De constructie van

bewust burgerschap

in het maatschappijleercurriculum

Een sociaalwetenschappelijke literatuurstudie

Masterthese Politicologie Bestuur en Beleid: Globalization and its critics (7324C286ZY)

Graduate School of Social Sciences, Universiteit van Amsterdam

Student: Rian de Wit BSc (6135730) Begeleider: Dr. Annette Freyberg-Inan

Datum: 27 januari 2017 Tweede lezer: Prof. dr. John Grin

2

Bron omslag: Local vs global (Venti 2011) [eigen bewerking].

3

Voorwoord

Deze masterscriptie vormt de brug tussen de sociaalwetenschappelijke literatuur en de

praktijk van lesgeven over bewust burgerschap als maatschappijleerdocent. Hiermee is deze

scriptie de ideale opstap naar mijn vervolgopleiding om uiteindelijk docent maatschappijleer

te worden. Naast eigen ontwikkeling door het verbinden van sociaalwetenschappelijke

perspectieven, draagt deze scriptie bij aan het maatschappelijk en wetenschappelijk debat over

de betekenis van bewust burgerschap in het maatschappijleercurriculum.

Tijdens mijn bachelor Algemene Sociale Wetenschappen en master Politicologie: Bestuur en

Beleid ben ik in aanraking gekomen met een breed scala aan sociaalwetenschappelijke

disciplines. Maatschappelijke vraagstukken over ongelijkheid binnen en tussen

samenlevingen hebben me hierbij vanaf het begin geïnteresseerd. Mijn minor Sociale

Geografie bood mij inzichten in dergelijke vraagstukken op lokaal en mondiaal niveau.

Studeren over het samenleven van mensen in de stad en de positie van Nederland in een

wereldsysteem zorgde voor het positioneren van mijzelf. De specialisatie Bestuur en Beleid

gaf mij hierin de mogelijkheid mij te verdiepen in de rol van de overheid bij het omgaan met

maatschappelijke vraagstukken. Enkele jaren geleden werd ik verrast door het benadrukken

van de zogeheten participatiesamenleving. Hierom ben ik mij gaan verdiepen in de onderlinge

verhoudingen tussen burgers en de overheid. Het streven naar een solidaire samenleving zie ik

als een mooi ideaal, maar verschillende achtergronden van mensen zorgen voor andere

perspectieven en meningsverschillen. Ondanks deze verschillen is de participatiesamenleving

een samenleving waarin burgers gestimuleerd worden zelfredzaamheid te ontwikkelen en

kansen te benutten. Hier denk ik constructief aan bij te kunnen dragen als docent

maatschappijleer.

Ik ben blij met de kansen die ik heb gekregen om mijn eigen studieloopbaan in te richten. Dit

heeft gezorgd voor het bijwonen van interessante colleges en ontmoeten van hartelijke

mensen van binnen en buiten Nederland. Wat het vervolg van mijn loopbaan biedt is nu nog

onduidelijk, maar mijn drijfveer is het streven naar ontwikkeling van mijzelf en anderen in

mijn omgeving. Geluk, kennis en gezondheid staan hierbij aan de basis van een voorspoedige

toekomst gedeeld met dierbaren. Veel leesplezier gewenst.

Rian de Wit

4

Inhoudsopgave

Voorwoord 3

1. Inleiding 5

2. Probleemstelling 7

3. Onderzoeksmethode 12

Deel I

4. Het sociaalwetenschappelijk kader achter maatschappijleer 17

4.1 Hoofddomeinen en kernbegrippen van maatschappijleer 17

4.2 Interdependentie als basis van socioculturele systemen 19

4.3 Bindingen in Nederland als sociocultureel systeem 22

4.4 Casus Nederlandse socialisatie: verzuiling en ontzuiling 29

4.5 Conclusie 30

Deel II

5. Burgerschapsonderwijs en maatschappelijke ontwikkelingen 33

5.1 Ontstaan van maatschappijvakken en burgerschapsonderwijs 33

5.2 Onderwijskundige vernieuwingen rond 1970 34

5.3 Maatschappelijke ontwikkelingen eind 20ste eeuw 35

5.4 Conclusie 39

6. Nationalisme en burgerschap 41

6.1 Territorialiteit 41

6.2 De staat 42

6.3 Nationalisme, nationale identiteit en burgerschap 43

6.4 Van staatsburgerschap naar actief burgerschap 46

6.5 Conclusie 52

7. Conclusie 54

7.1 Conclusie 56

7.2 Discussie 57

8. Bronnen 59

5

1. Inleiding

Iedere dag is de Nederlandse samenleving in interactie. Het dagelijks leven van burgers wordt

gevormd door ‘stromen’ aan mensen, informatie en kapitaal die zich verplaatsen (Castells

2010: 442). Door burgerschap heeft men individueel de vrijheid de regie over het eigen leven

te hebben zolang de wet dit toelaat (Van Houwelingen, Boele & Dekker 2014: 36). Een

onderlinge verbondenheid en afhankelijkheid heeft desalniettemin gezorgd voor de vorming

van gemeenschappen en culturen (El-Ojeili & Hayden 2006: 108). Een klassieke benadering

is het gelijkstellen van nationalistisch burgerschap met een afgebakende staat. Mondialisering

zorgt er echter voor dat burgerschap een internationale dimensie krijgt. Immigratie (23%),

gezondheidszorg en sociale zekerheid (18%) en terrorisme (11%) worden in mei 2016 als

belangrijkste maatschappelijke kwesties gezien door Nederlanders (Dekker, De Blok & De

Hart 2016: 15). Burgerschap in de participatiesamenleving gaat hierom over de individuele

perceptie en handeling van solidariteit in een wereldsysteem van staten (De Beer & Koster

2009: 188). Burgerschap en mondialisering zorgen ervoor dat burgers zichzelf positioneren in

een leefomgeving waar men zich verbonden mee voelt (Hurenkamp, Tonkens & Duyvendak

2011: 133). Het middelbare schoolvak maatschappijleer speelt hierin een vormende rol

(Olgers 2012: 119).

Het middelbare schoolvak maatschappijleer kreeg in mei 2016 landelijke media-aandacht met

de gelijknamige documentaire die werd uitgezonden op de publieke omroep (VPRO 2016). Er

werd ingegaan op de vraag hoe docenten scholieren kunnen begeleiden in het positioneren

van zichzelf in de Nederlandse samenleving en een internationale context. Het keuzevak

‘maatschappijwetenschappen’ voor in de bovenbouw van havo en vwo krijgt met ingang van

het schooljaar 2017-2018 een hernieuwd examenprogramma (Staatscourant 2015). Het

verplichte vak ‘maatschappijleer’ voor mavo, havo en vwo en ‘loopbaan en burgerschap’ voor

mbo behoudt echter het huidige curriculum uit 2007 (Noordink 2007: 7). Het is de opgave

voor de docent om op een constructieve manier leerlingen om te laten gaan met actuele

maatschappelijke en politieke vraagstukken waardoor burgerschapsvorming plaatsvindt.

Het doel van deze scriptie is om een sociaalwetenschappelijke theoretische bijdrage te leveren

aan de dialoog over toekomstgericht onderwijs in Nederland en “bewust burgerschap” in het

maatschappijleercurriculum. In januari 2016 heeft Platform Onderwijs2032 (2016: 34) het

Eindadvies Ons onderwijs2032 gepubliceerd. ‘Burgerschap’ en ‘kennis van de wereld’

6

worden als “nieuwe accenten voor de toekomst” gezien. Daarnaast stelt het Landelijk

Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken dat “bewust burgerschap” veronderstelt dat

burgers hun politieke keuzes kunnen verantwoorden door politieke geletterdheid (Van der

Hoek 2012b: 116). Wat politieke geletterdheid van burgerschap in de participatiesamenleving

inhoudt behandelt deze scriptie. Met een literatuurstudie zijn de hoofdfuncties van

maatschappijleer belicht vanuit een sociaalwetenschappelijk kader waarmee gereflecteerd kan

worden op actuele maatschappelijke burgerschapsvraagstukken.

De opzet van dit onderzoek is als volgt: in hoofdstuk 2 geeft de probleemstelling de

maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie aan van dit onderzoek gevolgd door de

onderzoeksvragen. Hoofdstuk 3 geeft inzicht in de onderzoeksmethode en de selectie van

bronnen. Voor het literatuuronderzoek zijn voornamelijk bronnen uit de

sociaalwetenschappelijke literatuur en rapporten van onderzoeksbureaus geraadpleegd. Het

literatuuronderzoek is onderverdeeld in twee delen. Deel I behandelt de vraag welk

sociaalwetenschappelijk kader politieke en maatschappelijke geletterdheid in het

maatschappijleercurriculum vormt. Hoofdstuk 4 beschrijft hierom een theoretisch kader

waarin sociaalwetenschappelijke begrippen uit het maatschappijleercurriculum zijn

geïntegreerd. Deel II beschrijft vanuit welk sociaalwetenschappelijk kader

burgerschapsonderwijs voor maatschappijleer is opgebouwd. In hoofdstuk 5 is de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs beschreven waarbij inzicht nodig is in

maatschappelijke ontwikkelingen tussen de Franse Revolutie en de overgang van de

verzorgingsstaat naar de participatiesamenleving. In het verlengde hiervan wordt in hoofdstuk

6 dieper ingegaan op de betekenis van de staat en de natie bij burgerschapsonderwijs. Hierna

worden theorieën over verschillende soorten burgerschap besproken waarbij het tijdspad van

staatsburgerschap naar bewust burgerschap wordt gevolgd. Concluderend wordt in het

slothoofdstuk in lijn met de hoofdvraag een reflectie gegeven op de essenties van

burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum in de participatiesamenleving.

7

2. Probleemstelling

Onderwijs over burgerschap bevindt zich in een spagaat tussen enerzijds het overbrengen van

kennis en waarden van burgerschap en anderzijds het streven naar burgerschap in een

participatiesamenleving in een mondiaal tijdperk (Van der Hoek 2012a: 13). Met een

sociaalwetenschappelijke analyse van het maatschappijleercurriculum wordt een reflectie

gegeven op burgerschap in de Nederlandse samenleving in een internationale context. Een

schets van het ontstaan van maatschappijleer is hierbij op zijn plaats ter toelichting van de

onderzoeksvraag.

In het middelbaar onderwijs wordt burgerschap gezien als een geïntegreerd onderdeel van

maatschappijvakken als aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer (Wilschut & Pauw

2012: 33). Geschiedenis zorgt hierbij voor historische kennis en aardrijkskunde voor

geografisch besef. Maatschappijleer is in 1968 opgericht met als blijvende doelstellingen het

bevorderen van: politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk

oordeelsvermogen; en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers

2012: 119). Anders gesteld kent het maatschappijleercurriculum twee hoofdfuncties: het

geven van een inleiding in de sociale wetenschappen en burgerschapsvorming.

Paradox van burgerschapsonderwijs

De paradox in het onderwijzen van burgerschap wordt in het Handboek vakdidactiek

maatschappijleer deels toegelicht als een “dilemma tussen tolerantie van verscheidenheid en

de wens naar eenheid” (Olgers et al. 2014: 66). Het is de uitdaging als docent

maatschappijleer politiek neutraal te onderwijzen over sociaalwetenschappelijke concepten

die waarden van de inrichting van de samenleving verhelderen. Met kennis van deze

concepten wordt een analysekader geboden waarmee leerlingen zelfstandig leren reflecteren

op sociale vraagstukken en de rol die zij kunnen vervullen. Hiermee is er een relatie tussen

maatschappelijke vorming door kennis van waarden van de inrichting van de samenleving en

persoonlijke vorming over waarden waarmee het persoonlijke leven wordt ingericht.

Het karakter van burgerschapsonderwijs verandert vanaf de negentiende eeuw van opvoeding

van ‘fatsoenlijke burgers’ door de staat, naar individueel bewustzijn van burgerrechten en

activatie vanuit de staat voor het nemen van verantwoordelijkheid voor de eigen

leefomgeving (Olgers et al. 2014: 82). Hierdoor zorgt burgerschapsonderwijs voor een

8

dilemma voor burgers: enerzijds zorgen rechten van staatsburgerschap voor vrijheden van het

individu dat egocentrisch kan handelen, anderzijds wordt actief burgerschap behartigd vanuit

de staat voor het bevorderen van sociale cohesie en collectief sociaal welzijn. Vanaf de jaren

1970 verandert de Nederlandse maatschappij geleidelijk van een paternalistische

verzorgingsstaat in een participatiesamenleving waarbij mondige burgers door middel van

burgerparticipatie reflecteren op overheidsbeleid (Van Houwelingen et al. 2014: 24). Door de

vele huidige manieren van interactieve beleidsvorming en sociale media, biedt dit burgers de

mogelijkheid hun mening persoonlijk te laten horen (Verhoeven 2009: 48). Deze persoonlijke

inmenging van burgers in het maatschappelijk debat zorgt voor een verhoogde betrokkenheid

van meerdere bevolkingsgroepen sinds de jaren 1990. Het “dilemma tussen tolerantie van

verscheidenheid en de wens naar eenheid” dat in het maatschappijleercurriculum wordt

genoemd, geeft echter aan dat burgers met verschillende sociale achtergronden het moreel

oneens kunnen zijn met politieke besluiten wat leidt tot polarisatie door

burgerschapsvraagstukken. Het is hierom van belang te achterhalen in welke

maatschappelijke en politieke context bewust burgerschap wordt gevormd.

Polarisatie door morele burgerschapsvraagstukken

Ontwikkelingen in het begin van de 21ste eeuw kunnen als een keerpunt worden gezien voor

het partijenstelsel met gevestigde politieke partijen (Houtman & Duyvendak 2009: 87; Van

Oudenhoven 2009: 216). Deze internationale ontwikkelingen zorgen voor nationale morele

burgerschapsvraagstukken wat heeft geleid tot polarisatie in de Nederlandse samenleving. Het

beschermen van volksnationalisme enerzijds en het toelaten van culturele en religieuze

diversiteit anderzijds wordt beïnvloed door de instroom van niet-Westerse migranten vanaf de

jaren 1970 (Houtman & Duyvendak 2009: 87). Polarisatie van het politieke partijenstelsel

komt in 2001 tot uiting met de opkomst van de “nieuw-rechtse” partij Lijst Pim Fortuyn

(LPF). De partij ontstaat na de terroristische aanslagen in New York die door de radicale

moslimgroepering al-Qaida wordt opgeëist (Flint & Taylor: 66). LPF wakkerde het

nationalistisch sentiment aan onder de Nederlandse bevolking waarmee het in 2002 met

zeventien procent van de stemmen de grootste partij werd tijdens de Tweede Kamer-

verkiezingen (Houtman & Duyvendak 2009: 87). Sindsdien heerst een maatschappelijk debat

over het raakvlak van vrijheid van meningsuiting en de vrijheid van godsdienst. De moorden

van Fortuyn in 2002 en Fitna-filmmaker Van Gogh in 2004 zijn het dramatische gevolg van

publiek gedachtegoed waarbij vrijheid van meningsuiting botst met culturele en religieuze

waarden onder de bevolking (Van Oudenhoven 2009: 216). De oprichting en populariteit van

9

de Partij voor de Vrijheid (PVV) van Wilders sinds 2005 geeft na het opheffen van de LPF

wederom een stem aan nationalistische idealen (Houtman & Duyvendak 2009: 92). Andere

partijen gaan vaak lijnrecht tegen de PVV in en melden niet samen een regering te willen

vormen (Du Pré 2017). Desondanks blijven nationalistische rechtse partijen populair in

peilingen waarbij internationaal parallellen te zien zijn met bijvoorbeeld vertegenwoordigers

Le Pen in Frankrijk of Trump in de Verenigde Staten (De Wijk 2016: 73). Ondanks hun

nationalistische idealen vormen deze rechtse partijen in West-Europese landen en de

Verenigde Staten een front tegen wat zij als ‘zittende politieke klasse’ beschouwen. De

verkiezing van Trump als president van de VS in 2016 geeft aan dat idealen voor de ‘gewone

nationalistische burger’ breed gedragen worden onder de bevolking. Ook bij de verkiezingen

in Nederland in maart 2017 is polarisatie van het politieke klimaat en de maatschappij een

belangrijk onderwerp (Du Pré 2017). Deze maatschappelijke context weerspiegelt de actuele

frictie tussen perspectieven op burgerschap in het belang van begrensde gemeenschappen of

naties enerzijds en tolerantie ten opzichte van een grotere diverse gemeenschap anderzijds.

Om sociaalwetenschappelijk onderbouwd onderwijs en perspectieven te kunnen bieden over

bewust burgerschap in het maatschappijleercurriculum is het hierom betekenisvol te

achterhalen hoe theorieën over burgerschap sociaalwetenschappelijk zijn geconstrueerd.

Maatschappelijke relevantie

De maatschappelijke relevantie van deze scriptie betreft de bestudering van de paradox van

burgerschapsonderwijs ten tijde van actuele polarisatie van het politieke klimaat. Partijen die

deze polarisatie veroorzaken propageren expliciet tegengestelde idealen van

burgerschapsvorming. Deze idealen liggen ten grondslag aan de paradox van

burgerschapsonderwijs door de tweestrijd tussen de wens naar eenheid en de tolerantie van

verscheidenheid. Het is hierbij de vraag hoe deze tegenstelde visies op burgerschap te

verantwoorden zijn vanuit de notie van het politiek neutrale concept bewust burgerschap.

Landelijke onderwijsdoelen over burgerschap zijn abstract door de grondwettelijke vrijheid

van onderwijs en een mogelijke wisselende invulling per schooltype, ideologie of

levensovertuiging (Van den Broek 2012a: 13). Wel noemde de Onderwijsraad in 2003 het

streven naar actief burgerschap voor het bevorderen van sociale cohesie, gemeenschapsbelang

en de bijdrage van burgers aan de gemeenschap (Idem: 26). Deze scriptie geeft een

sociaalwetenschappelijk kader van de essenties van burgerschapsonderwijs in het

maatschappijleercurriculum in een internationale context.

10

Het doel van deze scriptie is een bijdrage te leveren aan de dialoog over toekomstgericht

onderwijs in Nederland en “bewust burgerschap” in het maatschappijleercurriculum. In het

Eindadvies Ons onderwijs2032 van Platform Onderwijs2032 (2016: 34) worden

‘burgerschap’ en ‘kennis van de wereld’ als “nieuwe accenten voor de toekomst” gezien.

Daarnaast stelt het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken dat burgers met

“bewust burgerschap” hun politieke keuzes kunnen verantwoorden door politieke

geletterdheid (Van der Hoek 2012b: 116). Deze scriptie levert een literatuurstudie over de

twee hoofdfuncties van maatschappijleer: ten eerst worden de overkoepelende thema’s van

het maatschappijleercurriculum toegelicht vanuit een sociaalwetenschappelijk kader; ten

tweede worden sociaalwetenschappelijke visies op burgerschapsonderwijs besproken.

Hiermee wordt een analysekader gevormd waarmee gereflecteerd kan worden op actuele

maatschappelijke burgerschapsvraagstukken.

De wisselwerking van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum met

maatschappelijke veranderingen vormt de kern van deze scriptie. Hierdoor bestaat de inhoud

uit een beschouwing van de essenties van het maatschappijleercurriculum vanuit een

sociaalwetenschappelijk perspectief. Door deze koppeling tussen sociaalwetenschappelijke

literatuur, onderwijsdoelen en maatschappelijke ontwikkelingen draagt deze scriptie bij aan

zowel het maatschappelijk als wetenschappelijk debat. De maatschappelijke relevantie over

de paradox van burgerschapsonderwijs en actuele morele burgerschapsvraagstukken in een

polariserende samenleving is zojuist beschreven, waardoor nu de wetenschappelijke

relevantie volgt.

Wetenschappelijke relevantie

De toevoeging van deze scriptie op de wetenschappelijke literatuur komt voort uit de

koppeling van bestaande sociaalwetenschappelijke literatuur en onderzoeksrapporten met de

hoofdfuncties van het maatschappijleercurriculum. Hiermee wordt beknopt een actueel

sociaalwetenschappelijk theoretisch kader geboden van de hoofdfuncties van

maatschappijleer vanuit bronnen die voorheen alleen afzonderlijk waren te raadplegen.

Maatschappijleer kent als moederwetenschappen de sociologie en politicologie, maar er zijn

ook verbindingen gemaakt met andere relevante sociale wetenschappen zoals bestuurskunde,

communicatiewetenschap en sociale geografie. Evenwel biedt dit een bijdrage aan de

sociaalwetenschappelijke literatuur over burgerschap in de participatiesamenleving.

11

Onderzoeksvragen

De literatuurstudie wordt geleid door de volgende hoofdvraag:

Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt enerzijds politieke en maatschappelijke

geletterdheid en anderzijds de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het

maatschappijleercurriculum?

Om gestructureerd de hoofdvraag te beantwoorden gelden twee deelvragen. Ten eerste: Welk

sociaalwetenschappelijk kader vormt politieke en maatschappelijk geletterdheid in het

maatschappijleercurriculum? Hiervoor wordt een beknopte sociaalwetenschappelijke

beschrijving gegeven van de dimensies van waaruit het maatschappijleercurriculum is

opgebouwd. Ten tweede: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de ontwikkeling van

burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Deze deelvraag beschrijft het

ontstaan en de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs waarbij de wisselwerking met

maatschappelijke ontwikkelingen wordt belicht.

Na deze beschrijving van de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie en de

onderzoeksvragen volgt de onderzoeksmethode. Hierin is de uitvoering van de literatuurstudie

en gebruikte bronnen toegelicht.

12

3. Onderzoeksmethode

In dit hoofdstuk worden allereerst de onderzoeksstrategie, onderzoeksmethode en

betrouwbaarheid belicht. Hierna volgt de opbouw van de onderzoeksmethode zoals deze in de

komende hoofdstukken wordt toegepast. Afsluitend wordt de selectie van bronnen besproken.

Onderzoeksmethode

Dit onderzoek bestaat uit een kwalitatieve onderzoeksstrategie waarbij een interpretatieve

epistemologie en een constructivistische ontologie worden gevolgd (Bryman 2008: 22). Een

kwalitatieve onderzoeksstrategie richt zich meestal op het interpreteren van concepten. Vanuit

observaties en bevindingen wordt inductief theorie gevormd in tegenstelling tot een

deductieve werkwijze waarmee theorie wordt getoetst met empirisch onderzoek. De

interpretatieve epistemologie geeft aan dat kennis geïnterpreteerd en begrepen moet worden

waarmee het afwijkt van positivistische natuurwetenschappelijke wetmatigheden. De

constructivistische ontologie gaat ervanuit dat de wereld als sociaal construct wordt

opgebouwd en hierdoor veranderlijk is. De betekenis van een sociaal construct kan hierdoor

gevormd en vervormd worden door de overdracht van kennis tussen actoren gebaseerd op

interpretaties.

De onderzoeksmethode die is gebruikt voor het bestuderen van de hoofdvraag is een

literatuurstudie in de vorm van een narrative review (Bryman 2008: 92). Een narrative review

is toepasselijk om een beeld te krijgen van de literatuur die beschikbaar is over een bepaald

thema. Hiermee staat het in contrast met een systematic review waarbij veel studies over een

onderzoeksthema gedetailleerd worden uitgeplozen om vervolgens data of interpretaties uit de

bronnen systematisch tegen elkaar af te zetten. De narrative review is een ontdekkingstocht

waarmee de beschikbare literatuur over sociaalwetenschappelijke concepten wordt verkend.

Door de enorme hoeveelheid kennis en informatie die tegenwoordig beschikbaar is kan de

onderzoeker onverwachte inzichten tegenkomen in bronnen. Dit kan ervoor zorgen dat de

voorgestelde probleemstelling anders kan worden geïnterpreteerd. Een moment van

theoretische saturatie zorgt ervoor dat er genoeg informatie is verzameld om antwoord te

kunnen geven op onderzoeksvragen (Idem: 416). Aan de selectie van bronnen zijn geen

strenge eisen verbonden zolang deze academisch zijn gegrond en representatief zijn voor het

onderzoeksthema. De representativiteit van de geselecteerde bronnen komt nader aan bod.

13

De interpretatieve epistemologie die ten grondslag ligt aan de narrative review is een sterkte

en een zwakte van deze onderzoeksmethode (Bryman 2008: 94). Enerzijds geeft dit de

onderzoeker de mogelijkheid interpretaties te doen van geraadpleegde literatuur, anderzijds

biedt dit mogelijk bias als boodschappen onjuist worden geïnterpreteerd. De betrouwbaarheid

van de bronnen wordt in de volgende paragraaf verantwoord. Drie criteria die Bryman (2008:

377) behandelt voor kwalitatief onderzoek zijn relevant: geloofwaardigheid,

overdraagbaarheid en objectiviteit. Bij het lezen van de bronnen is geprobeerd politiek

neutrale interpretaties te doen waarbij de onderzoeker geen moreel standpunt mag innemen.

De objectiviteit is echter in het geding door de subjectieve selectie van bronnen en de

interpretatieve epistemologie. Hiermee is de narrative review een zoektocht geworden naar de

veronderstelde oorsprong van bewust burgerschap. Er is bij de selectie van bronnen

geprobeerd diverse inzichten uit de sociale wetenschappen te verbinden. Aangezien er een

selectie van bronnen is geraadpleegd is deze narrative review niet overdraagbaar naar

literatuur die hele andere inzichten biedt. Door middel van de bronvermelding is de

geloofwaardigheid van de interpretaties te achterhalen. De opbouw van de narrative review en

verantwoording van bronnen komen nader aan bod.

Opbouw narrative review en verantwoording van bronnen

Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt

enerzijds politieke en maatschappelijke geletterdheid en anderzijds de ontwikkeling van

burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? wordt de narrative review

opgedeeld in twee delen gerelateerd aan de twee deelvragen. De uitleg van deze delen en

verantwoording van geraadpleegde bronnen volgt hieronder.

In deel I wordt de eerste deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt

politieke en maatschappelijk geletterdheid in het maatschappijleercurriculum? Publicaties

van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen gelden hiervoor

als basis. Hierna volgt een bondige geïntegreerde beschrijving van kernbegrippen uit dit

curriculum gebaseerd op relevante sociaalwetenschappelijke literatuur. Dit theoretisch kader

is noodzakelijk om inzicht te bieden in belangrijke sociaalwetenschappelijke theorieën

waaruit het maatschappijleercurriculum is gevormd. Dit theoretisch kader betrekt de opbouw

van de Nederlandse samenleving aangezien dit belangrijke achterliggende inzichten biedt om

burgerschapsonderwijs te kunnen plaatsen.

14

Deel II behandelt de tweede deelvraag: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Dit deel begint

met een beschrijving van het ontstaan van burgerschapsonderwijs als onderdeel van

maatschappijvakken, waarna het ontstaan van maatschappijleer wordt behandeld. De

wisselwerking tussen het maatschappijleercurriculum en maatschappelijke ontwikkelingen

staat hierbij centraal.

Selectie van bronnen

De centrale concepten van deze scriptie zijn ‘maatschappelijke en politieke geletterdheid’ en

‘burgerschapsonderwijs’, waarbij wordt gefocust op sociaalwetenschappelijke theorieën

achter het maatschappijleercurriculum. Bij de selectie van bronnen is hierom ten eerste

stilgestaan bij leidende kenniscentra die schrijven over maatschappijleer en burgerschap.

Publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen en het

Sociaal en Cultureel Planbureau vormen hierom de basis van deze scriptie. Vanuit inzichten

die deze publicaties boden is sociaalwetenschappelijke literatuur geselecteerd. Vanuit de

bronvermeldingen van deze literatuur en de zoektocht naar aanvullende literatuur zijn

wederom tientallen andere bronnen geraadpleegd. Literatuur van onderstaande bronnen is

tezamen met aanvullende bronnen geïntegreerd in de narrative review. Het betreft de bronnen

die hieronder zijn opgesomd:

Publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen

Hoek, B van der 2012a, ‘De maatschappelijke taak van het onderwijs’ in A Wilschut, (red),

Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, p. 7-32, Landelijk Expertisecentrum Mens-

en Maatschappijvakken, Printpartners Ipskamp, Enschede.

Hoek, B van der 2012b, ‘Meedoen alleen is niet genoeg: een verkenning van de verhouding

tussen Maatschappijleer en burgerschapsvorming’ in MH Bernarts & K van Kesteren, (red),

Maatschappijleer hoofdzaak: een sociaal-wetenschappelijk denkkader voor politieke

oordeelsvorming, p. 92-118, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken,

Ipskamp drukkers B.V., Enschede.

Olgers, T 2012, ‘Essenties maatschappijleer’ in MH Bernarts & K van Kesteren, (red),

Maatschappijleer hoofdzaak. Een sociaal-wetenschappelijk denkkader voor politieke

15

oordeelsvorming, p. 119-130, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken,

Ipskamp drukkers B.V., Enschede.

Olgers, T, Otterdijk, R van, Ruijs, G, Kievid, J de & Meijs, L 2014, Handboek vakdidactiek

maatschappijleer, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken/ ProDemos,

Ten Brink, Meppel.

Wilschut, A & Pauw, I 2012, ‘Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken’ in A

Wilschut, (red), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, 33-60, Landelijk

Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Printpartners Ipskamp, Enschede.

Publicaties van het Sociaal en Cultureel Planbureau

Bronneman-Helmers, HM 2008, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland: een

beleidsanalytische studie ten behoeve van het parlementair onderzoek

onderwijsvernieuwingen, Sociaal en Cultureel Planbureau, Sdu Uitgevers, Den Haag.

Houwelingen, P van, Boele, A & Dekker, P 2014, Burgermacht op eigen kracht: een brede

verkenning van ontwikkelingen in burgerparticipatie, Sociaal en Cultureel Planbureau, SCP,

Den Haag.

16

Deel I

Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt

politieke en maatschappelijk geletterdheid

in het maatschappijleercurriculum?

Bron: People gears (Forbes 2015) [eigen bewerking].

17

4. Het sociaalwetenschappelijk kader achter maatschappijleer

In dit hoofdstuk wordt de eerste deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader

vormt politieke en maatschappelijk geletterdheid in het maatschappijleercurriculum. Deze

deelvraag wordt beantwoord in drie stappen. Allereerst wordt een korte introductie gegeven

van hoofddomeinen en kernbegrippen van het maatschappijleercurriculum, afkomstig uit

publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen. Deze

hoofddomeinen en kernbegrippen vormen de basis van politieke en maatschappelijke

geletterdheid in het maatschappijleercurriculum, zoals zal blijken uit de beschrijving van de

hoofdfuncties van maatschappijleer. Ten tweede worden de domeinen die het curriculum

vormen verbonden met sociaalwetenschappelijke literatuur aan de hand van het concept

‘interdependentie’. Met een macro-sociologisch perspectief geeft interdependentie aan hoe

samenlevingen zijn opgebouwd door het beschrijven van interdependentie als basis van

socioculturele systemen. Dit perspectief geeft inzicht in de opbouw van de Nederlandse

samenleving als sociocultureel systeem binnen een wereldsysteem van samenlevingen. Hierna

wordt met een micro-sociologisch perspectief interdependentie gebruikt om bindingen in

Nederland als sociocultureel systeem te beschrijven. Tenslotte is er een korte beschrijving van

een casus die inzicht biedt in een belangrijke periode voor de Nederlandse samenleving

waarin interdependentie op de proef werd gesteld. Deze casus over Nederlandse socialisatie

tijdens de verzuiling en ontzuiling toont hoe bindingen tussen Nederlanders zijn

geconstrueerd. Deze achtergrondinformatie van Nederland als sociocultureel systeem biedt

inzicht in het sociaalwetenschappelijk kader dat het maatschappijleercurriculum vormt. Deze

inzichten zijn nodig als basis van maatschappelijke en politieke geletterdheid waar in volgend

deel de bespreking van het burgerschapsonderwijs en -vorming op voortbouwt.

4.1 Hoofddomeinen en kernbegrippen van maatschappijleer

“Maatschappijleer bestudeert […] structuren en processen van politiek en maatschappij in

hun onderlinge verhouding, en doet dat door middel van het bestuderen van politieke en

maatschappelijke vraagstukken met behulp van begrippen uit de sociale wetenschappen.”

(Olgers 2012: 120).

Vakdidacticus Ton Olgers (2012: 119) van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en

Maatschappijvakken benoemt in Essenties Maatschappijleer de kern van het middelbare

schoolvak. In de basis omvat dit enerzijds het systematische karakter van maatschappijen en

18

de politiek en anderzijds processen die hierin plaatsvinden. Sinds de oprichting van

maatschappijleer, door de Mammoetwet in 1968, richt het schoolvak zich op het begeleiden

van leerlingen in het positioneren van zichzelf in verhouding met maatschappelijke en

politieke vraagstukken. Leerlingen worden begeleid in het analyseren van dergelijke

vraagstukken, reflecteren op mogelijke manieren om hiermee om te gaan door de

maatschappij in het algemeen, en hun eigen positie hierbij.

Drie essentiële doelstellingen van maatschappijleer zijn hierdoor het bevorderen van:

politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen;

en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Twee

hoofdfuncties van maatschappijleer zijn hierom: een inleiding in sociaalwetenschappelijke

concepten en burgerschapsvorming. Dit hoofdstuk behandelt deze eerste hoofdfunctie.

Hoofdstukken 5 en 6 gaan nadrukkelijk over burgerschapsonderwijs en -vorming.

De wetenschappelijke achtergrond van het maatschappijleercurriculum komt voornamelijk uit

de sociologie en politicologie (Olgers 2012: 119). Vanuit de politicologie krijgen de

beleidswetenschap, bestuurskunde en internationale betrekkingen nadrukkelijk aandacht.

Vanuit de sociologie zijn dat de culturele antropologie, organisatiewetenschappen en

communicatiewetenschap. Daarnaast zijn er raakvlakken met rechten, sociale geografie,

filosofie, economie en geschiedenis. Olgers structureert het curriculum en hiermee de

Nederlandse samenleving vanuit drie domeinen: het politiek-juridische domein, het sociaal-

economische domein en het sociaal-culturele domein. Voorbeelden van concepten en

processen van deze domeinen zijn beschreven in tabel 1.

Deze hoofddomeinen met kernbegrippen vormen het theoretisch kader waarop het vervolg

van dit hoofdstuk is gebaseerd. Het maatschappijleercurriculum wordt hierdoor beschreven

vanuit inzichten uit de sociaalwetenschappelijke literatuur. Hiermee begint de tweede stap die

is beschreven in de inleiding van dit hoofdstuk. Als basis is literatuur uit de sociologie en

politicologie gevolgd, waarbij literatuur uit andere sociaalwetenschappelijke disciplines is

betrokken als dit een relevante toevoeging bood.

Op de volgende pagina zijn de hoofddomeinen en kernbegrippen van het maatschappijleer-

curriculum weergegeven. Het vervolg van dit hoofdstuk volgt niet de volgorde die in de tabel

19

is weergegeven, maar omvat een geïntegreerd theoretisch kader waarbij ‘interdependentie’ de

opbouw van socioculturele systemen en bindingen in de Nederlandse samenleving beschrijft.

Tabel 1: Hoofddomeinen waarin de maatschappij kan worden ingedeeld.1

4.2 Interdependentie als basis van socioculturele systemen

In Nederland leven mensen van verschillende culturen en achtergronden samen, wat leidt tot

een onderlinge verbondenheid tussen mensen in verschillende sociale instituties. Deze

onderlinge verbondenheid zorgt voor ‘socialisatie’ (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 21;

Olgers et al. 2014: 324). In ruime zin omvat socialisatie het bedoeld en onbedoeld leren door

mensen aan en van andere mensen. In enge zin zorgen leerprocessen van socialisatie ervoor

dat kinderen ‘volwassen’ leden van de samenleving worden. Wat als volwassen wordt gezien,

1 Uit Maatschappijleer hoofdzaak (Olgers 2012: p. 121)

20

verschilt per samenleving. Socialisatie vindt plaats in sociale instituties, waarvan Nolan en

Lenski (2009: 25) er vijf onderscheiden: verwantschap, de economie, de staatsinrichting,

religie en onderwijs. Per institutie zijn ‘componenten van samenlevingen’ te waarnemen: een

populatie, cultuur, materiële producten, sociale organisatie en de sociale institutie waarin deze

samenkomen. Met deze analyse benaderen Nolan en Lenski samenlevingen als socioculturele

systemen. De wisselwerking tussen componenten die aanwezig zijn in iedere samenleving

karakteriseert de term ‘systeem’. Deze verschillende componenten worden kort besproken ter

introductie van interdependentie binnen de Nederlandse samenleving en burgerschap in het

maatschappijleercurriculum.

De populatie betrekt de individuele leden van een samenleving tezamen als collectief. In

populaties kan er onderscheid gemaakt worden in termen van ‘genetische constanten’,

‘genetische variabelen’ en ‘demografische variabelen’. Als genetische constanten noemen

Nolan en Lenski (2009: 26) negen constanten van menselijk gedrag, die volgens Sumner

(1906/1960: 32, in Nolan & Lenski 2009: 28) duiden op samenlevingen als “antagonistische

coöperaties”. Deze genetische constanten maken mensen qua gedrag gelijkwaardig. In

essentie zorgen biologische drijfveren als genetische constanten ervoor dat mensen

handelingen uitvoeren en emoties uiten om in hun basisbehoeften te voorzien. De term

“antagonistische coöperaties” duidt op de paradox dat mensen afhankelijk zijn van elkaar

maar ook van nature egocentrisch zijn (Leary 2004: 21). ‘Genetische variabelen’ zijn de

genen die niet voor alle mensen hetzelfde zijn (Nolan & Lenski 2009: 28). Genetische

variabelen omvatten lichaamskenmerken als huidskleur, haarstructuur, vorm van de ogen,

bloedgroep en vatbaarheid voor ziektes. Door genetische variabelen zijn mensen in staat zich

lichamelijk aan te passen aan de leefomgeving, door bijvoorbeeld over generaties heen een

donkerdere huid met meer pigment aan te maken in hete zonnige gebieden. Hierdoor hebben

genetische variabelen voor verschillende rassen gezorgd. Doordat rassen gedurende de

evolutie van elkaar vervreemden, gelden tegenwoordig natuurlijke raciale verschillen als

reden voor menselijke intolerantie, racisme en discriminatie (Leersen 2010: 212).

‘Demografische variabelen’ tenslotte, bepalen de grootte, dichtheid, leeftijdsopbouw,

sekseverhouding en migratiestromen van een populatie.

Samenlevingen bevatten naast een populatie een cultuur (Nolan & Lenski 2009: 36). Cultuur

gaat over de vaardigheid informatie in de vorm van symbolen uit te wisselen. Taal –

gesproken, geschreven en lichaamstaal – omvat de meest bekende en verspreide symbolen.

21

Culturele informatie is kennis die is verkregen door een ervaring en is getransporteerd door

symbolen (Cohen 2008: 70). Veel culturele informatie is ideologisch, wat wil zeggen dat

informatie gebruikt wordt om ervaringen te interpreteren en de maatschappij te ordenen. Met

cultuuroverdracht worden geloven met daaruit voortvloeiende waarden en normen gedeeld en

geïnterpreteerd (Nolan & Lenski 2009: 36). Normen zijn enerzijds officiële wetten en regels,

anderzijds zijn fatsoensnormen gebruiken of etiquette. Aan het niet opvolgen van normen zijn

sancties verbonden, wat per cultuur verschilt. Om culturele informatie over te dragen is

technologie nodig. Dit is informatie over hoe materiële bronnen gebruikt kunnen worden om

in levensbehoeften te voorzien. Veel technologie gaat over het produceren en opslaan van

voedsel, maar er is ook technologie nodig voor communicatie, de bouw van huizen, fabrieken,

ornamenten, gereedschap, wapens, speelgoed, etc. Deze technologie over het gebruik van

materiële middelen, valt samen met de derde component van samenlevingen: materiële

producten.

Materiële producten omvatten de productie en het eigendom van fysieke dingen door een

uitwisseling (Nolan & Lenski 2009: 38). Deze fysieke dingen worden breed opgevat,

waardoor bijvoorbeeld voedsel, kleding, elektronica, energie, architectuur en gereedschap

hieronder vallen. Bij de productie en het eigendom van materiële producten is een

uitwisseling nodig tussen meerdere mensen.

De sociale organisatie omvat het netwerk van relaties tussen mensen (Nolan & Lenski 2009:

38). Hierin zijn individuen, sociale posities, groepen en stratificatie belangrijk. Door het

proces van socialisatie leren individuen om te functioneren in de samenleving. Mensen leren

zich normen en waarden aan die aansluiten bij plichten en verantwoordelijkheden ten opzichte

van anderen. Hierdoor nemen mensen bepaalde rollen in waaraan verwachtingen en

voorwaarden gekoppeld zijn.

In de samenleving verenigen mensen zich in groepen (Nolan & Lenski 2009: 40). Groepen

ontstaan vanuit drie redenen: om in samenwerking in behoeftes te kunnen voorzien, wanneer

er gedeelde normen zijn of wanneer er een gedeelde identiteit is. Met welke groepen mensen

zich identificeren, hangt af van gemeenschappelijkheden. Primaire groepen hebben bindingen

gebaseerd op verwantschap of vriendschap. Secondaire groepen zijn grotere, minder

persoonlijke groepen. Door stratificatie ontstaan er verhoudingen tussen individuen en

groepen gebaseerd op hun sociale positie en hieraan gekoppelde plichten en verwachtingen.

22

Volgens Nolan en Lenski (2009: 42) komen een populatie,

cultuur, materiële producten en sociale organisatie samen in

sociale instituties. Hierdoor zijn per afzonderlijke sociale

institutie een populatie, cultuur, materiële producten en sociale

organisatie te benoemen. Er zijn minimaal vijf sociale instituties

te onderscheiden: verwantschap, economie, staatsinrichting,

religie en onderwijs. Verwantschap omvat verplichtingen en

verantwoordelijkheden tussen familieleden, het sluiten van

huwelijken en de relatie tussen echtgenoten. De economie gaat

over de productie en distributie van goederen. De staatsinrichting

betreft de verdeling van macht van de overheid en populatie.

Religie gaat over geloof en geloofsuitoefening. Onderwijs

tenslotte gaat over het voorbereiden van de populatie om een rol

in de samenleving te verwerven. Desondanks bestaat er tussen

sociale instituties zoveel wisselwerking en overlap dat het voor

de analyse van een samenleving veelzeggender is vanuit het

samengenomen institutionele systeem te redeneren, dan vanuit de

sociale instituties afzonderlijk. De opbouw van componenten van

samenlevingen en sociale instituties is uitgebeeld in figuur 1.

Aangezien er een bepaalde status aan verschillende sociale posities wordt toegekend, zorgt dit

voor ongelijke verhoudingen en klassenvorming. Een klasse is gebaseerd op een eigenschap

die gelijk is voor de leden van de groep, wat invloed heeft op de toegang tot macht, voorrecht

en gezag. Hierdoor bepaalt de specifieke stratificatie in een samenleving de toegang tot

macht, voorrecht en gezag per klasse.

Na deze summiere beschrijving van interdependentie als basis van socioculturele systemen

wordt de overstap gemaakt naar interdependentie in Nederland als sociocultureel systeem.

4.3 Bindingen in Nederland als sociocultureel systeem

De benadering van de Nederlandse samenleving als sociocultureel systeem, structureert het

beschrijven van componenten van de Nederlandse samenleving die gerelateerd zijn aan

maatschappelijke en politieke geletterdheid in het maatschappijleercurriculum. Nu volgt een

algemene beschrijving van interdependentie van mensen binnen dit socioculturele systeem.

De verbondenheid van mensen is onder te verdelen in vier typen bindingen: economische,

23

politieke, cognitieve en affectieve bindingen (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 28;

Olgers et al. 2014: 324). Door middel van deze bindingen plaatsen individuen zich binnen

groepen in een variërende lokale, stedelijke, nationale en internationale context (De Beer &

Koster 2009: 21; Gray 2007: 482). Deze bindingen en schaalniveaus zijn nader beschreven.

Economische bindingen: het kapitalistisch marktsysteem

Economische bindingen betreffen afhankelijkheden gerelateerd aan de productie en distributie

van goederen en diensten (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 28). Stilwell (2012: 41)

maakt hierbij onderscheid tussen ‘needs’ en ‘wants’, waarbij needs doelen op het voorzien in

basisbehoeftes zoals voedsel, kleding en onderdak en wants op luxegoederen. Mensen dragen

bij aan de productie en distributie van goederen en

diensten door het uitoefenen van gespecialiseerde

arbeidstaken, wat zorgt voor een arbeidsdeling en

inkomen. Hoe producten, inkomen en welvaart

worden verdeeld, hangt af van financiële

arrangementen. Economische activiteit kan op drie

manieren georganiseerd worden: vanuit de markt,

staat en gemeenschap. Deze driehoeksverhouding

is essentieel voor het functioneren van het Figuur 2: Actoren en arrangementen in

kapitalistisch marktsysteem. het kapitalistisch marktsysteem.3

Het kapitalistisch marktsysteem is een samenkomst van actoren en arrangementen (Stilwell

2012: 150). De verhoudingen tussen markt, staat en gemeenschap veranderen hierbij door

economisch gedachtegoed. Tijdens de Industriële Revolutie is de invloed van marktwerking

dominant, wat resulteert in ongelijkheid tussen de ondernemersklasse en arbeidersklasse

(Bovens, ’t Hart & Van Twist 2009: 40). Tussen 1870 en 1970 creëert de verzorgingsstaat

collectieve voorzieningen voor haar burgers. Na 1970 worden burgers door de overheid

minder ‘verzorgd’ en meer geprikkeld zelf te participeren.

De meeste goederen worden geproduceerd in de markt door bedrijven in de private sector

(Stilwell 2012: 13). Neoklassieke economen stellen dat de prijs van een product wordt

bepaald door de vraag van kopers en het aanbod van producenten (Idem: 159). Voorstanders

van de markt stellen dat mensen uit zijn op eigenbelang, waarbij concurrentie mensen drijft te

streven naar individuele maximale welvaart. Het klassieke gedachtegoed van de vrije markt

24

komt van Adam Smith (1776/1937: 421, in Stilwell 2012: 75). Smith geeft aan dat als mensen

vrij zijn hun eigenbelang na te streven, de stuwende “onzichtbare hand” van de marktwerking

zorgt voor harmonie en welvaart in de samenleving. Hierbij is Smith ervan overtuigd dat de

staat een zo klein mogelijke rol moet spelen omdat individuele economische marktwerking en

collectief sociaal welzijn hand in hand gaan. In de negentiende eeuw volgde de Nederlandse

nachtwakersstaat deze marktideologie waarbij de overheid zich enkel bemoeide met burgers

over veiligheid en het beschermen van eigendom (Bovens et al. 2009: 39).

De rol van de staat en de publieke sector vergroot vanaf 1870 met de vorming van

arrangementen. Klassenvorming door de industrialisatie zorgt destijds ervoor dat de

nachtwakersstaat verzorgende en dienstverlenende taken op zich neemt (Bovens et al. 2009:

40). Het kapitalisme heeft gezorgd voor een tweedeling in de samenleving tussen een

ondernemersklasse en een arbeidersklasse (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 47). Een

welvarende relatief kleine ondernemersklasse kan door het eigendom van werktuigen,

handelswaar en geld zichzelf systematisch verrijken ten koste van de overgrote arme

arbeidersklasse. Het overheidsapparaat professionaliseert, wat het mogelijk maakt collectieve

voorzieningen te verzorgen voor verlichting van grote armoede en slechte werk- en

leefomstandigheden (Bovens et al. 2009: 40). Na de beurskrach van 1929 brengt het

gedachtegoed van econoom Keynes een centralere positie van de overheid in het

marktsysteem. In de jaren 1930 zorgt dit voor het idee de consumptieve vraag te stimuleren

met kapitaalinvesteringen in onder andere werkgelegenheidsprojecten. Na de Tweede

Wereldoorlog kwam er maatschappelijke en politieke steun dat de overheid burgers moest

garanderen van een bestaanszekerheid. Dit zorgde voor de vorming van een uitgebreide

verzorgingsstaat op het gebied van welzijn, onderwijs, gezondheidszorg,

cultuurvoorzieningen, wonen, nutsvoorzieningen, etc. Vanaf 1970 kwam er kritiek op het

veelomvattende karakter van de Nederlandse verzorgingsstaat. De bureaucratische indeling

was complex wat beleidsuitvoering bemoeilijkte en hoge kosten meebracht. Mede door

maatschappelijke veranderingen als ontkerkelijking, individualisering en immigratie verandert

de rol van de overheid. Het verzorgen van burgers verandert na 1970 in het activeren van

burgers om zelf te participeren, welke rol tot slot wordt toegelicht.

Bij de productie van goederen en diensten kunnen gemeenschappen zelfvoorzienend zijn bij

een kleine populatie (Stilwell 2012: 13). Er zijn dan geen economische bindingen met de

markt of staat. Het kapitalistische marktsysteem heeft burgers echter afhankelijk gemaakt van

25

het productieproces volgens het Marxisme (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 57).

Hierbij beschrijft Marx het productieproces vanuit ‘productiekrachten’ enerzijds en

‘productieverhoudingen’ anderzijds (Stilwell 2012: 113). De productiekrachten omvatten

instrumentele productiemiddelen, menselijke arbeidskracht en de wetenschappelijke en

technologische innovatie die nodig is om vanuit de input de output van het productieproces te

maken. De productieverhoudingen omvatten de verhoudingen hoe mensen zijn georganiseerd

bij het maken van goederen en diensten en hun verhouding met de bestaande klassen. De

begrippen ‘waarde’ en ‘commodificatie’ zijn hierbij van belang (Swingewood 2000: 34).

‘Commodificatie van het sociale leven’ (zie figuur 2) komt voort uit de vervreemding van de

mens door het ‘fetisjkarakter van handelswaar’. Als een product een ‘handelswaar’

(commodity) wordt, is de productie te beschrijven in een ‘ruilwaarde’ en een ‘gebruiks-

waarde’. Bij de ruilwaarde zijn de productiekrachten de basis voor de verkoopprijs van een

product. De gebruikswaarde geeft daarentegen het sociale karakter van productie vanuit de

sociale productieverhoudingen weer. Marx bekritiseert het kapitalisme ervan alleen te draaien

om de ruilwaarde van handelswaar, wat hij het fetisjkarakter van handelswaar noemt. Doordat

het kapitalisme alleen uit te drukken is in de ruilwaarde van handelswaar, zorgt dit voor

vervreemding van de mens. Door ongelijke (private) eigendoms- en arbeidsverhoudingen in

het kapitalisme vervreemdt de mens van het product, het arbeidsproces, de menselijke natuur

en van de medemens. Commodificatie van het sociale leven omvat dat de mens als maker van

handelswaar zelf als handelswaar wordt gezien. Deze synopsis van markt, staat en gemeen-

schap geeft aan waarom de arbeidsdeling en verzorgingsarrangementen fundamenteel zijn

voor mensen om in hun levensbehoefte te voorzien, wat zorgt voor economische bindingen.

Politieke bindingen: de democratische rechtsstaat

Politieke bindingen betreffen volgens Wilterdink en Van Heerikhuizen (2007: 84):

“Afhankelijkheden die betrekking hebben op de fysieke dwang die mensen op andere mensen

kunnen uitoefenen”. Politics: who gets what, when and how? is een meer illustrerende titel

van Lasswells (1936) klassieke politicologische boek. Bij een politieke kwestie is te bevragen

wie wat krijgt, wanneer en hoe. Hierdoor betreffen politieke bindingen een maatschappelijke

strijd om macht (Bovens et al. 2007: 301). In Nederland wordt deze strijd als vanzelfsprekend

gevoerd door te debatteren, maar in andere staten is geweld een wapen om verzet te uiten. De

verplichte politieke binding bij geboorte aan een staat is hierbij van essentieel belang. Hille

(2011: 17) noemt een staat een politieke organisatie van een samenleving binnen een

territorium, waarvan het bestuur van deze organisatie regeert door vaste regels en procedures.

26

Om deze regels door te kunnen voeren heeft de staat het monopolie op het legitieme gebruik

van fysieke dwang en geweld. Overheidsbeleid over politieke activiteiten, rechten, plichten en

vrijheden reguleert hierdoor in essentie het gebruik van geweld (Wilterdink & Van

Heerikhuizen 2007: 83). Hoe dit overheidsbeleid eruitziet en welke vrijheden mensen hierin

hebben, verschilt per territorium. Nederland is een sociale democratische rechtsstaat, waarin

vier principes gelden: het legaliteitsbeginsel, een machtsverdeling, grondrechten en een

rechterlijke controle (Burkens et al. 2006: 16).

Het legaliteitsbeginsel is het eerste principe van de Nederlandse sociale democratische

rechtsstaat (Burkens et al. 2006: 17). Dit omvat dat individuele vrijheid onbegrensd is en

machtsuitoefening door de staat alleen mogelijk is als een wet deze bevoegdheid toekent. Het

tweede principe komt voort uit de egocentrische drijfveren van individuen bij onderlinge

conflicten. Een machtsverdeling tussen een wetgevende, rechtsprekende en bestuurlijke macht

voorkomt subjectieve partijdigheid door de overheid. Het bestaan van grondrechten als derde

principe stelt individuen als gelijk voor de wet. Politieke en sociale grondrechten

ondersteunen dit gelijkheidsbeginsel (Idem: 22). Hierdoor zorgt de wet voor een gelijke

behandeling en gelijke politieke en maatschappelijke kansen. De scheiding van kerk en staat

heeft gezorgd voor vrijheid van verschillende levensbeschouwelijke organisaties. Tenslotte

zorgt het principe van de rechterlijke controle door de rechterlijke macht voor het toezien op

de uitvoering van de machtsverdeling, het legaliteitsbeginsel en de grondrechten. Deze

principes zijn nodig om het functioneren van de Nederlandse democratische sociale

rechtsstaat te waarborgen.

De positie van burgers staat centraal in een democratische rechtsstaat (Burkens et al. 2006:

196). Het algemeen kiesrecht zorgt voor een representatieve volksvertegenwoordiging,

waarbij burgers tijdens verkiezingen hun stem kunnen uitbrengen en zichzelf verkiesbaar

kunnen stellen. Burgerparticipatie en burgerschap zijn tegenwoordig veelomvattender dan het

algemeen kiesrecht (Houwelingen et al. 2014: 35). Hier wordt dieper op ingegaan na het

bespreken van de twee resterende bindingen tussen mensen.

Affectieve bindingen: solidair gedrag

Naast economische en politieke bindingen, gaan affectieve bindingen over de behoefte aan

affectie en hieraan verbonden positieve en negatieve gevoelens ten behoeve van anderen

(Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 28). Affectieve bindingen gaan hierom om het

27

emotioneel steunen van anderen. Met wie iemand zich emotioneel verbonden voelt, hangt af

van een gedeelde identiteit of solidariteit. Solidariteit is nauw verbonden aan concepten als

sociale cohesie en sociaal kapitaal (De Beer & Koster 2009, 16). Een verschil is dat

solidariteit voorafgaat aan een mate van binding door sociale cohesie in een gemeenschap.

Bourdieu (1989: 132) beschrijft sociaal kapitaal als de mate waarin iemand in staat is gebruik

te maken van: “een meer of minder geïnstitutionaliseerd duurzaam netwerk van relaties van

onderlinge bekendheid en erkentelijkheid.” De capaciteit voor het ontwikkelen en gebruiken

van dit relatienetwerk is de tegenhanger van cultureel kapitaal en economisch kapitaal (Idem:

122). Cultureel kapitaal is verworven door kennisoverdracht vanuit de omgeving van

personen waaruit schoolprestaties, houdingen, opvattingen en smaak zijn af te leiden.

Economisch kapitaal betreft middelen die direct omzetbaar zijn in geld door

eigendomsrechten. Deze drie vormen van kapitaal zijn onderling verbonden en indirect

omzetbaar waarbij het individueel verworven kapitaal zorgt voor de keuze dat iemand zich

solidair gedraagt. De Beer en Koster (2009: 18) maken onderscheid tussen solidair gedrag als

handeling en attitude. Dit betekent dat als iemand zich ‘solidair gedraagt’, dit niet direct

voortkomt uit solidaire motieven. Dit wordt verduidelijkt door vijf dimensies waaruit solidair

gedrag als handeling is opgebouwd (Idem: 19).

Solidair gedrag wordt in de basis benaderd als een eenzijdige handeling die is opgebouwd uit

vijf dimensies (De Beer & Koster 2009: 19). De mate van wederkerigheid is de eerste

dimensie, waarbij eenzijdige en tweezijdige solidariteit wordt onderscheiden. Eenzijdige

solidariteit is van een verzender naar een ontvanger, terwijl tweezijdige solidariteit

wederkerig is. Per situatie verschilt de mate van wederkerigheid en deze hoeft niet evenredig

te zijn. De organisatie is de tweede dimensie van solidair gedrag, wat informeel of formeel

kan zijn. Informele solidariteit geldt bij personen voor wie ‘warme’ gevoelens bestaan door

een directe betrokkenheid. Formele solidariteit geldt bij ‘koude’ onbekenden waarbij

verbondenheid voortkomt vanuit een instituut, overheid of verzekeringsmaatschappij. De

reikwijdte, als derde dimensie, omvat de geografische of sociale afstand tussen verzender en

ontvanger. De Beer en Koster (2009: 21) onderscheiden verschillende niveaus: het gezin, de

familie, de buurt, de stad, het land, een verbond van landen en de wereld. Een meer nabije

reikwijdte gaat meestal gepaard met een informelere solidariteit. De vorm, ten vierde, kan als

tijd of geld worden besteed. Solidair gedrag als tijdsbesteding gaat meestal samen met

informele solidariteit. Een financiële bijdrage is meestal solidair gedrag met tussenkomst van

een formele tussenpersoon of herverdelingsinstituut. Een vrijwillige of verplichte bijdrage

28

tenslotte, gaat over de keuze om solidair te handelen. Verplichte solidariteit wordt meestal

opgelegd door de overheid. Vrijwillige solidariteit gaat gepaard met solidaire motieven van de

verzender naar de ontvanger. Het stimuleren van vrijwillige solidariteit is het doel van

overheidsbeleid over actief burgerschap en burgerparticipatie (Denters et al. 2012: 25).

Hiermee kruisen affectieve bindingen en cognitieve bindingen aangezien vrijwillig solidair

gedrag wordt aangeleerd door kennisoverdracht.

Cognitieve bindingen: kennis vanuit invloedsferen

Naast economische, politieke en affectieve bindingen, omvatten cognitieve bindingen

afhankelijkheden bij kennisvorming en kennisoverdracht (Wilterdink & Van Heerikhuizen

2007: 29). Socialisatie is een langdurig leerproces waarbij kennis wordt gedeeld, geframed of

verborgen. Welke kennis wordt gedeeld gaat samen met de culturele informatie en

ideologieën die Nolan en Lenski (2009) beschreven in de paragraaf over de componenten van

samenlevingen. Socialisatie zorgt voor het leren, verwerken en accepteren van kennis in een

sociocultureel systeem. Desondanks kunnen vanuit verschillende sociale instituties

verschillende verhalen ontstaan (Van Hulst 2012: 300). Een kanttekening hierbij is de

subjectiviteit van de verzender en ontvanger van een boodschap, waardoor de uitgewisselde

informatie door beiden in een frame wordt geplaatst (McQuail 2010: 73). Hoe een boodschap

wordt gecodeerd door de verzender en geëncodeerd door de ontvanger, zorgt voor de

constructie van een betekenis. Goffman (1974: 10) noemt een frame: “definitions of a

situation […] built up in accordance with principles of organization which govern events -at

least social ones- and our subjective involvement in them.” Hiermee stelt Goffman dat het

definiëren en begrijpen van een uitgewisselde boodschap voortkomt vanuit een subjectieve

perceptie waardoor invloed wordt uitgeoefend. Door deze invloed gaat kennisoverdracht

volgens Foucault (1980: 69) gepaard met een onderlinge machtsverhouding. Deze kennis kan

afkomstig zijn uit verschillende ‘sferen’ (Foucault 1980 in Swingewood 2000: 196).

Individuen worden door de kennisoverdracht van deze verschillende sferen geconfronteerd

met simultane machtsverhoudingen. Gepaard met affectieve gevoelens van loyaliteit,

vertrouwen, herkenbaarheid en begrip, zorgt dit ervoor dat individuen kennis aannemen van

anderen (Gray 2007: 498). Een voorbeeld van kennisoverdracht in een gemeenschap wordt

gegeven aan de hand van de verzuiling en ontzuiling in Nederland omstreeks 1960. De kern

hiervan is hoe socialisatie zorgt voor adaptatie aan normen van een gemeenschap door

overheidsbeleid gecommuniceerd vanuit meerdere kanalen (Adams 2004: 37; Swingewood

2000: 197).

29

4.4 Casus Nederlandse socialisatie: verzuiling en ontzuiling

In Nederland zijn de verzuiling van de twintigste eeuw en ontzuiling vanaf 1960 een typerend

voorbeeld waarbij gemeenschappen zich massaal verenigden op levensbeschouwelijke

grondslag door socialisatie (Bovens et al. 2007: 328). Hierom geeft een korte bespreking

inzicht in het samenkomen van bindingen binnen de Nederlandse samenleving waardoor het

bijdraagt aan politieke en maatschappelijke geletterdheid. Gekoppeld aan de katholieke,

protestante, socialistische en liberale zuil ontstond per zuil een netwerk aan verbonden met

politieke partijen en maatschappelijke organisaties zoals kranten, omroepen, vakbonden, zorg-

en onderwijsinstellingen en sportorganisaties. Mensen waren loyaal aan hun zuil, waardoor

affectieve bindingen zorgden voor vrijwillige solidariteit met medestanders van de eigen zuil.

De verzuiling zorgde voor ontmoetingen van mensen uit verschillende sociale milieus doordat

de verzuiling niet gerelateerd was aan sociale klassen. Er was acceptatie van het bestaan van

andere zuilen waardoor deze verdeeldheid binnen de Nederlandse samenleving niet tot

gewelddadige conflicten heeft geleid. Door de aanblijvende volksvertegenwoordiging van de

verschillende zuilen in de Nederlandse regering, konden politieke compromissen rekenen op

een breed draagvlak onder de bevolking. Door morele campagnes en het behouden van

sociale controle kon de overheid burgers activeren tot vrijwilligerswerk voor de eigen zuil.

Maatschappelijk betrokken burgers creëerden hiermee een civil society, wat als belangrijk

wordt gezien voor het betrekken en behouden van draagvlak in een democratie. In de periode

vanaf 1960 blijft ondanks een proces van ontzuiling de civil society voortbestaan op basis van

burgerschap voor belangen van Nederlanders in het algemeen.

Tussen 1960 en 1980 zorgde een proces van ontzuiling ervoor dat burgers in opstand kwamen

tegen de verkokering door de zuilen die paternalistische elites in stand hielden (Bovens et al.

2009: 336). Emancipatie van verschillende bevolkingsgroepen bracht meer sociale cohesie in

de Nederlandse samenleving als geheel. Deze emancipatie ging gepaard ging met een

ontkerkelijking en het ontstaan van nieuwe politieke partijen die niet pasten binnen de

zuilenstructuur. Een toename van het onderwijsniveau, de welvaart en beschikking over

media als informatiebron zorgden voor een assertieve en activistische burger die opkomt voor

een eigen mening. Dit heeft geleid tot een individualisering van de Nederlandse samenleving

waarbij burgers steeds meer keuzevrijheid hebben om het eigen leven in te richten. Tussen

ongeveer 1950 en 2010 is dit samengegaan met een geleidelijke overgang van een

paternalistische verzorgingsstaat naar een faciliterende activerende participatiesamenleving

(Idem: 49). Burgerparticipatie is hierbij van belang voor het onderbouwen van democratische

30

verhoudingen tussen de burgers en de staat. De oorsprong van burgerschap en

burgerschapsonderwijs volgt in deel II.

4.5 Conclusie

In dit deel is de deelvraag behandeld welk sociaalwetenschappelijk kader politieke en

maatschappelijke geletterdheid in het maatschappijleercurriculum vormt. Maatschappijleer

heeft drie essentiële doelstellingen bestaande uit het bevorderen van: politieke en

maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen; en het

vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Twee

hoofdfuncties van maatschappijleer zijn hierom: onderwijs in een inleiding in

sociaalwetenschappelijke concepten en burgerschapsvorming. Dit deel gaf een

sociaalwetenschappelijk theoretisch kader waarmee een inleiding in sociaalwetenschappelijke

concepten is gegeven voor een basis van politieke en maatschappelijke geletterdheid. Hierbij

is een indeling van het maatschappijleercurriculum gevolgd waarbij Olgers (2012: 121)

begrippen plaatst onder een politiek-juridisch, sociaal-economisch en sociaal-cultureel

domein. Vanuit een macro-sociologisch perspectief is interdependentie als basis van

socioculturele systemen beschreven die bestaan uit verschillende basiscomponenten: een

populatie, cultuur, materiële producten en een sociale organisatie die samenkomen in sociale

instituties. In socioculturele systemen vindt socialisatie plaats vanuit sociale instituties als

verwantschap, economie, staatsinrichting, religie en onderwijs. Vervolgens zijn bindingen in

Nederland als sociocultureel systeem behandeld met koppelingen tussen: economische

bindingen en het kapitalistisch marktsysteem, politieke bindingen en de democratische

rechtsstaat, affectieve bindingen en solidair gedrag, en cognitieve bindingen door kennis

vanuit invloedsferen. Socialisatie vanuit sociale instituties is geïllustreerd met de casus van

verzuiling en ontzuiling in de Nederlandse samenleving.

Concluderend gaf dit deel een sociaalwetenschappelijk theoretisch kader voor een basis van

politieke en maatschappelijke geletterdheid vanuit een inleiding in sociaalwetenschappelijke

concepten. Er is beschreven hoe interdependentie leidt tot interactieve bindingen binnen en

tussen gemeenschappen in de Nederlandse samenleving. Sociale relaties bevatten echter

aspecten van meerdere bindingen tegelijk ondanks de behandelde ideaaltypische

beschrijvingen. Dit zorgt voor een verwevenheid aan bindingen en afhankelijkheden,

resulterend in relaties en machtsverhoudingen tussen mensen en groepen. Met andere

woorden: door economische, politieke, affectieve en cognitieve bindingen stoelt de

31

samenleving op interdependentie. Het volgende deel gaat dieper in op het ontstaan en

ontwikkelen van burgerschapsonderwijs en de rol van burgerschap binnen naties, staten en de

participatiesamenleving.

32

Deel II

Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het

maatschappijleercurriculum?

Bron voorgrond: The Janus post (MapD 2016) [eigen bewerking].

33

5. Burgerschapsonderwijs en maatschappelijke ontwikkelingen

In deel II wordt de tweede deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt

de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Dit deel is

opgesplitst in twee hoofdstukken. Hoofdstuk 5 richt zich op het ontstaan en ontwikkelen van

burgerschapsonderwijs in de maatschappijvakken. Hierna komen belangrijke

maatschappelijke ontwikkelingen aan bod die plaatsvonden aan het eind van de 20ste eeuw.

Het is van belang deze ontwikkelingen te benoemen aangezien dit bijdraagt aan de

doelstellingen en hoofddoelen van maatschappijleer, bestaande uit het bevorderen van:

politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen;

en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie. Door te achterhalen vanuit

welke visie burgerschapsonderwijs voor maatschappijleer is opgebouwd, kan sociaal-

wetenschappelijk gegrond worden onderwezen. In hoofdstuk 6 staat burgerschapsvorming

vanuit de staat centraal. Hierbij wordt eerst het belang van de staat en de natie besproken voor

het behartigen van nationalistisch staatsburgerschap. Hierna wordt de ontwikkeling van

staatsburgerschap naar actief burgerschap in de participatiesamenleving behandeld.

5.1 Ontstaan van maatschappijvakken en burgerschapsonderwijs

De inhoud van burgerschapsonderwijs in de maatschappijvakken is met het ontstaan van

maatschappijleer in 1968 veranderd ten opzichte van de periode dat burgerschapsonderwijs

enkel onder geschiedenis en aardrijkskunde viel vanaf 1857 (Wilschut & Pauw 2012: 34). De

grondwet van 1848 maakte een bredere vorming van meer mensen mogelijk. Ondanks het

censuskiesrecht groeide het aantal mogelijkheden waarmee staatsburgers konden deelnemen

aan het politieke besluitvormingsproces. Door de groei van de handel, industrie en landbouw

werd vaker een betere opleiding vereist (Bronneman-Helmers 2008: 15). De onderwijswet

van Thorbecke uit 1863 zorgde in tegenstelling tot de voorgaande periode voor toegang tot

het onderwijs voor meisjes en andere standen dan de elite. De middelbare schoolvakken

aardrijkskunde en geschiedenis zijn in deze tijd ontstaan door achterliggende leerdoelen.

Met aardrijkskunde werd onderwezen in nationaliteitsgevoel voor de toekomstige staatsburger

(Wilschut & Pauw 2012: 35). Daarnaast werd de koppeling met economische geografie

gemaakt door de handel in natuurlijk energiebronnen te benadrukken. Geschiedenis ging over

vaderlandsliefde en een nationale opvoeding. Door kennis en inzichten over de vaderlandse

geschiedenis en het aardrijk droeg dit bij aan de vorming van persoonlijkheden over het

34

oordelen en omgaan met de medemens. Hierdoor omvatte burgerschapsonderwijs in de

negentiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw: het besef van de politieke rol als

staatsburger gesteund door nationalisme; het deelnemen aan de moderniserende economische

wereld; en een algemeen beschaafd mens zijn, waarbij kennis over de wereld en het verleden

burgers persoonlijk vormt.

Het ontstaan van maatschappijleer in 1968 gebeurt ongeveer een eeuw later in een andere

tijdsgeest. De Tweede Wereldoorlog heeft lesdoelen over nationalistische vorming doen

vervangen (Wilschut & Pauw 2012: 38). Het leren van feitenkennis in aardrijkskunde en

geschiedenis werd aangevuld met het zelfstandig kunnen zoeken, verzamelen en beoordelen

van kennis met maatschappijleer. Het bewustzijn van framing werd hierbij belangrijk voor het

kritisch beoordelen van kennis. Politieke invloeden die het wereldbeeld bepaalden waren:

“kapitalistische verhoudingen die grote ongelijkheid met zich mee brachten; op dominantie

van de man gebaseerde maatschappelijke verhoudingen, die de verdere emancipatie van de

vrouw verhinderden; een tegenstelling tussen arm en rijk op mondiaal niveau, veroorzaakt

door koloniale uitbuiting en heersende imperialistische verhoudingen; een

bestaansbedreigende kernwapenwedloop; een superieur geloof in westerse rationaliteit en een

daarmee gepaard gaande onderschatting van niet-westerse culturen; maatschappelijke

verhoudingen die gebaseerd waren op anciënniteit en macht in plaats van op authenticiteit en

persoonlijk gezag” (Olgers et al. 2014: 37). Maatschappijleer ontstond hierom in een periode

dat burgers kritischer werden tegenover de heersende maatschappelijke verhoudingen op

nationaal niveau door de verzuiling en op internationaal niveau door tegenstellingen ontstaan

door het kapitalisme (Bovens et al. 2007: 334). Het ontvouwen van maatschappijleer past

hierom in de tijdsgeest burgers te ondersteunen kritisch na te denken als aanvulling op

onderwijs over politieke zaken die in geschiedenis en aardrijkskunde als onbetwistbare

feitenkennis werden gepresenteerd. Het uitblijven van een voorgeschreven inhoud,

examenprogramma en specifieke lerarenopleiding zorgde echter voor een variabele en vage

lesinhoud waar later verandering in zou komen (Wilschut & Pauw 2012: 40).

5.2 Onderwijskundige vernieuwingen rond 1970

Vanaf 1960 veranderde burgerschapsonderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis door

enerzijds de ontwikkeling van de moederwetenschappen en anderzijds de opkomst van

onderwijskundige inzichten (Wilschut & Pauw 2012: 41). De Mammoetwet van 1963 zorgde

voor grootschalige veranderingen in het Nederlands onderwijs (Bronneman-Helmers 2008:

35

17). In plaats van het aanleren van beschaving, voorstellingsvermogen en geheugentraining

kwam er nadruk op het beredeneren van causale verbanden met betrekking tot de actualiteit

(Wilschut & Pauw 2012: 41). Met de sociale geografie en fysische geografie kwam aandacht

voor burgervorming in een nationale en internationale context. Zo werden er verbanden

getrokken tussen sociale leefomstandigheden en fysische (milieu)kenmerken. Geschiedenis

richtte zich meer op kritisch bronnenonderzoek, het onderscheiden van oorzaken en gevolgen,

bepalen van relevante tijdvakken en hiermee het vormen van historische interpretaties (Idem:

43). De sociale en economische geschiedenis kregen meer aandacht naast de politieke

geschiedenis om meer aan te sluiten bij de dagelijkse belevingswereld van leerlingen. Deze

vakdidactische ontwikkelingen kwamen mede door onderwijskundige inzichten van de jaren

1950 (Idem: 42). De ‘taxonomie’ van Bloom onderscheidt naast kennis als onderwijsdoel vijf

hogere categorieën: begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie. Bruner vulde deze

didactische visie aan met het vroegtijdig introduceren van basisbegrippen, die in een ‘spiraal

curriculum’ op een hoger niveau werden behandeld. Kennis van burgerschap is hierdoor op te

bouwen in het begrijpen, toepassen, analyseren, synthetiseren en evalueren van vernomen

kennis. Door de verwetenschappelijking en taxonomie van kennisleer veranderde

burgerschapsonderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis vanaf 1960. Doordat het

maatschappijleercurriculum destijds niet vaststond, ontwikkelde dit zich in de jaren 1970.

Naast de burgerschapsvormende hoofdfunctie van maatschappijleer kwam in de jaren 1970

eensgezindheid over de sociaalwetenschappelijke themavelden en benaderingswijzen (Olgers

et al. 2014: 40). De themavelden waren: “primaire samenlevingsvormen; socialisatie,

waaronder massamedia; politiek; arbeid en kapitaal; criminaliteit en strafrecht; en

internationale verhoudingen” (Olgers et al. 2014: 40). Om politieke en maatschappelijke

neutraliteit in het maatschappijleercurriculum te waarborgen zijn drie benaderingswijzen

gevormd: politiek-juridisch, sociaal-economisch en sociaal-cultureel. De hoofdlijnen van deze

benaderingswijzen zijn in een theoretisch kader weergegeven in hoofdstuk 4.

5.3 Maatschappelijke ontwikkelingen eind 20ste eeuw

Vanaf de jaren 1990 zijn ingrijpende ontwikkelingen van invloed voor herziening van het

burgerschapsonderwijs (Wilschut & Pauw 2012: 46). Het parlementair onderzoeksrapport

Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland benoemt historische, demografische,

maatschappelijke, politieke en bestuurlijke, economische en technologische ontwikkelingen

(Bronneman-Helmers 2008: 15-32). IJkpunten van historische ontwikkelingen zijn het einde

36

van de Koude Oorlog, de aanslagen van 11 september 2001 in New York en een groeiende

politieke integratie van de Europese Unie. Demografische ontwikkelingen geven sinds 1980

een groei aan van het aantal leerlingen van niet-westerse afkomst, voornamelijk uit de

Antillen, Marokko, Suriname en Turkije. In 2005/06 zit ongeveer 20 procent van de Turkse en

Marokkaanse leerlingen op het havo/vwo ten opzichte van 45 procent Nederlandse leerlingen

(Gijsberts & Herweijer 2007: 113). Naast deze historische en demografische ontwikkelingen

zijn maatschappelijke ontwikkelingen relevant voor veranderingen in het

burgerschapsonderwijs aan het eind van de 20ste eeuw.

Individualisering, informalisering en intensivering

Onder maatschappelijke ontwikkelingen vallen individualisering, informalisering,

intensivering, meritocratisering, secularisering, cultuur en mentaliteit (Bronneman-Helmers

2008: 22). Met individualisering wordt er nadrukkelijk waarde gehecht aan het individu in de

maatschappij. Er wordt gestreefd naar ontwikkeling van het individu met ‘onderwijs op maat’.

Een andere zijde van individualisering is een toenemende bezorgdheid onder politici over het

verzwakken van collectivistische affectieve bindingen (Roukens 2007: 138). Deze roep om

solidariteit vanaf de jaren 2000 kent meerdere kanten (Wilschut & Pauw 2012: 46). Enerzijds

komt er vanuit de politiek vraag naar het versterken van nationaal burgerschap, nationale

loyaliteit en sociale cohesie. Anderzijds komt door een groeiende europeïsering en

mondialisering de vraag te streven naar een Europees of mondiaal burgerschap.

Individualisering en informalisering leiden tot intensivering van omgangsvormen

(Bronneman-Helmers 2008: 23). Informalisering geeft aan dat mensen minder formeel met

elkaar omgaan dan ten tijde van de verzuiling. Door het bekrachtigen van het individu kan

zelfredzaamheid ontstaan (Van Houwelingen et al. 2014: 17). Hierdoor resulteren

individualisering en informalisering in intensievere omgangsvormen en een intensiever

bestaan. Het uitdrukken van gevoel zorgt voor emotionele reacties op maatschappelijke

kwesties in wat Bronnenman-Helmers (2008: 23) een ‘emotiemaatschappij’ noemt (Pfister &

Böhm 2008: 8). Daarnaast leiden mensen een drukker intensiever bestaan waarbij we meer

zaken tegelijk zijn gaan doen door multitasking (Van der Schuur et al. 2015: 205). Boschma

en Groen (2010: 6) zien een generatie opkomen die is opgegroeid met informatie- en

communicatietechnologie (ICT) verspreid door het gebruik van smartphones en internet.

Gepaard met een meritocratisering en secularisering is hierdoor een bepaalde cultuur en

mentaliteit ontstaan (Bronneman-Helmers 2008: 25).

37

Meritocratisering, secularisering, cultuur en mentaliteit

Een meritocratisering geeft aan dat er in het onderwijs en op de arbeidsmarkt gestreefd wordt

naar gelijke kansen op basis van ‘verdiensten’ (merits) in de vorm van vaardigheden en

inspanningen, in plaats van afkomst zoals in de vroegere klassenmaatschappij (De Beer 2016:

15). Michael Young (1958: 94) stelt in zijn boek The rise of the meritocracy dat verdiensten

gebaseerd zijn op iemands intelligentie en inspanningen die geleverd worden. Er worden

echter twijfels getrokken bij de gelijke kansen voor iemands loopbaan aangezien intelligentie

en talent tot op bepaalde hoogte erfelijk zijn (De Beer & Van Zijl 2016: 246). Een

prestatiegerichte competitieve meritocratie is hierdoor in lijn met de individualisering door het

ontwikkelen van individuele competenties.

Bovens (2006: 207) ziet een spanning tussen meritocratisering en de moderne democratie

waarbij de representatieve democratie is veranderd in een ‘diplomademocratie’. Dit leidt tot

een ondervertegenwoordiging van lager opgeleiden in politieke participatie en werkzaamheid

bij politieke en bestuurlijke organen, waardoor er een kloof tussen politici en burgers is

ontstaan. Mede door de secularisering voortkomend uit de ontzuiling is hierdoor een bepaalde

cultuur en mentaliteit ontstaan (Bronneman-Helmers 2008: 25). Met de identiteitshypothese

wordt beschreven dat vooral laagopgeleide burgers minder vertrouwen hebben in de overheid

en de politiek doordat zij zich uitgesloten voelen van zinvolle politieke en maatschappelijke

participatie (Bovens 2006: 212). Legitimiteit van overheidsbeleid speelt hierin een rol, wat

volgens Bekkers (2007: 32) een moeilijk meetbaar concept is dat desondanks zorgt voor

binding en draagvlak bij politieke beslissingen. Draagvlak onder de bevolking door

legitimiteit komt doordat beslissingen enerzijds door het legaliteitsbeginsel gebaseerd zijn op

bevoegdheden door wet- en regelgeving en anderzijds als een ‘goede beslissing’ moeten

worden gezien. Legitimiteit zorgt hierom voor het beoordelen van politieke waarden tijdens

besluitvormingsprocessen (Idem: 38). Voor het funderen van legitimiteit is het van belang

onderscheid te maken tussen verschillende fases: input legitimiteit, throughput legitimiteit,

output legitimiteit en feedback legitimiteit. Vanaf de jaren 1990 zijn er meer mogelijkheden

voor burgers om tijdens het beleidsproces invloed uit te oefenen door middel van interactieve

en deliberatieve beleidsvorming (Bovens 2006: 209). Het gevaar van een meritocratisering is

echter een eenzijdig beleidsproces waarbij resultaten worden beoordeeld gebaseerd op output

legitimiteit geformuleerd door hoogopgeleide ambtenaren (Idem: 212).

38

De zogeheten identiteitshypothese geeft aan dat vooral laagopgeleide burgers zich door de

meritocratisering ondervertegenwoordigd voelen in politieke besluitvorming. Door deze kloof

tussen burgers en de politieke besluitvorming zorgen deze ontwikkelingen tussen 1990 en

2000 voor uitdagingen in burgerschapsonderwijs voor het stimuleren van burgerparticipatie

(De Beer & Van Zijl 2016: 246). Vanaf 2010 zijn er twee ontwikkelingen te zien: enerzijds

het streven naar een breed gedragen participatiesamenleving (Van Houwelingen et al. 2014:

222), anderzijds de opkomst van populistische partijen en polarisatie (Bovens & Wille 2016:

291; Elshout et al. 2016: 230).

Van maakbaarheid naar marktwerking naar participatie

Naast historische, demografische en maatschappelijke ontwikkelingen noemt Bronneman-

Helmers (2008: 26) politieke en bestuurlijke naast economische en technologische

ontwikkelingen. Politieke en bestuurlijke ontwikkelingen zijn in lijn met reacties op de

meritocratisering en individualisering. Hierin is een overgang van maakbaarheid naar

marktwerking en de netwerksamenleving te zien (Bevir 2010: 230; Verloo 2010: 10). Het

maakbaarheidsdenken ontwikkelt evenredig met de publieke opinie over de verzorgingsstaat

(Verloo 2010: 11). Tijdens de hoogtijdagen van de verzorgingsstaat tussen 1945 en 1970

zorgde de overheid voor meer sociale zekerheid met arrangementen. Door het opvoeden van

gezinnen wilde de overheid burgers klassiek burgerschap bijbrengen voor het bevorderen van

de samenlevingsopbouw. In de jaren 1970 kwam er steeds meer kritiek op deze

paternalistische maakbare benadering vanuit de overheid doordat burgers mondiger werden en

opkwamen voor eigen waarden en belangen. In de jaren 1980 werd een liberale visie op

zelfontplooiing dominant waardoor de rol van de overheid het bieden van perspectieven en

scheppen van mogelijkheden werd. In de jaren 1990 zorgen deregulering, decentralisering en

privatisering voor de opkomst van het liberale marktdenken en new public management.

Door deze politiek-bestuurlijke ontwikkelingen zijn er drie generaties van burgerparticipatie

te onderscheiden waardoor de verhouding in het zeggenschap van burgers en de overheid is

veranderd (Lenos et al. 2006: 5). De eerste generatie burgerparticipatie vanaf 1970 wordt

gekenmerkt door inspraak. Mondige burgers hebben als wettelijk recht verworven te kunnen

reageren op overheidsbeleid, wat een standaard onderdeel is geworden van het gemeentelijk

participatiebeleid. Dit reageren op beleid vindt echter plaats in een laat stadium waardoor er

relatief weinig invloed kan worden uitgeoefend. Dit verandert met de tweede generatie

burgerparticipatie vanaf 1990 die wordt gekenmerkt door interactieve beleidsvorming en

39

coproductie. In een vroeger stadium krijgen burgers de mogelijkheid samen met

beleidsmakers beleid te vormen. Het betrekken van belanghebbenden bij beleidskwesties

zorgt voor het creëren van legitimiteit en draagvlak en het overleggen van problemen en

kansen. Vanaf 2000 ontstaat de derde generatie burgerparticipatie, waarbij het burgerinitiatief

en eigen verantwoordelijkheid gelden en de overheid een faciliterende rol inneemt. Burgers

kunnen hierdoor initiatief nemen een activiteit te organiseren waarbij de overheid hierin kan

faciliteren (Kilic 2008: 16). Het bevorderen van derde generatie burgerparticipatie blijft in

ontwikkeling waarbij gemeentes hier beleid op vormen. Ook in het onderwijs over

burgerschap is dit een belangrijke politiek-bestuurlijke ontwikkeling aangezien dit de

individuele verantwoordelijkheid van burgers voor hun leefomgeving benadrukt.

Arbeidsparticipatie en digitaal burgerschap

Economische en technologische ontwikkelingen zorgen voor het veranderen van de

arbeidsmarkt (Bronneman-Helmers 2008: 30). Landbouw en industrie maken plaats voor een

diensten-, informatie- en kenniseconomie. Hierdoor veranderen de vaardigheden die van

leerlingen gevraagd worden. Met de ontwikkeling van het internet en andere ICT biedt dit

kansen voor leerlingen die weet hebben van ‘digitaal burgerschap’ (Mossberger et al. 2008:

45). Ook in het burgerschapsonderwijs zal hierdoor de vraag groeien naar de computer en

andere devices als didactisch hulpmiddel (Bronneman-Helmers 2008: 31). Dit

digitaliseringsproces is in volle gang waardoor digitale geletterdheid een grotere rol gaat

spelen voor toekomstige generaties (Ribble & Bailey 2007: 12).

5.4 Conclusie

Dit hoofdstuk behandelde het ontstaan van burgerschapsonderwijs in maatschappijvakken en

maatschappijleer. Daarnaast zijn maatschappelijk ontwikkelingen besproken die weergeven

hoe de maatschappij en daarmee de inhoud van burgerschap is veranderd. Vanaf de jaren

1960 ontstond er onvrede over de paternalistische overheid die burgers wilde opvoeden.

Hierdoor is de Nederlandse maatschappij individualistischer geworden, wat in contrast is met

de voorgaande tijd van groepsvorming tijdens de verzuiling. Doordat burgers mondiger zijn

geworden hebben zij wettelijk inspraak verworven tijdens het beleidsproces van gemeentes.

Vanaf omstreeks 1970, 1990 en 2000 ontstonden opeenvolgend drie generaties

burgerparticipatie. De meest recente derde generatie burgerparticipatie gaat uit van burgers

die initiatief nemen om hun leefomgeving te verbeteren. Hierbij speelt de overheid een

faciliterende rol waarbij wel van tevoren wordt beoordeeld of burgerinitiatieven aanspraak

40

kunnen maken op een publiek budget. Hierdoor is maakbaarheid vanuit de overheid tijdens de

hoogtijdagen van de verzorgingsstaat vervangen door deregulering, decentralisering,

privatisering en het marktdenken met new public management. Om de overheid efficiënter en

goedkoper te laten functioneren is er gesneden in de publieke voorzieningen. Mensen in een

achterstandspositie houden aanspraak op sociale arrangementen en er wordt gestreefd naar

gelijke kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. In een meritocratie krijgen kinderen

vanuit een bepaalde achtergrond andere vaardigheden en idealen mee, waardoor mensen

anders gemotiveerd zijn hun leven in te richten en te stijgen op de sociale ladder. Hierdoor

zorgt de meritocratisering ervoor dat individuen op basis van eigen interesses keuzes maken

om te participeren. Er is een spanning tussen meritocratisering en democratisering aangezien

eerst genoemde leidt tot uitsluiting en laatstgenoemde zorgt voor insluiting. De

meritocratisering zorgt ervoor dat er een kloof is ontstaan waarbij laagopgeleiden

ondervertegenwoordigd zijn in politieke en bestuurlijke functies. Daarentegen zorgt

democratisering voor het ontstaan van nieuwe vormen van burgerparticipatie en actief

burgerschap. De verbinding tussen nationalisme en burgerschap wordt vanaf volgend

hoofdstuk besproken.

41

6. Nationalisme en burgerschap

Territorialiteit is een belangrijk begrip om de oorsprong van burgerschap te plaatsen vanuit

historische geopolitieke gebeurtenissen. Achtereenvolgens worden de concepten

territorialiteit, de staat en nationalisme behandeld. Hierna wordt de verbinding gemaakt tussen

nationalisme, een nationale identiteit en staatsburgerschap. Tenslotte volgt een uitgebreide

beschrijving van de overgang van staatsburgerschap naar actief burgerschap in de

participatiesamenleving. Hierbij wordt stilgestaan bij rechten en plichten van burgerschap en

verschillende visies op burgerschap voor het individu als lid van een gemeenschap of

samenleving. Hiermee vormen deze inzichten de sociaalwetenschappelijk achtergrond van

burgerschapsonderwijs en ontwikkelingen hiervan.

6.1 Territorialiteit

Visies op burgerschapsonderwijs komen voort uit ontwikkelingen die op verschillende

schaalniveaus plaatsvinden, waarbij mondialisering zorgt voor invloeden van buiten de

grenzen van de staat (Olgers et al. 2014: 43). De ruimtelijke dimensie van burgerschap wordt

hiermee uitgebreid waarbij ‘territorialiteit’ een centraal begrip is dat op verschillende

schaalniveaus tot uiting komt (Storey 2001: 15). Taylor (1994: 151) omschrijft territorialiteit

als:“a form of behaviour that uses a bounded space, a territory, as the instrument for

securing a particular outcome.” Hierom komt territorialiteit neer op het gebruiken van een

territorium, een begrensde ruimte, voor het behalen van een bepaalde uitkomst. Territorialiteit

betrekt hierbij micro- en macro-schaalniveaus (Storey 2001: 5). Het microniveau reikt van een

individuele persoonlijke ruimte naar bijvoorbeeld huishoudens, lokaal, stedelijk en regionaal

niveau. Het macroniveau geldt van de staat tot supranationale organisaties en mondiaal. Sack

(1986: 33, in Storey 2001: 16) noemt hierbij verschillende ‘tendencies of territoriality’

waaruit blijkt dat territorialiteit ruimte en macht verbindt. Storey (2001: 16) benadrukt drie

tendencies: ten eerste een classificatie gebaseerd op ruimte waarbij deze ruime kan worden

toebedeeld tussen actoren. Ten tweede vindt communicatie plaats over territorialiteit door

grenzen aan te geven. Het trekken van een grens geeft aan dat binnen het gebied controle

wordt uitgeoefend, wat macht over het gebied aangeeft. Tenslotte zorgt de zichtbaarheid van

een gebied voor zichtbaarheid van macht van een eigenaar. Gottman (1973: 2) stelt dat een

politieke organisatie nodig is in een territorium om de leefomstandigheden voor een

gemeenschap te organiseren. Twee redenen voor territorialiteit zijn het verzekeren van

veiligheid en het regelen van een economische verdeling voor de populatie. In Nederland valt

42

dit samen met het principe van de rechtsstaat en economische bindingen (beschreven in

paragraaf 4.3). Hierdoor bepaalt het politieke gezag in een territorium regelgeving en hoe de

verdeling van publieke goederen wordt georganiseerd waardoor mensen in hun basisbehoeftes

kunnen voorzien. De staat is hierbij een internationaal erkend territorium met politiek gezag,

wat inwoners koppelt aan een nationaliteit (Storey 2001: 5).

6.2 De staat

De staat is een fundamenteel juridisch erkend territorium als wordt gesproken over

mondialisering in een wereldsysteem (Cochrane & Pain 2004: 6; Flint & Taylor 2011: 139).

Staatsvorming is een vorm van territorialiteit waarbij de internationale gemeenschap aan de

hand van soevereine grondgebieden wordt erkend (Hille 2011: 15). In het internationaal recht

is in 1933 vastgelegd aan welke vier voorwaarden een onafhankelijke staat moet voldoen. Ten

eerste dient er een grondgebied te zijn dat bij voorkeur is begrensd. Hoe deze grens eruitziet

maakt niet uit en de grens hoeft niet overeen te komen met het gebied dat tot het gehele

territorium wordt beschouwd door bevolkingsgroepen die in de staat wonen. Ten tweede dient

er een bevolking te wonen op het grondgebied waarbij geen vereiste aantallen zijn

vastgesteld. De bevolking bestaat vaak niet uit één natie of volk. Later zal dieper worden

ingegaan op de relatie tussen staatsvorming en nationalisme.

In sommige staten bestaat frictie tussen bevolkingsgroepen waardoor van ‘zwakke’ en ‘sterke’

staten wordt gesproken (Jackson & Sørensen 2010: 267). Dit gaat samen met de derde

voorwaarde van een onafhankelijke staat: een effectieve regering (Hille 2011: 17). Een

effectieve regering is in staat met het geweldsmonopolie de veiligheid te handhaven en

belastingen te innen en te heffen voor het verzorgen van de infrastructuur voor het voorzien

van basisbehoeften en publieke goederen. In zwakke staten neemt de regering weinig

verantwoordelijkheid voor legitieme beleidsvorming (Jackson & Sørensen 2010: 267).

Hierdoor ontstaat er frictie tussen beleid dat de regering uitvoert en internationale

burgerrechten van (een deel van) de bevolking. Zwakke staten kunnen hierom niet voldoen in

het waarborgen van burgerschap door het niet garanderen van juridische, politieke en sociale

rechten. Om conflicten tussen de regering en minderheidsgroepen te voorkomen, kunnen

minderheidsgroepen vanuit het internationaal recht aanspraak maken op intern

zelfbeschikkingsrecht (Hille 2011: 17). Hiermee wordt het toegestaan dat bevolkingsgroepen

een eigen taal spreken, een eigen geloof belijden en een eigen cultuur naleven binnen een

staat. Het extern zelfbeschikkingsrecht, het creëren van een eigen staat, is alleen toegestaan

43

als er geen intern zelfbeschikkingsrecht wordt verleend en mensenrechten ernstig worden

geschonden. De internationale gemeenschap kan bij ernstige en grootschalige schending van

mensenrechten besluiten minderheidsgroepen te beschermen middels de responsibility to

protect ondanks het soevereiniteitsbeginsel van staten (Hille 2011: 131; Idem: 156). Deze

verantwoordelijkheid van het beschermen van de internationale gemeenschap is opgebouwd

uit de verantwoordelijkheid voor: conflictpreventie; een proportionele reactie op een

schending; en wederopbouw na een conflict.

Tenslotte is de internationale gemeenschap ook van belang bij de vierde voorwaarde van een

onafhankelijk staat: erkenning van een staat vanuit de regering van een andere staat (Hille

2011: 18). Deze erkenning kan bilateraal, tussen twee staten onderling, plaatsvinden of

multilateraal: tussen meerdere staten als onderdeel van een internationale

intergouvernementele organisatie. Expliciete erkenning is een internationaal verdrag, terwijl

impliciete erkenning blijkt uit handelingen vanuit een regering die in lijn zijn met de

erkenning van een politiek gezag, zoals het openen van een ambassade in een staat.

Staatsvorming kent hierom vier kenmerken volgens aanhangers van de constitutieve theorie in

het internationaal recht: een afgebakend territorium, een homogene of heterogene bevolking,

een effectieve regering en erkenning door andere staten. Aanhangers van de declaratoire

theorie zijn in de minderheid en houden slechts de eerste drie voorwaarden aan. Hieruit blijkt

dat een staat verschillende functies heeft waarbij een koppeling wordt gelegd tussen de staat

en een natie.

Na voorgaande verduidelijking aan welke drie of vier voorwaarden een staat moet voldoen,

volgt een korte beschrijving van de functies van een staat. Hiermee wordt nogmaals

verduidelijkt dat een staat een rechtssysteem, infrastructuur en diensten levert voor de

bevolking (Storey 2001: 39). Hiermee zijn er vier functies van de staat te onderscheiden: de

staat reguleert de economie; het levert publieke goederen; het levert wettelijke kaders voor

burgerschap; en het beschermt het territorium en de bevolking van externe en interne

gewelddadige dreiging. Er zal nader worden ingegaan op het samengaan van het territorium

van de staat en burgerschap. Burgerschap wordt hierbij gevormd door nationalisme en een

nationale identiteit ondanks dat er vaak meerdere volken in een staat leven.

6.3 Nationalisme, nationale identiteit en burgerschap

44

In deze paragraaf wordt de koppeling gezocht tussen de staat, nationalisme, een nationale

identiteit en de betekenis van burgerschap vanaf de Franse Revolutie die begon in 1789

(Leerssen 2010: 141; Akkerman 2010: 286; Fennema 2001: 60). De Franse Revolutie leidde

tot het moderne statensysteem, het versterken van een nationale identiteit door nationalisme

en het wettelijk vastleggen van rechten van politiek burgerschap. In de negentiende eeuw

volgden West-Europese staten idealen waar de burgeroorlog van de Franse Revolutie onvrede

van de burgerij aantoonde over de standenmaatschappij van het Ancien Régime. Vrijheid,

gelijkheid en politieke burgerrechten werden in Frankrijk in 1789 vastgelegd in De verklaring

van de rechten van de mens en de burger. Door het universele karakter van de Franse

Revolutie zorgde deze voor de vorming van grondwetten in andere Europese staten (zie

paragraaf 4.3 voor principes van de Nederlandse rechtsstaat). In Nederland ging deze

vervorming naar de moderne democratie samen met de vorming van het ‘Koninkrijk der

Nederlanden’ (na de Franse Tijd en de Slag bij Waterloo) in 1815 en het creëren van eenheid

door nationalistisch burgerschapsonderwijs.

Nationalisme is gebaseerd op het gevoel van een gedeelde identiteit die voortkomt uit

gedeelde waarden en gebruiken die als ‘natuurlijk’ worden geaccepteerd door een bevolking

die een ‘natie’ vormt (Storey 2001: 65). De ‘natie’ wordt hierbij door Smith (1991: 14, in

Storey 2001: 51) beschreven als: “a named human population sharing an historic territory,

common myths and historical memories, a mass public culture, a common economy and

common legal rights and duties for all members.” De laatste twee elementen veronderstellen

echter het automatisch samengaan van een natie met het extern zelfbeschikkingsrecht van een

staat. Guibernau (1996: 65, in Storey 2001: 59) beschrijft vijf elementen van een nationale

identiteit: psychologisch, het besef van de vorming van een gemeenschap; cultureel, het delen

van een cultuur; territoriaal, hechting aan een afgebakend territorium; historisch, het bezit van

een gedeeld verleden; en politiek, streven naar extern zelfbeschikkingsrecht van de natie. Om

de terminologie over natie en staat te complementeren: Bij de ‘natiestaat’ wordt veelal

uitgegaan van een bevolking van tussen de 60 en 95 procent die tot een bepaalde etniciteit

behoort, waar 65 procent van de staten in 1985 aan voldoet (Flint & Taylor 2011: 169). Een

natie en een ‘etnische groep’ zijn op het eerste gezicht concepten die samenvallen, maar voor

een etnische groep zijn de territoriale en politieke elementen van Guibernau niet essentieel.

Beiden gaan over een groep mensen die zich bewust zijn van een afzonderlijke cultuur, maar

een etnische groep hoeft zich niet aan een bepaald territorium te hechten en heeft geen

fundamentele behoefte aan extern zelfbeschikkingsrecht (Storey 2001: 64). Na deze

45

Toekomst

De ‘eigen’ natie

‘Andere’ staten

Verleden

uiteenzetting van het sociaalgeografisch discours omtrent nationalisme, zal dieper worden

ingegaan op nationalistisch burgerschapsonderwijs.

In deze paragraaf wordt de connectie beschreven tussen nationalisme en burgerschap. Flint en

Taylor (2011: 181) stellen dat met nationalisme een nationale identiteit wordt behartigd die is

gebaseerd op een ‘verbeelde gemeenschap’ (imagined community) in de vorm van een natie.

Zij noemen hierbij het ideaal van de natiestaat: de territoriale vorming van een gemeenschap

als historisch-culturele groep, die deels wordt gedefinieerd door een verschil met de rest van

de wereld. Nationalisme zorgt hiermee voor het inzien van een gedeeld verleden, wat een

gemeenschap vormt en bijeenhoudt in de toekomst (Idem: 162). Nationalisme noemen zij

hierom de “moderne Janus”, waarmee zij stellen dat met nationalisme naar zowel het verleden

als de toekomst wordt gekeken net als de Romeinse god Janus deed. Janus was hiertoe in staat

doordat hij als god met twee gezichten in de toekomst en het verleden kon kijken (Kohn 2006,

vii). Als god van de aanvang en van poorten, maakte hij een verbinding tussen het verleden en

de toekomst waarbij het openen en sluiten van poorten vergelijkbaar is met de aanvang en het

slot van historisch-culturele tradities of verhalen. Flint en Taylor (2011: 164) stellen dat

nationalisme naast terugblikken op het verleden en vooruitkijken naar de toekomst nog twee

dimensies heeft: het intern kijken naar bindingen met landgenoten en extern kijken naar staten

die ‘anders’ zijn in een wereldsysteem. Hierom noemen zij nationalisme een “double Janus”,

waarvan figuur 3 een vierkoppig bovenaanzicht uitbeeldt. Hierbij zijn paralellen tussen

nationalisme en burgerschap waar te nemen, wat uitgebreid zal worden toegelicht in de

volgende paragraaf.

Figuur 3: Nationalisme als ‘moderne Janus’ en ‘dubbele Janus’.

Visies van

nationalisme en

burgerschap

46

6.4 Van staatsburgerschap naar actief burgerschap

Deze paragraaf beschrijft de overgang van nationalistisch staatsburgerschap naar actief

burgerschap in de participatiesamenleving. Allereerst wordt stilgestaan bij veronderstelde

rechten en plichten van burgerschap aan de hand van een sociaal contract tussen burgers

onderling en de staat. Hierna worden visies van wederkerigheid van burgerschap besproken

die individuen kunnen volgen ten behoeve van belangen van zichzelf, de gemeenschap of de

publieke gemeenschap. Hierna wordt de visie besproken die de overheid volgt in de overgang

van de verzorgingsstaat naar de participatiesamenleving. Tenslotte wordt de relatie tussen

zelfredzame burgers en de mate waarin beleidsmedewerkers ondersteuning kunnen bieden

besproken aan de hand van een lokaal toepasbaar participatiemodel.

Rechten, plichten en wederkerigheid van burgerschap

In vorig hoofdstuk is een onderscheid geschetst tussen staatsburgerschap vanaf het begin van

de negentiende eeuw tot 1970 en ‘actief burgerschap’ in de periode hierna. Het werk

Citizenship and social class van Marshall (1950/1963: 74 in Rees 1996: 1) is leidend geweest

voor de sociologische visie op burgerschap na de Tweede Wereldoorlog. Marshall stelt dat

burgerschap bestaat uit drie elementen: ten eerste een civiel element dat verwijst naar

burgerrechten gerelateerd aan individuele vrijheid van meningsuiting, religie, eigendom en

rechtspraak. Ten tweede een politiek element dat het recht verwerft politiek

vertegenwoordiger te zijn of op anderen te stemmen. Ten derde een sociaal element dat het

recht verwerft op een menswaardig bestaan door sociale voorzieningen, economisch welzijn

en veiligheid. Een verschil met burgerschap vóór de Tweede Wereldoorlog is dat burgerschap

geen nationalistisch element heeft (Rees 1996: 5). Wel stelt Marshall vast dat nationale staten

in tegenstelling tot vroegere ongelijke klassenmaatschappijen met onderwijs en publieke

diensten kunnen streven naar burgerschap gebaseerd op gelijke rechten voor alle burgers. Dit

is in lijn met het denken in termen van een contract tussen de staat en vrije en gelijke

individuen, wat de basis is van het moderne natuurrecht in de zeventiende eeuw (Akkerman

2010: 174; Idem: 201; Idem: 256). Rousseau stelde hierbij dat het ideale contract het hoogste

gezag gaf aan de uitoefening van de wil van het volk voor vrijheid en gelijkheid, terwijl

Hobbes meer waarde toekende aan het beschermen van veiligheid van vijandige individuen

waar de staat voor nodig is. Tegenover rechten van burgerschap benoemt Marshall ook

plichten van burgerschap, waar Van Gunsteren (1998: 12) op voortbouwt.

47

Vijftig jaar na Marshall stelt Van Gunsteren (1998: 12) dat burgerschap gebaseerd is op drie

elementen: autonomie, beoordeling (judgement) en loyaliteit, die in lijn zijn met politieke

bindingen (zie paragraaf 4.3). Burgerschap komt voort uit een wisselwerking en balans tussen

deze elementen waarbij de overheid tegenover burgers wordt geplaatst. Van Gunsteren (1998:

14) vergelijkt de drie elementen van burgerparticipatie van Marshall met de sociale

democratische rechtsstaat: hij ziet politiek burgerschap als ‘democratisch’ recht, wettelijk

burgerschap als ‘rechtsstaat’ en sociaaleconomisch burgerschap als ‘verzorgingsstaat’. In ruil

voor het verlenen en beschermen van rechten door de staat, wordt van burgers verwacht dat ze

rekening houden met plichten en verantwoordelijkheden van burgerschap gebaseerd op een

ongeschreven sociaal contract (Idem: 105). Aangezien aan burgerschap geen vaststaande set

rechten en plichten kan worden toegeschreven, zijn drie theorieën over burgerschap te

onderscheiden met wisselende wederkerige verhoudingen tussen de overheid en burgers en

burgers onderling.

Er wordt kort stilgestaan bij vier theorieën die wisselende vormen van wederkerigheid van

burgerschap beschrijven: liberalisme, communitarisme, republikanisme en neo-

republikanisme (Van Gunsteren 1998: 16). Het liberaal-individualistische perspectief gaat uit

van berekenende burgers waarbij burgers uit zijn op maximaal eigenbelang waarbij de schade

die aan anderen wordt toegebracht nog respectvol is. Hier ontstaat een spanning tussen

individueel eigenbelang en verantwoorde handelingen ten opzichte van de gemeenschap. Van

der Hoek (2012a: 23) noemt dit de “calculerende burger die voorkeuren en rechten heeft. Een

burger moet in staat zijn om binnen de spelregels – vooral de regels die gelden tussen burger

en staat – voor zichzelf op te komen.” Liberalistisch burgerschap geeft hierom aan dat burgers

zich op rechten van burgerschap kunnen beroepen terwijl in minimale mate hoeft te worden

voldaan aan eventuele plichten en verantwoordelijkheden. Communitaristisch burgerschap

hecht meer waarde aan het behoren tot een historisch gevormde gemeenschap dan aan

individuele rechten (Van Gunsteren 1998: 19). Van burgers wordt hierom verwacht dat zij

zich volgens de regels van de gemeenschap gedragen waarbij loyaliteit een kernwaarde is.

Communitaristisch burgerschap is vooral gericht op affectieve bindingen binnen

gemeenschappen die zijn ontstaan door een gedeelde cultuur. Hierdoor zorgt

communitaristisch burgerschap voor autonomie van gemeenschappen en loyaliteit ten

opzichte van de eigen cultuur, waarvoor verschillen met andere gemeenschappen worden

benadrukt.

48

Republikeins burgerschap is een combinatie van liberalistisch en communitaristisch

burgerschap waarbij de staat een overkoepelende verbondenheid tussen burgers en

gemeenschappen toekent met het benadrukken van een publieke gemeenschap (Van

Gunsteren 198: 21). Individuen en gemeenschappen krijgen hierin de ruimte zich te

onderscheiden, maar publieke zaken als dienstplicht en stemplicht belichamen republikeins

burgerschap (Van der Hoek 2012a: 23). Als vierde theorie vormt Van Gunsteren (1998: 26)

neo-republikeins burgerschap gezien zijn onvrede met de actualiteit van de drie vorige

burgerschapstheorieën. Neo-republikeins burgerschap veronderstelt dat er verschillende

gemeenschappen in staten leven, maar dat individuen elkaar niet belemmeren in het ontnemen

van kansen tot sociale en politieke gelijkheid, vrijheid en veiligheid. Burgers hebben hierom

de keuze te handelen ten behoeve van het individu, de eigen gemeenschap of de publieke

gemeenschap, waarbij zij respectvol met verschillen in de samenleving moeten kunnen

omgaan. De staat zorgt hierbij voor het faciliteren van publieke goederen en het coördineren

van pluriformiteit in een diverse samenleving, waarbij door middel van socialisatie door

burgerschapsonderwijs actief burgerschap als keuze wordt behartigd.

Hierboven zijn elementen van en theorieën over burgerschap behandeld waaruit een

wederkerigheid aan rechten en plichten van burgerschap kan worden toegeschreven tussen de

staat en burgers en burgers onderling. De balans tussen autonomie, beoordeling en loyaliteit is

vanaf 1970 veranderd. Tussen de Franse Revolutie en de Tweede Wereldoorlog waren

burgers loyaler aan de staat door republikeins nationalistisch staatsburgerschap. Tussen 1945

en 1970 waren burgers loyaal met communitaristisch burgerschap door maatschappelijke

verhoudingen door de verzuiling (zie paragraaf 4.4), maar maatschappelijke ontwikkelingen

vanaf 1970 (zie paragraaf 5.3) zorgen voor de wens naar meer autonomie onder burgers.

Gecombineerd met oplopende kosten van de verzorgingsstaat zorgt dit voor het veranderen

van het politiek-bestuurlijke klimaat waarbij burgers door een groeiend individualisme

verantwoordelijkheid gaan dragen voor de verzorgende taak van de verzorgingsstaat. Met het

ontstaan van maatschappijleer in 1968 moet burgerschapsonderwijs zorgen voor bewust-

wording van autonomie, beoordeling en loyaliteit van politiek, wettelijk en sociaaleconomisch

burgerschap. Van burgers wordt vanuit de overheid meer eigen verantwoordelijkheid

gevraagd in de vorm van participatie. Het activeren van burgerparticipatie wordt als

bevorderend gezien voor integratie en bindingen in de samenleving. Na aanpassingen in het

maatschappijleercurriculum worden na 2000 de termen actief burgerschap en bewust

burgerschap gebruikt die nader worden toegelicht.

49

Actief burgerschap in de participatiesamenleving

De overgang van verzorgingsstaat naar participatiesamenleving vindt plaats vanaf 1970

waarbij PvdA-vicepremier Kok in 1991 en CDA-premier Balkenende in 2005 respectievelijk

de termen “participatiesamenleving” en “participatiemaatschappij” gebruikten tijdens

lezingen (Hurenkamp 2013: 56). Kok stelde dat de oplopende kosten van de verzorgingsstaat

alleen te handhaven waren door een omslag naar een participatiesamenleving door arbeids-

participatie, terwijl Balkenende mensen in de participatiemaatschappij vrijheid toekende door

het benadrukken van eigen verantwoordelijkheid en zelfontplooiing. Hiermee gaan

bezuinigingen op publieke taken van de verzorgingsstaat samen met de moraal zelfredzaam te

zijn en met actief burgerschap bij te dragen aan de publieke gemeenschap. Met de Wet

maatschappelijke ondersteuning uit 2007 wordt verzorging vanuit de landelijke overheid

teruggedrongen door publieke taken via marktwerking te privatiseren en te decentraliseren.

De troonrede van 2013 zorgt voor maatschappelijke en politieke onrust als koning Willem-

Alexander namens het kabinet een beroep doet op eigen verantwoordelijkheid van burgers:

“Het is onmiskenbaar dat mensen in onze huidige netwerk- en informatiesamenleving

mondiger en zelfstandiger zijn dan vroeger. Gecombineerd met de noodzaak om het tekort

van de overheid terug te dringen, leidt dit ertoe dat de klassieke verzorgingsstaat langzaam

maar zeker verandert in een participatiesamenleving. Van iedereen die dat kan, wordt

gevraagd verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar eigen leven en omgeving. Wanneer

mensen zelf vorm geven aan hun toekomst, voegen zij niet alleen waarde toe aan hun eigen

leven, maar ook aan de samenleving als geheel. Zo blijven Nederlanders samen bouwen aan

een sterk landen van zelfbewuste mensen. Een land met een compacte en krachtige overheid,

die ruimte geeft en kansen biedt waar het kan en beschermt als dat nodig is, zodat niemand

tussen wal en schip raakt.” (Rijksoverheid 2013).

Dit citaat uit de troonrede biedt een duidelijke visie op de theorieën en elementen van

burgerschap die de regering nastreeft. Rechten en plichten van burgerschap worden

aangehaald waarbij de neo-republikeinse theorie wordt gevolgd. Er wordt benoemd dat de

overheid burgerrechten beschermt van zwakkeren in de samenleving, maar er wordt ook van

burger verwacht dat deze zelfredzamer zijn voor zichzelf als individu en hun collectivistische

omgeving. Daarbij hebben burgers de vrijheid zelf te bepalen hoe zij hun leven willen

inrichten, waarbij welzijn van de samenleving als geheel zorgt voor een ‘sterk land’ van

50

‘zelfbewuste’ mensen met een compacte en krachtige overheid. Dit impliceert een sterke staat

met legitiem beleid naast een actieve civil society. Actief burgerschap zorgt hierom voor

bewustzijn van burgers van de eigen positie in de maatschappij waarmee welzijn voor

individuen, hun omgeving en de samenleving als publieke gemeenschap wordt nagestreefd.

Hierom zorgt het opkomen van derde generatie burgerparticipatie vanaf 2000 ervoor dat actief

burgerschap meer nadruk legt op ‘zelfredzame’ participatie in tegenstelling tot de in 1970 en

1990 opgekomen vorige generaties van ‘beleidsbeïnvloedende’ participatie (zie paragraaf 5.3;

Houwelingen et al. 2014: 35).

Actief burgerschap in de participatiesamenleving is een vergevorderde vorm van wederkerige

deliberatieve democratie die Fung (2004: 6) ‘accountable autonomy’ noemt. Hiermee wordt

voortgebouwd op de ‘participatieladder’ van Arnstein (1969: 217) die acht gradaties schetst

waarin de overheid en burgers in tegengestelde mate participeren. Op de onderste twee treden

van de ladder is er sprake van maakbaarheid van de overheid die burgers vormt. Op de derde

tot vijfde trede worden burgers geïnformeerd over beleidsplannen, maar hebben zij geen

doorslaggevende stem. Op de bovenste drie treden is er sprake van macht door burgers die

respectievelijk opbouwt door: een samenwerking, gedelegeerde macht of volledige controle

door burgers. Lipsky (1980/2010: 229) legt hierbij uit dat sociaal werkers in het publieke

domein, die hij ‘street-level bureaucrats’ noemt, een cruciale rol spelen in het afstaan van

lokale macht bij beleidsvorming. Street-level bureaucrats zijn de ambtenaren die op lokale

schaal namens de gedecentraliseerde overheid in het publieke domein persoonlijk contact

hebben met burgers. Het afstaan van accountable autonomy zorgt er hierom voor dat een

verantwoorde mate van autonomie wordt afgestaan aan burgers bij beleidsvorming (Fung

2004: 6).

Engbersen en Rensen (2015: 23) stellen dat verantwoorde autonomie van actief burgerschap

alleen kan floreren met ondersteuning van de overheid en professionele instanties. Deze

professionele steun is volgens hen gericht op het versterken van probleemoplossende

vermogens van burgers en hun gemeenschappen. Of burgers participeren hangt volgens Verba

et al. (1995, in Engbersen & Rensen: 24) af van drie factoren: omdat ze het niet willen, niet

kunnen of het niet gevraagd wordt. De motivatie, intentie en perceptie om te participeren

hangt hiermee samen met bewustzijn en bekwaamheid die is verworven door socialisatie en

kennisoverdracht. Niet kunnen participeren komt grotendeels door de sociaal-economische

status. Met een hogere opleiding en hoger inkomen is de kans groter dat iemand zich bewust

51

is van maatschappelijke problemen en de eigen capaciteit om hier een oplossing voor te

bieden. Het willen participeren hangt af van de motivatie om actief te zijn voor publieke

doelen van de eigen gemeenschap of publieke gemeenschap. Of mensen gevraagd worden te

participeren is afhankelijk van het netwerk waarin dit verzoek wordt gedeeld. Om burgers te

activeren stellen Engbersen en Rensen (2015: 24) dat soms interventie van een beroepskracht

nodig is met een samenlevingsopbouwfunctie. Dergelijke street-level bureaucrats zijn

tegenwoordig naast beleidsmakers: sociaal ondernemers, wijkagenten, beroepskrachten in

wijkteams en woningcorporaties en ‘religieuze aanhangers’.

De ondersteuning van actief burgerschap is een afwisselend proces met een stimulerende,

faciliterende en coproducerende benadering (Denters et al. 2012: 25). Bij de stimulerende

benadering van burgerschap nemen professionals een actieve rol in waarmee zij hopen dat

hiermee initiatief wordt aangewakkerd. In de jaren 2000 gebeurde dit met toegewezen

wijkbudgetten in de Wijkaanpak vanuit het voormalige ministerie van Wonen, Wijken en

Integratie. Bij de faciliterende benadering nemen professionals een terughoudende rol in

waarbij wordt verwacht dat een burgerinitiatief bottom-up spontaan ontstaat. Hierbij spreekt

Minister Plasterk van Binnenlandse Zaken van overheidsparticipatie als tegenhanger van

burgerparticipatie (Van Houwelingen et al. 2014, 37). De Raad voor het openbaar bestuur

(2012: 67) beschrijft hierbij een overheidsparticipatietrap met de treden: reguleren, regisseren,

stimuleren, faciliteren en loslaten. De coproducerende benadering betekent dat burgers en

professionals partners worden (Denters et al. 2012: 30). Hoewel bevoegdheden verschillen is

er overlap in agenda’s, competenties en verantwoordelijkheden. Om te bepalen welke

ondersteuning burgers stimuleert hebben Denters et al. (2012: 35) het ACTIE-model

ontwikkeld waarbij burgerschap vijf elementen heeft: animo, contact, toerusting, inbedding en

empathie. Professionals kunnen aan de hand van bovenstaande drie benaderingen en het

ACTIE-model bepalen welke ondersteuning burgers nodig hebben om actief te participeren.

Engbersen en Rensen (2015: 25) benadrukken de methodologische oorsprong van het ACTIE-

model die Brörmann (2010) weergeeft in het rapport Methodebeschrijving ABCD. Dit wordt

als volgt geformuleerd:

“Asset Based Community Development (ABCD) is een methode die er naar streeft om de

focus van de wijkaanpak om te buigen naar het ontdekken van aanwezige kwaliteiten en

vaardigheden van de wijkbewoners […] Het overkoepelende doel van de ABCD-methode is

het van binnenuit werken aan een in economisch, cultureel en sociaal opzicht leefbare buurt,

52

door sociale relaties tot stand te brengen en onvermoede capaciteiten van bewoners,

organisaties en instellingen binnen de lokale gemeenschap te mobiliseren.” (Brörmann 2010:

10)

De aanpak van de ABCD-methode focust op het ontwikkelen van capaciteiten en

vaardigheden van burgers voor het opbouwen van cultureel, economisch en sociaal kapitaal

door een gemeenschap in de vorm van een sociaal netwerk (Brörmann 2010: 6). De

Amerikaanse politicologen Verba et al. (1995, in Engbersen 2015: 24) stellen op basis van

15.000 enquêtes en 2500 interviews dat het willen, kunnen en benaderd worden voor

participatie afhangt van contact met socialiserende instituties. Sociale contacten met familie

en relaties, werk in publieke of commerciële sector, vrijwilligersorganisaties en kerken spelen

een rol, maar zij geven een centrale rol aan onderwijs. Hierbij geeft onderwijs toegang tot een

inkomen, sociale vaardigheden en interesse in de publieke gemeenschap. Burgerschaps-

onderwijs in hierom van cruciaal belang om actief burgerschap in de participatiesamenleving

te stimuleren. Hiermee is dit het slot van dit deel over de visies van waaruit burgerschaps-

onderwijs is opgebouwd.

6.5 Conclusie

In dit tweede deel is de deelvraag behandeld welk sociaalwetenschappelijk kader de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum vormt. In

hoofdstuk 5 is hierbij het ontstaan en de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs toegelicht

aan de hand van maatschappelijke ontwikkelingen aan het eind van de 20ste eeuw. In vorig

hoofdstuk is dieper ingegaan op het belang van territorialiteit, de staat, natie, een nationale

identiteit en de koppeling met verschillende vormen van burgerschap. Hierbij is de overgang

van nationalistisch staatsburgerschap naar actief burgerschap in de participatiesamenleving

beschreven. Hieronder volgt de conclusie van dit hoofdstuk.

De inhoud van burgerschap is veranderd van staatsburgerschap in de negentiende eeuw naar

hedendaags actief burgerschap in burgerschapsonderwijs. In dit hoofdstuk is beschreven hoe

begin negentiende eeuw in Europa democratische grondwetten en rechtsstaten ontstonden als

gevolg van het universele karakter van de Franse Revolutie en De verklaring van de rechten

van de mens en de burger. Territorialiteit, de staat en nationalisme door geboorte zijn hierbij

belangrijke concepten. Met nationalistische gevoelens door een nationale identiteit werd

destijds staatsburgerschap behartigd door overheden. Zodoende zorgde midden negentiende

53

eeuw het ontstaan van middelbare schoolvakken geschiedenis en aardrijkskunde voor

nationalistisch burgerschapsonderwijs. In de periode tussen 1860 en 1970 is Nederland een

verzorgingsstaat waarin de Nederlandse overheid de verantwoordelijkheid neemt burgers te

ondersteunen in basisvoorzieningen waarbij burgers paternalistisch worden benaderd. Door

maatschappelijke veranderingen reageren burgers vanaf 1970 kritischer en mondiger wat

geleidelijk leidt tot drie generaties burgerparticipatie.

Vanaf 2000 gaat burgerschap om het stimuleren van zelfredzaamheid vanuit de overheid en

het nemen van verantwoordelijkheid voor de leefomgeving door burgers. Er wordt hierom van

burgers in een participatiesamenleving verwacht dat zij zich bewust zijn van sociale

vraagstukken en wat actief burgerschap hieraan kan bijdragen. Hiermee worden rechten van

burgerschap verbonden aan mogelijke ongeschreven plichten van burgerschap. Hierbij zijn

vier theorieën te onderscheiden met een wisselende wederkerigheid aan rechten en plichten

van burgers met de gemeenschap en de publieke gemeenschap. Burgers hebben in de

participatiesamenleving de vrijheid de liberaal-individualistische, communitaristische,

republikeinse en neo-republikeinse visies van burgerschap na te volgen. Het ACTIE-model

biedt echter ondersteuning aan burgers voor het opbouwen van cultureel, economisch en

sociaal kapitaal. Tezamen met burgerschapsonderwijs kan dit zorgen voor het willen, kunnen

en benaderd worden voor actief burgerschap in de participatiesamenleving.

54

7. Conclusie

Na in de vorige delen het sociaalwetenschappelijk kader van het maatschappijleercurriculum

en de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs voor maatschappijleer te hebben behandeld,

biedt de conclusie een integratie van geboden sociaalwetenschappelijke inzichten. Hiermee

wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt

enerzijds politieke en maatschappelijke geletterdheid en anderzijds de ontwikkeling van

burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum?

In deel I is de deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt politieke en

maatschappelijk geletterdheid in het maatschappijleercurriculum? Ten eerste zijn de

hoofddomeinen en kernbegrippen van maatschappijleer benoemd waarbij publicaties van het

Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken de basis vormden. Hierbij zijn drie

essentiële doelstellingen van maatschappijleer onderverdeeld waaronder het bevorderen van:

politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen;

en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Hieruit zijn

twee hoofdfuncties van maatschappijleer gevormd: een inleiding in sociaalwetenschappelijke

concepten en burgerschapsvorming. Deel I besprak het sociaalwetenschappelijk kader achter

deze eerste hoofdfunctie, door politieke en maatschappelijk geletterdheid van de Nederlandse

samenleving te behandelen. Het overkoepelende concept interdependentie toonde de

componenten van samenlevingen binnen een wereldsysteem. Hierna werd dieper ingegaan op

bindingen in de Nederlandse samenleving.

Bindingen in de Nederlandse samenleving zijn onderverdeeld in economische bindingen,

politieke bindingen, affectieve bindingen en cognitieve bindingen. Respectievelijk is een

beschrijving gegeven van het kapitalistisch marktsysteem, de democratische rechtsstaat,

solidair gedrag en kennis vanuit invloedsferen. De casus van de overgang van verzuiling naar

ontzuiling in Nederland tussen 1960 en 1980 gaf hierbij een belangrijke periode aan van

socialisatie binnen gemeenschappen. Het illustreerde bindingen tussen burgers die zich ten

tijde van de verzuiling identificeerden aan de hand van religie, terwijl ten tijde van de

ontzuiling een secularisering zorgde voor een geleidelijke overgang van een paternalistische

verzorgingsstaat naar een faciliterende activerende participatiesamenleving.

55

Als conclusie van de eerste deelvraag kan gesteld worden dat politieke en maatschappelijke

geletterdheid samengaan met kennis over interactieve bindingen binnen en tussen

gemeenschappen in de Nederlandse samenleving. Met sociaalwetenschappelijke concepten

die de achtergrond van deze bindingen beschreven, is inzicht geboden in de eerste

hoofdfunctie van het maatschappijleercurriculum.

In deel II is de deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Hiermee is

beschreven hoe burgerschapsonderwijs is ontstaan en ontwikkeld. Daarnaast is stilgestaan bij

maatschappelijke ontwikkelingen die zorgden voor een veranderde maatschappelijke context.

Er is beschreven dat de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs afhangt van de cultuur en

mentaliteit van burgers. Doordat de Nederlandse maatschappij vanaf de jaren 1960

individualistischer is geworden, kwam er ten tijde van de ontzuiling onvrede met de

paternalistische overheid. Burgers werden mondiger waardoor zij drie generaties

burgerparticipatie hebben opgeëist. Maakbaarheid van burgers vanuit de overheid is hierdoor

vervangen door het ondersteunen en activeren van burgerschap. Er heerst echter een spanning

tussen meritocratisering en democratisering. In een meritocratie krijgen kinderen andere

vaardigheden en idealen mee vanuit hun achtergrond. Dit zorgt ervoor dat mensen anders

gemotiveerd zijn hun leven in te richten en te stijgen op de sociale ladder. Dit zorgt enerzijds

voor vrijheid om als individu te bepalen om te participeren, terwijl anderzijds de capaciteiten

kunnen verschillen. Door meritocratisering is er een kloof tussen laag- en hoogopgeleiden

waar te nemen, waarbij laagopgeleiden ondervertegenwoordigd zijn in politieke en

bestuurlijke functies. Desalniettemin zorgen nieuwe vormen van burgerparticipatie en actief

burgerschap voor het betrekken van burgers die opkomen voor hun rechten verworven door

burgerschap.

Met de overgang van nationalistisch staatsburgerschap naar actief burgerschap zijn

belangrijke ontwikkelingen besproken waarbij oorspronkelijk territorialiteit, de staat,

nationalisme en een nationale identiteit verbonden zijn aan nationalistisch staatsburgerschap.

Door het belang van een afgebakende staat en de functies van de staat te benoemen, is inzicht

geboden in de rol van de staat bij het vormen van een nationale identiteit. De metafoor van de

dubbele Janus gaf hierbij aan dat met nationalisme een onderscheid wordt gemaakt tussen de

eigen natie en andere naties. Daarnaast wordt deze nationale identiteit gevormd door terug te

blikken op een gedeeld verleden en toekomst in het belang van de natie. Nationalistisch

56

staatsburgerschap is gekoppeld aan rechten en plichten van individuen ten behoeve van de

natiestaat. Door mondialisering hebben migratiestromen echter gezorgd voor de vorming van

een pluriforme samenleving in Nederland. Na de Tweede Wereldoorlog verandert het denken

over burgerschap waarbij zowel rechten als plichten worden benadrukt. Een sociaal contract

tussen de staat en vrije gelijke individuen geeft aan dat de staat enerzijds voorziet in

basisbehoeften van burgers, terwijl anderzijds van burgers verwacht wordt dat deze andere

burgers niet schaden in hun rechten. Er zijn echter verschillende vormen van wederkerigheid

tussen rechten en plichten tussen burgers, de staat en burgers onderling beschreven.

Met de overgang van de verzorgingsstaat naar de participatiesamenleving is de relatie tussen

burgers met de overheid en burgers onderling veranderd. Dit heeft geleid tot het nastreven van

actief burgerschap vanuit de overheid. Deze overgang is gepaard gegaan met het privatiseren

van publieke taken door marktwerking en decentralisering. Hierdoor vindt actief burgerschap

plaats op lokale schaal waarbij van burgers wordt verwacht dat zij verantwoordelijkheid

nemen voor hun eigen leven en omgeving. Wanner burgers hier niet of beperkt toe in staat

zijn, zijn er mogelijkheden dat street-level bureaucrats burgers ondersteunen in hun

participatie. Hierdoor kan van een balans tussen burgerparticipatie en overheidsparticipatie

worden gesproken, wat een actuele beschrijving van burgerschap vormt.

Als conclusie van de tweede deelvraag is te stellen dat burgerschap enerzijds te zien is als

nationalistisch staatsburgerschap en anderzijds als actief burgerschap. Hierbij zijn

verschillende standpunten in te nemen over de wederkerigheid van rechten en plichten van

individuele burgers ten opzichte van de gemeenschap en publieke gemeenschap. Met

burgerschapsonderwijs wordt echter nagestreefd dat burgers zich bewust zijn van deze

verschillende sociaalwetenschappelijk inzichten waardoor bewust burgerschap ontstaat.

7.1 Conclusie

Na bovenstaande samenvatting van de eerste en tweede deelvraag wordt de hoofdvraag

beantwoord: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt enerzijds politieke en

maatschappelijke geletterdheid en anderzijds de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in

het maatschappijleercurriculum? Vanuit een sociaalwetenschappelijk kader is gefocust op de

paradox van burgerschapsonderwijs, waarbij er een dilemma is tussen tolerantie van

verscheidenheid en de wens naar eenheid. Door middel van bewust burgerschapsonderwijs in

het maatschappijleercurriculum wordt geprobeerd burgers bewust te maken van de drie

57

doelstellingen van maatschappijleer. Ten eerste wordt politieke en maatschappelijke

geletterdheid behartigd door burgers te onderwijzen over bindingen tussen en binnen

gemeenschappen in de Nederlandse samenleving. Door kennisname van

sociaalwetenschappelijke concepten over de maatschappelijke en politieke ontwikkelingen

kunnen burgers geprikkeld worden te participeren. Ten tweede wordt door socialisatie vanuit

sociale instituties politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen gevormd van

burgerschapsvraagstukken. Hierbij zijn nationalisme en een nationale identiteit een

belangrijke concepten. Tussen de Franse Revolutie en Tweede Wereldoorlog is vooral

nationalistisch volksburgerschap behartigd door staten. De metafoor van de dubbele Janus

geeft hierbij aan dat burgers bij burgerschapsvraagstukken een oordeel kunnen vormen vanuit

de gevoelde verbondenheid met de actoren in kwestie. Hierdoor kunnen afwegingen worden

gemaakt in het belang van de ‘eigen’ gemeenschap en een ‘andere’ gemeenschap, waarbij

evenwel wordt gekeken naar identificatie op basis van een overeenkomstigheid in verleden en

toekomst. Ten derde kan hierdoor het vermogen ontwikkeld worden om te participeren. Er kan

hierbij een onderscheid gemaakt worden tussen de capaciteit en de bereidheid om te

participeren. Een meritocratisering zorgt voor ongelijke posities van burgers van verschillende

sociaaleconomische achtergronden. Er wordt vanuit de participatiesamenleving gestreefd naar

het ondersteunen van burgers die niet over de kennis en vaardigheden beschikken om te

participeren. Daarentegen hebben burgers de individuele vrijheid wel of geen solidaire

attitude te hebben ten opzichte van anderen. Hiermee wordt met bewust

burgerschapsonderwijs de sociaalwetenschappelijke maatschappelijke en politieke kennis

geboden om burgers een beoordelend analysekader te bieden voor burgerschapsvraagstukken.

Hiermee zorgt bewust burgerschap voor een oordeel over de wederkerigheid van rechten en

plichten ten opzichte van anderen, waarmee bewust de keuze gemaakt kan worden om wel of

niet te participeren door een solitaire attitude en solidair gedrag. In tijden van een

gepolariseerd politiek klimaat dient participatie door burgers verantwoord te kunnen worden

door middel van oordeelsvorming gebaseerd op de waardering van overeenkomsten en

verschillen tussen verschillende partijen. Bewust burgerschap geeft hierbij de kennis

burgerschapsvraagstukken te beoordelen aan de hand van de individuele oordeelsvorming

over de wederkerigheid van rechten en plichten van burgers in een geografische context.

7.2 Discussie

Met deze scriptie is geprobeerd een bijdrage te leveren aan de dialoog over toekomstgericht

burgerschapsonderwijs in Nederland en bewust burgerschapsonderwijs in het

58

maatschappijleercurriculum (Platform Onderwijs2032 2016: 34; Van der Hoek 2012b: 116).

Hiervoor is een sociaalwetenschappelijk kader geboden voor de doelstellingen van het

maatschappijleercurriculum, waaronder het bevorderen van: politieke en maatschappelijke

geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen; en het vermogen tot politieke

en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Dit gedeelte behandelt kanttekeningen

van het onderzoek.

Het grootste gebrek van deze scriptie is het beperkte empirisch onderzoek. Met een narrative

review is een interpretatieve epistemologie gevolgd waarmee sociaalwetenschappelijke

literatuur is beschouwd en geselecteerd. Als basis van de selectie van literatuur staan

publicaties van kenniscentra Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken en

het Sociaal en Cultureel Planbureau. Desondanks zijn er andere onderzoeksmethoden die

gestructureerd literatuur raadplegen zoals een systematic review of een data-analyse. Ook was

het mogelijk het maatschappijleercurriculum te analyseren om concrete adviezen te doen voor

verbetering van het curriculum, gebaseerd op inzichten uit de sociaalwetenschappelijke

literatuur. Hier is echter niet voor gekozen doordat in het examenprogramma leerdoelen heel

abstract verwoord zijn evenals in de leerplanverkenning (SLO 2007; SLO 2009). Daarnaast

zijn er verschillen tussen opleidingsniveaus, waardoor afgebakende keuzes nodig zijn

aangezien de analyse anders ongestructureerd wordt. Het maatschappijleercurriculum en

burgerschap zijn zulke veelomvattende onderwerpen dat een kwantitatief onderzoek hier

geschikter lijkt om onderwijsdoelstellingen te meten.

Deze scriptie kan geraadpleegd worden om inzicht te krijgen in de sociaalwetenschappelijke

theorieën van de hoofddoelen van maatschappijleer: een inleiding in de sociale

wetenschappen en burgerschapsvorming. Als vervolgonderzoek zijn onderzoeksmethoden aan

te raden waarmee empirisch materiaal uit de praktijk en onderwijsdocumenten kunnen worden

onderzocht. Dit kunnen bijvoorbeeld interviews met docenten of leerlingen zijn waarbij

lesmethodes, interpretaties en ervaringen met leerplannen en concrete leerdoelen worden

onderzocht. Aangezien het maatschappijleercurriculum afhankelijk is van maatschappelijke

ontwikkelingen biedt dit een continu aanbod aan empirisch materiaal. Hiermee kan

toekomstig onderzoek, evenals deze scriptie, inzicht bieden in toekomstgericht

burgerschapsonderwijs in Nederland en bewust burgerschapsonderwijs in het

maatschappijleercurriculum.

59

8. Bronnen

Wetenschappelijke literatuur

Adams, D 2004, ‘Usable knowledge in public policy’, Australian Journal of Public

Administration, vol. 63, nr. 1, p. 29-42.

Akkerman, T 2010 Democratie. De Europese grondslagen van het moderne idee, 4e ed,

Uitgeverij Het Spinhuis, Apeldoorn.

Arnstein, SR 1969, ‘A ladder of citizen participation’, Journal of the American Institute of

Planners, vol. 35, nr. 4, p. 216-224.

Beer, P de 2016, ‘Meritocratie: op weg naar een nieuwe klassensamenleving?’ in P de Beer &

M van Pinxteren, (red), Meritocratie. Op weg naar een nieuwe klassensamenleving?, p. 9-24,

Amsterdam University Press B.V., Amsterdam.

Beer, P de & Koster, F 2009, Sticking together or falling apart? Solidarity in an era of

individualization and globalization, Amsterdam University Press, Amsterdam.

Beer, P de & Zijl, J van 2016, ‘Hoe meritocratisch is Nederland en is dat reden tot zorg?’ in P

de Beer & M van Pinxteren, (red), Meritocratie. Op weg naar een nieuwe

klassensamenleving?, p. 235-249, Amsterdam University Press B.V., Amsterdam.

Bekkers, V 2007, ‘Imago en legitimiteit’ in W Kickert, L Cachet, F van der Meer & L

Schaap, (red), Liefde voor het openbaar bestuur en liefde voor de bestuurskunde, p. 31-44,

Eburon, Delft.

Bevir, M 2010, Democratic governance, Princeton, Princeton University Press.

Boschma, J & Groen, I 2010, Generatie Einstein Conferentie. 13-14 oktober 2010.

Reconnecting to the youth, A.W. Bruna Uitgevers B.V., Utrecht.

Bourdieu, P 1989 Opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip, vertaald uit Frans, Van

Gennep, Amsterdam.

60

Bovens, MAP 2006, ‘De diplomademocratie: over de spanning tussen meritocratie en

democratie’, B en M: tijdschrift voor beleid, politiek en maatschappij, vol. 33, nr. 4, p. 205-

218.

Bovens, MAP, Hart, P ‘t & Twist, MJW van 2007, Openbaar bestuur. Beleid, organisatie en

politiek, 7e ed, Kluwer, Alphen aan den Rijn.

Bovens, M & Wille, A 2016, ‘De meritocratisering van de politieke elite’ in P de Beer & M

van Pinxteren, (red), Meritocratie: op weg naar een nieuwe klassensamenleving?, p. 165-198,

Amsterdam University Press B.V., Amsterdam.

Bryman, A 2008, Social research methods, 3e ed, Oxford University Press Inc., New York.

Burkens, MC, Kummeling, HRBM, Vermeulen, BP & Widdershoven, RJGM 2006,

Beginselen van de democratische rechtsstaat: inleiding tot de grondslagen van het

Nederlandse staats- en bestuursrecht, 6e ed, Kluwer, Alphen aan den Rijn.

Castells, M 2010, The rise of the network society, 2e ed, Wiley-Blackwell

Cochrane, A & Pain, K 2004, ‘A globalizing society?’ in D Held, (red), A globalizing world?

Culture, economics, politics, p. 5-46, 2e ed, Routledge, London.

Cohen, AP 2007, The symbolic construction of community, 11e ed, Routledge, Oxon.

Dijk, R van 2016, De nieuwe revolutionaire golf: waarom burgers zich van hun leiders

afkeren, Amsterdam University Press, Amsterdam.

Elshout, J, Tonkens, E & Swierstra, T 2016, ‘Meritocratie als aanslag op het zelfrespect van

‘verliezers’’ in P de Beer & M van Pinxteren, (red), Meritocratie: op weg naar een nieuwe

klassensamenleving?, p. 209-234, Amsterdam University Press B.V., Amsterdam.

Engbersen, G & Rensen, P (2015) ‘Actief burgerschap: je moet het kunnen, willen en ervoor

gevraagd worden’, Tijdschrift voor Sociale Vraagstukken, vol. 108, nr. 3, p. 22-25.

61

Fennema, M 2001, De moderne democratie: geschiedenis van een politieke theorie, 3e ed,

Uitgeverij Het Spinhuis, Amsterdam

Flint, C & Taylor, P 2011, Political geography: world-economy, nation-state and locality, 6e

ed, Pearson Education Limited, Harlow.

Foucault, M 1980, Power/knowledge: selected interviews and other writings 1972-1977, 5e

ed, Gorden C, (red.), Pantheon Books, New York.

Fung, A 2004, Empowered participation: reinventing urban democracy, Princeton University

Press, Princeton, New Jersey.

Gray, P 2007, Psychology, 5e ed, Worth Publishers, New York.

Guibernau, M 1996 Nationalisms: the nation-state and nationalism in the twentieth century,

Polity Press, Cambridge.

Gunsteren HR van 1998 A theory of citizenship: organizing plurality in contemporary

democracies, Westview Press, Boulder, Colorado.

Hille, C 2011, Internationaal publieksrecht vanuit politicologisch perspectief, 2e ed, Republic

of Letters Publishing BV, Dordrecht.

Hulst, M van 2012, ‘Storytelling, a model of and a model for planning’, Planning Theory, vol.

11, nr, 3, p. 299-318.

Hurenkamp, M 2013, ‘Meer samenleving voor minder geld’ S&D, vol. 70, nr. 5, p. 54-58.

Hurenkamp, M, Tonkens, E & Duyvendak, J 2011 ‘Globalisering en culturalisering’ in M

Hurenkamp & E Tonkens, (red), De onbeholpen samenleving: burgerschap aan het begin van

de 21e eeuw, p. 133-178, Amsterdam University Press, Amsterdam.

Jackson, R & Sørensen, G 2010, Introduction to international relations: theories and

approaches, 4e ed, Oxford University Press Inc., New York.

62

Kohn, J 2006, ‘Introduction’ in H Arendt 2006, Between past and future: eight exercises in

political thought, p. vii-xxii, 4e ed, Penguin Group, New York.

Lasswell, HD 1936, Politics. Who gets what, when, how, McGraw-Hill Book Co., New York.

Leary, MR 2004, The curse of the self: self-awareness, egotism, and the quality of human life,

Oxford University Press Inc., New York.

Lipsky, M 2010, Street-level bureaucracy. dilemmas of the individual in public services, 2e

ed, Russel Sage Foundation, New York, New York.

Goffman, E 1986, Frame analysis: an essay on the organization of experience, 2e ed,

Northeastern University Press, Boston.

Gottman, J 1973, The significance of territory, The University Press of Virginia,

Charlottesville.

Marshall, TH 1950, Citizenship and social class and other essays, Cambridge University

Press, Cambridge.

Marshall, TH 1963, Sociology at the crossroads and other essays, Heinemann, London.

McQuail, D 2010, Mass communication theory, 6e ed, SAGE Publications Ltd, London.

Mossberger, K, Tolbert, CJ, McNeal, RS & Johns, K 2008, ‘The benefits of society online:

economic opportunity’ in K Mossberger, CJ Tolbert & RS McNeal, (red) Digital citizenship:

the internet, society and participation, p. 21-46, MIT Press, Cambridge, MA.

Nolan, P & Lenski, G 2009, Human societies: an introduction to macrosociology, 11e ed,

Paradigm Publishers, Boulder.

Ojeili-el, C & Hayden, P 2006, Critical theories of globalization, Palgrave Macmillan,

Basingstoke.

63

Pfister, H & Böhm, G 2008, ‘The multiplicity of emotions: a framework of emotional

functions in decision making’, Judgements and Decision Making, vol. 3, nr. 1, p. 5-17.

Rees, AM 1996 ‘T.H. Marshall and the progress of citizenship’ in M Bulmer & AM Rees

1996, (red) Citizenship today: the contemporary relevance of T.H. Marshall, p. 1-24, UCL

Press, London.

Ribble, M & Bailey, G 2007, Digital citizenship in schools, International Society for

Technology in Education, Washington, DC.

Roukens, K 2007, ‘Affectieve bindingen’ in N Wilterdink & B van Heerikhuizen (red),

Samenlevingen: inleiding in de sociologie, 115-142, Wolters Noordhoff bv, Groningen.

Sack, R 1986, Human territoriality: its theory and history, Cambridge University Press,

Cambridge.

Schuur, WA van der, Baumgartner, SE, Sumter, SR & Valkenburg, PM 2015, ‘The

consequences of media multitasking for youth: a review’, Computers in Human Behavior, vol.

53, p. 204-215.

Smith, A 1937, An inquiry into nature and causes of the wealth of nations, 1e ed 1776,

Modern Library, New York.

Smith, AD 1991, National identity, Penguin Books, London.

Stilwell, F 2012, Political economy: the contest of economic ideas, 3e ed, Oxford University

Press, Melbourne.

Storey, D 2001, Territory: the claiming of space, Pearson Education Limited, Harlow.

Sumner, WG 1960, Folkways, 1e ed 1906, Mentor, New York.

Swingewood, A 2000, A short history of sociological thought, 3e ed, Palgrave Macmillan,

Basingstoke.

64

Taylor, PJ 1994, ‘The state as container: territoriality in the modern world-system, Progress

in Human Geography, vol. 2, nr. 2, p. 151-162.

Verba, S, Lehman Schlozman, K & Brady, HE 1995, Voice and equality: civic voluntarism in

American politics, Harvard University Press, Cambridge.

Verhoeven, I 2009, Burgers tegen beleid: een analyse van dynamiek in politieke

betrokkenheid, Uitgeverij Aksant, Amsterdam.

Verloo, N 2010, Rethinking maakbaarheid: buurten, spanningen en conflicten (Amsterdam

Centrum voor Conflictstudies), Amsterdam, Amsterdam Centre for Conflictstudies.

Wilterdink, N & Heerikhuizen, B van 2007, ‘Het terrein van de sociologie’ in N Wilterdink &

B van Heerikhuizen, (red), Samenlevingen: inleiding in de sociologie, p. 13-37, 6e ed,

Wolters Noordhoff bv, Groningen.

Young, M 1958, The rise of the meritocracy 1870-2033: an essay on education and equality.

Western Printing Services Ltd, Bristol.

65

Rapporten

Bronneman-Helmers, HM 2008, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland: een

beleidsanalytische studie ten behoeve van het parlementair onderzoek

onderwijsvernieuwingen, Sociaal en Cultureel Planbureau, Sdu Uitgevers, Den Haag.

Brörmann, N 2010, Methodebeschrijving ABCD: databank effectieve sociale interventies,

MOVISIE. Beschikbaar via:

https://www.movisie.nl/sites/default/files/alfresco_files/Methodebeschrijving_ABCD_1%20[

MOV-6096078-1.0].pdf. [22 januari 2017].

Dekker, P, Blok, L de & Hart, J de 2016, Burgerperspectieven 2016|3, Continu Onderzoek

Burgerperspectieven/ Sociaal en Cultureel Planbureau. Beschikbaar via:

https://www.scp.nl/dsresource?objectid=8e434821-6981-49f6-8ff2-0cdfac5e1119&type=org.

[22 januari 2017].

Denters, B, Tonkens, E, Verhoeven, I & Bakker, J 2013, Burgers maken hun buurt, Platform

31. Beschikbaar via:

http://www.platform31.nl/uploads/attachment_file/41/Publicatie_Burgers_maken_hun_buurt.

pdf. [22 januari 2017].

Gijsberts, M & Herweijer, L 2007, ‘Allochtone leerlingen in het onderwijs’ in J Dagevos & M

Gijsberts (red), Jaarrapport integratie 2007, p. 102-130, Sociaal en Cultureel Planbureau,

SCP, Den Haag.

Hoek, B van der 2012a, ‘De maatschappelijke taak van het onderwijs’ in A Wilschut, (red),

Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, p. 7-32, Landelijk Expertisecentrum Mens-

en Maatschappijvakken, Printpartners Ipskamp, Enschede.

66

Hoek, B van der 2012b, ‘Meedoen alleen is niet genoeg: een verkenning van de verhouding

tussen Maatschappijleer en burgerschapsvorming’ in MH Bernarts & K van Kesteren, (red),

Maatschappijleer hoofdzaak: een sociaal-wetenschappelijk denkkader voor politieke

oordeelsvorming, p. 92-118, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken,

Ipskamp drukkers B.V., Enschede.

Houtman, D & Duyvendak, J 2009, ‘Boerka’s, boerkini’s en belastingcenten: culturele en

politieke polarisatie in een post-christelijke samenleving’ in Raad voor Maatschappelijke

Ontwikkeling, Polarisatie: bedreigend en verrijkend, p. 81-101, B.V. Uitgeverij SWP,

Amsterdam.

Houwelingen, P van, Boele, A & Dekker, P 2014, Burgermacht op eigen kracht: een brede

verkenning van ontwikkelingen in burgerparticipatie, Sociaal en Cultureel Planbureau, SCP,

Den Haag.

Kilic, M 2008, Derde generatie burgerparticipatie, hoe doe je dat?, Twynstra Gudde,

Beschikbaar via:

https://vng.nl/files/vng/vng/Documenten/Extranet/Burgerzaken/bestanden_burgerparticipatie/I

AMB_PUB_DerdeGenBurgerparticipatie.pdf. [22 januari 2017].

Lenos, S, Sturm, P & Vis, R 2006, Burgerparticipatie in gemeenteland: quick scan van 34

coalitieakkoorden en raadsprogramma’s voor de periode 2006-2010. Beschikbaar via:

http://www.tekstuur.nl/lokaleversterking/plv/download/common/def.rapport__quickscanipp-

gemeenten.pdf. [22 januari 2017].

Noordink, H 2007, Handreiking schoolexamen maatschappijleer/

maatschappijwetenschappen havo/vwo, Stichting leerplanontwikkeling. Beschikbaar via:

http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20maatschappijleer-

wetenschappen.pdf/download. [22 januari 2017].

67

Olgers, T 2012, ‘Essenties maatschappijleer’ in MH Bernarts & K van Kesteren, (red),

Maatschappijleer hoofdzaak. Een sociaal-wetenschappelijk denkkader voor politieke

oordeelsvorming, p. 119-130, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken,

Ipskamp drukkers B.V., Enschede.

Olgers, T, Otterdijk, R van, Ruijs, G, Kievid, J de & Meijs, L 2014, Handboek vakdidactiek

maatschappijleer, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken/ ProDemos,

Ten Brink, Meppel.

Oudenhoven, J 2009, ‘Polarisatie in debat, convergentie in de samenleving’ in Raad voor

Maatschappelijke Ontwikkeling, Polarisatie: bedreigend en verrijkend, p. 216-234, B.V.

Uitgeverij SWP, Amsterdam.

Platform Onderwijs2032, 2016, Ons onderwijs2032. Eindadvies, in opdracht van de

staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Beschikbaar via:

http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-

januari-2016.pdf. [22 januari 2017]

Raad voor het openbaar bestuur, 2012, Loslaten in vertrouwen: naar een nieuwe verhouding

tussen overheid, markt én samenleving. Beschikbaar via: http://www.rob-

rfv.nl/documenten/boekje_advies_loslaten_in_vertrouwen_webversie.pdf. [22 januari 2017].

SLO, 2009, Leerplanverkenning actief burgerschap: handreiking voor schoolontwikkeling,

SLO – nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Beschikbaar via:

http://www.slo.nl/downloads/2009/Leerplanverkenning-actief-burgerschap.pdf/. [22 januari

2017].

Wilschut, A & Pauw, I 2012, ‘Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken’ in A

Wilschut, (red), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, 33-60, Landelijk

Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Printpartners Ipskamp, Enschede.

68

Beleidsstukken

Dekker, S 2015, ‘Regeling van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van

9 april 2015, nr. VO/741555, houdende wijziging van de Regeling examenprogramma’s

voortgezet onderwijs in verband met het vernieuwen van de examenprogramma’s

maatschappijwetenschappen havo en vwo’, (Officiële bekendmaking nr. 10683), 20 april,

Staatscourant, p. 1-10. Beschikbaar via: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2015-

10683.html. [22 januari 2017].

Rijksoverheid, 2013, Troonrede 2013, (toespraak door koning Willem-Alexander), 17

september 2013. Beschikbaar via:

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/toespraken/2013/09/17/troonrede-2013. [22 januari

2017].

SLO, 2007, Examenprogramma maatschappijleer havo/vwo. Beschikbaar via:

http://www.slo.nl/downloads/archief/Examenprogramma__maatschappijleer__DEFINITIEF.p

df/. [22 januari 2017].

Mediaberichtgeving

2Doc: Maatschappijleer 2016, documentaire, VPRO, Hilversum, 16 mei. Beschikbaar via:

http://www.vpro.nl/programmas/2doc/2016/Maatschappijleer.html. [22 januari 2017].

Pre, R du 2017, ‘PVV uitgesloten van regeringsdeelname’, de Volkskrant, 16 januari, p. 1.

Afbeeldingen

Forbes 2015, People gears 2015. Beschikbaar via: http://blogs-

images.forbes.com/ibm/files/2015/04/people-gears-1940x1482.jpg?width=960. [22 januari

2017].

MapD 2016, The Janus Post. Beschikbaar via:

https://www.mapd.com/blog/content/images/2016/12/janus2.jpg. [22 januari 2017].

Venti, C 2011, Local vs global. Beschikbaar via:

http://www.printmakersnetwork.org/gallery/?level=picture&id=199. [22 januari 2017].