hulpschema, een

website, …

- ‘hulpmiddelen’ (leeg aan inhouden) bv. een potlood, een schrift, een kladpapier, een rekenmachine, een computer, …

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘KEUZE EN HANTEREN VAN MIDDELEN’

LO-DI-E-2 Bevorderen de gekozen middelen een goed inzicht in de leerinhoud?

Middelen dienen te worden gekozen in functie van effectief en betekenisvol leren.

Zo kan een leraar in een les natuur kiezen voor exploratie, het tonen van een film of het gebruiken van een tekst of prenten. Uiteraard is er

niet altijd tijd en gelegenheid om bv. explorerend te werk te gaan, maar de leraar moet goed nadenken over het inzetten van middelen.

Zeker voor zaken die voor de leerlingen nieuw of onbekend zijn moet de leraar middelen kiezen die veel aanschouwelijkheid en beleving (of

inleving) mogelijk maken.


LO-DI-E-4 Wordt ICT gepast geïntegreerd in het lesgebeuren?

De eindtermen ICT zijn leergebiedoverschrijdend. Het is de bedoeling dat leraren ICT-middelen strategisch inzetten in alle leergebieden.

Welke ICT-doelen moeten leerlingen aan het einde van het lager onderwijs bereikt hebben?

1 De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.

2 De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.

3 De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.

4 De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.

5 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.

6 De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.

7 De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.

8 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.

De leraar zorgt voor een evenwichtig inzetten van ICT zodat al deze aspecten aan bod komen.

De directeur kijkt naar de keuzes die de leraar maakt en eventueel de kansen die men liet liggen.


LO-DI-E-5 Wordt er op een voldoende kritische manier omgegaan met het onderwijsleerpakket wat betreft middelen ?

Inherent aan onderwijspakketten is dat ze keuzes gemaakt hebben voor welbepaalde middelen (alhoewel soms wel alternatieven in de

handleiding worden aangeboden). Dit zijn niet altijd de beste keuzes. Al te veel wordt er gewerkt met geschreven teksten. Soms bieden

middelen uit de eigen klas- of schoolomgeving en de leerlingen zelf betere alternatieven. Leraren moeten ook op het vlak van gehanteerde

middelen kritisch omgaan met de onderwijsleerpakketten.


Keuze en praktijk van evaluatie - reflectie – registratie

Achtergrondtekst: Visie op evaluatie (PBD GO!)

LO-DI-F-1 Is de evaluatie duidelijk gelinkt aan de leerplandoelen/lesdoelen?

LO-DI-F-2 Is in de evaluatie rekening gehouden met hoofd- en nevendoelen?

LO-DI-F-3 Is er evenwicht tussen productevaluatie (toets, prestatie, werkstuk, tentoonstelling, portfolio, …) en procesevaluatie (observatie, conversatie, …)?

LO-DI-F-4 Zijn er kansen benut om ook leerling-gestuurde evaluatie mogelijk te maken (co-evaluatie, zelfevaluatie, peerevaluatie, …)

LO-DI-F-5 Wordt er gebruik gemaakt van evaluatiecriteria?

LO-DI-F-6 Wordt er ruimte voorzien voor feedback aan de leerlingen?

LO-DI-F-7 Worden de resultaten van de evaluatie, conform schoolafspraken hieromtrent, correct geregistreerd?


Evalueren om te leren. Visietekst over evaluatie in de basisschool (PBD Bao)

Inleiding

In deze tekst hebben we de krijtlijnen neergeschreven van onze visie op evalueren in het basisonderwijs.

De visietekst wil een kader bieden voor iedereen die de kwaliteit van de evaluatiepraktijk in het basisonderwijs wil optimaliseren: pedagogisch adviseurs,

centrale administratieve en pedagogische medewerkers, algemeen directeurs, coördinerende directeurs, directeurs, leraren, …

Kinderen kunnen om verschillende redenen geëvalueerd worden, bijvoorbeeld om leervorderingen op te volgen, om na te gaan welke hulp ze nodig hebben,

om het onderwijskundig handelen van de leraar bij te sturen, maar ook om het rendement van het geleverde onderwijs te onderzoeken. Belangrijke vragen

bij de evaluatie zijn: Heeft het kind wel iets geleerd, hoe is dat verlopen en welke hulp heeft het eventueel nog nodig? Hoe kan ik, de leraar, mijn lessen

aanpassen zodat de kinderen minder moeite hebben met die specifieke leerstof?

Deze tekst bespreekt acht principes die kenmerkend zijn voor een goede evaluatie-praktijk. Samengevat komt het hierop neer: een goede evaluator

verzamelt op verschillende manieren informatie over de leerprestaties én het leerproces van de kinderen en gebruikt die informatie om gericht bij te sturen

(tekorten of leerproblemen bij de kinderen, het eigen didactische handelen, ..).

De visie op evalueren zit vervat in de visie op leren

We leven in een snel evoluerende maatschappij. Het algemene kennisbestand vergroot dagelijks exponentieel. De technologische evolutie is nog

maar moeilijk bij te benen. We weten niet hoe de wereld van morgen er zal uitzien. Dus moeten we kinderen uitrusten met competenties die

levenslang leren mogelijk maken. De school zal bijvoorbeeld ook moeten inzetten op het verantwoord en kritisch omgaan met nieuwe

informatiebronnen, probleemoplossend handelen, samenwerking en zelfsturing. Dit blijkt ook uit de eindtermen basisonderwijs die verwijzen naar

het principe van actief leren.

De visie op evalueren zal moeten sporen met wat we leren. Het accent verschuift van kennisoverdracht naar competentiegericht leren: het

geclusterd leren van kennis, vaardigheden en attitudes in een authentieke context. En dat vraagt aangepaste evaluatievormen.

Bij de methodiek ‘dierensafari’ wordt dat bijvoorbeeld al snel duidelijk. De methodiek houdt in dat kinderen dieren spotten op het

schoolterrein. De kleine diertjes kunnen, zonder hun biotoop te verstoren, gevangen worden’ om ze van naderbij te bestuderen en te

rubriceren met eigengemaakte of conventionele ordeningscriteria. Mocht de evaluatie hier enkel mikken op kennis, dan volstaat een quizje

over de benaming van dieren. Maar dat quizje zegt natuurlijk niks over de toepassing van ordeningscriteria op dieren in een andere biotoop,

of over attitudes zoals respect voor de natuur. Ook dat dient geëvalueerd te worden.

De visie op evalueren zal ook moeten sporen met hoe we leren: instructief leren (kennisoverdracht) en constructief leren (kennisopbouw) hebben

elk hun specifieke noden, kansen en beperkingen m.b.t. evaluatie. We zullen een breed gamma aan evaluatie-activiteiten moeten inzetten om

hieraan tegemoet te komen.

Als we bijvoorbeeld kinderen instructief aanleerden hoe ze een graadboog kunnen gebruiken, dan volstaat een eenvoudige evaluatietaak

waarbij kinderen enkele hoeken moeten meten. Als we daarentegen kinderen technische principes aanleren door hen regelmatig zelf torens

te laten bouwen en die bouwwerken in de groep te bespreken, leren kinderen op een sociaal-constructivistische manier hoe ze een toren de

nodige stabiliteit kunnen geven. Door hen steeds opnieuw torens te laten bouwen, kunnen we die bouwwerken zelf als informatiebron

gebruiken om te zien of kinderen daadwerkelijk gebruik maken van die verzamelde wetenschap.

Wat bedoelen we met ‘evalueren’?

In de literatuur worden verschillende definities gehanteerd over evalueren.

Samengevat kunnen we evalueren omschrijven als:

Een activiteit waarbij de evaluator de prestaties van leerlingen meet, beoordeelt en op basis daarvan een beslissing neemt over wat hij verder hoort

te doen.

Met meten bedoelen we het verzamelen van informatie om na te gaan in hoeverre én op welke manier de vooropgestelde leerdoelen bereikt zijn.

Met beoordelen bedoelen we het analyseren van de evaluatiegegevens en het toekennen van een waardeoordeel aan de prestatie van een

leerling/leerlingengroep, veelal in de vorm van een score.

Met beslissen bedoelen we het bepalen wat de volgende stap is in het leerproces van het individuele kind of van de groep. Ook een beslissing over

het onderwijsleerproces valt hieronder.

Waarom evalueren we?

Op school verzamelen we om verschillende redenen informatie over kinderen. Bijvoorbeeld om te beoordelen, te oriënteren, het leren te ondersteunen, bij

te sturen, enz. Gemakkelijkheidshalve maken we in dat verband een tweedeling tussen evalueren om te beoordelen (summatieve functie) en evalueren om

beter te begeleiden (formatieve functie)

Het verschil tussen de beoordelende en begeleidende functie ligt niet in het tijdstip waarop de evaluatie plaatsvindt, maar vooral in de intentie van de

evaluatie.

Evalueren met een begeleidende functie geeft een antwoord op de vraag hoe we het leren van kinderen kunnen ondersteunen én welk aanbod en welke

hulp ze daarbij nodig hebben. Daarbij is feedback aan kinderen tijdens het leerproces cruciaal. Kinderen moeten immers nog iets kunnen aanvangen met de

feedback, bijvoorbeeld bij een volgende (versie van een) opdracht. Het gaat dus eerder om een tussentijdse vorm van evaluatie die dikwijls plaatsvindt

tijdens het leerproces.

Bij evaluatie met een beoordelende functie is het de bedoeling om na te gaan in welke mate de kinderen de vooropgestelde doelen bereiken en dit vast te

leggen in de vorm van bijvoorbeeld een score of een omschrijving van de prestatie. De leraar wil een antwoord op de vraag welke kinderen de doelen wel of

niet beheersen. In sommige gevallen kan een reeks evaluaties (bijv. toetsenreeks) aanleiding geven tot beslissingen over een leerling zoals overgaan of

zittenblijven de indeling in niveaugroepen, het al dan niet toekennen van een getuigschrift, enz.

http://pro.g-o.be/blog/Documents/20150401_Standpunt_zittenblijven_bao.pdf

http://pro.g-o.be/blog/Documents/201509_standpunt_getuigschrift_basisonderwijs.pdf

Wat evalueren we?

We kunnen diverse aspecten evalueren: het bereiken van leerdoelen, het denken leerproces van het kind en het onderwijsleerproces van de leraar zelf.

We spreken van productevaluatie als de focus ligt op het resultaat van het leerproces: zijn de vooropgestelde leerdoelen bereikt? Daarvoor bieden de

producten van kinderen tastbare indicaties: geschreven producten, werkstukken, tentoonstelling, presentatie, portfolio (verzameling van producten),

toetsen, enz.

Procesevaluatie verzamelt geen rechtstreekse informatie over het bereiken van leerdoelen, maar over de manier waarop er gewerkt wordt aan het

bereiken van leerdoelen. Bijvoorbeeld, heeft het kind de opdracht goed begrepen; hoe is hij te werk gegaan; is hij om uitleg komen vragen; was hij afgeleid,

enz. Als de leraar vaststelt dat tijdens het proces iets misloopt, heeft hij meteen een verklaring voor eventuele tegenvallende resultaten en kan hij het leren

alsnog in de gewenste richting bijsturen. Een leerling die bijvoorbeeld een opdracht niet tot een goed einde brengt omdat hij slordig te werk was gegaan of

de opgave niet goed had gelezen kan met de nodige feedback zijn aanpak aanpassen om de volgende keer zijn prestatie te verbeteren.

Procesevaluatie gaat niet alleen over het handelen van het kind, maar ook over het handelen van de leraar. De leraar reflecteert tijdens en op het einde van

het leerproces over het onderwijsleerproces (‘aanleerproces’). Ook hier geldt dat als de leraar vaststelt dat tijdens het aanleerproces iets misloopt, hij

meteen een verklaring heeft voor eventuele tegenvallende resultaten en ook zijn eigen handelen in de gewenste richting kan bijsturen.

De algemene principes van evaluatie in het basisonderwijs

In onze visie op evalueren respecteren we een aantal algemene principes die sporen met aanbevelingen van de wetenschappelijke wereld, beleidsmakers en

de onderwijsinspectie. We identificeren negen principes die kenmerkend zijn voor een goede evaluatiepraktijk die het leren van kinderen bevordert.

De evaluatie richten op het leerplan

In de eerste plaats is de evaluatie erop gericht om na te gaan of kinderen de leerplandoelen bereiken. Dat impliceert dat de leerplandoelen op een deskundige manier1 moeten worden geëvalueerd. Een school kan, naast de leerplandoelen nog extra doelen toevoegen in functie van de kenmerken van haar kinderen. Zodra die doelen zijn vastgelegd, doet de school al het mogelijke opdat alle kinderen die doelen bereiken en evalueert de school dit ook.

Bij eindbeslissingen in functie van het behalen van het getuigschrift is de beoordeling gebaseerd op het in voldoende mate behalen van de eindtermgerelateerde leerplandoelen en mag de beoordeling van de schooleigen doelen dus niet doorslaggevend zijn.

Ook bij beslissingen over het overgaan of zittenblijven (een uitzonderlijke maatregel waarbij de weloverwogen afweging samen met het CLB genomen wordt en steunt op een evaluatie van alle genomen zorgmaatregelen, gegevens met betrekking tot leerprestaties op alle leergebieden en gegevens met betrekking tot socio-emotionele ontwikkeling) mag de beoordeling van schooleigen doelen niet doorslaggevend zijn.

Evalueren om te begeleiden

Een goede evaluatie staat ten dienste van het leren. Dit wil zeggen dat evaluatie gepaard gaat met gerichte feedback, zowel over de prestatie als het

leerproces van het kind, en een aanleiding vormt om te sleutelen aan het leerproces.

Dikwijls zoemt de evaluatie enkel in op de prestatie van het kind om na te gaan in hoeverre de gestelde leerdoelen bereikt worden. De prestatie van het

kind is echter het resultaat van een complex proces dat beïnvloed wordt door verschillende factoren. Misschien heeft het kind niet goed gepresteerd omdat

het verstrooid was of niet geïnteresseerd? Of het begreep de instructie niet goed? Of het was de eerste keer dat het kind zo’n opdracht kreeg? Of het kind

heeft bepaalde vaardigheden nog niet onder de knie.

1 Zie ook principe ‘Deskundig evalueren’ in deze visitiekst

http://pro.g-o.be/blog/Documents/201509_standpunt_getuigschrift_basisonderwijs.pdf

http://pro.g-o.be/blog/Documents/201509_niet-eindtermgerelateerde_leerplandoelen_basisonderwijs.pdf

http://pro.g-o.be/blog/Documents/20150401_Standpunt_zittenblijven_bao.pdf

Daarom heeft een goede evaluatiepraktijk niet alleen oog voor het product maar kijkt het ook achter de schermen. Inzicht krijgen in het proces dat leidde

tot het product kan heel wat bijkomende informatie opleveren en een aanzet geven tot gerichte feedback en een betere ondersteuning. Het is belangrijk

dat de leraar gedetailleerd probeert te achterhalen welke factoren de prestatie van het kind hebben beïnvloed. Die informatie is moeilijk af te leiden uit

klassieke toetsen. Daarvoor gebruiken we veelal de zogenaamde zachte evaluatievormen zoals een observatie of een gesprek.

Historisch gezien is de nadruk steeds meer komen te liggen op de begeleidende en minder op de beoordelende functie van evalueren. Men is steeds meer

gaan inzien dat evalueren in de eerste plaats ten dienste moet staan van het leren van kinderen en dat gerichte feedback daarbij cruciaal is. In het

basisonderwijs is die omslag in denken al langer ingezet. De sterke nadruk op de begeleidende functie ligt daar enigszins voor de hand omdat er van de

school verwacht wordt dat ze alle leerlingen over de meet krijgt waardoor het absoluut noodzakelijk is om het verloop van het leerproces van nabij op te

volgen en te ondersteunen. Daarbij is feedback cruciaal.

Evaluatie als onderdeel van het onderwijsleerproces

Het belang dat gehecht wordt aan de begeleidende functie van evaluatie heeft implicaties voor de wijze en het tijdsstip waarop geëvalueerd wordt.

Enerzijds komt informatie voort uit formele evaluatiemomenten zoals de beoordeling van een opdracht. Anderzijds leveren vooral de informele

evaluatiemomenten, zoals observaties van kinderen tijdens de uitvoering van de dagelijkse leeractiviteiten, relevante informatie op over het leerproces.

Dat betekent dat evalueren onderdeel is van de dagelijkse didactische praktijk van leren en onderwijzen.

Evaluatie is met andere woorden met het leerproces verweven en de leraar verzamelt permanent informatie terwijl kinderen aan het werk zijn en geeft

zowel tijdens als na het leren feedback over het leerproduct en het leerproces. De praktijk waarbij kinderen taken uitvoeren die nadien door de leraar

verbeterd worden, staat niet ten dienste van het leren als met de verbetering achteraf niets gebeurt. Het leermoment is dan grotendeels gepasseerd en de

kinderen kunnen nog maar weinig met de feedback aanvangen. Ook zo nu en dan eens punten verzamelen om een rapport in te vullen of ‘s

avonds toetsen verbeteren als vorm van feedback is minder effectief. In dat geval heeft de evaluatie een eerder beoordelende (summatieve) dan wel

begeleidende (formatieve) functie.

http://pro.g-o.be/blog/Documents/20120101_Standpunt_toetsenperiodes_bao.pdf

http://pro.g-o.be/blog/Documents/201509_standpunt_rapport_bao.pdf

Evalueren in authentieke contexten

De leerplandoelstellingen hebben betrekking op kennis, vaardigheden en attitudes. Het ligt dus voor de hand dat al deze doelen meegenomen worden in de

evaluatie.

Kennis, vaardigheden en attitudes zijn dikwijls op zo’n complexe manier met elkaar verweven dat evaluatie eerder moet mikken op het samenhangend

geheel (competentie) en niet zo zeer op de afzonderlijke elementen. Het geheel is immers meer dan de som der delen.

Een competentie kan per definitie alleen gedemonstreerd worden in een concrete levensechte situatie. Op dat vlak schieten de traditionele

evaluatievormen tekort. Een dictee zegt bijvoorbeeld weinig over functionele spellingvaardigheid van kinderen. Om na te gaan of kinderen de schriftelijke

competenties toepassen in bijvoorbeeld spontaan schrift, moeten we die situaties als legitieme informatiebron leren zien. Een voorwaarde is wel dat die

intenties vooraf met de kinderen worden besproken.

Een gevarieerd aanbod aan evaluatievormen hanteren

De algemene betrouwbaarheid van de evaluatiepraktijk wordt groter als de leraar een gevarieerd aanbod aan evaluatievormen inzet. Naast de toetsen zijn

er nog een grote waaier aan andere evaluatievormen die we als informatiebron kunnen gebruiken: observatie, gesprek, werkstukken, een portfolio

(verzameling van werkstukken), een tentoonstelling, een prestatie, een presentatie, logboek, video/audio-opnames, enz. Deze grote variëteit aan

evaluatietaken levert allemaal elementen op die een gedetailleerd en genuanceerd beeld schetsen van het leerproduct en leerproces van kinderen. Het

komt er dus op aan om de juiste evaluatievorm te kiezen opdat de kinderen het te beoordelen gedrag kunnen demonstreren.

De keuze van de evaluatievorm is afhankelijk van de soort en het beheersingsniveau van de vooropgestelde leerdoelen. Leerdoelen met een laag

beheersingsniveau, zoals het reproduceren van feitenkennis of het toepassen van een algoritme, vragen andere evaluatievormen (bijv. via een toets of via

een dictee) dan leerdoelen met een hoger beheersingsniveau, zoals het spontaan toepassen van het geleerde in een nieuwe situatie. In dat laatste geval zal

de informatie eerder verzameld worden via een praktische proef, een werkstuk, een verzameling van werkstukken, enz.

Naast het beheersingsniveau is ook de soort van de vooropgestelde leerdoelen bepalend voor de keuze van de evaluatievorm. Wie mikt op kennis,

vaardigheden en attitudes als samenhangend geheel (competentie) en niet zo zeer als afzonderlijke elementen, opteert voor een geïntegreerde opdracht

waarin welbepaalde houdingen aan de dag moeten worden gelegd, moet worden samengewerkt, enz. Denk daarbij aan een methodiek zoals de

dierensafari, het museum van jezelf, een tentoonstelling, de weermannen van de week, een fietsproef, enz. Voor de evaluatie van deze opdracht kunnen

methodieken gehanteerd worden zoals een gesprek, een observatie, ... Wie daarentegen mikt op kennis en/of vaardigheden als min of meer afzonderlijke

elementen, stelt andere evaluatievormen aan de orde, zoals een toets die peilt naar feitenkennis of naar specifieke vaardigheden zoals het kunnen

opzoeken in een woordenboek, de juiste kaart vinden in een atlas, een klimatogram interpreteren, enz.

Ten slotte is het belangrijk om voor ogen te houden dat er niet één evaluatievorm bestaat die het meest geschikt is voor alle leerlingen. Variatie in

evaluatievormen is dan ook noodzakelijk om ervoor te zorgen dat kinderen met verschillende kenmerken, achtergronden, leerstijlen de kans krijgen om aan

te tonen dat ze de vooropgestelde leerdoelen hebben verworven.

De nadruk op de begeleidende functie van evaluatie heeft ook implicaties op de wijze waarop geëvalueerd wordt. Evaluatievormen zullen sterker gericht

zijn op snelle informatieverwerving zoals het werken met schrijfleien, krabbelpapiertjes, meerkeuzevragen waarop kinderen simultaan antwoorden met

gebaren, enz.

Samen evalueren

De leraar is niet de enige die het leerproces stuurt en achteraf verantwoordelijk is voor de evaluatie. Hij heeft een eerder begeleidende rol en staat samen

met de kinderen in voor de evaluatie. Dat kan zowel voor, tijdens als na de eigenlijke evaluatie. Daarnaast kan de leraar ook informatie inwinnen bij de SES-

leraar, de zorgcoördinator en de collega- leraren.

De mate van betrokkenheid van kinderen varieert natuurlijk naargelang de leeftijd van de kinderen. De leraar houdt hen een spiegel voor en helpt hen te

reflecteren op het eigen leerproces en met de eigen conclusies rekening te houden in de toekomst.

Naarmate de schoolloopbaan van kinderen vordert, draagt de leraar steeds meer verantwoordelijkheid over aan de kinderen die dat uiteindelijk als

volwassene zelf moeten kunnen. Zulke betrokkenheid van de kinderen is het duidelijkst in zelfevaluatie, peerevaluatie en co-evaluatie.

Zelfevaluatie: Kinderen zijn volledig zelf verantwoordelijk voor de eigenlijke beoordeling. Ze evalueren zichzelf op basis van vooraf bepaalde criteria.

Vandaar dat deze vorm van evalueren sterk gerelateerd is aan een van de centrale doelstellingen van het onderwijs, namelijk het zelfgestuurd leren. De

evaluatie kan zowel mikken op het leerproduct als het leerproces. Kinderen leren een verband leggen tussen hun leeruitkomst en hun aanpak of het eigen

aandeel in het groepsproces. Zelfevaluatie kan echter ook bestaan uit het bekritiseren of beschrijven van de eigen leerprestaties of het leerproces. In dat

geval spreken we van reflecteren of het expliciet nadenken over het leerproces. Dit kan zowel tijdens als na het leerproces. Deze evaluatievorm is vooral

handig bij zaken die eigenlijk het kind beter kan evalueren.

Peerevaluatie: peerevaluatie is het evalueren van kinderen door medekinderen die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt. Zij hebben immers de

mogelijkheid hun klasgenoten bezig te zien tijdens het leerproces en hebben daardoor vaak meer gedetailleerde kennis over het werk van anderen dan hun

leraar. Concreet betekent dit dat kinderen elkaar gaan evalueren volgens vooraf bepaalde criteria.

Co-evaluatie: collaboratieve evaluatie (of co-evaluatie) is een combinatie van zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leraar. De kern van co-

evaluatie is dat het kind, de medekinderen en de leraar samen komen om te evalueren. Iedereen evalueert een prestatie op basis van dezelfde

evaluatiecriteria. Dit maakt mogelijk dat er een dialoog ontstaat tussen de leraar en de kinderen. Merk wel op dat het kind niet de eindverantwoordelijke is

voor de evaluatie. De uiteindelijke beslissing blijft in handen van de leraar.

Een positief en veilig leer- en evaluatieklimaat in de klas creëren

Evalueren om te leren is omwille van het interactieve karakter heel goed zichtbaar in de klas. Maar die openbaarheid stelt natuurlijk wel eisen aan de sfeer

in de klas. Kinderen moeten zich veilig voelen. In de klas mag bijvoorbeeld geen uitlachcultuur heersen en de leraar moet het toegeven van een

onvolkomenheid eerder positief waarderen. Fouten maken mag en de kinderen moeten ervaren dat je uit fouten veel kan leren.

Evalueren om te reflecteren op de eigen onderwijspraktijk

De leraar kan de evaluatiegegevens ook gebruiken om kritisch te reflecteren op zijn onderwijspraktijk. Lag het lestempo misschien te hoog/te laag? Kan hij

beter een andere werkvorm gebruiken om de leerstof aan te brengen? Moet hij sterker inzetten op pre-instructie voor sommige kinderen?

Deskundig evalueren

De literatuur2 stelt diverse criteria voorop waaraan een goede evaluatie en kwaliteitsvolle evaluatie- instrumenten moeten voldoen. Twee belangrijke

principes zijn doelgerichtheid en billijkheid, die verder worden opgesplitst in diverse criteria.

We streven geen volledigheid na, maar geven hieronder een aantal vragen die een leraar kan hanteren om de kwaliteit van zijn evaluatie te onderzoeken.

Kwaliteitscriteria Onderzoeksvragen voor de leraar

De evaluatie is representatief voor de leerplandoelen.

Welke vaardigheden, attitudes en kenniselementen (leerplandoelen) evalueert deze evaluatieopdracht?

Als ik al mijn evaluatietaken en -opdrachten met elkaar vergelijk, komen de leerplandoelen voldoende breed aan bod? Of zijn er leerplandoelen die heel vaak geëvalueerd worden en andere nooit?

De evaluatie is valide. Toetst de evaluatie echt de doelen die ik wil meten? Of meet de opdracht iets anders?

De evaluatie is voldoende objectief en betrouwbaar

Kijk ik op dezelfde manier naar een evaluatieproduct als mijn collega? Hou ik rekening met dezelfde criteria?

Waaraan moet de prestatie voldoen om een ‘goed’, ‘voldoende’, ‘onvoldoende’ te krijgen?

Gebruik ik verschillende evaluatievormen om de prestatie en het leerproces van het kind te beoordelen? Of gebruik ik steeds hetzelfde type van opdracht?

De evaluatie is voldoende transparant Weten de kinderen waarop ze beoordeeld zullen worden?

De evaluatiegegevens worden gebruikt om het leerproces van de kinderen en het onderwijsproces bij te sturen waar nodig.

Krijgen de kinderen voldoende en bruikbare feedback waarmee ze aan de slag kunnen?

Gebruik ik de resultaten van de evaluatie om na te denken over de manier waarop ik de leerstof heb aangebracht en ingeoefend?

2 Van Petegem P, Van Hoof J: 'Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen', 2002, Wolters Plantyn.

Een aantal voorbeelden:

1. De resultaten op een toets technisch lezen worden gebruikt om een score toe te kennen aan begrijpende

leesvaardigheid.

= deze evaluatie is niet valide: ze toetst de doelen van begrijpend lezen niet

2. Een leraar trekt fouten af omdat een taak te laat is ingediend, of omdat er storende spelfouten zijn gemaakt. gemaakt werden. Spelling is echter

geen expliciet leerdoel van de taak.

= deze opdracht mist validiteit (er worden andere aspecten beoordeeld dan de vooropgestelde leerdoelen) of transparantie (de leerlingen werden

niet geïnformeerd over de beoordelingscriteria)

3. We gebruiken producten van spontaan schrift om de functionele spellingvaardigheid van de kinderen te beoordelen. De kinderen worden hiervan

op voorhand op de hoogte gebracht.

= de evaluatie is transparant omdat de kinderen weten dat hun taak beoordeeld zal worden op spelling

Het is makkelijker om aan de bovenstaande eisen te voldoen bij de afzonderlijke evaluatie van kennis en vaardigheden of van leerdoelen met een laag

beheersingsniveau.

Als we daarentegen mikken op doelen van een hogere orde of op kennis, vaardigheden en attitudes als samenhangend geheel (competentie) zijn de

betrouwbaarheid en objectiviteit veeleer na te streven eisen. Het spreekt immers voor zich dat een observatie subjectiever is dan een exacte meting van

kennisreproductie. Om de objectiviteit toch zo veel mogelijk te waarborgen, gebeurt de evaluatie volgens vooraf bepaalde criteria met een duidelijke

omschrijving waaraan een prestatie moet voldoen om als voldoende, goed of uitstekend beschouwd te kunnen worden.

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE’

Bibliografie

Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Dochy, F., Schefhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk. Leuven: Lannoo Campus.

Saveyn, J. (2007). Kinderen evalueren in de basisschool. Mechelen: Plantyn.

Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen: Wolters Plantyn.

Van Petegem, P., & Vanhoof, J.(2002) Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen, Wolters-

Plantyn


LO-DI-F-1 Is de evaluatie duidelijk gelinkt aan de leerplandoelen/lesdoelen?

De leerplandoelen zijn een concretisering van de eindtermen en vormen dus een duidelijk referentiekader voor de leraar. Lesdoelen zijn

meestal tussenstappen in een leerlijn naar een leerplandoel.

In de evaluatiepraktijk merken we nogal eens op dat men heel erg focust op de inhouden die aan bod kwamen in het materiaal

(onderwijsleermiddel) dat gehanteerd werd. Dat leidt soms tot eenzijdige kennisevaluatie, zeker wat betreft WO. Hetgeen men evalueert

moet rechtsreeks linken aan de hoofddoelen die men geformuleerd heeft. Wanneer deze hoofddoelen juist gekozen en helder geformuleerd

zijn, maakt dit de evaluatie gemakkelijker.

Nagaan of evaluatie concordeert met die doelen is een sterk observatie- en feedbackmiddel voor de directeur.


LO-DI-F-2 Is in de evaluatie rekening gehouden met hoofd- en nevendoelen?

Belangrijk is dat de evaluatie daadwerkelijk de hoofdlesdoelen (leerplandoelen) evalueert en niet op details ingaat of een vorm van

verdieping vereist. De evaluatie moet dus terug naar de essentie gaan en is daarom veelal eenvoudig. . Evaluatie van basisdoelen moet in

principe leiden tot goede resultaten bij een grote meerderheid van de leerlingen. Daarnaast kunnen nevendoelen onderwerp van evaluatie

zijn, als dit past in de evaluatiestrategie van de leraar. Maar ook hier geldt de regel ‘beperken tot de essentie’.


LO-DI-F-4 Zijn er kansen benut om ook leerling-gestuurde evaluatie mogelijk te maken (co-evaluatie, zelfevaluatie, peerevaluatie, …)

In het kader van leren leren is het belangrijk om de leerlingen geleidelijk aan met andere vormen van evaluatie (dan de leraar gestuurde

vorm) vertrouwd te maken. Leraren moeten kansen benutten om dit te doen. . Het is belangrijk dat de directeur de leraren hierin

aanmoedigt.

Zelfevaluatie

Bij zelfevaluatie peilt de leerling zelf waar hij staat. Deze zelfevaluatie dient als bron voor verdere ontwikkeling. Leerlingen leren hun

eigen capaciteiten en vooruitgang te beoordelen en hun leerproces mee in handen te nemen. De leerlingen kunnen stilstaan bij het

resultaat en bij de manier waarop ze tot dat resultaat zijn gekomen Dit zijn korte individuele momenten die de leraar dan voorziet van

de nodige feedback.

.

De leraar kan de leerlingen op verschillende manieren zich zelf leren evalueren:

o leerlingen laten nagaan of hun werk voldoet aan de vooropgestelde criteria

o leerlingen laten reflecteren over wat ze leren en hoe ze leren (denkvaardigheden ontwikkelen)

o werken aan de hand van ‘rugzakjes’, waarbij de leerling bijhoudt welke kennis en vaardigheden hij al bezit

o portfolio’s samenstellen

Co-evaluatie

Bij co-evaluatie evalueren leraar en leerlingen samen. Dit impliceert een open sfeer van gelijkwaardigheid en respect naar elkaar toe. De

leraar bepaalt al dan niet samen met de leerlingen de criteria die gelden bij de evaluatie.

Co-evaluatie kan op twee manieren:

o mondeling aan de hand van vorderingsgesprekken, evaluatiegesprekken, feedbackgesprekken, … tussen leraar en leerling.

o gebruik maken van observatielijsten waarbij de zienswijze van leerling en leraar naast elkaar worden gelegd en gewogen.

Peerevaluatie

Bij peerevaluatie beoordelen de leerlingen elkaars werk. Tijdens deze evaluatie kunnen de leerlingen uitspraken doen over het afgewerkt

product, het samenwerken in de groep, de inbreng van medeleerlingen, een presentatie, …

Bij peerevaluatie worden de leerlingen maximaal betrokken bij het evaluatieproces. Het beoordelen van andere leerlingen zorgt hierbij

voor een extra stimulans.

De beoordeling komt immers uit hun eigen peergroep, wat vaak een groter effect heeft dan de beoordeling van een leraar.

Bij peerevaluatie kan zowel het product als het proces geëvalueerd worden. Producten worden aan de hand van een aantal criteria

geëvalueerd. Deze criteria kunnen vooraf opgegeven worden door de leraar of samen met de leerlingen opgesteld.

Het is aangewezen om een leerfase in te lassen waarin leerlingen leren omgaan met deze vorm van evalueren. Het is niet denkbeeldig

dat in een beginfase van peerevaluatie sociale relaties gaan meespelen in het toekennen van een beoordeling. Het is dan ook belangrijk

en noodzakelijk om tijdens het geven van feedback steeds terug te grijpen naar de essentie van de gehanteerde evaluatiecriteria en de

leerlingen hun beoordeling hierop te laten funderen.


LO-DI-F-5 Wordt er gebruik gemaakt van evaluatiecriteria?

Zowel bij meer klassieke vormen van evaluatie als in ‘nieuwe’ vormen is het belangrijk criteria te hanteren. We houden hierbij volgende

vragen voor ogen:

- “Als leerlingen een eindproduct moeten afleveren, aan welke criteria moet dit product voldoen?”

- “Als de focus op vaardigheden of attitudes ligt, welk gedrag wil ik dan bij de leerlingen zien?

Wanneer leerlingen en leraren op voorhand duidelijkheid hebben over die criteria, maakt het de evaluatie veel eenvoudiger.

Evaluatiecriteria zorgen immers voor een ‘meetbare’ afbakening van les- en leerplandoelen.

Voorbeeld : we evalueren het leerplandoel: “Een taak binnen de groep op een verantwoordelijke wijze opnemen.”

Mogelijke criteria:

- leiding geven

- ideeën aanbrengen

- ideeën verdedigen

- taken volbrengen

- leiding aanvaarden

- ideeën aanvaarden

- relaties bewaken

- compromis sluiten


LO-DI-F-6 Wordt er ruimte voorzien voor feedback aan de leerlingen?

Informatie die een leraar verzamelt via observatie en evaluatie heeft een dubbel doel :

- de vraag beantwoorden in welke mate een individuele leerling de doelen realiseert

- de vraag beantwoorden in welke mate het aanbod en de activiteiten van de leraar hebben bijgedragen tot de realisering van de doelen

De leraar geeft de leerling gerichte feedback naar aanleiding van de evaluatie. Zo weet de leerling welke doelstellingen hij niet of

onvoldoende realiseert en op welke manier hij ze wel kan bereiken.

De evaluatie laat de leraar toe om over zijn eigen onderwijsproces te reflecteren: “Was wat ik deed effectief?”

De directeur kan dus observeren of de leerlingen voldoende feedback krijgen na evaluatie en of de leraar zijn eigen onderwijsproces in vraag

durft te stellen op basis van resultaten.


Didactische aanpak bij instructielessen

Achtergrondteksten : Differentiëren binnen het ADI-model

LO-DI-G-1 Is de opbouw van de instructieles correct? (eventueel pre-instructie, terugblik en oriëntering, instructie, gezamenlijk oefenen, gedifferentieerde fase met zelfstandig werk en verlengde instructie, evaluatie en reflectie)

LO-DI-G-2 Wordt tijdens de instructiefase adequaat gebruik gemaakt van zowel het onderwijsleergesprek als van 'model-leren'.

LO-DI-G-3 Blijft de leraar permanent aandacht hebben voor het aanjagen van de motivatie?

LO-DI-G-4 Duurt de klassikale instructie niet te lang, door onder meer te veel in te spelen op leerlingen die het moeilijk hebben, foute antwoorden of door systematisch alle oefeningen klassikaal voor te bereiden en te verbeteren?

LO-DI-G-5 Wordt gepast gebruik gemaakt van open en gesloten vragen? (bv. geen open vragen stellen wanneer gericht antwoord wordt verwacht of te gesloten zodat er geen nadenken meer mogelijk is)

LO-DI-G-6 Krijgen de leerlingen voldoende denktijd en antwoordmogelijkheden om op klassikale vragen te antwoorden? (vermijden dat enkel de 'snelle leerlingen' aan bod komen)

LO-DI-G-7 Wordt er voldoende aanschouwelijk gewerkt? (met waarnemingen, verbalisme vermijden, variatie, …)

LO-DI-G-8 Wordt er adequaat gebruik gemaakt van het (digitaal) bord? (keuzes, leesbaarheid, schikking, helderheid, …)

LO-DI-G-9 Blijft de leraar focussen op de essentie van de lesdoelen en vermijdt hij zaken te doen die er niet echt toe bijdragen?

LO-DI-G-10 Wordt tijdens het zelfstandig werken voldoende ondersteuning aan de leerlingen geboden zodat ze aan het werk kunnen blijven, problemen kunnen oplossen, mekaar ondersteunen, …

LO-DI-G-11 Is er bij verlengde instructie ook sprake van aangepaste instructie?

LO-DI-G-12 Wordt tijdens de fase van zelfstandig werk voldoende kansen om te differentiëren benut?

LO-DI-G-13 Zijn de leerlingen voldoende (inter)actief aan het werk? ('afhaken' vermijden, dode momenten vermijden, betrekken van alle leerlingen, leerlingen zijn voldoende gefocust op de hoofddoelen van de les).

LO-DI-G-14 Krijgen de kinderen voldoende de kans om te reflecteren op hun bijdragen tijdens de activiteit? (procesevaluatie)

LO-DI-G-15 Is de tijdsverhouding correct? (tijd die besteed wordt aan iedere lesfase)

TERUG NAAR OVERZICHT

Didactische aanpak bij instructielessen

In de basisschool hanteren leraren afwisselend een meer instructieve aanpak en een meer constructieve aanpak. Het verschil zit hem in

wie het leerproces stuurt : de leraar of de leerling zelf. De keuze van die aanpak heeft te maken met onderwijskeuzes (bijvoorbeeld ‘we

willen de zelfsturing van kinderen stimuleren’) , met te bereiken minimumdoelen en ook met instructiebehoeftes van leerlingen. In een

goede schoolpraktijk wisselen beide vormen af.

Bij instructielessen wordt de les eerder aangestuurd door de leraar. In de praktijk zal dit vooral gaan om taal- en wiskunde lessen, of

kleine onderdelen van WO lessen. Met andere woorden: de directeur zal in zijn begeleiding van leraren heel veel kansen krijgen om te

reflecteren op de instructieve aanpak van de leraar, omdat dit nu eenmaal in veel lessen voorkomt. Leraren, zeker beginnende leraren,

zijn zich niet altijd bewust van hun goede praktijk of van hun didactische fouten bij het instrueren. Wordt de didactische opbouw

gerespecteerd? Is de instructie kwaliteitsvol en aangepast? Is er voldoende tijd voor differentiatie? Worden leerlingen voldoende

geactiveerd? Wordt er geen tijd verspild? Enz.

We refereren bij deze kijkwijzer expliciet naar de visietekst over ‘Differentiëren binnen het model van activerende directe instructie’. In

die tekst vind je achtergrond over het didactisch model, de opbouw in fasen en per fase aandachtspunten en valkuilen. Die documenten

helpen de directeur kijken naar de klaspraktijk van dit soort lessen.

KIJKWIJZERS DID COMP LO

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘DIDACTISCHE AANPAK BIJ INSTRUCTIELESSEN’

Differentiëren binnen het model van

activerende directe instructie

Basistekst

1. Visie op differentiëren

De kernopdracht voor basisscholen is goed onderwijs verzorgen voor alle leerlingen. Het is de taak van de school er zorg voor te dragen dat het gros van de leerlingen op het einde van het 6de leerjaar de eindtermen (vertaald in leerplandoelen) haalt. Maar leerlingen kunnen nog al eens verschillen. Goed onderwijs houdt in dat leraren leren omgaan met die verschillen en hun onderwijsproces daarop afstemmen. Dat betekent dus differentiëren.

In de Vlaamse basisscholen is het begrip differentiatie, dat inmiddels vele invalshoeken en verschijningsvormen kent, vrij goed ingeburgerd.

We herkennen zowel ‘ingeroosterde’ momenten in het lessenrooster (hoeken- en/ of contractwerk, vrije keuzemomenten, onderzoekswerk,…) als meer geïntegreerde vormen (tijdens de ‘klassikale’ lessen). We herkennen zowel vormen van remediërende differentiatie (‘bijwerkmomenten’, aangepaste ondersteuning door de zorgleraar, klasinterne en klasexterne extra ondersteuning,…) , als van meer preventieve differentiatie (initiatieven nemen om uitval te vermijden). Al die vormen kunnen globaal ondergebracht worden in twee grondvormen: divergente en convergente differentiatie Divergente differentiatie neemt als uitgangspunt voor de startsituatie de verschillen die er tussen de leerlingen zijn. De leraar geeft aan verschillende groepen (of in het uiterste geval elk individu) ook een verschillende instructie en vanzelfsprekend zijn ook de inoefening en verwerking verschillend. Na verloop van tijd worden de verschillen steeds groter en wordt een gezamenlijke aanbieding van de basisleerstof helemaal niet meer mogelijk. Voorbeelden : individuele leerlijn, geprogrammeerde instructie, niveaugroepen,…

Bij convergente differentiatie wordt ondanks de verschillen tussen de leerlingen begonnen met dezelfde startsituatie De totale groep leerlingen is bij de instructie en eerste inoefening betrokken, alhoewel de leraar rekening houdt met de specifieke kennis die hij heeft van zijn klas. Na de startsituatie kunnen er verschillen optreden in de aard en de omvang van de opdrachten en in de wijze van ondersteuning. Maar vervolgens wordt de hele groep weer benaderd voor een nieuwe startsituatie. Men streeft er dus naar om de vorderingen van de leerlingen in de basisleerstof niet zover uiteen te laten lopen, dat gezamenlijke aanbod van leerstof zinloos wordt.

Alhoewel convergente en divergente vormen van differentiatie beiden een plaats hebben in de basisschool opteren we als basismodel resoluut voor het convergente model, met de nadruk op preventie. We hebben daar sterke sociale, didactische en praktische argumenten voor.

Verschillen in ontwikkeling zijn onvermijdelijk maar we willen niet ijveren voor een model in de basisschool waar we die verschillen bewust gaan laten groeien. Samen vorderen, rekening houdend met individuele verschillen is te verkiezen boven een “ieder voor zich” model.

Leerlingen die moeilijker leren, evolueren in de meeste omstandigheden sneller in heterogene groepen. Een convergent model biedt veel kansen om sterke leerlingen extra uit te dagen.

Het divergerend model is moeilijker haalbaar gezien de groepsgrootte en druk van eindtermen en leerplannen. Het leidt tot het werken met sterk verschillende niveaugroepen of tot individueel onderwijs. Voor de leraar een zeer zware klus!

Die keuze voor een convergente differentiatiemodel met de nadruk op preventie wordt geconcretiseerd via het zogenaamde ‘ADI-model’. Het sluit niet uit dat sommige leerlingen divergente trajecten volgen.

2. Differentiëren binnen het model van activerende directe instructie (ADI)

Het drieletterwoord staat voor activerende directe instructie en gaat over convergent en preventief differentiëren tijdens de meer ‘klassikale instructielessen’ (het is dus zeker geen model voor alle lessen of differentiatieactiviteiten!). Het is onze ervaring dat er in dit soort lessen vaak te weinig wordt gedifferentieerd wat veelal te maken heeft met een didactische aanpak die daar nauwelijks op gericht is. Het gevolg is dat leerlingen die het moeilijk hebben onvoldoende steun vinden en dat sterkere leerlingen te weinig uitgedaagd worden. Het preventieve aspect van leerbegeleiding (=een goede basiszorg) komt daardoor te weinig aan bod, waardoor later noodgedwongen vele ‘remedieermomenten’ (=verhoogde zorg) moeten ingelast worden. Leerlingen die het moeilijk hebben geraken heel erg achter en haken tenslotte af. Sterkere leerlingen worden nauwelijks uitgedaagd, moeten lange en voor hen saaie instructie- en oefenmomenten ondergaan en geraken gedemotiveerd of presteren ondermaats.

Met dit instructie- en differentiatiemodel willen we de leraren een haalbare en in de praktijk effectief gebleken model aanreiken. Wij baseren ons hierbij onder meer op het werk ‘Effectieve instructie – Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel’ – Leenders, Naafs, van den Oord, onder redactie van S. Veenman , CPS 2002.

Wat betekent ‘Activerende Directe Instructie’? Het gaat heel specifiek over instructie-momenten. Dit zijn leerkrachtgestuurde activiteiten waarbij kinderen iets nieuws gaan leren of iets nieuws gaan inoefenen. In de praktijk van de basisschool worden uiteraard ook nog andere didactische modellen gehanteerd, afhankelijk van de doelen die men wil bereiken. ADI is dus niet strikt toepasbaar op alle lessen. Het gaat over directe instructie. Directe instructie is een model voor onderwijzen dat de nadruk legt op goed ontwikkelde en zorgvuldig geplande lessen, ontworpen rond kleine leertoenames en helder gedefinieerde en voorgeschreven onderwijstaken. Het is gebaseerd op het principe dat duidelijke instructie verkeerde interpretaties voorkomt, zodat het leren kan verbeteren en versnellen. Directe instructie is krachtig bij het aanleren van basiskennis en vaardigheden. Bovendien wordt er gewerkt met heldere doelen, een heldere opbouw van de leerstof en directe feedback. Directe instructie wordt toegepast bij het aanleren van vaardigheden waarbij alle stappen die een lerende moet doorlopen om iets te leren, vooraf geëxpliciteerd kunnen worden en afzonderlijk kunnen worden geoefend.

Het gaat over activerende directe instructie. Het instructiemoment is geen eenrichtingsverkeer van leraar naar leerling. Tijdens de instructie is er voortdurende interactie tussen de leerkracht en de leerling. De leraar houdt zoveel mogelijk contact met alle leerlingen en probeert zo een goed beeld te hebben over het leereffect van de instructie. Daarom zullen we de leerlingen voortdurend uitdagen om wat ze aan het leren zijn te actief te verwoorden en handelend te tonen. Een belangrijke voorwaarde hiervoor is een veilig klasklimaat waar fouten maken niet erg is. De leraar zal hierbij het goede voorbeeld geven door niet afkeurend, maar juist waarderend te reageren als kinderen een fout maken. Uit fouten kunnen we leren! Klassen waar een uitlachcultuur heerst zijn nefast voor het leren van kinderen. De competitiesfeer wordt geweerd uit de klas. Bij inoefening gaan we ook geen ‘punten geven’ of stigmatiseren door te veel te focussen op wat nog niet goed is. Alle kinderen worden door de leraar actief ‘bij de les gehouden’. De leraar focust zich daarbij vooral op de kinderen die extra-aandacht nodig hebben. Door hen rechtstreeks aan te spreken houdt de leraar ook bij die kinderen de betrokkenheid hoog. Het systeem van ‘vingers opsteken’ zal hier niet werken. Bij ‘vingers opsteken’ komen alleen de snelle denkers en de knappe leerlingen aan bod. Beter is het te zorgen voor individuele aanspreekbaarheid door gebruik te maken van schrijfleien, krabbelpapiertjes, meerkeuzevragen waarop kinderen simultaan antwoorden met gebaren, … Na het stellen van een vraag kan je ‘denktijd’ geven, zodat ook de tragere denkers tot een antwoord kunnen komen. Na een instructie zal de leraar zich nooit beperken tot de ‘Heeft iedereen het begrepen?’-vraag. Hij zal kinderen rechtstreeks en vriendschappelijk uitdagen om het bewijs te leveren dat ze het doel bereikt hebben om hen zover te krijgen dat ze zonder gêne inkijk geven in het leerproces dat zich in hun hoofd voltrekt. Zo kan de leraar reeds tijdens het leermoment zijn didactische praktijk aanpassen aan de noden van de leerlingen. Op het eind van een leermoment zal de leraar de ‘Wat hebben we geleerd?’-vraag stellen, zodat kinderen bij zichzelf kunnen aftoetsen in welke mate dit voor hen gelukt is.

Coöperatieve werkvormen lenen zich uitstekend voor instructiemomenten omdat hierbij de basisprincipes ‘gelijke deelname’ (elke leerling wordt evenwaardig betrokken), ‘individuele aanspreekbaarheid’ (we verwachten dat iedereen altijd meedenkt), ‘positieve wederzijdse afhankelijkheid’ (we kunnen van elkaars fouten en successen leren) en ‘simultane actie’ (iedereen is tegelijk bezig, er zijn zo weinig mogelijk wachttijden) ingebouwd zijn.

De kern van het ADI- model zit hem dus in de wijze waarop naar instructiebehoeftes wordt gedifferentieerd. De instructiebehoeftes van de leerlingen staan centraal en worden gerelateerd aan basisdoelen. De instructiebehoeftes liggen ook aan de basis van de

indeling van de groepen, de opdrachten van de leerlingen (welk verwerkingsniveau?) en de (mediërende) taak van de leraar. Instructiebehoeftes zullen gedetecteerd worden d.m.v. evaluaties en observaties. Uiteindelijk doel is de hele groep ‘over de streep’ te trekken. Leerlingen worden grosso modo in drie instructiegroepen ingedeeld:

Instructieafhankelijke leerlingen: zij hebben niet genoeg aan een krachtige en goede basisinstructie. Zij hebben meer instructie nodig (instructie verlengen), een directere aanpak en de nabije ondersteuning van de leraar om de basisstof onder de knie te krijgen. De ondersteunende leraar maakt hier het verschil!

Instructiegevoelige leerlingen: de basisinstructie is essentieel voor die leerlingen – de kwaliteit ervan zal sterk bepalend zijn voor hun resultaten. De instructieve leraar maakt hier het verschil! Alle leerlingen moeten de basisstof kunnen herhalen (in vergelijkbare of andere contexten) -sommigen doen dat zelfstandig en uitgebreider, sommigen met meer ondersteuning en in andere vormen. De leraar voorziet daarbij voldoende herhalingsstof.

Instructieonafhankelijke leerlingen: leerlingen die vrijwel zonder instructie (of zeer beperkt) aan de slag kunnen. Ze moeten snel de kans krijgen zelfstandig te oefenen of te verdiepen. De organiserende leraar maakt hier het verschil! een aantal leerlingen verwerft de basisstof snel en heeft niet genoeg aan herhaling om betrokken te blijven. Zij krijgen verdiepingsstof. Men kan ervoor kiezen om kinderen die instructieonafhankelijk zijn ook in te schakelen om instructiegevoelige leerlingen te helpen.

De klasleraar is in dit gebeuren in elke fase de spilfiguur. Ook in het luik ‘verlengde instructie’ is de titularis de meest aangewezen persoon; hij beheerst het best de leerstof, kan de verlengde instructie het best aanpassen aan zijn basisinstructie en kent de leerlingen het best. Wanneer men extra begeleiders inschakelt in ADI-lessen is het in de meeste gevallen best dit te doen op het niveau van de ondersteuning van de groep die zelfstandig werkt, eerder dan op niveau van de verlengde instructie. Zo blijft de klasleraar de spilfiguur van de basiszorg.

3. Voorwaarden om met het ADI-model aan de slag te gaan. Enkele aandachtspunten

Het opteren voor ‘differentiëren binnen het model van activerende directe instructie’ heeft een aantal consequenties, zowel op school- als op klasniveau.

Schoolniveau

ADI is niet iets om ‘af en toe eens toe te passen in die of die klas’. Dat heeft weinig zin. Het moet een bewuste en duurzame schoolkeuze zijn, om binnen het kader van het zorgbeleid op school, de preventieve basiszorg sterk uit te bouwen. ADI past daar dan perfect in.

Het betekent dat we sterk gaan inzetten op het vermijden van uitval, eerder dan alles inzetten op remediëring.

Daarom is de eerste voorwaarde dat op schoolniveau het zorgbeleid helder is en de taken en rollen duidelijk. Het zorgcontinuüm moet goed omschreven zijn en concreet gemaakt. Het overleg (zowel in functie van de concrete aanpak van gesignaleerde problemen als in functie van uitwisseling van expertise en professionalisering van de teamleden) moet goed op punt staan en over het gebruik van documenten bestaan heldere afspraken.

De rollen van de klasleraar, de zorgcoördinator, en de ondersteunende collega’s moeten goed gedefinieerd (soms geherdefinieerd) worden.

De lat hoog leggen voor alle leerlingen en vertrouwen hebben in de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen zijn de basis voor de preventieve aanpak. Het is belangrijk dat er in het team rond een aantal waarden hieromtrent eensgezindheid is.

Het selecteren van en leren omgaan met onderwijsleerpakketten dient geënt te worden op die schoolkeuzes.

Klasniveau

Een eerste voorwaarde houdt in dat een leraar kennis heeft van de basisdoelen in het leerplan. Hij kent de leerinhouden en weet deze zo te fragmenteren en te doseren dat deze beheersbaar worden voor de leerlingen; hij heeft zijn methode en/ of onderwijsleerpakket gescreend en kan en durft daarin te selecteren of aan te vullen. De leraar heeft een goed zicht op de

beginsituatie van de leerlingen, zowel wat betreft hun achtergrond, hun schoolloopbaan, hun leerstijlen, als van hun talenten en problemen.

Voor de leraar betekent differentiatie aanvankelijk meer voorbereiding en organisatie dan de klassieke werkwijze. Differentiatie binnen het ADI model brengt met zich mee dat leerlingen vaker en langer zelfstandig werken, individueel of in groepen. Ze moeten dit soms echt leren. De leraar dient de nodige tijd en energie te steken in dat leerproces van de leerlingen.

Door een goed klassenmanagement verloopt ADI vlot. Ook daarin dient de leraar soms te investeren. Onontbeerlijk voor ons zijn een goed time management ( onderwijstijd maximaal benutten, doen wat ertoe doet), het formuleren van duidelijke doelen voor de leerlingen en materiële voorwaarden als een instructietafel.

Tenslotte houdt die vorm van differentiëren in dat de leraar gaandeweg materialen ontwikkelt (of aanschaft) om de differentiatiefase te kunnen stofferen. Kinderen moeten zelfstandig aan de slag kunnen, dus ze moeten zowel oefenstof hebben als correctiesleutels voor zelfcontrole, fiches met denken werkstappen, oplossingsmethodes en voorbeeldoefeningen, er moeten voldoende verdiepingsoefeningen zijn, enz. Digitale materialen kunnen een grote hulp zijn.

4. De fasen van het activerende directe instructiemodel

We zien ons concept van ‘differentiëren binnen het model van activerende directe instructie’ vooral als een didactisch model, een

werkwijze, een manier om met verschillen tussen leerlingen om te gaan en ook als een soort ‘basishouding’ van de leraar. Daarnaast kan

men het ook hanteren als lessenmodel. In een beperkt aantal lessen zullen alle fasen doorlopen worden, in heel wat lessen zullen enkele

fasen doorlopen worden binnen een langer proces.

De kracht van het didactisch model van activerende directe instructie is dat het verloopt via een vrij strakke opbouw, waarbij elke fase en

stap zijn belang heeft.

Het activerende directe instructiemodel is opgebouwd uit vijf, eventueel zes stappen die passen in drie fasen :een klassikale, een gedifferentieerde, terug een klassikale.

0 Pre-instructie Een zeer krachtige vorm om de instructie te verlengen: vooraf en zeer gericht enkele leerlingen ‘pre-instrueren’.

0.Pre-instructie

Aandachtspunten

herhaal aan een beperkte groep leerlingen datgene wat essentieel is om de nieuwe leerstof aan te kunnen.

bereid voor op de nieuwe instructie (bijvoorbeeld context aanbieden, linken van leerstof aan eigen leefwereld, teksten lezen en samenvatten, vraagstukken decoderen,…)

geef al een stuk instructie (geef deze leerlingen een kleine voorsprong) kies strategisch voor welke lessen men gericht gaat inzetten op pre-instructie.

Valkuilen

om pre-instructie goed te kunnen organiseren in alle klassen zijn er aanpassingen op beleidsniveau nodig

wanneer de pre - instructie niet door de klasleraar wordt gegeven kan er verschil in aanpak zijn; dat is voor die leerlingen net een groot probleem. Overleg en communicatie zijn dan zeer belangrijk.

pre-instructie geven tijdens instructielessen van de verschillende leergebieden (het kan beter tijdens herhalingslessen, hoekenwerk, contractwerk, …)

KLASSIKALE FASE

1. Terugblik en oriëntatie In functie van de te bereiken basisdoelen wordt zowel teruggeblikt op wat eerder werd geleerd en belangrijk is voor de nieuwe leerstof , als georiënteerd op de komende les (lessen). Doelen en verwachtingen worden duidelijk gemaakt en de motivatie van de leerlingen wordt aangewakkerd.

Terugblik

Aandachtspunten

bespreek het voorgaande werk haal de benodigde voorkennis op en vat deze samen

Valkuilen

de voorkennis wordt als vanzelfsprekend beschouwd en wordt onvoldoende geactiveerd

terugblik duurt te lang focus op zwakke leerlingen

Oriëntatie

Aandachtspunten

presenteer het onderwerp van de les vraag de leerlingen wat ze van het nieuwe onderwerp afweten relateer de les aan voorgaande en komende lessen relateer de les aan betekenisvolle situaties geef een lesoverzicht stel leerdoelen

Valkuilen

deze fase wordt wegens tijdsgebrek achterwege gelaten

2 Instructie In principe voor alle leerlingen. Met instructie bedoelen we zowel ‘uitleggen’ als ‘klassikaal oefenen’ (voordoen, luidop denken, onderwijsleergesprek…)

Instructie

Aandachtspunten

onderwijs in kleine stappen gebruik heldere taal vermijd uitweidingen geef concrete voorbeelden en laat leerlingen voorbeelden bedenken speel vragen van de leerlingen terug naar de groep maak gebruik van materialen en stappenplannen doe een vaardigheid hardop denkend voor (‘model-leren’) evenwicht tussen ‘model-leren’ en onderwijsleergesprek (interactie tussen leerlingen en leraar op

basis van nieuwe leerinhoud) geef een samenvatting aan het eind van de instructiefase

Valkuilen

onvoldoende aandacht schenken aan de basisdoelen geen goede instructie morsen van tijd te sterk inspelen op leerlingen die problemen hebben met de instructie een te abstracte aanpak

3 Oefenen/observeren Alle leerlingen doen (kort) dezelfde basis-oefeningen. Bedoeling is de verdere instructiebehoeftes scherp in kaart te brengen.

Oefenen/

observeren

Aandachtspunten

Alle leerlingen oefenen op de basisstof; de leraar observeert.

de leerlingen oefenen op een beperkt aantal oefeningen maak gebruik van materialen en stappenplannen (indien nodig) nagaan of de instructie is begrepen de leraar observeert met het doel de leerlingen te kunnen groeperen in de volgende

(differentiële) fase volgens hun instructiebehoeften. (hulpmiddel: gekleurde kaartjes in functie van verdeling groepen)

Valkuilen

neemt dikwijls een hele les in beslag zodat de belangrijke differentiatiefase wordt overgeslagen het gebruik van klassikale verbeteringen neemt eindeloos veel tijd in beslag oefeningen die onvoldoende gerelateerd zijn aan de basisdoelen

GEDIFFERENTIEERDE FASE

4 Zelfstandige verwerking en verlengde instructie Afhankelijk van instructiebehoeftes worden leerlingen verdeeld. Zelfstandige verwerking (basisstof inoefen en verdiepingsoefeningen voor een aantal leerlingen) en verlengde instructie (werken aan het bereiken van de basisdoelen met instructieafhankelijke leerlingen). De klasleraar speelt de centrale rol in de verlengde instructie. Hij bouwt ook ‘rondes’ in om de leerlingen die zelfstandig werken geregeld bij te staan

Zelfstandige

verwerking

Aandachtspunten

Zelfstandige verwerking (basisstof herhalen en/of basisstof verdiepen)

zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk (kunnen) beginnen (hulpmiddel: bordschema) zorg ervoor dat de inhoud gelijk is aan de voorafgaande lesfase zorg voor voldoende en uitdagende verdiepingsoefeningen (= oefeningen van een hoger

verwerkingsniveau of meer complexe oefeningen) stimuleer de leerlingen om zelf op zoek te gaan naar oplossingen stimuleer de leerlingen om bij mekaar hulp te zoeken en mekaar de ondersteunen (hulpmiddel:

peer-tutoring met bijvoorbeeld minijuf/minimeester) stimuleer de leerlingen tot zelfcorrectie of partnercorrectie laat de leerlingen weten dat hun werk (geheel of gedeeltelijk) nagekeken wordt organiseer een begeleidingsronde na de verlengde instructie voor leerlingen die zelfstandig

werken breng variatie in de werkvormen, afhankelijk van doelen die men wil bereiken

Valkuilen

sterke leerlingen niet voldoende uitdagen,

geen uitbreiding van de leerstof in de breedte en geen aangepaste werkvormen sterke leerlingen oefenen eindeloos hetzelfde zelfstandig werken wordt niet aangeleerd – de leraar wordt veelvuldig gestoord zelfcorrectie wordt niet aangeleerd

Verlengde

Instructie

Aandachtspunten

Verlengde instructie (basisstof)

groepeer de leerlingen aan de instructietafel herhaal, verleng of pas de instructie aan (materialen, leerstrategieën, hulpmiddelen, herhalingen,

taalgebruik, ...) zorg ervoor dat alle leerlingen een goed zicht hebben op het handelen, op de tekst op een flap,

… (bv. geen omgekeerd zicht) laat transfermogelijkheden ervaren (waar kan ik dit nog gebruiken) individualiseer indien nodig begeleid de leerlingen in het oefenen wees leerlingnabij

Valkuilen

instructietafel ontbreekt geen oog meer hebben voor de leerlingen die zelfstandig aan het werk zijn (organiseer rondes om

dit te voorkomen) louter individuele instructies geven

KLASSIKALE FASE

5 Evaluatie en reflectie Evalueren van de basisdoelen en reflectie op het leerproces (zowel groepen als individueel)

Evaluatie

en reflectie

Aandachtspunten

evaluatie: controleer of de lesdoelen (basisstof) bereikt zijn (kwantitatief en kwalitatief) reflecteer samen met de kinderen op de vaststellingen tijdens de evaluatie de resultaten van de toetsing/evaluatie vormen de beginsituatie voor de nieuwe instructie evalueren/toetsing en de instructie worden op elkaar afgestemd

Valkuilen

wegens tijdsgebrek wordt deze fase niet uitgevoerd leerlingen worden weinig betrokken bij de evaluatie leerlingen krijgen nauwelijks feedback


TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘OMGAAN MET VERSCHILLEN’

LO-DI-G-1 Is de opbouw van de instructieles correct? (eventueel pre-instructie, terugblik en oriëntering, instructie, gezamenlijk oefenen, gedifferentieerde fase met zelfstandig werk en verlengde instructie, evaluatie en reflectie)

Met deze vraag focussen we op de opbouw zelf: zit die goed, werden er geen stappen overslaan, zijn er geen fouten gemaakt waardoor men

niet tot de differentiatiefase geraakt is…?

Instructielessen hebben best een vrij strakke opbouw. Soms loopt die opbouw over verschillende lessen. Het document ‘De Fasen van het

activerende directe instructiemodel’ biedt een goede ondersteuning voor de praktijk van de leraar en voor observatie door de directeur.

We geven hieronder een samenvattend overzicht van het document:

1 Pre-instructie

De leraar gaat vooraf en zeer gericht enkele leerlingen ‘pre-instrueren’. Dit is een zeer krachtige vorm om de instructie te verlengen.

Klassikale fase

2. Terugblik en oriëntatie

In functie van de te bereiken basisdoelen is er zowel een terugblik op wat eerder werd geleerd en belangrijk is voor de nieuwe leerstof

als een oriëntatie op de komende les (lessen). Doelen en verwachtingen worden duidelijk gemaakt en de motivatie van de leerlingen

wordt aangewakkerd.

3. Instructie

Deze fase is in principe voor alle leerlingen. Met instructie bedoelen we zowel ‘uitleggen’ als ‘klassikaal oefenen’ (voordoen, luidop

denken, onderwijsleergesprek…)

4. Oefenen/observeren

Alle leerlingen doen (kort) dezelfde basis-oefeningen. Bedoeling is de verdere instructiebehoeftes scherp in kaart te brengen.

Gedifferentieerde fase

5. Zelfstandige verwerking en verlengde instructie

De leerlingen worden verdeeld volgens instructiebehoeftes: zelfstandige verwerking (basisstof inoefen en verdiepingsoefeningen voor

een aantal leerlingen) en verlengde instructie (werken aan het bereiken van de basisdoelen met instructieafhankelijke leerlingen). De

klasleraar speelt de centrale rol in de verlengde instructie. Hij bouwt ook ‘rondes’ in om de leerlingen die zelfstandig werken geregeld bij

te staan

Klassikale fase

6. Evaluatie en reflectie

Evalueren van de basisdoelen en reflectie op het leerproces (zowel groepen als individueel)


LO-DI-G-2 Wordt tijdens de instructiefase adequaat gebruik gemaakt van zowel het onderwijsleergesprek als van 'model-leren'.

Het is niet de bedoeling dat beide vormen absoluut aan bod moeten komen in elke les. Het gaat vooral om de gerichtheid op het

afwisselen van vormen en hanteren ervan in de juiste context.

Het onderwijsleergesprek is een sterk geleid gesprek waarbij de leraar de leerlingen stapsgewijs tot bepaalde kennis en inzichten brengt.

De leraar wil de leerlingen iets duidelijk maken langs de weg van vraag en antwoord.

Twee belangrijke technieken hierbij zijn doorvragen en doorspelen.

Bij doorvragen stelt de leraar bijkomende vragen aan dezelfde leerling om een beter, grondiger antwoord te krijgen. Bv. “Kun je dat nog

wat meer uitleggen?”; “Wat leerden we gisteren over breuken?”

Bij doorspelen stelt de leraar dezelfde vraag aan andere leerlingen. Bv. “Wie dacht aan iets anders?”

Op het einde van het onderwijsleergesprek volgt een samenvatting, die de leraar eventueel op het bord kan noteren.

‘Model-leren’ is het luidop denkend instructie geven. Meestal gebruiken we dit om type-oefeningen op te lossen of om te focussen op

het proces van taakaanpak/taakoplossing. Het sterkst is het effect als de leraar het denken van kinderen imiteert. Vooral

instructiegevoelige en instructieafhankelijke kinderen hebben baat bij die vorm van instructie. De leraar laat dit proces horen en zien,

zodat de leerlingen zijn gedrag kunnen overnemen en dit uiteindelijk zelfstandig kunnen gaan toepassen.


LO-DI-G-15 Is de tijdsverhouding correct? (tijd die besteed wordt aan iedere lesfase)

Om te voorkomen dat er te veel onderwijstijd verloren gaat en dat er geen ruimte meer is voor differentiatie , is het van belang om de

tijdsinvestering per fase en de verhouding tussen de fases te bewaken.

Terugblik en oriëntatie worden kort gehouden omdat het erom gaat datgene wat eerder werd geleerd op te frissen (voorkennis activeren) en

de doelen en verwachtingen voorop te stellen. Het is niet de bedoeling dat deze fase wordt verlengd tot een herhalingsles.

De instructie (klassikale uitleg en klassikaal oefenen) mag niet te lang duren omwille van de beperkte concentratiebekwaamheid van de

leerlingen (ongeveer 15 minuten). In lessen waar wordt gehandeld (bv. werken met MAB materiaal) kan de instructie langer duren.

De leraar waakt erover dat er in de klassikale instructiefase niet te uitgebreid wordt ingegaan op zwakkere leerlingen. Dat is immers te

tijdrovend en zorgt voor een verminderde concentratie bij de andere leerlingen. Deze verminderde concentratie heeft dan ook weer tot

gevolg dat de instructie langer gaat duren.

De aandacht voor zwakke leerlingen stelt de leraar beter uit voor de fase van verlengde instructie, waar hij leerlingnabij en in aangepaste

vorm zijn instructie kan verlengen.

Het oefenen/observeren heeft tot doel om in kaart te krijgen in hoeverre de leerlingen de instructie (de basisleerstof) hebben begrepen. Dit

gebeurt best met een beperkt aantal oefeningen zodat de differentiatiefase niet in het gedrang komt. De leraar houdt ermee rekening dat

een verlengde instructie, kort na de klassikale instructie het meest effect heeft.

Het is niet de bedoeling dat in deze lesfase een meer uitgebreide toetsing plaatsvindt. Voor de leraar ligt de klemtoon op observatie, niet op

het geven van extra (individuele) instructie aangezien dit te tijdrovend is.

Extra instructie (waaronder verlengde instructie) gebeurt in de differentiële fase van de les.

Ook bij de verlengde instructie houdt de leraar rekening met de concentratiebekwaamheid van de leerlingen.

Aangezien de verlengde instructie gelijktijdig met het zelfstandig werk plaatsvindt, is het ook nodig dat de leraar nog tijd overhoudt voor

klasrondes bij het zelfstandig werk. Het is tevens aangewezen dat de leerlingen die verlengde instructie krijgen ook nog wat tijd krijgen voor

zelfstandig werk.

De evaluatie (van de basisdoelstellingen van de les) en de reflectie op het leerproces is vooral gericht op feedback. Niet bij elke les hoort een

uitgebreide evaluatie. Die kan gerust later plaatsvinden, bijvoorbeeld na een lessenreeks. Elke les moet wel eindigen met een korte

gezamenlijke evaluatie/reflectie op wat gedaan/geleerd werd.


Didactische aanpak bij vormen van constructief leren (activiteiten waarbij leerlingen zelf een deel van hun leren in handen nemen)

Achtergrondteksten:

Visietekst ’10 voor WO, bouwstenen 5, 6 en 7

LO-DI-H-1 Wordt de voorkennis geactiveerd?

LO-DI-H-2 Ervaren de leerlingen de taak als voldoende uitdagend en aansluitend op hun vragen, interesses en talenten ?

LO-DI-H-3 Geeft de leertaak voldoende ruimte voor zelfontdekkend, constructief leren? (bv. een experiment, een onderzoek, een open vraag, vraag naar bronnengebruik, …)

LO-DI-H-4 Is de organisatie van die aard dat verschillende groepen aan verschillende opdrachten bezig kunnen zijn ?

LO-DI-H-5 Worden de (interactieve) werkvormen duidelijk geïntroduceerd en georganiseerd door de leraar?

LO-DI-H-6 Zijn de leerlingen actief aan het werk? (maximale activiteit van elke leerling nastreven)

LO-DI-H-7 Kunnen de leerlingen voldoende zelfstandig en op een efficiënte manier gebruik maken van hulpmiddelen?

LO-DI-H-8 Ondersteunt de leraar voldoende het proces van zelfsturing? (hoe pak ik dat aan, waarmee zal ik beginnen, hoeveel tijd heb ik daarvoor nodig, is het doel bereikt, moet ik nog voor materiaal en documentatie zorgen, is het aangewezen om te visualiseren met bv. een stappenplan, een woordweb, een tekening, pictogrammen, ...?)

LO-DI-H-9 Wordt het leren van elkaar voldoende gestimuleerd? (organisatie van groepswerk, kringgesprekken gericht op leerervaringen, leergesprekken gericht op de leerweg verwoorden, …)

LO-DI-H-10 Is er voldoende duidelijkheid voor de leerlingen over het verwachte resultaat (inhoud en vorm?)

LO-DI-H-11 Krijgen de kinderen voldoende de kans om te reflecteren op hun aanpak tijdens de activiteit? (procesevaluatie)

LO-DI-H-12 Is er voldoende aandacht voor het vastzetten van het geleerde? (Wat heb ik geleerd? Hoe maak ik mijn medeleerlingen hier deelgenoot van? Hoe wordt dit collectief leren?)


Visietekst ’10 voor WO’ bouwstenen 5,6 en 7

5. BELEVING EN VERWONDERING centraal stellen.

Alle leren vertrekt vanuit motivatie. Intrinsieke motivatie wordt gevoed door de wil om te leren. Een kind wil leren omdat het nieuwsgierig is naar iets,

omdat het interesse heeft in iets.

Aan de basis van die nieuwsgierigheid ligt beleving en verwondering. Omdat je dingen beleeft en er vol verwondering naar ‘staat te kijken’ wordt je

nieuwsgierigheid gewekt en wil je er meer over te weten komen of wil je iets doen.

Kinderen verschillen in de mate waarin ze tot beleving en verwondering komen. Soms heeft dit te maken met het feit dat ze van thuis uit minder

mogelijkheden krijgen om dat stukje beleving en verwondering te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat kleuterleiders en onderwijzers dat verschil

weten te compenseren. Ze kunnen verwondering opwekken en beleving stimuleren door een rijk aanbod te voorzien, maar natuurlijk ook door hun

enthousiasme en voorbeeld.

Ook bij Wereldoriëntatie werken we zorgbreed door rekening te houden met de eigenheid van elk kind.

Consequentie van die aanpak is dat leraren in hun planning binnen en buiten de school voldoende activiteiten organiseren, gericht op ‘beleven van een

stukje wereld’: natuurverkenning, musea, cultuur, contacten met mensen, diensten, kinderen uit andere streken/landen …

De rol van de leraar is om vanuit die activiteiten bij de leerlingen verwondering te stimuleren.

6. VRAGEN, INTERESSES EN TALENTEN als uitgangspunt nemen.

Beleving en verwondering zullen bij kinderen vragen en interesses opwekken. In onze didactische aanpak is het essentieel te vertrekken vanuit de

natuurlijke exploratiedrang van kinderen, vanuit de vragen naar het hoe en waarom van mensen, dieren en dingen.

Uiteraard zijn er in de leerplannen accenten aangegeven en inhouden bepaald en zal de leraar de les soms moeten sturen, maar er zit voldoende ruimte

in de leerplannen om volop de kaart te trekken van de leerling-gerichte aanpak. Heel veel inhouden uit de leerplannen zullen overigens naadloos

aansluiten op vragen en interesses van kinderen.

Uitgaan van belangstelling en talentontwikkeling is een krachtig zorgverbredend middel. Het is een manier om zeer dicht bij het kind te staan, zijn

ontwikkeling op te volgen en sterk aan te sluiten op zijn mogelijkheden.

In onze didactische aanpak gaan we er ook sterk van uit dat het niet nodig is dat alle leerlingen op hetzelfde moment met hetzelfde bezig zijn. Groepen

leerlingen kunnen tegelijkertijd met verschillende waarnemingen, exploraties of onderzoeken bezig zijn, al dan niet gegroepeerd rond een bepaald

thema en al dan niet complementair.

Consequentie van die aanpak is dat leraren aandacht hebben voor het volgende:

via allerlei technieken (bevraging, kringgesprekken, groepsgesprekken …) brengen we de interesses en vragen van de kinderen in kaart.

Deze vormen de basis voor verrijkende thema’s;

de vragen en interesses van kinderen zijn een belangrijk criterium voor de keuze van verrijkende thema’s maar niet het enige. We willen

ook de leefwereld van kinderen verruimen en een rijke beleving mogelijk maken met thema’s of themaonderdelen die weinig of (nog) niet

tot hun leefwereld behoren;

er is een breed aanbod aan materialen en activiteiten voorzien, die ruime interesses en talenten aanspreken (hoeken met een rijk,

werkelijkheidsnabij aanbod in de kleuterschool; een ruime klasbibliotheek; exploratiehoeken; verschillende computers met

internetaansluiting …);

de actualiteit krijgt een vaste plaats in het klasgebeuren en wordt op systematische wijze behandeld (zeker vanaf de tweede graad) in de

mate dat het een onderwerp is dat gedurende een periode sterk in de belangstelling van de kinderen staat en in de mate dat het breder kan

uitgediept worden;

kinderen of groepen kinderen kunnen gedifferentieerd aan het werk gezet worden: de diversiteit aan opdrachten en de klasinrichting of

schoolinrichting laten dat toe;

er zijn duidelijke afspraken binnen het team inzake opbouw van leren leren, zelfgestuurd leren, zelfstandig leren en coöperatief leren;

er wordt ruim aandacht besteed aan het leren verwoorden van eigen meningen, aan reflectie en synthese, aan het “vastzetten” van het

geleerde en aan het leren toepassen van het geleerde in nieuwe contexten.

7. ACTIEF, INTERACTIEF EN CONSTRUCTIEF LEREN mogelijk maken.

Het leerproces dat we nastreven omschrijven we als actief, interactief en constructief.

“Goede Wereldoriëntatie” gebeurt niet door het simpelweg ‘opnemen van kennis’ of ‘nadoen van vaardigheden’. Goede Wereldoriëntatie vereist het

opzetten van leeromgevingen die sterk uitdagend zijn, met zoveel mogelijk levensechte leersituaties en met veel kansen om van en met elkaar te leren.

Deze leersituaties nodigen uit om samen actief de wereld te exploreren, waarnemingen te registreren, samen actief op zoek te gaan naar informatie,

informatie te structureren en te verwerken, informatie te presenteren en te communiceren, al doende te leren. De kinderen nemen als het ware een

stuk van hun eigen leren in handen om vragen te beantwoorden en oplossingen te vinden voor projecten en problemen.

Is er dan in onze aanpak geen plaats voor meer leraargestuurde, klassikale activiteiten?

Uiteraard wel. Wat is boeiender dan een juf of meester die bij een natuurwandeling kan vertellen en gidsen, die fijn kan vertellen of voorlezen, die

poppenkast kan spelen? Leraren hebben bovendien een belangrijke sturende rol in de introductiefasen van thema’s, bij instructies, bij het systematisch

behandelen van sommige onderwerpen, bij de synthesen (wat hebben we geleerd?).

Wat we willen benadrukken is dat de leraargestuurde aanpak niet mag domineren.

De consequentie van die aanpak is dat de Wereldoriëntatielessen in wezen leerling-gericht, leerling-gestuurd en actief zijn, dat samenwerken en samen

leren een essentieel onderdeel van de didactische aanpak vormen en dat het samen reflecteren (leerlingen onderling, leerling-leraar) op aanpak en

resultaat van het leren van wezenlijk belang zijn. Als we kiezen voor een meer leerling-gestuurde aanpak, waar ruimte is voor ‘trial en error’ dan is die

reflectie essentieel. Daar moet dus telkens ruim en expliciet de tijd voor genomen worden.

Actief, interactief en constructief leren komt o.a. goed tot zijn recht tijdens Wereldoriëntatie-projecten.

Bij een project vertrekt de verkenning van een stuk werkelijkheid expliciet vanuit een (meestal maatschappelijke) probleemstelling en is gericht op

concrete actie. Het leren zal in functie staan van die actie. Een project “onze buurt, kindvriendelijke buurt?” kan bijvoorbeeld uitmonden in een extra

editie van de schoolkrant, een gesprek met de burgemeester, sensibiliseringsaffiches voor veiliger verkeer …

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘DIDACTSICHE AANPAK CONSTRUCTIEF LEREN’

Didactische aanpak bij vormen van constructief leren (activiteiten waarbij leerlingen zelf een deel van hun leren in handen nemen)

Bij constructief leren wordt de les sterk aangestuurd door de leerling (zelfsturing).

Het gaat om (meestal interactief) zelf ontdekkend leren waarbij de klemtoon op onderzoeken ligt. De leerling (meestal in duo of kleine

groep) leert zelfstandig te denken en te handelen, leert initiatieven nemen en leert plannen, uitvoeren en reflecteren. Constructief leren

draagt bij tot de basisbehoefte aan autonomie van de leerling en is een belangrijke maatschappelijke opdracht voor de school (jongeren

leren hun eigen leren in handen nemen)

De motivatie van de leerlingen (en het resultaat) bij constructief leren zal vergroten als de taken aansluiten bij de vragen, interesses en/of

talenten van de leerlingen.

Een lesopbouw van een les constructief leren ziet er grosso mode als volgt uit:

1) Probleemstelling/behoefte formuleren

2) Voorkennis activeren (wat weet ik hier al over? Wat kan ik al?)

3) Nadenken (zelf hypotheses formuleren, zelf stappenplan/ontwerp opstellen, nadenken over een aangereikt stappenplan)

4) Uitvoeren/onderzoeken

a. zelf opgesteld of aangereikt stappenplan/ontwerp uitvoeren – op zoek gaan naar antwoorden op de vragen of oplossingen

vinden voor het probleem of

b. experiment uitvoeren aan de hand van de zelf geformuleerde hypotheses of aan de hand van een aangereikt stappenplan

5) Communiceren

Datgene wat werd ontdekt of opgelost door een leerling/een groepje leerlingen, wordt nadien gepresenteerd en besproken in de

ganse klasgroep. Zo wordt het geleerde (product + proces) gedeeld met de andere leerlingen.

6) Vastleggen

We leggen de gedeelde inzichten ook (digitaal) vast. Zo raken we ze niet kwijt en kunnen we ze makkelijker aan anderen tonen en er

eventueel op verder bouwen.

De rol van de leraar bij constructief leren is waar nodig het proces aan te sturen. Om constructief leren op te bouwen, is de regelmatige

feedback van de leraar van cruciaal belang. Het komt er dan op aan om als leraar voldoende tijd te voorzien om een leerling/een groepje

leerlingen te ondersteunen. Het proces wordt niet aangestuurd door oplossingen aan te reiken of zaken voor te doen.

De leraar zal gerichte sturing geven door:

de voorkennis te activeren

gerichte inhoudelijke vragen te stellen

procesgerichte vragen te stellen (bv. “hoe pak je dat aan?”, “waarmee zal je beginnen?”, “hoeveel tijd heb je daarvoor nodig?”,

“is het doel bereikt?”, “moet ik nog voor materiaal en documentatie zorgen?”, “is het aangewezen om te visualiseren met bv. een

stappenplan, een woordweb, een tekening, …?)”

te vergelijken met het werk van een andere leerling/groepje

geschikte hulpmiddelen aan te bieden

reflectief terug te grijpen naar de concrete opdracht en het te verwachten resultaat

de leerlingen aan te moedigen en te stimuleren


LO-DI-H-4 Is de organisatie van die aard dat verschillende groepen met verschillende opdrachten bezig zijn ?

Wanneer leerlingen hun leren (deels) in handen nemen is een gezamenlijke aanpak (=alle leerlingen werken aan dezelfde taken op hetzelfde

moment) dikwijls niet de meest aangewezen werkwijze. De leerlingen werken immers vanuit vragen en interesses aan het oplossen van

problemen of beantwoorden van vragen en doen dit best in kleine ‘onderzoeksgroepjes’. Een klassikale benadering kan soms zinvol zijn als

een tussenfase waarbij de onderzoeksmethodiek wordt getraind maar meestal zal de leraar ervoor moeten zorgen dat groepjes leerlingen

aan verschillende taken bezig zijn op hetzelfde moment. Dit kan bijvoorbeeld door het inbouwen van vaste momenten tijdens de week waar

leerlingen zelfstandig en gedifferentieerd aan de slag kunnen (en waarbij de leraar keuzes maakt in wie hij ondersteunt). In een iets

moeilijker, maar net zo zinvolle organisatie kunnen groepen leerlingen afwisselend bij de leraar terecht voor instructie en ondersteuning en

dan overgaan op momenten van zelfstandig oefen- of onderzoekswerk. Hoe dan ook is het belangrijk dat de leraar die stappen zet naar

meer interactief en constructief leren, zijn organisatie ook in die richting aanpast.


LO-DI-H-12 Is er voldoende aandacht voor het vastzetten van het geleerde? (Wat heb ik geleerd? Hoe maak ik mijn medeleerlingen hier deelgenoot van? Hoe wordt dit collectief leren?)

Datgene wat werd ontdekt of opgelost door een leerling/een groepje leerlingen, wordt nadien besproken in de ganse klasgroep. Zo wordt het

geleerde (product + proces) gedeeld met de andere leerlingen.

Hier bieden zich vele (taal-) kansen aan om:

- Zicht te krijgen op het proces (Handige tips uit ervaring … !)

- Oplossingen te bespreken (= product)

- Te verbreden

- Te verdiepen

- de manier van voorstellen te evalueren

- …

We leggen de gedeelde inzichten ook visueel vast. Zo raken we ze niet kwijt en kunnen we ze makkelijker aan anderen tonen en er eventueel op

verder bouwen .

Er kan visueel worden vastgelegd (foto’s, teksten,schema’s,…) op flappen, kapstokken, onthoudschriften, voorafgemaakte kaders

Mogelijke vragen bij het vastzetten :

Wat gingen jullie onderzoeken? (terugblikken op onderzoeksvraag)

Wat hebben jullie gevonden? (product)

Hoe hebben jullie dat gevonden? (proces)

Wat is het antwoord op de vraag? (conclusie)

Hoe ging het samenwerken? (evaluatie door onderzoekers)

Hoe was de voorstelling ? (evaluatie door anderen) TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘DIDACTSICHE AANPAK CONSTRUCTIEF LEREN’

Omgaan met verschillen Achtergrondteksten :

Visie op schoolbeleid inzake leerbegeleiding in het basisonderwijs (PBD)

Differentiëren binnen het ADI-model (PBD)

LO-DI-I-1 Hanteert de leraar een didactische aanpak en lesopbouw die differentiëren mogelijk maakt?

LO-DI-I-2 Wordt er gedifferentieerd op basis van een ruime kennis van de beginsituatie?

LO-DI-I-3 Is er differentiatie in instructie (pre-instructie, aangepaste klassikale instructie, verlengde instructie, extra instructie, …)

LO-DI-I-4 Wordt de instructie tijdens de verlengde en extra instructie aangepast (niet louter herhalen van de klassikale instructie)?

LO-DI-I-5 Is er aangepaste niveaudifferentiatie in de taken (BHV-model: basisstof, herhaling, verdieping)

LO-DI-I-6 Is er aangepaste differentiatie in begeleiding (via werkvormen zelfstandig werken, begeleid werken, peer-tutoring, coöperatief leren)

LO-DI-I-7 Is er desgewenst aangepaste tempodifferentiatie?

LO-DI-I-8 Is er desgewenst een aangepaste differentiatie van middelen? (concreet materiaal, schema's, gebruik van bronnen, …)

LO-DI-I-9 Wordt er desgewenst gedifferentieerd naar interesses? (keuzeactiviteiten)

LO-DI-I-10 Is de organisatie van differentiatie adequaat?

LO-DI-I-11 Wordt er aangepast remediërend gedifferentieerd indien nodig?

LO-DI-I-12 Is de samenwerking met extra ondersteuners adequaat?

LO-DI-I-13 Is er aangepaste curriculumdifferentiatie indien nodig? (differentiatie in doelen)

LO-DI-I-14 Wordt er desgewenst gedifferentieerd in evaluatie?


Omgaan met verschillen

De insteek die we in deze kijkwijzer voorzien is het observeren van activiteiten (alle soorten lessen, instructieve en andere) met de bril

‘differentiatie’. Houdt de leraar rekening met verschillen tussen leerlingen en handelt hij gepast? We kijken naar instructie, taken,

ondersteuning, tempo, remediëring en eventuele curriculumdifferentiatie. Feedback geven op de differentiatiepraktijk kan gebeuren vanuit

een observatie van een iets langere periode (Zijn er voldoende initiatieven? Hoe verlopen die?) of van een les (Welke kansen zijn benut zijn,

Welke kansen zijn niet benut?).

De kijkwijzer ‘omgaan met verschillen’ behandelt maar een beperkt aantal aspecten van goede leerbegeleiding. Het spreekt vanzelf dat

omgaan met verschillen een taak is van een heel schoolteam en dat het schoolbeleid hieromtrent sterk bepalend is. Het is de opdracht van

de directeur om de schoolafspraken over omgaan met verschillen op te volgen en er feedback op te geven. De rol van extra ondersteuners en

de onderlinge samenwerking en afstemming is ook een onderwerp van feedback.

De kijkwijzer mag zeker niet gebruikt worden als een soort ‘afcheklijst’. Het is niet nodig dat in elke les alle mogelijke vormen van

differentiatie aan bod komen. De directeur kan de kijkwijzer gebruiken om na te denken of bij de activiteit die bijgewoond werd, misschien

adequate vormen van differentiatie werden over het hoofd werden gezien.


LO-DI-I-3 Is er differentiatie in instructie (pré-instructie, aangepaste klassikale instructie, verlengde instructie, extra instructie, …)

Pre-instructie Dit is een zeer krachtige vorm om de instructie te verlengen. De leraar gaat vooraf en zeer gericht enkele leerlingen ‘pre-instrueren’ zodat ze een voorsprong opbouwen. Dit komt het niveau en het welbevinden van de leerling ten goede. Aangepaste klassikale instructie Men kan de klassikale instructie aanpassen door: - onderwijs in kleinere stappen - nog meer te focussen op hoofddoel(en) van de les) - aangepast taalgebruik - meer gebruik te maken van smart-bord, concrete materialen en stappenplannen (van concreet naar schematisch naar abstract) Verlengde instructie De leerlingen waarbij (door observatie) tijdens het oefenen werd vastgesteld dat ze de basisleerstof nog niet beheersen, krijgen verlengde instructie. De leraar werkt met instructieafhankelijke leerlingen verder aan het bereiken van de basisdoelen. De leraar: - groepeert de leerlingen aan de instructietafel - is leerlingnabij - herhaalt, verlengt of past de instructie aan (materialen, leerstrategieën, hulpmiddelen, herhalingen, taalgebruik, ...) - zorgt ervoor dat alle leerlingen een goed zicht hebben op het handelen, op de tekst op een flap, … (bv. geen omgekeerd zicht) - laat transfermogelijkheden ervaren (waar kan ik dit nog gebruiken) - individualiseert (laat verwoorden) indien nodig (maar geeft geen aparte individuele instructies) - begeleidt de leerlingen in het denken en het oefenen

Extra instructie De groep die verlengde instructie kreeg kan verder apart oefenen maar de samenstelling ervan kan veranderen. (sommige leerlingen hebben “het door” na de verlengde instructie en kunnen op hun vaste plaats verder oefenen, anderen blijken meer problemen dan verwacht te ondervinden). Die aparte groep krijgt meer (andere) begeleiding. De verlengde instructie en de extra instructie verschillen van de klassikale instructie door:

- soms meer tussenstappen te zetten

- de leerlingen meer te laten verwoorden

- meer nadruk te leggen op concrete en concreet-schematische voorstellingen

- meer in te spelen op het denkproces van de leerlingen

- meer gerichte begeleiding bij het oefenen

- meer leerlingnabij te zijn (aan de instructietafel)

-…


LO-DI-I-4

Wordt de instructie tijdens de verlengde en extra instructie aangepast (niet louter herhalen van de klassikale instructie)?

Een interessant onderwerp van observatie voor de directeur is de mate waarin de verlengde en extra instructie verschillend zijn van de

klassikale instructie. In de meeste gevallen is een gewone ‘herhaling’ onvoldoende en afhankelijk van de beginsituatie van de betrokken

kinderen zal moeten ingegrepen worden. De verlengde instructie en de extra instructie kunnen verschillen van de klassikale instructie door:

- meer tussenstappen te zetten

- de leerlingen meer te laten verwoorden

- meer nadruk te leggen op concrete en concreet-schematische voorstellingen

- meer in te spelen op het denkproces van de leerlingen

- meer gerichte begeleiding te geven bij het oefenen (stap voor stap en heel geleid de kinderen instruëren)

- meer leerlingnabij te zijn (aan de instructietafel)


LO-DI-I-5 Is er aangepaste niveaudifferentiatie in de taken (BHV-model: basisstof, herhaling, verdieping) ?

De vraag is hier of alle leerlingen van de klas telkens dezelfde opdrachten en oefeningen moeten maken of dat er gedifferentieerd wordt in

die opdrachten en oefeningen. We verwachten niet dat dit op maat van elke individuele leerling gebeurt, maar wel op maat van grosso

modo drie groepen: een groep die (via verlenging van de instructie) aan de basisstof werkt, een groep die vanuit een krachtige instructie via

actief en interactief leren verder oefent en herhaalt en een groep die uitgedaagd wordt om verdiepend aan de slag te gaan (complexere

oefeningen, oefeningen in een andere context, andere werkvormen…)


LO-DI-I-6 Is er aangepaste differentiatie in begeleiding (via werkvormen zelfstandig werken, begeleid werken, peer-tutoring, coöperatief leren)

Zelfstandig werken

De leerling werkt zelfstandig, dus zonder begeleiding, maar hij kan wel op elk moment ondersteuning aanvragen, hetzij van een

medeleerling, hetzij van de leraar, afhankelijk van de klasafspraken op dat moment.

Begeleid werken

Bij ‘begeleid werken’ gaat de leraar samen met een kleine groep leerlingen of één leerling oefenen.

Het komt er dan op aan om geleidelijk aan de sturing van de leraar te verminderen tot de leerling zonder de leraar aan de slag kan.

Peer-tutoring

Peer-tutoring is een vorm van samenwerking waarbij twee leerlingen samen aan een taak werken.

De ene leerling (uit dezelfde klas of uit een andere klas) begeleidt een andere leerling bij het inoefenen of verwerven van bepaalde

leerinhouden. Dit leidt tot verbeterde leerprestaties en dit zowel voor het begeleidende kind (tutor) als voor het begeleide kind (tutee).De

tutor wordt soms ook wel mini-meester of mini-juf genoemd. De tutee krijgt individuele aandacht en uitleg op aangepast niveau. De

leerkwaliteit vergroot. Door de leerinhouden uit te leggen krijgt ook de tutor beter begrip van de inhoud. Hierdoor groeien zowel de tutor

als de tutee in zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Naast positieve resultaten op cognitief gebied zijn er dus ook resultaten op

sociaal en emotioneel vlak. Peer-tutoring werkt niet voor alle leerlingen (of alleszins niet in dezelfde mate). Voor sommige kinderen is de

ondersteuning van de leraar veel effectiever.

Coöperatief leren

Coöperatief leren = leren met wederzijdse afhankelijkheid – elk kind heeft een andere taak binnen de opdracht en mekaar ondersteunen

is de boodschap.


LO-DI-I-11 Wordt er aangepast remediërend gedifferentieerd indien nodig?

Ook al zet de school hard in op preventie, ze zal ook blijvend moeten inzetten op goede remediëring en dit sterk inbouwen in haar

‘zorgbeleid’.

Afspraken op schoolniveau hierover moeten door de directeur goed opgevolgd worden (wie doet wat, wanneer, waarmee en waarom). Ook

de klastitularis zelf heeft een remediërende rol. Op basis van grondige analyse van leerlingenresultaten en in toepassing van alle principes

van handelingsgericht werken organiseert de klasleraar zijn tijd en aanpak zodanig dat leerlingen die ondanks alle preventieve maatregelen

onvoldoende resultaten behalen, alsnog geholpen kunnen worden. Ook al wordt de leraar geholpen door extra ondersteuners, hij zal zelf

remediërende momenten moeten inbouwen in zijn weekrooster.


LO-DI-I-12 Is de samenwerking met extra ondersteuners adequaat?

De leerlingen in hun leren begeleiden is meestal niet een opdracht van uitsluitend de klasleraar. In een schoolteam zijn ook extra

ondersteuners aanwezig die als taak hebben de leraar te ondersteunen bij de leerbegeleiding of zelf de leerbegeleiding mee op te nemen.

Dit kan zowel in de preventieve fase als ook in het kader van extra zorg of verhoogde zorg. Een goede leerbegeleiding houdt een goede

samenwerking in tussen alle professionele betrokkenen. Het kan nooit de bedoeling zijn dat extra ondersteuners (zowel klasintern als

klasextern ) met leerlingen aan de slag gaan zonder dat dit afgestemd werd met de klastitularis. Het is belangrijk dat de directeur dit opvolgt

en feedback geeft op de kwaliteit van die afstemming (Is er overleg? Is er voldoende overleg? Wordt informatie consequent en gericht

uitgewisseld? Worden hiervoor de juiste kanalen gehanteerd?...)


LO-DI-I-13 Is er aangepaste curriculumdifferentiatie indien nodig? (differentiatie in doelen)

Bij curriculumdifferentiatie wordt voor sommige leerlingen afgeweken van het curriculum dat normaal voor hun klas/groep van toepassing

is. Curriculumdifferentiatie veronderstelt een inclusieve aanpak waarbij men op een flexibele manier het curriculum hanteert. Men gaat dan

een individueel handelingsplan opstellen met een aangepaste doelenkeuze uit de eindtermen, het leerplan en/of ontwikkelingsdoelen voor

het buitengewoon onderwijs. Curriculumdifferentiatie kan met een speciale aanpak in de klas, een speciale aanpak buiten de klas of met een

speciale aanpak in een andere klas (of een combinatie van die vormen).


LO-DI-14 Wordt er desgewenst gedifferentieerd in evaluatie?

Algemene regel is dat de evaluatie gelinkt moet zijn aan de basisdoelen die nagestreefd worden en dat er dus geen echte differentiatie in

evaluatie nodig is.

Toch zijn er enkele uitzonderingen.

Leerlingen waarvoor in een handelingsplan compenserende maatregelen werden afgesproken, kunnen ook worden geëvalueerd met

toepassing van die compenserende maatregelen.(bijvoorbeeld: beperking van het aantal oefeningen, hulpmiddelen gebruiken,…)

Bij rapportering kan er via commentaar op het rapport en eventueel met ‘gekleurde punten’ worden vermeld dat er compenserende

maatregelen werden toegepast.

Voor leerlingen waarbij curriculumdifferentiatie wordt toegepast, wordt op maat getoetst. Bij rapportering kan er via commentaar op het

rapport en eventueel met ‘gekleurde punten’ worden vermeld waar er curriculumdifferentiatie werd toegepast. Hoe dan ook wordt vooraf

het handelingsplan altijd met de ouders besproken.

Er kan ook een alternatief rapport of een portfolio (met alle verworven competenties) opgesteld worden.

In de evaluatie kunnen ook verdiepende aspecten aan bod komen voor die leerlingen die ook bij het inoefenen volgens het BHV

differentiatiemodel verdiepende oefeningen maakten. Dit maakt voor de betrokken leerlingen de evaluatie boeiender en op hun niveau.

Wanneer een evaluatie tot doel heeft de mate te bepalen waarin basisdoelen door een groep werden gehaald, mogen deze verdiepende

aspecten evenwel niet meegenomen worden in het vergelijkende totaal .


Visie op schoolbeleid inzake leerbegeleiding in het basisonderwijs (PBD - september 2014)

1. Definitie: wat verstaan we onder ‘leerbegeleiding’

Onder leerbegeleiding verstaan we de manier waarop de school het leren van kinderen ondersteunt om de vooropgestelde leerdoelen te bereiken of na te streven. Het gaat dus over alle maatregelen die een school neemt om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de onderwijsdoelen (vervat in de leerplannen) bereiken.

Leerbegeleiding is een onderdeel van een bredere aanpak die we doorgaans ‘leerlingenbegeleiding’ of ‘zorg’ noemen. In leerlingenbegeleiding onderscheiden we drie domeinen waarop leerlingen nood kunnen hebben aan ondersteuning. Deze domeinen zijn ook belangrijke indicatoren van kwaliteitszorg voor een school.3:

Leerbegeleiding

Socio-emotionele begeleiding

Schoolloopbaanbegeleiding

Het spreekt vanzelf dat al deze facetten van het begeleiden van leerlingen onlosmakelijk met mekaar verbonden zijn en mekaar beïnvloeden. Zo zal een goede leerbegeleiding weinig effectief zijn als sociaal-emotionele problemen of lichamelijke problemen in de weg zitten. Een goede leerbegeleiding moet ook het perspectief openen naar ‘later’ en gaat dus samen met schoolloopbaanbegeleiding. Deze tekst focust op leerbegeleiding.

3 In het CIPO-referentiekader voor kwaliteitszorg, dat ook de inspectie gebruikt, is ‘leerlingenbegeleiding’ een procesindicator die o.a. de variabelen leerbegeleiding, loopbaanbegeleiding en sociale en emotionele begeleiding omvat.

2. Kenmerken van een goed beleid inzake leerbegeleiding

2.1. Kenmerk 1: De school heeft een goed zicht op de beginsituatie

De school heeft een duidelijk zicht op (de veranderende) schoolcontext, input (leerlingen en leraren) en output (resultaten, ontwikkelingen van de leerlingen). Met andere woorden: de school heeft een goed zicht op de huidige (maar steeds veranderende) beginsituatie. Om hier een goed zicht op te kunnen krijgen, zijn volgende vragen richtinggevend:

Hebben we zicht op de (veranderende) schoolcontext?

In welke context is onze school ingebed? Is er iets veranderd in de schoolcontext gedurende de laatste jaren? Zijn er te verwachten

evoluties in de omgeving waarmee we rekening zullen moeten houden?

Over welke omkadering beschikken we?

Afhankelijk van leerlingenkenmerken ontvangen scholen extra middelen bovenop hun basisomkadering. Hoe schommelt die omkadering?

Wie zijn onze partners?

Welke partners zijn betrokken: ouders, CLB als schoolnabije partner, GON begeleiders, andere partners binnen buitengewoon onderwijs, ….?

Hebben we zicht op de (veranderende) leerlingen- en lerarenkenmerken?

Een goed beleid inzake leerbegeleiding houdt rekening met de meest recente inputgegevens. Leerlingenkenmerken en deskundigheid binnen het team worden nauwkeurig onder de loep genomen. Door analyse van deze inputgegevens kan de school bepaalde focussen in de leerbegeleiding vooropstellen.

Immers, leerlingenkenmerken kunnen deels een indicatie geven van de uitdagingen waarmee de school zal geconfronteerd worden in het begeleiden van de haar toevertrouwde leerlingen. Vanuit de personeelskenmerken kan de school gericht de individuele deskundigheid inzetten bij het organiseren van de leerbegeleiding en acties inzake professionalisering opzetten.

Hebben we zicht op ontwikkelingen en resultaten van kinderen (outputgegevens)?

Wat weten we over de resultaten van onze leerlingen? Hebben we zicht op evoluties? Hebben we zicht op effecten van leerbegeleiding? Kunnen we resultaten linken aan leerlingenkenmerken? Weten we genoeg?

Recente outputgegevens op school- en klasniveau worden grondig geanalyseerd. Uit deze analyses tracht de school sterke aspecten te borgen en prioritaire werkpunten voor acties in leerbegeleiding te ontdekken en vast te leggen in een schoolontwikkelingsplan.4

De outputgegevens zullen dikwijls gerelateerd zijn aan de leerlingenkenmerken. Uitdagingen die kansarmoede en anderstaligheid met zich meebrengen (vertaald in extra omkadering op basis van SES-indicatoren) worden doelgericht en preventief aangepakt.

2.2 Kenmerk 2: Er is een heldere en gedragen visie op leerbegeleiding

De visie - steunt op krachtige preventie; - kiest voor convergente differentiatie als basisdifferentiatiemodel (zie verder); - steunt op de principes van handelingsgericht werken.

Met ‘helder en gedragen’ bedoelen we dat het voor alle betrokkenen duidelijk is wat die visie is en dat er een brede consensus bestaat over de keuzes die de school maakt.

Leerbegeleiding spoort met het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs en de visie op leren van de school

Het GO! kiest vanuit haar pedagogisch project om krachtig in te zetten op het realiseren van gelijke onderwijskansen. De manier waarop de school de leerbegeleiding gestalte geeft zal zijn inspiratie vinden in dat pedagogisch project. De leerbegeleiding zal ook geënt worden op de visie op leren van de school. Centraal in die visie moet de overtuiging staan dat de leraar alle mogelijke middelen inzet om bij elk kind maximale leerwinst te realiseren.

De nadruk ligt op een krachtige preventieve werking

In de zorgaanpak op school moeten zowel preventie als remediëring een belangrijke rol spelen. De nadruk in het zorgbeleid moet in eerste instantie liggen op preventie. Door te focussen op de brede basiszorg5 in de klas, vermijden we dat problemen ontstaan of leren we alleszins heel snel problemen detecteren. Een zorgbeleid dat te zeer of zelfs uitsluitend gericht is op remediëring van kinderen die het moeilijk hebben, zal immers de feiten blijven achterna hollen.

4 Een schoolontwikkelingsplan (SOP) is een systematische weergave van wat de school wil aanpakken in de komende beleidsperiode, met welk doel ze dat wil doen en wanneer de resultaten en effecten zichtbaar moeten worden. In het SOP zijn die elementen opgenomen waar de school op wil focussen.

Een schoolontwikkelingsplan wordt voor meerdere jaren gemaakt (meestal voor 2-3 jaar). Een schoolontwikkelingsplan vormt daardoor het ‘grote geheel’ en het kan opgebouwd zijn uit verschillende onderdelen die per jaar of per onderwerp zijn geordend (deelplannen).

5 ‘Brede basiszorg’ wordt toegelicht op pagina 8

Die keuze houdt in dat de leraren zich bekwamen in hun preventieve taak, maar ook dat het zorgbeleid op school gericht is op de ondersteuning van de leraren in die opdracht . We kunnen leraren professionaliseren via rechtstreekse ondersteuning op de klasvloer, door van mekaar te leren, door het aanreiken van methodieken en materialen…

Er is een duidelijke schoolvisie op differentiëren6

De kernopdracht voor basisscholen is goed onderwijs verzorgen voor alle leerlingen. Het is de taak van de school er zorg voor te dragen dat de leerlingen op het einde van de basisschool de leerplandoelen realiseren.

Maar leerlingen verschillen. Goed onderwijs houdt in dat leraren leren omgaan met die verschillen en hun onderwijsproces daarop afstemmen.

Dat betekent dus differentiëren.

In de Vlaamse basisscholen is het begrip differentiatie, dat inmiddels vele invalshoeken en verschijningsvormen kent, vrij goed ingeburgerd.

We herkennen er zowel ‘ingeroosterde’ momenten (hoeken- en/ of contractwerk, vrije keuzemomenten, onderzoekswerk…) als meer geïntegreerde differentiatievormen (tijdens de ‘klassikale’ lessen). We herkennen er zowel vormen van remediërende differentiatie (‘bijwerkmomenten’, aangepaste ondersteuning door de zorgleraar, klasinterne en klasexterne extra ondersteuning,…), als van meer preventieve differentiatie (initiatieven nemen om uitval te vermijden).

Al die vormen kunnen globaal ondergebracht worden in twee basisstromen: divergente en convergente differentiatie.

Divergente differentiatie neemt als uitgangspunt voor de startsituatie de verschillen die er tussen de leerlingen zijn. De leraren geven aan verschillende groepen (of in het uiterste geval elk individu) een verschillende instructie en zowel inoefening als verwerking zijn verschillend. Na verloop van tijd worden de verschillen steeds groter en wordt een gezamenlijke aanbieding van de basisleerstof helemaal niet meer mogelijk. Voorbeelden uit de praktijk : leerlingen op een individuele leerlijn, geprogrammeerde instructie, klasinterne niveaugroepen, klasdoorbrekende niveaugroepen …

Bij convergente differentiatie wordt ondanks de verschillen tussen de leerlingen begonnen met dezelfde startsituatie. De totale groep leerlingen is bij de (korte) instructie en eerste inoefening betrokken. Na die startsituatie (en soms ook ervoor via pre-instructie) wordt gedifferentieerd zowel in de aard en de omvang van de opdrachten als in de wijze van ondersteuning. Voor sommige leerlingen wordt de instructie verlengd, anderen oefenen zelfstandig en ondersteunen mekaar, enkele leerlingen worden uitgedaagd dieper in de leerstof te gaan. Maar vervolgens wordt de hele groep weer benaderd voor een nieuwe startsituatie. Men streeft er dus naar om de vorderingen van de leerlingen in de basisleerstof niet zover uiteen te laten lopen, dat het gezamenlijke aanbod van leerstof onmogelijk wordt. Voorbeeld uit de praktijk: het veel gebruikte BHV model : Basisstof, Herhaling, Verdieping.

6 Deze paragraaf is gebaseerd op de visietekst van PBD GO! ‘Differentiëren binnen het model van de activerende directe instructie’ (zie website GO!, prikbord voor leraren, basisonderwijs)

Convergente en divergente vormen van differentiatie hebben beiden een plaats in de basisschool. We opteren als basisaanpak evenwel voor het convergente model, met de nadruk op preventie. We hebben daar fundamentele sociale, didactische en praktische argumenten voor.

Sociaal argument: Verschillen in ontwikkeling zijn onvermijdelijk maar we ijveren niet voor een model in de basisschool waar we die verschillen bewust gaan laten groeien. Samen vorderen, rekening houdend met individuele verschillen en talenten en waarbij zelfs excelleren een plaats krijgt, is te verkiezen boven een ’ieder voor zich’ model.

Didactisch argument: Leerlingen die moeilijk leren evolueren in de meeste omstandigheden sneller in heterogene groepen. Daarnaast biedt een convergent model in de meeste omstandigheden veel kansen om sterke leerlingen extra uit te dagen.

Praktisch argument: Het veralgemeend divergent model is moeilijker haalbaar, gezien de groepsgrootte en de druk van eindtermen en leerplannen. Het leidt tot het werken met sterk verschillende niveaugroepen of tot individueel onderwijs.

De school neemt de uitgangspunten van het ‘handelingsgericht werken’ (HGW)7mee.

De visie en methodiek van handelingsgericht werken (HGW) kan de school helpen om haar interne werking van leerbegeleiding te optimaliseren.

Het HGW biedt een gezamenlijk kader voor wie betrokken is bij de zorg (en dus ook de leerbegeleiding) op school: de leden van het schoolteam (directie, leraar, zorgcoördinator, leerbegeleiders, kernteam, enz.), het CLB als partner van de school en de eventuele andere schoolexternen. HGW bundelt de krachten van al deze actoren. Het beïnvloedt alle aspecten van het zorgbeleid en alle fases van de zorg.

De zeven onderstaande uitgangspunten vormen de essentie van HGW. Ze vormen de criteria waaraan de handelingsgerichtheid van onderzoek en begeleiding van kinderen zijn af te toetsen. Het is van belang om álle uitgangspunten na te streven omdat ze onderling sterk samenhangen.

1. Handelingsgericht werken is doelgericht

Elke handeling, elke stap die we zetten moet nodig en nuttig zijn in functie van afgesproken onderwijsdoelen. We richten ons steeds op het bereiken van leerplandoelen en afgesproken tussendoelen of specifiek (voor een leerling of groepje leerlingen) geformuleerde doelen

2. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal

Leerbegeleiding richt zich op wat de leerling nodig heeft om de vooropgestelde doelen te bereiken, zodat de onderwijs- en opvoedingsaanpak beter kan afgestemd worden op zijn specifieke noden. Voorwaarde is dat de school over voldoende informatie van de leerlingen beschikt. Het systematisch verzamelen en analyseren van die gegevens is een belangrijke voorwaarde voor adequate ondersteuning.

De centrale vraag is hier niet “Wat is er mis met dat kind?” of “Wat heeft dat kind?”, maar “Wat heeft dit kind nodig om de vooropgestelde doelen te bereiken en hoe kunnen we het hierbij helpen?”

3. Het gaat om afstemming en wisselwerking

Voortdurend is er wederzijdse beïnvloeding tussen de persoon en zijn omgeving, tussen de leerling en zijn context. Elk probleem moet in zijn context gesitueerd worden.

De centrale vraag hier is: “Deze leerling van deze ouders, in deze klas, bij deze leraar, in deze school heeft een zorgvraag, hoe kunnen we dat aanpakken?”

7 In deze paragraaf volgen we de visie van www.prodiagnostiek.be over HGW. We hebben de uitgangspunten anders gerangschikt.

http://www.prodiagnostiek.be/

4. De leraar doet ertoe

Om het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben, moeten ook de ondersteuningsbehoeften van leraren een duidelijke plaats krijgen. Deze betreffen zaken als pedagogische aanpak, instructie, feedback , klassenmanagement…

De centrale vragen hier zijn: “Wat heb ik nodig om dit kind of dit groepje deze aanpak te bieden die het nodig heeft?”

Wat doe (kan) ik al, waarbij heb ik ondersteuning nodig en hoe zou ik dat graag willen?”

Het schoolbeleid kan de deskundigheid van de leraren vergroten via het voeren van een personeelsbeleid dat aandacht heeft voor doelgerichte aanwerving van deskundig personeel én professionalisering van het aanwezige personeel.

Naast het volgen van nascholingen (eventueel een BANABA opleiding voor de zorgcoördinator) toont onderzoek aan dat vormen van interne professionalisering zoals interne feedback, collegiale consultatie, netwerking en andere vormen van reflectief overleg een absolute meerwaarde zijn. Het niveau van de scholengemeenschap is een aangewezen platform voor gespreks- en supervisiegroepen zodat scholen van elkaars deskundigheid kunnen leren en hun eigen leren verdiepen.

5. Betrokkenen werken constructief samen

Leraren, ouders, leerlingen, CLB en externen participeren actief en als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid.

6. Positieve aspecten bij kinderen, leraren, ouders, klassen worden als hefboom genomen

Al te vaak ligt de focus op de problemen, op wat niet goed gaat. Positieve kenmerken van kind/leraar/ouders en ook situaties waarin de problemen niet voorkomen, bieden aangrijpingspunten om te handelen.

7. De werkwijze is systematisch en transparant

Iedereen kent, begrijpt en gebruikt de afgesproken werkwijze (transparantie). Ouders, leerlingen en leraren weten wat er gebeurt en waarom.

Kenmerk 3: De organisatie van de leerbegeleiding is geënt op een duidelijk zorgcontinuüm

Er wordt gewerkt vanuit een duidelijk zorgcontinuüm

Voor het uittekenen van een werkbare en schoolspecifieke zorgstructuur baseert de school zich op het denkkader ‘Continuüm van zorg’. De beschrijving van dit zorgcontinuüm geeft handvatten voor de school om op een kwaliteitsvolle manier deze zorg uit te bouwen. Om tot een goede aanpak te komen kan het team de principes van handelingsgericht werken hanteren.

Fase 0: Brede basiszorg

Goede zorg start met goed onderwijs in de klas. Het is de opdracht van elke school om de maximale ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren en problemen zo veel mogelijk te voorkomen.

Bij een brede basiszorg staat de gewone werking in de klas centraal. De leraar doet er toe en zijn aanpak maakt in vele gevallen het verschil. In fase 0 differentieert, observeert, evalueert, remedieert … de leraar.

Kwalitatief sterk en zorgzaam onderwijs aan alle leerlingen vraagt van de leraar pedagogische activiteiten, instructieactiviteiten en planmatig werken. Dit vertaalt zich o.a. als volgt:

Er is een veilig pedagogisch klimaat die elke leerling stimuleert. Dit kan door: - te streven naar een positief zelfbeeld waarbij de sterke kanten en competenties van de leerlingen worden benoemd en benut. - de verwachtingen af te stemmen op de mogelijkheden en beperkingen van de verschillende leerlingen. Succesbeleving en gevoelens van competentie zijn immers een krachtige drijfveer bij leren en ontwikkelen. - impulsen te geven die het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen verhogen. - actief te werken aan het bevorderen van klassengroepen waarin de leerlingen positieve contacten hebben. Dit kan door voldoende aandacht te besteden aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden. - De basishouding van de leraar bij het omgaan met gedrag is de aanvaarding van de leerling: “accepteer de binnenkant, corrigeer de buitenkant”. Het actief bekrachtigen van het gewenste gedrag staat hierbij voorop. Eventuele straffen zijn relatie-herstellend en beogen een bijsturing van het ongewenste gedrag. - Er zijn duidelijke afspraken en regels. Deze worden consequent nageleefd, via gerichte feedback en positieve versterking. Indien mogelijk, worden de leerlingen actief betrokken bij het opstellen van de nodige afspraken.

De leraar kan een krachtige leeromgeving creëren: voortbouwen op de aanwezige kennis, in een zinvolle context werken, interactieve en coöperatieve werkvormen gebruiken, ruimte maken voor zelfsturing en reflectie.

Er worden hoge en voldoende uitdagende verwachtingen gesteld op basis van de leerplandoelen en de schooleigen accenten t.a.v. alle leerlingen.

Gestructureerd klasmanagement en een flexibele klasorganisatie maken het mogelijk om effectief om te gaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen. De leraar aanvaardt de verschillen tussen leerlingen als een gegeven en gaat er positief mee om. Zo biedt het gebruik maken van de heterogeniteit van de klasgroep heel wat leerkansen.

De leraar differentieert in eerste instantie op basis van instructiebehoeften van de leerlingen. Sommige leerlingen zijn instructieafhankelijk, anderen instructiegevoelig of instructieonafhankelijk. Het verlengen van de instructie (via pre-instructie en/of verlengde instructie) voor leerlingen die het nodig hebben is een sterk preventief wapen. Indien preventieve differentiatie onvoldoende effectief blijkt, zal het nodig zijn om te remediëren. De leraar is bij het aanbieden en verwerken van het aanbod in staat om te differentiëren op basis van afspraken binnen het zorgbeleid van de school.

De leraar heeft voldoende aandacht voor de totale ontwikkeling van de leerling. De leerlingen worden systematisch opgevolgd. Snelle signalering en tijdige ondersteuning voorkomen dat eventuele problemen zich opstapelen.

Ontwikkelingen en resultaten van leerlingen worden regelmatig en nauwgezet in kaart gebracht. Via observatie en evaluatie heeft de leraar zicht op de vorderingen. Op die manier kan wanneer nodig snel ingegrepen worden. Dit kadert in een ruimer evaluatiebeleid op school.

Een efficiënt hulpmiddel om in te spelen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de leervragen van de leraren is een groepsbespreking (op basis van een groepsoverzicht) die uitmondt in een groepsplan.8

De leraar reflecteert op regelmatige basis op effecten van de eigen aanpak (interactie, klasmanagement en didactiek ) en wordt hierin gecoacht.

De school organiseert een beleid van onthaal, informatie en oudercontacten. Het zorgbeleid van de school moet duidelijk zijn voor de ouders. Ouders weten wie de aanspreekpersonen zijn, waar ze laagdrempelig en in vertrouwen met hun zorgen en vragen terecht kunnen. Investeren in een constructieve samenwerking zal bij eventuele problemen de kansen op haalbare en aanvaardbare adviezen verhogen. Reeds in de fase van brede basiszorg worden alle maatregelen in het kader van zorg transparant met de ouders tijdens een oudergesprek besproken.

8 Zie kenmerk 6 “Leerbegeleiding is voorwerp van kwaliteitszorg” p 17

Fase 1: Verhoogde zorg

De structurele en preventieve maatregelen uit de fase van de brede basiszorg volstaan soms niet (meer) of slechts maar gedeeltelijk om aan de onderwijsbehoeften van één of meerdere leerlingen tegemoet te komen, zowel voor sterkere kinderen als voor kinderen die moeilijker leren.

In de fase van de verhoogde zorg worden tijdens de leerlingbespreking oplossingen en manieren van aanpak gezocht die kunnen gerealiseerd worden binnen de reguliere werking en omkadering van de school, en in samenwerking met de ouders en de leerling. Compenserende en/of dispenserende maatregelen kunnen aan de orde zijn. Het verschil tussen de initiatieven inzake differentiatie tijdens de brede basiszorg en het compenseren tijdens de verhoogde zorg ligt in de intensiteit van de maatregelen.

Sommige nieuwe leerlingen hebben van bij de instap compenserende en/of dispenserende maatregelen nodig. In dergelijke situaties kan men snel overgaan naar leerlingbespreking in de fase van verhoogde zorg.

Het evalueren en registreren van deze aanpak is een belangrijke verantwoordelijkheid van de school. Het zorgteam en de leraar zoeken in de verhoogde zorg samen een gerichte aanpak voor de leerling(en) en bepalen verdere stappen. De leraar (met ondersteuning van een andere, interne leerbegeleider) heeft een cruciale rol bij het begeleiden van deze leerling(en). De ouders worden steeds geïnformeerd via het oudergesprek en mogelijk actief betrokken. Optioneel kan ook het CLB betrokken worden. Hierover worden best afspraken gemaakt.

Alle ondersteuningen blijven er op gericht dat de leerlingen de aansluiting met de klasgroep niet kwijtraken. De leraar die ervoor kiest om tijdens de fase van brede basiszorg met een groepsplan9 te werken blijft dat doen in de fase van verhoogde zorg (hij werkt niet met een individueel handelingsplan).

Fase 2: Uitbreiding van zorg

Voor sommige leerlingen volstaat de verhoogde zorg niet meer. De huidige begeleiding van de leerling in de schoolse situatie dreigt vast te lopen. Het schoolteam voelt dat zijn inspanningen en deze van de ouders en van de leerling geen of onvoldoende resultaat opleveren en heeft versterking nodig. Er is nood aan bijkomende inzichten in de onderwijsleersituatie. Schoolteam en leerling/ouders besluiten het CLB-team te betrekken bij de individuele probleemanalyse. Hier start het CLB het proces van de handelingsgerichte diagnostiek. Dit proces heeft steeds een duidelijke hulpvraag vanwege de school, de leerling of de ouders als uitgangspunt. Voor alle leerlingen in uitbreiding van zorg worden de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk vastgesteld.

Het concreet maken van de afspraken en gekozen maatregelen kan resulteren in een individueel handelingsplan (IHP) met input van alle betrokkenen. In een multidisciplinair overleg (MDO) zullen schoolteam, ouders, leerlingen en CLB-medewerkers hun verantwoordelijkheid nemen en samenwerken om het IHP planmatig uit te voeren.

9 Zie kenmerk 6 “Leerbegeleiding is voorwerp van kwaliteitszorg” p 17

In de fase van uitbreiding van zorg kan (tijdelijk) afgeweken worden van het curriculum. Het kind wordt begeleid door middel van divergente differentiatie (op maat en in een apart traject) en/of door het toekennen van dispenserende en/of compenserende maatregelen. Ook kunnen diverse vormen van ondersteuning door externe partners (binnen of buiten de school) worden opgestart.

Fase 3: School op maat

Voor een heel groot aantal leerlingen zal het hierboven beschreven proces van ondersteuning en begeleiding volstaan. Toch zijn er een klein aantal leerlingen voor wie alle investeringen in het zoeken naar afstemming van het aanbod op de onderwijsbehoeften niet resulteren in een verbeterde participatie van de leerling aan het klas- en schoolgebeuren. Wanneer de school met een bepaalde leerling alle fasen in het zorgcontinuüm heeft doorlopen en alle mogelijke aangepaste maatregelen10 heeft getroffen en toch niet kan tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van de leerling, kan een overstap naar een school met een meer specifiek aanbod een zinvol alternatief zijn. Wanneer de fase van de uitbreiding van de zorg ten einde loopt en het duidelijk wordt dat een nieuwe fase zich opdringt, blijft het schoolteam de leerling actief helpen en open communiceren met de betrokken partners. Het schoolteam zal samen met het CLB-team op zoek gaan naar een nieuwe school op maat. Van zodra duidelijk is welke ‘school op maat’ past voor de leerling, zal het schoolteam rechtstreeks met deze school contact opnemen en in samenspraak met de ouders relevante handelingsgerichte praktijkinformatie ter beschikking stellen.

10 Onder aangepaste maatregelen begrijpen we de (DI)Sticordimaartregelen: differentiërende, stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen (zie p12). In het M-decreet vallen deze maatregelen onder de noemer ‘redelijke aanpassingen’

Schematische voorstelling van het zorgcontinuüm

Continuüm van zorg

Brede basiszorg

Uitbreiding van zorg

Verhoogde zorg

Op maat Fase 3 – SCHOOL OP MAAT

Fase 2 – REGIE CLB

Fase 1 - REGIE SCHOOL

Fase 0 – REGIE KLAS

Het zorgcontinuüm is een dynamisch model

Het zorgcontinuüm is een dynamisch model. Het uitgangspunt moet steeds zijn dat kinderen zich slechts tijdelijk in een hogere fase van zorg

bevinden.

De school stelt alles in het werk om de leerling terug te laten aansluiten bij de groep en streeft ernaar dat hij de basisdoelen behaalt:

Fase 0 (brede basiszorg):

In deze fase doet de leraar ertoe. Het is immers vooral de klasleraar die het verschil maakt door te handelen in functie van de onderwijs- en

opvoedingsbehoeften die zich voordoen in de klas. Dit wordt gesymboliseerd met 2 ‘gouden handen’. De leraar voert de brede basiszorg uit

maar wordt wel gecoacht en ondersteund via tips, het aanreiken van materialen, het geven van feedback, collegiale consultatie, … Het CLB kan

in deze fase een raadgevende rol hebben.

Fase 1 (verhoogde zorg):

Indien de brede basiszorg na verloop van tijd niet afdoende blijkt te zijn, kan de leraar in de fase van verhoogde zorg tijdelijk ondersteund

worden. Er komt dus een extra paar handen (gesymboliseerd in het continuüm van zorg met blauwe handen) bij zodat er twee personen zijn die

klasintern of klasextern kunnen handelen in functie van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de kinderen. Het gaat om schoolinterne

ondersteuning in de klas door bv. de SES-leraar, de zorgcoördinator, een ambulante leraar, … Deze schoolinterne ondersteuning wordt

gesymboliseerd in het continuüm van zorg met blauwe handen. De klemtoon ligt op het professionaliseren van de leraar zodat die na enige tijd

deze zorg zelf kan bieden. De verhoogde zorg wordt geleidelijk omgezet in brede basiszorg. Het CLB kan in deze fase een raadgevende

rol hebben.

Fase 2 (uitbreiding van zorg):

Indien na de fase van de verhoogde zorg blijkt dat er nog bijkomende ondersteuning nodig is om te kunnen voldoen aan de onderwijs- en

opvoedingsbehoeften van de kinderen, zal de klasleraar tijdelijk zowel schoolinterne als schoolexterne ondersteuning (via CLB-medewerker,

GON-begeleider, revalidatiecentrum, LOGO-ondersteuning, …) krijgen. Deze schoolexterne ondersteuning wordt in het continuüm van zorg

gesymboliseerd met de groene handen.

De regierol ligt in deze fase bij het CLB. Handelingsgerichte diagnostiek wordt toegepast.

De klemtoon ligt op het professionaliseren van de leraar en de school zodat de school na verloop van tijd deze zorg zelf kan bieden. De

uitbreiding van zorg wordt geleidelijk omgezet in brede basiszorg of verhoogde zorg.

Kenmerk 4: De organisatie van de leerbegeleiding wordt ondersteund door het werken met een zorgteam, een heldere beslismethodiek en

duidelijkheid over structuren, afspraken, rollen en taken.

Er wordt gewerkt met een zorgteam

Een leraar krijgt bij leerbegeleiding met volgende vragen te kampen:

“Hoe moet ik de leerling ondersteunen?”

“Welke middelen kan ik inschakelen om de leerling met specifieke onderwijsbehoeften te helpen?”

“Hoe kan ik omgaan met dit gedrag van de leerling?”

“Hoe kan ik me beter organiseren om met leerlingen te differentiëren?”

…

Om de leraar hierbij te helpen is er ondersteuning voor hem/haar nodig. Individuele begeleiding van de leraar om adequater om te gaan met het leren van kinderen is een hefboom om het leren van leerlingen te verbeteren. Om dit goed te kunnen doen stelt de school volgende vragen:

“Welke persoon of welke personen kunnen leraren ondersteunen in een klimaat waarbij samenwerking bevorderd wordt?” Dit vraagt immers om specifieke competenties.

“Welke ruimte is er in de school voorzien voor discussie, wederzijdse hulp en steun om de draagkracht van leraren te versterken?”

“Welke taken of rollen worden afgebakend en opgenomen i.f.v. zorg?”

Verschillende personen kunnen een ondersteunende rol voor de leraar opnemen: SES-leraar, zorgcoördinator, directeur, CLB-medewerker en externe hulpverleners. Om de complementariteit van de ondersteuning van die verschillende partners te garanderen is het van belang om de leerbegeleiding in de school op mekaar af te stemmen zodat er transparantie is in het takenpakket dat elkeen opneemt. Dit gebeurt in een zorgteam.

Daarnaast kan het creëren van een ondersteuningsnetwerk (bijvoorbeeld op niveau van scholengemeenschap) bijdragen tot het professionaliseren van schoolteams of zorgteams i.f.v. leerbegeleiding

In het belang van de schoolloopbaan van de leerling is het een meerwaarde binnen de scholengroep om een overlegplatform te realiseren met het secundair onderwijs zodat de leerbegeleiding bij overgang van basis naar secundair onderwijs beter op elkaar afgestemd geraakt.

Er is een heldere beslismethodiek

Leerlingen ondersteunen in hun leren houdt het nemen van heel wat maatregelen in. Het is goed om over de methodiek van het nemen van die belangrijke beslissingen goede afspraken te maken. Het hanteren van bijvoorbeeld een ‘beslisboom’ kan daarbij helpen. De beslisboom vind je hier terug: http://www.prodiagnostiek.be/w_beslisboom.php

Er is duidelijkheid over structuren, rollen en taken, afspraken

Een goed beleid inzake leerbegeleiding voorziet een duidelijke overlegstructuur die gelinkt is aan het zorgcontinuüm:

brede basiszorg: groepsbespreking, oudergesprek

verhoogde zorg: leerlingbespreking, oudergesprek

uitbreiding van zorg: MDO, oudergesprek

De taken en rollen binnen de overlegstructuur moeten voor de betrokkenen duidelijk zijn: - Wie is bij welk overlegorgaan betrokken? - Wat zijn de taken van de verschillende betrokkenen (leraar, SES-leraar, zorgcoördinator, directeur, CLB-medewerker, eventuele externe hulpverlener, ouders)? - Op welke manier wordt er overlegd, geregistreerd en gerapporteerd?

De afspraken die tijdens de overlegmomenten gemaakt worden, zijn gedragen (brede consensus) en helder. Iedereen weet wat hij/zij moet doen in welke omstandigheid en wie betrokken is.

Al deze aspecten van leerbegeleiding zijn na overleg in het schoolwerkplan vastgelegd. Ze blijven evenwel ten alle tijden dynamisch en kunnen dus n.a.v. een evaluatie wijzigen.

Het is de verantwoordelijkheid van de directeur om de visie en de afspraken op te volgen.

De directeur zorgt ervoor dat nieuwe leraren zich zo snel mogelijk de visie en de afspraken inzake leerbegeleiding eigen maken. De directeur zorgt binnen zijn aanvangsbegeleiding hierbij voor de nodige ondersteuning.

http://www.prodiagnostiek.be/w_beslisboom.php

Kenmerk 5: De school werkt goed samen met CLB

De analyse en de uitbouw van de leerbegeleiding is onderwerp van overleg tussen de school en het CLB en leidt tot een schoolspecifieke en doelgerichte afsprakennota.

Naast concrete afspraken over de manier waarop er wordt samengewerkt, worden in dit document ook gezamenlijke doelstellingen opgenomen. Bij het formuleren van deze gezamenlijke doelstellingen wordt rekening gehouden met de input- en outputgegevens op schoolniveau en met de schoolondersteunende rol die het CLB kan spelen in de brede basiszorg en verhoogde zorg (naast de coördinerende rol die het heeft in de uitbreiding van zorg).

De gezamenlijke doelstellingen moeten geënt zijn op de noden van de leerlingen en de leraren en zijn gericht op het versterken van de brede basiszorg, de verhoogde zorg en/of de uitbreiding van zorg. Naast het leerlinggebonden aanbod heeft het centrum immers de opdracht de school te ondersteunen in de uitbouw van haar zorgbeleid.

Kenmerk 6: Leerbegeleiding is voorwerp van kwaliteitszorg

Sinds het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs (2009) dient elke school aan kwaliteitszorg te doen. De Pedagogische Begeleidingsdienst heeft de opdracht scholen hierbij te ondersteunen via begeleiding en nascholing. Scholen kunnen dus voor het ontwikkelen en/of optimaliseren van een beleid m.b.t. leerbegeleiding en voor de professionalisering van de leraren m.b.t. leerbegeleiding beroep doen op de Pedagogische Begeleidingsdienst. Om aan kwaliteitsvolle leerbegeleiding te kunnen doen, dient een school verschillende stappen te zetten:

fase Essentie deelaspecten

Plan PLANNEN De beginsituatie bepalen,

Visie en missie ontwikkelen,

Prioriteiten bepalen, doelen formuleren en planning opstellen.

Do DOEN wat we beloven Het vooropgestelde plan uitvoeren.

Check CONTROLEREN van de resultaten die we vooropgesteld hebben.

De resultaten in kaart brengen en analyseren op basis van volgende vragen:

Renderen de preventieve acties voldoende? Bevestigen de resultaten dit?

Hoe lang blijven leerlingen in de fase van verhoogde zorg of uitbreiding van zorg? Hoeveel leerlingen ‘keren terug’ naar de fase van brede basiszorg? Zijn de genomen maatregelen afdoende?...

Is het gestructureerde zorgoverleg werkbaar?

Is de zorgregistratie transparant en efficiënt?

Is er een goede samenwerking tussen de verschillende schoolinterne zorgverleners?

Is er een goede samenwerking tussen school en CLB en/of andere externe partners?

Act AANPASSEN De besluitvorming van het evaluatiemoment zal leiden tot het bijstellen van het zorgplan en tot het gefaseerd, gezamenlijk en doelgericht aanpakken van nieuwe prioritaire werkpunten inzake leerbegeleiding.

Niet enkel op schoolniveau maar ook op klasniveau kunnen mogelijkheden gezocht worden om de leerbegeleiding systematischer en transparanter te maken. Een hulpmiddel voor de leraar om de werkwijze binnen de fase van brede basiszorg en verhoogde basiszorg systematisch en transparant te maken is de HGW-cyclus. Deze cyclus kent vier fasen:

1. Overzicht De leraar verzamelt voldoende en brede resultaten van de klasgroep in een groepsoverzicht.

2. Inzicht De leraar benoemt de onderwijsbehoeften van leerlingen en zijn eigen leervragen.

3. Uitzicht De leraar clustert leerlingen op basis van overeenkomstige onderwijsbehoeften en stelt een groepsplan op.

4. Realiseren De leraar realiseert het groepsplan en stuurt bij waar nodig.

TERUG NAAR KIJKWIJZER LO ‘OMGAAN MET VERSCHILLEN’

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO OMGAAN MET VERSCHILLEN

KIJKWIJZERS ORGANISATORISCHE COMPETENTIES LAGER ONDERWIJS

Voorbereiding Algemeen klasmanagement

De klas inrichten en aankleden

TERUG NAAR

STARTBLAD

Organisatorische competenties - Literatuurlijst en weblinks

Eddy van Mossevelde - De klas in de hand: omgaan met en (bege) leiden van leerlingen– Acco – 1996

H. van den Broeck – Opvoeden in de klas – Lanoo – 2006

Gilbert Redant – Doeltreffend klasbeheer – Garant- 2005

TV Klasse - filmpjes klasmanagement

Leraren24 - Filmpjes klasmanagement

Klasse: dossier klasmanagement

Leuke ideetjes klas van juf Linda

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS ORG COMP LO

http://www.klasse.be/tvklasse/onderwerpen/klasmanagement

http://www.leraar24.nl/zoek?log=search&trefwoord=klassenmanagement

http://www.klasse.be/leraren/dossiers/klasmanagement/

http://klasvanjuflinda.nl/leuke-lesideeen/klasmanagement/

Voorbereiding Zie ook Kijkwijzer algemene didactische voorberereiding

Achtergrondtekst:

Literatuurlijst en weblinks organisatorische competenties.

LO-OR-A-1 Is het individueel werk goed voorbereid, zodat de leerlingen snel en efficiënt aan hun opdracht kunnen beginnen?

LO-OR-A-2 Is het groepswerk goed voorbereid, zodat de groepsleden snel en efficiënt aan hun opdrachten kunnen beginnen?

LO-OR-A-3 Zorgt de voorbereiding ervoor dat de gebruikte middelen snel en efficiënt ingezet worden?

LO-OR-A-4 Is er bij de voorbereiding voldoende nagedacht over tijdsgebruik?

LO-OR-A-5 Is er bij de voorbereiding aandacht voor schema's, stappenplannen, regels en afspraken die de kinderen

ondersteunen bij hun zelfstandig- en groepswerk?

LO-OR-A-6 Is er bij de voorbereiding aandacht voor het snel en efficiënt aanpassen van klasinrichting?

LO-OR-A-7 Zijn er mogelijkheden benut om de leerlingen te betrekken bij de organisatorische voorbereiding?


Kijkwijzer voorbereiding

Men kan naar de organisatorische competenties van leraren kijken, zowel vanuit de insteek ‘voorbereiding’ als vanuit de insteek ‘ concrete

praktijk’. Uiteraard is er een zeer sterke relatie tussen voorbereiding en uitvoering. Een les die organisatorisch goed verloopt is meestal ook

goed voorbereid maar het omgekeerde is niet altijd waar. Organisatorische talenten hebben immers ook te maken met de mate waarin

leraren kunnen inspelen op wat zich in een groep voordoet, op onverwachte elementen, op niet voorziene wendingen… . Zeker bij jonge

leraren is het interessant te focussen op de voorbereiding. Zij kunnen immers moeilijker op ervaring terugvallen en een goede, strakke

voorbereiding zal ervoor zorgen dat de les vlotter verloopt.

Met de kijkwijzer ‘organisatorische voorbereiding’ in de hand kijkt de directeur dus naar de mate waarin wat zich in een les organisatorisch

afspeelt, voldoende voorbereid werd. Men kan dit doen door te kijken naar de mate waarin leerlingen snel en efficiënt aan de slag kunnen,

de inzet van middelen vlot verloopt, het tijdsgebruik klopt, de overgang van één werkvorm naar een andere vlot verloopt, de klasindeling en

-inrichting een vlotte organisatie bevorderen en eventueel de mate waarin leerlingen een rol kregen bij de organisatie (zelf een deel ervan

voorbereiden / in handen nemen). De feedback aan de leraar zal zich dus zowel op de praktijk zelf toepsitsen (wat verliep vlot en efficiënt?

wat ging moeizaam?) als op de voorbereiding (wat was goed voorbereid? wat was onvoldoende voorbereid of had anders moeten

gebeuren?).

Als de directeur eerder vanuit de insteek ‘concrete praktijk’ en minder vanuit ‘voorbereiding’ wil kijken, kan hij gebruik maken van de

kijkwijzer ‘ algemeen klasmanagement’.

TERUG NAAR KIJKWIJZER VOORBEREIDING

Algemeen klasmanagement

Achtergrondtekst : ‘Aandachtspunten klasmanagement’

LO-OR-B-1 Organiseert de leraar de activiteit over het algemeen goed? (geen nutteloos tijdsverlies, materiële organisatie,

tijdsbewaking, duidelijkheid, vlotheid, …)

LO-OR-B-2 Wendt de leraar de onderwijstijd efficiënt aan?

LO-OR-B-3 Betrekt de leraar alle leerlingen (spreiden van de aandacht, alert zijn, de groep erbij houden, …)?

LO-OR-B-4 Houdt de leraar de vinger aan de pols door klasrondes te voorzien en in te spelen op de behoeftes aan

ondersteuning?

LO-OR-B-5 Speelt de leraar adequaat in op verstorende elementen?

LO-OR-B-6 Hanteert de leraar groeperingsvormen flexibel en gebeurt de afwisseling vlot?

LO-OR-B-7 Worden klasafspraken gepast en consequent gehanteerd (voor en tijdens de activiteit) om alles zo vlot mogelijk te

laten verlopen?

LO-OR-B-8 Zorgen schema's, stappenplannen, kijkwijzers, opdrachtenkaarten, …, voor een goede ondersteuning van het werk?

LO-OR-B-9 Hebben de kinderen een actieve inbreng in de organisatie van de les of activiteit?

LO-OR-B-10 Is de manier waarop de leraar de organisatie aanpakt een voorbeeld voor de leerlingen?

LO-OR-B-11 Kunnen leerlingen reflecteren op algemene en eigen organisatorische aspecten?


Kijkwijzer ‘Algemeen klasmanagement’

Men kan naar de organisatorische competenties van leraren kijken, zowel vanuit de insteek ‘voorbereiding’ als vanuit de insteek ‘ concrete

praktijk’. Uiteraard is er een zeer sterke relatie tussen voorbereiding en uitvoering. Een les die organisatorisch goed verloopt is meestal ook

goed voorbereid maar het omgekeerde is niet altijd waar. Organisatorische talenten hebben immers ook te maken met de mate waarin

leraren kunnen inspelen op wat zich in een groep voordoet, op onverwachte elementen, op niet voorziene wendingen… .

Via deze kijkwijzer focussen we op de praktijk, al dan niet gelinkt aan de voorbereiding. De insteek is: benut de leraar zijn organisatorische

talenten om lesactiviteiten vlot en efficiënt te laten verlopen en in welke mate kan hij in de toekomst eventueel bijsturen?

TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

LO-OR-B-2

Wendt de leraar de onderwijstijd efficiënt aan?

Het efficiënt aanwenden van de onderwijstijd is een van de belangrijkste middelen om de onderwijsdoelen te bereiken. De beschikbare onderwijstijd is,

zeker bekeken vanuit leerlingen die moeilijk of gewoon trager leren, krap en moet dus heel efficiënt besteed worden.

Hoe uit zich het efficiënt aanwenden van onderwijstijd in de lagere school?

o De leraar vermijdt in zijn algemene planning dat te veel verloren gaat aan zaken die er minder toe doen (doordachte keuzes maken wanneer

ingegaan wordt op het ruime activiteitenaanbod binnen en buiten de school, te lange toetsperiodes, festiviteiten…)

o De leraar begint de les op tijd (en stimuleert de leerlingen om op tijd te beginnen)

o De leraar besteedt de geplande lestijd daadwerkelijk aan het lesdoel (laat geen tijd verloren gaan, laat zich niet afleiden, laat de leerlingen niet

wachten, houdt zelf de tijd in de gaten, vermijdt ‘dode momenten’… )

o De leraar laat de les vlot en volgens planning verlopen (stimuleert om door te werken, zorgt ervoor dat de leerlingen weten wat ze moeten doen en

hoeveel tijd ze hiervoor hebben, vermijdt dat praktische organisatorische zaken te veel tijd vragen…)


LO-OR-B-4 Houdt de leraar de vinger aan de pols door klasrondes te voorzien en in te spelen op de behoeftes aan

ondersteuning?

Hier focussen we op de noodzaak om in alle activiteiten steeds zeer dicht bij de leerlingen te staan. In een klasronde gaat de leraar bij elke

leerling of groep langs. Het organiseren van klasrondes maakt dat problemen van verschillende aard kunnen ondervangen worden ( de

opdracht goed begrepen? op de goede weg? de juiste hulpmiddelen? de goede organisatie? …). Zelfs in klassen met een hoge graad aan

zelfsturing is het belangrijk om klasrondes te voorzien.

Naast het houden van klasrondes is het belangrijk dat in alle activiteiten de leraar ook bewust inspeelt op ondersteuningsbehoeftes.

Sommige leerlingen (groepen leerlingen) hebben meer ondersteuning van de leraar (of anderen) nodig. Door daar zowel in de

voorbereidende organisatie als ad hoc BEWUST op in te spelen worden problemen vermeden. Het is niet de bedoeling dat de leraar tijdens

de fase van zelfstandig werk van de leerlingen de hele tijd met eigen werk bezig is.


LO-OR-B-6 Hanteert de leraar groeperingsvormen flexibel en gebeurt de afwisseling vlot?

Met flexibel hanteren van groeperingsvormen bedoelen we dat de leraar kiest voor groeperingen in verhouding tot beoogde doelen. Er zijn

opdrachten die een meer individuele aanpak vereisen, anderen die in partnerwerk een meerwaarde zien, anderen geven mogelijkheden voor

(coöperatief) groepswerk. Een goede didactische aanpak houdt in dat de leraar flexibel met groeperingsvormen omgaat, soms ook binnen

een les (vlot schakelen van individueel, naar duo, naar groep, naar individueel…) Dit heeft uiteraard organisatorische gevolgen: leerlingen

moeten goed weten wat van hen verlangd wordt, ze moeten snel en ordelijk van de ene groeperingsvorm in de andere kunnen schakelen; ze

moeten duidelijke richtlijnen en soms hulpmiddelen (fiches, schema’s…) krijgen, soms moeten ze eerst vertrouwd raken met een (nieuwe)

groeperingsvorm en hiervoor ook getraind worden.


LO-OR-B-8 Zorgen schema's, stappenplannen, kijkwijzers, opdrachtenkaarten, …, voor een goede ondersteuning van het werk?

Een goede organisatie houdt in dat leerlingen goed weten wat van hen verwacht wordt en dat ze ondersteund worden in de manier waarop

ze de taken kunnen volbrengen. Dit kan aan de hand van een goede ‘uitleg’ maar ook, en vooral, via duidelijke stappenplannen,

werkschema’s, opdrachtenkaarten…, die leerlingen kunnen/moeten raadplegen.

Heeft de leraar hier aan gedacht?

Zijn de schema’s e.d. helder en bruikbaar?

Stimuleert de leraar het effectief gebruik van die ondersteuningsmiddelen? Volgt hij dat op?

Reflecteert de leraar samen met de leerlingen op het gebruik ervan?


LO-OR-B-9 Hebben de kinderen een actieve inbreng in de organisatie van de les of activiteit?

In een krachtige leeromgeving is het leren van leerlingen zowel instructief als constructief. Kinderen nemen een deel van hun leren in eigen

handen. Dit kan ook gaan over organisatorische aspecten. Leerlingen betrekken bij de organisatie heeft zowel effect op het leren zelf als op

de ontwikkeling van hun organisatietalent. Dit kan gebeuren door (onderdelen van) de organisatie aan (groepjes) leerlingen over te laten,

hen te betrekken bij de voorbereiding, hen taken te geven…. Heeft de leraar hier aan gedacht? Heeft hij alle kansen benut om de kinderen te

betrekken? Indien ja, wordt hier ook achteraf met hen over gereflecteerd?


LO-OR-B-10 Is de manier waarop de leraar de organisatie aanpakt een voorbeeld voor de leerlingen?

Het sterkste leereffect bereikt de leraar door zelf het voorbeeld te geven en organisatieaspecten ook expliciet te verwoorden. Werkt de

leraar zelf gestructureerd en goed voorbereid? Is zijn werkplaats ordelijk en overzichtelijk? Expliciteert de leraar permanent het belang van

een goede organisatie ? Staat de leraar model door luidop te reflecteren op organisatorische aspecten…?


LO-OR-B-11 Kunnen leerlingen reflecteren op algemene en eigen organisatorische aspecten?

Een sterke didactische aanpak houdt in dat de leraar tijd uittrekt om met de leerlingen te reflecteren op alle aspecten van hun eigen leren.

Ook organisatieaspecten mogen niet ontbreken. Hebben we dit goed georganiseerd? Was het goed voorbereid? Wist iedereen wat hij moest

doen? Was het materiaal op de juiste plaats? Hebben we hulpmiddelen gebruikt (stappenplannen, memo’s, afsprakennota’s…)? Hebben we

niet nutteloos tijd verloren? Verliep de taakverdeling goed…?


Aandachtspunten Klasmanagement

Eigenlijk gaat het over niets speciaals wanneer we het over klasmanagement hebben. Het betekent: je klas goed leiding geven en iedere leraar moet dat

kunnen. Een leraar moet de groep waarmee hij werkt in beweging krijgen en in de juiste richting leiden en ervoor zorgen dat iedereen mee is. Daar kruipt wel wat energie in. Besef dat je als lesgever nooit al je tijd kan steken in het lesgeven zelf, maar dat er heel veel tijd kruipt in het bezig zijn met de groep. Maar juist dat is voor beginnende leraren niet zo makkelijk; een lesgever moet nogal wat taken tegelijk uitvoeren!

We kijken even op welke manier je goed leiding kan geven. Je vindt 5 invalshoeken die je eigenlijk tegelijk moet proberen waar te maken. En nog wat ... als je baas bent in je klas, dan gaat het niet puur over aandachtspunten, maar dan moet je de kinderen ook leren om verantwoordelijkheid te nemen voor hun leren (en ze dus laten meewerken aan een goede leersfeer in de klas).

Aandachtspunt 1: voorwaarde vooraf

Wie goed leiding wil geven, moet weten waar hij naartoe wil. De klas in handen hebben zal veel makkelijker worden wanneer je lessen goed voorbereid zijn. Je zal dus best leuke en leerzame lessen ontwikkelen waarin de leerlingen het gevoel hebben dat ze veel moeten doen. Een vraag die je jezelf doorlopend moet stellen is dan ook: zijn alle leerlingen in dit lesmoment voldoende actief?

Kies dus voor ...

een degelijke lesopbouw (doorzichtige stappen die op elkaar aansluiten);

interessante materialen (waar leerlingen hun tanden willen inzetten);

werkvormen waardoor leerlingen veel (zelf) kunnen doen (gaande van stellingen met kleurkaartjes naar hoekenwerk), waarmee je hen activeert;

veel samenwerking tussen leerlingen;

boeiende taken & opdrachten met genoeg variatie, zodat leerlingen intrinsiek geboeid en gemotiveerd zijn (zodat jij niet zoveel werk meer hebt in de klas);

zelf interesse hebben in je klas, de leerlingen, hun overeenkomsten en verschillen; en in de les zorgen dat je zelf duidelijk bent (geen ondoorzichtige vragen, of een complexe uitleg van 10 minuten, ... ).

Aandachtspunt 2: expliciet zijn

Toon eerst dat je aandacht wil en zorg ervoor dat alle leerlingen je aandacht geven (alle betekent iedereen, zonder uitzondering), want aan het begin van de les moet jij je plannen kenbaar maken.

Wil je een klas in handen houden, dan kan je niet heel de tijd inhoudelijke dingen doen (uitleg geven over de leerinhoud), maar dan moet je momenten voorzien waarop je zegt hoe de klas iets moet gaan doen en wat je van de leerlingen verwacht (dit noemen we duidelijk ‘afspreken’ met de leerlingen wat kan, moet en mag). Als het om complexe handelingen gaat, heel duidelijk de stappen opnoemen en toelichten. Je moet je activiteiten dus duidelijk structureren. Laat een leerling ook eens een opdracht of een afgesproken procedure herhalen. Zo creëer je duidelijkheid, vaak met minder woorden!

Wat daarbij ook kan is dat jij de leerlingen vertelt waarom je beslist iets te doen of op een bepaalde manier te doen. Soms kan je zelfs met leerlingen overleggen hoe er aan iets kan gewerkt worden.

Wat de leerlingen doen mag (moet?) je ook vaak becommentariëren. Loopt het goed, of doet een leerling iets goeds, geef dan complimentjes. Gaat het de foute weg op, dan moet je expliciet terechtwijzen. Pas op "sshhtt" werkt doorgaans niet!

Apathie kan niet: je niets aantrekken van het feit dat het fout loopt, een aantal leerlingen niet mee zijn of mee doen ... dat is onmogelijk! Natuurlijk zou je kunnen zeggen dat het je niet stoort dat de leerlingen rumoerig zijn (en niet opletten of ‘mee zijn’), maar eigenlijk is dat niet van belang. Van belang is dat iedereen leert en dat leerlingen in hun leren niet serieus gestoord worden door anderen. Wanneer er in groepen gewerkt wordt of wanneer leerlingen samen iets doen, zal er allicht wat meer rumoer in de klas ontstaan dan op andere momenten. Dat kan niet anders, maar dat moet je wel in de hand houden.

Expliciet ben je ook wanneer je duidelijk maakt aan de leerlingen dat er aan iets anders wordt begonnen (nieuwe les, ander lesmoment) en daarbij nagaat of iedereen klaar is en mee begint aan een nieuw lesmoment. Dus niet meteen beginnen, want misschien zijn niet alle leerlingen ‘mee’. Ook eindigen of een les afronden gebeurt niet zonder meer (zo van: ga maar allemaal buiten).

Pas op! Niet overdrijven in uitleg of in organisatie. Wanneer de afspraken gemaakt zijn, hoeven niet meer zoveel woorden. Een keer kijken, de wenkbrauwen fronsen of de vinger gebruiken (wijzen naar het werkboek of zo) is dan voldoende.

Aandachtspunt 3: zelf kracht en dynamiek ontwikkelen (expressie)

Een goed klasmanager kan ‘groter’ worden dan normaal. Hij of zij zal meer kracht in zijn optreden moeten leggen wanneer hij met een klas werkt (en communiceert) dan wanneer hij met een paar mensen praat. Hij of zij toont een zekere autoriteit.

Dat zie en hoor je aan volgende aspecten:

1. de activiteit duidelijk in handen nemen (duidelijk beginnen door een teken of enkele woorden en eerst voor rust zorgen, zodat er aandacht komt);

2. een sterke stem (vanuit de buik, terwijl je stevig geaard staat op de grond) die vat krijgt op de groep;

3. ogen die stralen en leerlingen durven viseren (doodbliksemen hoeft in eerste instantie natuurlijk niet, hou je contact menselijk, maar wees beslist), berispen en glimlachen gaan niet samen;

4. duidelijk zeggen wat je van de leerlingen verwacht (we gaan nu dit en dat doen ...; zie ‘expliciet zijn’);

5. geen twijfel tonen, maar kordaat zijn in houding en aanpak (dus niet: "Kunnen jullie misschien nu eventjes naar mij luisteren", ... tenzij ironisch bedoeld en als de luisteraar die ironie begrijpt). Ironie is echter niet voor iedereen duidelijk (jongere kinderen, ASS);

6. Uiteraard kan het zijn dat de leerlingen op een bepaald moment iets mogen kiezen. Dat dient dan weer duidelijk meegedeeld en ook waar de grenzen liggen;

7. boeiend overkomen: stem en toon variëren; soms luid, soms stil (als de klas verduisterd is en er brandt een kaars, dan mag je zelf fluisterend spreken) ... dus ... voor sfeer zorgen. Toon ook dat je zelf lol hebt in de les en in wat de leerlingen doen. Hou dus de aandacht vast;

8. zorg dat je niet met dode momenten zit (nog even blaadjes zoeken in je boekentas, tussen twee lessen door nog iets moeten klaarmaken, ... ). Zet dus vooraf alles klaar, bordschema’s heb je thuis vooraf voorbereid;

9. hou de les op tempo (niet één oefening op een half uur tijd, waarbij jij uitleg geeft zonder dat dat eigenlijk hoeft). Het is voor jou en je les dodelijk wanneer de leerlingen te weinig of niets te doen hebben. Pas op, de les op tempo houden, wil niet zeggen dat jij te snel moet gaan praten. Dat is niet de bedoeling. Soms moet je zelfs een pauze laten om iets bij de leerlingen te laten doordingen!

10. bouw een goede band op met de leerlingen, dan kan je van mens tot mens praten over hoe het er in jouw les aan toe gaat. Dit is ook het begin van een meer democratische aanpak, waarbij leerlingen het leven in de klas mee controleren en in handen houden. Je moet hen dus zeker leren hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leren op te nemen en dat doe je natuurlijk ook weer niet via repressie of onderdrukkende maatregelen (allemaal stil, dreigen, chanteren, straf geven tegen 100 per uur, enz. ). Ga in ieder geval ook regelmatig de klas in (als dat tenminste functioneel is, en dat kan voor de organisatie belangrijk zijn, maar ook voor het leren).

En tot slot ... alles wat je van de leerlingen vraagt moet je echt willen. Je moet achter je woorden staan en er volledig voor gaan!

Aandachtspunt 4: je organisatie verzorgen

Zorg zit eerst en vooral in het feit dat je altijd consequent moet zijn. Hier hebben beginnende leraren het vaak moeilijk mee. Als je iets vraagt van de leerlingen, moeten zij dat ook doen en moet jij erover waken dat het ook echt gebeurt.

Beginnende lesgevers denken dat het voldoende is dat ze zeggen dat het stil moet zijn. Nee! Als je stilte vraagt, moet je stilte krijgen. Zo simpel is dat. Dat noemen we consequent zijn. En consequent gedrag gaat nog verder. Wanneer je stilte vroeg en ze is er, moet je ze ook bewaken. De eerste leerling die afwijkt van je vraag, eis of opdracht, zal je dus moeten aanspreken ("Ik dacht dat we ... hadden afgesproken, maar jij doet dat niet! Dat kan niet"). Soms is kijken voldoende. Maar niet wachten tot ook de tweede of derde begint, want dan ben je te laat.

Ga tijdens een activiteit ook eens achteraan in de klas staan, ook van daaruit kan je negatief gedrag opmerken en berispen (zonder direct oogcontact en aandacht, want dat is net wat sommige op een negatieve manier zoeken)

Let wel als de afspraken duidelijk zijn, hoeven niet meer zoveel woorden. De leerlingen bij de les houden zonder veel commentaar, is dus de kunst.

Zorg vind je ook in de structuur die je aanbrengt om les te geven. Je banken staan in een bepaalde schikking (bewust!) en wanneer je iets uitlegt, kunnen de leerlingen rond een tafel komen staan (verzorgd betekent dat je kring dan zo groot wordt dat iedereen kan zien en dat niemand geneigd is

om met de zaken op tafel te beginnen spelen). Ons puntje over consequent zijn, vertelde ons dan weer dat je slechts begint wanneer iedereen zijn plaatsje gevonden heeft in die kring, zodat hij echt kan luisteren en meedoen.

Natuurlijk zit er ook structuur in de les zelf. Het lesverloop is best duidelijk voor de leerlingen.

Onrust ga je in ieder geval tegen als de leerlingen weten wat ze aan het leren zijn. Zorg dus soms voor samenvattingen bij het afronden van een lesmoment (kan door jou gebeuren, maar liever door de leerlingen). Je bord kan daar een erg belangrijke rol in spelen.

Uiteraard kan je veel delegeren naar de leerlingen. Zij kunnen de zorg voor de klas mee helpen dragen.

Basis voor samenwerken schuilt in het begrip respect. We moeten ervoor zorgen dat de leerlingen elkaar en hun leraar (leren) respecteren. Dat kan wanneer de leerlingen voelen dat de leraar ook voor hen gaat. Een leraar die zijn leerlingen voor vol neemt, kan veel terugkrijgen. Het goede voorbeeld geven, is dus al veel waard. Ook dat is consequent zijn.

Tot slot heeft zorg ook te maken met het oog hebben voor details. Dat geldt voor de voorbereiding (alles past ineen, …) zowel als voor de uitvoering.

Aandachtspunt 5: een hele les lang

Organiseren en leiding geven is niet voor eventjes. Dat doe je een hele les lang. Zaken die je doorlopend in de gaten houdt, zijn:

1. alle leerlingen zoveel mogelijk en tegelijkertijd;

2. nagaan of ze het snappen, mee zijn, de goede weg bewandelen, ...(laat hen dingen herhalen die ze moeten doen of die gezegd zijn). Een leerling die niet meer mee is kan je opnieuw bij de les betrekken door hem iets te laten doen (in functie van de les) of door een vraag te stellen;

3. niet met één leerling en groepje bezig zijn en daarbij de anderen uit het oog verliezen. Een leraar moet over een arendsblik beschikken en ook als hij niet tussenkomt, moet hij tonen dat hij toch alles gezien heeft;

4. ook in gesprek ervoor zorgen dat iedereen aan het woord komt (leerlingen aanspreken is soms nodig ... ken hun namen).

TERUG NAAR KIJKWIJZER ‘ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

De klas inrichten en aankleden Tekst : Klasbeeld lager onderwijs

LO-OR-C-1 Zorgt de leraar voor een leerrijke en zelfsturing-bevorderende sfeer (voldoende hulpmateriaal voor het oplossen van

oefeningen, verschillende informatiebronnen, duidelijke en functionele wandplaten, experimenteermateriaal, hoeken,

…)?

LO-OR-C-2 Zorgt de leraar voor een gezellige en kind-eigen sfeer (werken van de kinderen, 'info hoek', planten, een 'levend

hoekje', verjaardagskalenders, speelhoeken, vertelhoek, muziek,…)?

LO-OR-C-3 Zijn de wandplaten verzorgd? (leesbaar, in goede staat, duidelijk, goed opgesteld, …) en zijn ze functioneel bedoeld

(met andere woorden een echt hulpmiddel voor de leerlingen in functie van hun leren en zijn)?

LO-OR-C-4 Houdt de leraar rekening met het tijdstip waarop wandplaten in gebruik worden genomen/verwijderd worden en

geeft hij voldoende toelichting?

LO-OR-C-5 Visualiseert de leraar oplossingsstrategieën op functionele wijze (zoveel mogelijk aansluitend bij de gebruikte

onderwijsleerpakketten en geïndividualiseerd waar nodig)?

LO-OR-C-6 Zijn de klasafspraken, planning, taakverdelingen, enz. zichtbaar in de klasinrichting?

LO-OR-C-7 Komt de indeling en de inrichting van de klas overeen met de schoolvisie op leren en de afspraken die binnen het team

over klasschikking, klasaankleding, enz. zijn gemaakt?

LO-OR-C-8 Zijn er duidelijke sporen van het actuele thema of project?

LO-OR-C-9 Zijn er voldoende elementen (wandplaten, hulpmiddelen, …) die refereren naar 'tijd' en 'ruimte' (kalenders,

levenslijnen, tijdslijnen, plattegronden, plannen, kaarten, …)?

LO-OR-C-10 Is de klasbibliotheek voldoende uitnodigend? Is leesbevordering merkbaar?

LO-OR-C-11 Is de ICT infrastructuur adequaat? Is de organisatie van ICT gerelateerde activiteiten adequaat?


LO-OR-C-4 Wordt er rekening gehouden met het tijdstip waarop wandplaten in gebruik worden genomen/verwijderd worden en

wordt er voldoende toelichting gegeven?

Het is belangrijk dat wanneer leraren beslissen om wandplaten aan te brengen, ze goed nadenken over het geschikte tijdstip en de manier

waarop ze deze gaan toelichten. Wandplaten die al aangebracht zijn nog voor de leerstof behandeld wordt zijn uit den boze (men laat soms

platen jaar in, jaar uit hangen…). Wandplaten die leerstof ondersteunen die door de grote meerderheid van de leerlingen wordt beheerst

hebben geen zin. Die mogen verwijderd worden. Wandplaten moeten goed toegelicht worden. De leerlingen moeten ze correct kunnen lezen

en interpreteren en weten wanneer ze moeten geraadpleegd worden. Tijdsbanden verdienen een herhaalde toelichting.

Sommige wandplaten moeten groeien. Zo is een vooraf ingevulde historische tijdsband zinloos (tenzij enkele elementen die eerder,

bijvoorbeeld een vorig schooljaar, werden onderzocht). Een historische tijdsband met na enkele maanden nauwelijks historische elementen

op, werd niet goed gebruikt.

Wandplaten die de leerlingen nooit raadplegen zijn ofwel voorbijgestreefd, ofwel onvoldoende in de aandacht gebracht

TERUG NAAR KIJKWIJZER DE KLAS INRICHTEN EN AANKLEDEN

LO-OR-C-7 Komt de indeling en de inrichting van de klas overeen met de schoolvisie op leren en de afspraken die binnen het team

over klasschikking, klasaankleding, enz. zijn gemaakt?

Wanneer er op schoolniveau afspraken gemaakt worden inzake visie op leren, invulling van het begrip ‘krachtige leeromgeving’, flexibel

hanteren van werkvormen e.d. heeft dit implicaties voor de manier waarop de klasschikking en –aankleding gebeurt. Wanneer men op de

inrichting en aankleding focust kijkt men of die in verhouding is tot de schoolkeuzes. Zo zullen klassen waarbij nooit wordt afgeweken van

de traditionele frontale opstelling, niet stroken met een visie waarbij leerlingen instructief en constructief leren afwisselen. In klassen zonder

instructietafel zal de verlengde instructie dikwijls niet efficiënt verlopen. De directeur volgt de concretisering van de gemaakte

schoolafspraken op.


LO-OR-C-10 Is de klasbibliotheek voldoende uitnodigend? Is leesbevordering merkbaar?

Bij dit aandachtpunt zetten we tegelijk in op taal- en organisatorische competenties. De aandacht die de leraar voor leesbevordering geeft is

essentieel. Het is immers die aandacht die voor heel wat leerlingen het verschil zal maken, of ze al dan niet door boeken geboeid zullen

worden. Leesbevordering is uiteraard veel meer dan boeken ter beschikking stellen: een goede keuze van boeken, het voorbeeldgedrag van

de leraar, de tijd die voor boekpromotie wordt uitgetrokken…. Een goede organisatie van de leesbevordering legt evenwel een goede basis.

Is de klasbib uitnodigend? Worden er (telkens verschillende) boeken in de kijker gezet? Worden boeken vernieuwd? Is er een systeem om

boeken te kunnen kiezen? Krijgen kinderen een rol in de organisatie? Zijn er andere sporen van leespromotie in de klas? Kunnen kinderen

hun mening kwijt over boeken? …


LO-OR-C-11 Is de ICT infrastructuur adequaat? Is de organisatie van ICT gerelateerde activiteiten adequaat?

Niets is zo evoluerend als de invulling van het begrip ‘een minimale adequate ICT infrastructuur’. Scholen maken hierbij keuzes en stellen die keuzes

geregeld bij. De directeur volgt de afspraken op. In een krachtige leeromgeving kunnen kinderen nagenoeg onbeperkt gebruik maken van computers

(vooral via het internet) om te oefenen, op te zoeken, te communiceren, te creëren, zelf te leren…

Belangrijk is dat de organisatie goed op punt staat.

Zijn er duidelijke afspraken over wat mag en niet mag?

Zijn er duidelijke afspraken over procedures om computers te gebruiken?

Zijn er duidelijke afspraken over het gebruik van zoekmachines?

Zijn er duidelijke afspraken over samenwerken aan een computer?


…

Klasbeeld lager onderwijs

Algemeen klasbeeld

De klas oogt ordelijk, aantrekkelijk, overzichtelijk en net

De schikking geeft mogelijkheden tot samenwerking en is van die aard, dat er vrij snel en functioneel van schikking kan veranderd worden.

Het behandelde thema of project is duidelijk aanwezig in het klasbeeld

De kinderen kunnen het materiaal zelfstandig nemen en opruimen

De didactische platen zijn esthetisch verantwoord en functioneel

Ze zijn van op elke plaats in de klas duidelijk leesbaar voor alle kinderen (lettergrootte verzorgen)

De keuze van de didactische platen is afhankelijk van hun ondersteunende meerwaarde voor het grootste deel van de klas (Nederlands, Wiskunde, WO, Frans)

Er zijn steeds enkele platen met klasafspraken, -planningen, taakverdelingen, enz.

Er zijn steeds enkele platen die het ‘leren leren’ en ‘problemen oplossen’ ondersteunen (stappenplannen, heuristieken, afspraken, enz.)

De schikking van de didactische platen is functioneel (bijeen brengen wat bijeen hoort)

De kring wordt zo opgesteld dat iedereen iedereen kan zien

De kring beschikt over gelijkwaardige zitplaatsen

De kring oogt aantrekkelijk en straalt rust en gezelligheid uit

Tijds- en ruimtekaders zijn hanteerbaar vanuit de kring

Thema- , project - en planningsborden kunnen gebruikt worden vanuit de kring

Er is een actualiteitenbord (actualiteitenhoek,..) in de buurt van de tijds- en ruimtekaders

Er is een takenbord/ keuzebord

Er is een planningsbord (thema/project/week)

Er zijn klasafspraken/ leefregels vastgelegd in pictogrammen of tekst

Er zijn werkvormen/ instructies/ plannen van aanpak vastgelegd in pictogrammen of tekst

Er is een weerkalender of weergrafiek.

Er is een toontafel en/of documentatiebord met voorwerpen, prenten, materialen, …over het behandelde thema

Er is een documentatiecentrum met informatieve boeken/ atlassen/ woordenboeken/ kranten/verhalende boeken… over de behandelde thema’s

Een klasbibliotheek waar telkens een aantal boeken ‘in the picture’ worden gezet

Er zijn syntheseplaten/ mappen van de behandelde thema’s

Er zijn computers/ CD- speler/ radio/ TV/DVD- speler/digitaal fotoapparaat

Afval wordt gedeponeerd in daarvoor bestemde opslagmogelijkheden (papier, glas, pmd,inktpatronen…)

Enkele werkjes van de kinderen zorgen voor decoratie (niet overladen!)

Opmerkingen : Het heeft geen zin de klas te overladen met didactische wandplaten die niet gebruikt worden. De regel moet zijn: alleen platen ophangen als ze functioneel door een groot deel van de leerlingen gebruikt worden en niet ‘om in orde te zijn’. Wanneer slechts enkele leerlingen nood hebben aan een vorm van schematische ondersteuning, geheugenhulp, oplijsting van regels, enz. is het soms nuttiger om te werken met persoonlijke, didactische fiches of kaarten.

1ste leerjaar

Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn.

Ondersteunende platen ‘leren leren’ (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, …)

Klasafspraken, takenverdelingen, enz.

Daglijn – dagklok (grote indeling dag)

Zonneventjes met dagindeling

Weekkalender: dagen van de week met specifieke kenmerken

‘Maand als structuur’ : Lege maandstructuur (4, 5 weken van 7 dagen). Elke dag verder aanduiden met aandacht voor : week van 7 dagen – ongeveer 4 weken is een maand – niet alle maanden even lang

‘Maand als betekenis’: werken met maandplaten: vanuit lege platen (‘september’) aanvullen (opvallende activiteiten en gebeurtenissen, zowel klaseigen, omgevingseigen als seizoenseigen). Begin oktober: overlopen (wat was september voor ons?) en ophangen. Enzovoort.

Verjaardagskalender

Een analoge klok en een digitale klok

Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/timer/...)

Schooleigen levenslijn van een kind van L1 (nadat deze met de kinderen opgebouwd is)

Maquette van de klas

Plattegrond van de klas ( van 3 naar 2- dimensionaal)

Telkens waarneming- maquette- plan

Verkeerstekens voor voetgangers waar te nemen in de schoolomgeving en in vertrouwde omgeving (warenhuis, zwembad,bibliotheek)

Werktafel met proefjes (vb. kiemproef, smeltproef,…) eenvoudige constructies, experimenten, werkstukken

Benoemde planten en bloemen om te verzorgen

Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar

Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier

…

2de leerjaar




Dagkalender

Weekkalender

‘Maand als structuur’ : Lege maandstructuur (4, 5 weken van 7 dagen). Elke dag verder aanduiden met aandacht voor : week van 7 dagen – ongeveer 4 weken is een maand – niet alle maanden even lang

‘Maand als betekenis’: werken met maandplaten: vanuit lege platen (‘september’) aanvullen (opvallende activiteiten en gebeurtenissen, zowel klaseigen, omgevingseigen als seizoens-eigen). Begin oktober: overlopen (wat was september voor ons?) en ophangen. Enzovoort.

2 jaren kalender (cfr. Leerplan WO Tijd en Cahier Zicht op Dagelijkse Tijd)

Scheurkalender, Verjaardagskalender

Een digitale en een analoge klok


Zonneventjes met dagindeling en hoofdwindstreken

Schooleigen levenslijn van ouders/grootouders/eventueel overgrootouder van een kind uit L2 (nadat deze met de kinderen opgebouwd is)

Maquette van de school en de straten waaraan de school grenst

Plattegrond van de school (van 3 naar 2- dimensionaal)

Plattegrond van de onmiddellijke schoolomgeving

Verkeerstekens : 1L + uitbreiding van de waar te nemen omgeving

Werktafel met proefjes , eenvoudige constructies, werkstukken




…

3de leerjaar




Maandkalender

Jaarkalender

Scheurkalender, Verjaardagskalender

Een digitale en een analoge klok


Actualiteitenbord (-hoek)

Vertrekken van schooleigen levenslijn 2L

Daaronder geleidelijk opbouwen van schooleigen tijdsband (19de , 20ste en 21ste eeuw) – begin en einddatum weergeven- verdeling in tijdvakken van 10 jaar

Weerwaarnemingen (een maand of een typische periode van 2 à 3 weken van elk seizoen)

Vertrekkend vanuit plattegrond van de schoolomgeving: grote ‘groeiende’ kaart van de gemeente die geleidelijk gestoffeerd wordt (vb. stadspark, museum, zwembad,…)

Gedrukte kaart van de gemeente en buurtgemeenten = grootste kaart

Kaart van België

Hoofdwindstreken

Globe waarbij duidelijk is dat aarde om eigen as draait.

Verkeersborden voor fietsers

Werktafel met proefjes ,experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken




…

4de leerjaar




Kalenders

Een analoge en een digitale klok

Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/chronometer/timer/...)


Vertrekken van schooleigen eeuwband 3L

Daaronder tijdsband vertrekkend van het jaar 1- verdeling in tijdvakken van 100 jaar- eeuw weergeven

Daaronder tijdsband met de historische periodes – geen begin of einddatum

Weerwaarnemingen vb. meten en vergelijken van duur van dag en nacht tijdens de 4 seizoenen – gebruik van grafieken

Kaart provincie

Kaart België = grootste kaart

Hoofd- en tussenwindstreken

Globe waarbij duidelijk is dat aarde om eigen as draait

Verkeersborden voor fietsers

Voorrangsborden in de nabije schoolomgeving (foto’s)

Aanwijzingsborden die voor de kinderen van toepassing zijn in de nabije schoolomgeving (foto’s)

Werktafel met proefjes , experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken




…

5de leerjaar




Didactische platen Frans (woordenschat in de focus, basiswerkwoorden, communicatief functionele didactische platen)

Kalenders

Digitale en analoge klok

Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/chronometer/timer/...)


Vertrekken van eeuwenband 4L

Daaronder tijdsband met de historische periodes : de periodes verhoudingsgetrouw weergeven- onderaan kunnen flappen gehangen worden om goed te stofferen- begin – en einddatum van elke periode aangeven - minimaal essentiële begrippen aanbrengen (zie bijlage in leerplan ‘historische tijd’)

Kaart België

Kaart Europa = grootste kaart

Kaart wereld

Globe waarbij duidelijk is dat aarde om eigen as draait

Voorrangsborden in de nabije schoolomgeving (foto’s)

Aanwijzingsborden die voor de kinderen van toepassing zijn in de nabije schoolomgeving (foto’s)

Werktafel met proefjes , experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken




…

6de leerjaar




Didactische platen Frans (woordenschat in de focus, basiswerkwoorden, communicatief functionele didactische platen)

Kalenders

Digitale en analoge klok



Tijdsband met de historische periodes : de periodes verhoudingsgetrouw weergeven- onderaan kunnen flappen gehangen worden om goed te stofferen- begin – en einddatum van elke periode aangeven - minimaal essentiële begrippen aanbrengen (zie bijlage leerplan ‘historische tijd’)

Kaart België

Kaart Europa

Kaart wereld= grootste kaart (werelddelen/ landen /welvaartverdeling/oceanen/ ZP/NP/Evenaar)

Idem globe

Verkeersborden: voorrangs- en aanwijzingsborden die voor de kinderen van toepassing zijn

Toontafel met proefjes , experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken




…


KIJKWIJZERS TAALCOMPETENTIES KLEUTERONDERWIJS

Taalgebruik van de leraar Beoordelen en toegankelijk maken van teksten (verhalen, prentenboeken)


Visualiseren van taal

Gesprekken voeren, vragen stellen en opdrachten geven


Systematisch woordenschat opbouwen

TERUG NAAR

STARTBLAD

KO- Taalgebruik van de leraar KO-TA-A-1 Hanteert de leraar Standaardnederlands?

KO-TA-A-2 Is de gebruikte taal helder en aangenaam (articulatie, tempo en klankkleur)?

KO-TA-A-3 Is het taalgebruik voldoende expressief (verbaal en non-verbaal)?

KO-TA-A-4 Is het taalgebruik aangepast aan het niveau van de kinderen? (geen onderschatting, geen overschatting, rekening houdend met voorkennis, …)

KO-TA-A-5 Is het taalgebruik gelinkt aan de leefwereld van de kinderen?

KO-TA-A-6 Is de gesproken taal van de leraar voorbeeldig naar vorm en inhoud (correct woordgebruik: geen babytaal, geen overdadig gebruik van verkleinwoorden, correcte zinsconstructie: maakt gebruik van volledige zinnen, …)?

KO-TA-A-7 Maakt de leraar voldoende gebruik van gevisualiseerde taal (tekenen, schrijven, woordenwebben, mindmapping, …)?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO

KO-TA-A-7 Maakt de leraar voldoende gebruik van gevisualiseerde taal (tekenen, schrijven, woordenwebben, mindmapping, …)?

Voorbeelden van door de leraar gevisualiseerde taal:

gebruik van letters en pictogrammen in klasorganisatie/ planning

werkplan Opbergen van

materialen

keuzebord

vastleggen van het geleerde

Stappenplannen

vastleggen van beleving

vastleggen van inhoud kringgesprekken

schrijven bij creaties van kleuters

woordenweb/ mindmap

Visualiseren van liedjes en versjes

Terug naar kijkwijzer ‘Taalgebruik van de leraar’ KO

KO- Talig(er) maken van taken en opdrachten Achtergrondtekst:

Betekenis onderhandelen in de klas : techniek of tactiek? (Kris Van den Brande)

KO-TA-B-1 Kiest de leraar voor activiteiten, taken en opdrachten waar het actief en interactief taalgebruik voorop staat?

KO-TA-B-2 Krijgen de kleuters voldoende kansen om voor, tijdens en na een taak mondeling en schriftelijk (vb via tekenen) te reflecteren?

KO-TA-B-3 Houdt de leraar voldoende rekening met mogelijke verschillen tussen thuistaal en schooltaal door opdrachten/begeleiding, waar nodig, aan te passen?

KO-TA-B-4 Geeft de leraar voldoende (positieve) feedback op actief taalgebruik?

KO-TA-B-5 Zet de leraar doelgericht in op de begeleiding van een hoek die hij taliger kan maken (toepassing van de VAT principes )?

KO-TA-B-6 Onderhandelt de leraar met de kleuters over betekenissen?


Betekenisonderhandeling

in de klas:

techniek of tactiek?

Kris Van den Branden

Onderhandelen is op vrij korte tijd uitgegroeid tot een modewoord in het jargon van de

taaldidactiek. Als ik mij mag baseren op een reeks recente artikelen en lezingen, dan wordt

er in het hedendaags taalonderwijs over de meest uiteenlopende onder-werpen

onderhandeld: over de juiste interpretatie van een gedicht, over de correcte schrijfwijze

van een woord, over de samenstelling van groepjes, over het onder-werp van de volgende

les, enzovoort. Ook over de betekenis van moeilijke woor-den kan worden onderhandeld.

In dat geval spreekt men van betekenisonderhan-deling. Het is over deze laatste vorm van

onderhandeling dat ik het in dit artikel wil hebben.

ie het werkwoord onderhandelen in het

Groot Woordenboek der Ne-

derlandse Taal opzoekt, krijgt de

volgende omschrijving: onderhan onderhandeld), (onoverg.) met elkaar

(mon-deling of schriftelijk) spreken of

handelen over een zaak, trachten het met

elkaar over iets eens te worden; in merk om een overeenkomst, een verdrag

enz. to sluiten... Uit deze omschrijving kan afgeleid worden

dat onderhandelen meestal een verbale

activiteit is. waarbij minstens twee partijen

zijn betrokken, en die in zeer algemene ter-

men tot doel heeft een vorm van onenig-heid

op te lossen. In het geval van beteke-

nisonderhandeling gaat het om een wel zeer

specifieke vorm van onenigheid, namelijk

onbegrip: de ene partner begrijpt niet wat de

andere heeft gezegd. Onbegrip

kan uiteraard op veel verschillende manie-

ren ontstaan: de spreker kan niet luid

genoeg gesproken of niet duidelijk genoeg

gearticuleerd hebben, hij kan een woord

hebben gebruikt dat de luisteraar niet kent,

de luisteraar kan te weinig aandacht heb-

ben geschonken aan de spreker of een

totaal andere boodschap hebben

verwacht, enzovoort. In conversaties waarin taalleerders zijn

betrokken, komen begripsproblemen veel-

vuldig voor. Omdat ze de taal nog volop aan

het verwerven zijn, worden taalleerders

immers vaak geconfronteerd met taalaan-bod

boven hun taalvaardigheidsniveau. Neem het

volgende voorbeeld uit een dia-loog tussen

Ergün (een Turk) en Bart (een Nederlands

ambtenaar): Voorbeeld 1 BART: ja je kunt met elkaar niet meer

overweg?

ERGON: wat?

BART: je kunt niet goed opschieten met

je vader?

ERGON: (pauze) ik begrijp niet wat

bedoelt

BART: nou ruzie met vader?

ERGON: ja

(Deen 1995, p. 153) In dit voorbeeld ontstaat onbegrip omdat

Ergün de uitdrukking met mekaar overweg

kunnen niet kent; in de betekenisonderhan-

deling die volgt, heeft Bart twee pogingen

nodig om zijn boodschap begrijpelijker te

maken voor Ergün. Taalleerders worden tijdens conversaties in

de doeltaal niet alleen met onbegrijpelijk

taalaanbod geconfronteerd, ze veroorzaken

zelf ook begripsproblemen, precies omdat ze

er vaak niet in slagen om zich in begrijpe-lijke

termen uit te drukken. Ook in dit geval kan

een proces van betekenisonderhande-ling

een uitkomst bieden. Kijk naar het vol-gende

voorbeeld (S = taalleerder Neder-lands / L =

moedertaalspreker Nederlands): Voorbeeld 2 S: En die man, die strunkt... L: Hmm? S: Die strunkelt. L: Hé?! Wat doet die? S: Die.... die strun... die strui... L: Die struikelt? S: Ja, struikelt, struikelt. (Van den Branden 1995a) De twee bovenstaande voorbeelden tonen

aan dat een proces van betekenisonderhan-

deling soms een tijdje kan doorlopen vooral-

eer het begripsprobleem uit de wereld is

geholpen. In sommige gevallen zal dat zelfs

niet lukken. Na ettelijke mislukte pogingen tot

opheldering kunnen de gesprekspartners

gezamenlijk beslissen om het probleem

onopgelost te laten en over iets anders te

beginnen, of kan degene die met het

begripsprobleem worstelt, begrip veinzen (bijvoorbeeld om toch maar niet dom of

onbeleefd over te komen). Met andere

woorden, het feit dat een proces van bete-

kenisonderhandeling wordt opgezet tussen

twee partijen biedt geen enkele garantie op

zich dat het desbetreffende probleem ook

daadwerkelijk wordt opgelost.

BETEKENIS- ONDERHANDELING EN TAAL-

VERWERVING In de recente literatuur rond eerste- en

tweedetaalverwerving zijn een aantal krach-

tige stellingen geformuleerd met betrekking

tot het positief effect van betekenisonder-

handeling op taalverwerving. Als taalleer-

ders de kans krijgen om vaak met hun

gesprekspartners over betekenis te onder-

handelen, zullen zij sneller de taal leren dan

wanneer dat niet het geval is, zo luidt de

centrale hypothese. Deze kan in een aantal

meer specifieke hypothesen worden her-

schreven: 1 Door betekenisonderhandeling met een

gesprekspartner kan de taalleerder tot

begrip komen van taalaanbod dat boven

zijn huidig taalvaardigheidsniveau ligt. Op

haar beurt vormt het begrijpen van nieuw

taalaanbod een krachtige motor voor

verde-re taalverwerving (Krashen 1985;

Faerch & Kasper 1986). 2 Door betekenisonderhandeling kan de

taalleerder ertoe komen om complexere,

beter begrijpelijke en correctere taaluitingen

produceren dan hij zonder de hulp. en zon-

der de aansporing van een gesprekspart-ner,

zou (kunnen) produceren. Als de taal- !eerder een taaluiting produceert en een

signaal van onbegrip als antwoord krijgt,

kan hij: - tot het inzicht komen dat er iets schort met

de taaluiting die hij produceerde, en deze

in vraag gaan stellen;

- aangespoord worden om zijn onbegrij-

pelijke taaluiting te herformuleren. en op

die manier zijn produktieve taalvaardigheid

ver-der aanscherpen én met nieuwe

vormen experimenteren. In die gevallen waarin de taalleerder er niet in

slaagt om zelf zijn verwoordingsprobleem op

te lossen. zal de taalleerder vaak dat woord of

die uitdrukking aangereikt krijgen waarmee hij

niet op de proppen wist te komen. 'Nieuw¹

taalaanbod wordt op deze manier in zo¹n

pregnante context aangebo-den dat het nog

nauwelijks aan de aan-dacht van de leerder

zal ontsnappen; het maakt bijgevolg veel

kans om te beklijven (zie voorbeeld 2). 3 Binnen processen van betekenisonder-

handeling is er sprake van veel 'vormmani-

pulatie¹: grammaticaal incorrecte en correc-te

uitingen staan soms 'naast mekaar¹ in

opeenvolgende beurten. Dat kan de leerder

helpen om zich bewust te worden van

bepaalde vormaspecten en grammaticare-

gels van de taal, en zo sneller en efficiënter

de grammatica van de taal te doorgronden. Kijk bijvoorbeeld hoe hieronder in voorbeeld 3 de OVT van het werkwoord roepen, en

de dat-constructie in de indirecte rede

binnen de gevoerde

betekenisonderhandeling aan bod komen

(K = taalleerder / L = gespreks-partner): Voorbeeld 3 K: En de cafébaas roepte tegen hem...

voor dat hij naar buiten moest... L: Hmm? Wat riep die cafébaas? K: Ja, die riep tegen hem, was maar aan 't

roepen aan ¹t roepen.

L: Maar hij riep voor dat hij naar buiten

moest? (...) Maar hij was toch nog niet

buiten? Dat snap ik niet... K: Neee, nee nee, die cafébaas roe.. riep,

die zei dat hij naar buiten moest...

L: Aahh! (Van den Branden 1995a) Achter de drie bovenstaande hypothesen

rond het potentieel effect van betekenison-

derhandeling op taalverwerving schuilt een

visie op het leerpotentieel van taalproble-

men. Deze houdt in dat taalproblemen bij-

zonder veel kunnen opbrengen voor de

taalleerder. vooral als ze aan de oppervlakte

komen en worden opgelost. Taalproblemen

leggen ten eerste de grenzen en beperkin-

gen bloot van de taalvaardigheid waarover de

taalleerder op een bepaald moment beschikt.

Ze onthullen wat de leerder nog niet kan en

weet, welke foute hypothesen omtrent de

betekenis van woorden hij erop nahoudt,

welke regel hij verkeerd of hele-maal niet

toepast. enzovoort. Voor de taalleerder zelf kunnen dergelijke

problemen destabiliserend werken: ze maken

dat hij zich niet kan verzoenen met het status

quo, en dwingen hem tot verdere

ontwikkeling. Ze maken vaak ook dat de

taalleerder zeer gericht gaat zoeken naar. of

zijn aandacht gaat richten op die aspecten en

elementen van de taal die hij nog niet

beheerst (Tarone & Liu 1995). In dit opzicht is

het belangrijk dat, zoals dat in processen van

betekenisonderhandeling kan gebeu-ren, de

taalproblemen van de taalleerder ook

daadwerkelijk worden opgelost: op die manier

kan de leerder geconfronteerd wor-den met

datgene waartoe hij zelf niet in staat was,

zodat die verdere taalontwikke-li ng ook

daadwerkelijk invulling krijgt. Het is precies op

die manier dat, zoals Keith Nels-on (1974) het

passend uitdrukt, taalproble-men kunnen

fungeren als hot spots voor verdere

taalverwerving.

BETEKENIS- ONDERHANDELING IN DE

KLAS In de taalklas worden leerlingen met veel

moeilijk (schools) taalaanbod geconfron-

teerd, en worden er ook aan de taaluitingen

die ze mondeling of schriftelijk dienen te

produceren, hoge eisen gesteld. Het begrij-

pen en produceren van schooltaal vormt voor

vele leerlingen, autochtoon en alloch-toon,

een struikelblok (Hajer & Meestringa 1995) 1 ;

taalproblemen, en hot spots voor

taalverwerving, in overvloed dus. In het licht van de krachtige hypothesen die

rond het positieve effect van betekenison-

derhandeling op taalverwerving zijn gefor-

muleerd, en de groeiende reeks onderzoe-

ken die deze hypothesen ook empirisch

ondersteunen (voor een overzicht. zie Pica 1994), valt het dan ook niet te verwonderen

dat vele didactici ervoor pleiten dat ook in het

taalonderwijs veel betekenisonderhan-deling

optreedt. De realiteit is echter anders. Uit

onderzoek naar interactie in de klas (Van der

Aalsvoort & Van der Leeuw 1992; Geudens &

Rymenans 1992; Musu-meci 1996) en uit een

reeks van observaties die ikzelf uitvoerde in

het kader van mijn onderzoek naar

betekenisonderhandeling (Van den Branden 1995a), blijkt dat het met

de kwantiteit en de kwaliteit van betekenis-

onderhandeling in de gemiddelde taalklas

zeer pover is gesteld. Dat heeft zeer veel te maken met de

manier waarop de communicatie in de klas

in het algemeen verloopt. Het is

ondertussen genoegzaam geweten dat in

veel klassen de leraar de interactie

domineert. Het is de leraar die bepaalt

waarover gespro-ken zal worden en wie

wanneer zal spre-ken. Leerlingen komen

relatief weinig aan bod; als zij dan toch een

beurt krijgen, beperkt het soort taaluitingen

dat zij mogen produceren zich al te vaak tot

zeer korte, maar zeer specifieke

antwoorden op vragen waarop de leraar

steevast het ant-woord weet. Bovendien, als leerlingen er niet in slagen om

op de vragen van de leraar een correct of

begrijpelijk antwoord te geven, worden zij

zelden gepusht in een onderhan-deling om

beter te proberen. De kans is groter dat zij hun

beurt verliezen aan een

andere leerling, of dat de leraar zelf het juiste

antwoord geeft. al dan niet gepaard gaand

met een vorm van negatieve feed-back ('nee',

'niet juist¹, 'je hebt weer niet opgelet, zeker?').

Het onderwijsleerproces dat leraren voor

ogen hebben, ver-loopt idealiter langs een

ketting van correc-te antwoorden; foute

antwoorden en ver-woordingsproblemen

worden in dit opzicht niet zozeer beschouwd

als een mogelijkheid om taalverwerving te

stimuleren, maar als een verstoring van een

vlot lopend onder-wijsproces, en als een

factor die de tijds-druk, waaronder dat

onderwijsproces dient te verlopen, verhoogt. In dit soort leraargedomineerde klasin-

teractie geven leerlingen zelden spontaan

aan dat zij bepaald taalaanbod niet begrij-

pen. Tijdens de klasobservaties die ik uit-

voerde in acht Vlaamse basisscholen teken-

de ik gemiddeld maar één spontaan

onbegripssignaal op per twee lessen. Naast

het bovenvermelde feit dat van leerlingen

eerder wordt verwacht dat zij correcte ant-

woorden geven dan vragen ter verduidelij-

king te stellen, werken nog een paar facto-

ren, die ik al in eerdere publikaties aanstipte (Van den Branden 1995b), remmend: - het wie als leerling zijn onbegrip signaleert,

doet dat meestal niet alleen voor de leraar,

maar voor alle leerlingen. Vele leerlingen

deinzen terug om voor de grote groep toe te

geven dat ze iets niet begrepen hebben. Zij

zullen er de voor-keur aan geven om hun

onbegrip te verzwij-gen of, sterker nog,

begrip te veinzen. - gebrek aan motivatie: als leerlingen niet

geïnteresseerd zijn in wat de leraar hen wil

vertellen of in de tekst die ze kregen

voorgeschoteld, zullen zij makkelijker

geneigd zijn om zich bij hun begripsproble-

men neer te leggen. Het kunnen begrijpen

van taalaanbod heeft immers zeer veel te

maken met het willen begrijpen ervan.

Als gevolg van dit alles zijn processen van

betekenisonderhandeling in de traditionele

taalklas eerder schaars: als ze al optreden.

vertrekken en eindigen ze meestal bij de

leraar. Hij is het die bepaalt wanneer er over

de betekenis van taaluitingen onder-handeld

zal worden, en wanneer niet. Dat wordt

bijvoorbeeld heel duidelijk in explicie-te

instructies om te onderhandelen (bijvoor-

beeld 'als iedereen deze tekst heeft gele-zen,

mogen jullie zeggen welke woorden je niet

begrijpt¹). en in de te pas en te onpas

gebruikte begripscontroles (bijvoorbeeld ¹begrijpt iedereen dat?' of ¹Danny, wat is een

anti-gifcentrum?¹). Het probleem is echter dat

leerlingen zich om dezelfde rede-nen als

boven aangegeven geremd voelen om op dit

soort instructies en begripscon-troles in te

gaan. Veel sluimerende proble-men van

onbegrip of verwoording waarmee leerlingen

worstelen komen gewoon niet aan de

oppervlakte. De voedingsbodem blijft

onbewerkt. Ook de behandeling van de begrips- en

verwoordingsproblemen die toch aan de

oppervlakte komen wordt vaak door de leraar

gemonopoliseerd. Opnieuw omwille van o.a.

tijdsdruk wordt een signaal van onbegrip

vanwege een leerling zelden aangewend om

leerlingen met mekaar te laten onderhandelen

over wat een bepaalde uitdrukking of een

bepaald woord zou kun-nen betekenen; in het

merendeel van de onderhandelingen gaat de

leraar ervan uit dat één parafrase die door

hemzelf wordt verstrekt moet volstaan om

ieders onbegripsprobleem uit de wereld te

helpen. Op die manier wordt aan leerlingen de

kans onthouden om hun eigen hypothesen te

formuleren, met nieuwe vormen te experi-

menteren. probleemoplossend te leren den-

ken, enzovoort. Tegenover de leraargedomineerde vorm van

betekenisonderhandeling die ik hierboven

heb beschreven, wil ik in de rest van dit artikel

pleiten voor een meer leerling-gerichte vorm

van betekenisonderhandeling

in de klas. Deze kan omschreven worden

als een vorm van betekenisonderhandeling

waarbij: - de leerling zelf. en liefst spontaan, over-

gaat tot het signaleren van zijn begripspro-

blemen, en tot het proberen verwoorden

van (voor hem) relatief complexe en

moeilij-ke taaluitingen; - de leerling ook nauw en actief betrok-ken

wordt bij de oplossing van zijn begrips-en

verwoordingsproblemen. Uit het onderzoek naar betekenisonderhan-

deling dat nu beschikbaar is, blijkt immers

steeds duidelijker dat dit soort van beteke-

nisonderhandeling veruit de meeste vruch-

ten afwerpt naar taalverwerving toe, zowel die

van laag- als hoogtaalvaardigen (Pica 1991: Van den Branden 1995a). In de vol-

gende paragrafen wil ik dan ook nagaan

hoe de leraar de nodige voorwaarden kan

scheppen opdat dit soort van betekenisonderhandeling spontaner optreedt in de

klas (zie Tactiek?), en welke acties de leerkracht kan ondernemen om ervoor te zor-gen

dat de processen van betekenisonder-

handeling die tot stand komen, zo worden

vormgegeven dat ze optimale effecten hebben op de taalverwerving van alle

leerlingen in de klas (zie Techniek?).

TACTIEK? Als leerlingen met een begrips- of verwoor-

dingsprobleem worden geconfronteerd. zul-

len zij vaak. en zeker in het boven beschre-

ven leraargedomineerd taalonderwijs, een

vorm van ¹vermijdingsgedrag' vertonen: het

begripsprobleem wordt gewoon gene-geerd,

de leerlingen wachten tot de oplos-sing wordt

gegeven, de zin die de leerling wou

uitspreken wordt bij nader inzien toch maar

niet uitgesproken, de leerling switcht naar een

ander onderwerp, enzovoort.

INTRINSIEKE MOTIVATIE De kans dat een leerling een probleem

omzeilt. kan worden ingedijkt als het oplos-

sen van het probleem (en dus het succes-vol

begrijpen van taalaanbod of het produ-ceren

van taaluitingen) voor de leerling een middel

is om een intrinsiek motiverend doel te

bereiken. Bijvoorbeeld. in één van de

onderzoeksexperimenten die ik uitvoerde

(Van den Branden 1995b) kregen elfjarigen

een detectiveverhaal te lezen. Het gegeven

van het verhaal is zeer eenvoudig: Harry Speurneus, een dikke detective, krijgt te

horen dat er in het Stormkasteel een schat ligt

verborgen en besluit op onderzoek uit te

gaan. Het verhaal bestaat uit twaalf hoofd-

stukken: elk hoofdstuk beschrijft Harry's

wedervaren in een van de kamers van het

kasteel. Telkens wordt Harry geconfron-teerd

met vijf keuzemogelijkheden, maar slechts

één mogelijkheid houdt hem op het goede

spoor naar de schat; met de andere

mogelijkheden is steeds een of andere vorm

van (levens)gevaar gemoeid. Op het einde van elk hoofdstuk vraagt Harry

zich af welke keuze hij het best zou maken.

Het is precies deze vraag die het onderwerp

vormt van een begripstest waar-mee de

leerlingen in het experiment na het lezen van

ieder hoofdstuk werden gecon-fronteerd.

Door de begripstest juist op te lossen konden

de leerlingen goede raad geven aan de

detective, en zich profileren als

veelbelovende assistent-detectives. Het

begrijpen van de tekst kreeg daardoor voor de

leerlingen een zo intrinsiek motiverende

waarde dat zij de begripsproblemen die de

taak opwierp, wilden opgelost zien, en de

kans om over die problemen met een ander

te onderhandelen dan ook gretig aangre-pen. Er zijn veel intrinsiek motiverende doelen te

bedenken waarvoor leerlingen taal kunnen

gebruiken, gaande van het oplossen van

raadsels of het bekomen van interessante

informatie tot het genieten van een verhaal

of het verstrekken van informatie aan een

andere leerling. Motiverende doelen om taal

te gebruiken hoeven niet per se verbaal te

zijn: het begrijpen van een recept kan nodig

zijn om een bepaald gerecht klaar te maken,

het begrijpen van instructies kan nodig zijn

om een uitdagende handeling uit te voeren

(bijvoorbeeld schrijven met onzichtbare inkt,

je weg vinden in een laby-rint, enzovoort).

Punt is dat als taalgebruik voor leerlingen een

middel is om iets te bereiken/bekomen dat

hen interesseert, fascineert en/of uitdaagt, zij

ook veel sterker geneigd zullen zijn om de

problemen die dat taalgebruik opwerpt, aan te

pakken.

KLASKLIMAAT Dat neemt niet weg dat de stap naar het naar

buiten komen met die begrips- en ver-

woordingsproblemen, zelfs als het om een

motiverende taak gaat, niet vanzelfsprekend

is, zeker niet in de klas. De 'natuurlijke' nei-

ging van de meeste leerlingen bestaat erin om

eerst te proberen zelf die problemen op te

lossen, steunend op de taalvaardigheid

waarover ze beschikken, hun kennis van de

wereld, hun eventuele kennis van andere

talen, de context, enzovoort. Nochtans. als er

echt een kloof bestaat tussen wat de leerling

met de taal moet doen en de kennis en

vaardigheden waarover hij beschikt, zal het

voor de leerder niet alleen veel efficiën-ter

zijn, maar vaak ook de enige uitweg zijn om

bij een ander aan te kloppen. Het komt er dan

op aan dat de leerling de affectieve

remmingen die ik eerder aanhaalde, over-

wint. Het boven beschreven motivatie-effect

van de taaltaak speelt hierin een belangrijke

rol. maar het klasklimaat is een andere, niet te

versmaden factor in dit geheel. Het klasklimaat mag zo min mogelijk verhin-

deren dat taalleerders hun begripsproble-

men signaleren en dat ze risico's nemen bij

het produceren van taaluitingen. De hou-ding

van de leraar ten opzichte van vra-gen ter

verduidelijking, onbegrijpelijke uitin-

gen en andere taalproblemen (zoals laai n

tegen correctheid) is hier vaak bepalend. Het

is essentieel dat de leraar een klas-kli maat

tracht op te bouwen waarin leerlin-gen zich

veilig en ontspannen voelen, waar-in

onbegrip niet wordt vereenzelvigd met

onkunde, waarin leerlingen niet worden

opgejaagd bij het produceren van uitingen en

niet meteen hun beurt verliezen of nega-tieve

commentaar krijgen als hun eerste poging

niet meteen vlekkeloos verloopt. Het zal al bij

al een klasklimaat zijn waarin leer-li ngen

sowieso veelvuldig aan bod mogen, kunnen

en willen komen, niet alleen om over

betekenis te onderhandelen, maar om actief

deel te nemen aan het onderwijsge-beuren

tout court. Ook een zekere flexibiliteit in de gehanteer-

de groeperingsvormen, en met name het

regelmatig doorbreken van het frontaal les-

geven, kan bijdragen tot een veilig klaskli-

maat. Groeps- of paarwerk wordt door de

meeste leerlingen als minder bedreigend

ervaren dan frontaal onderwijs. Toch moet er

bij leerling-leerling-interactie op toegezien

worden dat de leerlingen kunnen samen-

werken met een partner bij wie ze geen

schroom ondervinden om hun onbegrip te

uiten of risico's te nemen bij het produceren

van taaluitingen, kortom een partner met wie

ze op vriendschappelijke basis omgaan. Samengevat: leerlingen zullen het meest

geneigd zijn om spontaan een proces van

betekenisonderhandeling op te starten of

door hun produktie aanleiding te geven tot

betekenisonderhandeling, bij die taaltaken

die: - moeilijk voor hen zijn en dus problemen

opwerpen:

- hen intrinsiek motiveren om ze succesvol uit te voeren, en dus de problemen die

ze onderweg tegenkomen op te ruimen: - plaatsvinden in een klasklimaat dat voor

de leerlingen zo weinig mogelijk

remmingen opwerpt om met hun

problemen naar bui-ten te komen.

TECHNIEK? Op het moment dat een leerling signaleert dat

hij een bepaald taalaanbod niet begrijpt, of in

de problemen raakt bij het produceren van

een taaluiting, kan een leraar, theo-retisch

gesproken, verschillende kanten uit. Hij kan

het signaal/probleem negeren, hij kan het zelf

oplossen, of hij kan het ¹terug-kaatsen', hetzij

naar de leerling die het pro-bleem opwierp of

naar een andere leerling. Bij de laatste optie is de betrokkenheid, en

vooral de actieve bijdrage van de leerling, het

grootst. Terugkaatsen is echter ook de meest

tijdrovende ingreep, vooral als meer-dere

leerlingen worden ingeschakeld om het

probleem samen op te lossen. Bijvoor-beeld,

als een moeilijk woord tijdens een klassikaal

moment wordt teruggekaatst naar de hele

groep, moet de leraar er rekening mee

houden dat meerdere leerlin-gen hun zegje

zullen willen doen: het is daarbij niet

uitgesloten dat meer dan één leerling er met

zijn poging flink naast zit, of dat er tussen

leerlingen flink uiteenlopende meningen

ontstaan. De onderhandeling kan dan té lang

aanslepen. of steeds verder van de kern van

de zaak beginnen afwijken. Daarom is het belangrijk dat de leraar

alvorens problemen terug te kaatsen. goed

inschat of het sop de kolen wel waard is.

De volgende richtlijnen kunnen daarbij,

zeker in combinatie met elkaar,

behulpzaam zijn (zie ook De Niel 1996): 1 Terugkaatsen ligt meer voor de hand als

het begrijpen/produceren van het pro-

bleemwoord (of probleemuitdrukking. -zin

etc.) essentieel is voor het uitvoeren van de

taak waarmee de leerlingen bezig zijn. 2 Terugkaatsen ligt meer voor de hand als het

begrijpen/produceren van het pro-

bleemwoord (-zin) belangrijk is in het kader

van de behoeften van de leerlingen, bijvoor-

beeld als het om een woord of uitdrukking

gaat die zeer frequent voorkomt in schoolse

taaltaken voorkomen (bepalen,

samenstel-len). 3 Wie als leraar een probleem terug-kaatst,

moet naar de meest gepaste actie vragen.

Bijvoorbeeld, vragen naar een ver-bale

definitie of omschrijving is niet echt

aangewezen bij woorden of uitdrukkingen die

zeer makkelijk te duiden zijn met visuele of

auditieve steun. Zo is het niet echt opportuun

om een uitgebreide verbale

betekenisonderhandeling op te zetten over de

betekenis van het werkwoord fluiten of de

betekenis van het zelfstandig naam-woord

krijtje. Als iemand vraagt wat een krijtje is, kan

veel beter aan de andere leer-ders in de klas

gevraagd worden wie er eens een krijtje bij

het bord wil gaan halen; ook dat is een vorm

van terugkaatsen, alleen is de actie die hier

wordt gevraagd non-verbaal, omdat het nu

eenmaal het meest voor de hand ligt.

Terugkaatsen met de vraag naar een verbale

omschrijving is dus veel meer aangewezen

voor abstracte-re begrippen en handelingen. Het feit dat een woord of probleem wordt

teruggekaatst naar de leerlingen, betekent

geenszins dat de rol van de leraar is

uitgespeeld. Integendeel, uit mijn eigen

onderzoek is gebleken dat precies als leer-li

ngen onderling aan het onderhandelen slaan,

de begeleiding door de leraar een zeer

belangrijke meerwaarde kan inhouden.

Tijdens zulke onderhandelings-momenten

omvat de taak van de leraar op zijn minst de

volgende acties:

BEURTVERDELING BEWAKEN Zeker als het om een motiverende taak en

een belangrijk begrips- of verwoordingspro-

bleem gaat, én het klasklimaat niet te veel

remmingen opwerpt, zullen meerdere leer-

lingen in de groep of de klas het woord wil-

len nemen. De leraar moet er dan voor zorgen

dat op elk moment van de onder-handeling

slechts één leerling aan het

woord is. Leerlingen die aan het woord zijn,

moeten ook de kans krijgen hun zegje te

doen, en mogen daarbij niet opgejaagd

worden. Integendeel. wie niet meteen uit zijn

woorden raakt, verdient het door de leraar

eerst gepusht te worden, alvo-rens zijn beurt

te verliezen. Leraren moeten ook de neiging

onderdrukken alles wat leerlingen zeggen

meteen te echoën. Dat heeft op de lange duur

een negatief effect op de luisterhouding van

de andere leerlingen: ze hoeven dan niet naar

de spre-kende leerling te luisteren omdat de

leer-kracht toch alles herhaalt.

PROBLEEMOPLOSSING BEGELEIDEN Leerlingen slagen er niet altijd in om een begrips- of verwoordingsprobleem op te lossen. Soms leggen ze er zelfs het bijltje bij neer. De leraar kan op die momenten door middel van kleine tips of korte aanvul-lende vragen de leerlingen weer op het juis-te pad zetten. Als de leerlingen het bij

een onderhandeling eens raken over een oplos-sing die niet klopt ('ja, nevel is hetzelfde als een knoop'), dan dient de leraar in te grijpen, hen aan te zetten om verder te zoe-ken. Bij zijn interventies gebruikt de leraar bij

voorkeur vragen ('wat begrijp je niet?' 'her-

ken je geen deel van het woord?' 'staat er in

de tekst niets dat je kan helpen?' 'weet je niet

meer vorige les...?'): op die manier blijft de

verantwoordelijkheid en het initiatief om het

probleem op te lossen bij de leerlingen liggen.

Dat is essentieel: doordat leerlingen actief

betrokken zijn en blijven bij het proces van

een probleemoplossing, kunnen zij al doende

probleemoplossende strategieën verwerven

die hen gaandeweg in staat zullen stellen om

begrips- en verwoordingsproble-men

zelfstandig op te lossen. Met andere woorden,

het proces van probleemoplossing bevat voor

leerlingen minstens even veel leerpotentieel

als het uiteindelijk bereiken van het

gevraagde produkt (de oplossing).

Belangrijk bij zijn ondersteuning is dat de

leraar op een constructieve manier uit-gaat

van al wat leerlingen tijdens de onder-

handeling al hebben aangedragen. Alle door

de leerlingen aangebrachte elementen die

bruikbaar zijn voor het oplossen van het

probleem, moeten worden uitgebuit. Niet

alleen kan dit soort van positieve feedback

verder bijdragen tot een veilig klasklimaat, de

leraar kan op die manier ook 'stei-gers'

bouwen op wat de leerlingen al tot de

oplossing van het probleem hebben bijge-

dragen, en hen, door zijn eigen gerichte

vragen en bijdragen, stapje voor stapje

dichterbij het eindpunt brengen. Uiteindelijk

zal zo, door de begeleiding van de leer-kracht,

een garantie worden ingebouwd dat elke

onderhandeling ook daadwerkelijk tot een

goed einde wordt gebracht. Als die juiste

oplossing uiteindelijk wordt gevonden, dan

doet de leraar er goed aan om deze expliciet

te bekrachtigen. De bovenstaande ingrepen zijn zowel van

toepassing op betekenisonderhandelingen die

plaatsvinden tijdens individuele begelei-ding

als tijdens klassikale momenten en tij-dens

groepswerk. Ze geven mijns inziens spontaan

aanleiding tot een verregaande vorm van

differentiëring: precies door in te spelen op

signalen van leerlingen, en door leerlingen

ook steeds het voortouw te laten nemen

tijdens de onderhandeling. kan de leraar zijn

onderwijs sterk toesnijden op de maat van de

leerling, of het groepje leer-li ngen. met wie

hij op dat moment in inter-actie treedt.

HETEROGENITEIT BENUTTEN

Wat groepswerk betreft, kan de leraar, door

voldoende aandacht te schenken aan de

samenstelling van de groepen, de kwan-titeit

en kwaliteit van de gevoerde beteke-

nisonderhandeling, alsmede de mate van

gedifferentieerde ondersteuning, gevoelig

beïnvloeden. Ik stipte al eerder aan dat leer-

li ngen best samenwerken met een partner

met wie ze vriendschappelijk omgaan.

Daarnaast is uit mijn eigen onderzoek

gebleken dat ook de samenstelling van

groepjes (of paren) qua niveau van taalvaar-

digheid een grote impact heeft op de kwan-

titeit en kwaliteit van de betekenisonderhan-

deling die gevoerd wordt: betekenis-

onderhandeling in groepjes die heterogeen

zijn qua taalvaardigheid werpt meer vruch-

ten af naar taalverwerving toe dan onder-

handeling in homogene groepjes. Ik licht dit

kort toe aan de hand van twee onderzoeks-

experimenten die ik uitvoerde. Experiment 1 In een eerste experiment, opgebouwd rond

het bovenvermelde detectiveverhaal (de

schat), draaide alles rond het begrijpen van

moeilijk taalaanbod. Zoals gezegd moesten

leerlingen telkens één hoofdstuk van het

verhaal lezen, en dan een begripstest

oplossen. Bij sommige hoofdstukken mochten

de leerlingen. alvorens de begrips-test op te

lossen, onderhandelen over de betekenis van

moeilijk taalaanbod met één andere leerling. De begripsscores van de leerlingen die in een

heterogeen groepje hadden onderhan-deld,

waren hoger dan die van leerlingen die deel

hadden uitgemaakt van een homo-geen

groepje. Voor laagtaalvaardige leerlin-gen

klinkt dat logisch: als een laagtaalvaar-dige

leerling mag onderhandelen over moeilijk

taalaanbod met een hoogtaalvaar-dige

leerling, dan is de kans groter dat dat

taalaanbod hem inderdaad wordt uitgelegd

dan wanneer hij samenwerkt met een ande-

re laagtaalvaardige. Maar ook voor de hoogtaalvaardige leerling

werkte de heterogeniteit positief. Door

moeilijk taalaanbod te moeten uitleggen aan

zijn partner, kreeg de hoogtaalvaardige leer-

li ng zelf nog veel meer greep op dat taal-

aanbod. Ook de verwachting om iets te

moeten uitleggen kan hebben meege-

speeld. Als een hoogtaalvaardige leerling weet

dat er een laagtaalvaardige partner op hem

rekent om een aantal dingen uitgelegd te

krijgen, zal de hoogtaalvaardige extra veel

moeite doen om het taalaanbod waar-mee zij

beide worden geconfronteerd, te begrijpen.

Samenwerking met een andere leerling wordt

dan een factor die leerlingen extra motiveert

om taalaanbod te begrijpen en de

begripsproblemen waarop ze stuiten, op te

ruimen.

Experiment 2 Ook bij produktieve taken heeft heterogeni-

teit een heilzaam effect. In een tweede

experiment dat ik uitvoerde. werden leerlin-

gen gevraagd om tekeningen te beschrijven

die hun partner (een andere leerling) niet kon

zien (Van den Branden, in voorberei-ding; zie

ook bijlage). Aan de hand van een

gedetailleerde beschrijving van die tekenin-

gen konden leerlingen een moord oplossen.

Het bleek dat in heterogene paren de leer-li

ngen die hun tekeningen beschreven, veel

meer werden gepusht in hun produktie dan in

homogene paren. Hoogtaalvaardige leerlingen werden door hun

laagtaalvaardige leerling veel frequenter

gevraagd om zichzelf wat duidelijker uit te

drukken. Zij konden op die manier hun

vaardigheid aanscherpen om hun taalpro-

duktie toe te snijden op het niveau van hun

gesprekspartner. Laagtaalvaardige leerlin-gen

hadden het vaak moeilijk om de teke-ningen

zo precies te beschrijven dat de partner de

vereiste informatie verkreeg om de moord op

te lossen. Zij werden dan ook voortdurend

gepusht om zich begrijpelijker en vollediger uit

te drukken. Vaak kregen de laagtaalvaardige

leerlingen van hun hoog-taalvaardige partner

precies die uitdrukkin-gen en woorden

aangereikt die ze nodig hadden. Opvallend in dit experiment was dat leerlin-

gen. toen zij gevraagd werden om wat later

dezelfde tekeningen te beschrijven aan een

andere partner, gretig hergebruik maakten

van de woorden die hen door hun eerste

partner waren aangereikt. en dan vooral

die woorden en uitdrukkingen die

essentieel waren in het kader van de taak.

De beteke-nisonderhandeling bleek dus

met andere woorden effect te hebben op

taalgebruik in een later stadium. Bij dit alles horen nog twee opmerkingen: ten

eerste, het is niet omdat in heterogene paren

meer betekenisonderhandeling tot stand

kwam, dat het werken in homogene paren nu

moet worden afgezworen. Als het begrijpen

van taalaanbod of het succesvol produceren

van bepaalde taaluitingen een essentieel

middel is tot het bereiken van een motiverend

doel, en leerlingen zich bij elkaar voldoende

op hun gemak voelen, zullen ook in

homogene paren problemen aan de

oppervlakte komen en behandeld worden.

Dat neemt echter niet weg dat

onderzoeksresultaten als de bovenvermelde

duidelijk aangeven dat heterogeniteit in een

klas een troef in plaats van een nadeel kan

betekenen, en dat differentiëring in het

onderwijs nog wel wat meer kan inhouden

dan de grote heterogene groep opsplitsen in

kleine homogenere groepjes, en elk van die

groepjes 'aan hun niveau aangepaste taken'

te laten uitvoeren. Ten tweede, leerling-leerling-interactie, zelfs

in heterogene groepen, kent uiteraard haar

grenzen. Leerlingen kunnen veel van mekaar

leren (meer dan ze zelfs soms ver-moeden),

maar ook niet alles. Men kan aan-voeren dat

als een hoogtaalvaardige leerling mag

samenwerken met een laagtaalvaardi-ge

leerling, hijzelf met zijn begrips- en ver-

woordingsproblemen zal blijven zitten. In die

optiek wil ik teruggrijpen naar wat ik eerder

zei over de rol van de leraar: het is pre-cies

hij die, hetzij in de groepjes, hetzij in een

klassikale of een individuele betekenis-

onderhandeling, ervoor kan zorgen dat de

begrips- en verwoordingsproblemen die zelfs

het petje van de 'hoogst' taalvaardigen

in de klas te boven gaan, toch worden

opgelost.

CONCLUSIES Het mag uit het bovenstaande duidelijk

geworden zijn: het bevorderen van beteke-

nisonderhandeling in de klas is niet iets dat je

doet zonder de rest van je onderwijs kri-tisch

onder de loep te nemen. Het opzetten en

begeleiden van betekenisonderhandeling

mag geenszins herleid worden tot een

didactische techniek, een reeks kneepjes die

je als leraar even moet intrainen en

vervolgens op je leerlingen kan loslaten.

Bevorderen van betekenisonderhandeling

heeft minstens evenveel met tactiek te

maken, nl. met het scheppen van omstan-

digheden waaronder die betekenisonder-

handeling spontaan optreedt. Op de keper

beschouwd ging het in dit artikel dus even-

zeer over leraarattituden als over leer-

krachtvaardigheden. Met betrekking tot atti-

tuden stonden twee aspecten centraal: 1 een sterk doorgedreven leerlinggerichte

houding, niet alleen tijdens processen van

betekenisonderhandeling, maar op elk

moment van de les. Dit houdt o.a. in dat bij

het kiezen van inhouden en taaltaken ver-

trokken wordt van wat de leerling bezig-houdt

en motiveert enerzijds. en van zijn behoeften

en noden met betrekking tot taalverwerving

anderzijds; dat de leerlingen actief aan het

taalonderwijs deelnemen. in die mate dat het

de leerlingen zijn, eerder dan de leraar, die

het onderwijs 'maken'; dat de leraar met zijn

bijdra-gen aansluit bij, voortborduurt op en

con-structieve feedback geeft op de bijdragen

en vragen van de leerlingen; en dat leerlin-

gen op tijd en stond de kans krijgen om met

elkaar samen te werken. 2 een positieve houding tegenover proble-

men, fouten en onbegripssignalen die door

de leerlingen worden geproduceerd. Fouten

en problemen mogen niet worden aanzien als

uitingen van onkunde. maar eerder als rijke

bronnen van informatie over waar de leerling

zich op dit moment bevindt, en dus over zijn

potentieel voor verdere ontwikke-li ng. Fouten

en problemen vormen telkens weer een

uitgelezen kans, een vruchtbare

voedingsbodem waarop verder kan gebouwd

worden om taalontwikkeling daadwerkelijk

vorm te geven. Begrips- en

verwoordingsproblemen zijn hot spots voor

taalverwerving. vooral als de leerling ze zelf

spontaan aangeeft. en actief betrokken is bij

het oplossen ervan. Eigenlijk ging dit artikel niet zozeer over

betekenisonderhandeling. Het ging over goed

taalonderwijs. In goed. leerlinggericht

taalonderwijs hoef je als leraar weinig grootse

dingen te doen om processen van

betekenisonderhandeling spontaan te zien

optreden. In goed, leerlinggericht onderwijs

zijn processen van betekenisonderhande-ling

als Artis-Historia-punten op voedings-

middelen: je krijgt ze er zomaar bij.

Kris Van den Branden

Schoonbroek 16 2180

Ekeren

Noot

1 Voor een bespreking van Hajer Meestringa

(1995): zie de rubriek Ingeboekt in dit

nummer. (nvdr/RR)

239

KO- Gesprekken voeren - vragen stellen en opdrachten geven KO-TA-C-1

Selecteert de leraar zinvolle onderwerpen die de kleuters aanmoedigen in gesprek te gaan?

KO-TA-C-2

Creëert de leraar voldoende kansen voor kleuters om bijdragen te leveren en initiatieven te nemen?

KO-TA-C-3

Grijpt de leraar de bijdragen en initiatieven van de kleuters aan om in gesprek te gaan?

KO-TA-C-4

Krijgen meningen en gevoelens voldoende ruimte tijdens gesprekken?

KO-TA-C-5

Kan de leraar tijdens gesprekken de aandacht over de hele groep spreiden en taalzwakke kleuters ondersteunen in hun taaluitingen?

KO-TA-C-6

Geeft de leraar de kans aan taalzwakkere kleuters om te leren van/met sterkere kinderen?

KO-TA-C-7

Geeft de leraar aangepast feedback (bevestigen, verbeterend herhalen, uitbreiden, …)?

KO-TA-C-8

Reageert de leraar constructief op foute antwoorden?

KO-TA-C-9

(Her)Formuleert de leraar vragen en opdrachten helder?

KO-TA-C-10

Vermijdt de leraar het stellen van suggestieve vragen?

KO-TA-C-11

Maakt de leraar gepast gebruik van open en gesloten vragen?

KO-TA-C-12

Ondersteunt de leraar het denken van de kleuters bij het oplossen van problemen?

KO-TA-C-13

Controleert de leraar het begrip van de kleuters?


240

KO- Beoordelen en toegankelijk maken van teksten (verhalen, prentenboeken)

Achtergrondtekst:

Voorlezen in de kleuterschool + mogelijk lesmodel

KO-TA-D-1 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. inhoudelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (in verhouding tot interesses en begripsniveau van de kleuters)?

KO-TA-D-2 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. vormelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (woordgebruik, opbouw, interne en externe verbanden, … in verhouding tot het begripsniveau van de kleuters)?

KO-TA-D-3 Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door vooropdrachten (pre-instructie)?

KO-TA-D-4 Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik mondelinge ingrepen te doen (relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, expressief voorlezen, …)

KO-TA-D-5 Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik didactische ingrepen te doen (voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanreiken, opdrachten formuleren, discussie, …)?


241

KO-TA-D-1 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. inhoudelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (in verhouding tot interesses en begripsniveau van de kleuters)?

KO-TA-D-2 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. vormelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (woordgebruik, opbouw, interne en externe verbanden, … in verhouding tot het begripsniveau van de kleuters)?

Prentenboeken kiezen

Eén van de meest gebruikte materialen in het kleuteronderwijs is een prentenboek. Deze kan gebruikt worden als startactiviteit, in de loop van het thema, of als afsluiter. Het gebruiken van een prentenboek kan alleen maar aangemoedigd worden, gezien de mogelijkheden van het werken met een prentenboek oneindig zijn. Zo kan een prentenboek gebruikt worden om doelen van luisteren, spreken en ontluikende geletterdheid te activeren, maar zeker ook die van wereldoriëntatie (vb. kennis over dieren, planten, gezondheid, het lichaam), muzische vorming (vb. impressie door prenten, dramatiseren verhaal), wiskunde (vb. rekenverhalen) en lichamelijke opvoeding (vb. bewegingsverhalen). Bij het kiezen van een goed prentenboek zal dus vooral het doel bepalend zijn. Toch zijn er nog andere aspecten die deze keuze mee zullen bepalen:

Inhoudelijke aspecten:

In verhouding tot de interesses van de kinderen

Aansluitend bij de ervaringswereld van de kinderen

Afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de kinderen

Begrijpelijke woordkeuze voor de kinderen

Voldoende actie

Een positief einde of een einde dat perspectief biedt

Een overzichtelijke inhoud (bv niet te veel personages)

De inhoud moet uitnodigen tot uitbreidingsactiviteiten

Vormelijke aspecten:

• Het taalgebruik moeten afgestemd zijn op het ontwikkelingsniveau en begripsniveau van de kinderen

• Een duidelijke opbouw van het verhaal: denk aan:

o Tijdsverloop

o Verhaallijn

o Herkenbaarheid

o Taal

242

o Personages

o Begin en einde

Het boek op zich moet de kinderen aanpreken: denk aan:

o Zijn de illustraties duidelijk?

o Zijn de illustraties afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de doelgroep?

o Sluiten de illustraties aan bij de tekst of de sfeer van het verhaal?

o Zijn de illustraties esthetisch verantwoord?

o Zijn de verrassingseffecten als pop-ups, flapjes, geluiden, uitschuifbare prenten…een meerwaarde?

o Is de vorm van het prentenboek aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kleutergroep? Denk aan:

Stevig (omslag, papier)

Bestand tegen het in de mond nemen (bij peuters)

Hanteerbaar formaat

Uitnodigende cover KO-TA-D-3 Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door

vooropdrachten (pre-instructie)?

Toegankelijk maken van prentenboeken door pre-instructie.

Begrijpend luisteren is een belangrijke voorwaarde tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen is dan weer een voorwaarde tot leren. Het is dus belangrijk om al van in de kleuterschool in te zetten op het begrijpen van een verhaallijn. Sommige kleuters hebben meer ondersteuning nodig dan anderen. Vaak wordt er vooral gefocust op het bijbrengen van woordenschat tijdens een preventieve zorgmaatregel. Het is evenwel eerder het ontbreken van de nodige kennis, het niet kennen van een gevoel of het geen ervaring hebben met een bepaalde situatie die het begrijpen van de verhaallijn in de weg staan. Vaak kan hieraan tegemoet gekomen worden door op voorhand iets aan te bieden. We noemen dit een pre-instructie. In de pre instructie ligt afhankelijk van de kinderen de nadruk op beleving (een ervaring opdoen, een gevoel ervaren) op een stukje kennis (kennis van de wereld die nog ontbreekt of te beperkt is) of op woordenschat ( kennis van kernwoorden uit het verhaal die begrip in de weg staan : dit is eerder uitzonderlijk omdat nieuwe woordenschat dikwijls verworven wordt tijdens de luisteren doe activiteiten zelf)

TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEG. MAKEN TEKSTEN KO

243

In het lesmodel ‘begrijpend luisteren’ kan de leraar een leidraad vinden voor het plannen van een pre- instructie.


244

Voorlezen in de kleuterschool + mogelijk lesmodel

I.De aanpak die we hanteren voor de ganse groep.

In het leerplan Nederlands

Schriftelijke taalvaardigheid

Lezen

Ontluikende en beginnende geletterdheid

Boekoriëntatie/ verhaalbegrip

Geletterdheid stimuleren bij jonge kinderen:

De kracht van voorlezen

Vergroting taalvaardigheid

245

Uitbreiding kennis van de wereld

Exploreren en verwerken van emoties

Inzicht opbouwen in verhaalstructuren

Vertrouwdheid met geschreven taal

Leesbevorderend: samen genieten!

Ontdekken wat je zou kunnen lezen...

De dubbele rol van woordenschat bij voorlezen

Enerzijds hebben kinderen om van een voorleesmoment te kunnen genieten en om een verhaal te

kunnen begrijpen voldoende woorden nodig. Deze woorden dienen bewust aangebracht te worden.

Een effectieve woordenschataanpak heeft steeds aandacht voor expliciete instructie. In het leerplan

werden de vier didactische stappen opgenomen (4takt) van Verhallen: voorbewerken, semantiseren

(drie uitjes), consolideren en controleren. In de introductie van een prentenboek dient hieraan

expliciet aandacht worden besteed.

Anderzijds dienen we ook mee te nemen dat er een wisselwerking bestaat tussen graag lezen

(luisteren) en woordenschatverwerving. Het gericht werken met prentenboeken zal één van de

middelen bij uitstek zijn om deze woordenschat uit te breiden.

Werken met prentenboeken

Introductie

Kinderen motiveren, zin doen krijgen in het verhaal

Kinderen voorbereiden op een stukje wereld aan de hand van eigen ervaringen,

voorspellend lezen (kaft), voorkennis opbouwen

Kinderen voorbereiden op (moeilijke) woorden of begrippen (maar opletten voor

overdaad!)

Kern

Leerkracht leest voor

Vertellend voorlezen

Luisterlezen (kleuters luisteren naar een gelezen verhaal (op CD, PC,…) en bekijken

tegelijk het boek. Door deze activiteit worden doelen die betrekking hebben op

beginnende geletterdheid geoefend: boekoriëntatie, leesbegrip, eventueel de

246

koppeling tussen klanken en letters. Uiteraard is hier ook het leesplezier een

belangrijk doel!)

Interactief voorlezen

De voorlezer van de dag

Voorleesgasten (groot voor klein)

Verwerking

Verwerking van het verhaal, het taalaanbod en de elementen in het verhaal die naar

de leefwereld verwijzen.

Naspelen (drama, verteltafel, poppenkast,…)

De kracht van herhaling: hetzelfde boek mag terugkomen!

Individueel herbeluisteren (luisterhoek, boekenhoek)

De verteltas: het boek mee naar huis (samen met spulletjes en spelletjes voor

verwerking)

Interactief voorlezen

Is een manier van voorlezen waarbij interactie bestaat tussen diegene die voorleest en de luisteraars.

Het voorleesverhaal wordt gekoppeld aan de ervaringen van kinderen.

Interactief voorlezen is belangrijk voor een maximaal effect op de taalontwikkeling van kinderen. Zo

doe je het:

Intro (klassikaal of in kleine groep)

Begin met een motiverende en zinvolle introductieactiviteit die niet alleen op woordenschat gericht

is, maar de kinderen helpt om het globale verloop van het verhaal te kunnen volgen. Deze

introductieactiviteit kan klassikaal of in kleine groep gebeuren. Daarna kan je het boek voorlezen.

Vb: Potje (Freeman M., Gottmer, 2011)

In dit boek proberen allerlei dieren of ze op het potje passen.

Introductie activiteit: De leraar doet een kast open waar een hele boel potjes

en deksels uitvallen. Wat een rommeltje! De leraar vraagt haar kleuters om te helpen zoeken

naar de juiste dekseltjes bij de juiste potjes.

Op deze manier geraken ze vertrouwd met het concept ‘passen’ en kunnen ze de verhaallijn goed

volgen.

247

Niet alleen de kinderen moeten goed voorbereid zijn. Het effect van voorlezen staat of valt met een

goede voorbereiding van de leerkracht.

- Creëer een goede en gezellige voorleessfeer.

- Bekijk de inhouden en de prenten van het boek vooraf.

- Bedenk op voorhand een aantal plaatsen in het boek waar je kan werken met intonatie.

- Bedenk op voorhand met welke verschillende stemmetjes je gaat voorlezen.

- Bedenk op voorhand welke stiltes je gaat inbouwen.

- Bedenk op voorhand enkele doe opdrachten.

- Bedenk op voorhand enkele denk stimulerende vragen.

Deze voorbereiding helpt je om de vooropgestelde leerplandoelstellingen gericht na te streven en

voorkomt dat je nodeloos afdwaalt. De kunst is echter wel zich tegelijk niet te strak aan de

voorbereiding te houden, zodat men kan inspelen op wat de kinderen aanbrengen.

Activiteit: vertellen (in kleine en/ of grote groep)

Je leest steeds hetzelfde boek op verschillende manieren. Hoe vaak je het voorleest, hangt af van het

enthousiasme van je kinderen, de inhoudelijke relevantie met je thema en de lengte van je thema.

Mits een goede variatie van voorleesvormen, mag je het boek soms zelfs vijf keer voorlezen.

Je kan variëren in

- personen die voorlezen (leerkracht, oudere kinderen, ouders, een CD, ….)

- het moment waarop je voorleest: vast moment (vb. voor naar huis gaan), gezamenlijke

activiteit, hoekenwerk,…)

- de manier waarop je voorleest (met boek alleen, met concrete materialen, met poppen, met

figuurtjes, ….)

- de taal waarin je voorleest

- de groepssamenstelling (voor de klas, een kleine groep, een individueel kind,…)

- de plaats waar je voorleest (kring, boekenhoek, de plaats waar het boek zich afspeelt…).

Vb: Ridder Rikki (Van Genechten G., Clavis, 2006)

Tijdens het thema ridders en kastelen leest de leraar telkens een scène uit het boek voor. De

kleuters gaan deze scène nabouwen, uitbeelden, naspelen,….

248

Uitbreiding:

Naast het herhaald vertellen van een boek, bieden ook verwerkingsactiviteiten bij een boek veel

mogelijkheden om het verhaalbegrip bij kinderen uit te breiden. Kies daarbij verwerkingsactiviteiten

die nauw aansluiten bij de verhaallijn van het boek.

Vb: de geheime brief (Carle E., Gottmer, 2007)

In dit boek ontvangt Tom een geheime brief met daarin een wegbeschijving. Op het einde van zijn

tocht vindt hij een verrassing.

- Laat de kinderen zelf een brief ‘schrijven’.

- Organiseer een zoektocht met pictogrammen

- Bouw een verteltafel

- Beeld een bewegingverhaal uit

249

II.Een mogelijke aanpak voor kleuters die extra ondersteuning nodig

hebben om een verhaallijn te begrijpen.

Toegankelijk maken van prentenboeken door pre-instructie.

Begrijpend luisteren is een belangrijke voorwaarde tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen is dan weer

een voorwaarde tot een deel van het leren. Het is dus belangrijk om al van in de kleuterschool in te

zetten op het goed begrijpen van een verhaallijn.

Sommige kleuters hebben hierbij meer ondersteuning nodig dan anderen. Vaak wordt er in die ‘pre-

fase’ vooral gefocust op het bijbrengen van woordenschat. Dat kan nodig zijn, maar heel dikwijls is

het eerder het ontbreken van de nodige kennis, het niet (her)kennen van een gevoel of het gebrek

aan ervaring met bepaalde situaties die het begrijpen van de verhaallijn voor sommigen in de weg

staan.

Hieraan kan tegemoet gekomen worden door op voorhand voor een aantal leerlingen iets aan te

bieden. We noemen dit een pre-instructie.

Onderstaand lesmodel kan een leidraad zijn in het plannen van zo’n pre- instructie.

250

Lesmodel: begrijpend luisteren: verhaalbegrip (verhaallijn begrijpen)

Datum:

Klas:

Leerkracht:

Titel/ auteur van het prentenboek

Centraal verhaalgegeven:

Inhoud:

Vorm:

Niveau:

Wat maakt dit boek moeilijk om te begrijpen voor sommige kleuters?

251

Waar zet je op in ? (voor die kleuters die in moeilijkheden zouden kunnen komen)

Hoe?

Verhaallijn begrijpen

Ervaring hebben met wat

beschreven wordt.

Beschikken over

voldoende

woordenschat.

Beschreven gevoelens

(her) kennen.

Kennis hebben over

wat beschreven

wordt.

252

Fasen Uitwerking

VOOR Pre – instructie

(geselecteerde groep i.f.v

vooropgestelde doel)

Welke kinderen?

Doel:

Aanbod:

Wie begeleidt de ondersteuning?

TIJDENS Oriëntering

(ganse groep)

Hoe gaan we de kinderen enthousiasmeren:

253

Voorlezen

(ganse groep)

De lkr. vertelt het verhaal interactief, wijst prenten aan, etc.

NA Zelfstandige verwerking

(ganse groep)

Doel:

(Tijdens hoekenwerk nagaan in welke mate de kleuters het verhaal verwerken)

Uitbreidingsactiviteiten:

Verlengde instructie

(geselecteerde groep i.f.v.

vooropgestelde doelen)

Doel:

Aanbod:


Evaluatie en reflectie

(ganse groep)

Op welke wijze neem jij je kleuters mee binnen reflectie? (welke bevraging?)

Wat moet ik zeker meenemen naar een volgende activiteit?

254


Datum: mei

Klas: K 2/3

Leerkracht: Juf Lotje


“Kleine kangoeroe” ~ Guido Van Genechten


Geborgenheid- los laten- vrijheid

Inhoud: liefdevol loslaten…

De wereld is groot, veel en veel groter dan de buidel van mama kangoeroe. Maar kleine kangoeroe blijft liever dicht bij mama. Dat is veiliger, warmer,

makkelijker. Mama probeert haar kleintje met een duwtje in de rug te laten zien wat de wereld allemaal te bieden heeft. Eerst wil het niet lukken, maar

dan….

Vorm:

Prentenboek met 12 duidelijke, eenvoudige prenten.

255

Niveau:

Vanaf 4 jaar



Gevoelens (her)kennen

Hoe?

Ervaren van het gevoel van geborgenheid (pre instructie)



beschreven wordt.

Beschikken over

voldoende

woordenschat.


(her) kennen.

Kennis hebben over

wat beschreven

wordt.

256

Fasen Uitwerking


(geselecteerde groep ifv


Welke kinderen?

Fabio en Chayenne (vanuit observatie gegevens rollenspel)

Doel:

kleuters geborgenheid laten ervaren zodat de verhaallijn beter begrepen wordt.

Aanbod: snoezelen/ knuffelen

Materiaal : kussens

Werkwijze : leraar gaat mee in de kussens van de leeshoek liggen en neemt kleuters dicht bij zich. Ze leest

een verhaaltje voor. Nadien maakt ze een praatje over het gezellig, warm samenzijn.


klastitularis

257


(ganse groep)

Introductieactiviteit:


Kringgesprek:

Wie gaat er soms heel dicht bij zijn mama of papa liggen? Waarom? Hoe voelt dat? Waarom vind je dat

fijn? Waarom niet?

De leraar heeft een knuffel kangoeroe meegebracht en bouwt voorkennis op:

- Wie kent dit dier?

- Wat maakt dit dier speciaal?

- …

De leraar toont de kaft van het boek en stelt vragen:

- Wie staat er op de kaft?

- Denk jij dat zij graag dicht bij mekaar zijn?

- ---

Voorlezen

(ganse groep)

De lkr. vertelt het verhaal interactief, wijst prenten aan, etc.

258


(ganse groep)

Doel: de kleuters spelen het verhaal na met handpoppen. (lkr. observeert)



- poppenkast

- snoezelhoek maken

- tekenen over lievelingsactiviteit

- Luisterlezen van verhaal met luister CD




Waar zet je op in ? gevoelens ervaren gevoel van vrijheid

Doel: kls kunnen het gevoel van vrijheid ervaren

Aanbod: bewegen in turnzaal + reflectie

Materiaal : 1 speelhuisje/ muziek

Werkwijze : kleuters zitten samen gezellig in speelhuisje

Op signaal juf gaan kleuters op muziek:

- fladderen als vlinders - slingeren als apen - rennen als giraffen - spatten als de olifanten

De kleuters reflecteren met de juf op het gevoel van geborgen samen zijn/ vrijheid.

259


SES juf


(ganse groep)


Kringgesprek: kleuters brengen de tekening van hun lievelingsactiviteit mee naar de kring en vertellen over

hun werk.

Bevraging:

- Wat doe jij het liefst?

- Alleen of samen…?

- ….

260


Datum: mei

Klas: K1/2

Leerkracht: Juf Lotje


“Zonnebloem” ~ Anne Schneider


Zaaien & groeiproces van zaadje tot bloem.

Inhoud:

Maartje plant een zaadje en wacht vol ongeduld af. Het zaadje groeit snel en wordt een reusachtige zonnebloem, die groter is dan Maartje…

Vorm:

Prentenboek met 24 duidelijke, eenvoudige prenten.

Niveau: Vanaf 3 jaar

261



Ervaring

Hoe?

door zelf te doen/ beleven zaaien (pre- instructie)



beschreven wordt.

Beschikken over

voldoende

woordenschat.


(her) kennen.

Kennis hebben over

wat beschreven

wordt.

262

Fasen Uitwerking


(geselecteerde groep ifv


Welke kinderen? Rayane, Ellen & Medina (vanuit observatie gegevens verhaalbegrip)

Doel: kleuters ervaring laten opdoen met het concept “zaaien” zodat de verhaallijn beter begrepen wordt.

Aanbod: natuur activiteit: “zaaien van tuinkerszaadjes”

Materiaal : potaarde, zaadjes tuinkers, zaaidoosje/bakje, lepel, gieter met water

Werkwijze : De prent waarop Maartje een zaadje plant, wordt besproken. De kleuters doen net hetzelfde

in hun bakje met de potaarde en de zaadjes. Er worden foto’s genomen van de verschillende handelingen.

Het resultaat (het potje tuinkers) wordt een week later besproken.


klastitularis

263


(ganse groep)

Introductieactiviteit:


Rayane, Ellen & Medina tonen het resultaat van hun tuinier werk en vertellen over wat ze beleefden.

De leraar bouwt voorkennis op:

- Wie heeft er ook al eens gezaaid?

- Wat dan?

- …

De leraar toont de kaft van het boek en stelt vragen:

- Wie staat er op de kaft?

- Wat doet Maartje?

- ---

Voorlezen

(ganse groep)

De lkr vertelt het verhaal interactief, wijst prenten aan, etc.

264


(ganse groep)

Doel: de kleuters spelen het verhaal na met concreet materiaal. (lkr. observeert)



- Verteltafel (observatie)

- Klastuintje aanleggen in zandbak

- Rangschikken foto’s pre- instructie

- Schilderen van zonnebloemen groter dan zichzelf

- Luisterlezen van verhaal op computer




Waar zet je op in ? kennis de verschillende stappen van zaadjes planten

Doel: kleuters kunnen de prenten van het prentenboek in volgorde rangschikken en bespreken

Aanbod: verhaal reconstrueren met behulp van de prenten

Materiaal : 8 prenten prentenboek

Werkwijze : de kleuters kiezen een prent en vertellen wat ze zien. De 8 prenten worden in chronologische

volgorde gerangschikt. Het verhaal wordt gereconstrueerd aan de hand van de prenten.


Klastitularis

265


(ganse groep)


Kringgesprek: kleuters brengen hun mega zonnebloem mee naar de kring en vertellen over hun werk.

Bevraging:

- Zou jij ook graag zo’n echte mega zonnebloem hebben?

- Hoe voel je je naast zo’n grote bloem…

Wat moet ik zeker meenemen naar een volgende activiteit?

Referenties:

- G-start: Geletterdheid stimuleren bij jonge kinderen (2,5 tot 7 jaar): centrum voor taal en onderwijs

- Dr. K. Vernooy: het stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen

- PBD GO!: Leerplan Nederlands

- http://www.cteno.be/?idMenu=186&q=interactief%20voorlezen

- http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00189/


http://www.cteno.be/?idMenu=186&q=interactief%20voorlezen

http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00189/

266

KO-TA-D-4

Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik mondelinge ingrepen te doen (relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, expressief voorlezen, …)

Ondersteuning tijdens het voorlezen van een prentenboek

Wanneer er met prentenboeken gewerkt wordt is niet alleen de keuze van het prentenboek belangrijk. Ook hier doet de leraar ertoe! Hij is degene die het boek toegankelijk kan maken voor de kleuters, door volgende aandachtpunten tijdens het voorlezen mee te nemen:

o Alert zijn voor wat de kleuters doen en zeggen en met eigen taalaanbod daarop inpikken;

o De taal voor de kleuters begrijpelijker maken, zonder de rijkdom aan taal van het boek verloren te laten gaan (met andere woorden de rijkdom aan woordenschat en taalgebruik niet verengen)

- Door het taalaanbod in andere woorden (breder en uitvoeriger of eenvoudiger,…) te herhalen? (parafraseren)

- Door visuele ondersteuning te gebruiken? (gebaren, prenten, voorwerpen,…)

o ‘Nieuwe’ taal verbinden met vroegere ervaringen van de kleuters of reeds gekende taal (en die ervaringen / gekende taal eventueel oproepen, verbaal of visueel).

o Expressief voorlezen, zodat betekenissen afgeleid kunnen worden.

o (Ver) werken in kleine groepen. Dit heeft veel voordelen:

- het verhoogt de betrokkenheid van de kleuters.

- het verhoogt het veiligheidsgevoel van de kleuters

- het maakt actieve deelname van alle kleuters mogelijk

- de leraar kan beter observeren hoe de kleuters reageren op het verhaal en wat hun noden zijn

- de kleuters krijgen voldoende individuele aandacht

o Gericht zijn op het achterhalen of de kleuters het taalaanbod goed begrepen hebben? (betekenisonderhandeling)

o Gericht zijn op het achterhalen of de leraar zelf de kleuters juist begrepen heeft ? (betekenisonderhandeling)

267


KO-TA-D-5 Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik didactische ingrepen te doen (voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanreiken, opdrachten formuleren, discussie, …)?

Didactische opbouw bij verhalen vertellen.

Voorafgaand aan het voorlezen: Oriënteren op de inhoud:

De leraar dient vooraf zelf het verhaal te analyseren:

o Uit welke scènes is het opgebouwd?

o Welke woorden zijn kernbegrippen in het verhaal?

o Welke woorden hebben de kinderen nodig om het verhaal te kunnen naspelen?

o Welke woorden zijn verder voor hen nuttig om te kennen en te herkennen?

De kinderen vooraf oriënteren op het verhaal zonder de inhoud van het verhaal te gaan verklappen:

o hen in de sfeer brengen van het verhaal: dit kan door decoratie, belichting, muziek

o Hen voorbereiden op eventuele moeilijkheden in het verhaal:

- Kernwoorden die voor hen nog onbekend zijn een betekenis geven, vorm geven d.m.v. prentenmateriaal, concreet materiaal, bewegingen, een activiteit laten uitvoeren (een woord gaan “uitleggen” heeft bij anderstalige kinderen weinig effect).

- Belangrijke voorwerpen en handelingen waarmee ze niet vertrouwd zijn: hier kan je die voorwerpen vooraf meebrengen of een afbeelding ervan tonen. Een handeling kan je zelf of door de klaspop of door de kleuters laten uitvoeren of eventueel op een prent tonen.

- Emoties waarop ze dienen voorbereid te zijn: vooraf eens laten inleven in een bepaalde emotie, een emotie voortonen (zelf of door een klaspop)

268

Introductie van het boek:

o Samen de kaft bekijken:

de titel, de tekening, de achterflap

o Het boek doorbladeren:

nieuwsgierigheid opwekken: enkele prenten bekijken en bevragen(Wie en wat zien we op de prenten? Waarover zou dit boek gaan? Hoe weet je dat?)

o De titel voorlezen

In één of enkele zinnen vertellen waarover het boek gaat

o De personages voorstellen

Hier kan men reeds een blikvanger/aandachtstrekker gebruiken (bv. een verhaal over een prinses: haar kroontje ligt in het midden van de voorlees/vertelkring op een fluwelen kussentje)

o Vragen naar eigen ervaringen en belevenissen o De actualiteit / klasinteresse als begin nemen

(bv. een geheimzinnige tas die de juf in de gang vond met deeg en meel erin en een kommetje, die aanleiding geeft tot voelen, kneden, witte vingers , niezen, proeven, ruiken, … In de tas zit ook een muis die beweert dat ze koekjes kan bakken met die dingen… maar dat verhaal staat dan weer in een boek vol plaatjes dat de muis meegebracht heeft…)

Tijdens het interactief vertelmoment:

o Per episode samen de platen bekijken en bespreken. Belangrijk hier is ook het aanwijzen of laten aanwijzen! Met elkaar praten en vragen stellen:

over ervaringen

over de hier-en-nu-beleving

over de inhoud

over de illustraties

over het verband tussen de tekst en de illustraties

over “kenmerken van het boek”

Opgelet! Stel geen te detaillistische vragen als “Welke kleur heeft de jas van…” dit draagt meestal weinig bij tot het inzicht in de totaliteit van het verhaal.

o Laat kinderen ook af en toe voorspellen …

269

o Belangrijke zinnen worden herhaald. Dialogen worden samen uitgesproken. Er worden hier ook ontdekkingen gedaan, namelijk dat een woord verschillende betekenissen kan hebben bv. je kunt vissen in de vijver, maar ook met de staart van de muis in het verhaal…

o Moeilijke woorden, begrippen, fragmenten

worden vertellend verklaard

worden in eigen woorden verteld

worden overgeslagen (als de verhaallijn dit toestaat)

worden vereenvoudigd indien nodig

o Laat kinderen kort uitbeelden, bewegingen doen, … als hulp bij het beter begrijpen van het verhaal

Jonge kinderen zijn gebonden aan concrete handelingen en objecten

o Oudere kinderen worden uitgelokt om cognitieve taalfuncties in te zetten: verbanden leggen, redeneringen opzetten, reflecteren, motiveren en voorspellen

o Kinderen worden ook voortdurend gestimuleerd, geprikkeld om opmerkingen te maken, indrukken te geven, ervaringen te verwoorden, emoties mee te beleven, …

o Laat kinderen gezamenlijk reflecteren over het verhaal, dit brengt overeenkomsten, verschillen en nieuwe kennis in beeld o Kinderen leren beter omgaan met sociale aspecten van gesprekken. Ze leren steeds beter ingaan op de inbreng van een ander

en rekening te houden met de uitingen van anderen bij hun eigen reacties.

VALKUILEN:

praten over kinderen in plaats van met

het negeren van in eerste instantie niet begrepen uitingen van kinderen

op zoek zijn naar het enige, juiste antwoord

te veel bezig zijn met procedures (netjes zitten, hand op steken, elkaar aankijken, enz.…)


270

KO- Visualiseren van taal KO-TA-E-1 Koppelt de leraar voldoende taal aan zijn handelingen (vooral gesproken taal, maar ook waar nodig lichaamstaal en

af en toe geschreven taal, …) zodat kleuters op die manier betekenissen ontdekken en bevestigd zien?

KO-TA-E-2 Worden vragen, opdrachten en feedback voldoende visueel ondersteund?

KO-TA-E-3 Is er voldoende ( verscheiden) gevisualiseerde taal in de klas aanwezig (concreet materiaal, prenten, pictogrammen, wandplaten, teksten, grafieken, …)

KO-TA-E-4 Is de gebruikte gevisualiseerde taal aangepast aan het abstractieniveau van de kleuters?

KO-TA-E-5 Is gevisualiseerde taal een natuurlijk element bij allerlei klasactiviteiten (afspraken/geleerde vastleggen, noteren als geheugensteun, …)?

KO-TA-E-6 Worden de leerlingen voldoende gestimuleerd om gebruik te maken van visuele hulpmiddelen, concrete voorwerpen, stappenplannen, infoboeken, prenten, …?

KO-TA-E-7 Worden de leerlingen voldoende gestimuleerd om zelf taal te visualiseren?


271

KO-Systematisch woordenschat opbouwen KO-TA-F-1 Selecteert de leraar in de planning woorden die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn met het oog op hun

ontwikkeling en hun verdere schoolloopbaan? (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de WOK lijst)

KO-TA-F-2 Worden deze woorden in natuurlijke situaties aangeboden?

KO-TA-F-3 Voegt de leraar taal toe tijdens het spel van de kinderen (volgens de VAT principes).

KO-TA-F-4 Legt de leraar de woorden vast met de kleuters?


272

KO-TA-F-1 Selecteert de leraar in de planning woorden die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn met het oog op hun ontwikkeling en hun verdere schoolloopbaan? (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de WOK-lijst)

Visietekst bij de ‘WOK’

Kleuterleraren hebben de laatste jaren heel wat competenties (kennis, vaardigheden, attitudes) verworven om goed taalvaardigheidsonderwijs in de praktijk te brengen.

Toch stellen we vast dat het taalaanbod van de leraar nog vaak te weinig doelmatig verloopt. Ook merken we dat er soms te weinig aandacht wordt besteed aan het verwerven van de noodzakelijke schooltaal11.

Met dit cahier willen we kleuterleraren een instrument aanreiken dat hen in staat stelt om een gerichter en meer gekaderd taalaanbod in te bouwen in hun thema’s en activiteiten.

De WOK is een instrument waarbij een aanbod aan woordenschat gelinkt aan leerplandoelen kleuteronderwijs van het GO! wordt aangeboden. Het geheel past in een duidelijke visie op woordenschatonderwijs, die in het cahier ook een hoofdstuk krijgt.

11 Met schooltaal bedoelen we de specifieke taal die nodig is om op school de instructies van de leraar te begrijpen en om de specifieke begrippen van de verschillende leergebieden te verstaan. De schooltaal bevat in vergelijking met de thuistaal complexere begrippen, langere zinnen die grammaticaal complexer zijn, functiewoorden (bv omdat, ondanks, tenslotte), … Kinderen hebben de schooltaal nodig om complexe denkprocessen te verrichten en die in woorden uit te drukken, soms los van een concrete context.

http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/Basisonderwijs/leerplannen/Leerplannen%2020102011/Taal%20in%20WO%20eindversie.pdf

http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/Basisonderwijs/leerplannen/Leerplannen%2020102011/Taal%20in%20WO%20eindversie.pdf

273

In de WOK vindt men dus:

De leerplandoelen kleuteronderwijs van het GO!, met aanduiding van de doelgroep (jongste/oudste kleuters) en de mate waarin de doelen worden aangezet of intensief nagestreefd.

Per leerplanthema een woordenlijst gelinkt aan de doelen. De woordenlijst moet steeds als een referentielijst gelezen worden : de kleuterleidster bepaalt het taalaanbod binnen haar activiteiten en kan de lijst raadplegen om haar aanbod af te toetsen en eventueel bij te sturen. Het betreft de minimum woordenschat die leerlingen best beheersen alvorens naar het eerste leerjaar te gaan. De woordenlijst is door de PBD van het GO! opgesteld. Als basis werd de BAK (Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters) gebruikt. Deze lijst werd aangepast aan de Vlaamse context en aan de leerplankeuzes. De keuze van woorden heeft zowel te maken met hoogfrequent gebruik als het belang om bij aanvang van de lagere school te bezitten. Er zit dus zowel schooltaal in als ‘wereldtaal’ (taal om de wereld rondom zich te leren beheersen).

Een passage met onze visie over woordenschatonderwijs en hoe de WOK hierbij een hulpmiddel kan zijn.

De WOK sluit aan bij het begeleidings- en nascholingsaanbod van de Pedagogische begeleidingsdienst rond het nieuwe leerplan Nederlands.

Hoe kunnen we de WOK gebruiken?

In de WOK gebruiken we bij de doelenlijsten de volgende codes:

een zwart doel is te intensifiëren in kleuteronderwijs;

een rood doel is aan te zetten in kleuteronderwijs en zal geïntensifieerd worden in de eerste graad;

een J voor het doel is aan te zetten bij de jongste kleuters;

de zwarte woorden in de woordenlijst verwijzen naar de GO4TY!, een basiswoordenlijst van 40 woorden voor anderstalige kleuters.

Bij de woordenlijsten gebruiken we per woordenveld een andere kleur. De kleuren louter ‘esthetisch’ en dus niet van belang. Dit instrument kan op verschillende manieren gebruikt worden, afhankelijk van het uitgangspunt. We bespreken 5 situaties:

274

Situatie 1: De leraar vertrekt vanuit leerplandoelen

Aanpak

De leraar klikt het leergebied en het desbetreffende domein aan en zoekt vervolgens de inhoud van het geselecteerde leerplandoel.

De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste ‘wereldtaal - begrippen - schooltaal’.

Voorbeeld 1

Jens toont in de kring een poppetje dat thuis op de ijskast ‘plakt’. Wanneer het poppetje ook op de radiator blijft plakken zijn de kinderen zeer gefascineerd. Meester Kim zoekt in de WOK op wat het leerplan verwacht m.b.t. magnetisme en wat de bijhorende woordenschat is en komt uit bij ‘natuurlijke verschijnselen’ als onderdeel van het domein ‘natuur’ binnen WO. Met de WOK-woordenschat ‘natuurlijke verschijnselen’ in het achterhoofd plant meester Kim enkele onderzoekjes en voorziet hij extra materialen in de bouwhoek. Tijdens één van die activiteiten onderzoeken de kleuters waar het poppetje van Jens nog blijft plakken en leggen ze hun bevindingen vast. Daarna geeft meester Kim aan een paar kinderen de ontdekdoos met de magneten en woorden als ‘magneet’ en ‘ijzer’ komen regelmatig in de interactie tussen de kleuters en met de leraar aan bod.

276

Voorbeeld 2

Juf Anna wil met de kinderen volgende vaardigheden oefenen m.b.t. ‘hoeveelheden ervaren en vergelijken’: de één-één-relatie. Hiervoor gaat ze in de WOK op zoek bij het domein getallen van het leergebied wiskunde. Ze selecteert volgend doel en bekijkt in de WOK welk taalaanbod erbij hoort. Daaruit selecteert ze de woorden die zeker aan bod moeten komen:

handelend en verwoordend de ene concrete hoeveelheid dingen vergelijken met een andere hoeveelheid dingen. Bij het verwoorden gebruiken zij daarbij de passende hoeveelheidsbegrippen.

Juf Anna bedenkt volgende activiteit om dat doel te bereiken: ze zal de kinderen voor een rekenconflict stellen: “Oma’s jas mist enkele knopen!”. De kinderen gaan haar helpen en gebruiken de knopendoos. Tijdens de activiteit zal ze zorgen dat de geselecteerde basiswoordenschat veelvuldig en op verschillende manieren geactiveerd wordt.

Juf Anna bedenkt dat de kinderen bij die activiteit ook knopen met elkaar gaan vergelijken en ordenen. Ze gaat kijken bij het domein meten, kwalitatief vergelijken. Juf Anita kiest volgend doel en selecteert enkele woorden uit de bijhorende basiswoordenschat:

dingen kwalitatief vergelijken en samenbrengen op basis van één of twee gemeenschappelijke kenmerken. Taalaanbod bij woordenlijst: Meten: Kwalitatief vergelijken: ordenen

278

Situatie 2: De leraar vertrekt vanuit een inhoud

Aanpak

De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein en vervolgens naar de leerinhoud. Hij kiest leidinggevende doelen passend bij het thema en de gekozen inhoud.


Voorbeeld

Meester Kobe wil graag met zijn driejarige kleuters rond het thema ‘boerderijdieren’ werken. Hij gaat op zoek naar geschikte leerplandoelen voor zijn jongste kleuters en selecteert hierbij in de WOK de passende woordenschat.

279

Situatie 3: De leraar organiseert een onderzoekje

Aanpak

De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein en vervolgens naar de leerinhoud. Hij kiest leidinggevende doelen passend bij het onderzoek.

De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste ‘wereldtaal - begrippen - schooltaal’

Voorbeeld

Er kruipt een slak tegen het raam van de klas. Paulo ziet het diertje meteen. Juf Melissa merkt de verwondering bij de kinderen. “Juffrouw, hoe komt het dat die slak zomaar omhoog kan lopen zonder te vallen?” vraagt Paulo. Juf Melissa organiseert een onderzoekje over hoe kriebeldieren zich voortbewegen. Zij selecteert hiervoor in de WOK de passende woordenschat.

281

Situatie 4: De leraar vertrekt van interesses van kinderen

Aanpak

De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein waarnaar de interesse uitgaat en vervolgens naar de leerinhoud. Hij kiest leidinggevende doelen passend bij het interesseveld.


Voorbeeld

Yinthe is opgenomen in het ziekenhuis omwille van een longontsteking. Alle kinderen in de klas zijn heel erg met haar begaan. Juf Shana besluit om een bezoek te plannen met de klas en dat te kaderen binnen een weekthema ‘ziek zijn’. In de WOK bekijkt ze de basiswoordenschat bij gezondheidseducatie (binnen het domein natuur van het leergebied Wereldoriëntatie). In de lijst ‘ziek of gezond’ selecteert ze de woorden waarvan ze weet dat die door veel kinderen nog niet actief gekend zijn. Ze zorgt er voor dat die woorden op heel veel verschillende manieren (voorlezen, vertellen, interactie in de poppenhoek, bezoek aan het ziekenhuis, …) en in verschillende contexten (ziek zijn thuis, ziek zijn in het ziekenhuis, …) actief en veelvuldig aan bod komen.

283

Situatie 5: De leraar verrijkt een hoek

Aanpak

De leraar heeft leidinggevende leerplandoelen geselecteerd voor deze hoek.

De leraar gaat nu op zoek naar leerplandoelen en taalaanbod die bij de hoekverrijking horen.

De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein waarnaar de hoekverrijking uitgaat en vervolgens naar de leerinhoud en kiest leidinggevende doelen passend bij de hoekverrijking.


Voorbeeld

Juf Chris wil samen met haar kleuters de winkel in een heuse groenten- en fruitkraam verbouwen. Ze bekijkt eerst in de WOK de lijst bij ‘WO-natuur-gezondheidseducatie-voeding’ en selecteert die woorden die nog niet goed gekend zijn. Dan denkt ze na over de materialen die die woordenschat uitlokken en voegt die materialen toe aan de winkelhoek.

terug

284

Hoe verwerven kinderen nieuwe woorden? (Viertakt)

Kinderen zijn van nature wereldverkenners. In hun ontdekkende/onderzoekende interactie met de wereld rondom hen is taal in het algemeen en woordenschat in het bijzonder een belangrijk middel.

Kinderen leren graag dingen over de wereld omdat ze die belangrijk vinden. Door een rijke leeromgeving aan te bieden, legt de leraar de basis voor goed woordenschatonderwijs. De leraar daagt het kind uit via het aanbieden van functionele contexten en authentieke leertaken. De leraar zorgt in zijn voorbereiding voor een passend aanbod van nieuwe woorden en organiseert samen met de kinderen activiteiten gelinkt aan leerplandoelen. Op die manier gaan kinderen nieuwe woorden leren.

Om een efficiënte en duurzame woordenschataanpak te garanderen, hanteren leraren best een goede woordenschatdidactiek.

De meest gebruikte didactiek voor woordenschatonderwijs is die van de Viertakt (Verhallen en Vermeer, 1994). Bij de viertakt gaat het om vier aandachtspunten/fasen die wezenlijk zijn voor efficiënte woordenschatuitbreiding..

De viertakt sluit nauw aan bij de manier waarop onze hersenen zelf te werk gaan bij uitbreiding van onze persoonlijke woordenschat.

De viertakt bestaat uit volgende fasen/ aandachtspunten: voorbewerken (introduceren), semantiseren (betekenis geven), consolideren (herhalen en vastleggen) en controleren

1. Bij het voorbewerken/ introduceren gaat het om de introductie van de context van de woordcluster en de begrippen die aangeleerd gaan worden. Er moet een goed beeld opgeroepen worden. Vaak doen leraren dat door te verwijzen naar een bekende gebeurtenis, of door iets voor te doen of door een plaat te laten zien. De kinderen worden betrokken; het deel van de persoonlijke woordenschat waar ze de gekozen woorden straks aanhaken, wordt alvast geactiveerd. Omdat vaak woorden in clusters of in het kader van een thema aan de orde komen, zullen de themaonderwerpen vaak de voorbewerking bepalen.

Voorbeeld van een introductie:

Jan vertelt tijdens de kring uitvoerig over zijn onderzoek bij de dokter, de andere kinderen herkennen deze situatie en luisteren met hoge betrokkenheid. Jan is er vooral trots op dat hij weet hoe het „koortsding‟ van de dokter heet : “termimometer”. Er volgt een geanimeerd gesprek over de “termimometer”. Waarvoor dient dit, hoe voelt dat, wat moet je dan doen van de dokter …. en heet het eigenlijk wel zo …. ? Sommige kinderen twijfelen. We gaan het opzoeken en komen erachter dat het juiste woord “thermometer” is. Ondertussen zijn er nog veel „dokterswoorden‟ gevallen. De leraar zorgt ervoor dat alle woorden die niet begrepen zijn aandacht krijgen en probeert zoveel mogelijk kleuters te betrekken bij het gesprek om ervaringen te delen.

2. Semantiseren/ betekenis geven is de volgende stap. Deze stap houdt „betekenis geven‟ in. Dit moet zorgvuldig gebeuren, zodat kinderen goede kennis van woorden opbouwen. Leraren passen hier dikwijls de „drie uitjes’ toe: uitbreiden, uitleggen en uitbeelden.

285

Het uitbreiden houdt het kiezen van logische clusterwoorden in, die in relatie tot elkaar in het voetlicht komen. Niet alleen de woorden maar ook de logische betekenisverbindingen krijgen aandacht. Zo wordt gewerkt aan een effectieve woordenschatopbouw.

Het uitleggen is een korte betekenisomschrijving geven, zodat kraakhelder wordt gemaakt wat de woorden betekenen. Dit, in aanvulling op het uitbeelden, zorgt ervoor dat kinderen inzicht krijgen in de betekenis achter de woorden.

Het uitbeelden kan aan de hand van voorwerpen, met plaatjes of met foto’s, en door voordoen en aanwijzen.

De leraar moet ernaar streven een woord met alle uitjes te semantiseren/betekenis te geven.

Voorbeeld van betekenis geven:

Naar aanleiding van het kringgesprek wordt het dokterstasje uit de poppenhoek grondig bestudeerd. Hebben wij ook een thermometer? Wat zit er nog in het dokterstasje … hoe heet dat allemaal en waarvoor dient dat allemaal? Zitten er nog dingen in die we niet kennen… ?

Het woord “thermometer” komt in ons woordenboekje (stempelen + afbeelding). Om te onthouden spreken we af dat we zeggen : “dat ding waarmee de dokter jouw koorts meet = een thermometer”. Misschien moeten we nog woorden „vastleggen‟ (warm, koorts, zweten, ….). Hier kan de leraar differentiëren …. welke woorden zijn echt belangrijk (zie cahier), welke woorden MOETEN aan bod komen. Die woorden kunnen geselecteerd worden voor ALLE kinderen, de andere woorden zijn optioneel. De leraar zorgt ervoor dat hij dicht bij de beleving van de kleuter blijft (het verhaal van Jan en de aanvulling van de andere kinderen).

3. Daarna komt het consolideren/ herhalen en vastleggen. Woorden die zijn uitgelegd moeten voldoende worden herhaald, zodat ze ook onthouden worden. Veel consolideringsoefeningen zijn „voordoen‟ – activiteiten. Belangrijk bij zulke activiteiten is dat de woorden en de clusterwoorden vaak gezegd worden. Leerlingen moeten ook de gesproken vorm nog goed inprenten. Verder wordt geadviseerd om afbeeldingen of representaties van de woorden die geconsolideerd moeten worden nog enige tijd in de klas aanwezig zijn. Prikborden, flip- overs en magnetische borden zijn daarbij erg behulpzaam. Ook tafels waarop de te consolideren voorwerpen uitgestald liggen.

Voorbeeld van herhalen en vastleggen:

De poppenhoek wordt een doktershoek. De nieuwe woorden worden (vastgelegd door kinderen) opgehangen in de doktershoek.

We komen tot een thema. Er is aanbod in meerdere hoeken (leeshoek, wachtzaal bouwen, de automat wordt een ziekenhuiswagenpark, winkel kan apotheek worden, er is een alarmcentrale, er volgt een bezoek van de dokter in de klas, we gaan op uitstap naar het ziekenhuis … knutselen met gips ….enz)

De leraar zorgt ervoor dat de nieuwe woorden regelmatig terugkomen in verhalen, gesprekken (leraarinitiatief). Ook hier is differentiatie afhankelijk van de beginsituatie mogelijk.

286

4. Uiteindelijk gaat het consolideren over in het controleren. Bij het controleren is het de bedoeling dat leraren uitzoeken of de leerlingen de woorden echt kennen. Dat zal vaak spelenderwijs of terloops gebeuren bij het bezoeken van de hoeken.

Vaak zullen leraren plaatjes en tekeningen en foto’s van de woorden van een thema bij de hand hebben. Op een collagevel aan de muur bijvoorbeeld. De leraar kan op verschillende tijdstippen van de dag enkele kinderen apart nemen en samen met hen voor dat vel gaan zitten en de woorden controleren.

Voorbeeld van controleren:

Leraar is aandachtig voor de woordenschat die de kinderen gebruiken in hun spel. Na verloop van tijd zullen de nieuwe woorden automatisch gebruikt worden.

Om het proces van de viertakt als basis voor woordenschatverwerving te bekrachtigen en alle kansen te geven hebben we er bewust voor gekozen om geen alfabetische woordenlijst aan te bieden. Het digitaal cahier bevat woorden die gerelateerd zijn aan clusters leerplandoelen. Deze woorden kunnen in verschillende leerinhouden opnieuw verschijnen. Zo wordt de leraar in staat gesteld om dezelfde woorden vanuit verschillende invalshoeken en in verschillende contexten te activeren (consolidering).

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO SYSTEMATISCH WOORDENSCHATONDERWIJS

287

KO- Een evenwichtig taalaanbod garanderen KO-TA-G-1 Is er voldoende aandacht voor 'spreken'?

KO-TA-G-2 Is er voldoende aandacht voor voorlezen en vertellen?

KO-TA-G-3 Is er voldoende aandacht voor luisterplezier?

KO-TA-G-4 Is er voldoende aandacht voor (begrijpend) luisteren?

KO-TA-G-5 Is er voldoende aandacht voor ontluikende en beginnende geletterdheid?

KO-TA-G-6 Is er voldoende aandacht voor creatief schrijven (tekenen)?

KO-TA-G-7 Is er voldoende aandacht voor gesprekken voeren?


288

KO-TA-G-4 Is er voldoende aandacht voor (begrijpend) luisteren ?

Begrijpend luisteren is een belangrijke voorwaarde tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen is dan weer een voorwaarde tot leren. In de lagere

school wordt er ingezet op leesstrategieën om het begrijpend lezen te bevorderen. Het is dus belangrijk om in de kleuterschool in te zetten op

luisterstrategieën om het begrijpend luisteren te bevorderen. Op schoolniveau samen nadenken en afspraken maken over deze strategieën,

zodat deze opbouwen en doorstromen, is dus een noodzaak.

Onderstaand kader combineert de vier V’s (Voorkennis, voorspellen, visualiseren, vragen) met de drie stadia (voor- tijdens- na) waarop we

strategieën kunnen inzetten. Iedere V kan dus in elk stadium ingezet worden. Voor welke V je kiest op welk moment hangt af van:

- Het operationele doel

- Het gekozen prentenboek

- De klasgroep

- De kinderen met nood aan extra zorg

289

voor – tijdens – na het (voor)lezen

Wanneer? Wat? Hoe? De 4 V’s Voorkennis

Voorspellen Visualiseren Vragen

VOOR - Voorkennis activeren

- Betrokkenheid

verhogen

Kaft bespreken: tekening titel onderwerp …

Wat weten we al over het onderwerp? - vertellen - opzoeken - tekenen - …

Waarover zou het boek kunnen gaan? - vertellen - tekenen - uitbeelden - …

Visueel maken: - kaft boek - prenten uit boek - dia - mentale foto maken - …

Vragen bedenken over: - mogelijke inhoud - mogelijke personages en hun rol

TIJDENS - Begrip in het verhaal

ondersteunen (oa door

opbouw verhaal te

leren kennen)

Het voorlezen. Het (interactief) vertellen. …..

Leggen van verbanden: - tussen je eigen ervaring en het boek - tussen de kennis van de wereld en zichzelf en het boek - tussen andere boeken

Hoe zou het boek verder verlopen? Wat zou er met…. gebeuren? - vertellen - tekenen - uitbeelden - …

Verhogen van grip op tekst door: - concreet materiaal - prenten - dia’s - uitbeelden - mentale foto maken - …

Vragen stellen als stimulans om verder te lezen - Wie doet wat? - Waarom doen ze dat? - Waar speelt het verhaal zich af? -…

NA - Trekken van conclusies

- Terugblik op eerdere

gedachten

Beleven van verhaal: navertellen naspelen tekenen …..

Leggen van verbanden: - tussen je eigen ervaring en het boek - tussen de kennis van de wereld en zichzelf en het boek - tussen andere boeken

Ander einde verzinnen. - vertellen - tekenen - uitbeelden - …

Grip op verhaallijn vergroten door dit visueel te maken: - verteltafel - kamishiba - digitaal prentenboek - mentale foto maken - ….

Vragen bedenken om de verhaallijn beter te begrijpen/ beleven: - Wat deed..? - Waarom? - Vond je dat een goed idee?

290

KO-TA-G-5 Is er voldoende aandacht voor ontluikende en beginnende geletterdheid?

Aandacht voor geletterdheid in de kleuterklas!

Wat betekent ontluikende en beginnende geletterdheid?

Ontluikende geletterdheid is de eerste fase van nul tot vier jaar en heeft betrekking op de voorschoolse periode tot en met de eerste kleuterklas. Kinderen leren de basisprincipes van een taal. Ze leren mondeling te communiceren, te spreken en te luisteren. De mondelinge taalvaardigheid vormt de grondslag voor de schriftelijke. In deze jaren maken de kinderen kennis met geschreven taal in de vorm van prentenboeken, voorleesverhalen, beeldverhalen, pictogrammen, logo’s en letters. Ze komen tot het inzicht dat ze via schrift kunnen communiceren over tijd en afstand heen.

Beginnende geletterdheid is de tweede fase van geletterdheid. De kinderen starten vanaf de tweede kleuterklas met de basisprincipes van lezen en schrijven. Zo zien ze bij voorlezen dat boeken van voor naar achter worden gelezen, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Ze ervaren dat verhalen een bepaalde opbouw kennen en dat de afloop vaak voorspeld kan worden. Verder ontdekken ze dat geschreven taal verschillende functies kan vervullen. Ze zien dat volwassenen boodschappenlijstjes, brieven en kaarten schrijven of mailen. Door het voorlezen en voorschrijven ontdekken de kinderen dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken en dat uitgesproken woorden kunnen worden opgeschreven en opnieuw gelezen kunnen worden. Ze leren dat zinnen uit woorden bestaan en woorden uit klankgroepen en klanken. Ze ontdekken dat letters klanken weergeven, het zogenaamde alfabetische principe. In de derde kleuterklas herkennen en benoemen ze, op een speelse manier, al een aantal concrete letters .

Daarna leren de kinderen in het eerste leerjaar de techniek van het lezen: het decoderen, identificeren en herkennen van woorden. Ze leggen een woord in letters uiteen, zetten die letters een voor een om in klanken en verbinden die klanken tot een gesproken woord. Tegelijkertijd geven ze betekenis aan het uitgesproken woord. Bij het schrijven van woorden hanteren ze de omgekeerde volgorde. Eerst analyseren ze een woord in klanken, daarna zetten ze de klanken een voor een om in letters en voegen ze de letters samen tot een woord. De fase van beginnende geletterdheid is afgerond als

- Wat zou jij doen? - …

291

de kinderen van het eerste leerjaar klankzuivere en meerlettergrepige woorden zonder veel fouten (nauwkeurigheid) en met de nodige vlotheid (snelheid) herkennen en schrijven..

Waar gaat het concreet over in de kleuterschool? :

Zich leren oriënteren op boeken Door het rolmodel van de leraar en door samen met een vriendje of alleen van boeken te genieten, leren kinderen zich oriënteren op een boek. Dit wil zeggen dat ze ontdekken dat een verhaal een opbouw heeft en bestaat uit teksten en illustraties. Ze leren ook dat wij een boek van voor naar achter, van boven naar onder en van links naar rechts lezen. Samen met de leraar ontdekken ze dat ze voorspellingen kunnen doen over het verhaal via het waarnemen van de omslag van het boek. Ontwikkelen van verhaalbegrip Kinderen kunnen pas aan de slag gaan met verhaalbegrip na herhaald voorlezen, wanneer ze voldoende kansen hebben gekregen om de inhoud

van het boek te leren kennen. Dit begrip bouwen ze op door te praten over personages, te beschrijven wat er gebeurt in het verhaal, samen te

vertellen en te schrijven over het ‘wie-wat-waar-wanneer-hoe’ van het verhaal, te voorspellen hoe het verhaal verder zal verlopen… Visualiseren

van het verhaal is dan ook een belangrijke vorm van ondersteuning voor het verhaalbegrip. Aan de hand van deze visuele materialen leren

kinderen een verhaal reconstrueren.

Ontdekken van de functies van geschreven taal Door aan de slag te gaan met geschreven taalproducten als briefjes, boeken, pictogrammen, prenten en symbolen… verkennen de kinderen de communicatieve functies van geschreven taal. Ze ontdekken dat geschreven taal tijd en afstand overbrugt. Ze leren instructies bestaande uit prenten of symbolen begrijpen en uitvoeren. Relaties leggen tussen gesproken en geschreven taal Kinderen verwerven inzichten in de relatie tussen gesproken en geschreven taal: ‘Wat je zegt kan je opschrijven; wat geschreven is kan je lezen.’ Kinderen leren lettertekens van andere tekens onderscheiden en leren voor hen belangrijke woorden als globale eenheden lezen (bv. de eigen naam).

Klankbewustzijn ontwikkelen Het klankbewustzijn speelt een grote rol bij het lezen en spellen. Het is dan ook belangrijk om er in de kleuterschool voldoende aandacht aan te

292

besteden. Er zijn gradaties in dat klankbewustzijn. Eerst spreekt men van fonologisch bewustzijn. Het gaat om het herkennen van ‘klankstructuren’ in de gesproken taal. In een meer gevorderde fase spreken we van fonemisch bewustzijn. Het fonemisch bewustzijn richt zich op de auditieve analyse van woorden in klanken en de synthese van klanken in woorden. Deze bewustwording kan door activiteiten die gericht zijn op auditieve discriminatie, op analyse en synthese en op rijmen. Volgende vaardigheden komen aan bod:

Aangeven dat zinnen bestaan uit woorden.

Woorden in zinnen onderscheiden

Rijmwoorden herkennen en bedenken

Woorden in klankgroepen verdelen

Klankgroepen verbinden tot woorden

Samengestelde woorden in afzonderlijke delen verdelen.

Verschillende klanken van elkaar onderscheiden.

Klanken in woorden onderscheiden

Klanken in woorden in de juiste volgorde onderscheiden

Afzonderlijke klanken tot een woord samenvoegen Alfabetisch principe Dankzij het taalbewustzijn ontdekken kinderen dat woorden opgebouwd zijn uit klanken en dat letters corresponderen met die klanken. Door met allerlei stempels, tijdschriften, boekjes, lettermagneten... aan de slag te gaan, realiseren ze zich ook dat dezelfde lettertekens verschillende verschijningsvormen hebben.

Technisch lezen

Om een goede start te kunnen maken in het eerste leerjaar, gaan we bij kleuters op een speelse manier inzetten op het herkennen en benoemen van minimaal tien leesletters met een eenduidige klank-letterkoppeling (bv. k, r …). Daarnaast verkennen de kinderen ook voor hen belangrijke letters, bijvoorbeeld uit hun naam. Ook wordt er samen gereflecteerd op de plaats van klanken in woorden: begin-, midden- en eindklank.

293

Begrijpend lezen Om zich goed voor te bereiden op het begrijpend lezen in de lagere school gaan de kleuters leren zelfstandig prentenboeken lezen en gaan ze ook andere vormen van schriftelijke communicatie in hun omgeving leren herkennen. Ze gaan zich vragen stellen over taal en taalgebruik in concrete leessituaties onder begeleiding van de leraar.

Wat betekenen deze doelen voor de klaspraktijk?

Kinderen komen in contact met geletterdheid door de wereld van de volwassene na te bootsen. Kinderen die in de thuissituatie weinig ervaring hebben met geletterdheid en dus minder voorbeelden te zien krijgen, zullen extra impulsen nodig hebben. De klas als laboratorium van letters, woorden en zinnen.

Letters en affiches aan de muur, pictogrammen, letters op dozen

Variatie aan boeken in de boekenhoek + boeken rond geletterdheid

Bijschrijfteksten bij tekeningen van kinderen, geschreven/getekende ervaringen en uitspraken van kinderen

Lees- en schrijfmaterialen in de hoeken

Een themamuur waar ervaringen, woorden, illustraties, producten van kinderen worden vastgelegd om samen te praten over de nieuwe ervaringen en woorden.

Een schrijfhoek om woorden vast te leggen in schema’s en webben

De leraar als model en in interactie met de kinderen. Door de leraar lezend en schrijvend in de klas aan de slag te zien, leren de kinderen de functionaliteit van schriftelijke taalvaardigheid. De leraar gaat in interactie met het kind rond schriftelijke communicatie. Een variatie aan ontwikkelingsgerichte interactiemomenten mag hier niet ontbreken.

spelimpulsen tijdens hoekenwerk/spel van kinderen, reacties rond schriftelijke communicatie

samen met de kinderen schrijven en verklanken tijdens het schrijven:

o op het nieuwsbord, themamuur, boekenmuur,… o in de klasagenda, het heen-en-weer schriftje

294

o brief voor directeur, uitstap, dokter,… o samen een woordweb samenstellen, woordkaartjes voor de thematafel,…

Drie soorten situaties waarin kinderen aan de slag kunnen met geletterdheid.

‘Doen-alsof-spelsituaties’ waarbij kinderen ‘kunnen lezen en schrijven’ Via (rollen)spel krijgen kinderen zicht op de betekenis van lezen en schrijven. Lees- en schrijfmaterialen in de hoeken dragen bij tot deze ontwikkeling. Naast ‘vaste’ hoeken kunnen ook verrijkte hoeken kansen bieden om geletterdheid te stimuleren. De leraar heeft in dit proces een sterke ondersteunende rol door model te staan, stimulerende tussenkomsten te geven en in interactie te gaan met de kinderen.

Situaties waarbij de leraar en het kind samen lezen en schrijven o voorlezen, samen lezen o samen een verhaal opstellen/samenstellen o vragen stellen o vastleggen van ervaringen o samen activiteiten met klanken en letters uitvoeren

situaties waarbij het kind zelfstandig en/of samen met andere kinderen betekenissen van schrijven verkent o boekenhoek o hoek voor vastleggen van ontdekkingen, schrijfhoek o lees- en luisterhoek o opzoeken onderzoekshoek o schrijfmotorische activiteiten

Valkuilen die gepaard gaan met de bewuste aandacht voor geletterdheid in de kleuterklas

Een grote valkuil is dat de leraar zich zo focust op deze geletterdheid dat hij aan didactische vervroeging gaat doen. De kleuterklas wordt een soort ‘pré-eerste leerjaar. Kinderen krijgen dan een massa werkblaadjes aangeboden om specifieke vaardigheden te oefenen binnen een niet authentieke, geïsoleerde context. Dat is absoluut niet de bedoeling. Het moet gaan om een langzame bewustwording die ‘al spelend’ en binnen een zinvolle context verworven wordt. Uiteraard speelt de leraar een grote rol in deze bewustwording. Hij zal de juiste impulsen moeten aanreiken op maat van de kinderen, op een actieve speelse manier, vanuit een geïntegreerde aanpak.

Een tweede valkuil is die van didactische hardnekkigheid. Kinderen die nog in de fase van ontluikende geletterdheid zitten gaan moeite hebben met activiteiten die zich al in de fase van beginnende geletterdheid situeren. Die ontwikkeling komt wellicht later op gang, misschien zelfs begin eerste leerjaar. Geen reden tot onmiddellijke paniek en ‘remediëring’.

295

Letters lezen en schrijven in de kleuterschool. Welk soort letters?

Op weg naar hun ontwikkeling tot geletterde mensen is het belangrijk dat peuters en kleuters zoveel mogelijk ervaringen opdoen met schriftelijke communicatie. Als leraar maken we ze nieuwsgierig door hen op verschillende manieren kennis te laten maken met boeken, woorden, letters… Letters kunnen gelezen worden, maar ook geschreven … en opnieuw omgekeerd!

In deze tekst kijken we naar wat dit concreet vraagt in aanpak van de leraar, zowel wat betreft letters lezen als letters schrijven.

Kleuters lezen letters

In de kleuterschool ontwikkelt de geletterdheid van een kleuter zich van ontluikende (tot ongeveer 4 jaar) naar beginnende geletterdheid (van 5

tot 7 jaar). Om deze ontwikkeling te prikkelen dienen we de klas om te vormen tot een ‘laboratorium van letters’, waarin kleuters vrij kunnen

experimenteren.

In dit ‘laboratorium’ willen we enerzijds kinderen voorbereiden op het technisch lezen. We willen hen laten ontdekken dat letters corresponderen

met klanken. (LPD 1.2.2.37). Het leerplan Nederlands legt op dat we kleuters op speelse wijze minimaal 10 leesletters met een eenduidige

klank- letterkoppeling leren herkennen en benoemen (LPD 1.2.2.38). Om deze reden kiezen we ervoor om in het klasbeeld woorden aan te

brengen waarbij we de leesletters van het eerste leerjaar gebruiken. Denk maar aan hun naam aan de kapstok, de lettermuur, de

hoekenaanduiding….

Anderzijds dient het ‘laboratorium’ de kleuter ook te confronteren met het feit dat letters in allerlei types en groottes te vinden zijn. Zo zal de

kleuter in het hoekenwerk aan de slag gaan met boeken, magazines, stempels, magneten, …..tot hij op een dag ontdekt dat dezelfde

lettertekens verschillende verschijningsvormen hebben (LPD 1.2.2.38).

296

Kleuters schrijven letters

Van tekenen naar schrijven Om geprikkeld te worden tot schrijven is het belangrijk voor dat kleuters ze de leerkracht vaak op een heel natuurlijke wijze zien schrijven in de

klas, bijv. op het nieuwsbord, op de klaslijst, een kattebelletje, een briefje voor een collega, schrijven in het heen- en weerschriftje aan de

ouders, een woordenweb samenstellen…Dat maakt kinderen nieuwsgierig en lokt vragen uit, waarop gericht ingepikt kan worden.

De schrijfontwikkeling wordt sterk beïnvloed door de omgeving. Kleuters leren schrijven omdat ze anderen zien schrijven, omdat anderen hen

uitnodigen en uitdagen tot schrijven en omdat ze in hun spel zelf tot schrijven komen. Betrokkenheid, schrijfplezier, spel en ondersteuning van

volwassenen zijn de motor voor de schrijfontwikkeling.

Volgens eigen behoefte gaan kleuters spontaan krabbels maken, ze imiteren schrijftekens uit hun omgeving en geven daaraan ook een

schrijfbetekenis … ‘Kijk, daar heb ik letters gemaakt. De leraar dient er voor te zorgen dat kinderen ook zelf hun boodschap kunnen vertalen,

door stempels, symbolen, pictogrammen, letters uit tijdschriften, typemachine, computer, schrijfgerief, magneetletters…. èn kapitalen aan te

bieden.

Kleuters maken sprongen in hun ontwikkeling in geletterdheid. Deze ‘cognitieve’ sprongen lopen niet altijd parallel met de motorische

ontwikkeling, meer bepaald de schrijfmotorische ontwikkeling.

We kiezen ervoor om kinderen die zelf willen schrijven KAPITALEN (tekenletters) aan te bieden om de volgende redenen:

schrijf-motorisch zijn kapitalen haalbaar voor de grootste groep van oudste kleuters;

kleuters zijn ‘vormtekenaars’. Kinderen gebruiken voor hun lettervormen spontaan kapitalen;

kapitaalletters bestaan voor meer dan driekwart uit ‘open’ vormen. Gesloten vormen zijn moeilijker te herkennen voor kleuters;

kapitaalletters zijn hoekiger en kleuters hebben minder moeite om hoekige vormen te herkennen;

hoekige vormen zijn motorisch makkelijke te tekenen;

wanneer men kapitaalletters verticaal spiegelt, blijven ze de juiste leesrichting aangeven (door hun verticale ‘rug’). Kapitaalletters

blijven ook herkenbaar wanneer men ze roteert of horizontaal spiegelt. Bij het gebruik van letterstempels moeten leraren hiermee

rekening houden;

men kan kleuters op de computer laten oefenen met kapitaalletters – wel de CAPS LOCK- toets indrukken. Door het werken met

een toetsenbord, krijgen de kinderen zowel de schrijfrichting als de regelrichting aangeboden;

men op die manier geen verkeerde schrijfbewegingen aangaande vloeiend schrift laat automatiseren of inslijpen.

297

Voorgaande toont duidelijk aan dat kapitaalletters de woordproductie bij het schrijven voor de kleuter een stuk eenvoudiger maakt.

Motorisch aan de slag ter voorbereiding van het schrijven in de lagere school

Vanuit spontaan kribbelen gaan de kinderen verder experimenteren met schrijfpatronen die ze uit zichzelf gaan vormen. Kribbelen, krassen,

kronkelen, ‘boze lijnen’ tekenen,… schrijfbewegingen die van in de eerste kleuterklas aan bod komen. In eerste instantie vooral vanuit de grove

motoriek.

Naast spontane schrijfpatronen komen de kinderen ook in contact met aangeboden schrijfpatronen. Wij benadrukken hier vooral het groot-

motorisch aspect. Het werken op papier met potlood komt slechts in de allerlaatste fase.(minimum A3 fomaat! LPD 1.2.3.15) ‘Geïsoleerde

oefeningen’ (werkblaadjes) rond voorbereidend schrijven zijn niet altijd even effectief. Experimenteren met ‘kleine’ schrijfpatronen kunnen

kinderen in de hoeken, maar het is belangrijk dit functioneel in te bedden (bijv. een verjaardagskaart versieren).

Schrijfpatronen zijn opgebouwd uit ronde en rechte vormen. Vanuit deze ‘basispatronen’ komen er geleidelijk aan variaties waarmee de

kinderen kunnen experimenteren.(LPD 1.2.3 19, 20, 21). In de kleuterklas primeert de souplesse, herhaaldelijk bewegen in tegenstelling tot

krampachtig over voorbeeldlijntjes trekken. Omdat kleuters de leraar graag nabootsen raden we af het verbonden schrift aan te bieden of als

voorbeeld te gebruiken in de klas. Het kind zal wel met deze vorm van letters in contact komen via variatie aan lees- en prentenboeken in de

klas.

298

Motorisch schrijven in de praktijk

Schrijven als motorische vaardigheid

- VEEL kansen tot omgaan met schrijfmateriaal in alle hoeken - Motoriek start in de grote ruimte (turnzaal, speelplaats,…) - Klein-motorische vaardigheden : in de hoeken bv. kralen rijgen, knopen sluiten,

boetseren + … - In de hoeken: bv. een kronkelbaan tekenen, nadien er met auto’s over rijden in de

hoek; extra banen bijtekenen,… Mogelijke schrijfpatronen (min.A3 formaat – zonder lijnen)

- Kronkels, golven - Rechte lijnen, vierkanten: bergen, kantelen - Cirkels, doorkruisverbindingen: lussen, arcades, guirlandes, heen en weer

bewegingen, poperellen,… - Kapitalen (letters met pijlen)

Verbonden schrijfletters niet aanbieden

Mogelijke schrijfpatronen

Terug naar kijkwijzer Ko ‘Evenwichtig taalaanbod’

299

KIJKWIJZERS DIDACTISCHE COMPETENTIES KLEUTERONDERWIJS

Algemene voorbereiding Didactische aanpak tijdens gezamenlijke activiteiten

Keuze van doelstellingen Didactische aanpak tijdens hoekenwerk

Keuze van inhouden Omgaan met verschillen

Keuze van materialen Evaluatie-reflectie-registratie

TERUG NAAR

STARTBLAD

300

KO- Algemene voorbereiding Achtergrondtekst:

Drieluik krachtige leeromgeving in de kleuterklas

Standpunt PBD planningsdocumenten basisonderwijs

KO-DI-A-1 Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de kleuters?

KO-DI-A-2 Is de keuze van onderwijsmiddelen adequaat en is het praktisch inzetten ervan voldoende voorbereid?

KO-DI-A-3 Laat het planningsdocument een opbouw binnen het thema zien?

KO-DI-A-4 Is het planningsdocument (klasboek, agenda, …) helder en volgens de afspraken ingevuld?

KO-DI-A-5 Is de keuze van de doelen adequaat?

KO-DI-A-6 Is de keuze van de inhouden adequaat en zijn de activiteiten voldoende inhoudelijk voorbereid?

KO-DI-A-7 Is de keuze van werkvormen adequaat en is de organisatie ervan voldoende voorbereid?

KO-DI-A-8 Is de keuze van evaluatievormen adequaat en is de concretisering ervan voldoende voorbereid?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID.COMP.KO

301

KRACHTIGE LEEROMGEVING

Wereldoriëntatie als uitgangspunt

Kinderen leren oriënteren op de wereld

Wiskundige initiatie

Muzische vorming Lichamelijke opvoeding Genieten, waarnemen en Alleen en samen bewegen

representeren van de wereld in de wereld

De wereld structureren en kwantificeren

Geïntegreerde taaldoelen … TAAL als middel tot communicatie, expressie, verwerking, vastlegging, ...

Functionele klasomgeving met aandacht voor geletterd– en gecijferdheid

Gezamenlijke Keuze

activiteiten activiteiten

INPUT geven: beleving en ver- Hoekenwerk:

wondering aanwakkeren! Zelfontdekkend en zelfstu-

Waarneming, verhalen, ge- rend leren

sprekken, uitstappen, … Samenhang !!! Coöperatief leren

Opdrachten, instructies,…

Actief leren

Constructief leren

VASTLEGGING: individualisatie,

Gerichte INPUT in kleine

transfer, deelgenootschap, zinge-

ving, doelgerichtheid,... groepen (waarnemingen, ge-

Mediatie, gesprek, noteren,... sprekken, voorleesactiviteit)

8 actiepunten WOK

van Laevers! Woordenschat Ontwikkeling

302

Kleuters

303

GEDIFFERENTIEERD WERKEN

Tijdens gezamenlijke activiteiten keuzeactiviteiten tijdens

gedifferentieerd hoekenwerk

Door: Pre-instructie Verlengde instructie

Tijdens keuzeactiviteiten kleine groep

hoekenwerk

met de leraar

Door:

Busjes maken

VAT-pincipes

VAT (volgen - aanpassen -toevoegen)

hoekenwerk

Een planning met tijd en ruimte voor :

doelgerichte ondersteuning door leraar en eventueel begeleidende le-raar

gedifferentieerd werken in kleine groepen

vooruitkijken, terugkijken en vastleggen van ervaringen met de kinderen in groep en individueel

observatie en evaluatie ouderbetrokkenheid

304

Evaluatie … KIJKEN naar KINDEREN!

KLIKS

Evaluatie dagelijks—na een paar dagen of op het einde van een thema

Reflectiemoment tussen leraar en de klas:

Wat hebben we gedaan? Wat hebben we geleerd? Wat willen we nog meer doen? + we leggen vast via een foto, een tekening, een tekst, …

Reflectiemoment door de leraar: Zijn de doelen die ik voor ogen had aan bod gekomen? Was er een inbreng vanuit de kinderen , de

actua of de hoeken waar ik werk wil van maken? Zijn er kinderen waarover ik me zorgen maak?

Samen kijken naar kinderen (in teamverband) bv. bij klasscreeningbesprekingen

Komen alle kinderen tot ontwikkeling cf. mijn leerplan? Hoe is het gesteld met hun welbevinden en betrokkenheid in activiteiten, hoeken(aanbod), specifieke momenten in de klasdag, interactie met leraar en andere kinderen ?

Doel Bijsturen didactiek LK Zicht krijgen op ontwikkeling Zicht krijgen op noden klasgroep individuele leerling

Waarom? Geeft de leraar informatie

over zijn didactisch handelen.

Geeft lk de kans zijn didactisch

handelen bij te sturen.

Brengt de noden/ talenten/ interes-ses in kaart van de klasgroep. Geeft de lk informatie nodig om doelen opnieuw te activeren of nieuwe doelen te selecteren. Deze informatie stuurt het onder-wijsproces van de lk voor de klas-groep.

Geeft de lk informatie over het ont-wikkelingsniveau van een kind. Brengt de noden/ talenten/ interes-ses in kaart van de individuele leerling. Deze informatie is de aanzet voor eventuele verdere zorgverlening.

Voor wie? Voor de leraar Voor de leraar Voor de individuele leerlingen Voor de klas

Door wie? Leraar, directeur Betrokken leraren Betrokken leraren, evt. CLB

Tools 8 actiepunten van Laevers LVS LVS Gerichte observatie Klasscreening Observatie v/d individuele leer- (genormeerde) toetsing ling (genormeerde) toetsing

Fasen Stap 1 Waarnemen: Stap 1 Waarnemen:

Werkt mijn aanpak? Ontwikkelen de lln van mijn klas

Zie ik de beoogde resultaten bij voldoende ifv de geactiveerde

mijn groep? leerplandoelen?

Stap 2: begrijpen Hoe voelt de klasgroep zich?

Wat werkte er nu net niet? Hoe betrokken zijn ze tot het aan-

Wat werkt er wek? bod?

Hoe zou dit komen? Stap 2: begrijpen

Stap 3: Plannen Wat lees ik in de klasscreening?

Hoe kan ik mijn aanpak bijstu- Welke verbanden kan ik leggen?.

ren? Welke kansen zie ik om de groep

Wat betekent dit concreet? verder in ontwikkeling te brengen?

Wat ga ik anders doen, zeggen, Stap 3: Plannen

gebruiken,…? Welk nieuw (hoeken)aanbod kan

Stap 4: realiseren ik organiseren ifv niet realiseerde

Ik pas mijn didactisch handelen doelen?

aan in mijn klaspraktijk. Hoe kan ik dit doelgerichte bege-

leiding.

Welke nieuwe doelen ga ik selec-

teren.

Stap 4: realiseren Ik pas mijn aanbod en begeleiding aan zoals gepland.

305

Stap 1 Waarnemen: Welke talenten, interesses ontdek ik bij een leerling? Welke kinderen kunnen niet mee in de bus? Stap 2: begrijpen Hoe kan ik deze interesses en ta-lenten positief aangrijpen? Waarom kunnen sommige kinderen niet mee? Welk busje moeten ze eerst ne-men? Stap 3: Plannen Hoe, wanneer en waar ga ik dit aanpakken/ organiseren als leer-kracht? Heb ik hier hulp bij nodig? Hoe ga ik dit communiceren met de betrok-kenen? Ik maak een plan van aanpak/ een zorgdossier. Stap 4: realiseren Ik voer mijn plan van aanpak voor de zorgbehoevende leerling uit in mijn klas.

306

KO-DI-A-1 Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de kleuters?

Beginsituatie van de kinderen

Vooraleer een activiteit kan gepland worden, is het belangrijk om een zicht te krijgen op de beginsituatie van de klas en de individuele kinderen die erin zitten. Dit om te weten te komen wat de kleuters al kunnen en kennen en wie ze zijn. Soms zullen in functie van de beginsituatie doelen die vooropgesteld werden, dienen bijgestuurd te worden.

Een beginsituatie in kaart brengen, kan op verschillende manieren aangepakt worden. De ene methodiek is al meer geschikt voor het jonge kind dan de andere:

Door resultaten van het afgelopen jaar in kaart te brengen kan men te weten komen waar het kind staat in zijn ontwikkeling. Aan de hand van die resultaten kunnen geschikte activiteiten gepland worden die het kind een stap verder in ontwikkeling brengen (in de zone van de naaste ontwikkeling).

Door kinderen in actie te observeren. Op die manier kan men zien wat de kinderen wel en niet kunnen en kennen, hoe ze zelfstandig aan het werk gaan en op welke manier ze bepaalde problemen oplossen. Dit is de methodiek bij uitstek om een goed beeld te krijgen van de beginsituatie van een jong kind.

Door te praten met het kind. Door een gesprekje aan te gaan met het kind kan men veel te weten komen over zijn beginsituatie. Kinderen kunnen zelf goed aangeven wat ze al kunnen en waar ze nog moeite mee hebben.

Door te praten met anderen die het kind goed kennen. Andere leraren, ouders en leerlingen kunnen heel wat informatie verschaffen over de beginsituatie van een kind.

Door het kind te toetsen. Aan de hand van toetsen kan men zien hoe ver een kind staat in zijn ontwikkeling. Hou er rekening mee dat die toetsen soms een vertekend beeld kunnen geven (Meten ze wel de juiste dingen? Hebben de toetsomstandigheden geen grote invloed op de prestaties? Het is slechts een momentopname,… )

Belangrijk bij het afnemen van de beginsituatie is het bepalen van criteria. Wat wil ik zien? Door welke bril ?Waarop ga ik mij baseren ? De nieuwe leerplannen van het GO! komen tegemoet aan deze nood. Ze zijn uitgeschreven in operationele doelstellingen, die de leidraad zijn voor het bepalen van criteria.


307

KO-DI-A-3 Laat het planningsdocument een opbouw binnen het thema zien?

Opbouw binnen een thema. Vertrekken vanuit een themaplanning waarbij kinderen kansen krijgen om zelf ontdekkend en constructief te leren vraagt een duidelijke opbouw. Een

opbouw wil zeggen dat de leraar nadenkt over wélke ervaringen kinderen nodig hebben om hen verder in ontwikkeling te brengen. Dit wil ook zeggen dat

de leraar oog heeft voor het natuurlijk proces dat zich bij de kinderen afspeelt. Hij zoekt een evenwicht tussen geplande en ongeplande leersituaties. Hij

gebruikt hierbij zijn leerplan als referentiekader.

Voor de leraar aan de slag gaat met een thema in de klas doorloopt hij een aantal stappen die hij neerschrijft in zijn planningsdocument

In eerste instantie moeten we nadenken over welke doelen we willen bereiken met de klas. “Wat moeten kinderen meer zijn, kunnen, weten na dit thema?” “Welk stuk van de wereld willen we een kind laten ontdekken?” (m.a.w. ik neem de leerplannen wereldoriëntatie als uitganspunt)

In tweede instantie dienen we na te denken over wat een kind nodig heeft om vat te krijgen op de wereld…. om deze te representeren, structureren, kwantificeren? Wat is er nodig om kinderen te leren (samen) bewegen en communiceren? (Maw ik kies doelen uit de leerplannen taal- muzische vorming- wiskundige initiatie en LO)

Vervolgens staan we stil bij de vraag : “Op welke manier kunnen de kinderen de wereld exploreren?” De geselecteerde doelen dienen met andere woorden gekoppeld te worden aan mogelijke activiteiten om deze doelen te bereiken. Op welke manier kunnen de kinderen aan de slag gaan met deze doelen tijdens activiteiten en tijdens het spel in de verrijkte hoeken.

Tenslotte denken we na over waar we best kunnen gaan begeleiden; waar begeleiding de meeste leerwinst genereert. Deze begeleidingsactiviteiten worden aangeduid in de planning.

308

Opbouw van een thema

Thema’s in de kleuterschool kunnen zeer verschillend zijn, ook in de opbouw. Toch dienen onderstaande vier fasen altijd voor te komen.

Fase 0: In een explorerende fase gaat de leraar gaat samen met de kleuters bespreken wat ze willen ontdekken. Dit resulteert in een overzicht van ‘wat we

willen te weten komen, wat we willen doen en hoe we willen zijn’. Er worden ook praktische afspraken gemaakt: wat hebben we dan nodig? (materialen,

uitstappen, bezoekers,…), wie zorgt er voor wat?

Fase 1: In deze fase gaat de leraar impulsen geven aan de kinderen: nieuwe materialen in de klas brengen, activiteiten organiseren die inzetten op impressie

en beleving. Het is de rol van de leraar om hier grondig te gaan observeren om te kijken wat er leeft bij de kinderen. Op die manier kunnen er nog nieuwe

materialen in de klas gebracht worden, nieuwe activiteiten georganiseerd worden, aanpassingen gemaakt worden.

Fase 2: in deze fase gaan kinderen actief aan de slag. Ze gaan ontdekken, beleven, zich verdiepen,…

Fase 3: In deze fase gaan we het thema afronden. Het geleerde, het beleefde krijgt een plaats. Woorden , ervaringen en kennis verworven tijdens het thema

wordt vastgelegd.

Opgelet! Vastleggen gebeurt doorheen het hele thema en zeker niet alleen in fase 3. Tijdens het hoekenwerk gaat de leraar gericht mee begeleiden.

Kennis, taal en ervaringen worden de ganse dag door vastgelegd zowel individueel als binnen kleine groepen. Tijdens de gezamenlijke activiteiten vindt

er een kruisbestuiving plaats. We gaan het geleerde binnen de kleine groepen of individueel overbrengen naar de klasgroep en visualiseren dit, zodat het

makkelijk opnieuw opgeroepen kan worden.

309


Wereldgeoriënteerd thema

Leerplandoelen WO

Gezamenlijke activiteiten:

-

-

Keuzeactiviteiten

-

-

Taal in WO:

Taal in MV:

Leerplandoelen NDL


-

-

Keuzeactiviteiten

-

-

Taal in NDL:

Leerplandoelen WI


-

-

Keuzeactiviteiten

-

-

Taal in WI:

Leerplandoelen MV


-

-

Keuzeactiviteiten

-

-

Taal in MV:

Leerplandoelen LO


-

-

Keuzeactiviteiten

-

-

Taal in LO:

310

KO-DI-A-8 Is de keuze van evaluatievormen adequaat en is de concretisering ervan voldoende voorbereid?

Evaluatie als leerinstrument in de kleuterschool.

Evaluatie is ook in de kleuterschool een essentieel onderdeel van de onderwijspraktijk. Evaluatieactiviteiten verschaffen zowel

de leerling als de leraar waardevolle informatie. De leraar krijgt enerzijdszicht op het feit of leerlingen de vooropgestelde (tussen)doelen bereikt

hebben en hij geeft hen hierover feedback. Anderzijds . geven de resultaten aanleiding om te reflecteren op het eigen aanbod en gedrag: ’Ben ik

nog wel goed bezig? Sluit mijn activiteitenaanbod nog aan bij de behoeften van de kleuters? Ondersteun ik voldoende? enz. Op basis van deze

reflectie kan de leraar zijn aanbod bijsturen en verder plannen.

Evaluatie is dus eigenlijk zowel voor de leraar als voor de kleuter een leerinstrument. Evaluatie, leren en instructie dienen beschouwd te worden

als een geïntegreerd geheel.

Wat evalueren we?

Het zijn de leerplandoelen die voorwerp van evaluatie moeten zijn. We evalueren zowel product als proces.

Wanneer evalueren we?

In het kleuteronderwijs pleiten wij voor een permanente evaluatie. Dit betekent dat tijdens het ganse schooljaar evaluatiemomenten zijn. Alleen

op die manier kan evaluatie optimaal benut worden als LEERinstrument.

We kiezen voor brede evaluatie!

In het kleuteronderwijs staat de kleuter centraal. Als school willen we ervoor zorgen dat de kleuter leert en zich ontwikkelt. Om ervoor te zorgen

dat de acties die we ondernemen ten goede komen aan de ontwikkeling van de kleuter, moeten we regelmatig stilstaan bij zijn ontwikkeling in

de breedste zin van het woord. Dat doen we door breed te evalueren.

311

Tot een aantal jaren geleden, gebeurde de evaluatie eerder ‘over de kleuter heen’. De kleuter had weinig tot geen inbreng en vaak werden enkel

de resultaten op toetsing in kaart gebracht. Er werd niet stilgestaan bij het proces dat tot het resultaat had geleid. Hierdoor kreeg men vaak een

fragmentarisch beeld van de ontwikkeling van de kleuter.

Tegenwoordig proberen we met goedgekozen instrumenten de hele kleuter in beeld te brengen. We evalueren voor de kleuter en niet over de

kleuter heen. We proberen zicht te krijgen op het leerproces van de kleuter en waar het kan, proberen we de kleuter tot zelfreflectie te brengen.

Evaluatie en reflectie is ingebouwd in de activiteiten zelf, zodat er geen kostbare onderwijstijd verloren gaat. Het is een onderdeel van het

thema, van de activiteiten. Kleuters krijgen hierdoor meer verantwoordelijkheid en vat op het eigen leerproces.

Breed evalueren heeft een aantal voordelen:

we dragen bij tot de totaalontwikkeling van de kleuter door leergebiedoverschrijdend te kijken

we leren de kleuter een meer realistische kijk op zichzelf te ontwikkelen,

we leren de kleuter omgaan met kiezen en beslissen

we leren de kleuter meer zelfstandig werken.

Evalueren, hoe doe je dat nu concreet?

Er zijn verschillende evaluatie-instrumenten, afhankelijk van welke doelen we willen bereiken.

1. observatie (eventueel observatiesystemen)

2. zelfevaluatie-instrumenten

3. toetsen

1, 2 en 3 kunnen gecombineerd worden tot een kindvolgsysteem

312

1. Observaties

Het evaluatiemiddel bij uitstek in het kleuteronderwijs is observatie. Doordat kleuters in volle ontwikkeling zijn en echte toetsen niet altijd het

ontwikkelingsproces van kleuters juist in kaart kunnen brengen, is observeren een efficiënt evaluatiemiddel.

Maar observeren is niet hetzelfde als kijken naar kinderen. Het is zelfs iets anders dan oplettend kijken. Observeren onderscheidt zich door

volgende drie kenmerken: Gericht kijken, systematisch kijken en vastleggen.

Gericht kijken betekent dat degene die observeert een bepaalde vraagstelling in het hoofd heeft en zijn observatie daarop richt. (vb “Hoe zit

het met het welbevinden van dit kind?”)

Systematisch kijken betekent dat er een systematiek is in het kijken naar bepaalde zaken. Daarvoor kan een checklist, een observatie-

instrument of een beoordelingssysteem een handig hulpmiddel zijn. Zo wordt er telkens met dezelfde blik naar bijv. mondelinge vaardigheden

gekeken.

Vastleggen van observatiegegevens is het derde kenmerk van observeren. Wat wordt geobserveerd, wordt ook geregistreerd of

gedocumenteerd: vb turven hoe vaak een kind in conflict gaat tijdens de dag, een score toekennen aan het welbevinden van een kind, …

Bij observeren is het belangrijk om onbevooroordeeld en objectief te kijken. Dit betekent:

met afstand

met een open blik

bij de feiten blijven

aandachtig kijken

Objectief observeren betekent dat de observator zich losmaakt van emoties en oordelen. Wat je weet en voelt bij bepaalde situaties of kinderen

mag geen invloed hebben op de manier waarop je gaat observeren.

Objectief observeren vraagt ook een open blik en een zo open mogelijke vraagstelling waarbij er geen waardeoordeel mag vervat zijn in de

vraagstelling .Bijv.: “Wat loopt er fout in mijn klas?” is een minder goede vraag dan “Wat zie ik allemaal gebeuren m.b.t. sociale interactie in

mijn klas?”)

313

Hulpmiddelen, zoals observatielijsten helpen vaak om de objectiviteit te bewaken.

Dicht bij de feiten blijven is heel belangrijk bij observeren. Bijvoorbeeld::”Tijdens hoekenwerk geen contact gezocht met andere kinderen”, is een

betere beschrijving dan “Aurelie lijkt autistisch”. Bij dit laatste is het kind al gelabeld zonder dat er een onderbouwing voor is.

Oberveren vraagt tijd en concentratie. aandacht. Je kan niet observeren terwijl je daarnaast nog een groepje kleuters bij een taak moet

begeleiden. Daarom is het vaak opportuun om een tweede persoon in te schakelen bij het observatiemoment en de taken te verdelen.

2. Toetsen

Toetsen zijn vrij gemakkelijke instrumenten om snel te registeren wat een kind kan of niet kan. Het is begrensd in tijd, wordt meestal maar één

keer afgenomen en er zijn vaak weinig vaardigheden voor nodig om te registreren wat een kind kan of niet kan. En dit zijn meteen ook de

nadelen van een toets. Doordat je slechts registreert wat ‘meetbaar is, wat een kind kan of niet kan (denk aan woordenschattoetsen, de

Toeters, de Kontrabas,….), breng je vaak slechts bepaalde kennisaspecten in kaart. Er wordt geen aandacht besteed aan het proces of aan de

vaardigheden die het kind nodig heeft om de kennis te verwerven en te produceren. Zich te uitsluitend baseren op toetsen kan daarom leiden

tot een vertekend beeld omdat

een kleuter zich niet lineair ontwikkelt;

het slechts een momentopname is;

een toets vaak niet gesitueerd is en daardoor een context mist;

een toets vaak een te hoog abstractieniveau heeft voor een kleuter.

3. zelfevaluatie

De kleuter heeft zelf ook wel wat te zeggen over het eigen ontwikkelingsproces. Dat kan op een eenvoudige manier waarbij de kleuter

bijvoorbeeld zelf aangeeft of hij/zij een activiteit leuk of moeilijk vond, enz. Daarnaast kan een portfolio het ontwikkelingsproces van een

bepaald domein in kaart brengen. Door dit samen met de kleuter te doen krijgt zowel de kleuter als de leraar inzicht in het ontwikkelingsproces.

314

4. Kindvolgsysteem

Een kindvolgsysteem is een systeem dat toelaat om regelmatig de totale ontwikkeling van kinderen gedurende hun schoolloopbaan in kaart te

brengen aan de hand van gestandaardiseerde instrumenten

Kinderen die tijdens een algemene screening, die deel uitmaakt van het kindvolgsysteem, uitvallen kunnen verder met specifiekere evaluatie-

instrumenten opgevolgd worden.

De school kiest zelf welke toetsen/observatiesystemen ze binnen een kindvolgstysteem wenst te gebruiken. Belangrijk voor een kindvolgsysteem

is evenwel dat je met zo weinig mogelijk middelen, een zo breed mogelijk beeld krijgt van de klas en de individuele kinderen.


315

KO- Keuze van doelstellingen

KO-DI-B-1 Is er een duidelijke link tussen lesdoelen en leerplandoelen?

KO-DI-B-2 Worden er heldere en operationele doelstellingen geformuleerd? (verwijzen naar leerinhouden, uitgedrukt in leerlingengedrag)?

KO-DI-B-3 Is het duidelijk wat het hoofddoel is? (de hoofddoelen zijn)

KO-DI-B-4 Wordt het aantal doelen beperkt gehouden?

KO-DI-B-5 Sluiten de doelen aan bij de beginsituatie van de kleuters?

KO-DI-B-6 Zijn er ook attitudinale doelen geselecteerd?


316

KO-DI-B-4 Wordt het aantal doelen beperkt gehouden?

Wordt het aantal doelen beperkt gehouden?

Wanneer doelen als leidraad tot planning, begeleiding en evaluatie beschouwd worden is het vanzelfsprekend dat we kritisch dienen om te gaan met het aantal te selecteren doelen per activiteit. In het document ‘planningsdocumenten in de basisschool’ neemt de begeleidingsdienst hierover een duidelijk standpunt.

Tijdens een activiteit kan men slechts in functie van 1 of 2 doelen gericht begeleiden en evalueren. Het zijn die doelen die we in ons planningsdocument koppelen aan de activiteit. We noemen ze focusdoelen, omdat we op dat ene of die enkele doelen in de activiteit echt gaan focussen.

Het voordeel van werken met focusdoelen is dat de leidster zich in haar aanbod en in haar ondersteuning en evaluatie niet verliest in allerlei te bereiken doelen en zo zeer doelgericht aan de slag kan gaan.

In zijn observaties kan de directeur zowel in de planningsdocumenten als via gesprekken met de leidster die focusgerichte aanpak nagaan.

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO KEUZE VAN DOELSTELLINGEN

317

KO- Keuze van inhouden KO-DI-C-1 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij de maatschappelijke realiteit en de belevingswereld van de kinderen?

KO-DI-C-2 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij het ontwikkelingsniveau van de kleuters?

KO-DI-C-3 Sluiten de inhouden aan bij het reeds verworvene?

KO-DI-C-4 Zorgt de leraar ervoor dat de inhouden in een breder en zinvol verband worden geplaatst? (inzetten op relaties en inzichten vanuit verschillende leergebieden en domeinen)


318

KO- Keuze van materialen KO-DI-D-1 Heeft de leraar voldoende materialen in de klas gebracht waar kleuters mee kunnen exploreren en

experimenteren?

KO-DI-D-2 Heeft de leraar voldoende materialen in de klas gebracht die kleuters aanzetten tot onderzoek?

KO-DI-D-3 Is er een voldoende rijk en gevarieerd aanbod aan materialen voorzien zodat de kleuters keuzes kunnen maken en zelfstandig aan de slag kunnen?

KO-DI-D-4 Is het materiaal aantrekkelijk, uitnodigend en voldoende toegankelijk?

KO-DI-D-5 Daagt het materiaal uit tot (mentale) activiteit?

KO-DI-D-6 Is de keuze van de middelen aangepast aan de lesdoelen? Is het aanbod aangepast aan de niveaus van de klasgroep?

KO-DI-D-7 Maakt de leraar een verantwoorde keuze in functie van de verschillen in ontwikkelingsniveaus van kleuters?

KO-DI-D-8 Integreert de leraar bronnengebruik (informatieve boeken, websites, films, prenten, …) gepast in het lesgebeuren?


319

Materialen die uitdagen tot mentale activiteit.

Wanneer we kleuters willen uitdagen tot mentale activiteiten is het belangrijk om rijke materialen aan te bieden. Kant en klare speelgoedjes en spelletjes (vb. auto, speelgoed telefoon, knuffel, domino…) en beperkte opdrachten (vb. kleurplaat inkleuren), zetten (fantasiearme) kleuters meestal slechts aan tot één mentale handeling tenzij er rijke bijkomende opdrachten of contexten aan gekoppeld worden. Materialen die kleuters uitdagen tot probleem oplossen, creatief denken, redeneren en overleggen (vb. constructiemateriaal) zullen hen aanzetten tot meerdere mentale handelingen. In dit kader is het dus belangrijk om kleuters materialen aan te bieden die hen doen denken, doen zoeken, doen handelen… en natuurlijk ook goesting doen krijgen om zich in hun spel te smijten!

KO-DI-D-5 Daagt het materiaal uit tot (mentale) activiteit?

320

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO KEUZE VAN MATERIALEN

http://www.bsdepool.nl/wp-content/uploads/2012/03/bouwhoek.jpg

321

KO-DI-D-8 Integreert de leraar bronnengebruik (informatieve boeken, websites, films, prenten, …) gepast in het lesgebeuren?

Bronnengebruik

‘Bronnengebruik’ vinden we terug in de overkoepelende eindterm 7 van WO, bij een aantal doelstellingen binnen Taal Nederlands en bij de leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en ICT.

We benadrukken in het kleuteronderwijs het belang van ‘onderzoekscompetenties’. Kinderen leren via waarneming en onderzoek de wereld rondom hen begrijpen. Daarvoor dienen kinderen onder meer te leren omgaan met bronnen. Het leren zoeken, gebruiken en interpreteren van divers bronnenmateriaal is dan ook een belangrijk doel voor het basisonderwijs en dat leerproces start in de kleuterschool.

Het leren raadplegen van informatiebronnen maakt deel uit van een breder geheel van doelen die uiteindelijk allen te maken hebben met vaardigheden om ‘antwoorden op vragen te vinden.’ Vandaar dat wij ‘bronnen’ hier een ruimere betekenis toekennen dan de klassieke geschreven of beeldende bronnen. Zo beschouwen we uitstappen, het raadplegen van ‘experts’ … ook als vormen van ‘bronverkenning’. Daarnaast rekenen we onder bronnen niet alleen de ‘externe’ maar ook die bronnen die kinderen zelf ontwikkelden. We denken hierbij bijvoorbeeld aan zelfgemaakte kijkwijzers voor de observatie van dieren, allerlei schematische voorstellingen (Foto’s, film, schetsen, werktekeningen, stappenplannen), …

Een opbouw realiseren van de vaardigheden om bronnen te raadplegen is een opdracht voor de school. Die kadert in het opbouwen van aspecten van ‘leren leren’. De tabel hieronder geeft een suggestie voor mogelijke opbouw, gelinkt aan activiteiten.

322

Bronnen Jongste kleuters Oudste kleuters Eerste graad Tweede graad Derde graad

Plaatsbezoek Beleving en waarneming met alle zintuigen Idem, steeds systematischer

Objecten verzamelen

Kinderen schetsen wat ze zien

Idem, met steeds meer details

Lk maakt foto's Idem + ook zelf fotograferen,

leraar zet op computer

Idem + zelf op computer zetten

Lk filmt Idem + ook zelf filmen

Lk maakt geluidsopnames Idem, maar zelf geluidsopnames maken

Geleide tekenopdrachten Woorden noteren en ordenen

Lijstjes maken Belangrijke gegevens noteren

Museumbezoek Idem als plaatsbe-zoek

Idem + uitleg krijgen van gids +

observatieopdrachten + kleine zoekopdrachten

Idem + zoekspel in het museum

Een expert raadplegen Vragen stellen Idem + vragen

noteren Lk. maakt geluidsopname

Idem + zelf geluidsopnames

maken

Idem, maar ook zelfstandig

Opzoeken in boeken, brochures, folders, tijdschriften, kranten, atlas …

Kijken in informa-tieve prentenboeken

Idem + passende

afbeeldingen zoeken in Informatieve, verhalende boeken op hun niveau + Via prentmateriaal navertellen wat ‘gezien’ werd + Eenvoudig stappenplan kunnen ‘ lezen’ en uitvoeren + Onder begeleiding een stappenplan maken

Idem + teksten lezen

in naslagwerken op niveau van de kinderen. + Navertellen wat gelezen werd + Stappenplan maken, lezen en uitvoeren

Idem + Kernwoorden of korte

relevante zinnen onderstrepen/noteren. + Woordspin maken + Zeer eenvoudige tabellen en schema’s interpreteren + Alfabet gebruiken bij raadplegen van woordenboeken, telefoongidsen, tref-woordenlijsten, catalogi …

+ Kaarten raadplegen

Idem + schema´s maken

(boomstructuur, organogram, venndiagram, concentrische cirkels …

Indelen met cijfers of letters

Gebruik maken van:

alfabetische inhoudsopgave en register, encyclopedie … ;

informatiebestanden zoals inhoudsopgaven, omroepbladen, spoorboekjes, dienstregelingen ...;

voetnoten, courante afkortingen.;

tabellen, grafieken en schema's;

atlas.

323

Bronnen Jongste kleuters Oudste kleuters Eerste graad Tweede graad Derde graad

Opzoeken op websites of digitale dragers.

Websites of informatie, opgeslagen op digitale dragers, exploreren: beelden, films.

Idem + teksten +

navertellen wat bekeken werd

Idem + Vooraf geselecteerde

websites raadplegen en passende tekstpagina's afdrukken

Idem + bruikbare tekstfragmenten en

afbeeldingen knippen en in een tekstdocument plakken + Gebruik maken van zoekfuncties op websites + Passend audio- en videomateriaal opslaan in favorieten.

Een onderzoek opzetten

Vrij exploreren, experimenteren

Idem + bevragen en

vastleggen in 3D

Idem + een bevraging

organiseren en op hun niveau vastleggen

Idem + metingen doen + eenvoudige wetenschappelijke experimenten

opzetten (hypothese formuleren en toetsen …)

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO

KEUZE VAN MATERIALEN

324

KO- Didactische aanpak tijdens gezamenlijke activiteiten KO-DI-E-1 Activeert de leraar in de gezamenlijk activiteiten de voorkennis?

KO-DI-E-2 Wordt er in de gezamenlijk activiteiten voldoende ingezet op het samen beleven en ervaren?

KO-DI-E-3 Wordt er in de gezamenlijk activiteiten voldoende ingezet op waarnemen en gebeurt die voldoende aanschouwelijk?

KO-DI-E-4 Wordt er in de gezamenlijk activiteiten, wanneer nodig, voldoende ingezet op korte, maar duidelijke instructie?

KO-DI-E-5 Is er voldoende ruimte voor reflectie?

KO-DI-E-6 Is er voldoende aandacht voor een vooruitblik op activiteiten en hoekenwerk? (wat ga ik mogen onderzoeken, wat ga ik verkennen, wat ga ik doen, wat ga ik leren, …)

KO-DI-E-7 Duurt de gezamenlijke activiteit niet te lang in functie van de taakspanning van de kinderen?

KO-DI-E-8 Worden er tijdens de gezamenlijke activiteit geen latere exploratiekansen voor het hoekenwerk weggenomen?

KO-DI-E-9 Is er voldoende aandacht voor het vastzetten van het geleerde? (Wat heb ik geleerd? Hoe maak ik mijn medeleerlingen hier deelgenoot van? Hoe wordt dit collectief leren?)

KO-DI-E-10 Is er een relatie/wisselwerking tussen de gezamenlijke activiteiten en het hoekenwerk?


325

Didactische aanpak gezamenlijke activiteiten

Het dagverloop in een kleuterklas kenmerkt zich door een afwisseling van gezamenlijke activiteiten en keuzeactiviteiten. Bij de gezamenlijke activiteiten ontmoeten de kinderen elkaar en praten samen over dingen. Tijdens de keuzeactiviteiten gaan ze individueel of in groepjes aan de slag gaan. .

Tijdens de gezamenlijke activiteiten (vaak in de kring, op uitstap,…) die vóór de keuzeactiviteiten georganiseerd worden staan beleving, waarneming en instructie door de leraar centraal. Na de keuzeactiviteiten (vaak het hoekenwerk) zet de leraar in de gezamenlijke activiteit in op vastlegging (‘Wat hebben we nu geleerd?”) en reflectie. Tijdens deze gezamenlijke momenten is het belangrijk om rekening te houden met de taakspanning van een kleuter. De activiteiten in de grote groep mogen niet te lang duren en mogen ook het zelf ontdekken tijdens het hoekenwerk niet wegnemen.

De keuzeactiviteiten zetten in op exploratie, beleving, uitdaging, onderzoek en spontaan spel.

De leraar zorgt voor een goede samenhang en afwisseling van de gezamenlijke en keuzeactiviteiten. Dit maakt het verschil tussen ‘leuke dingen doen’ met de kinderen en ‘kinderen in ontwikkeling brengen’.

Mogelijke gezamenlijke activiteiten per schooldag

Onthaal:

Het onthaalmoment maakt de overgang tussen thuis en school. Tijdens het onthaal mogen kinderen over hun belevingen vertellen. De leraar

krijgt een heleboel kansen om de taal van de kinderen te verbreden en krijgt een hoop informatie over de beginsituatie van zijn kinderen.

Bovendien biedt het onthaal ook veel kansen om de opvoedende taak op te nemen en aldus te werken aan de eerste bouwsteen van WO én het

PPGO!: ‘Kinderen opvoeden tot bewuste, leergierige, respectvolle, geëngageerde en verantwoordelijke burgers’. Tijdens het onthaalmoment

komen ook één of meerdere ‘routineactiviteiten’ aan bod die specifieke leerplandoelen helpen realiseren (bv. weekkalender, dagkalender,

onthaalliedje of -versje, tellen van de aanwezige kleuters, de klaspop, …)

326

Tenslotte worden de kinderen tijdens het onthaal ook georiënteerd en geprikkeld om de schooldag te gaan beleven (taken van de dag,

afspraken m.b.t. keuzeactiviteiten, …).

Startactiviteit:

We beginnen met een betekenisvolle startactiviteit. Die spreekt de kinderen aan, roept vragen op, maakt hen nieuwsgierig en motiveert hen om

meer over het onderwerp te willen weten. Bv. een boek vertellen, een verhaal voorlezen, een uitstap maken, een film bekijken, iets

waarnemen…

Vooruitkijken en terugkijken voor en na hoekenwerk:

Bij het vooruitkijken maken kinderen plannen over wat ze willen gaan doen. Tijdens het hoekenwerk voeren ze hun plannen uit en bij het

terugkijken blikken ze terug op wat ze gedaan hebben. Vooruitkijken en terugblikken gebeuren voor een groot deel gezamenlijk.

Vastleggen van het geleerde:

Vastleggen van “Wat hebben we nu geleerd?” is een essentiële activiteit in het kleuteronderwijs. Dit kan zowel individueel als in groep gebeuren

De kleuters kunnen later teruggrijpen naar wat eerder werd vastgelegd.. .

Activiteiten in de grote groep:

Dat zijn activiteiten met de grote groep zoals een liedje zingen, dansen, dramaspel, …

Afsluiting van de dag:

Het afsluiten van de dag gebeurt met de ganse groep en is een moment om terug te blikken op de schooldag én vooruit te blikken op het

vervolg van de dag. De dag is immers nog lang niet gedaan na de school!

De ervaringen van de dag waarop kan worden verder gebouwd, kunnen met de klas worden vastgelegd. Plannen voor de dag nadien worden

kort genoteerd.

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO GEZAMENL. ACT.

327

Vooruitblik op activiteiten.

Het belangrijkste onderdeel van het dagschema in de kleuterklas is het hoekenwerk. De hoeken zijn zo ingericht dat de kinderen ervaringen

kunnen opdoen die essentieel zijn voor hun ontwikkeling.

Binnen de visie van actief leren spreekt men van ‘vooruitkijken – speelwerken in de hoeken – terugkijken’.

Bij het vooruitkijken maken kinderen gezamenlijk plannen voor wat ze willen gaan doen. Tijdens het hoekenwerk voeren ze hun plannen uit en

bij het terugkijken blikken ze gezamenlijk terug op wat ze gedaan hebben.

KO-DI-E-6 Is er voldoende aandacht voor een vooruitblik op activiteiten en hoekenwerk? (wat ga ik mogen onderzoeken, wat ga ik verkennen, wat ga ik doen, wat ga ik leren, …)

http://www.google.be/imgres?q=planningsbord+kleuterklas&start=136&um=1&hl=nl&sa=N&qscrl=1&rlz=1T4MDNC_nl___BE443&biw=837&bih=412&tbm=isch&tbnid=RN4epn0amvG8kM:&imgrefurl=http://www.marant.nl/frappant.php?q=1337&docid=b6UhV8BJv7YwDM&imgurl=http://www.marant.nl/_global/images/homepage/Kiesbord.jpg&w=254&h=300&ei=UxpeUPmIOsyLhQf7sIHYAw&zoom=1&iact=hc&vpx=201&vpy=15&dur=1202&hovh=240&hovw=203&tx=111&ty=124&sig=113211803389435737248&page=13&tbnh=140&tbnw=121&ndsp=10&ved=1t:429,r:43,s:100,i:133

328

Vooruitkijken- vooruitblik

Kinderen kijken naar de hoek waar ze naartoe willen gaan. Ze vertellen in de kring wat ze zien, wat ze willen gaan spelen, onderzoeken, … “Wie

wil nog meedoen?” “Zijn er nog extra materialen nodig, …?” Ze leren op die manier hoe ze een activiteit kunnen plannen door op voorhand na te

denken over wat ze willen doen, hoe ze het gaan doen, met wat en wie ze moeten rekening houden, … Ze leren ook dat afspraken belangrijk zijn

voor een vlot verloop van de activiteit Om dit oriënteringsmoment te ondersteunen kan de leraar gebruik maken van een hoekenbord

Kinderen moeten tijdens de vooruitblik natuurlijk ook keuzes maken. Niet alle kinderen kunnen dit even vlot. De leraar kan moeilijke kiezers

eerst aan bod laten komen om een eerste keuze te bieden. (eventueel voor het gezamenlijk keuzemoment). Ze krijgen spelmogelijkheden

aangereikt en de leraar voorziet enkele suggesties om het spel ‘op gang te brengen’. Andere kinderen kunnen ook ideeën en suggesties geven.

Het vooruitkijken evenwel mag niet gezien worden als een stappenplan waarbij bepaald wordt wat er tijdens het spelen in de hoeken zal

gebeuren. Kinderen (en volwassenen) hebben een idee en laten zich meeslepen door hun spel en fantasie om zo tot een soms volledig ander spel

te komen. Dit is dan ook de bedoeling! De vooruitblik dient uitsluitend om de aandacht van het kind even te richten op het komende spel, om

ideeën en spelimpulsen te geven.

Een mogelijke methodiek is het werken met de kijk-koker: kinderen krijgen een koker en mogen kijken naar en vertellen over de hoek waar ze

naartoe willen gaan.


KO GEZAMENL. ACT.

329

Tijdens een gezamenlijke activiteit wordt ingezet op beleving, waarneming en korte instructie. Indien de leraar tijdens de gezamenlijke activiteit teveel verklaart, instrueert, toont, praat, … zal dit de drang van de leerlingen om zelf actief op ontdekkingstocht te gaan, in de weg staan.

Het gaat er dus vooral om de kinderen te prikkelen, hen GOESTING, tools en vertrouwen te geven, om straks zelf de wereld te gaan ontdekken!

Dit vraagt soms van kleuteronderwijzers dat ze hun ‘lerarenreflex uitschakelen en niet op elke vraag meteen het pasklare antwoord geven.

KO-DI-E-8 Worden er tijdens de gezamenlijke activiteit geen latere exploratiekansen voor het hoekenwerk weggenomen?


KO GEZAMENL. ACT.

330

KO- Didactische aanpak tijdens hoekenwerk KO-DI-F-1 Zijn de kleuters hoog betrokken bij de activiteiten?

KO-DI-F-2 Ervaart de kleuter het aanbod als voldoende uitdagend?

KO-DI-F-3 Sluit het aanbod aan op de vragen, interesses en talenten van de kleuters?

KO-DI-F-4 Geven de opdrachten voldoende ruimte voor zelfontdekkend leren? (bv. een experiment, een onderzoek, een open vraag,…)

KO-DI-F-5 Worden de kleuters ondersteund in hun keuzeproces?

KO-DI-F-6 Weten de leerlingen voldoende wat het verwachte resultaat is (inhoud en vorm?)

KO-DI-F-7 Introduceert de leraar de (interactieve) werkvormen duidelijk en organiseert hij ze goed?

KO-DI-F-8 Stimuleert de leraar voldoende het leren van elkaar?

KO-DI-F-9 Kunnen de leerlingen voldoende zelfstandig op een efficiënte manier gebruik maken van hulpmiddelen?

KO-DI-F-10 Kan de leraar doelgericht begeleiden in een hoek waar het ertoe doet, door te faciliteren dat de rest van de klas zelfstandig aan de slag kan?

KO-DI-F-11 Ondersteunt de leraar voldoende het proces van zelfsturing? (hoe pak ik dat aan, waarmee zal ik beginnen, hoeveel tijd heb ik daarvoor nodig, is het doel bereikt, moet ik nog voor materiaal en documentatie zorgen, is het aangewezen om te visualiseren met bv. een stappenplan, een woordweb, een tekening, pictogrammen, …?)

KO-DI-F-12 Krijgen de kinderen voldoende de kans om te reflecteren op hun aanpak tijdens de activiteit? (procesevaluatie)


331

Didactische aanpak tijdens hoekenwerk

Als we kinderen willen stimuleren in hun ontwikkeling dan moeten we ervoor zorgen dat de echte, interessante

wereld voor hen beschikbaar is. Kinderen trekken er dus op uit in de wereld of de wereld wordt voor hen in de klas

gehaald. In het hoekenwerk gaan kinderen zelfstandig op ‘wereldontdekking’.

Wat is de meerwaarde van hoekenwerk?

Hoekenwerk draagt bij aan volgende gebieden van opvoeding en onderwijs:

Werken aan basisvoorwaarden om tot ontwikkeling te kunnen komen: emotioneel vrij zijn, nieuwsgierig zijn, zelfvertrouwen hebben…

Werken aan de brede persoonsontwikkeling. Daarin gaat het onder meer om actief zijn, initiatieven nemen en plannen maken,

communiceren, samen spelen en samen werken, redeneren en problemen oplossen, zelfsturing en reflectie…

Werken aan specifieke kennis en vaardigheden: motoriek, woorden en begrippen, omgaan met geschreven en gedrukte taal...

Welke activiteiten?

De keuze van geschikte activiteiten in de hoeken wordt uiteraard bepaald door het thema maar ook door ontwikkelingspsychologische

overwegingen. Bij jonge kinderen krijgen vooral spelactiviteiten de voorkeur: het manipulerend spel, het rollenspel en het constructieve

spel. Het jonge kind krijgt gaandeweg steeds meer de behoefte om niet alleen meer te ‘doen – alsof’, maar om iets ‘echt’ te kunnen. Dan

komt het leermotief tot ontwikkeling en raakt het kind steeds meer in staat om zonder een spelcontext het leren om het leren zelf als

activiteit te zien. Hoekenactiviteiten die voor kleuters betekenisvol zijn en waarbij ontwikkeling kan worden uitgelokt en gestimuleerd

zijn: spelactiviteiten, constructieve en beeldende activiteiten, gespreksactiviteiten, onderzoeksactiviteiten, lees-schrijfactiviteiten,

activiteiten wiskundige initiatie.

Er moet een ruim aanbod aan hoeken zijn

o In de hoeken moeten mogelijkheden voor kinderen met verschillende ontwikkelingsniveaus te vinden zijn.

o Elke hoek dient een evolutie te vertonen; aansluitend op de ontwikkeling van de groep worden activiteiten in de hoeken

aangepast en veranderd in de loop van het thema of het schooljaar.

http://www.google.be/imgres?q=hoekenwerk+kleuters&hl=nl&biw=1920&bih=928&tbm=isch&tbnid=9TiAU7FEeRi8NM:&imgrefurl=http://www.vsvdevlam.be/site/index.php?option=com_content&view=article&id=583:hoekjenwerk-3dekleuter-1ste-leerjaar&catid=5:kl3&Itemid=10&docid=KJMg-vYKHIDj4M&imgurl=http://www.vsvdevlam.be/site/images/stories/hoekenwerk3dekl1stelj1112/hoekjeswerk3dejk1stelj111203.jpg&w=800&h=600&ei=1aSWUN-rCO6o0AWqnIDoDQ&zoom=1&iact=hc&vpx=790&vpy=616&dur=2886&hovh=194&hovw=259&tx=135&ty=114&sig=106541420670865889925&page=1&tbnh=135&tbnw=174&start=0&ndsp=49&ved=1t:429,r:43,s:0,i:205

332

o Hoeken zien er doorheen de verschillende jaarklassen anders uit. Als kinderen zich verder ontwikkelen, hebben ze immers andere

spelsituaties nodig of stellen ze zichzelf voor andere onderzoekjes. Doen- alsof maakt steeds meer plaats voor echte of bijna

echte handelingen.

o De inhouden en activiteiten in de hoeken beïnvloeden de actuele ontwikkeling van de kinderen in de groep en ze lopen vooruit op

toekomstige ontwikkeling. Ze zijn ‘op de groei gemaakt’, kun je zeggen.

Wat is de rol van de leraar?

Of kinderen zich door deze activiteiten breed ontwikkelen en de juiste vaardigheden leren, hangt af van de rol die de leraar vervult.

Voor

Leraren overwegen welke doelgerichte activiteiten in welke hoeken georganiseerd kunnen worden. Ze laten zich daarbij leiden enerzijds door de

vraag wat de betekenis van activiteiten voor kinderen kan zijn, wat de motieven van kinderen zelf zijn, wat ze al kunnen en waar hun

belangstelling en leerbehoeften liggen en anderzijds door de vraag welke ontwikkeling ze bij de kinderen op gang willen brengen. Het resultaat

van deze overdenking is een ontwerp voor een thematisch samenhangend activiteitenaanbod dat voor een bepaalde periode gepland wordt.

Tijdens

Vanaf de start vervullen de leraren een deelnemende, samenwerkende en helpende rol. Want een kind is tot meer in staat als het kan rekenen

op meer wetende en helpende ‘partners’ die delen van een activiteit voor hun rekening nemen. Andere kinderen kunnen ‘partners’ zijn, maar de

leraar is de aangewezen persoon omdat die weet in welke richting een activiteit zich zou moeten ontwikkelen.

De leraar draagt zorg voor een zodanige begeleiding van de activiteiten dat ze een meerwaarde kunnen krijgen; dat kinderen er verder mee

komen. De leraar kan tijdens de activiteiten enerzijds als het ware op zoek gaan naar ‘de gouden momenten’ om de beoogde ontwikkeling uit te

lokken en te stimuleren. Anderzijds kan hij vanuit zijn planning doelgericht inzetten op het begeleiden van die hoek waar zijn begeleiding de

meeste leerwinst zal genereren in functie van het vooropgestelde doel.

Na

De rol van de leraar omvat vervolgens het reflecteren op activiteiten, de observatie van het samenspel en van samenwerken tussen kinderen.

Uit deze reflectie worden leermomenten vastgelegd. Van daaruit kan er verder gebouwd worden voor planning van vervolgactiviteiten.

333

Hoe organiseren we hoekenwerk?

In de planningsdocumenten heeft de leraar de geselecteerde leerplandoelen vertaald naar een aanbod tijdens het hoekenwerk. Door in de

verschillende hoeken materialen, opdrachten en impulsen aan te bieden, worden de kinderen aangezet tot actieve ontdekking, expressie en

(samen)spel. In de kleuterschool mogen de kinderen KIEZEN tijdens het hoekenwerk, vandaar dat dit ook wel eens ‘keuzeactiviteiten’ genoemd

wordt. Maar kiezen is niet evident (zie tekst KO-DI-F-5). Het is dan ook de rol van de leraar om kinderen te leren kiezen.

Kiezen vraagt in de eerste plaats dat kinderen weten wat er waar te beleven valt. Ze hebben nood aan overzicht. De vorm waarin dit

gevisualiseerd wordt, is afhankelijk van het abstractieniveau van de leeftijdsgroep.

Bij 2,5/ 3 jarigen doen we dit aan de hand van concrete materialen. Zo legt de leraar bv 4 verfborstels, 3 auto’s, 2 blokken, …. in het onthaal en

bespreekt aan de hand van dit materiaal wat de kleuters allemaal kunnen kiezen. De kleuters kiezen vervolgens een voorwerp en gaan ermee

naar de voorziene hoek. Ook de hoeken worden aangeduid met concrete materialen (bijv. een zandvormpje boven de zandtafel.). Op jonge

leeftijd ‘vlinderen’ kleuters nog veel. Hun taakspanning is kort en hun spel is meestal solitair.

Bij 4 jarigen kan eventueel met een keuzebord gewerkt worden. Op dit bord worden de verschillende activiteiten gevisualiseerd en gekoppeld

aan een prent van de hoek waar de activiteit plaats vindt. De kleuters duiden hun keuzes aan op het bord (bv door hun kenteken bij een hoek te

Hoekenaanduiding

met concrete

materialen

Kiezen in de

onthaalhoek adhv

concrete materialen

http://www.google.be/imgres?q=zandschepje&hl=nl&sa=X&tbo=d&biw=1400&bih=898&tbm=isch&tbnid=O1qUGybDpqkuKM:&imgrefurl=http://www.maanfabriekje.com/product/7534/175&docid=aQtxwIlPPbWtMM&imgurl=http://img.maanfabriekje.com/product/7521/th_prod_7521_1.jpg&w=140&h=100&ei=hQMZUZaACqnk4QSd0oC4BQ&zoom=1&iact=hc&vpx=304&vpy=406&dur=405&hovh=80&hovw=112&tx=95&ty=40&sig=100491252328104760136&page=1&tbnh=80&tbnw=112&start=0&ndsp=41&ved=1t:429,r:25,s:0,i:176

http://search.babylon.com/imageres.php?iu=http://static.skynetblogs.be/media/166063/666828190.JPG&ir=http://derupsenklas.skynetblogs.be/index-35.html&ig=http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQlpYtcSPuR_d-lnBbrHpqxx8PHgKx7Jln4955fdBT0vz7vDVlhE7PnFF4&h=375&w=500&q=kringgesprek+kleuterklas&babsrc=SP_def

334

plaatsen). De hoeken worden aangeduid door dezelfde prenten. Op die leeftijd gaan kinderen al bewuster kiezen en hun taak langer volhouden

en afwerken.

Kiezen op een

keuzebord

335

Bij 5, 6 jarigen kan het hoekenbord uitgebreid worden tot een planningsbord. Op dit bord worden de taken en activiteiten gevisualiseerd.

Eventueel wordt er aangeduid welke taken moeten uitgevoerd worden tijdens de week (moetjes en magjes). Op het planningsbord en als

hoekenaanduiding worden al iets abstractere pictogrammen gebruikt. Kleuters gaan zelf plannen wanneer ze welke taken en activiteiten gaan

opnemen. De reflectie met de leraar is hier uiteraard van cruciaal belang.

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO HOEKENWERK

Hoekenaanduiding

met prenten

Planningsbord

Hoekenaanduiding

met concrete

materialen

336

KO-DI-F-1 Zijn de kleuters hoog betrokken bij de activiteiten?

Wat is betrokkenheid?

Betrokkenheid is een bepaalde belevingswijze bij een activiteit of een aanbod, die zich uit in

geconcentreerde, aangehouden en ‘tijdvergeten’ activiteit

geboeid en gemotiveerd bezig zijn

intense waarnemingen en betekeniservaring

sterke voldoening

zich aan de grens van zijn mogelijkheden bewegen

Betrokkenheid van kinderen is een belangrijke voorwaarde om tot ontwikkeling te komen.

Betrokkenheid mogen we niet verwarren met ‘als het maar leuk is’. Dit zou een doelgerichte aanpak in de weg staan en alles herleiden tot

entertainment.

Betrokkenheid is het resultaat van de interactie tussen de aanpak van de leraar en de leerlingenkenmerken. Aan de betrokkenheid van kinderen

kan je afleiden hoe krachtig de leeromgeving is Het is een indicatie voor ‘deep-level-learning’ of het fundamenteel leren, waar het in het

onderwijs om draait.

Er zijn 5 niveaus van betrokkenheid die je kan observeren (Leuvense betrokkenheidschaal). Je kan een kind (of meerder kinderen) tijdens een

activiteit observeren vanuit de criteria voor betrokkenheid en volgende schaalwaarden toekennen:

Schaalwaarde 1 - Geen activiteit

Kinderen staan op "non-actief", ze doen niet mee. Ze staren bijv. in de ruimte of zitten afwezig en lusteloos in een hoekje. Let op: kinderen die voor zich uit kijken doen niet per definitie niets! Ze kunnen evengoed in hun hoofd druk bezig zijn. Observeer dit goed!

337

Schaalwaarde 2 - Vaak onderbroken activiteit

Bij deze schaalwaarde is er sprake van momenten van activiteit. Er wordt gepuzzeld, naar een verhaal geluisterd of aan een werkblad gewerkt, maar dit neemt bij benadering slechts de helft van de tijd in beslag. De rest van de tijd is gevuld met dromen, wegkijken enz. Dit kan bijvoorbeeld te wijten zijn aan de activiteit die te gemakkelijk is. .

Schaalwaarde 3 - Min of meer aangehouden activiteit

De kinderen in deze schaalwaarde werken wel aan de activiteit, maar zijn er niet echt intens mee bezig. Je ziet wel dat ze iets doen, maar ze missen passie en de wil om iets te bereiken. Eigenlijk lijkt het een beetje op ‘bandwerk’. Ze doen het wel, maar het doet hen niets.

Schaalwaarde 4 - Activiteit met intense momenten

Deze schaalwaarde is aan de orde als de kinderen ongeveer de helft van de tijd écht intens met de activiteit bezig zijn. De activiteit doet het kind echt wat, het wilt wat bereiken. Op deze schaalwaarde krijgt de activiteit al echt betekenis voor het kind.

Schaalwaarde 5 - Volgehouden intense activiteit

Wanneer kinderen op deze schaalwaarde uitkomen zijn ze met de grootst mogelijke betrokkenheid met een activiteit bezig. Het kind is opgeslorpt door zijn bezigheid en heeft geen oog voor andere dingen. Er vindt een mentale inspanning plaats! De leraar kan betrokkenheid observeren bij één kind en daaruit afleiden of de activiteit aansluit bij het niveau en de behoefte van het kind. Dit

geeft de leraar informatie over welke activiteiten er nodig zijn om dit kind uit te dagen en verder in ontwikkeling te brengen.

De leraar kan betrokkenheid ook globaal observeren in de verschillende hoeken. Uit de analyse van die observaties kunnen indicaties volgen dat

het aanbod binnen bepaalde hoeken wel of niet leidt tot een hoge betrokkenheid van de kleuters. Op basis van deze analyse kan een leraar zijn

aanbod aanpassen.


338

KO-DI-F-3 Sluit het aanbod aan op de vragen, interesses en talenten van de kleuters?

Alle leren vertrekt vanuit motivatie. Intrinsieke motivatie wordt gevoed door de wil om te leren. Een kind wil leren omdat het nieuwsgierig is naar iets, omdat het interesse heeft in iets.

Aan de basis van die nieuwsgierigheid ligt beleving en verwondering. Omdat je dingen beleeft en er vol verwondering naar ‘staat te kijken’ wordt je nieuwsgierigheid gewekt en wil je er meer over te weten komen of wil je iets doen. Kinderen verschillen in de mate waarin ze tot beleving en verwondering komen. Soms heeft het te maken met het feit dat ze van thuis uit minder mogelijkheden krijgen om dat stukje beleving en verwondering te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat kleuterleraren dat verschil weten te compenseren. Ze kunnen beleving stimuleren en verwondering opwekken door een rijk aanbod te voorzien, maar natuurlijk ook door hun enthousiasme en voorbeeld. Consequentie van die aanpak is dat leraren in hun planning binnen en buiten de school voldoende activiteiten organiseren, gericht op ‘beleven van een stukje wereld’: natuurverkenning, musea, cultuur, contacten met mensen, diensten, kinderen uit andere streken/landen … De rol van de leraar is om vanuit die activiteiten bij de leerlingen verwondering te stimuleren.

Beleving en verwondering zullen bij kinderen vragen en interesses opwekken. In onze didactische aanpak is het essentieel te vertrekken vanuit de natuurlijke exploratiedrang van kinderen, vanuit de vragen naar het hoe en waarom van mensen, dieren en dingen. Uiteraard zijn er in de leerplannen accenten aangegeven en inhouden bepaald en zal de leraar de activiteiten soms moeten sturen, maar er zit voldoende ruimte in de leerplannen om volop de kaart te trekken van de leerlinggerichte aanpak. Heel veel inhouden uit de leerplannen zullen overigens naadloos aansluiten op vragen en interesses van kinderen.

Uitgaan van belangstelling en talentontwikkeling is ook een krachtig zorgverbredend middel. Het is een manier om zeer dicht bij het kind te staan, zijn ontwikkeling op te volgen en sterk aan te sluiten op zijn mogelijkheden.

Het hoekenwerk is in de kleuterschool de methodiek bij uitstek om aan te sluiten op vragen, interesses en talenten van leerlingen. In het hoekenwerk kunnen leerlingen een stukje van de wereld verkennen.

339

Ter ondersteuning van dit echt wereldoriënterend onderwijs schuiven we volgende aandachtspunten naar voor:

de leraar grijpt de gezamenlijke momenten aan om via allerlei technieken (bevraging, kringgesprekken, groepsgesprekken …) de interesses en vragen van de kinderen in kaart te brengen. Deze vormen de basis voor wereld georiënteerde thema’s;

de vragen en interesses van kinderen zijn een belangrijk criterium voor de keuze van wereld georiënteerde thema’s maar niet het enige. We willen ook de leefwereld van kinderen verruimen en een rijke beleving mogelijk maken met thema’s of themaonderdelen die weinig of (nog) niet tot hun leefwereld behoren;

er is een breed aanbod aan materialen en activiteiten voorzien, die ruime interesses en talenten aanspreken (hoeken met een rijk, werkelijkheidsnabij aanbod; een ruime klasbibliotheek; exploratiehoeken; computers ,…

de actualiteit op maat van de kleuter krijgt een plaats in het klasgebeuren (vb Kai-Mook komt naar Planckendael, Dries kreeg vannacht een broertje….)

in het hoekenwerk krijgt het onderzoekswerk (op zoek gaan naar antwoorden op vragen van kinderen) een duidelijke plaats


340

KO-DI-F-5 Worden de kleuters ondersteund in hun keuzeproces?

Kiezen in de kleuterklas: Wat als het moeilijk gaat?

Kiezen in de kleuterklas is geen evidentie. Sommige kleuters lijken vlot te kunnen kiezen maar dwalen af na 5 minuten, anderen lijken maar niet

te kunnen bepalen wat ze gaan doen. Kiezen moet je als kleuter leren. En dat begint al in de eerste kleuterklas.

Kleuters leren niet van de ene dag op de andere kiezen. : Leraren moeten voorwaarden scheppen opdat kinderen kunnen leren kiezen:

geleidelijk aan het aantal mogelijkheden verruimen,

de namen van de hoeken leren gebruiken,

een vast keuzemoment inbouwen (in een herkenbaar dagschema),

voldoende tijd uit trekken voor het keuzemoment

plannings- en terugblikgesprekken voeren met de kleuters,

een duidelijke en veilige omgeving scheppen waarin kleuters durven kiezen.

Een herkenbaar dagschema speelt hierin een grote rol. Het dagschema is de rode draad doorheen een kleuterdag en geeft de houvast/de

voorspelbaarheid die kleuters nodig hebben. Deze herkenbaarheid kan de leraar verhogen

door de ingrediënten van het dagschema zoveel mogelijk in dezelfde volgorde aan bod te laten komen,

door regelmatig te verwijzen naar de verschillende onderdelen van het dagschema,

341

door tijdig veranderingen in het dagschema aan te kondigen,

door het dagschema symbolisch voor te stellen en zichtbaar op te hangen.

Een duidelijke en veilige omgeving is niet altijd voldoende om kleuters te laten kiezen. Het keuzeproces moet begeleid worden zodat kleuters

leren om vat te krijgen op eigen keuzes en de gevolgen hiervan.

Het ontwikkelingsproces van kiezen:

Van vlinderen naar meer gericht kiezen

Doordacht kunnen kiezen (en plannen) veronderstelt heel wat cognitieve vaardigheden: kunnen vooruitblikken (greep hebben op wat op je afkomt); kunnen terugblikken (rekening kunnen houden met eerdere ervaringen; eigen mogelijkheden kunnen inschatten...); tijd en ruimte kunnen structureren ("Eerst zal ik hier...; dan zal ik daar..."). Heel wat kleuters beheersen deze vaardigheden nog niet. Daarom kan het aangewezen zijn het keuzeaanbod een tijdje/voor een aantal kleuters te beperken. Vooral bij de jongere kleuters is het zeer normaal dat ze nog niet gericht kunnen kiezen. 2,5- à. 3-jarigen zullen vaak nog vrij impulsief kiezen en vlinderen van de ene activiteit naar de andere. Maar het is net op die manier dat ze - beetje bij beetje - meer greep krijgen op het leren kiezen en plannen (o.m. door de gevolgen/effecten van hun keuze te ervaren). Als kleuters 'ouder' worden, grijpt meestal een evolutie plaats naar meer gericht of doordacht kiezen. Sommige kleuters blijven nochtans (grotendeels) vlinderen en hebben extra begeleiding nodig (zie verder: moeilijke kiezers).

Extra zorg bij keuzeproces.

Kleuters helpen kiezen uit een beperkt aanbod

Hier volgen enkele suggesties om kleuters - vooral in een overgangssituatie - te helpen meer greep te krijgen op een beperkt keuzeaanbod en om het (beetje bij beetje) te verrijken.

De keuzemogelijkheden zeer duidelijk voorstellen zodat de kinderen zicht hebben op het 'wat' en 'hoe'. Dus beter niet: "Er kunnen kleuters knutselen.", maar wel: "Zie je op de tafel die... liggen? Wat zou je daarmee kunnen maken?".

Werken met visuele ondersteuning, d.i.: de kleuters zién waarvoor ze kiezen.

342

De kleuters een symbool in handen geven. Wie voor de blokkenhoek kiest krijgt bijv. een blokje in handen voor hij naar de blokkenhoek vertrekt.

Keuzemogelijkheden waarvoor kleuters zeer vaak kiezen, maar waarmee maar een beperkt aantal kleuters ineens kunnen spelen (bijv. zandbak,...) zo vaak mogelijk aanbieden.

Controlemiddelen aanreiken waardoor de kleuters zo nodig zelf kunnen nagaan welke kinderen een bepaalde activiteit reeds kozen. Bijv. een bord waarop de leraar of de kleuters noteren wie hoeveel keer aan bod kwam. Wie nog maar weinig of geen kans had krijgt dan in principe voorrang.

We mogen hierbij nochtans de regel 'ieder gelijk voor de wet' niet kortzichtig toepassen. Een kleuter kan wel eens door een intense emotionele of ontwikkelingsbehoefte zo sterk tot een bepaald materiaal 'aangezogen' worden, dat het zonde is hem dit materiaal te ontzeggen. In andere gevallen kan een kleuter té vlug uit een hoek weghalen betekenen dat men onvoldoende kansen geeft aan creatieve processen van langere duur. Hoe kan een kleuter bijv. een ingewikkeld bouwwerk maken in de bouwhoek, als hij er maar om de 2 of 3 dagen terechtkan?

Wat met moeilijke kiezers?

Voor de jongste kleuters is het normaal dat ze nog niet (gericht) kunnen kiezen. Als een 4- à 5-jarige nog niet tot een keuze kan komen, zijn er meestal onderliggende problemen. Hier is observeren belangrijk, wil men meer zicht krijgen op het probleem. Vooreerst zijn er kleuters met emotionele problemen die moeilijk tot 'goed' kiezen komen. Emotionele problemen of spanningen (verdriet, angst, onmacht, schuldgevoelens, faalangst...) kunnen een kleuter (een tijdlang) 'stilleggen'. Dit kan zich o.m. als volgt uiten:

Geen keuze kunnen of durven maken.

Vaak hetzelfde of het gemakkelijkste kiezen: "Ik heb al ondervonden dat ik dat kan!"

(Te) veilig kiezen. Een activiteit die de kleuter dreigt in contact te brengen met bedreigende onderliggende gevoelens, wordt niet gekozen. Zo durft een kleuter soms een tijdlang niet te tekenen of te schilderen uit (onbewuste) angst dat agressieve gevoelens naar boven zouden komen en dat dit wel eens tot zware schuldgevoelens zou leiden. Tekent hij uiteindelijk toch, dan is dit vaak zeer stereotiep of abstract (bijv. meetkundige patronen).

Krampachtig zoeken naar uitlaatkleppen of verwerkingskansen (bijv. in de poppenhoek spelen, op klei kloppen...). Naast het op termijn helpen verkennen en verwerken van deze spanningen of problemen (bevrijdingsprocessen!), is het in heel wat gevallen belangrijk deze kinderen kansen te bieden tot succeservaring. Naast de kinderen met sociaal-emotionele problemen zijn er nog de ontwikkelingsbedreigde kleuters. We denken hier o.m. aan impulsieve, structuurzwakke en sommige kansarme kleuters... Deze kinderen hebben het soms moeilijk om vroegere ervaringskennis te gebruiken in nieuwe

343

situaties. Ze slagen er niet of onvolledig in hun ervaringen te ordenen en te verwerken tot hanteerbare mentale beelden en schema's. Ze hebben het dan ook moeilijk met terug- en vooruitblikken, twee basisvaardigheden bij het gericht kunnen kiezen. Het is hier noodzakelijk het keuzeproces stap voor stap te begeleiden via één of meer van volgende mogelijkheden:

Voor de kleuters in kwestie het aantal keuzes beperken door ze bijv. te laten kiezen tussen tekenen of bouwhoek of door te zeggen: "Als je tekening af is, toon je ze en gaan we zien wat je in de bouwhoek kan doen."

Een aantal kasten dicht laten brengt hen minder in de war dan allemaal open rekken.

Tijdens het kringmoment de kleuters laten verwoorden wat ze kiezen, zodat de kleuter in kwestie bewust wordt van het feit dat er kan en mag gekozen worden.

Niemand dwingen in de grote groep zijn keuze al kenbaar te maken, maar voor één of enkele kleuters nog eens een extra aantal voorstellen doen. Desnoods met die kleuter(s) rondgaan in de klas als iedereen al bezig is, om zo van hoek tot hoek nog eens goed te bekijken wat er zoal kan gebeuren.

Eventueel (als het niet bedreigend overkomt) voorstellen om 'samen' te spelen (de leraar en een kleuter dus).

Als een kleuter uiteindelijk gekozen heeft, de gekozen activiteit sterk in het oog houden om - indien nodig - te ondersteunen.

Anderzijds: als het een verkeerde keuze blijkt, ook steunen om van activiteit te veranderen.

Na de activiteit bijv. zeggen: "Je had gekozen om te... en ik heb je dit en dat zien doen." Dit beschrijvend reageren kan een belangrijke steun zijn bij het bewuster worden van het feit dat hij zélf zijn keuze bepaald heeft (al was het maar uit twee voorstellen van de leraar). Voorwaarde is uiteraard dat dit niet klinkt als: "Je had je eigenlijk aan die keuze moeten houden!"

's Avonds in de kring de kleuters die willen, laten verwoorden wat ze gekozen hebben en wat ze gedaan hebben. Hierbij o.m. naar voren halen dat men in de loop van de dag wel eens van idee kan veranderen, zonder dat dit een drama is.

Maar vooral: niet willen overhaasten. De kleuters de tijd geven!

Kiezen gebeurt vaak onder sociale druk.

Kleuters kiezen een activiteit niet altijd om de activiteit zelf. Vaak spelen o.m. sociale redenen mee. Vooral jongere kleuters zullen bijv. regelmatig kiezen om bij de leraar te zijn. Ze kiezen voor veiligheid en aandacht. Later kiezen kleuters dikwijls hetzelfde als hun vriendje of kiezen ze om met een (plusminus) vast groepje hetzelfde te doen. In heel wat gevallen zijn dit positieve keuzes. In andere gevallen is er geen sprake meer van een positieve, sociale keuze maar van sociale druk. Enkele voorbeelden.

Kiezen onder druk van een leidersfiguur of van de 'clan': "Als je voor mij / voor ons niet kiest, hoor je er niet meer bij..."

344

Kiezen onder druk van thuis: "Je moet kiezen voor wat de juf aanbrengt: dan leer je het meest!"; "Je kiest niet voor klei of verf: daar word je vies en vuil van!"; "Kinderen hoeven niet te kiezen: enkel doen wat de juf zegt!"

Kiezen onder druk van de leraar: "Kinderen die altijd spelen leren niet veel. Je moet regelmatig ook eens werken." Keuzes onder sociale druk kunnen kleuters op termijn vervreemden van hun eigenlijke ontwikkelingsbehoeften. Dergelijke keuzes doorbreken is vaak niet makkelijk en soms zeer delicaat. Voorzichtig beschrijven en duiden van waarvoor de kleuter kiest kan – mits het nodige geduld – de kleuter op termijn misschien helpen terug vanuit zichzelf te kiezen.

Heb oog voor:

Een rijk aanbod

Kleuters komen soms niet meer tot rijke keuzes omdat het klasmilieu te arm is: het komt niet (meer) tegemoet aan hun ontwikkelingsbehoeften.

De kleutergroep:

Het ene jaar is bestaat de groep uit kleuters met een uitgesproken behoefte aan veel beweging, omgaan met grote materialen en onstuimig spel. Het andere jaar lijkt het merendeel vooral geïnteresseerd in het rustig bezig zijn met puzzels, spelletjes enz. Het is belangrijk het aanbod af te stemmen op de concrete groep. Materiaal dat de kleuters niet (meer) boeit of uitdaagt moet men uit de klas durven halen.

De individuele kleuter:

Voor sommige kleuters voldoet het doorsnee aanbod niet. Voor het ene kind wordt er beroep gedaan op vaardigheden die ze nog niet beheersen. In dat geval is het aangewezen materialen aan te bieden die tegemoet komen aan dat ‘lagere’ niveau. Andere kinderen ‘vervelen’ zich in de klas. Ze voelen zich niet aangesproken door het aanbod. Ze hebben meer uitdaging nodig. Het juiste aanbod voor dié kleuter(s) is belangrijk. Het komt er dan ook op aan de interesses, belangstellingspunten en behoeften van de kleuters op te sporen. TERUG NAAR KIJKWIJZER

KO HOEKENWERK

345

KO-DI-F-7 Introduceert de leraar de (interactieve) werkvormen duidelijk en organiseert hij ze goed?

Interactieve werkvormen maken deel uit van een krachtige leeromgeving.

Via interactieve werkvormen leren kinderen veel. De voortdurende interactie tussen de leden van een groep creëert een veilige leeromgeving, waarin men kan leren van mekaar. De leerling die meer voorkennis bezit en meer zelfsturing heeft of gewoon een durver is, ondersteunt de andere kinderen van de groep door voor te doen of uitleg te geven op een niveau dat zowel talig als inhoudelijk door allen wordt begrepen. Nog een belangrijk voordeel van de voortdurende interactie is de natuurlijke vorm van differentiatie die ontstaat.

Het is belangrijk dat de kleuterleraar voldoende aandacht besteedt aan het introduceren en organiseren van (interactieve) werkvormen. Kinderen leren immers niet altijd spontaan goed samenwerken. Dat betekent dat er vooraf tijd wordt uitgetrokken om de kleuters duidelijk te maken wat er van hen verwacht wordt en hoe de werkvorm moet verlopen. Om een werkvorm te doen slagen moeten kleuters op voorhand antwoorden krijgen op volgende vragen

- Wat gaan we doen? (samen winkel inrichten- koopwaar ordenen- koopwaar verkopen….) - Hoe gaan we concreet aan het werk? (stapjes?) - Welke rollen worden opgenomen? Wat is mijn rol? - Waar moet ik deze keer extra op letten ? (een focus kiezen in de interactie)

Dat kan aan de hand van een kort instructiemoment. TERUG NAAR KIJKWIJZER

KO HOEKENWERK

346

KO-DI-F-8 Wordt het leren van elkaar voldoende gestimuleerd?

Waarom is het belangrijk dat kinderen leren samenwerken?

Samenwerken levert een bijdrage aan de ontwikkeling van een kind. Wanneer kinderen samenwerken wordt zowel de verstandelijke als de sociale ontwikkeling gestimuleerd. Men leert van anderen zaken die men nog niet weet/kan. Men spiegelt zich aan anderen. Bij het samenwerken speelt taal een belangrijke rol. Actief gebruik van taal is nodig om kennis en begrip te laten ontstaan. Het denkproces van de deelnemer wordt gestimuleerd, omdat die zijn gedachtegang duidelijk onder woorden moet brengen en structureren. Naast de verstandelijke ontwikkeling bevordert samenwerken ook de sociale ontwikkeling. Door de leerlingen op school de gelegenheid te bieden samen te werken, wordt de ontwikkeling van sociale vaardigheden en sociaal inzicht gestimuleerd.

Het is dus belangrijk dat de leraar kansen biedt om van mekaar te leren en dit leren ook daadwerkelijk ondersteunt. Dit vraagt

o een gerichte keuze van werkvormen (vb groepswerk, opdrachtjes in duo, CLIM…)

o een aangepaste organisatie (inrichting hoeken, tafelschikking, afspraken…)

o en een begeleidingsstrategie (goed introduceren, focussen, kiezen waar men als leraar gaat ondersteunen)

Een bijzondere en rijke vorm van samenwerken is coöperatief leren.

Bij coöperatief leren moeten kinderen echt samen werken en leren. Met "echt" bedoelen we dat de leerlingen als groepsleden op elkaar betrokken zijn en van elkaar afhankelijk zijn om een goed resultaat te behalen. Coöperatief leren start in de kleuterschool.


KO HOEKENWERK

347

KO-DI-F-11 Ondersteunt de leraar voldoende het proces van zelfsturing? (hoe pak ik dat aan, waarmee zal ik beginnen, hoeveel tijd heb ik daarvoor nodig, is het doel bereikt, moet ik nog voor materiaal en documentatie zorgen, is het aangewezen om te visualiseren met bv. een stappenplan, een woordweb, een tekening, pictogrammen, …?)

Zelfgestuurd leren

Een belangrijke opdracht voor de basisschool is het stimuleren en ontwikkelen van zelfgestuurd leren. In de didactische aanpak van de kleuterleraar moet dat doel een bijzondere plaats krijgen. Feedback en zelfreflectie op de mate waarin zelfsturend leren kansen krijgt in de klas is dan ook zeer nuttig. Kinderen laten, ook buiten school vaak zien dat ze initiatief kunnen nemen en ideeën hebben, dat ze zelf een heleboel kunnen ondernemen. In de klas is het kunnen ontplooien van de zelfstandigheid om meerdere redenen belangrijk:

Een voorwaarde voor een gedifferentieerde aanpak

In de klas wordt vaak gebruik gemaakt van de zelfstandigheid van kinderen. Dat de kinderen zelfstandig kunnen werken is voor de leraar een voorwaarde om tijdens de les ook met een kleine groep leerlingen aan het werk te kunnen.

Het beantwoordt aan de behoefte aan autonomie

Zelfstandigheid, ook wel autonomie genoemd, is ook één van de basisbehoeften van kinderen en dikwijls om tot leren en ontwikkeling te komen.

348

We werken aan zelfvertrouwen en goede leerhoudingen

Door het waarderen en ondersteunen van activiteiten van kinderen ervaren zij succes. Kinderen krijgen meer vertrouwen in eigen kunnen en zullen vervolgens leren meedenken, meebeslissen, een eigen inbreng geven, kritisch reflecteren en verantwoordelijkheid opnemen.

Hoe ziet de kleuterklas er uit waar zelfsturing een plaats krijgt? Een eerste voorwaarde voor het stimuleren van zelfsturing is het geven van ruimte voor initiatief. In een aanpak waarin alle grote lijnen zijn uitgezet door de leraar, kunnen/moeten kinderen met de stroom meedrijven. In een meer open organisatievorm worden kinderen geprikkeld om zelfstandig dingen uit te proberen en hiervoor zelf het initiatief te nemen. Hoe doen we dat?

We geven ruimte aan kinderen om te kiezen en leren hen kiezen indien dat nodig is.

We zetten kinderen op weg (sommige kinderen moeten aangezet worden tot zelfsturing)

We leren hen scenario’s (stappenplannen) te volgen of zelf te bedenken en uit te voeren.

We stimuleren creativiteit. Dat wil altijd zeggen dat er veel mogelijke oplossingen en toepassingen mogelijk zijn en er niet gewerkt wordt naar een uniform product.

Het falen en maken van fouten wordt als een pluspunt aanzien: het maakt leren des te krachtiger.

Niet alle kinderen staan op hetzelfde niveau van zelfsturing. Soms gaat het dus om kleine ingrepen, soms gaat het om de basisaanpak. Enkele praktische voorbeelden:

bij een knutselwerk kan een kleuter vertellen hoe hij te werk is gegaan

laten vooruitzien in de tijd (bv verwoorden dat hij voor de speeltijd wil boetseren en na de speeltijd timmeren)

zelfstandig laten handelen met concreet experimenteermateriaal

opdrachtkaarten eerst met de kleuters bespreken en dan zelfstandig aan de slag

zelfcontrole instrumenten aanreiken, bijv. bij parels rijgen

werken met stappenplannen, zodat de kleuters zelfstandig aan de slag kunnen

349

open kasten met vrij toegankelijk materiaal

pictogrammen gebruiken als ondersteuning voor opruimen

(groeps)onderzoekjes

planningsbord voor de oudere kleuters met als doel hun dagindeling zelf te leren plannen

reflecteren met de kinderen: het kind bewust maken van wat er mis liep, hoe kunnen we het volgende keer anders aanpakken?

350

Materialen en methodieken die zelfsturing ondersteunen

werkplan Opbergen van

materialen

keuzebord

351

planningsbord

Stappenplannen

pp

http://www.google.be/imgres?q=planningsbord+kleuterklas&start=136&um=1&hl=nl&sa=N&qscrl=1&rlz=1T4MDNC_nl___BE443&biw=837&bih=412&tbm=isch&tbnid=RN4epn0amvG8kM:&imgrefurl=http://www.marant.nl/frappant.php?q=1337&docid=b6UhV8BJv7YwDM&imgurl=http://www.marant.nl/_global/images/homepage/Kiesbord.jpg&w=254&h=300&ei=UxpeUPmIOsyLhQf7sIHYAw&zoom=1&iact=hc&vpx=201&vpy=15&dur=1202&hovh=240&hovw=203&tx=111&ty=124&sig=113211803389435737248&page=13&tbnh=140&tbnw=121&ndsp=10&ved=1t:429,r:43,s:100,i:133

352

onderzoeken

353


KO HOEKENWERK

354

KO- Omgaan met verschillen Ondersteunende tekst:

Visie op schoolbeleid inzake leerbegeleiding in het basisonderwijs (PBD)

KO-DI-G-1 Voorziet de leraar een didactische aanpak die differentiëren mogelijk maakt?

KO-DI-G-2 Wordt er gedifferentieerd op basis van een ruime kennis van de beginsituatie?

KO-DI-G-3 Zet de leraar in op het toegankelijk maken van de inhouden voor alle kleuters, door het voorzien van vooropdrachten/verwerkingsopdrachten op maat?

KO-DI-G-5 Is er een aangepaste differentiatie in begeleiding (via werkvormen zelfstandig werken, begeleid werken, pre-instructie, verlengde instructie, peer-tutoring, coöperatief leren,…)?

KO-DI-G-6 Wordt er voldoende gedifferentieerd naar interesses?

KO-DI-G-7 Is de samenwerking met extra ondersteuners adequaat?

KO-DI-G-8 Is de organisatie van de differentiatie adequaat?


355

KO-DI-G-1 Voorziet de leraar een didactische aanpak die differentiëren mogelijk maakt?

Door een juiste didactische aanpak maakt de leraar differentiatie mogelijk.

In die aanpak spelen drie elementen de hoofdrol :

- Eerst en vooral een goed zicht op de beginsituatie van de kinderen (“Wat kunnen ze al, weten ze al, wat zijn hun talenten, wat zijn hun

achtergronden, waarmee hebben ze het moeilijk?”). Is de didactische aanpak gericht op het verzamelen van die gegevens?

- Een goede voorbereiding waarbij de kleuterleraar differentiatie inbouwt zowel naar activiteiten (wat gaan de kinderen doen?) middelen

(waarmee?) en begeleiding (wie heeft ondersteuning nodig en hoe verzorg ik die?). Is de voorbereiding (themaplanning, dag-of

weekplanning) in die zin opgemaakt?

- Een aanpak en organisatie van hoekenwerk die ervoor zorgt dat een grote mate van zelfstandigheid bij de kleuters kansen geeft aan de

leraar om te ondersteunen waar de meeste noden zijn. Wordt er gewerkt aan die zelfstandigheid? Gebruikt de leraar het hoekenwerk om

gericht te differentiëren?

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO OMGAAN MET VERSCHILLEN

356

KO- Evaluatie - reflectie - registratie KO-DI-H-1 Is de evaluatie duidelijk gelinkt aan de leerplandoelen/lesdoelen?

KO-DI-H-2 Vormt het 'kijken', het observeren van kleuters de rode draad in de evaluatie?

KO-DI-H-3 Zijn er kansen benut om, ook leerling-gestuurde evaluatie mogelijk te maken (co-evaluatie, zelfevaluatie, peerevaluatie,, …)

KO-DI-H-4 Maakt de leraar gebruik van evaluatiecriteria?

KO-DI-H-5 Voorziet de leraar ruimte voor 'eerlijke' feedback aan de kleuters?

KO-DI-H-6 Registreert de leraar de resultaten van de evaluatie?


357

KO-DI-H-1 Is de evaluatie duidelijk gelinkt aan de leerplandoelen/lesdoelen?

Van doelen selecteren, naar doelen activeren, evalueren en opnieuw….selecteren!

Doelen selecteren

Om als leraar doelen te kunnen selecteren vraagt dit inzicht in de leerplannen. In samenspraak met de collega’s dienen doelen te worden geselecteerd voor de klasgroep. De leerplannen van het GO! geven richting aan deze keuze, door te werken met doelen voor jongste en/ of oudste kleuters.

Om geschikte doelen te kunnen selecteren dient de leraar bovendien een goed zicht te hebben op het ontwikkelingsniveau van de klasgroep en de ontwikkelingsniveaus van de individuele leerlingen.

Bij de planning van het aanbod dient ook nagedacht te worden over de vraag: “Hoe kan ik er als leraar voor zorgen dat deze doelstellingen geactiveerd worden bij mijn kleuters?”. Dit kan via een thema, een project of een onderzoeksvraag…

Bij de planning bewaken we dat de geselecteerde leerplandoelen voor de leeftijdsgroep evenwichtig en met de nodige didactische frequentie gekozen worden.

Doelen activeren

Wanneer de doelen geselecteerd zijn, gaan we deze via activiteiten activeren. Het gaat hier zowel over gezamenlijke- als keuzeactiviteiten.

Tijdens de gezamenlijke activiteiten (vaak in de kring, op uitstap,…) die vóór de keuzeactiviteiten georganiseerd worden staan beleving, waarneming en instructie door de leraar centraal. Na de keuzeactiviteiten (vaak het hoekenwerk) zet de leraar in de gezamenlijke activiteit in op vastlegging (‘Wat hebben we nu geleerd?”) en reflectie.

De keuzeactiviteiten zetten in op exploratie, beleving, uitdaging, onderzoek en spontaan spel.. De samenhang van deze gezamenlijke en keuze activiteiten is dan ook een zeer belangrijk element!

358

De uitbouw van een rijk milieu is een absolute voorwaarde om kinderen tot betrokken activiteit te brengen. De gedrevenheid van een kleuter om greep te krijgen op de werkelijkheid rondom hem, vraagt om een gevarieerd aanbod van materialen en activiteiten die kinderen echt aanspreken. Een milieu is rijk als het prikkelt tot verkennen, tot handelen, tot aftasten en ontdekken, tot beschrijven en vergelijken, tot bediscussiëren en tot expressie in allerlei vormen om wat indruk heeft gemaakt te verwerken. (Bron: Laevers)

Belangrijk hier is dat de leraar een zicht heeft op de interesses van zijn leerlingen. Kleuterinteresses ontdekken en daarop aansluitende materialen en/ of activiteiten aanbieden is dan ook de hoofdopdracht van de kleuterleraar.

Tijdens deze activiteiten dient de leraar betrokkenheid verhogende impulsen te geven in functie van de vooropgestelde doelen op maat van de klasgroep en de individuele leerlingen.

Na dit proces brengen we in kaart of de geselecteerde leerplandoelen effectief geactiveerd werden.

Doelen evalueren

De leraar dient ook na te gaan hoe ver de klasgroep en de individuele leerling staan in functie van de geselecteerde en geactiveerde doelen. Dit gebeurt tijdens de activiteiten, m.a.w in een authentieke context. De leraar dient zich de vraag te stellen: “Wat wil ik zien van mijn kleuters i.f.v. het vooropgestelde doel?” en “Waaraan kan ik dat zien?”. De leraar maakt tijd voor gerichte observatie. Deze informatie is nodig om opnieuw doelgericht te kunnen gaan plannen.

Bij de evaluatie brengen we in kaart wat kleuters kennen, kunnen en zijn in functie van de geselecteerde leerplandoelen.

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO EVAL. REFL. REG.

359

KIJKWIJZERS ORGANISATORISCHE COMPETENTIES KLEUTERONDERWIJS

TERUG NAAR

STARTBLAD

Organisatorische voorbereiding

Algemeen klasmanagement

De klas inrichten en aankleden

360

KO – Organisatorische voorbereiding KO-OR-A-1 Is het hoekenwerk goed voorbereid, zodat de kleuters weten wat waar te beleven valt?

KO-OR-A-2 Zorgt de voorbereiding ervoor dat de gebruikte middelen snel en efficiënt ingezet worden?

KO-OR-A-3 Zorgt de voorbereiding ervoor dat de leraar doelgericht kan gaan begeleiden in een hoek waar het ertoe doet, door te faciliteren dat de rest van de klas zelfstandig (en lang genoeg) aan de slag kan?

KO-OR-A-4 Is er bij de voorbereiding aandacht voor de noden naar visualisatie: prenten, pictogrammen, schema's, stappenplannen, regels en afspraken die de kleuters ondersteunen bij het hoekenwerk?

KO-OR-A-5 Is er bij de voorbereiding aandacht voor een optimale klasopstelling en inrichting?

KO-OR-A-6 Is er in de voorbereiding aandacht voor het werken in kleine groepen?

KO-OR-A-7 Zijn er mogelijkheden benut om de kleuters te betrekken bij de organisatorische voorbereiding?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS ORG. COMP. KO

361

KO-OR-A-1 Is het hoekenwerk goed voorbereid, zodat de kleuters weten wat waar te beleven valt?

Voorbereiding hoekenwerk.

Het is de taak van de leraar kinderen te stimuleren in hun ontwikkeling. Bij de planning wordt hiervoor het leerplan als referentiekader gebruikt. Er wordt nagedacht over de vraag hoe, tijdens het ‘spelen’ in de hoeken, de vooropgestelde doelen bereikt kunnen worden. Bijkomende vraag is hoe de leraar er voor kan zorgen dat ALLE kinderen in de klas tot leren komen.

De leraar moet in eerste instantie een zicht krijgen op zijn kleuters, door naar hen te kijken en te luisteren. Waar en op welke manier gaat ieder individueel kind actief en constructief aan de slag? Waar, hoe en op welke manier kan de leraar elk kind stimuleren?

Invulling van hoeken

De verschillende hoeken in de klas dienen uitgerust te zijn met uitdagende materialen aangepast aan de leeftijdsgroep. Hiervoor moeten op schoolniveau afspraken gemaakt worden.

Naast het voorzien van de basisuitrusting, heeft de leraar ook de kans om hoeken op een zinvolle manier te verrijken. Hij denkt na over welke extra materialen er toegevoegd kunnen worden om de geselecteerde leerplandoelstellingen te activeren. Deze verrijking bouwt hij deels samen met de kinderen op. Op deze manier weten de kinderen wat er te beleven valt in deze hoeken. De kinderen kunnen dus een grote rol spelen bij de opbouw van een hoek; een thema. Naast nadenken over materialen kan de leraar ook nadenken over ‘stimulerende tussenkomsten’. Welke interactie kan de kinderen verder brengen in hun ontwikkeling?

Organisatie van hoeken

Bij kinderen bij wie ontwikkeling niet vanzelf tot stand komt moeten we niet wachten tot ze aangeven dat ze er klaar voor zijn omdat ze anders in een achterstandspositie geraken. Sommige kinderen hebben nood aan het werken in kleine groepjes of zelfs in een één-één-relatie. Hoekenwerk is een ideale werkvorm voor dergelijke differentiatie. Kinderen gaan zelfstandig aan de slag in de hoeken én de leraar kan daardoor tijd maken om met kleine groepen kinderen te werken.

362

De organisatie van hoekenwerk kan variëren per leeftijdsgroep en per klas. Jonge kinderen vragen veel afwisseling en ‘vlinderen’ nog van de ene hoek naar de andere. Oudere kinderen leren al een keuze maken, gaan gerichter spelen en zullen langer in een hoek vertoeven.

De leraar kan variëren in de mate van keuzeaanbod tijdens het hoekenwerk: een afwisseling van aanbod van activiteiten waaruit kinderen vrij kunnen kiezen en momenten waarbij de leraar beslist welke activiteiten gedaan moeten worden. Bij de oudste kleuters kan dit d.m.v. contractwerk of via hoekenwerk met beperkte keuze.

Klasdoorbrekend hoekenwerk kan dan weer leraren met specifieke talenten de tijd en ruimte geven om aan de slag te gaan met hun favoriete talenten.

Wat valt er waar te beleven?

Leren kiezen en plannen is een vaardigheid die kinderen moeten leren. Hoekenwerk is hiervoor de ideale leerschool. Maar alvorens kinderen kunnen kiezen, moeten ze weten waaruit ze kunnen kiezen; wat er te beleven valt in de hoeken. Dit vraagt overlegtijd. Voor kinderen die moeilijk kunnen kiezen vraagt dit extra tijd..

Hoe kan men dit doen?

Met jonge kinderen kan men samen gaan kijken naar de verschillende hoeken of concrete voorwerpen uit de hoeken kunnen in de kring besproken worden.

Oudere kinderen kunnen werken met een hoeken- of contractbord. Op deze manier leren ze ook opeenvolgende activiteiten plannen.

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO ORG. VOORBEREIDING

363

KO-OR-A-3 Zorgt de voorbereiding ervoor dat de leraar doelgericht kan gaan begeleiden in een hoek waar het ertoe doet, door te faciliteren dat de rest van de klas zelfstandig (en lang genoeg) aan de slag kan?

Doelgericht begeleiden tijdens hoekenwerk faciliteren.

Om doelgericht te kunnen begeleiden tijdens het hoekenwerk zal de leraar in een voorbereidende fase een aantal keuzes moeten maken en deze omzetten in een praktische planning. In eerste instantie moet hij nadenken over de doelen die men wil bereiken met de klas. Wat moeten kinderen meer zijn, kunnen, weten na dit thema? Welk stuk van de wereld willen we een kind laten ontdekken? (m.a.w. ik neem de leerplannen wereldoriëntatie als uitganspunt)

In tweede instantie dient men na te denken over wat kinderen nodig hebben om vat te krijgen op de wereld, die te representeren, te structureren, te kwantificeren? Om hen te leren (samen) bewegen en te communiceren? (m.a.w. ik kies doelen uit de leerplannen taal- muzische vorming- wiskundige initiatie en LO)

Vervolgens staat hij stil bij de vraag : ‘Op welke manier kunnen de kinderen de wereld exploreren?’ De geselecteerde doelen dienen met andere woorden gekoppeld te worden aan mogelijke activiteiten om deze doelen te bereiken. Op welke manier kunnen de kinderen aan de slag gaan met deze doelen tijdens activiteiten en tijdens het spel in de verrijkte hoeken?

Tenslotte denkt hij na over waar hij best gericht gaat begeleiden. Die gerichte begeleiding wordt aangeduid in de planning en er wordt nagedacht over hoe de leraar tijd kan nemen om enerzijds te kijken en te luisteren naar kinderen, en anderzijds om meer taal te koppelen aan hun spel of om eventueel hun speelleeromgeving uit te breiden. De leraar speelt ook een belangrijke rol in het SAMEN bespreken van ervaringen en om deze vast te leggen. Op die manier krijgen ze een plaats en kunnen ervaringen makkelijker opgeroepen worden in andere contexten.

364

Dit vraagt dat de leraar concreet stil staat bij de volgende vragen:

- Welke activiteiten heb ik allemaal voorzien? Welke activiteiten kunnen kinderen alleen? Welke niet? Zijn er niet teveel activiteiten die kinderen niet alleen kunnen? (waardoor ik de hele tijd overal moet helpen en niet gericht kan ondersteunen)

- Welke kinderen hebben extra noden? Hoe kan daaraan tegemoet gekomen worden (vb: pre- instructie)?

- Wat kan ik voorzien (vb stappenplan, mini-juf) in een hoek zodat kleuters toch zelfstandig aan de slag kunnen.

- Zijn er mensen die mee kunnen ondersteunen in bepaalde hoeken (SES leraar, ouder,…)? Wat verwacht ik van deze mensen?


365

KO-OR-A-6 Is er in de voorbereiding aandacht voor het werken in kleine groepen?

Werken met kleine groepen.

Een dag in een kleuterklas bestaat uit een afwisseling van gezamenlijke activiteiten (waar kinderen elkaar ontmoeten, samen praten over dingen) en keuze-activiteiten (individueel of in groepjes aan de slag gaan). Vaak zien we echter dat deze dagindeling naar tijdsinvestering weinig doordacht is. Denk maar aan de soms lange tijd die kinderen spenderen in de grote kring tijdens gezamenlijke activiteiten (GA), waar dikwijls maar een deel van de klasgroep echt kan van profiteren.

Tijdens de gezamenlijke activiteiten ligt het accent op het samen zijn, op verbondenheid, sfeer, op ‘de dag die ons te wachten staat’ (vooruitblikken) en later op het vastleggen van het geleerde. Vaak rendeert het werken in een grote groep niet en is het zinvoller om de groep op te splitsten. Denk maar aan het vertellen van een verhaal, het geven van een instructie…

Er moet voldoende tijd genomen worden om te werken met kleine groepen. We weten immers allemaal dat het geven van inhoudelijke input en het voeren van gesprekken in grote groepen, niet tot zijn recht komt bij de kinderen die dit juist het hardst nodig hebben.

Uit ervaring en onderzoek weten we dat kinderen meer leren in een kleine groep dan in een klas van gemiddeld 25 kleuters. De ideale plaats tot leren zouden dan de hoeken kunnen zijn… Toch zien we dat ook hier heel wat kinderen niet tot ‘leren’ komen. Zeker niet in klassen met veel taalarme kinderen. De leraar is hier dé persoon om processen op gang te brengen, door al spelend met de kinderen taal te activeren. We opteren daarom voor korte momenten (niet noodzakelijk het volledig hoekenmoment) waarbij de leraar bewust en strategisch aan de slag gaat met een kleine groep kinderen. De leraar kan kiezen om ‘mee te spelen’ met een heterogeen samengesteld groepje kleuters. Soms kan hij er ook bewust voor kiezen om een pre-instructie of een verlegde instructie te geven aan een homogeen samengestelde groep.

Kinderen komen met verschillende achtergronden naar school. Het ene kind heeft over een bepaald thema al heel wat voorkennis, het andere nog niet. Daarom hoeven niet alle kinderen alle activiteiten te doorlopen. Iedereen kan de inhouden op zijn manier verwerken en ervaren. Dat is ook de reden waarom hoekenverrijking zo belangrijk is!

366

Organisatie van gedifferentieerd hoekenwerk

Praktische organisatie : zie voorbereiding hoekenwerk.

klasgroep aan de slag in de hoeken

kleine groep kinderen aan de slag met de leraar (gedifferentieerd hoekenwerk)

kinderen verder aan de slag in de hoeken

leraar in interactie in de hoeken (mee spelen)


http://www.google.be/imgres?q=samen+spelen&um=1&hl=nl&qscrl=1&rlz=1T4MDNC_nl___BE443&biw=1366&bih=556&tbm=isch&tbnid=QK8PYfcN9dpMGM:&imgrefurl=http://www.schoolplaten.com/kleurplaat-samen-spelen-i13498.html&docid=K7J_hG6gVyVssM&imgurl=http://www.schoolplaten.com/samen-spelen-t13498.jpg&w=283&h=283&ei=krVgUJq7KcmphAeszYGwBg&zoom=1&iact=hc&vpx=496&vpy=173&dur=62&hovh=225&hovw=225&tx=140&ty=114&sig=113211803389435737248&page=1&tbnh=145&tbnw=152&start=0&ndsp=14&ved=1t:429,r:2,s:0,i:124

http://www.sclera.be/index.php?page=pictos&sort=cat&cat=24&picto=4693

http://www.google.be/imgres?q=samen+spelen&um=1&hl=nl&qscrl=1&rlz=1T4MDNC_nl___BE443&biw=1366&bih=556&tbm=isch&tbnid=QK8PYfcN9dpMGM:&imgrefurl=http://www.schoolplaten.com/kleurplaat-samen-spelen-i13498.html&docid=K7J_hG6gVyVssM&imgurl=http://www.schoolplaten.com/samen-spelen-t13498.jpg&w=283&h=283&ei=krVgUJq7KcmphAeszYGwBg&zoom=1&iact=hc&vpx=496&vpy=173&dur=62&hovh=225&hovw=225&tx=140&ty=114&sig=113211803389435737248&page=1&tbnh=145&tbnw=152&start=0&ndsp=14&ved=1t:429,r:2,s:0,i:124

367

KO- Algemeen klasmanagement KO-OR-B-1 Organiseert de leraar de activiteit over het algemeen goed? (geen nutteloos tijdsverlies, materiële organisatie,

tijdsbewaking, duidelijkheid, vlotheid, …)

KO-OR-B-2 Handelt de leraar in functie van het genereren van ontwikkeling bij kleuters (handen vrijmaken om doelgericht te begeleiden, mee te spelen, …)?

KO-OR-B-3 Speelt de leraar adequaat in op verstorende elementen?

KO-OR-B-4 Wendt de leraar de onderwijstijd efficiënt aan

KO-OR-B-5 Begeleidt de leraar doelgericht de routine activiteiten?

KO-OR-B-6 Wordt het aanbod (in de hoeken) overzichtelijk voorgesteld?

KO-OR-B-7 Worden klasafspraken gepast en consequent gehanteerd (voor en tijdens de activiteit) om alles zo vlot mogelijk te laten verlopen?

KO-OR-B-8 Zorgen tekeningen, pictogrammen, schema's, stappenplannen, kijkwijzers, opdrachtenkaarten voor een goede ondersteuning van de activiteit?

KO-OR-B-9 Hebben de kleuters waar mogelijk een actieve inbreng in de organisatie van de activiteit?

KO-OR-B-10 Handelt de leraar als voorbeeld op vlak van organisatie?

KO-OR-B-11 Krijgen de kleuters kansen om te reflecteren op algemene en eigen organisatorische aspecten?


368

KO-OR-B-4 Wendt de leraar de onderwijstijd efficiënt aan?

Efficiënt besteden van onderwijstijd.

De onderwijstijd van het kleuteronderwijs bedraagt 28 lestijden van 50 minuten. Om kleuters zoveel mogelijk kansen te bieden om de leerplandoelen te bereiken is het optimaal en efficiënt gebruiken van de onderwijstijd een cruciaal aandachtspunt. In de praktijk zien we immers talrijke minuten tot uren verloren gaan! Vaak gaat het dan over te grote tijdsinvestering in verzorgingsmomenten en routineactiviteiten. Als directeur hierop feedback geven is essentieel. Efficiënt aanwenden van de onderwijstijd is een van de beste manieren om gelijke kansen te realiseren.

Er zijn hierbij twee grote aandachtspunten.

Zorgen voor een goede organisatie van verzorging- en routinemomenten, zodat tijd bespaard wordt.

Vooral de jongste kleuters hebben nog veel nood aan verzorging. Denk aan toiletbezoek, koek eten, middag eten, jassen- mutsen- sjaals, handden wassen, neuzen snuiten…

Toch kunnen deze momenten vaak ingeperkt worden in tijd (timen koek eten, geen middageten tijdens de onderwijstijd organiseren,…). Door het toepassen van een eenvoudige methodiek (knabbelhoek, jassenlied, opruimspel…) kan er ook veel tijd uitgespaard worden. Inzetten op het aanleren van zelfstandigheid bij verzorgingsmomenten is uiteraard de tip bij uitstek! (jas leren aandoen, neus leren snuiten, koek leren opendoen…)

Van verzorgings- en routinemomenten ook leermomenten maken.

Verzorgingsmomenten en routineactiviteiten zijn heel geschikt om kinderen zelfstandigheid aan te leren. Het zijn bovendien ook momenten bij uitstek om taal te activeren (goed luisteren, woordenschat verwerven, eenvoudige behoeftes leren uitdrukken,…). Tal van mogelijkheden zullen zich ook aanbieden om wiskundige doelen te activeren. (ordenen, tellen,…) Ook leerplandoelen lichamelijke opvoeding (motoriek, psychomotoriek, zelfconcept,…), muzische vorming (dramatiseren, liedjes zingen,….) en wereldoriëntatie (tijd meten, oriënteren in werkelijke ruimte,…) kunnen hier geactiveerd worden. Dit vraagt wel dat de leraar bewust inzet op deze doelen in plaats van enkel een faciliterende rol aan te nemen. TERUG NAAR KIJKWIJZER

KO KLASMANAGEMENT

369

KO-OR-B-6 Wordt het aanbod (in de hoeken) overzichtelijk voorgesteld?

Overzichtelijk voorstellen aanbod. In een kleuterklas is er dagelijks heel wat te doen. De kleuterleraar heeft gesprekken, waarnemingen, uitstappen, hoekenwerk, contractwerk, spelletjes… op het programma staan. Kleuters kunnen, net zoals volwassenen, niet onthouden wat er allemaal te beleven valt in de klas. Daarom, maar ook om kleuters te leren kiezen, maken kleuterleraren een overzicht van de activiteiten. Dit wordt op een eenvoudige manier gedaan bij de peuters en de 1e kleuterklas. In de 3de kleuterklas kunnen kleuters zelfstandig met het aanbod aan de slag.

Een overzichtelijk aanbod start met een overzichtelijke dagstructuur (de daglijn), waarbij kleuters weten wat er gaat gebeuren.

Jongste kleuters (onthaal en 1ste KK)

Tweede kleuterklas Derde kleuterklas

Werking: Met concreet materiaal zien de kinderen waar we ons bevinden gedurende de hele dag. Regelmatig oriënteren we ons op de daglijn en praten we over wat er gaat komen of wat er geweest is.

Werking: Met pictogrammen vullen de kinderen de daglijn aan tijdens het kalendermoment. Regelmatig oriënteren we ons op de daglijn en praten we over wat er gaat komen of wat er geweest is. De plaats waar we ons op dat moment bevinden wordt gevisualiseerd (vb door een knijper).

Werking: De daglijn en manier van werken wordt overgenomen van de tweede kleuterklas. Samen met de kinderen wordt de nieuwe weeklijn opgebouwd en besproken. Deze manier van werken komt overeen met het 1ste leerjaar.

370

Aan de hand van een keuzebord wordt het specifieke aanbod van het hoekenwerk (eventueel het contractwerk) visueel voorgesteld. In de peuterklas en de 1e kleuterklas is een keuzebord nog niet aan de orde. Maar het aanbod visueel voorstellen aan de hand van foto’s of een eenvoudig bord, kan een steun zijn voor de jongste kleuters. Van de 2de kleuterklas is een eenvoudig keuzebord, waarbij aan de hand van pictogrammen het aanbod wordt voorgesteld, een middel om kleuters wegwijs te maken in wat er allemaal te beleven valt in de klas. In de 3de kleuterklas gaan kleuters zelfstandig aan de slag met het keuzebord en kan dit uitgebreid kan worden tot een planningsbord. Kleuters kiezen niet alleen waar ze willen gaan spelen, maar plannen dit ook zelf in de tijd.

Jongste kleuters (onthaal en 1ste KK) Tweede kleuterklas Derde kleuterklas

Werking: Kinderen kunnen kiezen waar ze spelen. Hoeken zijn aangeduid met concreet materiaal. Als er materiaal in het keuzebord zit wil dit zeggen dat de hoek ‘open’ is.

Werking: Een afgesproken aantal kinderen kan in elke hoek spelen. Ze doen bijv. een ketting aan met het symbool van de hoek. Deze komt terug op het hoekenbord én in de hoek. Ze kunnen tussendoor nog wisselen van hoek als er nog kettingen vrij zijn.

Werking: Kinderen plaatsen zelf hun kenteken bij de hoek. Wisselen is mogelijk. Later krijgt iedereen een symbool op het contractbord met zijn ’verplichte’ taken/hoeken. Ze plaatsen ‘een zonnetje’ als de taak volbracht is. Dit contractbord gaat mee naar het eerste leerjaar.

http://home.hetnet.nl/~vankammenjanneke/dagonderdelen.htm

371

Enkele foto’s van keuzeborden

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO KLASMANAGEMENT

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=keuzebord+hoekenwerk&source=images&cd=&docid=zsEIcdvyrdaxlM&tbnid=UxNSd0CpmlHanM:&ved=0CAUQjRw&url=http://jufellenklaverdries.blogspot.com/p/hoe-ziet-mijn-klas-eruit.html&ei=TIgOUd-cHMnPhAf8qYGQBg&bvm=bv.41867550,d.ZG4&psig=AFQjCNHf3dPalnuRXey_VJ--14etWQ5iKw&ust=1359993278640481

372

KO-OR-B-11 Krijgen de kleuters kansen om te reflecteren op algemene en eigen organisatorische aspecten?

Reflecteren of ‘terugkijken’.

Terugkijken naar het eigen handelen

Het doel van reflecteren is kinderen leren nadenken over hun eigen en andermans handelen om daaruit te leren.

“Hoe hebben we iets beleefd, wat hebben we moeten doen, waar kunnen we de volgende keer op letten,…?” Terugblikken op één of meerdere activiteiten is zelfs een leerplandoel welke bij de jongste kleuters al aangezet wordt.

Door iets uit te leggen, ‘na te vertellen’, ‘erbij stil te staan’ krijgt men meer greep op inhouden en op processen. Door kinderen hun spel te laten verwoorden leren ze ontzettend veel bij. De reflectie van de leraar is ook belangrijk. Hij speelt een voorbeeldrol door zelf regelmatig luidop te reflecteren. Hij helpt de kinderen om het leren concreter en gerichter te maken.

Terugkijken naar de algemene organisatie

Men kan als leraar ook samen met kinderen terugblikken op organisatorische aspecten in de klas/hoek, bijvoorbeeld naar de organisatie van het hoekenwerk of van een welbepaalde hoek. Samen kan op die manier een hoek, een klas ‘groeien’. “Vb: We willen gaan winkelen maar hebben nog geen boodschappenlijstje … wat hebben we nog nodig?”

Wanneer maken we hiervoor tijd ?

Reflecteren over eigen handelen neemt tijd in beslag. Het is niet nodig over alles en nog wat te reflecteren, de leraar maakt keuzes. Een vast ingeroosterd gespreksmoment/ reflectiemoment in de dagplanning is een meerwaarde. In een beginfase zal het meer tijd en uitleg vragen, maar door een vast stramien te gebruiken kan reflectie uitgroeien tot een routine (een terugkerende dagelijkse activiteit waarbij interactie centraal staat).

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO KLASMANAGEMENT

373

KO- De klas inrichten en aankleden Achtergrondtekst:

Klasbeeld kleuteronderwijs KO-OR-C-1 Is de klas uitnodigend, knus en gezellig?

KO-OR-C-2 Is het thema duidelijk zichtbaar en sluit dit aan bij de leef- en belevingswereld van de kleuters?

KO-OR-C-3 Zijn er voldoende hoeken, zijn ze goed gelegen ten opzichte van mekaar en hun functie en zijn ze voldoende afgebakend?

KO-OR-C-4 Is de onthaalhoek voldoende ruim? Hebben alle kleuters een gelijkwaardige zitplaats?

KO-OR-C-5 Zijn de hoeken geïdentificeerd en worden afspraken gevisualiseerd?

KO-OR-C-6 Vindt men in elke hoek de bijbehorende materialen terug en zijn deze aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leeftijdsgroep?

KO-OR-C-7 Zijn er levensechte en werkelijkheidsnabije materialen in de hoeken die bij het thema aansluiten?

KO-OR-C-8 Wordt het materiaal geordend en is het vlot bereikbaar voor de kleuters?

KO-OR-C-9 Is de klas niet ‘overladen’? Zijn de materialen aanwezig die dagelijks gebruikt worden?

KO-OR-C-10 Is er geen overdaad aan tafels en stoelen?

KO-OR-C-11 Is er voldoende aandacht in het klasbeeld voor ontluikende geletterdheid?

KO-OR-C-12 Is de leeshoek voldoende uitnodigend?

KO-OR-C-13 Is de ICT infrastructuur adequaat?


374

Kijkwijzer klasbeeld KO

Klas/leefgroep : Verantwoordelijke leerkracht : Datum :

Algemene indruk

De klas oogt ordelijk, aantrekkelijk, overzichtelijk en net

De looproutes in de klas zijn oordeelkundig bepaald

Je kan goed zien wat er momenteel leeft bij de kinderen

Er is aandacht voor didactische soberheid

Opmerkingen :


In de klas zijn allerlei geschreven, gedrukte en digitale letters, woorden en teksten terug te vinden.

In de hoeken kunnen kinderen in doe- alsof- situaties een de slag met lezen.

Er is een hoek voorzien waar kinderen (samen) zelfstandig aan de slag kunnen met lezen en schrijven.

In de klas is er een rijk aanbod aan kijken leesboeken, tekeningen, foto’s, prenten, praatplaten, …. terug te vinden.

375

Opmerkingen :

Opbergen

Het principe ‘voor alles een plaats, alles op zijn plaats’ wordt gerespecteerd (opbergplekken zijn gelabeld, alles oogt opgeruimd)

De kinderen kunnen het materiaal zelfstandig nemen en opruimen Opmerkingen :

Kring

De kring wordt zo opgesteld dat iedereen iedereen kan zien

De kring beschikt over gelijkwaardige zitplaatsen

Kalenders zijn zichtbaar voor alle kinderen vanuit de kring

Kalenders en planningsborden kunnen gebruikt worden vanuit de kring

Er is een takenbord aanwezig

Er is aandacht voor de actualiteit

De kring oogt aantrekkelijk en straalt rust en gezelligheid uit

376

Opmerkingen :

Tijdskaders

Er is een daglijn

Er is een weekplanning(als structuur)

Er is een aanwezigheidskalender

Er is een weerkalender

Er is een verjaardagskalender

Er hangt een speelklok met daarnaast een digitale klok (tot 12) en een cijferklok (= oudste kleuters)

Opmerkingen :

Ruimtekaders

De hoeken zijn aangeduid (foto/tekening/grondplan)

Er zijn fietsen en/of ander rollend materiaal aanwezig

377

Media

In de klas zijn minimum drie computers aanwezig, waarvan één met internet aansluiting

Er is een Cd speler of andere audiodrager aanwezig

Er is een digitaal fototoestel in de klas

Vrij spelend leren

Bewegingsspel

Er is voldoende open ruimte

Er is bewegingsmateriaal (kleine ballen, knikkers, ringen, kegels,…

De gang wordt functioneel gebruikt

Muziek

In de klas zijn muziekinstrumenten (bijv. tamboerijn, klankstaven, xylofoon, metalofoon, …) aanwezig

Er is een liedjesboek/ liedjeskaft/ liedjesmuur

Er zijn CD’s met (kleuter)muziek

Er zijn hoofdtelefoons

Water- en zandspel

Er is een zand/waterbak

Er is zand/water speelgoed

Er is opruimmateriaal om door de kls. te gebruiken

Er zijn waterschorten

378

Constructiespel

Er is groot constructiemateriaal

Er is klein constructiemateriaal

Er is kosteloos materiaal

Er is ruimte en materiaal om te construeren en fantaseren

Gezelschapsspel en puzzels

Er zijn voldoende gezelschapsspellen en puzzels

De gezelschapsspelen/puzzels zijn gevarieerd en gegradeerd

Het aanbod is overzichtelijk en toegankelijk

Het is voor kinderen duidelijk welke ze vrij mogen nemen en welke niet

Techniek

Er is een timmerbank

Er is voldoende en aangepast timmermateriaal

Er is hechtingsmateriaal

Er is voldoende hout

Er is materiaal voor fijn handwerk (rijgen, prikken, naaien,….)

Er zijn ontdekdozen

Er zijn stappenplannen

Beeldende expressie

Er is voldoende gevarieerd knutselmateriaal

Er is kosteloos materiaal

Er is een ideeënboek

Er is voldoende gevarieerd tekenmateriaal

379

Er is voldoende gevarieerd schildersmateriaal

Er is voldoende gevarieerd boetseermateriaal

Kinderen kunnen zelfstandig aan de slag

Het materiaal wordt overzichtelijk en geordend aangeboden

Er is water in de buurt

Er zijn schorten aanwezig

Er is voldoende daglicht

Er is een droogrek

Er is een tentoonstellingsplek

Dramatische expressie

Er is een ruimte voor rollenspel

Er zijn voldoende rekwisieten : kook- en eetgerei, poetsgerei, verzorg-, slaap- en doktersgerei, winkelgerei,….

Er zijn verkleedspullen

Er is een voldoende grote spiegel

Er zijn poppen en knuffels

Er is poppenspeelgoed (kleren, bedje, verzorging, ….)

Er is een poppenkast met toebehoren

Er zijn opdrachtenkaarten Opzoeken en ontdekken

Er is een voldoende gevarieerde kleuterbibliotheek

Er is een computer

Schermen zijn controleerbaar door leerkracht van op afstand

Er is een ontdektafel waar bronnenmateriaal verzameld is

380

Vastleggen van ontdekkingen

In de klas zijn onthoudflappen of onthoudschriften beschikbaar waar kinderen te onthouden leerinhouden (leerontdekkingen, ‘kapstokken’) kunnen terugvinden.

Er hangen artefacten van voorbije ontdekkingen (foto’s, stappenplannen) die door de kls. gebruikt kunnen worden Opmerkingen :

Aantrekkelijk? Uitdagend? Ordelijk? Aangeduid? Hoekenwerkblad? Opruimen mogelijk? Opgeruimd? Differentiatiemogelijkheden ingebouwd? Producten tentoongesteld?

381


382

KO DE KLAS AANKLEDEN

383

KO-OR-C-12 Is de leeshoek voldoende uitnodigend?

Is de LEESHOEK voldoende uitnodigend?

De leeshoek/boekenhoek is een van de basishoeken in het kleuteronderwijs. Al van in de onthaalklas zijn peuters/kleuters gefascineerd door

boeken, prenten, woorden en letters. Het belang van een geletterde omgeving kan niet genoeg benadrukt worden. Door het aanbieden van

verschillende soorten boeken gaat een nieuwe wereld open voor kleuters, een wereld waarin ze zich kunnen verdiepen Maar het belangrijkste is

misschien wel dat een aantrekkelijke en rijke boekenhoek/leeshoek kinderen plezier geeft in het lezen.

De belangrijkste aspecten van een goed uitgebouwde boekenhoek:

1. Een gezellige, functionele inrichting

Een gezellige, aantrekkelijke, ruime en rustige hoek (knusse zetel, kussens, leeslampje, affiches van populaire prentenboeken of

boekenhelden), best goed afgescheiden van de andere hoeken maar niet in een uithoek van de klas, anders loopt men het gevaar dat de

boekenhoek in het verdomhoekje verzeilt.

Een overzichtelijk boekenrek waarbij de boeken met de voorkant zichtbaar zijn. Dit helpt kleuters zicht krijgen op het aanbod. Dit

systeem kan ook voor slechts enkele boeken. De rest van de boeken wordt dan ‘bibliotheekgewijs’ in een rek geplaatst.

Meubilair: creëer de mogelijkheid met een tafeltje en max 2 stoeltjes om opdrachten uit te voeren of om te lezen aan een tafeltje.

Boekenrups, klaspop kunnen ingezet worden als helper in de boekenhoek of als boekpromotor in de kring.

2. Variatie in het boekenaanbod

Het aanbod van een boekenhoek/leeshoek is best zo gevarieerd mogelijk en aangepast aan de leeftijd. Een gedeelte van het aanbod is

aangepast aan het thema. Maar wat van belang is, is dat de kleuters hun eigen gading vinden binnen het aanbod. Vandaar een gevarieerd

aanbod aan ‘leesvoer’.

384

boeken die aansluiten bij het thema

boeken die aansluiten bij de belangstelling van de kleuters, zeker voor de kleuters die nog weinig interesse voor boeken hebben

gevarieerde prentenboeken (variatie in tekeningen, onderwerpen, verhalen,…)

informatieve boeken

liedjesboeken en dichtbundels voor kleuters

kleutertijdschriften, schoolkrant

stripverhalen

zoekboeken

voelboeken

zelfgemaakte boeken (vb fotoboek van een uitstap, ik-boekjes, boeken met eigen tekeningen, zelfgemaakte abc-boekjes,…

3. Opdrachten en voorwerpen die interactie en spel stimuleren

opdrachten per twee zoals zelf een vervolgverhaal tekenen, de prenten in de juiste volgorde leggen, aan de hand van een

stappenplan rond het thema dingen laten opzoeken, geblinddoekt voelen in voelboekjes en raden wat het is, fundels, spelletjes rond

de boeken,…

de boekenrups of de klaspop als begeleider in de hoek: met hen worden de afspraken rond boeken en het ermee omgaan besproken

pictogrammen om het opruimen en het omgaan met boeken te vergemakkelijken

385

Enkele voorbeelden:

uitnodigend, knus en afgescheiden van

de klas

386

duidelijke display met de kaften naar de

voorkant

387

verteltafel in de

leeshoek

een taak in de leeshoek

388

TERUG NAAR KIJKWIJZER KO DE KLAS AANKLEDEN

een voorbeeld van

picto’s in de leeshoek

389

KO-OR-C-13 Is de ICT infrastructuur adequaat?

Computers in de kleuter klas

Het is belangrijk om in de kleuterschool goede aanzetten te geven voor het bereiken van de eindtermen ICT van de basisschool. De computer dient geïntegreerd te worden in de klaspraktijk en zal dus vooral ingezet worden als middel, zowel voor de leraar als voor de kleuters. De kleuters kunnen iets opzoeken, een verhaaltje beluisteren, een tekening maken,… De leraar kan een mindmap maken van het thema met haar kleuters, een inhoud visualiseren, samen iets opzoeken, het geleerde vastleggen,….

Het samenwerken aan een computer heeft als belangrijk bijkomend voordeel dat kleuters in interactie gaan met klasgenootjes wat de sociale vaardigheden bevordert. Zo leren ze ook hulpvragen stellen, zich concentreren en oplossingsgericht denken.

Het computerscherm oefent een enorme aantrekkingskracht uit op kleuters. Automatisch ontstaat de drang om te kijken wat zich hierop afspeelt. Wanneer hier adequaat op ingespeeld wordt kan de computer bijdragen tot een stimulerend leerklimaat in de kleuterklas.

Veel aandacht moet dan ook besteed worden aan een positieve en veilige houding van de kleuter ten opzichte van ICT.

Kleuterkennis start met imiterend gedrag. Ze gaan nadoen wat ze volwassenen zien doen. Zowel de ouders als anderen. Kleuters groeien op in een multimediale wereld. Ze komen dagelijks in contact met digitale apparatuur. Het technische aspect van afstandsbedieningen, gsm, pc en andere is hen niet onbekend. Ze weten waar het in essentie voor dient en kunnen er mits ondersteuning op hun niveau gebruik van maken. Louter inzetten op de technische vaardigheden is dus zinloos.

Infrastructuur

Via het leerplan Nederlands werd de minimale ICT infrastructuur in de kleuterklas bepaald als volgt: minstens drie computers per klas , waarvan één met internetaansluiting.

390

Een computer moet correct geïnstalleerd worden. Enerzijds voor het zitcomfort van de kleuter, anderzijds mogen veiligheidsaspecten niet uit het oog verloren worden. Externe USB apparaten (vb kaartlezer of netwerkontvanger...) of de pc zelf kunnen beschadiging oplopen als de kleuter ertegen loopt of erachter blijft hangen. Ook voor het afschermen van bekabeling moet men maatregelen treffen.

De regel die geldt voor de plaatsing van het scherm is dat men het midden van het scherm moet raken wanneer men de arm voorwaarts strekt. Op deze manier komt de bovenrand van het scherm normaal op ooghoogte.

De onderarm moet in een rechte hoek kunnen rusten op de muismat.

De zithouding zou dezelfde moeten zijn als deze bij een correcte schrijfhouding.

Tenslotte moet men er rekening mee houden dat het scherm zo opgesteld wordt dat de leraar het overzicht kan bewaren en dat er voldoende plaats rond de computer is om ruimte te bieden aan nieuwsgierige klasgenootjes.

De aankoop van steeds veranderende software kan vermeden worden door online toepassingen. Hiervoor is een goed werkend internet noodzakelijk!

Verschillende toepassingen

De ‘digitale tafel’(of ‘box’) heeft als meerwaarde t.o.v. de pc dat de bediening heel gebruiksvriendelijk is door het aanraakscherm en de afgebakende bedieningsmogelijkheden. Hetzelfde effect kan men bekomen door een touch screen op de pc aan te sluiten.

Ook het digibord kent verschillende toepassingen die een meerwaarde hebben. Zo kan er met kleuters interactief verteld worden, er kan ‘gemindmapt’ worden over nieuwe thema`s....

De toekomst

Het is altijd relevant om toekomstgericht te denken, maar in de wereld van ICT is het een must! De tablets gaan kortelings de rol van de PC’s in de klas overnemen. Als school nu al nadenken over de financiële, didactische, pedagogische gevolgen en over de competenties die leraren gaan nodig hebben, is dus zeker aan te raden.

391

Tips

Vermijd computerhoeken waar kinderen hun interesse of motivatie verliezen doordat ze minutenlang moeten wachten terwijl de computer opstart. De betrokkenheid van kleuters is omgekeerd evenredig met de wachttijd en het zal de concentratie zeker niet ten goede komen.

Plaats snelkoppelingen op het bureaublad en leer kleuters hier mee werken.

Wanneer er spelletjes aangeboden worden op de pc zorg er dan voor dat deze aansluiten op het klasgebeuren. Vb memory...

Er bestaan hulpmiddelen om het toetsenbord te verbergen of men kan het klassieke toetsenbord kindvriendelijker maken met kleuren of associatie met symbolen.


KO DE KLAS AANKLEDEN

392

ANDERE KIJKWIJZERS

Nederlands

Muzische vorming

Frans

Lichamelijke opvoeding

WO

Leergebiedoverschrijdende doelen

Wiskunde

Methodenscholen

TERUG NAAR

STARTBLAD

393

KIJKWIJZERS Nederlands

Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs – Veilig klasklimaat

Communicatief schrijven LS De luisterkijkwijzer LS

Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs – Gerichte ondersteuning

Woordenschatonderwijs De luisterkijkwijzer KS

Inductief werken bij taalbeschouwing Inductieve aanpak taalbeschouwing Strategisch leren

Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs – Betekenisvolle taken


Leesbevordering

Interculturele gerichtheid De spreekkijkwijzer LS Interactief en sociaal leren via betekenisvolle taken

Toegankelijke schooltaal De spreekkijkwijzer KS Rijke leesomgeving

TERUG NAAR OVERZICHT ANDERE KIJKWIJZERS

394

Nederlands - Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs – Veilig klasklimaat

Nl-TV–A-1 Zorgt de leraar ervoor dat de klasseninrichting aantrekkelijk en herkenbaar is voor alle kinderen?

Nl-TV–A-2 Beschikt de leraar in de klas over voldoende materialen die het behandelde thema vanuit verschillende invalshoeken

gestalte geeft? Nl-TV–A-3 Past de leraar de klasseninrichting aan naargelang de thema’s of projecten waaraan de kinderen werken?

Nl-TV–A-4 Kleedt de leraar de klas en de inrichting van de hoeken zodanig aan dat die kinderen uitnodigt en stimuleert om te praten

met elkaar?

Nl-TV–A-5 Wisselt de leraar de opstelling van het meubilair naargelang het doel van de activiteit en maakt dit interactie tussen de

kinderen mogelijk?

Nl-TV–A-6 Maakt de leraar met de kinderen duidelijke afspraken rond tijd, ruimte, orde en planning?

Nl-TV–A-7 Benut de leraar optimaal de leertijd door te waken over een evenwichtige verhouding tussen instructietijd, begeleid

inoefenen en zelfstandig verwerken?

Nl-TV–A-8 Zorgt de leraar voor succeservaringen en geeft hij positieve feedback?

Nl-TV–A-9 Geeft de leraar de kinderen kansen om te experimenteren en te exploreren?

Nl-TV–A-10 Laat de leraar, indien nodig, de kinderen de thuistaal gebruiken?

Nl-TV–A-11 Legt de leraar niet te veel nadruk op taalcorrectheid, maar stelt hij de boodschap van de kinderen centraal?

Nl-TV–A-12 Geeft de leraar voldoende ruimte aan de kinderen om te spreken, door:

- meteen na de inbreng van het kind nog even te wachten (zodat het kind, desgewenst, nog kan doorgaan); - als leraar zelf minder te praten; - de kinderen non-verbaal duidelijk te maken dat hij luistert en hun inbreng boeiend vindt

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS Nederlands

395

Nederlands - Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs – Betekenisvolle taken

Nl-TV–B-1 Kiest de leraar doelstellingen in overeenstemming met het leerplan?

Nl-TV–B-2 Formuleert de leraar begrijpelijke en toegankelijke doelstellingen voor de kinderen, zoals een duidelijk einddoel voor ogen

stellen, verwijzen naar gelijkaardige activiteiten en de aandacht vestigen op de rode draad doorheen de activiteit

Nl-TV–B-3 Voorziet de leraar een mondelinge procesevaluatie op het einde van de activiteit?

Nl-TV–B-4 Probeert de leraar activiteiten uit te kiezen op basis van wat de kinderen boeit en wat ze zelf inbrengen?

Nl-TV–B-5 Wisselt de leraar de opstelling van het meubilair naargelang het doel van de activiteit en maakt dit interactie tussen de

kinderen mogelijk?

Nl-TV–B-6 Stelt de leraar zich eerder op als begeleider (kaatst vragen van de leerlingen terug in plaats van het antwoord te geven)?

Nl-TV–B-7 Laat de leraar zoveel mogelijk het taalaanbod voortvloeien uit de activiteit?

Nl-TV–B-8 Zorgt de leraar voor relevante en uitdagende taken? Legt hij de lat voor de kinderen voldoende hoog?

Nl-TV–B-9 Zorgt de leraar voor functionele taken met een ruim leerpotentieel?

Nl-TV–B-10 Hanteert de leraar regelmatig coöperatieve/activerende werkvormen?

Nl-TV–B-11 Geeft de leraar de kinderen open taken? (de uitkomst van de taak of de activiteit kan op voorhand vastliggen maar het

proces ernaartoe niet. Leerlingen krijgen de ruimte om zelf te exploreren welke manier van werken het meest efficiënt is)

Nl-TV–B-12 Hanteert de leraar een interactief taalaanbod waarbij veel kansen tot taalproductie geboden worden door meningen te

vragen, ervaringen uit te wisselen, elkaar uitleg te geven, vragen te stellen?


396

Nederlands - Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs – Gerichte ondersteuning

Nl-TV–C-1 Gaat de leraar in op kinderen die zelf problemen signaleren met betrekking tot de taak?

Nl-TV–C-2 Geeft de leraar de kinderen de kans om zelf naar een oplossing voor hun problemen te zoeken? (de leraar stimuleert het

denken van de kinderen door middel van vragen en hints of door hardop te reflecteren)

Nl-TV–C-3 Onderneemt de leraar zelf pogingen om problemen met betrekking tot de taak bij de kinderen op te sporen?

Nl-TV–C-4 Geeft de leraar feedback op het leerproces en de doelstellingen van de taak en niet enkel op het afgewerkte eindproduct?

Nl-TV–C-5 Geeft de leraar feedback op de wijze waarop kinderen samenwerken aan de taak?

Nl-TV–C-6 Ondersteunt de leraar de kinderen door niet talige ervaringen te vertalen

Nl-TV–C-7 Doet de leraar pogingen om het eigen taalaanbod begrijpelijker te maken voor de kinderen door het taalaanbod in andere

woorden (breder en uitvoeriger of eenvoudiger,…) te herhalen (parafraseren);?

Nl-TV–C-8 Verbindt de leraar nieuwe begrippen met reeds gekende begrippen uit vroegere ervaringen van de kinderen?

Nl-TV–C-9 Tracht de leraar te achterhalen of de kinderen het taalaanbod goed begrijpen (= betekenisonderhandeling)?

Nl-TV–C-10 Tracht de leraar te achterhalen of hij zelf de kinderen juist heeft begrepen (= betekenisonderhandeling)?

Nl-TV–C-11 Helpt de leraar de kinderen bij het verwoorden van wat ze willen zeggen?

Nl-TV–C-12 Stelt de leraar voldoende gedifferentieerde vragen?


397

Nederlands – Interculturele gerichtheid

Nl-IC–1 Zorgt de leraar ervoor dat de thuiscultuur en thuistaal zichtbaar aanwezig zijn in de klas (opschriften, posters, foto’s, gebruiksvoorwerpen, elementen uit of verwijzingen naar de leefwereld van de kinderen,,.)?

Nl-IC–2 Zorgt de leraar ervoor dat er in de klas anderstalig materiaal (boekjes, cd’s, liedjes, spelletjes, …) aanwezig is?

Nl-IC–3 Zorgt de leraar voor spelmateriaal uit andere culturen (bv verkleedkleren, verpakkingen, …)?

Nl-IC–4 Bekrachtigt de leraar wat de kinderen meebrengen vanuit hun thuiscultuur?

Nl-IC–5 Moedigt de leraar de kinderen aan om ook te kiezen voor materiaal in hun thuistaal of andere talen?

Nl-IC–6 Zorgt de leraar dat er ook liedjes in de eigen taal van de kinderen en in andere talen gezongen en beluisterd worden?

Nl-IC–7 Let de leraar erop om het gebruik van de thuistaal niet als negatief te bestempelen?

Nl-IC–8 Stimuleert de leraar waardering en bewondering voor de thuistaal of het gebruik van andere talen doorde kinderen.

Nl-IC–9 Gebruikt de leraar de thuistaal in visuele ondersteuning (bijv. bordjes met dagindeling, activiteiten, aanduidingen, …).

Nl-IC–10 Laat de leraar ook toe dat kinderen ter verduidelijking van instructies hun thuistaal kunnen gebruiken?

Nl-IC–11 Staat de leraar open voor gebruik van de thuistaal om de zelfredzaamheid van kinderen te bevorderen?

Nl-IC–12 Gaat de leraar in op uitingen in de thuistaal en andere talen (sms- taal, chat- taal, …) vanuit de boodschap, niet vanuit de gebruikte taal. Doet hij hierbij al het mogelijke om het kind te verstaan?

Nl-IC–13 Maakt de leraar gebruik van verschillende tekstsoorten (stripverhalen, liedjesteksten, gedichten)?

Nl-IC–14 Maakt de leraar gebruik van welbepaalde uitdrukkingen (spreekwoorden en zegwijzen, behorend tot de ‘volkscultuur’)?

Nl-IC–15 Formuleert de leraar opdrachten met een intercultureel aspect?

398


399

Inductief werken bij taalbeschouwing

BaO-Ind–1 Fase 1: Introductie Is er een betekenisvolle startactiviteit uit de leefwereld van de kinderen?

BaO-Ind–2 Fase 1: Introductie Vertrekt de activiteit vanuit talige producten van de kinderen of taakgerichte teksten?

BaO-Ind–3 Fase 2: Probleemstelling Worden de kinderen voor een probleem gesteld via een uitdagende taak, een concrete situatie of realistische opdracht? Zijn ze hierdoor gemotiveerd om op onderzoek te gaan?

BaO-Ind–4 Fase 3: Onderzoek en ordenen Onderzoeken de kinderen eerst ZELF vele voorbeelden?

BaO-Ind–5 Fase 3: Onderzoek en ordenen Is er een variatie aan werkvormen en groeperingsvormen? (individueel, in groepjes,,…)?

BaO-Ind–6 Fase 3: Onderzoek en ordenen Is er gedifferentieerde ondersteuning voorzien?

BaO-Ind–7 Fase 3: Onderzoek en ordenen

Heeft de leraar tijd en ruimte voor interactie en feedback door denkstimulerende vragen (reflectievragen) te stellen ?

BaO-Ind–8 Fase 4: Hypothesen voorstellen en aftoetsten Krijgen de kinderen de kans hun bevindingen, ervaring, hypothesen aan de grote groep voor te stellen en af te toetsen?

BaO-Ind–9 Fase 4: Hypothesen voorstellen en aftoetsten Gaat de leraar in deze klassikale bespreking in interactie met zijn leerlingen? Door vraagstelling, nieuwe opdrachten formuleren? Geeft hij alle kinderen voldoende tijd om hierop te reflecteren?

BaO-Ind–10 Fase 4: Hypothesen voorstellen en aftoetsten Komen besluiten, inzichten, afspraken SAMEN tot stand en worden ze SAMEN vastgelegd, na bevraging van de groepen?

BaO-Ind–11 Fase 4: Hypothesen voorstellen en aftoetsten Krijgen de leerlingen voldoende kansen om te reflecteren over hun bevindingen?

BaO-Ind–12 Fase 5: Besluiten trekken en vastleggen Krijgen de leerlingen de kans en de tijd om nieuwe inzichten vast te leggen? Evt. op gevarieerde manieren? (individueel, groepsgewijs, klassikaal,…)


400

BaO-Ind–13 Fase 5: Besluiten trekken en vastleggen

Koppelt de leraar deze nieuwe inzichten aan reeds verworden inzichten?


Zorgt de leraar voor een duidelijke synthese? (verwoording, vastleggen, afficheren,…)


Komen de nieuwe inzichten BEWUST in andere activiteiten terug? (transfer) Voorziet de leraar deze transfer?


401

Kijkwijzer voor toegankelijk maken van teksten

De leerkracht maakt een inschatting

van de talige complexiteit De leerkracht maakt het materiaal toegankelijk door:

In hoeverre zijn de leerlingen

vertrouwd met de aangeboden

woorden in de tekst?

schooltaalwoorden,

figuurlijk taalgebruik,

verwijs- en signaalwoorden

Sluit de inhoud van de tekst aan bij het

begripsvermogen van de leerlingen?

Sluit de inhoud van de tekst aan bij de

interesses/belevingswereld van de

leerlingen?

Zijn er (eventueel) verschillende versies

van de tekst beschikbaar?

Moeilijke woorden te vervangen

schooltaal te koppelen aan dagelijkse taal

gebruik te maken van korte zinnen

visuele ondersteuning te bieden (tekeningen, foto’s, materiaal in de klas,…)

Een lijst met kernbegrippen aan te bieden

Woordverklaring beschikbaar te maken

Woordenschat in een context aan te bieden

Sleutelwoorden te markeren

402

Mogelijke didactische ingrepen

pre-instructie

Tekst vooraf aanbieden

herformuleer

verduidelijk relevante begrippen

activeer voorkennis

bied betekenisvolle contexten aan

pas opdrachtformulering aan

semantiseer en consolideer

laat leerlingen her-verwoorden

Meer uitgebreide informatie en achtergrondteksten kan je vinden in de DOKK-tool bij “Taalcompetenties lager onderwijs”: - Beoordelen en toegankelijk maken van teksten - Aanleren van taalstrategieën bij het uitvoeren van taaltaken - Taliger maken van taken en opdrachten

Bekijk ook het volgende filmpje : https://www.leraar24.nl/video/2503


https://www.leraar24.nl/video/2503

403

Kijkwijzer communicatief schrijven (LS)

Introductie

1 Is er een motiverende en betekenisvolle opdracht voorzien? (met het oog op ‘communicatie’)

2 Vertrekt de taak vanuit een bespreking van concrete materialen (bv. foto’s, prenten, krant, …) zodat de leerlingen geïnspireerd worden om te gaan schrijven?

3 Worden er schrijfstrategieën ingezet om tot een beter schrijfproduct te komen?

4 Krijgen de leerlingen tijdens de introductie input in functie van de schrijffase? (hoe ze de taak concreet kunnen aanpakken)

Kern

5 Worden er interactieve werkvormen ingezet tijdens de schrijffase?

6 Zijn de werkvormen zodanig georganiseerd dat de leerlingen voldoende participeren aan de opdracht? (bv. om de beurt zin bedenken/schrijven, …)

7 Voorziet de leerkracht een nadenkfase over wat ze gaan schrijven? (bv. via woordweb)

8 Ondersteunt de leraar de nadenkfase over wat ze gaan schrijven tijdens de schrijftaak via gerichte vraagstelling? (wat wil je schrijven, hoe ga je dit opschrijven, …)

9 Is er differentiatie voorzien voor leerlingen die moeite hebben met communicatief schrijven?

10 Voorziet de leerkracht voldoende ruimte om te reflecteren over de schrijfproducten (in functie van gegeven opdracht, gebruikte schrijfstrategieën, tevredenheid over het schrijfproduct, wat gelukt is, …)

11 Zet de leerkracht aan tot het nalezen van de schrijfproducten door de leerlingen nagelezen met het oog op schrijffouten tegen bepaalde regels en woorden die ze al kennen?

12 Worden de schrijfproducten nagekeken door de leraar en besproken met de leerlingen vooraleer de leerlingen de definitieve versie schrijven?

404

Afsluiting

405


406

13 Is er een klassikale evaluatiefase voorzien waarbij de schrijfproducten klassikaal worden besproken? (in functie van gegeven opdracht, gebruikte schrijfstrategieën, foutloos schrijven van gekende woorden en regels, tevredenheid over het schrijfproduct, wat gelukt is, wat ze volgende keer anders gaan aanpakken, …)


407

Kijkwijzer woordenschatonderwijs

1 Hanteert de leerkracht een rijk taalgebruik?

2 Selecteert de leerkracht in de planning woorden die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn met het oog op hun ontwikkeling en hun verdere schoolloopbaan, bv. door gebruik te maken van de WOK lijst (KS), van de geselecteerde school- en instructietaal, …

3 Wordt de nieuwe woordenschat geïntroduceerd op een concrete manier? (bv. via beeldfragment, met concrete materialen, …) = fase 1 viertakt

4 Wordt aan woorden betekenis geven op verschillende manieren? (uitleggen, uitbeelden, uitbreiden van bestaande netwerken van woorden) = fase 2 viertakt

5 Worden woorden herhaald aangeboden in verschillende contexten? (verschillende hoeken, verschillende leergebieden) = fase 3 viertakt

6 In de kleuterschool: voegt de leerkracht taal toe tijdens het spel van de kinderen? (volgens de VAT-principes – kinderen volgen/spel aanpassen/woorden toevoegen)

7 In de lagere school: ondersteunt de leerkracht groepjes leerlingen bij de uitvoering van coöperatieve werkvormen?

8 Worden er woordenschatroutines (bv. woord van de dag, thematafel, praatplaat, woordposter, …) en/of grafische modellen gebruikt? (bv. beeldwoordenweg, woordweb, woordenparaplu, …)

9 Worden er coöperatieve werkvormen gebruikt om de woordenschat te verrijken? (bv. via binnen-buitenkring, waar/niet waar, …)

10 Worden er ook woorden ‘gevangen’? (nieuwe woorden die ‘ineens’ opduiken en waaraan betekenis wordt gegeven)

11 Worden er systematisch woordbetekenisstrategieën ingezet?

12 Wordt er ook functioneel geëvalueerd of de leerlingen de nieuwe woorden beheersen ? (op niveau van doelstellingen) = fase 4 viertakt


408

Kijkwijzer inductie aanpak taalbeschouwing JA NEE

Fase 1: introductie

Is er een betekenisvolle startactiviteit uit de leefwereld van de kinderen? m.a.w. kunnen de kinderen verwondering tonen en betekenisvolle ervaringen opdoen met de gebruikte taalvorm?

Vertrekt de activiteit vanuit talige producten van de kinderen of taakgerichte teksten?

Fase 2: probleemstelling (formuleren van opdracht)

Worden de kinderen voor een probleem gesteld via een uitdagende taak, een concrete situatie of realistische opdracht ? Zijn ze hierdoor gemotiveerd om op onderzoek te gaan?

Fase 3: onderzoeken en ordenen

Onderzoeken alle kinderen individueel of in groepjes een oplossing?

Is er gedifferentieerde ondersteuning voorzien?

Heeft de leraar tijd en ruimte voor interactie en feedback door denkstimulerende vragen (reflectievragen) te stellen ?

Fase 4: voorstellen en aftoetsen

Krijgen de kinderen de kans hun bevindingen, ervaring aan de grote groep voor te stellen en af te toetsen?

Gaat de leraar in deze klassikale bespreking in interactie met zijn leerlingen? Geeft hij alle kinderen voldoende tijd om hierop te reflecteren?

Krijgen de kinderen voldoende kansen om te reflecteren over hun bevindingen?

Fase 5: besluiten trekken en inzichten vastleggen in een neerlag

Krijgen de kinderen de kans en de tijd om nieuwe inzichten mee op te bouwen en besluiten te trekken?

Koppelt de leraar deze nieuwe inzichten aan reeds verworven inzichten?

Zorgt de leraar voor een duidelijke synthese? (verwoording, vastleggen, afficheren,…)

Fase 6: transfer

Zorgt de leraar er voor dat de nieuwe inzichten in andere activiteiten terugkomen?

409


410


411

Kijkwijzer ontluikende en beginnende geletterdheid

G-scan! (bron: G-start)

Modelgedrag vertonen Vertoon ik modelgedrag en verwoord ik daarbij ook wat ik lees en schrijf.

Visuele boodschappen aanbrengen Is in mijn klas een rijke geletterde omgeving met visuele boodschappen zoals pictogrammen (hoekaanduiding, klasafspraken, kalenders, …) en materialen met

letters op (opbergdozen met benaming, kapstokken voorzien van naam, …)

Lees en schrijfmaterialen ter beschikking stellen Hebben mijn kinderen toegang tot lees- en schrijfmaterialen in de verschillende hoeken? (bv bouwhoek: potlood en grote papieren om bouwschema’s te

maken, opdrachtkaarten, … bv winkel: papie ren pen voor boodschappenlijst, voor het prijzen van artikelen, …)

Hebben mijn kinderen toegang tot lees- en schrijfmaterialen bij verschillende activiteiten? (bv krijt in de kring om iets te tekenen op het bord, bv prent in de

turnzaal om iets te ‘lezen’ en na te bootsen, …)

Interactie Heb ik stimulerende en duidelijke interacties met kinderen over alles wat te maken heeft met lezen en schrijven? (tekst, pictogrammen, letters, …)

Gevarieerd activiteitenaanbod Werken met boeken Doe ik activiteiten met (prenten)boeken en verhalen? – Vertel ik op een interactieve manier? – Doe ik verwerkingsactiviteiten bij boeken? Geletterd aanbod doorheen de dag Grijp ik kansen om ‘lezen’ en ‘schrijven’ doorheen de dag aan bod te laten komen en dit tijdens routines, gezamenlijke activiteiten en keuzeactiviteiten? Functioneel lezen en schrijven Bied ik activiteiten aan waarin schrijven/lezen/prentlezen zinvol, nuttig en functioneel is voor de kinderen? (bv: lezen van een werkwijze om pannenkoeken te bakken, schrijven van ingrediënten om mee te brengen voor de pannenkoeken, … bv: ‘opschrijven’ van wat hebben we geleerd, … lezen van hoe werk ik ook alweer met een lijmstift, …) Spelen met technische aspecten

Doe ik, wanneer de kinderen eraan toe zijn*, activiteiten waarin technische aspecten van ‘lezen’ en ‘schrijven’, op een speelse manier aan bod komen? bv spelen met klanken, letterherkenning, … via methodieken: lettervlieg, rijmaap, …)

412


413


414

De spreekkijkwijzer (LS)

ODET / Leerplandoelen Leerlinggedrag Leraargedrag

Overkoepelende attitudes spreken - Zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen plezier hebben aan spreken? - Daagt de leraar de leerlingen uit om te reflecteren op hun spreekgedrag? - Besteedt de leraar aandacht aan het ontwikkelen van respect en waardering voor anderen in communicatie? - Leert de leraar zijn leerlingen de spreekconventies na te leven (kijken naar luisteraars, beurt afwachten,…) - Let de leraar op een kritische en weerbare houding? - - Stimuleert de leraar de leerlingen om hun taalgebruik aan te passen aan de situatie?

Beraden (vragen stellen) Verschillende soorten vragen kunnen stellen: - Gesloten, open en - keuzevragen (L1+L2) - Hypothetische en reflectieve - vragen - Kritische en controlevragen

Kunnen doorvragen

Leraar bedenkt functionele activiteiten en contexten die uitdagen om vragen te stellen. Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar geeft (spreek)ruimte aan kinderen om hun vragen te kunnen stellen. Leraar observeert het taalgebruik van de kinderen gericht en geeft feedback die kinderen in staat stelt de taal verder te ontwikkelen

Instructies geven Instructies kunnen geven: - Eenvoudige instructies met eigen

woorden - Eenvoudige instructies met verschillende

stappen - Complexe instructies met verschillende

stappen

Leraar bedenkt functionele activiteiten en contexten die uitdagen om vragen te stellen. Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar observeert het taalgebruik van de kinderen gericht en geeft feedback die kinderen in staat stelt de taal verder te ontwikkelen (zone van de naaste ontwikkeling).

415

Op communicatieve wijze vertellen over onderwerpen uit eigen leefwereld.

Spontaan vertellen over zichzelf, interesses, intenties Kan navertellen:

- Zinnen met herkenbare structuur. - Werkwoordsvervoegingen kennen en

kunnen toepassen. - Verschil in enkelvoud en meervoud

kennen. - Voornaamwoorden en voegwoorden

gebruiken. - Negatie kunnen uitdrukken.

Steeds grotere actievewoordenschat

Leraar bedenkt functionele activiteiten en contexten die uitdagen om te vertellen. Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar creëert concrete situaties (ondersteund met beelden) en laat kinderen beschrijven wat ze zien, horen, voelen. Vragen stellen: De kinderen uitnodigen te vertellen wat ze zien, horen en voelen. Leraar observeert het taalgebruik van de kinderen gericht en geeft feedback die kinderen in staat stelt de taal verder te ontwikkelen (zone van de naaste ontwikkeling). Leraar maakt tijd om feedback te geven op wat verteld wordt.

Een verhaal bestemd voor hun leeftijdsgroep begrijpelijk kunnen navertellen.

Met eigen woorden een verhaal (gelezen, beluisterd of bekeken) navertellen, dramatiseren, samenvatten of er een appreciatie aan geven Kan vertellen over eigen leefwereld in:


kunnen toepassen - Verschil in enkelvoud en meervoud

kennen - Voornaamwoorden en voegwoorden

gebruiken - Negatie kunnen uitdrukken.

Steeds grotere actieve woordenschat

Leraar werkt in kleine groepen om taalproductie te stimuleren. Leraar laat kinderen in tweetallen verhalen aan elkaar vertellen en/of 'voorlezen'. Leraar laat in verschillende groepen elementen en kernwoorden uit verhalen terugkomen. Leraar maakt tijd om feedback te geven op het navertellen.

416

Verslag uitbrengen van een gelezen boek, een onderzoek, een uitstap, …

De essentie vertellen. Een logische opbouw gebruiken (vanaf L3). Vragen beantwoorden Kan verslag uitbrengen:




gebruiken. - Negatie kunnen uitdrukken


Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar stelt vragen over een behandeld onderwerp: in functie van betekenissen, eigenschappen, gebeurtenissen, overeenkomsten, verschillen, verbanden, kerngedachten. Leraar maakt tijd om feedback te geven op het uitgebrachte verslag (verbeteren, helpen verhelderen, hertalen en bevestigen)

Telefoneren naar bekenden en onbekenden (vanaf L3)

Eenvoudige mededelingen doen Vragen stellen om informatie in te winnen Kan bij het telefoneren:






Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar laat leerlingen in tweetallen telefoneren. Leraar maakt tijd om feedback te geven op de telefoongesprekken.

Een presentatie geven over een gelezen boek, een opdracht, …

De essentie vertellen Passende visuele en auditieve ondersteuning gebruiken Een logische opbouw gebruiken (vanaf L3) Vragen beantwoorden

Leraar bedenkt functionele activiteiten en contexten die uitdagen om er een presentatie over te geven. Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar maakt tijd om feedback te geven.

417

Kan bij het presenteren: - Zinnen met herkenbare structuur. - Werkwoordsvervoegingen kennen en



gebruiken. - Negatie kunnen uitdrukken

Een gesprek voeren. Overleggen in duo of in kleine groep over een plan van aanpak. Eigen mening of standpunt in duo of in kleine groep verwoorden. De kern van de mening van anderen verwoorden, erop reageren en vergelijken met de eigen mening Vragen, meningen en argumenten uitwisselen (vanaf L5 er ook over discussiëren) Kan bij het voeren van een gesprek:





Leraar bedenkt functionele activiteiten en contexten die uitdagen om een gesprek te voeren. Leraar geeft zelf voorbeelden door (talig) modelgedrag. Leraar maakt tijd om feedback te geven. (verbeteren, helpen verhelderen, hertalen en bevestigen) Leraar modereert het gesprek. Leraar creëert beurtruimte door initiatief te stimuleren/honoreren, spreekbeurten te bewaken, spreekbeurten te ondersteunen en het eigen initiatief te beperken.

De leerkracht past de viertaktstrategie toe in functie van productieve woordenschatuitbreiding.


418

De spreekkijkwijzer KS


Overkoepelende attitudes spreken - Zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen plezier hebben aan spreken? - Daagt de leraar de leerlingen uit om te reflecteren op hun spreekgedrag? - Besteedt de leraar aandacht aan het ontwikkelen van respect en waardering voor anderen in communicatie? - Leert de leraar zijn leerlingen de spreekconventies na te leven (kijken naar luisteraars, beurt afwachten,…)

Op beschrijvend niveau en communicatieve wijze vragen beantwoorden. (LP: Communicatief spreken: praatsoorten)

Nederlandse klanken kunnen herkennen en uitspreken. Kan vertellen over eigen leefwereld in:

- Korte zinnen met herkenbare structuur. - Eenvoudige werkwoordsvervoegingen

kennen en kunnen toepassen. - Verschil in enkelvoud en meervoud


gebruiken. - Negatie uit kunnen drukken.

Steeds grotere actieve woordenschat die te maken heeft met directe lelefomgeving

Leraar creëert concrete situaties (ondersteund met beelden) en laat kinderen beschrijven wat ze zien, horen, voelen. Vragen stellen: De kinderen uitnodigen te vertellen wat ze zien, horen en voelen. Leraar observeert het taalgebruik van de kinderen gericht en geeft feedback die kinderen in staat stelt de taal verder te ontwikkelen zone van de naaste ontwikkeling). Leraar werkt gericht werken aan productieve woordenschatuitbreiding. (VAT, 4 takt)

Op communicatieve wijze vertellen over onderwerpen uit eigen leefwereld. (LP: Communicatief spreken: praatsoorten)

In eigen woorden voorwerpen kunnen beschrijven, over gevoelens kunnen praten, over gebeurtenissen in verleden, heden en toekomst kunnen vertellen.

Leraar werkt in kleine groepen om taalproductie te stimuleren. Leraar laat kinderen in tweetallen verhalen aan elkaar vertellen en/of 'voorlezen'. Leraar laat in verschillende hoeken elementen en kernwoorden uit verhalen terugkomen.

Een verhaal bestemd voor hun leeftijdsgroep begrijpelijk kunnen navertellen. (LP: Communicatief spreken: praatsoorten: vertellen)

Verhaal in eigen woorden kunnen navertellen. Rollen uit verhalen kunnen aannemen en uitspelen.

Leraar werkt in kleine groepen om taalproductie te stimuleren. Leraar laat kinderen in tweetallen verhalen aan elkaar vertellen en/of 'voorlezen'. Leraar laat in verschillende hoeken elementen en kernwoorden uit verhalen terugkomen.

419

Een gesprek voeren. (LP: Gesprekken voeren: overleggen)

Overlegt in duo of in kleine groep over een plan van aanpak. Verwoordt eigen mening of standpunt in duo of in kleine groep Reageren op meningen van anderen.

Leraar voorziet overlegmomenten tussen de kleuters die een opdracht moeten uitvoeren. Leraar maakt tijd om in groep feedback te geven op de plannen van aanpak. Leraar vraagt naar de mening van leerlingen over een bepaald onderwerp, idee, plan. Leraar stimuleert andere leerlingen om te reageren op de mening van anderen.

Hulp kunnen inroepen van anderen (LP: Communicatief spreken: praatsoorten: beraden)

Zelfstandig en in eigen woorden informatie kunnen vragen. Zelfstandig en in eigen woorden om hulp kunnen vragen

Leraar geeft het voorbeeld hoe je vragen kunt stellen om meer te weten te komen of om hulp te krijgen. Leraar geeft (spreek)ruimte aan kinderen om hun vragen te kunnen stellen. Leraar durft stiltes te laten vallen.

Leraar werkt gericht werken aan productieve woordenschatuitbreiding. (VAT, 4 takt)


420

De luisterkijkwijzer (LS)


Overkoepelende attitudes luisteren - Zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen plezier aan luisteren - Daagt de leraar de leerlingen uit om te reflecteren op hun luistergedrag? - Besteedt de leraar aandacht aan het ontwikkelen van respect en waardering voor anderen in communicatie? - Leert de leraar zijn leerlingen de luisterconventies na te leven (kijken naar spreker, beurt afwachten, verduidelijkende vragen stellen,…. - Let de leraar op een kritische en weerbare opstelling?

Begrijpen van opdrachten en dat laten zien door adequaat te reageren. (prescriptieve teksten) LPD 1.1.1. 22-25

Communiceert non- verbaal. Eenvoudige instructies (gericht op mondeling handelen of opdrachten met 2, 3 of 4 stappen) kunnen begrijpen en uitvoeren.

Modelgedrag: Leraar zegt hardop wat ze denkt. Leraar verwoordt hardop eigen handelingen in:

- korte, enkelvoudige zinnen - overdreven intonatie (Child Directed

Speech) - adequaat herhalen van doelwoorden

Vragen over intenties, interesses en voorkeuren begrijpen en er blijk van geven.

Kind laat in handelen zien dat vragen begrepen worden. Eigen gevoelens, belevingen en ervaringen kunnen tonen als non- verbaal antwoord op vragen. Begrijpt (receptief) inhoudswoorden uit directe thuis/school omgeving en functiewoorden als voorzetsels en bijwoorden.

Leraar past de vragen aan ifv de situatie (van gesloten tot open vragen – geen suggestieve vragen) Leraar stelt heldere vragen (niet te complex of te moeilijk) Leraar geeft opdrachten voor het uitvoeren van handelingen Leraar laat 'terugverwoorden' (om erachter te komen of er goed geluisterd is). Leraar heeft aangepast beeldmateriaal geselecteerd.

421

Gesproken verhalen begrijpen die voor leeftijdsgroep bestemd zijn. (narratieve en artistiekliteraire teksten ) LPD 1.1.2.29

Actieve luisterhouding hebben. Meeleven met het verhaal en dat verbaal en/of non-verbaal kunnen tonen. Laten zien dat verhaal begrepen is.

Leraar selecteerde een geschikte narratieve of artistiek-literaire tekst Leraar leest voor of vertelt aangepast aan de leeftijdsgroep en het niveau van taalbeheersing. Leraar selecteerde ondersteunende materialen die passen bij het verhaal. Leraar haalt kernwoorden uit het verhaal legt uit, beeldt uit en breidt uit. Leraar daagt leerlingen uit om het verhaal mee te beleven. (vb. In kleine groepen kunnen werken: kunnen managen)

Informatieve teksten bestemd voor de eigen Leeftijdsgroep begrijpen. LPD 1.1.2.32/ 33

Mededelingen kunnen opvolgen door adequaat te reageren. Opbouw en relaties van een uiteenzetting herkennen Info selecteren, reconstrueren en/of beoordelen uit (multi)mediale bronnen.

Leraar geeft in begrijpelijke taal informatie bestemd voor leeftijd. Leraar geeft een gestructureerde uiteenzetting. Leraar biedt geschikte info uit (multi)mediale bronnen aan.

Argumentatieve teksten bestemd voor de eigen Leeftijdsgroep begrijpen. LPD 1.1.2.42-46

Reclameboodschappen begrijpen en reconstrueren (L1-L2) objectiveren en beoordelen (L3-L6) Aan hen gerichte oproepen begrijpen

Leraar biedt aangepaste reclameboodschappen aan. Leraar formuleert duidelijke oproepen.

De leerkracht past de viertakstrategie toe in functie van receptieve woordenschatuitbreiding.


422

De luisterkijkwijzer KS


Overkoepelende attitudes luisteren - Zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen plezier aan luisteren - Daagt de leraar de leerlingen uit om te reflecteren op hun luistergedrag? - Besteedt de leraar aandacht aan het ontwikkelen van respect en waardering voor anderen in communicatie? - Leert de leraar zijn leerlingen de luisterconventies na te leven (kijken naar spreker, beurt afwachten, verduidelijkende vragen stellen,….

Begrijpen van opdrachten en dat laten zien door adequaat te reageren. (prescriptieve teksten) LPD 1.1.1. 20/ 21/ 22/ 23

Communiceert non- verbaal. Concrete dingen en eenvoudige handelingen kunnen begrijpen en uitvoeren.

Vragen stellen Leraar past de vragen aan ifv de situatie (van tweekeuzevragen tot open vragen) Modelgedrag: Leraar zegt hardop wat ze denkt Leraar verwoordt hardop eigen handelingen in:

- korte, enkelvoudige zinnen - ovedreven intonatie (Child Directed

Speech) - adequaat herhalen van doelwoorden

Vragen over intenties, interesses en voorkeuren begrijpen en er blijk van geven. LPD 1.1.2.28

Kind laat in handelen zien dat vragen begrepen worden. Eigen gevoelens, belevingen en ervaringen kunnen tonen als non- verbaal antwoord op vragen. Begrijpt (receptief) inhoudswoorden uit directe thuis/school omgeving en functiewoorden als voorzetsels en bijwoorden.

Leraar geeft opdrachten voor het uitvoeren van handelingen Leraar laat 'terugverwoorden' (om erachter te komen of er goed geluisterd is). Leraar heeft aangepast beeldmateriaal geselecteerd. Leraar parafraseert op basis van uitingen van leerlingen. Leraar geeft opdrachten waarin zij terug laat verwoorden. Leraar gebruikt klankspelletjes die het fonemisch bewustzijn stimuleren (correcte uitspraak beheersen).

423

Gesproken verhalen begrijpen die voor leeftijdsgroep bestemd zijn. (narratieve en artistiekliteraire teksten ) LPD 1.1.2.27

Actieve luisterhouding hebben. Meeleven met het verhaal en dat verbaal en/of non-verbaal kunnen tonen. Laten zien dat verhaal begrepen is.

Leraar selecteerde een geschikt (prenten)boek. (zie kijkwijzer) Leraar leest voor en vertelt aangepast aan de leeftijdsgroep en het niveau van taalbeheersing. Leraar selecteerde ondersteunende materialen die passen bij het verhaal. Leraar haalt kernwoorden uit het verhaal halen en kunnen uitleggen, uitbeelden. Leraar daagt leerlingen uit om het verhaal mee te beleven. (vb. In kleine groepen kunnen werken: kunnen managen)

Informatieve mededelingen bestemd voor de eigen leeftijdsgroep begrijpen. LPD 1.1.2.32/ 33

Mededelingen kunnen opvolgen door adequaat te reageren. Regels kunnen naleven en in gedrag laten zien.

Leraar geeft in begrijpelijke taal informatie bestemd voor leeftijd. Leraar stelde regels op bestemd voor leeftijdsgroep in begrijpelijke taal. Leraar werkt gericht aan (receptieve) uitbreiding van de woordenschat. (VAT, 4 takt)


424

Kijkwijzer strategisch leren Modelling

- Worden de taalstrategieën luidop door de leerkracht verwoord? - Krijgen de leerlingen voldoende mogelijkheid om de aangeboden taalstrategieën van de leerkracht te kopiëren?

Gestuurde/begeleide instructie

- Wordt de keuze van strategie in de verschillende leergebieden bij taalgerichte taken samen met de leerlingen opgebouwd? - Wordt het stappenplan samen met de leerlingen opgebouwd?(zie bureausticker) - Wordt de strategie visueel aangeboden op het niveau van de leerling (aan bord, in naslagboekje, wandplaat,..)? - Wordt het gebruik van het stappenplan geoefend?

Samenwerken

- Wordt er ruimte gemaakt zodat de leerlingen in duo’s of groepjes aan de slag kunnen met de taak? - Wordt er tijdens het proces gereflecteerd over het inzetten en toepassen van de strategie(ën) en volgt er feedback?

Zelfstandig leren

- Kunnen de leerlingen zelfstandig aan het werk met de opdracht en het aangeboden materiaal? - Geeft de leerkracht voldoende kansen tot reflectie over de toegepaste strategieën en volgt er feedback?

Eerste graad: aansturing van de leraar is nodig Tweede graad: aansturing van de leraar of stappenplan nodig Derde graad: zelfstandig of met behulp van een stappenplan


425

Kijkwijzer leesbevordering

Leerplandoel Leerlinggedrag: dit zie ik bij mijn leerlingen… Leraargedrag: dit kan ik doen…

JA NEE Kenmerken van een kwaliteitsvolle fysieke leesomgeving

1.2.1.1 Is bereid om te lezen en te schrijven. Hoe richt ik mijn klas in

1.2.1.2 Beleeft plezier aan lezen en schrijven. Heb ik ruimtes in mijn klas gecreëerd waar gesprekken in 1-1 relatie, in kleine en in grote groep kunnen gevoerd worden?

1.2.1.3 Is bereid om spontaan voor hen bestemde boeken en andere informatiebronnen te raadplegen.

Heb ik een apart hoekje gecreëerd waar kinderen boeken kunnen lezen of kunnen leerlingen zelf zo’n gezellig hoekje creëren?

1.2.1.10 Is bereid om gebruik te maken van de klas-, school-, en openbare bibliotheek.

Heb ik een ruimte voorzien waar kinderen kunnen luisteren naar Ebooks, digitale verhalen, luister CD’s,….?

1.2.1.6 Is bereid om leesconventies na te leven. Welk aanbod voorzie ik?

Heb ik de boeken en andere leesmaterialen duidelijk geordend en aantrekkelijk voorgesteld?

Heb ik een voldoende grote variëteit aan tekstsoorten voorzien? Kranten, Prentenboeken, informatieve boeken, tijdschriften, boek van de week in the picture, poëzie, verslaggeving WO-thema, mappen met foto’s, mappen voor inbreng van de kinderen,…?

Zijn er boeken aangepast aan de interesse en de leefwereld van de kinderen? Ben ik op de hoogte van de interesse van mijn kinderen?

Is het aanbod voldoende open qua moeilijkheidsgraad, invulling door de kinderen, …?

Heb ik voldoende boeken ter beschikking gesteld, die handelen over het thema?

Zijn er op verschillende plaatsen boeken beschikbaar in de klas? (vb ontdekhoek, dramahoek, WO-hoek?)

426

Heb ik voldoende multimedia voorzien om het leren te ondersteunen?

Heb ik aandacht voor zelfsturing van mijn leerlingen?

1.2.2.154 Hanteert de leesstrategieën onder aansturing van de leerkracht

Hen ik voldoende aandacht voor organisatie? (Kunnen de leerlingen zelfstandig boeken nemen? Is vlot uithalen en opruimen mogelijk? Zijn er duidelijke afspraken? Evalueer ik de afspraken?)

1.2.2.130 Kan de betekenis van woorden afleiden uit de tekst Visualiseer ik de leesstrategieën voor de leerlingen en doe ik deze voor en/of verwijs ik ernaar?

1.2.1.4 Is bereid zijn waardering uit te spreken over verschillende schriftelijke producten

Leer ik de leerlingen herlees- en woordbetekenisstrategieën aan? (LP p.104)

1.2.1.12 Is bereid om zich kritisch op te stellen om bij het lezen de verkregen informatie aan de eigen mening en kennis te toetsen (vanaf L3/L4)

Hoe creëer ik kansen om te praten over boeken?

1.2.1.13 Is bereid om binnen de literatuur culturele verschillen en gelijkenissen te ontdekken, te respecteren en te waarderen ( vanaf L3/L4)

Ga ik op een systematische manier met teksten aan de slag in mijn klas? Mini-lesjes rond leesbevordering, boek van de week, boekenkring, journalist van de week, gedicht van de maand, …

Neem ik de tijd om de leerlingen tijdens het lezen en het reflecteren te observeren?

Geef ik de leerlingen voldoende ‘leestijd’?

Neem ik de tijd om samen te reflecteren over lezen /boeken? Stel ik me op als begeleider? Stel ik veel open vragen?

Geef ik voldoende feedback op de inhoud van wat de leerling heeft gelezen?


427

Kijkwijzer interactief en sociaal leren via betekenisvolle taken

Betekenisvolle taken - Sluiten de taaltaken aan bij de behoeften en interesses van de kinderen? - Sluiten de taaltaken aan bij de leefwereld van de leerlingen? - Zijn de taaltaken voldoende uitdagend? (niet te moeilijk, niet te gemakkelijk) - Zijn de taaltaken bruikbaar in het dagelijks leven van de leerlingen?

Actief en sociaal leren

- Vereist de opdracht samenwerking en interactie tussen kinderen? - Hanteert de leerkracht in zijn lessen activerende werkvormen? - Denkt de leerkracht na over klassenmanagement als hij ‘sociaal leren’ organiseert?

Werken de leerlingen in groepen van 4 of minder?

Heeft elke leerling een taak? ( materialen-meester, stiltebewaker, tijdsbewaker, verslaggever,…)

Weten de leerlingen vooraf duidelijk wat deze taak inhoudt?

Zijn de verwachtingen en afspraken duidelijk gevisualiseerd en/of worden deze herhaald voor het samenwerken?

Wordt de werktijd vooraf duidelijk bepaald ( met een time-timer, kloklezen,…)?

Zijn de instructies die de leerkracht geeft voldoende duidelijk zodat de groep zelfstandig verder kan?

Zijn er duidelijke gespreksregels afgesproken (elkaar laten uitspreken, spreken met een fluisterstem,…)?

Zijn er afspraken in verband met omgaan met uitgestelde aandacht zodat de leerkracht de ruimte krijgt om leerlingen die extra begeleiding nodig hebben te kunnen ondersteunen?

Volgt de leerkracht het werk van de leerlingen op tijdens het groepswerk? Zowel inhoudelijk als qua afspraken i.v.m. het groepswerk? - Worden zowel de resultaten van het groepswerk als de manier waarop het groepswerk is uitgevoerd, geëvalueerd?

Interactief taalonderwijs

TAALAANBOD: betrokkenheid – begrijpelijkheid – boven niveau

De leerkracht kan de betrokkenheid van kinderen verhogen d.w.z.:

- De betrokkenheid tot stand te brengen - De betrokkenheid vasthouden - De betrokkenheid, indien nodig, herstellen

428

De leerkracht kan de begrijpelijkheid van het taalaanbod verhogen d.w.z.:

- Het taalaanbod afstemmen op het niveau van de leerlingen - Belangrijke delen uit informatie benadrukken - Contexten aanbieden

De leerkracht voorziet een taalaanbod dat net iets boven het niveau van de leerlingen ligt d.w.z.:

- woordenschat uit te breiden ( pak- je –kans ( incidenteel) – creëer je kans( intentioneel) - functiewoorden aan te bieden in zinnen - geleidelijk contextuele ondersteuning achterwege te laten

TAALRUIMTE: beurtruimte - onderwerpsruimte

De leerkracht heeft aandacht voor beurtruimte bij leerlingen d.w.z.:

- De leerkracht stimuleert beurtinitiatief bij taalzwakke en stille leerlingen - De leerkracht bewaakt spreekbeurten - De leerkracht schept beurtruimte

De leerkracht schept onderwerpsruimte voor de leerlingen d.w.z.:

- Leerlingen stimuleren hun onderwerpen uit te bouwen - Leerlingen stimuleren op elkaar in te gaan - Onderwerpsinitiatief stimuleren en honoreren van onderwerpsinitiatief

FEEDBACK

De leerkracht geef gericht feedback op de taalproductie d.w.z.:

- De leerkracht verbetert de taalproductie van de leerlingen - Helpt de leerlingen bij het verhelderen van de taalproductie - De leerkracht hertaalt de taalproductie van leerlingen - De leerkracht bevestigt de taaluitingen van leerlingen positief


429

Deze lijst bevat geen uitputtende opsomming, maar wel de kernaspecten van een motiverende en stimulerende leesomgeving

op school.

Kijkwijzer rijke leesomgeving - SCHOOL Ruim voldoende Voldoende Nog aan werken

Er is een schoolbibliotheek die gemakkelijk toegankelijk is. De schoolbibliotheek is gezellig ingericht en heeft minstens één leeshoekje. In de schoolbibliotheek kunnen de kinderen zelfstandig de boeken uit de rekken nemen (de kasten zijn bv niet hoger dan 1m60).

Er is een duidelijk classificatiesysteem in de schoolbibliotheek (zowel qua inhoud als leesniveau).

In de schoolbibliotheek staan regelmatig boeken in de kijker (op basis van actualiteit, klas of schoolprojecten, jeugdboekenmaand, voorleesweek, auteur op school, bekroonde boeken, …)

Het boekenaanbod in de schoolbibliotheek bevat boeken uit de kinderen jeugdliteratuur, informatieve boeken, gedichtenbundels, tijdschriften, luisterboeken... Er is ook aandacht voor anderstalige en meertalige boeken.

In het boekenaanbod van de schoolbibliotheek zijn ook boeken terug te vinden die de diversiteit in onze samenleving weerspiegelen

In de schoolbibliotheek bevinden zich geen beschadigde en/of verouderde boeken (publicatiejaar < 2006).

De schoolbibliotheek werkt met een uitleensysteem, waarvoor de kinderen (eventueel) verantwoordelijk zijn.

Iemand van het schoolteam (eventueel in beurtrol) is verantwoordelijk voor de goede werking van de schoolbibliotheek (aankoop, uitleensysteem, boek in de kijker…)

Er is tijdens het schooljaar minstens één boekenproject met de ganse school (bv tijdens de voorleesweek, jeugdboekenmaand…)

In het schoolgebouw komen boeken tot leven: in de inkomhal, in de gangen, … zie je dat de school lezen belangrijk vindt.


430

Deze lijst bevat geen uitputtende opsomming, maar wel de kernaspecten van een motiverende en stimulerende leesomgeving in de kleuterklas.

Kijkwijzer rijke leesomgeving - KLEUTERKLAS Ruim voldoende Voldoende Nog aan werken

In de klas is een uitnodigende, knusse en rustige boekenhoek aanwezig (afgeschermd, mat, kussens, …).

In de boekenhoek zijn de afspraken (gedrag in de hoek en hanteren van de boeken) duidelijk en visueel gemaakt.

De boeken zijn in bakken/kast/… makkelijk toegankelijk voor de kinderen. Er is een thematafel waarop boeken en ook foto’s, voorwerpen… liggen die te maken hebben met het thema. De kinderen kunnen er zelfstandig of in groep mee aan de slag gaan.

Het boek dat interactief voorgelezen wordt, is te vinden op de thematafel, vergezeld van bijhorende voorwerpen, prenten…

In de klas is veel leesmateriaal aanwezig (folders, posters, tijdschriften, informatieve boeken, strips, prentenboeken, luisterboeken, gedichtenbundels, fotoboeken van (school)ervaringen van de kinderen, schrijfsels van de leerlingen, een computer…). Er is ook aandacht voor anderstalige en meertalige boeken.

In het boekenaanbod zijn ook boeken terug te vinden die de diversiteit in onze samenleving weerspiegelen.

De kinderen kunnen zelf boeken van thuis meebrengen (aanvullend op thematafel, boek van de week, …)

In de boekenhoek bevinden zich geen beschadigde en/of verouderde boeken (publicatiejaar < 2006).

De boekenhoek is dagelijks open. Nieuwe materialen in de boekenhoek worden tijdens de keuzeronde voorgesteld.

In de boekenhoek (of in andere hoeken) zijn verwerkingsactiviteiten bij boeken terug te vinden.

Ik lees minstens twee maal per week mee in de boekenhoek.

Ik hou minstens twee maal per week in de boekenhoek een ‘leesgesprekje’ (nagaan of het kind het verhaal begrijpt, denkvragen stellen…)

431

Deze lijst bevat geen uitputtende opsomming, maar wel de kernaspecten van een motiverende en stimulerende leesomgeving in de klas (lagere school).

Kijkwijzer rijke leesomgeving – KLAS (LAGERE SCHOOL) Ruim voldoende Voldoende Nog aan werken

In de klas is er veel leesmateriaal aanwezig (folders, posters, kranten, tijdschriften, informatieve boeken, leesboeken, strips, prentenboeken, gedichtenbundels, luisterboeken, diverse woordenboeken, fotoboeken van (school)ervaringen van de leerlingen, schrijfwerken van de leerlingen, een computer…). Er is ook aandacht voor anderstalige en meertalige boeken.

Als ik met een thema werk dan is er een thematafel waarop voorwerpen, boeken en foto’s liggen, waar kinderen mee aan de slag kunnen/mogen gaan.

Er is aandacht voor actuele leeszaken (bekroonde boeken, boekverfilmingen, boek van de week, auteurs in het nieuws, …). Deze boeken worden op een aantrekkelijke manier uitgestald.

In het boekenaanbod zijn ook boeken terug te vinden die de diversiteit in onze samenleving weerspiegelen.

De kinderen kunnen zelf boeken van thuis meebrengen (aanvullend op thematafel, boek van de week, …)

Er wordt dagelijks een moment vast ingeroosterd waarbij kinderen in een eigen boek kunnen lezen.

Ik lees tijdens het vrij lezen minstens één keer per week zelf ook een boek.

Ik hou tijdens het vrij lezen leesgesprekjes met leerlingen (begrijpt de leerling het boek, is er ondersteuning nodig, sluit het boek aan bij de interesse van de leerling…)

Ik zorg voor (een) gezellige leesplek(jes)

Mijn leerlingen noteren wat ze lezen, wanneer en hoeveel.

432

KIJKWIJZERS Frans

Lesvoorbereiding

Didactische aanpak algemeen

Didactische aanpak specifiek


433

Frans – Lesvoorbereiding

LO-Fr-Vb–1 Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen? Met beginsituatie bedoelen we wat reeds aangeboden is in de lessen Frans, wat leerlingen reeds kennen en kunnen, wie de leerlingen zijn met hun

talenten en werkpunten, de verschillen tussen leerlingen…

LO-Fr-Vb–2 Is het planningsdocument (klasboek, agenda, …) helder en volgens de afspraken ingevuld?

LO-Fr-Vb–3 Hanteert de leraar voldoende het leerplan als instrument om lessen voor te bereiden? Beheerst de leraar het leerplan? Worden de didactische aanbevelingen meegenomen? Wordt het leerplan geregeld gebruikt? Wordt de taalmethode

aan het leerplan gelinkt? Is de leraar voldoende kritisch t.o.v. de gebruikte onderwijsleermiddelen?

LO-Fr-Vb–4 Is de keuze van de doelen adequaat en helder geformuleerd? Bijvoorbeeld : het is duidelijk wat de kerndoelen van de les zijn, er zijn niet te veel doelen opgesomd, zijn de doelen relevant voor deze les…?

LO-Fr-Vb–5 Is de keuze van de inhoud adequaat en is de les/activiteit voldoende inhoudelijk voorbereid? Bijvoorbeeld : Is de inhoud aan de leeftijd aangepast, kunnen de leerlingen dit aan (te moeilijk, te gemakkelijk), beheersen de leraren voldoende zelf

de inhoud…?)

LO-Fr-Vb–6 Is de keuze van werkvormen adequaat en is de organisatie ervan voldoende voorbereid? Is er voldoende afwisseling in de keuze van werkvormen, wordt geen tijd verloren door gebrekkige voorbereiding, zijn de werkvormen wel aangepast

aan de doelen, zijn er voldoende werkvormen voorzien die maximale communicatie van ELKE leerling voorzien,…?

LO-Fr-Vb–7 Heeft de leraar de ondersteuning van de leerlingen bij de oefeningen mondelinge taalvaardigheid (luisteren, spreken,

gesprekken voeren) voldoende voorbereid? Bijvoorbeeld: communicatieve structuren aanbieden, , voorbeeldzinnen en woorden, spreekkaartjes, ‘pistes’ , duo-of groepssamenstelling voorzien

zodat leerlingen mekaar kunnen ondersteunen, de eigen ondersteuning van leerlingen voorzien …)

LO-Fr-Vb–8 Is de keuze van onderwijsmiddelen adequaat en is het praktisch inzetten ervan voldoende voorbereid? Bijvoorbeeld : adequaat gebruik van onderwijsleerpakket, keuze van geluidsfragmenten, keuze van (semi) authentieke teksten, rekwisieten voor het

naspelen van dialogen…

434

LO-Fr-Vb–9 Is de keuze van evaluatievormen adequaat en is de concretisering ervan voldoende voorbereid? Bijvoorbeeld: evenwicht voorzien tussen schriftelijke en mondelinge vormen van evaluatie, vermijden van schriftelijke toetsen waarbij de leerlingen

parate kennis van spelling moeten bezitten, effectief mondeling evalueren van mondelinge taalvaardigheid, voldoende luisterevaluaties…

LO-Fr-Vb–10 Voorziet de leraar, indien relevant, differentiatie? Dit kan zijn: differentiatie in opdrachten, differentiatie in mate van ondersteuning (met leraar, zonder leraar, met fiches, zonder fiches,…),

differentiatie in rollen en taken bij groepswerk, verdiepingsopdrachten voor sterkere leerlingen…

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS Frans

435

Frans – Didactische aanpak algemeen

LO-Fr-DI–1 Heeft de leraar voldoende aandacht voor de inleiding: in de sfeer brengen, doelen meegeven, contexten creëren?

LO-Fr-DI–2 Heeft de leraar voldoende aandacht om de motivatie van de leerlingen de hele les op peil te houden?

LO-Fr-DI–3 Wanneer nieuwe teksten worden aangeboden (luisteren of lezen), krijgen kinderen voldoende tijd en ondersteuning om

zoveel mogelijk zelf betekenis te geven? Bijvoorbeeld: betekenissen niet op voorhand geven, vertalen zoveel mogelijk vermijden, aanzetten om strategieën te hanteren om betekenis te geven

(context, analogie, transparantie…)

LO-Fr-DI–4 Last de leraar voldoende luistermomenten in opdat leerlingen vanuit de correcte uitspraak van teksten kunnen

vertrekken? Bijvoorbeeld : goede uitspraak van de leraar zelf als model, audiovisuele middelen inzetten, leerlingen met goede uitspraak als voorbeeld nemen…

LO-Fr-DI–5 Last de leraar ook korte momenten in waarbij de nadruk op correcte uitspraak ligt (zonder de spreekdurf te bedreigen)?

LO-Fr-DI–6 Krijgen leerlingen als opstap naar een meer creatief taalgebruik voldoende kansen om communicatieve structuren vrij

letterlijk in te oefenen ? Bijvoorbeeld :naspelen van tekstdialogen, werken vanuit vaste communicatieve mogelijkheden, mini-dialogen naspelen…)

LO-Fr-DI–7 Krijgen leerlingen (al dan niet gedifferentieerd ) ook kansen om vaste communicatieve structuren creatiever te hanteren? Bijvoorbeeld: in gesprekjes of vaste dialogen structuren combineren, creatief uitbreiden, de eigen kennis aanspreken,…)

LO-Fr-DI–8 Zorgt de leraar ervoor dat wanneer leerlingen uitgedaagd worden in het Frans te communiceren (in open of meer gesloten

oefensessies) ze voldoende ondersteund worden? Bijvoorbeeld: geschreven communicatieve structuren waarop men mag terugvallen, duo’s zo samenstellen dat leerlingen mekaar kunnen

ondersteunen, zelf als leraar daar ondersteuning bieden waar het nodig is…)

LO-Fr-DI–9 Maakt de leraar positief gebruik van de aanwezigheid van leerlingen die zelf Franstalig zijn of verder staan in hun

taalbeheersing?

LO-Fr-DI–10 Heeft de leraar, wanneer relevant, voldoende aandacht voor het gebruik van verschillende soorten teksten, waaronder

ook authentieke en semi-authentieke teksten?

436

Bijvoorbeeld : afwisseling van informatieve, narratieve, prescriptieve en artistiek-literaire teksten; documenten in het Frans die ze kunnen tegenkomen

op straat, in restaurants, in kranten, in openbare gebouwen, op het internet ….

Om het lezen aangenamer te maken en het begrijpend lezen te stimuleren, kan de leraar enkele oefeningen in begrijpend lezen voorzien of deze

gebruiken als ze in de methode voorzien zijn.

LO-Fr-DI–11 Is er in de les voldoende evenwicht tussen de verschillende vaardigheden (luisteren, spreken, gesprekken voeren, lezen,

schrijven)? Bijvoorbeeld: vermijden van te lange schrijf- en invulsessies, voldoende kansen om zelf te spreken, voldoende kansen om gericht te luisteren en te

lezen.

LO-Fr-DI–12 Wanneer grammaticale thema’s aan bod komen, is er voldoende aandacht voor beleving? Belangrijk is dat de leerlingen de grammaticale items ‘beleven’. Door ze in levendige situaties te brengen waarbij ze gebruik moeten maken van

grammaticale regels (al dan niet bewust) gaan leerlingen gaandeweg die regels ontdekken en leren gebruiken. Zich beperken tot het schriftelijk

oefenen van grammaticale regels heeft geen enkele zin.

LO-Fr-DI–13 Speelt de leraar voldoende in op verschillen in de klas? Bijvoorbeeld in de samenstelling van duo’s of groepjes, in de manier waarop leerlingen worden ondersteund of mogen gebruik maken van

hulpmiddelen, in de opdrachten (ook verdiepingsopdrachten voor sterke leerlingen)…

LO-Fr-DI–14 Zijn de schrijfopdrachten zinvol en worden ze goed ingeleid? In de lagere school is het niet de bedoeling dat kinderen ‘uit het hoofd’ foutloos kunnen schrijven (dit is wel als differentiatie mogelijk). De

kopieeroefeningen moeten wel goed ingeleid worden (goed focussen op schrijfmoeilijkheden). Leerlingen moeten ook regelmatig schrijfopdrachten

uitvoeren waarbij ze gebruik dienen te maken van woordenlijsten, woordenboek, grammaticale modellen…

LO-Fr-DI–15 Is de evaluatie voldoende evenwichtig en in relatie tot de visie op communicatief taalonderwijs? Bijvoorbeeld : voldoende aandacht voor het evalueren van luisteren, spreken en gesprekken voeren, vermijden van het evalueren van zaken die niet in

het leerplan staan, vermijden om zich in de evaluatie te beperken tot schriftelijke evaluatie, vermijden van het evalueren van parate kennis van de

spelling…

437


438

LO-Fr-DI–1 Heeft de leraar voldoende aandacht voor de inleiding: in de sfeer brengen, doelen meegeven, contexten creëren?

Het is niet evident dat kinderen die de hele dag Nederlands met de leraar spreken, plots op een andere taal overschakelen. Het is daarom

belangrijk dat aan de Franse les een bepaald ritueel voorafgaat.

Een essentieel onderdeel is het inleiden van de les zelf, het meedelen van de titel en van de doelstellingen van de les. Het vooraf meedelen van de

doelstellingen verhoogt de motivatie: de leerlingen ervaren dat wat zij gaan leren nut heeft.

Via die inleiding brengen we de leerlingen in de juiste inhoudelijke context (bijvoorbeeld als het verhaal zich afspeelt in een restaurant: ‘’Wie is al

in Frankrijk op restaurant gegaan? Wie vertelt er over?’).

TERUG NAAR KIJKWIJZER Frans Didactische aanpak algemeen

439

Frans – Didactische aanpak specifiek

Situering van de bijgewoonde lesactiviteit

Binnen welke fase(n) wordt de bijgewoonde lesactiviteit gesitueerd?

Waar ligt de focus binnen de bijgewoonde lesactiviteit? Algemene aspecten

o Fase 1: de inleiding: in de sfeer brengen - doelen meegeven – contexten creëren

o Fase 2: het begrijpen van de tekst/dialogen: “luisteren - begrijpen”, “lezen -begrijpen”

o Fase 3: spreken en lezen met de nadruk op uitspraak

o Fase 4: naspelen van de tekst/dialogen

o Fase 5: uitbreiden, verdiepen, integreren van de basistekst/basisdialogen

o Fase 6: andere soorten teksten lezen (beschrijvend, authentieke teksten …)

o Fase 7: observeren van wetmatigheden en eigenaardigheden

o Fase 8: schrijven/oefenen

o Fase 9: onthouden/evalueren/reflecteren

o Luistervaardigheid

o Leesvaardigheid

o Spreekvaardigheid/mondelinge interactie

o Schrijfvaardigheid

o Woordenschat

o Grammatica

o de leraar besteedt veel aandacht aan het creëren van een ‘veilige leersituatie’

o de leraar heeft aandacht voor het gebruik van de doeltaal

o de leraar heeft oog voor de activiteitsgraad van de leerlingen (hoeveel leerlingen zijn er aan de slag – zijn de leerlingen altijd individueel aan de slag)

o de leraar heeft oog voor differentiatie

o de leraar heeft oog voor verschillende werkvormen (hoekenwerk, integratie van ICT,…)


440

Luistervaardigheid

Wat zie ik tijdens de bijgewoonde activiteit? Welke tips zou ik mijn collega willen geven?

Hoe worden de leerlingen voorbereid op de luisteroefening? O de leraar stelt hen gerust: niemand begrijpt meteen alles in een vreemde taal; O de leraar zorgt ervoor dat het rustig is in de klas; O de leraar vertelt wat de bedoeling is van het luisteren (informatie zoeken, weten waarover het gaat..); O de leraar geeft duidelijke opdrachten (hoe vaak mogen ze luisteren, mogen ze nota nemen, alleen/samen...); O de opdracht is vaak levensecht; O de leraar benoemt de doelen op leerlingenniveau (we gaan vandaag leren hoe je de weg vraagt,…); O de leraar legt de link met de vorige les en herhaalt de doelen; O de leerlingen kennen de opdracht die ze zullen moeten uitvoeren.

Hoe worden de leerlingen geoefend in luisteren? O de leraar spreekt zoveel mogelijk Frans in de les (alle lessen zijn dus luisteroefeningen); O de leraar laat de basistekst/-dialoog beluisteren via CD en koppelt daar een opdracht aan; O de leraar leest de basistekst/-dialoog zelf voor en koppelt daar een opdracht aan; O de leraar leest de basistekst/-dialoog voor terwijl de leerlingen mee lezen in het handboek en koppelt daar een opdracht aan.

441

Hoe wordt het luisteren aangepakt? O de leraar laat de tekst 1 keer volledig beluisteren, dan maken de leerlingen de opdracht; O de leraar laat de tekst meerdere keren beluisteren, tot de meerderheid van de leerlingen de tekst begrepen heeft; O de leraar laat de tekst eerst volledig beluisteren, dan in kortere stukjes met ook andere deelopdrachten; O de leerlingen werken steeds individueel.;

Hoe wordt er nagegaan of de leerlingen de boodschap begrepen hebben? O de leraar gaat na of de boodschap in het algemeen begrepen werd; O de leraar controleert of meer gedetailleerde informatie begrepen werd; O de leraar doet dit aan de hand van gesloten antwoordmogelijkheden (meerkeuzevragen, juist/fout, verbinden met foto’s, tekeningen…); O de opdracht wordt in het Nederlands gegeven; O de opdracht wordt in het Frans gegeven; O de antwoorden worden in het Nederlands aangeboden; O de antwoorden worden in het Frans geformuleerd; O de luisteroefening vormt de aanleiding tot een andere opdracht(nazeggen, lezen,spreken, schrijven..).

Hoe wordt er geëvalueerd/ worden de oefeningen besproken met de leerlingen? O de leraar bespreekt klassikaal de oplossingen; O de leraar observeert de leerlingen tijdens de luisteropdracht en bespreekt met hen achteraf hun aanpak (wat lukt/wat niet en waarom?).

TERUG NAAR KIJKWIJZER Frans Didactische aanpak specifiek

442

Leesvaardigheid


Lezen betekent in deze klas O luidop lezen om correcte uitspraak, intonatie,… in te oefenen; O begrijpend lezen; O lezen voor het plezier; O …

Wat lezen de leerlingen? O de leraar gebruikt volgende tekstsoort:

o Een informatieve tekst o Een prescriptieve tekst o Een narratieve tekst o Een artistiek- literaire tekst o Een argumentatieve tekst (niet van toepassing voor BaO)

O leerlingen hebben zelf tekstmateriaal aangebracht: o Een informatieve tekst o Een prescriptieve tekst o Een narratieve tekst o Een artistiek- literaire tekst o Een argumentatieve tekst (niet van toepassing voor BaO)

Hoe worden de leerlingen voorbereid op de leesoefening? O ze kijken samen naar foto’s, prenten, lay-out, tussentitels om al een idee te krijgen van de inhoud; O ze bespreken het thema om na te gaan wat we al over het onderwerp weten; O ze proberen samen te achterhalen over welk soort tekst het gaat O de leraar geeft een duidelijke opdracht (de vragen, de beschikbare tijd, alleen, samen…).

Hoe wordt het lezen aangepakt? O de leraar leest de tekst voor en de leerlingen volgen in stilte mee; O één van de leerlingen leest luidop voor, de anderen volgen in stilte O alle leerlingen lezen in stilte;

443

O de leraar laat de leerlingen eerst de volledige tekst lezen en nadien de vragen beantwoorden; O de leraar laat de leerlingen meteen de opdracht oplossen/de vragen beantwoorden; O de leraar leert de leerlingen tegelijkertijd hoe ze de betekenis van moeilijke woorden kunnen achterhalen; O de leraar geeft zelf meteen de vertaling van de woorden die ze niet begrijpen; O de leerlingen moeten de woorden die ze niet begrijpen zelf in de woordenlijst opzoeken; O de leerlingen lossen de oefeningen steeds individueel op.

Hoe wordt er nagegaan of de leerlingen de boodschap begrepen hebben? O de leraar gaat na of de boodschap in het algemeen begrepen werd; O de leraar controleert of meer gedetailleerde informatie begrepen werd; O de leraar doet dit aan de hand van gesloten antwoordmogelijkheden (meerkeuzevragen, juist/fout, verbinden met foto’s, tekeningen…); O de opdracht wordt in het Nederlands gegeven; O de opdracht wordt in het Frans gegeven; O de antwoorden worden in het Nederlands aangeboden; O de antwoorden worden in het Frans geformuleerd; O de leesoefening vormt de aanleiding tot een andere opdracht (nazeggen, spreken, schrijven,...).

Hoe wordt er geëvalueerd/ worden de oefeningen besproken met de leerlingen? O de leraar bespreekt klassikaal de oplossingen; O de leraar observeert de leerlingen tijdens de leesopdracht en bespreekt met hen achteraf hun aanpak (wat lukt/wat niet en waarom?).

444

TERUG NAAR KIJKWIJZER Frans

445

Didactische aanpak specifiek

446

Spreekvaardigheid/mondelinge interactie


Hoe worden de leerlingen voorbereid op het spreken/op de mondelinge interactie? O de leraar stelt hen gerust: niemand spreekt foutloos; je moet vooral zorgen dat de boodschap begrepen wordt; O de leraar geeft zelf het goede voorbeeld door zoveel mogelijk Frans te spreken; O de leraar zorgt regelmatig voor uitspraak- en intonatieoefeningen.

Hoe oefenen de leerlingen het spreken/mondelinge interactie in? O de communicatie in de klas verloopt zo veel mogelijk in het Frans (met behulp van een klastaallijst); O de leerlingen leren de basisdialoogjes uit het hoofd en spelen ze dan na; O aan de hand van leuke oefeningen/spelletjes tracht de leraar de spreekdurf en de spreekvaardigheid te verhogen; O de leerlingen spreken spontaan Frans; O de leraar stimuleert de leerlingen oom Frans te spreken.

Hoe wordt het spreken/de mondelinge interactie aangepakt? O de leerlingen luisteren/lezen eerst een dialoogje; O de leerlingen zeggen het dialoogje na (in koor, alleen, in duo, trio,…); O de leerlingen nemen elk een rol op en spelen na; O aan de hand van modellen, vaste structuren leren leerlingen wijzigingen aanbrengen in de dialoog; O de leerlingen oefenen de dialoogjes/spreekoefeningen in kleine groepjes ; O een spreekoefening wordt schriftelijk voorbereid en dan gelezen; O een spreekoefening wordt uit het hoofd geleerd en dan voorgedragen;

447

O leerlingen mogen gebruik maken van een spiekbrief, visuele ondersteuning, lichaamstaal, … bij de spreekoefening; O elke fout wordt onmiddellijk verbeterd; O fouten die het begrijpen belemmeren worden nadien klassikaal besproken.

Hoe wordt de spreek/gesprekstaak beoordeeld en hoe gebeurt de feedback? O de leerling vertelt zelf wat wel en niet lukte; O de leraar beoordeelt op ‘buikgevoel’ of de opdracht goed werd uitgevoerd; O de leraar beoordeelt de opdracht aan de hand van een evaluatiefiche met enkele vooraf bepaalde criteria; O de medeleerlingen beoordelen elkaar, aan de hand van een aantal criteria.


448

Schrijfvaardigheid


Hoe worden de leerlingen voorbereid op het schrijven? O de leraar zorgt voor een voorbereidende opdracht, waarbij de leerlingen kennis maken met een model van de schrijftekst; O de leraar geeft vooraf het doel mee en de criteria die bij de schrijftaak van belang zijn.

Hoe wordt het schrijven ingeoefend? O de leerlingen maken gebruik van modellen, woordenlijst/woordenboek; O de leraar geeft de leerlingen functionele schrijfopdrachten (een kaartje, mailtje, uitnodiging schrijven/aanvullen, een formulier invullen); O de leerlingen schrijven vooral door het maken van oefeningen op woordenschat en grammatica.

Hoe wordt het schrijven aangepakt? O de leerlingen begrijpen de modeltekst en we bekijken samen de eigenheid van deze tekst (bv. de stijl, schrijfwijze, lay-out, inhoud, structuur, de nodige woorden, de grammaticale structuren,…); O de leerlingen oefenen in duo’s en kijken elkaars teksten na aan de hand van het model; O de schrijfoefeningen worden voornamelijk als huistaak meegegeven; O de leerlingen studeren eerst de woordenschat, grammatica en spelling in en maken dan een toets; O de leraar geeft de leerlingen een stappenplan/checklist die ze bij de schrijftaak moeten gebruiken (nalezen op spelfouten, model gebruikt, duidelijk geschreven, lay-out verzorgd…).

Hoe wordt schrijftaak beoordeeld en hoe gebeurt de verbetering? O de leerling vertelt zelf wat wel en niet lukte; O de leraar trek punten af voor elke spelfout;

449

O de leraar beoordeelt de opdracht aan de hand van een evaluatiefiche met enkele vooraf bepaalde criteria; O de medeleerlingen beoordelen elkaar, aan de hand van een aantal criteria; O de leraar verbetert zelf alle fouten; O de leerlingen verbeteren zelf hun fouten aan de hand van een model en maken indien nodig remediëringsoefeningen.


450

Woordenschat/grammatica


Wanneer wordt nieuwe woordenschat aangebracht? O na het lezen/beluisteren van een dialoog; O de leraar geeft de woordjes voor de 1e kennismaking met de tekst; O wanneer de leerlingen stokken tijdens de klascommunicatie; O wanneer de leerlingen er zelf om vragen; O als de leraar in andere leerdomeinen de kans ziet, legt de leraar een link naar het Frans; O de leraar brengt zelf, via leuke oefeningen/spelletjes nieuwe woordenschat aan.

Wanneer wordt nieuwe grammatica aangebracht? O wanneer het in het handboek aan bod komt; O op het ogenblik dat de leerlingen er zelf nood aan hebben.

Hoe wordt nieuwe woordenschat aangebracht? O door de woordjes/zinnen te vertalen; O vanuit een zinvolle context; O met visuele ondersteuning (prenten, uitbeelden,…); O binnen woordvelden/thematische velden.

Hoe wordt nieuwe grammatica aangebracht? O vanuit de theoretische regels, met de correcte terminologie; O vanuit de concrete gebruikssituaties, laat de leraar de leerlingen stelselmatig structuren, schema’s ontdekken.

Hoe wordt woordenschat ingeoefend? O via de oefeningen in het handboek; O via woordenlijstjes; O via overhoorprogramma’s; O door woorden in de klas een tijd te visualiseren; O via oefeningen binnen de verschillende vaardigheden: luisteren, lezen, spreken, schrijven…; O via woordspelletjes;

451

O via levensechte opdrachten (bvb: jezelf voorstellen: kleuren, lengte, kleren…).

Hoe wordt grammatica ingeoefend? O via de oefeningen uit het handboek; O via extra driloefeningen (op werkwoorden bvb); O door structuren in de klas een tijd te visualiseren; O via oefeningen binnen de verschillende vaardigheden; O via spelletjes; O via levensechte opdrachten (bvb: jezelf voorstellen: gebruik van lidwoord, bezittelijk voornaamwoord,…).


452

KIJKWIJZERS WO

Goede natuuractiviteiten


453

WO – Goede natuuractiviteiten

WO-na–1 Sluit de activiteit aan bij de belevingswereld van de kinderen?

WO-na–2 Brengt de activiteit de kinderen in rechtstreeks contact met de natuur of laat ze toe om directer en concreter de realiteit te ervaren?

WO-na–3 Sluit de activiteit aan op de actualiteit/realiteit?

WO-na–4 Is de activiteit actiegericht (minder ‘praten over’ en meer ‘doen’)?

WO-na–5 Voorziet de leraar zeer diverse opdrachten en werkvormen?

WO-na–6 Biedt de leraar met de activiteit(en) kansen om vaardigheden te oefenen?

WO-na–7 Biedt de leraar met de activiteit(en) kansen om attitudes te oefenen?

WO-na–8 Ondersteunt de leraar met de activiteit(en) het verwerven van dieper inzicht?

WO-na–9 Voorziet de leraar bij systematische waarneming dat alle zintuigen aan bod komen?

WO-na–10 Geeft de activiteit aanleiding tot planmatig en systematisch onderzoek?

WO-na–11 Gaat de activiteit verder dan het bestuderen van één geïsoleerd organisme?

WO-na–12 Geeft de activiteit de mogelijkheid om relaties te leggen tussen organismen en milieu?

WO-na–13 Laat de leraar de kinderen oefenen in functioneel omgaan met tabellen?

WO-na–14 Laat de leraar de kinderen oefenen in categoriseren en analyseren (waarbij ze zelf ordeningscriteria moeten vinden)?

WO-na–15 Voorziet de leraar kansen tot integratie tussen verschillende domeinen en leergebieden (horizontale samenhang)?

454

WO-na–16 Stimuleert de leraar onderzoek en experiment binnen een veilige context? (kinderen leren gericht waarnemen met al hun

zintuigen, correct informatie noteren, iets bewijzen, hun mening herzien en de werkelijkheid niet "aanpassen" in geval van

een foutieve veronderstelling, …)

WO-na–17 Stimuleert de leraar de groei naar wetenschappelijke geletterdheid, het verwerven van een vragende en kritische

ingesteldhei? (kinderen leren om informatie niet meteen als juist te bestempelen, maar zich hierbij vragen te stellen als

"Hoe zou dat komen?", "Hoe kan ik daar meer over te weten komen ?", “Wat gebeurt er als…?”)

WO-na–18 Koppelt de leraar creativiteit aan logica : kinderen leren inzien dat inventiviteit en spontane ideeën een natuurlijk

onderdeel vormen van wetenschappelijk denken? (Gekke ideeën hebben al niet zelden tot grote resultaten geleid, zolang

zij maar logisch en kritisch geëvalueerd werden)

WO-na–19 Biedt de leraar zwakke taalleerders gelijke kansen?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS WO

455

KIJKWIJZERS Wiskunde

KO Meten


456

KO – Wiskunde - Meten

KO-Wi-Me–1 Heeft de leraar een relevant (hoofd)doel gekozen voor de activiteit?

KO-Wi-Me–2 Is de activiteit gericht op inzichtelijk leren?

KO-Wi-Me–3 Is de taak in de meethoek ‘functioneel’ en ‘wereldgeoriënteerd’? Is de taak een middel om een voor de kleuters interessant doel te bereiken?(De opdracht kan niet uitgevoerd worden zonder (samen) probleemoplossend op onderzoek te gaan.)

KO-Wi-Me–4 Is de activiteit motiverend voor de kleuters (inhoud is boeiend en sluit aan bij de interesses)?

KO-Wi-Me–5 Is de activiteit uitdagend (niet te gemakkelijk, niet te moeilijk)?

KO-Wi-Me–6 Heeft de leraar goed nagedacht over de keuze van materialen. Worden deze materialen aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kleuters zodat zij een eventuele kloof kunnen overbruggen?

KO-Wi-Me–7 Heeft de leraar bewust nagedacht over ondersteuning? Van de leraar, van andere kleuters…

KO-Wi-Me–8 Kunnen de kleuters voldoende actief deelnemen aan de activiteit?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS Wiskunde

457

KIJKWIJZERS Lichamelijke Opvoeding

Didactische aanpak


458

Lichamelijke Opvoeding – Didactische aanpak

Lo-DI–1 Heeft de leraar de materialen klaar gezet?

Lo-DI–2 Heeft de leraar nagedacht over hoe de materialen geplaatst kunnen worden door de leerlingen? (naar organisatie, naar opdrachten; tools)

Lo-DI–3 Heeft de leraar nagedacht over een goede lesopbouw? (opwarming, kern, slot)

Lo-DI–4 Is het hoofdlesdoel ‘motorische competenties’ gelinkt aan de doelen van ‘gezonde & veilige levensstijl’ en ‘zelfconcept & sociaal functioneren’ (zie leerplan)?

Lo-DI–5 Verduidelijkt de leraar het hoofddoel van de les aan de kinderen?

Lo-DI–6 Maakt de leraar een koppeling met wat de kinderen reeds geleerd hebben?

Lo-DI–7 Zijn de werkvormen goed gekozen in functie van het vooropgestelde doel?

Lo-DI–8 Zijn de gebruikte materialen goed gekozen in functie van het vooropgestelde doel?

Lo-DI–9 Zijn de gebruikte materialen aangepast aan de leeftijd van de doelgroep?

Lo-DI–10 Heeft de leraar in functie van veiligheid voldoende nagedacht over waar begeleid dient te worden, wie dit kan doen, hoe dit dient te gebeuren? Werden er voldoende afspraken gemaakt?

Lo-DI–11 Zorgt de leraar voor risicobeheersing bij het gebruik van de materialen?

Lo-DI–12 Zorgt de leraar er voor dat elk kind de specifieke woordenschat begrijpt?

Lo-DI–13 Geeft de leraar duidelijke instructies?

Lo-DI–14 Maakt de leraar gebruik van visuele ondersteuning bij het geven van opdrachten (voordoen, opdrachtkaarten, noteren op

bord,…)

Lo-DI–15 Houdt de leraar rekening met motorische diversiteit door gebruik te maken van bv verschillende niveaus, groepswerk

binnen heterogene groepen, glijdende opdrachten, …

459

Lo-DI–16 Voorziet de leraar compenserende maatregelen voor motorisch minder sterke leerlingen?

Lo-DI-17 Durven de leerlingen hulp vragen aan de leraar?

Lo-DI-18 Biedt de leraar voldoende structuur waarbinnen leerlingen zich veilig voelen?

Lo-DI-19 Reflecteert de leraar samen met de leerlingen over het proces en het resultaat?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS Lichamelijke Opvoeding

460

KO – Boekenhoek

KO-Bo–1 Kunnen de kleuters zelfstandig in de boekenhoek werken? (Is bv. vlot uithalen en opruimen van boeken mogelijk?)

KO-Bo–2 Zijn er duidelijke, zichtbare afspraken?

KO-Bo–3 Is het gezellig in de boekenhoek?

KO-Bo–4 Zijn er kansen tot afzondering? Is het er niet te druk?

KO-Bo–5 Geeft de leraar de kleuters de ruimte om creatief aan de slag te gaan met boeken? (vb naspelen van verhalen via

verteltafel, met materialen en attributen; voorlezen aan de poppen, …)

KO-Bo–6 Vinden de kinderen hun interesses terug in het aanbod en stimuleert het aanbod ook nieuwe interesses?

KO-Bo–7 Is er variatie aan soorten boeken (prentenboeken, informatieve boeken, tijdschriften, zelfgemaakte boeken, mappen met

foto’s, mappen voor inbreng van de kinderen, boeken met specifieke aandacht voor geletterdheid, …)

KO-Bo–8 Is er een voldoende aantal boeken (niet te veel, niet te weinig)?

KO-Bo–9 Vloeit het taalaanbod natuurlijk voort uit het boekenaanbod? Is het aanbod niet teveel gericht op woordenschat en

benoemen?

KO-Bo–10 Verandert het aanbod in de boekenhoek regelmatig op basis van het spel en de interesses van de kinderen?

KO-Bo–11 Leest de leraar regelmatig mee of voor?

KO-Bo–12 Observeert de leraar wat de kleuters doen en zeggen in de boekenhoek? Gebruikt hij die observaties voor gericht

taalaanbod?

KO-Bo–13 Reflecteert de leraar samen met kleuters over boeken, over lezen?

461

KO-Bo–14 Stelt de leraar voldoende open vragen?

KO-Bo–15 Is de feedback vooral gericht op de inhoud van wat de kleuter zegt en minder op de vorm (correct taalgebruik)?

462

KO – Luisteractiviteit

KO-Nl-Lui–1 Heeft de leraar een relevant (hoofd)doel gekozen voor de activiteit?

KO-Nl-Lui–2 Heeft de leraar de activiteit gericht op taalvaardigheid en niet (enkel) op taalkennis?

KO-Nl-Lui–3 Is taal in deze activiteit een middel om een voor de kleuters interessant doel te bereiken (de activiteit kan niet uitgevoerd

worden zonder actief te luisteren en te denken)?

KO-Nl-Lui–4 Is de activiteit motiverend voor de kleuters (inhoud is boeiend en sluit aan bij de interesses)?

KO-Nl-Lui–5 Is de activiteit uitdagend (niet te gemakkelijk, niet te moeilijk)?

KO-Nl-Lui–6 Zet de taak de kinderen aan tot intensieve interactie?

KO-Nl-Lui–7 Voorziet de leraar ondersteuning voor taalzwakke kleuters ? vb Door een goede introductie bij de taak, een aansluiting bij een eerder uitgevoerde taak. Door ondersteuning met prenten en tekeningen. Door met

andere kleuters in de luisterhoek te werken.

KO-Nl-Lui–8 Kunnen de kleuters voldoende actief deelnemen aan de activiteit?

463

KIJKWIJZERS Methodenscholen

Klasbeeld

Rondes en kringgesprekken

Coöperatieve activiteiten

zelfsturing


Kijkwijzer klasbeeld methodescholen

1 Stefaan D’Hondt & Lut Maes - begeleiders methodeonderwijs GO Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

Kijkwijzer klasbeeld

Klas/leefgroep :

Verantwoordelijke leerkracht :

Datum :

Algemene indruk

q De klas oogt ordelijk, aantrekkelijk, overzichtelijk en net

q De looproutes in de klas zijn oordeelkundig bepaald

Opmerkingen :

Opbergen

q Het principe ‘voor alles een plaats, alles op zijn plaats’ wordt gerespecteerd (opbergplekken zijn gelabeld, alles oogt opgeruimd)

q De kinderen kunnen het materiaal zelfstandig nemen en opruimen

Opmerkingen :

Kring

q De kringplek is vlot bereikbaar zodat de kinderen er snel en vlot kunnen plaatsnemen en vanuit de kring snel aan het werk kunnen

q De kring wordt zo opgesteld dat iedereen iedereen kan zien

q De kring beschikt over gelijkwaardige zitplaatsen q Tijds- en ruimtekaders kunnen gebruikt worden vanuit de kring q (Project)planningsborden kunnen gebruikt worden vanuit de kring q In de kring staat een toontafel die iedereen moeiteloos kan zien q In de kring staat een flappenbord waarop leerontdekkingen

kunnen genoteerd/getekend worden

Opmerkingen :



Planning

q Er is een (halfweekse/week-) planning (zie ook tijdskaders)

q Er hangt een klok (digitaal en analoog met cijfers) q Er is een projectplanningsbord (als men met projecten werkt) q Er is een systeem voor de planning van de ateliers/het hoekenwerk q Er is een bord voor de klastaken q Er is een bord waarop de sprekers voor de kring zich inschrijven

q Er is een muurkrant of een klasraadboekje voor de klasraad

Opmerkingen :

Tijdskaders kleuteronderwijs

q Er is een daglijn (halve daglijn)

q Er is een weekplanningsbord (oudste kleuters) q Er is een aanwezigheidskalender q Er is een weerkalender q Er is een verjaardagskalender q Er hangt een speelklok met daarnaast een digitale klok (tot 12)

en een cijferklok (= oudste kleuters)

q Er is hoekenwerkkeuzesysteem Tijdskaders 1ste graad

Dagelijkse tijd

q Daglijn(L1) nadat deze met de kinderen opgebouwd werd, kan tegelijk de dagplanning bevatten

q Weekfries (L1) nadat deze met de kinderen opgebouwd werd, kan tegelijk de (project)planning bevatten

q Maandkalender (L1-L2) van bij het begin van het schooljaar

q Tweejaarse maandkalender (L2) van bij het begin van het schooljaar met klaseigen invulling

q Er hangt een werkende analoge cijferklok

q Er hangt bij de analoge klok een 12-cijferige digitale klok

q Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/time-timer/...)

Historische tijd

q Schooleigen levenslijn van een kind van L1 (nadat deze met de kinderen opgebouwd is)

q Schooleigen levenslijn van ouders/grootouders/overgrootouder van een kind uit L2 (nadat deze met de kinderen opgebouwd is)



Tijdskaders 2de graad Dagelijkse tijd

q Er hangt een werkende analoge cijferklok

q Er hangt bij de analoge klok een 12-cijferige digitale klok q Er hangt een maandkalender bij de kring q Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas

(keukenwekker/zandloper/time-timer/...) Historische tijd

q Schooleigen tijdband 19de, 20ste en 21ste eeuw (nadat deze met de kinderen opgebouwd is) aangevuld met de levenslijnen uit de 1ste

graad (voor kinderen L3).

q Schooleigen tijdband met de historische periodes (Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden, Onze Tijd) en een verdeling in eeuwen vanaf het jaar 1.

Tijdskaders 3de graad Dagelijkse tijd

q Er hangt een werkende analoge cijferklok q Er hangt bij de analoge klok een 24-cijferige digitale klok q Er hangt een maandkalender bij de kring

q Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/time-timer/...)

Historische tijd

q Schooleigen verhoudingsgetrouwe tijdband met de historische periodes (Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden, Onze Tijd) met een verdeling in eeuwen.

q Deze tijdband is aangevuld met flappen (1 voor elke periode waarop de inhouden groeien)

Opmerkingen :



Ruimtekaders kleuters

q De hoeken zijn aangeduid (foto/tekening/grondplan)

q Uitdagende bewegingsmaterialen beschikbaar (fietsjes, …)

Ruimtekaders 1ste graad

q De laatst gebouwde maquette(L1) en plattegrond (L2) zijn zichtbaar aanwezig

q Zonneventjes (nadat deze geïntroduceerd werden)

Ruimtekaders 2de graad

q Stratenplan van de gemeente

q Kaart van België q Kaart van Europa q Wereldkaart q Wereldbol q Windstreken

Ruimtekaders 3de graad

q Stratenplan van de gemeente

q Kaart van België q Kaart van Europa q Wereldkaart q Wereldbol

Opmerkingen :

Vastleggen van leerinhouden

q In de klas zijn onthoudflappen of onthoudschriften beschikbaar waar kinderen te onthouden leerinhouden (leerontdekkingen, ‘kapstokken’) kunnen terugvinden.

q De op de wanden aangebrachte flappen met leerstofsyntheses zijn opgebouwd met de kinderen en oordeelkundig bedacht

Opmerkingen :



Projectwerking (wanneer van toepassing)

q In de klas zijn artefacten van voorbije projecten zichtbaar

q Op tijdband en kaartmateriaal zijn sporen terug te vinden van projecten

q Er wordt een functioneel projectplanningsbord gebruikt q Er is een projecthoek waar het bronnenmateriaal van

het lopende project verzameld is (als er een project loopt)

Opmerkingen :

Vrije tekstenwerking

q Er is een schrijfhoek

q Er zijn differentiërende hulpmaterialen beschikbaar q Er is een computer met tekstverwerking beschikbaar q Er hangt een flap met het te gebruiken handschrift voor

hoofdletters en kleine letters en cijfers (1ste en 2de graad)

q Er is alternatief schrijfmateriaal (letterstempels, plakletters, …) beschikbaar (1ste graad)

q Er is een leeshoek

q Vrije teksten kunnen gelezen worden in de leeshoek q Er zijn post-it-notes beschikbaar waarmee kinderen

interactief op elkaars werk kunnen reageren

q Klaskranten en klascorrespondentie zijn beschikbaar om te lezen in de leeshoek

Opmerkingen :



ICT

q De computers zijn operationeel (worden ze ook daadwerkelijk gebruikt?)

q Schermen zijn niet te zien door kinderen die met ZW bezig zijn q Schermen zijn controleerbaar door leerkracht van op afstand q Op het bureaublad van de computers zijn snelkoppelingen van

momenteel gebruikte toepassingen aanklikbaar

q Er zijn afspraken over het gebruik van de computers

Opmerkingen :

Vaste ateliers/hoeken

q Er is een hoek voor beeldend werk

q Er zijn voldoende basismaterialen beschikbaar q Er is water in de buurt q Er is een aflegplek waar schilderijen en boetseerwerkjes

kunnen drogen

q Er zijn inspiratiebronnen (kunstboeken, techniekenmap,…) beschikbaar

q Het principe ‘voor alles een plaats, alles op zijn plaats’ wordt gerespecteerd

q Er zijn afspraken over het gebruik van de hoek

Opmerkingen :

q Er is een tentoonstellingsgalerij (kan gecombineerd worden met de leeshoek)

q De werken van de kinderen worden verzorgd en goed zichtbaar gepresenteerd

q Er is beeldend werk te zien

q Er zijn technische producten te zien q Er zijn post-it-notes beschikbaar waarmee kinderen

interactief op elkaars werk kunnen reageren

Opmerkingen :



q Er is een opzoekhoek

q Er is een computer met internetaansluiting q Er zijn afspraken over het gebruik van het internet q Er zijn aangepaste opzoekmaterialen

(atlassen, woordenboeken, …) beschikbaar

Opmerkingen :

q Er is een zelfcorrectiehoek

q De nodige verbetersleutels zijn beschikbaar q Er zijn afspraken over het gebruik van de hoek

q Er is een rekenmachine beschikbaar (3de graad)

Opmerkingen :

Kijkwijzer voor coöperatieve activiteiten

1/2 PBD-GO! Stefaan D’Hondt

Facultatieve ateliers/hoeken

q Andere hoeken die in de klas op dit moment aangeboden worden :

q Hoek voor imiterend spel (poppenhoek, huishoek, …)

q Winkelhoek q Experimenteerhoek q Techniekhoek (materialen zie leerplan) q Natuurhoek (materialen zie ‘Zicht op natuur’) q Dramahoek q Muziekhoek q Rekenhoek

q Getallenlabo q Woordenlabo q Zinnenlabo q Meethoek q Bouwhoek q Puzzelhoek q Drukhoek q ... q ...

q ...

Opmerkingen :

Aantrekkelijk? Uitdagend? Aangepaste materialen? Aangepast aan project of jaarkring? Ordelijk? Aangeduid? Doelgericht? Opruimen mogelijk? Opgeruimd? Afspraken zichtbaar? Differentiatiemogelijkheden ingebouwd? Producten tentoongesteld?

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS Methodenscholen




Groepssamenstelling

tweetallen

viertallen

hele klas

anders: ………………………………………………………………………………………………..

Benaming van de coöperatieve werkvorm: ………………………………….…………………………

Leergebied/domein: ………………………………………………………...………………………………

Doel

breinstorm (ophalen van voorkennis, probleemoplossend denken, …)

inoefenen van een vaardigheid/algoritme

automatiseren

opzoeken/onderzoeken

(begrijpend) lezen

schrijven

andere: ………………………………………………………………………………………………..

1. Gelijke deelname

nr.

-

+ -

+

opmerking nr.

1 Elk groepslid voert dezelfde ta(a)k(en) uit.

2 Elk groepslid participeert evenwaardig.

2. Individuele aanspreekbaarheid

nr.

-

+ -

+

opmerking nr.

3 Elk groepslid is na de activiteit in staat om in naam van de

hele groep te spreken/verslag uit te brengen.

4 De leerkracht daagt dit uit.

3. Positieve wederzijdse afhankelijkheid

nr.

-

+ -

+

opmerking nr.

5 De groep(en) zijn bewust en heterogeen samengesteld.

6 Binnen de groep kunnen kinderen van elkaar leren.

7 Kinderen kunnen aan elkaar uitleg of demonstraties geven

8 Kinderen roepen elkaars hulp in.

9 Bij evaluatie telt enkel het groepsresultaat.

10 Een aantal kinderen heeft nieuwe dingen geleerd.



4. Simultane actie

nr.

-

+ -

+

opmerking nr.

11 De kinderen zijn voortdurend betrokken en actief.

12 Er zijn geen wachtmomenten.

5. Rol van de leerkracht

nr.

-

+ -

+

opmerking nr.

13 De leerkracht regisseert de activiteit.

14 De leerkracht coacht tussendoor.

15 De leerkracht begeleidt een heel andere activiteit met andere

kinderen.

6. Mate van zelfsturing

nr.

-

+ -

+

opmerking nr.

16 Er is een aanvaardbaar niveau van leerruis.

17 De kinderen starten de activiteit zelfstandig op.

18 De kinderen hebben de leerkracht niet nodig tijdens het

coöperatief werk.

19 Het coöperatief werk verloopt zonder noemenswaardige conflicten in de groep.

20 De kinderen houden zich aan de gemaakte afspraken zonder

tussenkomst van de leerkracht.

7. Opmerkingen

nr.

opmerking

1

2

3

4

5

6

TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS Methodenscholen

De Directeur ondersteunt Kwaliteit op de Klasvloer - DOKK-TOOLpro.g-o.be/blog/Documents/DOKK-tool...

Documents

Transcript of De Directeur ondersteunt Kwaliteit op de Klasvloer - DOKK-TOOLpro.g-o.be/blog/Documents/DOKK-tool...