DE BELOFTE VAN HET NIEUWE LEREN - Economisch College · denkende student nastreeft. Het onderwijs...

DE BELOFTE VAN HET NIEUWE LEREN Een evaluatie van het constructivisme Rob Kayzel 2004

De belofte van het nieuwe leren

1

Inhoud Hoofdstuk 1. Probleemstelling en aanpak 1.1. Probleemstelling ………………………………………………………………….. 3 1.2. Aanpak ……………………………………………………………………………. 6 1.3. Referentiekader ………………………………………………………………………. 8 1.4. Rapportage ……………………………………………………………………………. 9 Hoofdstuk 2. Kennen en leren 2.1. Wat is kennis? ………………………………………………………………………… 10 2.2. Persoonsgebonden en sociale kennis ………………………………………………… 12 2.3. Transitie of meerdere realiteiten? …………………………………………………… 14 2.4. De realiteit binnen het onderwijs en daarbuiten ………………………………… 17 2.5. Realistische context, authentieke taken en abstracties …………………………….. 19 2.6. Kennis in de moderne samenleving …………………………………………………. 22 2.7. Politiek-educatieve doelstellingen …………………………………………………… 24 2.8. Transfer ……………………………………………………………………………….. 25 2.9. Conclusies ……………………………………………………………………………… 30 Hoofdstuk 3. De kritiek op het transmissiemodel 3.1. De leerling is niet actief, maar passief ……………………………………………….. 33 3.2. Aanbieden van complexe, realistische en integrale leertaken ………………….. 34 3.3. Samenwerkend leren ……………………………………………………………… 36 3.4. Beoordelen ……………………………………………………………………….… 39 3.5. Zelfstandig leren ………………………………………………………………………. 42 3.6. Conclusies ……………………………………………………………………………… 47 Hoofdstuk 4: De casus problem-based learning 4.1. Wat is Problem based learning? …………………………………………………. 49 4.2. Heeft PBL voldaan aan de verwachtingen? ……………………………………... 50 4.3. Conclusies …………………………………………………………………………. 55 Hoofdstuk 5. Leren in vrijheid 5.1. Psychologische dimensies van de leersituatie ……………………………………….. 59 5.2. De humane leeromgeving ………………………………………………………… 63 5.3. Conclusies …………………………………………………………………………. 66 Hoofdstuk 6. Constructivisme in context 6.1. Het ideologisch arrangement van de jaren negentig ……………………………. 69 6.2. Kritische wortels van het constructivisme ………………………………………. 76 6.3. Conclusies …………………………………………………………………………. 81 Literatuur ……………………………………………………………………………. 84


2

Not to test an idea is a great vice of human kind (vrij naar John Dewey1) Hoofdstuk 1. Probleemstelling en aanpak 1.1. Probleemstelling

In de jaren negentig van de vorige eeuw en het begin van deze eeuw wordt er veel geschreven en gesproken over de noodzaak tot ingrijpende veranderingen in het onderwijs. Daarbij wordt regelmatig over een nieuwe vorm van onderwijs gesproken die zich onderscheidt van het bestaande onderwijs door onder andere de volgende begrippenparen:

Het oude leren Het nieuwe leren klassiek modern objectieve kennis subjectieve interpretatie overdracht, transmissie zelfstandig, constructie aanbodgestuurd vraaggestuurd passief actief traditioneel professioneel memoriseren construeren, discussiëren vakgericht, versnipperd realistisch, geïntegreerd individueel leren samenwerkend leren docentgericht studentgericht schools authentiek abstract, inert in context, realistisch Onderstaande citaten geven een indruk van de wijze waarop er over deze noodzaak tot

verandering wordt gesproken: 'In de eenentwintigste eeuw kan het onderwijs in de westerse samenleving als volgt worden beschreven: het instructiegericht onderwijs waarbij men kennis deponeert in hoofden van studenten wordt vervangen door een nieuwe benadering die de ontwikkeling van een zelfregulerende, kritische denkende student nastreeft. Het onderwijs waarbij men het memoriseren ziet als een middel tot kennisverwerving wordt vervangen door een constructivistische benadering die de actieve rol van de student bij het creëren van betekenissen benadrukt. (…) Intellectuele inspanningen, zoals binnen het hoger onderwijs, werden gereserveerd voor de elite; tot deze laatste klasse behoorden onder andere wetenschappers (die men beschouwde als experts binnen hun studiedomein, personen die alle kennis binnen het veld bezaten). Maar gelukkig is dit tijdperk voorbij. De tijd die volgde op de industriële evolutie en die ons naar de eenentwintigste eeuw leidde, wordt ook wel eens het informatietijdperk genoemd en deze periode wordt gekenmerkt door een onbeperkte, dynamische en constant veranderende hoeveelheid informatie. (..) Succesvol functioneren in deze tijd vraagt om een adaptieve, zelfstandige persoonlijkheid, een zichzelf sturende student die in staat is tot communicatieve samenwerking met anderen.' (Dochy e.a., 2002b, p.26-27) 'Wanneer men spreekt over de 'bricks'-methode (Birenbaum & Dochy, 1996), die aansluit bij de traditionele visie, verwijst men naar het idee dat al het materiaal dient te worden opgebroken in kleine hiërarchische stukjes en dan overgebracht moet worden naar de studenten. De studenten dienen op hun beurt elk stukje één voor één in het geheugen op te slaan om uiteindelijk tot één geheel te komen. De constructivisten op hun beurt gaan radicaal tegen deze visie in. Van de studenten wordt verwacht dat zij actief betrokken zijn bij het creëren van betekenissen en het construeren van schema's in het geheugen. De leerkracht wordt niet omschreven als een persoon die informatie overbrengt naar de

1 Prawat (1998) p.215


3

studenten, maar als een mentor die de leerlingen de mogelijkheid biedt om kennis en vaardigheden waarover ze reeds beschikken ook daadwerkelijk te gebruiken, om zo nieuwe gegevens te kunnen verwerken en begrijpen (Moerkerke, 1996b). Men tracht om via het aanbieden van betekenisvolle taken en het openen van nieuwe kennisdomeinen die gerelateerd zijn aan de ervaringswereld van de studenten, hun leerstrategieën en begripswereld uit te breiden. (…) De leerkracht is niet langer degene die studenten onderwijst, maar ook iemand die zichzelf onderwijst in dialoog met zijn studenten. De studenten op hun beurt worden onderwezen en onderwijzen ook zelf. Beide partijen zijn wederzijds verantwoordelijk voor een proces waarin allen kunnen groeien.' (Dochy e.a., 2002b, p.29-30)

Deze citaten zijn kenmerkend voor de manier waarop er door aanhangers van de nieuwe visie op onderwijs gesproken wordt over de tegenstelling tussen het oude en het nieuwe onderwijs. Ik voel me niet op mijn gemak met deze tegenstelling. Niet in de praktijk van het onderwijs (als docent in het hbo) en ook niet bij het denken over onderwijs (als onderwijskundige). De achtergrond van het nieuwe leren is de constructivistische benadering van leren en onderwijzen. Het constructivisme introduceert een nieuwe taal met begrippen als 'constructie', 'krachtige leeromgeving', 'de student centraal', 'authentieke taak', 'realistische context', 'leren leren' en 'competentiegericht onderwijs'. Toen ik werd geconfronteerd met onderwijshervormers die gebruik maken van deze nieuwe taal heb ik de behoefte gevoeld om antwoord te krijgen op een aantal vragen, zoals: - Welke uitspraken (zowel beschrijvend als normatief; het onderscheid is niet altijd te maken) doen constructivisten over kennen, leren en onderwijzen? Wat is de betekenis van deze uitspraken? - In hoeverre worden in deze uitspraken, als we door de retoriek van nieuwe woorden en zinnen heenkijken, nieuwe dingen gezegd over kennen, leren en onderwijzen? Hoe nieuw zijn de constructivistische inzichten? Wat zijn de verschillen tussen de oude en nieuwe benadering van leren en onderwijzen? - Leidt de constructivistische benadering van onderwijs tot beter onderwijs? Zijn er onderzoeken of ervaringen, die de superioriteit van de constructivistische benadering aantonen? - Welke impliciete veronderstellingen hanteert de constructivistische benadering ten aanzien van de leerling, de leraar en de leeromgeving? In hoeverre zijn deze veronderstellingen realistisch? Welke vragen worden door het constructivisme niet gesteld? - Hoe is de opkomst van het constructivisme in het onderwijs in de jaren tachtig van de vorige eeuw te verklaren? In hoeverre is het constructivisme een nieuw ideologisch arrangement bedoeld als antwoord op maatschappelijke ontwikkelingen?

In publicaties van de voorstanders van de nieuwe benadering van onderwijs worden de

verschillen vaak netjes op een rij gezet. Bijvoorbeeld: Overdrachtsmodel Zelfstandig Leren Model Interactief Leren Model Docent-gecentreerd Leerling-gecentreerd Leergemeenschap-gecentreerd Leerling passief Individueel-actief leren community of learners Technologie: tekts- Technologie: werkboek, Technologie: computer als com- Boek, video, TV computer als informatie- municatietool in netwerk en als aanbieder taakomgeving (Kanselaar & Andriessen, 2000, p.96)

Aan het begin van deze paragraaf heb ik een aantal woorden genoemd die de tegenstelling markeren. Met de - door voorstanders van de nieuwe benadering genoemde - rijtjes van verschillen heb ik twee problemen. Ten eerste worden de verschillen niet of op een


4

beperkte wijze uitgelegd. Ik heb moeite met de interpretatie van de tegenstellingen. Ik wil twee voorbeelden noemen om dat te illustreren. Bij de tegenstelling tussen de passieve en actieve student heb ik me nooit een voorstelling kunnen maken van een passieve student, omdat naar mijn ervaring leren per definitie een tijd en moeite kostende inspanning, dat wel zeggen een 'activiteit', is. Ik heb, als tweede voorbeeld, in mijn sociologiestudie geleerd dat kennis bestaat uit sociale en historisch bepaalde interpretaties van de werkelijkheid. Op basis van deze voorkennis kan ik me geen voorstelling maken van de tegenstelling tussen 'objectieve kennis' en 'subjectieve interpretaties'.

Een tweede probleem is dat de door voorstanders van de vernieuwing geformuleerde tegenstellingen niet worden gedeeld door de 'tegenstanders' van de vernieuwing. Onder de tegenstanders van de nieuwe benadering schaar ik de mensen, die zich geen 'constructivist' noemen en door constructivisten worden geplaatst in de galerij van 'traditionele' onderwijsbenaderingen. Ik geef drie citaten om dit te illustreren: 'Constructivist writing typically begins with an intellectually dishonest and shallow critique of the "instructivist" (Finn & Ravitch, 1996)--sometimes called "behavioral"--approach. This critique is a thinly-disguised rhetorical device by which the writer stakes an undeserved claim to the moral high ground and tries to convince readers that the constructivist has anything worth saying.'(Kozloff, 1998) 'After careful review of chapters 1 through 6, we have concluded that extreme constructivism does indeed represent an alternative view to Instructional Systems Technology (IST), but that some of the assumptions and prescriptions of a moderate constructivism are consistent with our views of instructional design.' (Merrill, 1992, p. 99) ‘It concerns me that such an open minded, pragmatic approach doesn't seem to be a part of the autors' (Duffy en Jonassen, RK) "holy writ." Educational practitioners, who are looking for the best means to facilitate a diversity of kinds of learning, can't afford the luxury of being so ideological, dogmatic, and exclusionary in their view of education.' (Reigeluth, 1992, p.150) De tegenstanders, die ik de aanhangers van de traditionele benadering zal noemen hebben een probleem met de tegenstellingen zoals die worden geformuleerd door de constructivisten, zoals ik de voorstanders van de nieuwe benadering zal noemen. Als werkdefinitie voor 'constructivist' hanteer ik de wetenschapper, die zich zelf constructivist noemt. Constructivisten hebben niet overal dezelfde opvatting over. Als werkdefinitie voor de 'traditionele benadering' gebruik ik de publicaties van wetenschappers die vanuit het perspectief van 'Instructional Design' werken en wetenschappers die expliciete kritiek hebben op het constructivisme. Ook deze mensen vormen geen homogene groep, die over alle onderwerpen eenzelfde opvatting hebben.

Zonder mijzelf een aanhanger te noemen van de traditionele of constructivistische benadering van onderwijs wil ik proberen door de retoriek van het constructivisme heen kijken en te onderzoeken welke met feiten en/of argumenten te onderbouwen verschillen tussen deze benaderingen zijn te benoemen. Leidende vragen daarbij zijn de volgende. Wat wordt er bedoeld? Hoe worden uitspraken onderbouwd? Is er sprake van een echte tegenstelling? Hoe nieuw zijn de gepresenteerde inzichten? In hoofdstuk 2 en 3 wil ik deze vragen beantwoorden. Zowel in de praktijk als in het denken over de nieuwe vormen van onderwijs heb ik me de vraag gesteld of de nieuwe vormen van onderwijs beter zijn dan de oude vormen. Ik denk dat er veel argumenten zijn te vinden voor de opvatting dat je deze vraag niet kan stellen, omdat de vraag niet is te beantwoorden. Ten eerste is onderwijs een complexe sociale situatie, waarin vele bewuste en onbewuste, geplande en toevallige omstandigheden en acties


5

elkaar beïnvloeden. Daardoor is iedere onderwijssituatie uniek en onvergelijkbaar. Ten tweede zal empirisch onderzoek deze complexe werkelijkheid maar ten dele kunnen bevatten en maken het situationele en historische karakter van onderwijs een vergelijking moeilijk. Ten derde is traditioneel en constructivistisch onderwijs moeilijk meetbaar, omdat het paraplubegrippen zijn waaronder vele onderwijsconcepten zijn te scharen. Empirisch onderzoek naar traditioneel en constructivistisch onderwijs in het algemeen is daardoor niet mogelijk.

Toch ben ik op zoek gegaan naar onderzoeken waar een vergelijking wordt gemaakt tussen 'traditioneel' en 'modern' onderwijs. Het meeste vergelijkende onderzoek op dit gebied gaat over Problem Based Learning (PBL). Er zijn verschillende redenen waarom PBL voor deze vraagstelling interessant is. Ten eerste past het concept binnen de constructivistische benadering van onderwijs (zie bijv. Dolmans e.a., 1999). Ten tweede bestaat er al meer dan dertig jaar ervaring met dit onderwijsconcept. Ten derde heeft het PBL in Nederland een stevige traditie (zie bijv. Moust, 1991). Ten vierde zijn een aantal inzichten uit het onderzoek naar PBL naar mijn mening te generaliseren naar andere vormen van constructivistisch onderwijs. In hoofdstuk 4 zal ik proberen de vraag te beantwoorden.

In mijn onderzoek naar wat het constructivisme heeft te zeggen, in hoeverre er door het constructivisme nieuwe inzichten worden gepresenteerd en in hoeverre het constructivisme leidt tot beter onderwijs ben ik gestuit op een gebied waarover zowel in de traditionele als de constructivistische benaderingen van onderwijs weinig wordt gezegd. Dit gebied betreft de invloed van affectieve en machtsrelaties op de leersituatie. Uit mijn ervaring als docent weet ik dat deze een belangrijk onderdeel zijn van de leersituatie en het leerproces. In het licht van de constructivistische doelstelling, gericht op de zelfstandige, adaptieve, sociale en communicatieve persoonlijkheid lijkt het me nodig aandacht te besteden aan de wijze waarop leersituaties een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van zo'n persoonlijkheid. In hoofdstuk 5 werk ik dit onderwerp uit.

In hoofdstuk 6 stel ik de vraag hoe de opkomst en populariteit van het constructivisme is te verklaren. Vanuit mijn achtergrond als arbeid- en organisatiesocioloog zie ik een sterke overeenkomst in de opkomst van het human resource management en het constructivisme. Vanuit die optiek wil ik onderzoeken welke maatschappelijke achtergronden er zijn voor de opkomst van het constructivisme. Constructivisten verwijzen zelf, zoals uit het citaat aan het begin van dit hoofdstuk blijkt, ook regelmatig naar belangrijke maatschappelijke veranderingen, die aanleiding zijn voor de ingrijpende herziening van het bestaande onderwijs. Ik heb me daarom de vraag gesteld of de ontwikkelingen waarnaar constructivisten verwijzen ook empirisch aangetoond zijn. Tenslotte ga ik in dit hoofdstuk in op de vraag wat de ideologische achtergronden van het constructivisme zijn. In hoeverre is de retoriek van het constructivisme te zien als een aanpassing aan het nieuw ideologisch arrangement, dat als reactie op de maatschappelijke ontwikkelingen in de jaren tachtig van de vorige eeuw in met name de Verenigde Staten is ontstaan? In hoeverre is dit ideologisch arrangement ook geldig voor de veranderingen in Nederland? Met andere woorden in hoeverre 'past' het constructivisme in het Nederlandse onderwijs? 1.2. Aanpak Een collega Opleidingsmanagement hoorde ik eens een onderscheid maken tussen twee soorten studenten: reizigers en trekkers. Reizigers zijn studenten die van tevoren een concreet (reis)doel vaststellen, vervolgens een plan maken om dat doel te bereiken en tenslotte het plan uitvoeren. Trekkers zijn studenten die kiezen voor een globaal doel of richting, vervolgens alleen de eerste etappe plannen en dan op weg gaan. Zij weten niet precies waar ze uiteindelijk terecht zullen uitkomen. Gedurende de trektocht worden nieuwe doelen gesteld, plannen bijgesteld of nieuw gemaakt. In de eerste benadering vindt het leren


6

plaats aan de hand van een rationeel ontwerp. Bij de tweede benadering is sprake van een zoektocht, waarbij onderweg antwoorden worden gevonden, die nieuwe vragen oproepen, die nader onderzocht moeten worden, enzovoort. Dit boek is het resultaat van een trektocht, die is begonnen met het doel om de traditionele en constructivistische visie op onderwijs met elkaar te vergelijken, maar gaandeweg de vorm heeft gekregen van een evaluatie van het constructivisme vanuit meerdere vragen en perspectieven. Om de vragen waarmee ik ben begonnen te beantwoorden ben ik op zoek gegaan naar literatuur, waarbij op expliciete wijze een vergelijking wordt gemaakt tussen de traditionele en constructivistische benaderingen van onderwijs. Daarbij ben ik uitgekomen op een verzamelbundel uit 1992 (Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation) geredigeerd door Duffy en Jonassen. Bij de bestudering van deze bundel heb ik een overzicht gemaakt van de onderwerpen waarover de discussie gaat en per onderwerp gezocht naar de verschillen en overeenkomsten. Na deze eerste verkenning ben ik per onderwerp op zoek gegaan naar verdieping. Ik ben veel geciteerde bronnen gaan lezen, zoals: - Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning, - Resnick L.N. (1987) Learning in School and Out.

Daarnaast ben ik op zoek gegaan naar meer recente literatuur over het constructivisme. Daarbij heb ik me in eerste instantie gericht op Engelstalige publicaties. Later ben ik ook op zoek gegaan in Nederlandstalige tijdschriften, zoals het Pedagogisch Tijdschrift en heb ik een aantal Nederlandstalige publicaties bekeken. Tijdens deze fase van verdieping heb ik wijzigingen aangebracht in mijn eerste, voorlopige, indeling in onderwerpen. Vervolgens heb ik gezocht naar aanvullende literatuur die een verdieping geeft van een aantal onderwerpen, die in de construc tivistische literatuur maar beperkt of impliciet worden besproken, zoals transfer en samenwerkend leren.

Uiteindelijk ben ik uitgekomen op de voorliggende indeling in onderwerpen van discussie tussen de traditionele en constructivistische benadering. Vanuit het oogpunt van evenwichtige rapportage heb ik deze onderwerpen ondergebracht in twee hoofdstukken, waarbij in hoofdstuk 2 (Kennen en leren) meer gekeken wordt naar de theoretische uitgangspunten, doelstellingen, veronderstellingen en centrale begrippen. In hoofdstuk 3 (De kritiek op het transmissiemodel) kijk ik meer naar de praktische aanwijzingen voor onderwijs. Met betrekking tot de tweede vraag naar onderzoek naar en ervaringen met het constructivisme kon ik gerichter zoeken en ben ik in eerste instantie uitgekomen bij een artikel van Berkson, L (1993). Ik heb haar vragen ten aanzien van PBL als uitgangspunt genomen voor het zoeken naar ander onderzoek in Nederland en Engeland. De conclusies van de literatuuronderzoeken naar deze twee hoofdvragen zijn voor mij aanleiding geweest om in het vijfde hoofdstuk een ander onderwerp uit te diepen. Zowel in traditionele als in de constructivistische opvattingen van onderwijs wordt de onderwijssituatie zelden bekeken als een (niet cognitief) psychologische situatie, waarin macht en affectie een belangrijke rol spelen. Uit de citaten aan het begin van dit hoofdstuk blijkt al dat het constructivisme een expliciet pedagogisch ideaal heeft, namelijk de zelfstandig lerende, adaptieve, sociale en communicatieve professional. Bij mij kwam de vraag op of een 'krachtige leeromgeving' niet ook een 'krachtige persoonlijkheid' behoeft en aan welke (niet cognitief) psychologische eisen een leersituatie moet voldoen om de ontwikkeling van zo'n krachtige persoonlijkheid te bevorderen. Onder de titel 'Leren in vrijheid' schets ik in hoofdstuk 5 een conceptueel kader waarmee dit pedagogisch ideaal vanuit een andere perspectief bekeken kan worden.

Tenslotte ben ik in mijn trektocht aangeland bij de vraag hoe de populariteit en opkomst van het constructivisme is te verklaren en wat de ideologische achtergronden van het constructivisme zijn. Ik ben daarbij uitgegaan van mijn kennis over het ontstaan van Human Resource Management en heb verbindingen gelegd naar het constructivisme. Voor het


7

onderzoek naar de ideologische achtergronden heb ik naast de inzichten over het Human Resource Management een nader onderzoek gedaan naar de achtergronden van de visie van Lave en Wenger met hun centrale begrip 'legitimate peripheral participation'. 1.3. Referentiekader De betekenis die een student geeft aan nieuwe kennis wordt beïnvloed door reeds bestaande kennis. Dit is een uitgangspunt dat door alle onderwijskundigen wordt onderschreven en dat geldt dus ook voor mij. De interpretatie en beoordeling van de teksten die ik heb bestudeerd zijn gekleurd door mijn opleiding en ervaring. Ik heb sociologie gestudeerd bij de UvA met als specialisatie Arbeid en Organisatie. Ik heb gewerkt als onderzoeker op het gebied van onderwijs en arbeidsmarkt. Daarna ben ik werkzaam geweest als docent Personeel & Arbeid. Ik heb onderwijskunde gestudeerd aan de Universiteit van Utrecht en werk nu als onderwijskundige bij de Hogeschool van Amsterdam. Het is een onmogelijke opdracht om de voorkennis uit deze opleiding en werkervaringen vooraf te expliciteren. Ze vormt wel het referentiekader waarmee ik de bestudeerde teksten heb geïnterpreteerd en beoordeeld. Pas bij het bestuderen van een tekst werd ik me bewust van verbindingen met andere kennis en kon ik mijn interpretaties en evaluaties expliciteren. Een dergelijke 'gesitueerde' benadering past goed bij de constructivistische benadering van leren. Mijn referentiekader is vanuit deze visie 'af te lezen' uit de bespreking van de verschillende onderwerpen.

Achteraf gezien kan ik constateren dat een centraal idee de leidraad vormt voor mijn interpretatie van de teksten. Ik noem dit idee de dialectiek van persoon en wereld. Ik versta onder dialectiek de wederzijdse beïnvloeding van twee aspecten van eenzelfde werkelijkheid. Aan de ene kant worden beide aspecten door elkaar gedefinieerd. Als je praat over deregulering dan heb je het begrip regulering nodig. Als je spreekt over de betekenis van het begrip subjectiviteit heb je het begrip objectiviteit nodig. De begrippen in een dialectische relatie definiëren elkaar gedeeltelijk. Aan de andere kant kunnen de twee aspecten van de werkelijkheid niet tot elkaar gereduceerd worden. Subject en object zijn alleen te denken als twee van elkaar te onderscheiden relatief autonome werkelijkheden. Aan de andere kant zijn beide polen niet los van elkaar te denken. Het individu kan niet zonder context worden gedacht, context kan niet bestaan zonder individuen. Met de dialectiek van persoon en wereld bedoel ik dat persoon en wereld niet zonder elkaar gedacht kunnen worden, maar ook niet tot elkaar kunnen worden gereduceerd. Dit idee impliceert dat ik het oneens ben met bepaalde radicale constructivistische ideeën, waarbij de persoon wordt gereduceerd tot de wereld (bijvoorbeeld de 'mind as rhizome', Duffy & Cunningham, 1996), met theorieën, die de wereld reduceren tot de (lerende) persoon (Suchman, in Duffy & Jonassen, 1992) en benaderingen, die persoon en wereld in één concept laten samenvloeien (bijvoorbeeld Lave en Wenger, 1991). Het idee van de dialectiek van persoon en wereld heb ik verder uitgewerkt in ideeën betrekking tot waarnemen, handelen, kennis en leren.

Waarnemen. Waarnemen is een proces waarbij aan de ene kant een persoon vanuit een individuele optiek betekenis geeft aan de wereld en de wereld tegelijk actieve invloed uitoefent op onze waarneming. Mensen kunnen de wereld, bijvoorbeeld een tafel of een aanrijding, op verschillende manieren waarnemen. Maar we kunnen er vanuit gaan dat de verschillende waarnemingen op dezelfde wijze zijn vormgegeven door het object of de gebeurtenis (Damasio, 2001).

Handelen. De wereld beperkt de handelingsmogelijkheden van een persoon, maar biedt de persoon tevens mogelijkheden en middelen om te handelen. Het handelen van een persoon wordt voor een deel gedetermineerd door de wereld, maar de persoon heeft ook de vrijheid om zelf vorm te geven aan zijn of haar wereld. Vrijheid en determinatie zijn de twee op elkaar inwerkende kanten van handelen.


8

Kennis. Kennis is in de wereld aanwezig in sociaal-historische ontwikkelde expertsystemen (Giddens, 1991) en is tegelijkertijd op een persoonsgebonden wijze eigen gemaakt. Kennis is niet uitsluitend persoonsgebonden en relatief, maar bestaat ook niet los van wetenschappelijke en beroepsgemeenschappen die sociaal-historisch ontwikkelde kennis bezitten. Kennis is zowel persoonsgebonden als opgeslagen in 'expertsystemen'.

Leren. Leren is het op een persoonlijke manier eigen maken van sociaal-historisch bepaalde expertise. Centraal in leerprocessen is het overbruggen van de spanning tussen de persoon (en zijn of haar expertise) en de sociaal-historische expertise.2 1.4. Rapportage

Een boodschap kan vier functies vervullen (Schulz von Thun, 1982). De eerste functie is het overbrengen van een inhoud. In dit boek zal ik me concentreren op het verhelderen van de inhoud van de boodschappen van verschillende auteurs over het constructivisme. Een tweede functie is het leggen van een relatie. Uit de boven geciteerde uitspraken van Kozloff, Merill en Reigeluth blijkt dat deze relationele dimensie in de discussie over onderwijs niet altijd even harmonieus is. Ten derde kan een boodschap een appel doen op de lezer. De in paragraaf 1.1. geciteerde tekst van Dochy kan worden gelezen als een appel om 1) het informatietijdperk van de eenentwintigste eeuw te betreden, 2) de bestaande vormen van onderwijs af te schaffen, 3) de autoriteit van de wetenschap en de docent omver te werpen en 4) samen met de student een ontwikkelingsweg in de richting van toenemende zelfstandigheid en kritisch bewustzijn te kiezen. Met het appel op de lezer wordt tevens de vierde functie vervuld, namelijk de expressie van de opvattingen van de persoon die de boodschap verzendt.

De teksten die ik heb bestudeerd zijn soms zakelijk en inhoudelijk. Maar ik ben ook teksten tegengekomen waarin de expressieve functie en het appel op de lezer meer op de voorgrond treden. De assertiviteit waarmee sommige auteurs hun visie naar voren brengen wordt door andere auteurs die zich aangesproken voelen niet altijd positief gewaardeerd. Omdat de discussie over het constructivisme niet alleen een zakelijke en inhoudelijke discussie is, maar ook (soms) sterk retorische (expressieve en appellerende) trekken heeft, laat ik in dit boek regelmatig de auteur zelf aan het woord. Mijn overweging daarbij is dat de oorspronkelijke wijze van formuleren recht doet aan de verschillende functies die de boodschap uit de tekst heeft. Door een samenvatting in mijn eigen woorden zou alleen (mijn interpretatie van) de inhoud van een tekst overblijven en de retorische waarde niet zichtbaar meer zijn.

2 Prawat (1998) schetst de manier waarop Dewey probeert het denken in dualismes, zoals object en subject, geest en wereld en proces en inhoud, probeert te conceptualiseren. In zijn analyse van leren als een wederzijds beïnvloedende transactie tussen persoon en wereld, herken ik veel van het idee van dialectiek van persoon en omgeving. Met zijn kennistheorie, die uitsluitend aan de toekomstgerichte activiteit legitimiteit verleent ben ik het niet eens.


9

Hoofdstuk 2. Kennen en leren

Dit hoofdstuk gaat over de vraag wat de achterliggende gedachten van het constructivisme zijn en in hoeverre deze verschillen van de traditionele benaderingen. Constructivistische teksten beginnen vaak met een uitspraak over wat kennis is. In paragraaf 2.1. ga ik daarop in. Onder het paraplubegrip constructivisme zijn twee hoofdstromen te onderscheiden, het persoonsgerichte en het sociaal constructivisme. Dit onderscheid wordt in paragraaf 2.2. behandeld. De twee perspectieven leiden tot verschillende benaderingen van onderwijs. Binnen het constructivisme is er een discussie over de vraag of beide benaderingen met elkaar te combineren zijn. In paragraaf 2.3. wordt onderzocht wat de achtergronden zijn van deze discussie. Eén van de belangrijkste kritieken van het constructivisme op het traditionele onderwijs is het verschil tussen school en de wereld daarbuiten. In paragraaf 2.4. wordt deze opvatting besproken. De kritiek op het schoolse karakter van onderwijs heeft geleid tot de constructivistische opvatting dat in het onderwijs authentieke taken in een realistische context centraal moeten staan. Daartegenover staat het leren van abstracties. Deze opvattingen komen in paragraaf 2.5. aan de orde. Paragraaf 2.6. gaat over verschillende opvattingen over het belang van kennis in de moderne maatschappij. Sommigen zijn van mening dat het constructivisme niet zozeer betrekking heeft op de inhoud van het onderwijs, maar op de doelstellingen van het onderwijs. Paragraaf 2.7 gaat over wordt dit standpunt. Tenslotte wordt in paragraaf 2.8 ingegaan op de vraag welke opvattingen constructivisten hebben over het vraagstuk van transfer en in hoeverre deze verschillen van traditionele opvattingen. 2.1. Wat is kennis?

Veel constructivistische teksten beginnen met een stelling over de vraag wat kennis is, waarbij ze de constructivistische kennistheorie plaatsen tegenover de traditionele opvatting over wat kennis is. Door constructivisten (Duffy en Jonassen, 1992) wordt de traditionele onderwijsopvatting verbonden met een objectivistische kennistheorie. Volgens het objectivisme bestaat er een objectieve, dat wil zeggen los van de subjectieve interpretatie bestaande, en kenbare werkelijkheid. Individuen hebben niet automatisch een volledig inzicht in deze werkelijkheid. Hun beeld van de werkelijkheid kan beperkt zijn en gekleurd zijn door vooringenomenheden. In principe is het, met name door het volgen van de wetenschappelijke onderzoeksmethode, mogelijk om een vollediger en juister beeld te krijgen van de werkelijkheid.

Tegenover het objectivisme stellen constructivisten de opvatting dat het streven naar een volledig en juist beeld van de werkelijkheid zinloos is, omdat er alleen interpretaties van de werkelijkheid bestaan. Duffy en Jonassen (1992) en Bednar, Cunningham en Perry (1992) gaan ervan uit dat er wel een echte wereld is die we kunnen ervaren. ‘Constructivism, like objectivism, holds that there is a real world that we experience. However, the argument is that meaning is imposed on the world by us, rather than existing in the world independently of us.’(Duffy en Jonassen, 1992, p.3).

Wat we kunnen doen is onze verschillende interpretaties aan elkaar meedelen, met elkaar verge lijken, verdedigen en bekritiseren. ‘Knowledge is a dialect process the essence of which is that individuals have opportunities to test their constructed ideas on others, persuade others of the virtue of their thinking, and be persuaded.’(Cognition and Technology Group, 1992, p.116) Deze visie bevat twee delen, die volgens mij niet noodzakelijk uit elkaar zijn af te leiden: 1) Kennis als correspondentie tussen gedachten en de werkelijkheid versus kennis als


10

resultaat van intersubjectieve overeenstemming over interpretaties en 2) streven naar volledigheid en juistheid van kennis door middel van onderzoek versus de dialoog over verschillende interpretaties. Ik denk niet dat uit de vraag ‘wat’ kennis is (kennistheorie), afgeleid kan worden ‘hoe’ vastgesteld moet worden wat kennis is.

‘It is important (..) to distinguish between truth and verification, and therefore between questions asking what it is for something to be true and questions asking how it may be verified as true, how we may come to know what is true.’(Hamlyn, 1970, p.112)

Ik ben ten aanzien van de constructivistische kennistheorie geen auteur tegen

gekomen, die zich identificeert met de opvatting van kennis als een correspondentie van gedachten met de werkelijkheid. De door constructivisten geconstrueerde tegenstelling in de opvatting over wat kennis is ontvangt weinig instemming:

‘For example, Bednar, Cunningham, Duffy, and Perry (chapter 2) and Cunningham (chapter 3) cite extreme views of Lakoff (1987), which he labels “objectivism”, as the theoretical foundation of IST (Instructional Systems Technology, RK). We do not accept these extreme views as foundational to our work.’ (Merrill, 1992, p.99). ‘Constructivism, (..) the notion that meaning (reality) is made, is currently touted as a new way of looking at the world. In fact, there is nothing in any form of behaviorism that requires realism, naive or otherwise.’(Burton e.a., 1996, p.47) ‘(..) any knowledge of the world presupposes a system of concepts (..). This does not, however, imply a denial of the possibility of objectivity, since we can raise the question of what is objective and what not only within the conceptual scheme that we have. (..) Thus the traditional correspondence theory and coherence theory of truth are in effect misguided. (..) Their place is a part of the paraphernalia of traditional epistomology.’ (Hamlyn, 1970, p.125-126)

De ‘moderne’ kennistheorie is gebaseerd op het idee van Kant uit 1795 dat we voor onze kennis over de werkelijkheid afhankelijk zijn van ons waarnemings- en kenvermogen. Kennis is altijd het resultaat van verwerking van onze waarnemingen met behulp van ons kenvermogen en beïnvloed door onze subjectiviteit. Met deze opvatting onderscheiden constructivisten zich niet van anderen.

Het tweede deel van de tegenstelling heeft betrekking op de verificatie van wat kennis is. De verschillen lijken te liggen in de attitude en daarmee verbonden methoden ten opzichte van het verkrijgen van kennis over de werkelijkheid. In de 'traditionele' empirisch-analytische benadering wordt door middel van (systematische) waarneming gestreefd naar volledige en juiste kennis. Dat impliceert bijvoorbeeld dat er op ieder moment en in iedere situatie de meer juiste en volledige kennis is te onderscheiden van de minder juiste en minder volledige en dat er bijvoorbeeld een criterium voor de beheersing van kennis is vast te stellen. Daarnaast staat de constructivistische benadering die uitgaat van de uitwisseling en toetsing van interpretaties door middel van dialoog en argumentatie, waarbij een beheersingscriterium wordt gezocht in de mate van overeenstemming tussen betrokkenen3.

De twee visies markeren een verschil tussen de traditionele en constructivistische benaderingen, bijvoorbeeld ten aanzien van de (on)mogelijkheid om kennisontwikkeling te toetsen en beoordelen (toetsen van juistheid en volledigheid vs beargumenteren van een interpretatie).

3 Constructivisten delen de afwijzing van de empirisch-analytische methode. Hun eigen benaderingen zijn niet onder één noemer te brengen en bevatten elementen uit de interpretatieve, pragmatische en kritische benadering.


11

Constructivisten lijken de eerste visie (en de gevolgtrekkingen voor de inrichting van de leersituatie) te verwerpen als fout en hun eigen benadering naar voren te brengen als goed. Mij lijkt een dergelijke evaluatie weinig realistisch. Het behoort tot de intersubjectieve consensus, als we (de Westerse) cultuur op die manier mogen typeren, dat er gesproken en nagedacht wordt over het ve rschil tussen meer en minder juiste kennis, min en meer volledige interpretaties van de werkelijkheid en daarmee het idee van vooruitgang in de ontwikkeling van kennis. In de natuurwetenschappen, de techniek en de medische wetenschappen, maar ook in de sociale wetenschappen is deze benadering één van de drijfveren van onderzoek en van ontwikkelingsactiviteiten. Tegelijkertijd zijn mensen zich bewust van de sociaal-historische relativiteit van kennis en de relativiteit van persoonlijke interpretaties van de werkelijkheid. Kritische analyse en debat zijn onderdeel van de dagelijkse werkelijkheid in de wetenschap en daarbuiten. Zoals Hamlyn aangeeft, sluit het gegeven dat mensen hun kennis van de werkelijkheid organiseren in intersubjectief getoetste representaties niet uit dat er gevraagd wordt naar de juistheid en volledigheid van kennis. 2.2. Persoonsgebonden en sociale kennis

Binnen het constructivisme speelt de vraag hoe persoonsgebonden (idiosyncratisch) of sociaal kennis is. Op verschillende plaatsen benadrukken constructivisten het idiosyncratische karakter van kennis. Voor hen heeft dat ook consequenties voor het ontwerpen van onderwijs. ‘Since every learner will have a unique perspective entering the learning experience and leaving the experience, the concept of global learner is not part of the constructivist perspective.’(Bednar e.a., 1992 p. 24). Volgens Bednar e.a. is de (traditionele) analyse van leerlingkenmerken als onderdeel van het ontwerpproces van onderwijs dan ook niet mogelijk en nodig. Merrill is het daarmee niet eens.

’(..), we do not assume that the resulting cognitive structure is completely idiosyncratic, unique to each individual.’(Merrill, 1992, p. 103).

De consequentie van de opvatting dat kennis persoonsgebonden is, is dat mensen geen gedeelde werkelijkheid meer hebben. ‘Thus when two people are carrying on a discussion concerning some issue, there is always uncertainty on the part of Person B as to whether Person A “really” understands the point being made.’(Duffy en Jonassen, 1992, p. 5). Reigeluth is het daar niet mee eens: ‘And I agree that all knowledge we have is the outcome of a constructive process. But let’s be reasonable. We couldn’t even have a language without some shared reality.’(Reigeluth, 1992 p. 150) Cunningham reageert op Merrill en Reigeluth als volgt: ‘(..) the most difficult to swallow is his characterization of us as utter solipsists. (…) We have always stressed the social construction of meaning. (..) we live in communities and cultures that select the aspects of that world to which they will pay attention.’(Cunningham, 1992 p. 159) Het antwoord van Cunningham verheldert weinig. Want, hoe verhoudt zich het ‘unieke perspectief van het individu’ zich tot de ‘sociale constructie van betekenis’? Enige jaren later


12

benoemen Duffy en Cunningham (1996) het bestaan van verschillende stromingen in het constructivisme: cognitief constructivisme en sociaal constructivisme. Zij inventariseren de verschillen als volgt: Cognitief Sociaal De geest is gelokaliseerd: in het hoofd in het individu in sociale interactie Leren is een proces van: actieve cognitieve acculturatie in een gevestigde reorganisatie gemeenschap van praktijken Er wordt rekening de sociale en culturele de constitutie van sociale gehouden met: basis van persoonlijke culturele processen door actieve

ervaring interpretatie van individuen De theoretische aandacht individuele psychologische sociale en culturele processen gaat uit naar: processen Leren wordt gezien als: cognitieve zelforganisatie, acculturatie, waarbij het kind waarbij het kind deelneemt actief construeert aan culturele praktijken Aandacht van de analyse: modellen van conceptuele deelname van individuen aan reorganisatie culturele praktijken In de klas zien we: een ontwikkelende micro- opname van cultureel cultuur van leraren en leer- georganiseerde leerlingen praktijken In de groep zien we: het vermijden van vooraf het vermijden van kwalita- gegeven sociale en cultu- tieve verschillen rele praktijken

Op het eerste gezicht lijken de twee benaderingen elkaar eerder aan te vullen dan met elkaar in strijd te zijn. Iedereen weet uit ervaring dat kennis persoonsgebonden is. Tegelijkertijd weten we ook van het bestaan van aan praktijken verbonden kennis in uiteenlopende sociale realiteiten. Het is een logische volgende stap om te veronderstellen dat individuen hun persoonsgebonden kennis verwerven door de interactie met sociale praktijken en kennisdomeinen. De uitwerking van deze stap heeft geleid tot de nodige discussie over de relatie tussen persoonsgebonden en sociale kennis en daarmee de vraag in hoeverre de realiteit van de leerling het uitgangspunt van onderwijs dient te zijn.

Uit de twee invalshoeken kan men twee visies op leren en onderwijzen afleiden. Het cognitief constructivisme benadrukt het persoonlijke leer- en ontwikkelingsproces van de lerende, terwijl het sociaal-cultureel constructivisme het accent legt op de socialisatie of acculturatie van de lerende in sociale gemeenschappen. In de eerste benadering staat de persoon van de lerende centraal en is deze het vertrekpunt van de leersituatie. In de tweede zijn sociale praktijken het vertrekpunt van de leersituatie. Boersma (1995) schetst drie verschillende onderwijspraktijken, die uit deze visies kunnen voortvloeien:

1) Leerlingen krijgen leeractiviteiten aangeboden op grond waarvan ze hun cognitieve

structuur uitbouwen. Ze hoeven geen vooraf bepaalde concepties te verwerven. Het is


13

de rol van de leraar om de leeromgeving te creëren en de leerling te begeleiden in de reflectie op hun leerprocessen.

2) Leerlingen krijgen leeractiviteiten aangeboden, die aansluiten bij hun voorkennis, gericht op conceptueel change in de richting van een vooraf bepaalde cognitieve structuur, de leraar is niet alleen begeleider van leerprocessen, maar reageert ook proactief

3) Leerlingen krijgen leeractiviteiten aan geboden, waarmee ze samen met de leraar een eigen leergemeenschap opbouwen en worden ingevoerd in vooraf bepaalde denken werkwijzes; de leraar is niet alleen begeleider van leerprocessen, maar ook een deskundige die demonstreert hoe binnen een bepaalde culturele gemeenschap problemen worden aangepakt.

De drie praktijken onderscheiden zich op drie punten. Ten eerste verloopt in de tweede praktijk de kennisontwikkeling via een proces van ‘conceptual change’, terwijl in de andere twee varianten niet aangeven is hoe de kennisontwikkeling verloopt. Het tweede punt betreft de aanwezigheid van leerdoelen. In de eerste variant zijn geen leerdoelen geformuleerd in de twee andere varianten wel. Ten derde verschuift de rol van de leraar van begeleider via begeleider en ontwerper (en beoordelaar), naar expert, ontwerper, beoordelaar en begeleider.

Mijn voorlopige conclusie is dat we bij het nadenken over leer- en onderwijsprocessen altijd rekening moeten houden met wat ik de dialectiek van persoon en wereld noem. Deze dialectiek erkent de relatieve autonomie van het individu en de sociale context, maar wijst tegelijkertijd op de verbondenheid van beide, waarbij de een niet zonder de ander gedacht kan worden. Het lijkt me niet zinvol en het denken niet verder helpen als we de dialectiek ontkennen of de nadruk op de ene of het andere pool leggen. Binnen het constructivisme is er discussie of beide perspectieven met elkaar zijn te combineren. Daarover gaat de volgende paragraaf. 2.3. Transitie of meerdere realiteiten?

Cobb (1994) signaleert een heftig debat tussen de cognitieve en sociaal-culturele benaderingen.

‘(..) the issue of whether social and cultural processes have primacy over individual processes, or vice versa, is subject of intense debate. (..) the apparent conflict between constructivist and socio-cultural perspectives is not merely a matter of theoretical contemplation. Instead, it finds expression in tensions endemic to the act of teaching.’(Cobb, 1994, p.13) De centrale vraag waarmee de leraar zit is hoe hij tegelijk rekening kan houden met de kennis, belangstelling en ervaringen van leerlingen en voldoen aan zijn opdracht hen de sociaal-culturele kennis en praktijken van de maatschappij waarin zij leven eigen te laten maken. Van Oers (1995) ziet beide posities als twee polen van het centrale dilemma van het onderwijs, namelijk de spanning tussen de ervaringswereld van de lerende en de sociaal-culturele doelstellingen van het onderwijs. Cobb en van Oers achten het mogelijk de ‘kloof van onverstaanbaarheid’ (Boersma, 1995) te overbruggen. Duffy en Cuningham (1996) zijn van mening dat de twee benaderingen niet met elkaar zijn te verzoenen omdat de cognitieve visie volgens hen is gefundeerd in de leertheorie van Piaget.

De visie van Fosnot (1992) op het constructivisme is een voorbeeld van een op Piaget gebaseerde cognitieve benadering. De benadering is te typeren door twee kerngedachten. ‘First, cognitive developmental research shows that learners progress from concrete explorations in meaningful contexts, to symbolic representations of these actions, to abstract models.(..) A second principle that can be derived from constructivism is that learning is always a case of building with, and


14

from, initial assimilatory structures. Only through challenges these structures, will gaps, insufficiencies, or contradictions become apparent to learners – thus facilitating reflective abstraction and accommodation.’(Fosnot, 1992, p.170-171)

De eerste kerngedachte, namelijk dat cognitieve ontwikkeling verloopt van concreet naar abstract heeft tot veel discussie en naar mijn mening ook misverstanden geleid. Ik zal daar in de volgende paragraaf verder op ingaan. De tweede kerngedachte heeft betrekking op de wijze waarop cognitieve ontwikkeling, het leerproces plaatsvindt. Leren of conceptuele ontwikkeling wordt niet gezien als een geleidelijke uitbouw en verfijning van de kennis van de lerende door waarnemingen en confrontatie met nieuwe kennis, maar verloopt in deze benadering schoksgewijs in de vorm van transities van een oud wereldbeeld naar een nieuw wereldbeeld. Duffy en Cunningham (1996) verwoorden deze gedachte als volgt: ‘Learning is seen to occur when the learner’s expectations are not met, and he or she must resolve the discrepancy between what was expected and what was actually encountered. Thus, the learning is in the individual’s constructions as he or she attempts to resolve the conflict (..)’ (Duffy en Cunningham, 1996, p.175).

Er zijn verschillende kanttekeningen bij deze benadering te plaatsen. Ten eerste wordt het idee bekritiseerd dat er een algemeen, voor alle mensen in alle samenleving geldend ontwikkelingsmodel van cognitieve ontwikkeling zou zijn. Deze opvatting wordt door sociaal-constructivisten uitdrukkelijk verworpen als niet constructivistisch. Sociaal constructivisten benadrukken de gesitueerdheid van de cognitieve ontwikkeling in sociale praktijken in het dagelijkse leven en in wetenschappelijke en professionele kennisgemeenschappen. Maar ook vanuit de cognitieve psychologie wordt deze benadering aangevochten. ‘There are large differences among children and cultures, and the ages given are just rough figures. However, careful analysis of the development within a child also fails to find abrupt changes at any age.’(Anderson, 2000, p.425)

Een andere, meer ‘gesitueerde’ variant van deze benadering laat het universele karakter van de cognitieve ontwikkeling los en veronderstelt een domeinspecifieke cognitieve ontwikkeling. In een domein als natuurkunde staan representaties van de dagelijkse werkelijkheid in tegenstelling tot de natuurkundige representaties. In onze dagelijkse taal spreken we over de ‘zonsopgang’ en ‘zonsondergang’, terwijl dat natuurkundig een misconceptie is. De ontwikkeling van natuurkundige abstracties vereist daarom een ‘conceptual change’, een transitie van een dagelijks wereldbeeld naar een wetenschappelijk wereldbeeld. Het praktische gevolg van deze benadering is dat het natuurkundeonderwijs zich richt op de conceptuele transitie van de dagelijkse naar het wetenschappelijk wereldbeeld. In deze visie past ook aandacht voor leerlingkenmerken als uitgangspunt van onderwijs. Dat hoeft niet noodzakelijk in de vorm van een vooronderzoek te gebeuren. ‘Thus “entry-level understanding” is of utmost importance. The teacher does not need to pre assess all learners; in fact, doing this prior to teaching and out of context makes no sense in a constructivist model. (..) But as the teacher moves around the room listening to strategies being employed, and asking questions to elicit assimilatory structures, she/he must become aware of these entry level understandings. She/he can stretch and challenge these notions individually and by facilitating whole group discussions where learners are ask to argue, prove, and explain their ideas.’(Fosnot, 1992, p.171).


15

Ook Fosnot wijst het vaststellen van de kenmerken van de ‘global learner’ (Bednar, 1992) af, maar voegt daaraan toe dat er wel aandacht moet zijn voor de ‘misconcepties’ van de individuele leerling bij de begeleiding van het leerproces.

Een derde benadering verwerpt het idee van cognitieve of in bredere zin persoonlijke transities als aandachtspunt van onderwijs. In deze benadering wordt ervan uitgegaan dat leren inhoudt dat mensen zich (de representaties en interpretaties van) een nieuwe realiteit eigen maken, zonder dat ze daarmee de bestaande en bekende (representaties en interpretaties van) realiteiten hoeven te veranderen of afbreken. ‘(...) de doelstelling om wetenschappelijk geaccepteerde concepties te ontwikkelen op basis van leefwereldconcepties is kennelijk losgelaten. Het sociaal-constructivisme accepteert dat er verschillende subculturen zijn waarbinnen verschillende concepties functioneel zijn.’(Boersma, 1995, p.255).

We hoeven onze dagelijkse ervaring van de zonsopgang en zonsondergang niet los te laten om ons het natuurkundig wereldbeeld eigen te maken. De consequentie van deze benadering is dat bestaande concepten van de leefwereld van de leerling niet veranderd hoeven te worden om nieuwe concepten te leren. ‘Recentelijk hebben Lijnse en Klaasen (1995) betoogd dat conceptual change overbodig is en dat volstaan kan worden met het zoeken naar strategieën om wetenschappelijke termen op een voor de leerling betekenisvolle manier te onderwijzen.’ (Boersma, 1995, p.255)

Deze laatste opvatting gaat uit van een theorie, die stelt dat mensen in sociale praktijken verschillend en vaak tegenstrijdig denken en handelen. De manier waarop iemand met andere mensen en met vragen en problemen omgaat kan op het werk totaal anders en tegengesteld zijn dan in de privé-situatie. Een dergelijke ‘systeemscheiding’ kan heel functioneel en compenserend zijn. Het is niet functioneel ons thuis op dezelfde manier te gedragen als op het werk en andersom. Het maakt het leren van nieuwe attitudes, kennis en vaardigheden gemakkelijker, omdat de leerling niet in verwarring hoeft te raken door attitudes, kennis en vaardigheden uit andere realiteiten. Voor het onderwijs levert dit inzicht het probleem op dat de realiteit in het onderwijs anders is dan de wereld daarbuiten en de scheiding van deze realiteiten de transfer van in het onderwijs geleerde attitudes, kennis en vaardigheden naar situaties daarbuiten bemoeilijkt. Het betekent bijvoorbeeld dat een student de in een training geleerde gespreksvaardigheden niet automatisch en in vele gevallen eerder niet dan wel gebruikt in sociale situaties buiten school. Op dit centrale probleem van transfer ga ik een volgende paragraaf verder in. Mijn visie op deze kwestie wil ik in twee punten onderbrengen:

1) Mensen kunnen nieuwe ervaringen alleen interpreteren en verwerken vanuit hun

bestaande kennis, concepties of wereldbeelden. Voor de inrichting van de leersituatie betekent dit, dat leerlingen geholpen moeten worden om nieuwe kennis en ervaringen te relateren aan hun bestaande kennis en ervaringen. Er kunnen daarbij twee strategieën worden onderscheiden: uitgaan van de leefwereld van de lerende of uitgaan van het handelen en de kennis van experts. In de eerste strategie is het de vraag hoe de leerling vanuit zijn of haar leefwereld toewerkt naar sociaal en institutioneel erkende en gefundeerde expertise. Bij de tweede strategie is het de vraag hoe de expertise zo kan worden gepresenteerd, dat de leerling daar vanuit zijn of haar leefwereld aansluiting bij kan vinden.

2) Mensen leven in verschillende realiteiten, die volledig van elkaar gescheiden kunnen zijn, maar ook gedeeltelijk kunnen overlappen, op elkaar kunnen aansluiten, maar ook tegenstrijdig aan elkaar kunnen zijn. Dit inzicht levert aan de uitersten van een glijdende


16

schaal twee (onderwijs)strategieën op: verbinden of scheiden van nieuwe realiteiten en bestaande realiteiten. Soms kan het verbinden van bestaande en nieuwe realiteiten het leerproces bevorderen. Soms kan de bestaande realiteit het leerproces belemmeren. In de literatuur ben ik meer voorbeelden tegen gekomen van de laatste situatie. Bijvoorbeeld in het natuurkundeonderwijs, maar ook bij het oplossen van problemen zijn de alledaagse concepties en probleemoplossingsstrategieën tegengesteld aan en een belemmering voor het leren van wetenschappelijke concepties en professionele vaardigheden. Het niet willen terugkeren op reeds gezette stappen (en genomen beslissingen) ((backup avoidance) en het zoeken van de korste weg naar het doel (difference reduction) zijn algemeen menselijke probleemoplossings-strategieën, die een professionele aanpak van problemen in de weg staan (Anderson, 2000). De vraag in hoeverre het cognitieve en sociale perspectief van de constructivistische benaderingen met elkaar te verzoenen zijn kan nu beter worden beantwoord. Constructivisten die uitgaan van een relatief autonome conceptuele ontwikkeling van persoonlijke kennis beroepen zich vaak op Piaget. Deze benadering is niet te rijmen met de opvatting dat het denken en handelen van mensen bepaald wordt door de wereld waarin ze opgroeien en leren. Daartegenover staan zowel traditionele en constructivistische benaderingen, die niet uitgaan van een autonome cognitieve ontwikkeling. Vanuit deze benadering gaat het in het onderwijs om het verbinden van de persoonsgebonden kennis met de expertise uit verschillende maatschappelijke praktijken en gemeenschappen. 2.4. De realiteit binnen het onderwijs en daarbuiten Constructivisten pleiten voor de herziening van het traditionele onderwijs. Een belangrijk argument daarbij is dat de kennis, vaardigheden en attitudes die op school worden geleerd niet gebruikt worden in de wereld daarbuiten. ‘Most of us agree that the experience with concepts and relations in school typically is quite different from the experience with them in the real world. Resnick (1987); Brown, Collins and Duguid (1989a); and Sherwood, Kinzer, Hasselbring, and Bransford (1987) all point to these differences as a major factor underlying the failure of transfer form school-based learning.’(Duffy en Jonassen, 1992, p.4)

Vanwege de ingrijpende consequenties van deze opvatting voor de vormgeving van het onderwijs en het veelvuldig citeren als bron, wil ik op de artikelen van Resnick en van Brown e.a. dieper ingaan. Resnick (1987) noemt een aantal verschillen tussen school en de wereld daarbuiten.

School De wereld buiten school Individueel beoordelen Succes afhankelijk van samenwerking Individueel werken Samenwerken Uitsluitend mentale activiteiten Werken met gereedschappen en instrumenten Taken staan los van hun Taken worden in gebruikscontext gedaan gebruikscontext Algemene vaardigheden en Situatiespecifieke vaardigheden en kennis theorieën Er zijn bij de analyse van Resnick de nodige kanttekeningen te plaatsen.

1) Zowel op het werk als daarbuiten worden mensen in het overgrote deel individueel beoordeeld. Dat geldt in ieder geval voor de Noord-Europese en Noord-Amerikaanse samenlevingen (Trompenaars 1993; Hofstede 1991). Individuele verantwoordelijkheid is in deze culturen een belangrijke waarde.

2) Resnick gaat voorbij aan het fenomeen van arbeidsdeling en coördinatie dat ten grondslag ligt aan de effectiviteit van moderne organisaties. De overgrote meerderheid van de


17

mensen voeren individueel deeltaken uit binnen een groter geheel. Bij teamwork zien we in organisaties al snel een arbeidsdeling ontstaan waarbij ieder individu verantwoordelijk wordt gehouden voor zijn deeltaak. Ook in het huishouden is sprake van arbeidsdeling, coördinatie en leiding.

3) Het niet gebruiken van gereedschappen of objecten in school lijkt me een uitzonderlijk randverschijnsel. Iedere school in de westerse samenleving heeft de beschikking over een arsenaal aan leermiddelen, waaronder ‘construction kits’ en ‘phenomenaria’ (Perkins, 1992 p.47). Het gebrek aan dit soort leermiddelen in het onderwijs lijkt eerder het gevolg van te weinig financiële middelen dan een verkeerd onderwijsconcept. Daarnaast is er al decennia lang in de wereld van het werk een verschuiving gaande van handarbeid naar hoofdarbeid. In de jaren tachtig was de automatisering in de industrie al ver gevorderd. In de procesindustrie, bijvoorbeeld, voeren operators niets anders uit dan mentale activiteiten en symbolische manipulaties. Andere verschuivingen die zich toen al aankondigden zijn de informatisering van de samenleving en de toenemende groei van de dienstenverlenende sector. In deze sectoren zijn de 'objecten' en 'gereedschappen' overwegend mentaal en symbolisch.

4) Op school is het de bedoeling dat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes leren, die ze in een andere context moeten kunnen gebruiken. Dit is het probleem van transfer. Als het zo zou zijn dat leerlingen op school kennis en vaardigheden leren, waarvan ze de zin of het nut niet inzien, dan zou dat binnen de traditionele schoolcontext wel zijn te repareren, door bijvoorbeeld de leraar of het kiezen van andere leermiddelen of een andere methode. Het aan leerlingen uitleggen van de relevantie en het nut van kennis en vaardigheden is al een stap in die richting. Maar het gaat Resnick bij haar analyse niet alleen om het inzien van de relevantie of het nut, maar om het probleem dat schoolse kennis en vaardigheden daarbuiten niet worden gebruikt. ‘Growing evidence (…) points to the possibility that very little can be transported directly from school to out-of-school use.’(Resnick, 1987, p.15)

Tegelijkertijd ziet Resnick de beperkingen van het leren van specifieke kennis en vaardigheden in de praktijk. ‘On the other hand, situation-specific learning by itself is very limiting.’(Resnick, 1987, p.15).

Mensen met weinig formele scholing kunnen binnen een specifieke context heel goed hun werk doen (bijv. magazijnwerkers), maar presteren slecht als ze in een andere context worden geplaatst. ‘Schooled people do better, although they rarely use the supposedly general algorithms taught in school. Instead, they invent new methods specific to the situation at hand.’(Resnick, 1987, p.16) Anderson (1996) bekritiseert volgens mij terecht de smalle empirische basis van de argumentatie van de constructivisten. Resnick baseert haar uitspraken op onderzoek naar transfer van praktijkkennis naar school en niet naar toepassing van schoolse kennis in de praktijk.

Op grond van deze overwegingen blijven weinig van Resnick’s argumenten overeind. Misschien is de (westerse) school wel een goede voorbereiding op de (westerse) wereld van werk en huishouden. Misschien is de acculturatie in de schoolcultuur (Brown e.a., 1989) wel een goede voorbereiding op het moderne leven. Misschien zijn de verschillen tussen school en de wereld daarbuiten minder groot dan de constructivisten veronderstellen. Wat wel relevant is, zeker in het debat tussen de traditionele en constructivistische onderwijsopvattingen is de


18

benadering van het probleem van transfer. Ik wil daar later op ingaan. Maar eerst wil ik naar het artikel van Brown e.a.

Brown e.a. nemen het standpunt in dat kennis alleen in een gebruikscontext bestaat. ‘They (woorden, RK) can only be fully understood through use, and using them entails both changing the user’s view of the world and adopting the belief system of the culture in which they are used.(…) All knowledge is, we believe like language.’(Brown e.a., 1989, p.33)

Op zich is deze kennistheoretische opvatting niet bijzonder en past bij de cognitief psychologische benadering van kennis als schema’s en netwerken van onderling verbonden representaties. Maar het gaat Brown e.a. om wat anders. ‘Activity, concept, and culture are interdependent. No one can be totally understood without the other two. Teaching methods often try to impart abstracted concepts as fixed, well-defined, independent entities that can be explored in prototypical examples and textbook exercises. But such exemplification cannot provide important insights into either the culture or the authentic activities of members of that culture that learners need.’ (Brown e.a., 1989, p.33) In feite stellen ze niet de vraag wat kennis is, maar de vraag naar de transfer van kennis.4 Blijkbaar is de school niet of onvoldoende in staat leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen, die ze buiten school kunnen gebruiken. De oorzaak van het onvoldoende optreden van transfer zoeken ze in de incongruentie van schoolse en buitenschoolse activiteiten en cultuur. Als de activiteiten en cultuur op school wel congruent zouden zijn met die in de wereld daarbuiten zou het transferprobleem zijn opgelost. De oplossing die Brown e.a. aandragen zijn het in school halen van authentieke activiteiten, het meester-gezel (apprenticeship) model en 'legitimate peripheral participation' (Lave en Wenger, 1991). ‘Cognitive apprenticeship methods try to enculturate students into authentic practices through activity and social interaction in a way similar to that evident – and evidently successful – in craft apprenticeship.’(Brown e.a., 1989,p.37)

Net als bij Resnick wil ik bij Brown e.a. de vraag stellen hoe incongruent school en de

wereld daarbuiten zijn. Misschien zijn de uiterlijke en waarneembare verschillen wel veel minder belangrijk voor de transfer van kennis en vaardigheden dan de dieper liggende culturele kenmerken en machtsverhoudingen. En misschien zijn de verschillen in cultuur en machtsverhoudingen binnen en buiten school wel niet zo groot.5 Brown e.a. hebben een oplossing van het transferprobleem geformuleerd, die typerend is voor alle na hen komende constructivisten. 2.5. Realistische context, authentieke taken en abstracties

In de in de paragraaf 2.3. besproken discussie heb ik aangehaald dat Duffy en Cunningham de twee varianten van het constructivisme niet met elkaar kunnen verzoenen. 'While Cobb (1994b) argues that these two approaches are complementary, we are not of one mind on this matter. (..) it does seem that there is a contradiction between a position that posits development as increasingly abstract and formal constructions of reality, and another that views reality as a constructive process embedded in sociocultural practices with the possibility of acting on and transforming reality within the context of those practices.'(Duffy en Cunningham, 1996, p.176).

4 In paragraaf 6.2. geef ik een argument waaruit afgeleid kan worden dat het wel om een kennistheoretische vraag gaat. Op dit moment wil ik voorlopig het perspectief van transfer aanhouden. 5 Deze vraag komt nog een keer aan de orde in 2.8 en 6.2.


19

Constructivisten hebben blijkbaar moeite met abstracties. In deze paragraaf wil ik daar

dieper op ingaan. Abstracties worden door constructivisten verworpen als niet bruikbare kennis. Een belangrijke stelling van het constructivisme is dat interpretaties of representaties (alleen) betekenis krijgen in en door de context waarin ze gebruikt worden. Daarbij wordt veelvuldig verwezen naar het boven besproken artikel van Brown, Collins en Duguid (1989). Woorden, zo stellen deze auteurs, krijgen alleen betekenis door verwijzing naar andere woorden in de context waarin ze worden gebruikt. Duffy en Jonassen verbreden deze opvatting als volgt: ‘Each experience with an idea – and the environment of which that idea is a part – becomes part of the meaning of that idea. The experience in which an idea is embedded is critical to the individual’s understanding of and ability to use that idea.’(Duffy en Jonassen, 1992 p.4)

Tegenover deze opvatting staat de traditionele opvatting dat zowel gecontextualiseerde (concrete) als gedecontextualiseerde (abstracte) representaties mogelijk zijn. Merrill verwoordt dit standpunt als volgt: ‘An abstraction is one of the powerfull capabilities of the human mind, the ability to decontextualize ideas form context and apply them in a new context.’(Merrill, 1992 p.106)

Het verschil tussen beide opvattingen is misschien minder groot dan het lijkt: ‘Mental models are constructed by the learner as a result of experience. The student needs a variety of experiences to construct an adequate mental model.’(Merrill, 1992 p.103) Zowel Duffy en Jonassen als Merrill gaan er vanuit dat kennis wordt opgebouwd op basis van ervaringen en dat bij iedere volgende ervaring het geheel aan voorafgaande ervaringen een rol speelt. Het enige verschil lijkt te zijn dat Merrill de representaties op basis van geaccumuleerde ervaringen gedecontextualiseerd (of abstract) noemt en Duffy en Jonassen niet. Een poging van Duffy en Bednar om de verschillen aan te scherpen is niet erg overtuigend: ‘(…) he would also have to believe that learners do not develop schema or propositional networks during learning that are later retrieved to guide performance (…) Merrill would have to believe that instead learners develop rich, context-based meanings of concepts so that in new situations they have the flexibility to construct schemas that will guide performance (…).’(Duffy en Bednar, 1992 p.131)

Duffy en Bednar tonen nergens aan dat de schema’s en propositionele netwerken, begrippen uit het informatieverwerkingsmodel om de kennis in de hoofden van mensen aan te duiden, niet rijk en gebaseerd op ervaringen met concrete en realistische contexten kunnen zijn. ‘Schemata represent knowledge that we experience – interrelationships between objects, situations, events, and sequences of events that normally occur. In this sense, schemata are prototypes in memory of frequently experienced situations that individuals use to interpret instances of related knowledge.’(Glaser, 1984, p.100)

Hier lijkt eerder sprake van een misverstand of een retorisch woordspel dan een wezenlijk verschil. Het misverstand is volgens mij te verklaren uit de betekenis die aan de begrippen concreet en abstract wordt gegeven. Een voorbeeld daarvan is Laurillard (1993),


20

die de in het dagelijks leven gebruikte begrippen ‘concreet’ noemt en academische begrippen ‘abstract’. Als we het eerder besproken kennistheoretische standpunt, dat mensen de werkelijkheid alleen kennen door middel van interpretaties en representaties combineren met het idee van de dialectiek van persoon en wereld, dan hebben concreet en abstract twee betekenissen, afhankelijk van het perspectief dat men kiest. De eerste gaat uit van het (lerende) individu. Vanuit deze optiek is concreet (of authentiek of realistisch) ‘in the eye of the beholder’. Concreet betekent ‘bekend’, ‘betekenisvol’, ‘zinvol’ en ‘voorstelbaar’. Abstract is verbonden met 'onbekend', ‘betekenisloos’, 'niet voor te stellen'. Wat een individu concreet of abstract noemt is afhankelijk van zijn of haar kennis van de wereld en daarmee afhankelijk van zijn of haar persoonlijke ontwikkeling en scholing. Dit is de centrale kritiek van Petraglia (1998) op het constructivistische gedachtegoed. Vanuit deze betekenis is leren het concreet maken van abstracties, dat wel zeggen het leren kennen van en het vertrouwd worden met een wereld, die eerst onbekend was.

De tweede betekenis van concreet en abstract is verbonden met het perspectief van geïnstitutionaliseerde kennis van de wereld. In deze betekenis veronderstellen de begrippen concreet en abstract een hiërarchie van representaties, waarbij meerdere concrete representaties onder de noemer van een abstractere presentatie worden geordend. De ‘concrete’ representatie ‘koe’ is onderdeel van de verzameling van het ‘abstractere’ begrip 'zoogdier'. Abstracties reduceren complexiteit en maken daarmee denkprocessen van een hogere orde mogelijk. In plaats van het opsommen van alle concrete varianten van zoogdieren kunnen we volstaan met het concept 'zoogdier' en dat concept bijvoorbeeld vergelijken met het concept ‘reptiel’. ‘It is this abstraction, or generality, that makes schemata useful. If memory required that we encode every feature of every experience that we had, without stripping away variable details, recall would require us to match every experience against templates in order to identify object and events, a suggestion that has long since been discredited for its unrealistic demands on memory capacity and cognitive processing resources.’(Winn en Snyder, 1996, p.118)

De ‘kracht van de abstractie’ (Merrill, 1992) is dat het de capaciteit tot denken vergroot. Door het weglaten van onbelangrijke details en het onder één noemer brengen van uiteenlopende ervaringen wordt het mogelijk om grotere verbanden te denken en te onderzoeken. De abstractie is voor de traditionele onderwijskundige een van de belangrijkste voertuigen van transfer van kennis en vaardigheden van één situatie naar een andere situatie. ‘We simply note that abstraction should not be viewed as a special or rare human function; people achieve abstractions all the time.’ (Salomon en Perkins, 1989, p.125)

Zijn sociaalconstructivisten in hun afwijzing van abstracties vergeten dat het gebruik

van abstracties en de toenemende abstractheid van kennis wezenlijk onderdeel is van zowel de alledaagse als de wetenschappelijke en professionele sociale praktijken? ‘Expert systems bracket time and space through deploying modes of technical knowledge which have validity independent of the practitioners and clients who make use of them. Such systems penetrate virtual all aspects of social life in conditions of modernity – in respect of the food we eat, the medicines we take, the buildings we inhabit, the forms of transport we use and a multiplicity of other phenomena. Expert systems are not confined to areas of technological expertise. They extend to social relations themselves and to the intimacies of the self.’ (Giddens, 1991, p.18)

De ‘social practices’ waar Brown e.a. leerlingen in willen opleiden zijn in de moderne samenleving abstracte, geglobaliseerde expertsystemen, waarvan het Internet het beste


21

voorbeeld is. Het lokale en concrete is tegelijk het niet lokale en abstracte geworden. Het misverstand is volgens mij ontstaan doordat sociaalconstructivisten over het algemeen niet of nauwelijks uitwerken wat zij verstaan onder ‘social practices’, waardoor met dit begrip een naïef realistische invulling van de begrippen concreet en abstract wordt verbonden. In paragraaf 6.2 bespreek ik de visie van Lave (1993) waaruit blijkt dat abstractie een derde en andere dan hier omschreven betekenis kan hebben, waaruit veel opvattingen van construc tivisten zijn te verklaren.

Op dit moment is mijn visie op deze controverse dat er door constructivisten een schijntegenstelling is gecreëerd met behulp van begrippen als ‘realistisch’, ‘concreet’ en ‘authentiek’. De dialectiek van persoon en wereld veronderstelt een spanningsveld tussen wat het individu als concreet, realistisch en authentiek ervaart en wat vanuit expertsystemen als concreet, realistisch en authentiek wordt gedefinieerd. Het plaatsen van leerlingen voor ‘authentieke taken in realistische contexten’ is een misleidende aangelegenheid. Ten eerste is het kenmerkend voor leerprocessen dat taken en contexten voor de lerende nieuw, dus onbekend, onbegrepen en onvoorstelbaar zijn. Anders zouden we niet spreken van een leersituatie. Ten tweede is het onmogelijk om authentieke taken in realistische contexten uit te voeren, omdat de context van een school nooit die van de sociale praktijk kan zijn waarvoor de lerende wordt opgeleid. (zie Petraglia, 1998). 2.6. Kennis in de moderne samenleving

Een belangrijk thema van de constructivisten is de gewijzigde plaats van kennis in de moderne samenleving in de tachtiger jaren van de vorige eeuw en de consequenties daarvan voor het onderwijs. ‘Traditional models of learning and instruction emphasized forms of mastering the information in a content domain. Storing information and being able to recall it was central to the missions of both schools and business training. However, it is simply no longer possible (there is too much) or even reasonable (it changes too rapidly) to master most content domains.’(Duffy en Jonassen, 1992 p. ix) Voor sommige constructivisten impliceert deze opvatting dat het onderwijs zich niet moet inspannen leerlingen kennis te laten verwerven, maar dat het erom gaat leerlingen de vaardigheid te leren om zich nieuwe kennis eigen te maken en te gebruiken. Vanuit dit ‘leren leren’ standpunt is de vaardigheid om kennis te vergaren en gebruiken belangrijker dan de inhoud van die kennis. ‘While an individual enters a situation with a plan, the critical aspect of performance is the ability to respond to the situational constraints – to be able to construct new plans based on the changing demands and constraints of the situation. (…) Instruction, we believe, should not focus on transmitting plans to the learner but rather on developing the skills of the learner to construct (and reconstruct) plans in response to situational demands and opportunities.’(Duffy en Jonassen, 1992 p. 4) Hierin gaan constructivisten uit van de onjuiste opvatting dat leerstrategieën los te koppelen zijn van leerinhouden. 6 Namelijk het idee dat het leren van de vaardigheid om kennis te ‘construeren’ losgekoppeld kan worden van de bij de lerende reeds aanwezige kennis. Er is veel bewijs geleverd (b.v. Glaser 1984, Anderson 2000, Stokking 2003) dat mensen die veel weten binnen een bepaald domein van expertise ook beter in staat zijn om te leren. Door het onderwijs te richten op de ‘vaardigheid om te leren’ en niet of minder op het ‘zich meester maken van de inhoud van een domein’ wordt het tegenovergestelde bereikt.

6 Het is waarschijnlijker dat constructivisten de onderzoeken wel kennen, maar niet relevant vinden voor hun visie, waarin 'tacit knowledge' de enige echte vorm van kennis is. In 6.2. ga ik daar verder op in.


22

Studenten verwerven minder kennis én ontwikkelen niet de vaardigheid om kennis verder te ontwikkelen. In de praktijk is de opvatting dat de doelstelling van onderwijs moet verschuiven van het ‘leren’ van de ‘body of knowledge’ van een professioneel of wetenschappelijk domein naar het ‘leren leren’ van grote invloed (geweest) op de inrichting van curricula en onderwijsprogramma’s. Naar mijn mening is daarbij te vaak en te gemakkelijk het belang van het verwerven van basiskennis voor de ontwikkeling van expertise over het hoofd gezien. Constructivisten zélf voelen nattigheid bij de door Duffy en Jonassen (1992) geformuleerde visie. In een ander artikel nuanceert Jonassen deze opvatting. Hij maakt in het opleiden van professionals een onderscheid in drie fases. In de eerste fase staat het verwerven van basiskennis centraal. In de tweede fase van geavanceerde kennisverwerving is het van belang dat de leerling leert zelf kennis te vergaren en te gebruiken. In de derde fase is de expert in staat zelfstandig zijn kennis op peil te houden. (Jonassen, 1992, p.142) Ook Spiro e.a. maken zo’n onderscheid: ‘When first introducing a subject, teachers are often satisfied if students can demonstrate a superficial awareness of key concepts and facts, as indicated by memory tests that require the student only to reproduce what was taught in roughly the way that it is taught.’(Spiro e.a., 1992, p.61) ‘In particular, we will be concerned only with learning objectives important to advanced (post-introductory) knowledge acquisition (..)’ (Spiro e.a., 1992, p.59) Dit is in overeenstemming met de meer traditionele onderwijsopvatting waarbij het erom gaat leerlingen onderwijsinhouden of kennisdomeinen op een zo effectief en efficiënt mogelijke wijze eigen te laten maken. ’A significant amount of what every child must learn – and certainly what any adult must learn to earn a living and function in society – is objective, must be shared, can be very similar, must be very similar from one individual to the next’(Merrill, 1992 p. 112) Het inzicht dat kennis voorwaarde is voor het verder ontwikkelen van kennis wordt onder andere door Robert Glaser (1984) geformuleerd. ‘In an influential article, Robert Glaser (1984) assembled extensive evidence suggesting that both reasoning and learning are knowledge driven. Those who are knowledge-rich reason more profoundly. They also elaborate as they study and thereby learn more effectively. Knowledge thus begets knowledge.’(Resnick, 1989, p.2) Verderop stelt ze: ‘The fact that learning depends heavily on what people already know poses a fundamental problem for instruction. Without special intervention, the knowledge rich would grow greatly in knowledge, the knowledge poor very little.’(Resnick 1989, p.3). Het verwerven van (basis)kennis als een eerste stap en een essentieel onderdeel van het onderwijsproces is volgens deze opvatting een voorwaarde voor de ontwikkeling van hogere ordevaardigheden, zoals analyseren, oplossen van problemen en synthetiseren.

Geïnstitutionaliseerde sociale praktijken worden gekenmerkt door omvangrijke hoeveelheden ‘vaststaande’ en niet ter discussie staande kennis. De handboeken en basisboeken, die een introductie geven op uiteenlopende beroepen en wetenschappen als cognitieve psychologie, sociologie, personeelsmanagement, natuurkunde of bankwerken bieden de leerling een introductie in de specifieke kennis, die deze beroepen of domeinen definiëren en hun sociale legitimiteit geven. Als er in beroepen en kennisdomeinen wel voor


23

een langere periode sociaal-cultureel geldige basiskennis bestaat en als het juist is dat kennis en de vaardigheid kennis te vergaren en gebruiken hand in hand gaan, dan moet het verwerven van kennis een belangrijke doelstelling van het onderwijs blijven. Dan is het de vraag of ‘leren’ niet tevens ‘leren leren’ is. Leren studenten door kennis te leren niet tevens hoe ze moeten leren en dus ook hoe ze nieuwe kennis moeten verwerven? De opvatting dat het doel van onderwijs moet verschuiven van het verwerven van kennis naar het ontwikkelen van vaardigheden om kennis te vergaren en te gebruiken is volgens mij onjuist. Als het onderwijs volgens deze opvatting wordt ingericht kan dat ongewenste gevolgen hebben. Van het doel ‘leren leren’ kan weinig terecht komen omdat leerlingen te weinig ‘leren’. Veel modern constructivistisch onderwijs nodigt leerlingen uit tot slechts een oppervlakkige omgang met kennis, in plaats van een betekenisvolle en diepgaande bestudering van interpretaties en representaties. 2.7. Politiek-educatieve doelstellingen Voor een deel is het probleem van de discrepantie tussen schoolse kennis en vaardigheden en de realiteit buiten school niet een transferprobleem, maar een probleem van de doelstellingen van school. ‘The rationale for recent work at the Vanderbilt University Learning Technology Center derives from widespread concern about failures of our schools and our society to help students learn think more effectively, and to help them develop effective problem solving, reasoning and learning skills (…)’ (Cognition and Technology Group, 1992, p.77) De C&T Group pleit daarom voor meer aandacht voor de ontwikkeling van hogere orde cognitieve vaardigheden als ‘ (..) to write persuasive essays, engage in informal reasoning, explain how data relate to theory in scientific investigations, and formulate and solve moderately complex problems that require mathematical reasoning. These are generative tasks that are important in a variety of everyday contexts.’ (Cognition and Technology Group, 1992, p.77). Om die reden constateert Reigeluth dat het in de constructivistische pleidooien te veel gaat om wat er wordt onderwezen en te weinig over hoe er moet worden onderwezen (Reigeluth, 1992, 150). De discrepantie tussen school en de wereld daarbuiten is een centraal thema van het constructivisme. Constructivisten zien een discrepantie tussen de doelstelling van school (kennis en vaardigheden verwerven) en de door hen gepercipieerde toegenomen behoefte van de samenleving aan mensen met cognitieve vaardigheden van een hogere orde, zoals probleemoplossen en kritisch denken. Bij deze opvatting wil ik op dit moment twee kanttekeningen plaatsen.

Op de eerste plaats is de behoefte aan mensen met cognitieve vaardigheden van een hogere orde niet nieuw maar al een eeuw aanwezig als gevolg van het proces van modernisering van de (westerse) samenleving. Er bestaat al vanaf 1900 een toenemende vraag naar mensen met competenties op het gebied van organisatie, bestuur en innovatie, naar een laag van geschoolde vakmensen, professionals en wetenschappers. Het argument is geen nieuw argument, maar is tachtig jaar geleden door onderwijshervormers ook al eens gebruikt. ‘Het ideaal van Aufklärung brengt mee, dat ieder meer ontwikkelde kan meepraten over een aantal dingen, "die ieder beschaafd mensch behoort te kennen". (..) Het denkbeeld van de "encyclopaedische vorming" beheerscht het onderwijs.’ (Bigot e.a., 1924, p.9)


24

‘De encyclopaedische kennis lijkt meer en meer een hersenschim. Niemand kan meer één vak geheel overzien. (..) Wij zijn voor goed aan het Middeleeuwse ideaal der wetenschap ontgroeid. Niet het weten en kennen, de geleerdheid, staat op den voorgrond, maar het kunnen, het zich aanpassen aan nieuwe omstandigheden, het oplossen van nieuwe vragen, den weg vinden in nieuwe omstandigheden. Daartoe is een geheel ander onderwijs noodig dan het klassikale.’ (Bigot e.a., 1924, p.11)

Er zijn redenen waarom dit argument aan het eind van de jaren tachtig weer actueel

kon worden. Er is een opvallende analogie in de vervanging van het Personeelsmanagement door het Human Resource Management (HRM) en de opkomst van het constructivisme als vervanging van de traditionele benadering van onderwijs. Het oprakelen van deze behoefte rond 1990 is (net als rond 1920) volgens mij een gevolg van de maatschappelijke en ideologische veranderingen in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw. In hoofdstuk 6 wordt daarop dieper ingegaan.

Ten tweede is het de vraag of het mogelijk is meer mensen op te leiden met cognitieve vaardigheden van een hogere orde, vanwege het feit dat het onderwijs daar uiteindelijk vrijwel geen invloed op kan uitoefenen. Leren en leren leren zijn eerder het resultaat van persoonlijke aanleg en milieu dan van schoolse leerprocessen. Het lijkt erop dat het constructivisme via een omweg een oud progressief ideaal op de agenda zet: het opleiden van mondige burgers in een democratische samenleving.

De opvatting dat het bij constructivisten gaat om een verschuiving van de doelstellingen van het onderwijs naar hogere orde vaardigheden wordt niet door iedereen onderschreven. ‘Cunningham explicitely rejects the notion that he is simply discussing higher order learning – one of the many possible categories of learning. This is a view that is rather consistently expressed by the contributors. Skills cannot be considered independently of the problems to which they are applied.’ (Duffy en Jonassen, 1992, p.7) In hoofdstuk 6 zal ik dieper ingaan op de redenen waarom sommige constructivisten het niet eens zijn met de stelling dat het gaat om het verschuiven van onderwijsdoelstellingen naar vaardigheden van een hogere orde. 2.8. Transfer ‘Authentieke problemen moeten het startpunt van leren zijn. Kennis is het resultaat van de specifieke activiteit, de context en de cultuur waarin de kennis is verworven.’(Dochy e.a., 2002, p.22)

Misschien is er een verschil tussen de traditionele en constructivistische benadering te zoeken in de verschillende benaderingen van het probleem van transfer. De oorzaak van het onvoldoende optreden van transfer zoeken (sociaal) constructivisten in de incongruentie van schoolse en buitenschoolse activiteiten en cultuur. Als de activiteiten en cultuur op school wel congruent zouden zijn met die in de wereld daarbuiten zou het transferprobleem zijn opgelost. De oplossing die Brown e.a. aandragen zijn het in school halen van ‘authentieke’ activiteiten en culturele verhoudingen, zoals het meester-gezelmodel. ‘Cognitive apprenticeship methods try to enculturate students into authentic practices through activity and social interaction in a way similar to that evident – and evidently successful – in craft apprenticeship.’(Brown e.a., 1989,p.37) Het lijkt erop dat constructivisten één van de twee benaderingen van transfer voorstaan, namelijk de theorie van ‘gemeenschappelijke elementen’.


25

‘In 1989 wijzen Butterfield en Nelson er nog eens op dat er slechts één levensvatbare transfertheorie is, namelijk de theorie van de gemeenschappelijke elementen tussen leersituatie en de nieuwe, transfer- of toepassingssituatie.’(Everwijn, 2000, p.67) Om de opvatting van het constructivisme te kunnen plaatsen en beoordelen wil ik eerst een aantal benadering van transfer bespreken. Grofweg zijn er twee benaderingen van transfer. De eerste is de theorie van gemeenschappelijke elementen. Volgens deze theorie wordt transfer bevorderd naarmate er in de taak in gebruikssituatie meer elementen voorkomen van de op school geleerde taak. De andere is de theorie van de mentale faculteiten. Volgens deze theorie is het leren van algemene mentale vaardigheden, bijvoorbeeld door middel van de vakken wiskunde en latijn bevorderlijk voor de transfer van kennis (Larkin, 1989). Het constructivisme lijkt een moderne variant van de theorie van gemeenschappelijke elementen voor te staan, omdat het bij leren gaat om de inbedding van (leer)activiteiten in de 'sociale praktijken'. Belangrijke gemeenschappelijke elementen zijn de ‘authentieke’ taak en de 'realistische' context waarin deze taak wordt uitgevoerd.

De tradit ionele benadering volgt meer een moderne variant van de theorie van mentale faculteiten. ‘Differences in individuals’s self-monitoring and tendency to elaborate have been widely noted as distinguishing weaker from stronger readers, younger from older children, retarded from normal children, poor from good memorizers, and also people with greater from those with lesser knowledge of the topic being studied. (…) Indeed, the habit of meaning imposition – the tendency to elaborate en seeking relationships – has emerged (..) as a major candidate for explaining strong tendency for good learners in one domain to be good in others as well.(…) According to this view, the observed generality and transfer to learning come from intentional efforts to find links among elements of knowledge, to develop explanations and justifications, and to raise questions.’ (Resnick, 1989, p.9) Reflectie, elaboratie, organisatie, stellen van vragen en leggen van verbanden zijn de centrale leer- en onderwijsstrategieën voor traditionele onderwijsontwikkelaars als Merrill (1992) en Reigeluth (1992).

In een veel geciteerd artikel benoemen Salomon en Perkins (1989) twee verschillende mechanismes van transfer. ‘Low-road transfer primarily reflects extended practice; distance of transfer depends on amount of practice and the variability of contexts in which the practice has occurred. High-road transfer, on the other hand, depends on the mindful abstracting of knowledge from a context.’ (Salomon en Perkins, 1989, p.115) In hun artikel stellen ze een aantal belangrijke vragen. De eerste vraag is wanneer we twee gedragingen of contexten ‘hetzelfde’ noemen. Deze vraag is relevant, omdat één van de richtlijnen voor een krachtige (constructivistische) leeromgeving betrekking heeft op deze overeenkomsten: authentieke taak in een realistische context. Salomon en Perkings signaleren de valkuil dat deze vraag wordt beantwoord op basis van onze ‘tacit standards’ met betrekking tot ‘hetzelfde’. Vanuit het perspectief van de dialectiek van persoon en wereld hebben beginners en experts waarschijnlijk zeer verschillende standaards met betrekking tot ‘hetzelfde’. Beginners zien problemen als ‘hetzelfde’ op basis van oppervlakkige kenmerken, terwijl experts problemen als 'hetzelfde' zien op grond van de onderliggende principes of wetmatigheden (Anderson, 2000). Prenzel en Mandl (1993) stellen vast dat vanuit een constructivistisch perspectief de leersituatie en de gebruikssituatie nooit hetzelfde zijn.


26

'According to the constructivist position, construction occurs within both the learning and application situations. The construction processes in turn affects learning processes within both situations.' (Prenzel en Mandl, 1993, p.316) Een kernbegrip in een constructivistische theorie van transfer is het begrip 'context'. Prenzel en Mandl stellen vast dat constructivisten op nogal uiteenlopende manieren het begrip 'context' definiëren. 'However, it is not easy to identify a clear definition of the expressions "context" and "contextualization" in the constructivist literature.'(Prenzel en Mandl, 1993, p.317) 'The fact that the term "context" is used in various ways becomes problematic when central theoretical importance is assigned to it.'(Prenzel en Mandl, 1993, p.318) Kennis wordt volgens Prenzel en Mandl tijdens het leerproces gerelateerd aan de context waarin het geleerd wordt. Kennis wordt 'geïndexeerd' of 'geconditionaliseerd'. 'Within any learning environment, not only knowledge is constructed, but simultaneously the significance of the knowledge is being constructed in terms of its applicability with regard to a specific purpose.' (Prenzel en Mandl, 1993, p.318) Ze stellen de centrale vraag welke indicatoren belangrijk zijn voor de transfer van kennis. Met andere woorden, welke aspecten, kenmerken of eigenschappen hetzelfde moeten zijn voor een succesvolle transfer.

De tweede vraag die Salomon en Perkins stellen, heeft betrekking op de inhoud van de transfer. Welke aspecten van het in een onderwijssituatie geleerde is bruikbaar in de nieuwe situatie? Gaat het om kennis van feiten, bepaalde routines, een stijl of attitude, een aanpak van een complex vraagstuk? De stelling van Salomon en Perkins is dat de transfer van verschillende inhouden via verschillende mechanismen plaats vindt.

‘The low-road mechanism involves spontaneous, automatic transfer of highly practiced skills, with little need of reflective thinking. (..) The high-road mechanisms involves the explicit conscious formulation of abstraction in one situation that allows making a connection to another.’(Salomon en Perkins, 1989, p.118) Bij low-road transfer gaat het om een (vrijwel) onbewuste transfer van door veel oefening verworven vaardigheden. Salomon en Perkins noemen het voorbeeld van het besturen van een auto. Bij high-road transfer gaat het om twee varianten: een spontane, onbewuste en een bewust transfer. Bij de spontane (forward-reaching transfer) wordt een eerder geleerd algemeen principe op een spontane manier gebruikt. Deze vorm van transfer lijkt op het transfermechanisme, waarbij declaratieve kennis via bewuste oefening wordt geautomatiseerd en onderdeel wordt van de (grotendeels onbewuste) procedurele kennis van de expert (Anderson, 2000). De bewuste transfer (backward-reaching) vindt plaats als de persoon op zoek gaat naar in zijn geheugen opgeslagen in de nieuwe situatie bruikbare kennis. Een belangrijke denkvaardigheid voor deze laatste vorm van transfer is ‘mindfull abstraction’. ‘By this we mean the deliberate, usually metacognitively guided and effortful, decontextualization of a principle, main idea, strategy, or procedure, which becomes a candidate for transfer; or, alternatively, the rarer case of learning of such a principle, idea and so on, in abstract form in the first place.’ (Salomon & Perkings, 1989, p.126) De voor bewuste transfer typerende vorm van handelen door een expert zijn de volgende stappen:


27

- de betrokkene onderdrukt de impuls tot een directe, routinematige actie - onderzoekt en elaboreert aanknopingspunten (‘cues’) en interpretaties van de situatie en taak - bedenkt of definieert mogelijke strategieën - verzamelt informatie ten behoeve van het maken van keuzes - of legt nieuwe verbanden en construeert nieuwe representaties (Salomon & Perkins, 1989, p.126)

De abstractie vormt de brug tussen de ene en de andere context. Voorwaarde voor een bruikbare abstractie is dat deze niet als een ‘formule’ uit het hoofd is geleerd, maar dat de persoon relaties kan leggen tussen de abstractie en verschillende onderliggende concretere representaties van contexten. Een bruikbare abstractie is een geïndexeerde abstractie. Prenzel en Mandl gebruiken hiervoor het begrip 'gebruiksmogelijkheden' (range of application). 'If abstract knowledge is conveyed within a certain learning context, then at first, only this learning context is present in the range of application of that knowledge - the knowledge is "inert".(..) If knowledge is abstracted through many and varying applications, multiple applications are discovered. The knowledge can be flexibly applied.' (Prenzel en Mandl, 1993, p.323)

Een belangrijke vraag voor het onderwijs is of de beide mechanismen van transfer twee gescheiden wegen zijn, die betrekking hebben op verschillende (leer)inhouden. Het antwoord van Salomon en Perkins op deze vraag is in eerste instantie bevestigend. ‘Broadly speaking, low road transfer is the trend when a performance is unintentional, implicit, based on modeling driven by reinforcement. This is typical of activities involved in such processes as socialization, acculturation, and experience-based cognitive development, resulting in the acquisition of habitual behavior patterns, response tendencies, personality traits, cognitive strategies and styles, expectations, belief systems, and the like.’(Salomon & Perkins, p122). Gewoontes, persoonlijkheidskenmerken, cognitieve strategieën en stijlen, verwachtingen, normen en waarden zijn zaken die via een proces van socialisatie en acculturatie zijn of worden ontwikkeld. Het is volgens Salomon & Perkins bijzonder moeilijk of onmogelijk deze inhouden via de andere weg te leren, omdat mensen zich daar niet bewust van zijn. De hoofdkenmerken bij onbewuste transfer zijn gevarieerde praktijk en automatisering. Door het veelvuldig uitvoeren van een taak in gevarieerde, op elkaar gelijkende, maar steeds verschillende contexten ontstaat er een directe, dat wil zeggen niet bewuste, relatie tussen het gedrag en de situatie. ‘One’s system automatically applies the learned behavior whenever it identifies situational cues it takes to be prototypical of a particular category of situations or on the basis of shared cultural prescriptions.’(Salomon & Perkings, 1989, p.121) Voorbeelden daarvan zijn attributiefouten en gendervoorschriften. Low-road transfer vindt volgens Salomon & Perkins het meeste plaats in domeinen, waar cultuur van grote invloed is op de socialisatie, zoals de ontwikkeling van (beroeps)identiteiten.

High-road transfer kan belangrijk zijn in situaties, waarin mensen vastzitten in gewoontes en denkpatronen, die voor een situatie niet (meer) passend zijn. ‘(..) the advantage of teaching people to think about an activity they usually perform mindlessly, (..) not only does their performance improve but they also become able to apply the same learning to entirely new situations.’ (Salomon & Perkins, 1989, p.129).


28

In de praktijk treffen we daarom meestal een combinatie van de twee mechanismen aan. Salomon & Perkins geven het voorbeeld van de schaker, die niet alleen veel partijen moet schaken, maar daarnaast leert van het bestuderen van de bestaande kennis over stellingen en strategieën.

De kritiek van Anderson e.a. (1996) op het sociaal-constructivisme is dat alleen één transfer-mechanisme als juist wordt gezien en het andere mechanisme van 'mindfull abstraction' zonder argumenten terzijde wordt geschoven. Volgens Anderson e.a. gaat het erom ‘(..) to devise teachable procedures that will achieve a balance between the advantages of generality and the advantages of incorporating enough situational context to make transfer likely.’(Anderson e.a., 1996, p.6) Anderson e.a. wijzen, net als Salomon en Perkins op de mogelijkheid dat kennis die in een specifieke context is geleerd door de gebondenheid aan de context, niet wordt gebruikt in andere contexten. In zulke gevallen is het beter om de kennis op een abstracte wijze te leren en vervolgens in een variatie van contexten te gebruiken. Anderson e.a. stellen daarom dat ‘Abstract instruction can be very effective’ (Anderson, e.a., 1996, p.8)

De kritiek van Anderson e.a. richt zich vooral op het idee van 'legitimate peripheral

participation' van Lave en Wenger (1991). Ik denk dat Anderson e.a. veel minder problemen zullen hebben met het constructivistische transfermodel van Prenzel en Mandl (1993). Het model bestaat uit drie onderscheiden elementen: de inhoud, de psychologische en de logische gebruiksmogelijkheden. Met de laatste twee begrippen lijken Prenzel en Mandl te duiden op de twee polen van de dialectiek van persoon en wereld. De psychologische gebruiksmoge-lijkheden van kennis zijn de gebruiksmogelijkheden zoals die door het individu worden gezien. Als het individu leert kennis in meer situaties te gebruiken, dan worden zijn psychologische gebruiksmogelijkheden vergroot en ontwikkelt hij cognitieve flexibiliteit. De logische gebruiksmogelijkheden verwijzen naar alle gebruiksmogelijkheden binnen het expertsysteem, de sociaal gedeelde kennis. 'Knowledge can be of varying quality. In simple words, it may range from "concrete" to "abstract". The more abstract the knowledge, the greater the potential range of application (the logical extension). If the psychological range of application is not specified, even abstract knowledge has only a limited scope of application. In the extreme case, this would be only the context wherein the abstract knowledge has constructed. In sum, the quality of knowledge and the quality of the psychological range of application together determine the flexibility of knowledge application.' (Prenzel en Mandl, 1993, p.323)

Naast het argument dat het leren van (betekenisvolle) abstracties effectiever kan zijn

wijzen Anderson e.a. dat het situeren van leren in realistische contexten ‘(..) involve a great deal of busy work and offer little opportunity to learn target competences.’(Anderson e.a., 1996, p.9) Zij geven het voorbeeld van iemand, die leert om een violist in een orkest te worden. Het zou zeer inefficiënt en kostbaar zijn als deze violist uitsluitend met een orkest en niet alleen (want gedecontextualiseerd) zou mogen oefenen. Ook Merrill wijst op dit efficiëncy-probleem.


29

‘ID2 feels that teaching authentic tasks in context is a desirable part of instruction. But to deny simplification, to deny isolating a generality from context, to insist on all instruction occurring only in the context of use, is to deny some of the great advantages of learning from instruction versus learning only from experience.(…) We agree that the initial instruction must be contextualized, that the learner must experience the abstraction in a variety of contexts and applications; but we emphatically insist that at some point in the instruction these abstractions not only can, but must, be decontextualized if the student is to gain the maximum benefit and ability to transfer generalities and tools to new situations’ (Merrill, 1992, p.105/106)

Het lijkt erop dat binnen het constructivisme aanhangers zijn te vinden van beide

benaderingen van transfer. Prenzel en Mandl schetsen een model dat grote gelijkenissen vertoont met de benaderingen van traditionele onderwijswetenschappers. Daartegenover staan constructivisten als Brown en Everwijn, die 'high road transfer' als mechanisme uitsluiten. Constructivisten en traditionele onderwijswetenschappers verschillen niet van mening over het belang om in leerprocessen kennis te indexeren, conditionaliseren of situeren. Het verschil van mening is de mate waarin en het moment waarop dit moet plaats vinden. Constructivisten zijn van mening dat situering altijd moet plaatsvinden. ‘Knowledge Is Context Dependent, So Learning Should Occur in Contexts to Which It Is Relevant’ (Duffy & Cunningham, 1996, p.179) Dit is volgens hen één van de uitgangspunten van het constructivisme. Toch zijn ze wat minder zeker van hun zaak dan in 1992. ‘While we are in sympathy with views of our colleagues concerning the need to situate (..) learning in authentic, relevant, and/or realistic contexts, we disagree about why this is important.’ (Duffy & Cunningham, 1996, p.179) 7

Meer gematigde constructivisten als Prenzl en Mandl zien ook mogelijkheden om via

andere wegen dan alleen de authentieke taak in een realistische context leerlingen betekenisvol te laten leren. Traditionele onderwijswetenschappers houden de mogelijkheid open om kennis eerst weinig of beperkt gesitueerd aan te bieden en deze vervolgens door een variatie aan gebruiksvormen te voorzien van de noodzakelijke indexering. 2.9. Conclusies

Veel constructivisten beginnen met het creëren van een tegenstelling tussen hun benadering van wat kennis is en de traditionele opvatting over kennis. Deze tegenstelling blijkt niet te kloppen. Ook niet constructivisten gaan er vanuit dat kennis bestaat uit interpretaties van de werkelijkheid. Dat wil zeggen dat we alleen via ons waarnemings- en kenvermogen de wereld ervaren en kennen. Waarin constructivisten zich wel onderscheiden van traditionele benaderingen is de afwijzing van de empirisch-analytische methode als manier om te toetsen of kennis juist is. Tegenover deze methode stellen ze de dialoog en argumentatie over interpretaties. Mijn visie op dit verschil is dat het niet realistisch is om één methode af te wijzen omdat zowel systematische waarneming als dialoog en argumentatie manieren zijn om kennis te verwerven en te toetsen.

Binnen het constructivisme zijn twee stromingen te onderscheiden, een stroming die uitgaat va n de (lerende) persoon en een stroming, die uitgaat van sociaal gedeelde kennis over de werkelijkheid. Deze twee stromingen zijn verbonden met twee benaderingen van onderwijzen, namelijk één waarbij de leerling het vertrekpunt vormt en één waarbij de socia al gedeelde kennis

7 In 6.2. behandel ik het argument van constructivisten dat transfer geen relevant concept meer is in constructivistische leersituaties.


30

het vertrekpunt vormt. Mijn visie is dat beide vertrekpunten onderdeel zijn van de dialectiek van persoon en wereld en dat het in onderwijs gaat om het overbruggen van de kloof tussen beide.

Constructivisten verschillen met elkaar van mening of het mogelijk is om beide stromingen met elkaar te combineren. Het verschil van mening gaat over de wijze waarop (cognitieve) ontwikkeling plaatsvindt. Tegenover het op Piaget gebaseerde idee dat een individu in zijn ontwikkeling een aantal (cognitieve) transities moet realiseren staat het idee van het gesitueerd leren, waarbij leerlingen in meerdere realiteiten kunnen leven. Leerlingen kunnen zich kennis uit een domein eigen maken zonder bestaande beelden van de realiteit te hoeven opgeven. Mijn visie sluit aan bij sociaal constructivisten, die ervan uitgaan dat mensen in meerdere realiteiten leven, die elkaar kunnen uitsluiten, elkaar kunnen overlappen en elkaar kunnen versterken. Deze visie is echter niet voorbehouden aan alleen sociaal constructivisten, maar wordt ook gedeeld door niet constructivisten.

Constructivisten construeren regelmatig een tegenstelling tussen het leren in school en de activiteiten in de wereld daarbuiten. Het schoolse leren zou gekenmerkt worden door individueel uitvoeren van mentale activiteiten los van de gebruikscontext. De activiteiten in de wereld buiten school zouden worden gekenmerkt door samen werken met gereedschappen en instrumenten in een gebruikscontext. Mijn visie hierop is dat hier stereotypen worden neergezet, die niet overeen komen met de werkelijkheid.

Constructivisten lijken het leren van abstracties als strategie in het onderwijs af te wijzen. Abstracties worden beschouwd als inerte kennis. Leren dient plaats te vinden aan de hand van 'authentieke' taken in 'realistische' contexten. Daartegenover staat de opvatting van traditionele onderwijsontwikkelaars die aan contextualisering en decontextualisering evenveel waarde toekennen. De abstractie wordt door traditionele onderwijsontwikkelaars beschouwd als een krachtig hulpmiddel bij het denken en het verwerven van expertise. Sociaal-constructivisten lijken zich in hun afwijzing van abstracties niet te realiseren dat abstracties normaal onderdeel zijn van de beroepsuitoefening en de dagelijkse werkelijkheid. Mijn visie is dat de geconstrueerde tegenstelling tussen 'authentieke taken' in 'realistische context' en 'gedecontextualiseerde' 'abstracties' misleidend is.

Constructivisten zijn van mening dat het onderwijs zich niet meer moet richten op het eigen maken van kennis, maar om het leren van de vaardigheid om zich nieuwe kennis eigen te maken. Het argument is dat kennis niet (meer) vaststaat en snel veroudert, waardoor op school geleerde kennis in de praktijk niet meer bruikbaar is. Mijn mening is dat constructivisten ten onrechte leerstrategie en een leerinhoud van elkaar loskoppelen. Er zijn vele bewijzen, dat 'knowledge begets knowledge'. De vaardigheid om nieuwe kennis te verwerven is afhankelijk van de voorkennis over het onderwerp, probleem of taak. Ten tweede is het onjuist dat kennis snel veroudert en onbruikbaar wordt, omdat wetenschappelijke domeinen en beroepsdomeinen bestaan uit een kern van basiskennis, de 'body of knowledge', die in de loop van de tijd aan weinig verandering onderhevig is. Het onderschatten van belang van kennisverwerving in leerprocessen heeft als ongewenst effect dat leerlingen minder leren en ook niet 'leren leren'.

Een aantal constructivisten pleiten voor het verschuiven van de doelstellingen van het onderwijs van het memoriseren van feiten en leren van eenvoudige vaardigheden naar de ontwikkeling van hogere orde vaardigheden als redeneren, schrijven van essays, onderzoeken en oplossen van problemen. Dit argument is niet nieuw en is in de jaren twintig ook al eens gebruikt door onderwijshervormers. Andere constructivisten zijn van mening dat het niet gaat om de verschuiving van doelstellingen, maar dat het gaat om de enig juiste doelstellingen van onderwijs.

Een aantal constructivisten legitimeren de ontwerprichtlijn 'authentieke taken' in 'realistische contexten' vanuit één benadering van transfer, namelijk de theorie van gemeenschap-pelijke elementen en het mechanisme van 'low road transfer'. Daartegenover staat de traditionele benadering, waarbij afhankelijk van de inhoud van het geleerde zowel de 'low road transfer' via gevarieerde praktijk en automatisering plaats kan vinden als 'high road transfer' via reflectie en bewuste generalisatie. Een aantal constructivisten lijken deze benadering ook aan te hangen.


31

Hoofdstuk 3. De kritiek op het transmissiemodel De pijlen van de kritiek van de constructivisten richten zich op het zogenaamde

‘transmissiemodel’: onderwijs als transmissie van een kant en klaar repertoire van kennis, vaardigheden en attitudes, een vorm van een ‘cultuurtransplantatie’ (Van Oers, 1995, p.263) Kanselaar & Andriessen (2000) maken bijvoorbeeld een onderscheid tussen het ‘overdrachtsmodel’, het ‘zelfstandig leren model’ en het ‘interactief leren model’. Het traditionele onderwijs heeft volgens constructivisten de volgende kenmerken:

- De leerling is niet actief, maar passief - Het onderwijs sluit niet aan op de ervaringswereld van de leerling - De geleerde kennis en vaardigheden zijn niet relevant voor het functioneren in de

wereld buiten school - De kennis en vaardigheden worden gedecontextualiseerd aangeboden en geleerd,

hetgeen onder andere leidt tot de desinteresse van de leerling - Het onderwijs is geordend naar kennisdomeinen (vakken) - Het leerproces is opgebouwd uit kleine stukken kennis of deelstappen van een

vaardigheid - De leerling leert individueel - De docent is de expert en bepaalt wat, hoe, hoeveel, in welk tempo en wanneer de

leerling leert - De docent is de autoriteit en beslist door middel van geobjectiveerde toetsen over de

mate waarin de leerling de leerstof beheerst - Het onderwijs leidt tot desinteresse en demotivatie van de leerling

Niet-constructivistische onderwijskundigen reageren op deze associatie op drie manieren.

Ten eerste voelen ze zich niet aangesproken. Zij stellen dat de kritiek van de constructivisten is gericht op slechte onderwijspraktijken en niet op de principes en regels van het ontwikkelen van (goed) onderwijs (bijv. Instructional Design). Vanuit de optiek van ID is het van belang om aan te sluiten op de leefwereld van de leerling, bruikbare en relevante kennis en vaardigheden te leren en het onderwijs motiverend en interessant te maken. (zie bijv. Morrison, 2001 en Warries & Peters, 1992). Een tweede reactie is boosheid over de onterechte associatie: ‘Constructivist writing typically begins with an intellectually dishonest and shallow critique of the "instructivist" (Finn & Ravitch, 1996)--sometimes called "behavioral"--approach. This critique is a thinly-disguised rhetorical device by which the writer stakes an undeserved claim to the moral high ground and tries to convince readers that the constructivist has anything worth saying. (…) For example, despite overwhelming evidence of the beneficial outcomes (in basic skills, cognitive-conceptual skills, and self-esteem) for students taught math and reading via Direct Instruction and Applied Behavior Analysis--in stark contrast to the poor outcomes for students taught math and reading by constructivist methods (See Project FollowThrough)--constructivists belabor readers with a compulsive litany of alleged offenses committed by "behaviorists”.’ (Kozloff, 1998) ‘In their chapter (2), Bednar, Cunningham, Duffy, and Perry talk more like evangelist trying to sell educators on a new religion, than like educators trying to identify the best ways to facilitate learning.’(Reigeluth, 1992, p.149) De derde reactie is het aanvoeren van argumenten en onderzoeksresultaten, waarbij de constructivistische veronderstellingen ten aanzien van het ‘transmissiemodel’ nader worden bekeken. In dit hoofdstuk wil ik een combinatie van de eerste en de derde reactie volgen. Een aantal uitspraken kunnen volgens mij als onterecht worden opzij geschoven als we de


32

literatuur over ID erop naslaan. Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling, het onderwijzen van relevante kennis en vaardigheden en het stimuleren van de interesse en motivatie van de leerling zijn onderwerpen waaraan ook in traditioneel onderwijs expliciet aandacht wordt besteed (bijv. Jonassen e.a., 1999, Morrison e.a., 2001). Ook het verwijt dat leerstof in traditioneel onderwijs gedecontextualiseerd wordt aangeboden moet, zoals ik in paragraaf 2.8. heb besproken, worden genuanceerd. In dit hoofdstuk wil ik dieper ingaan op andere genoemde kenmerken van het transmissiemodel: de passieve leerling, het opdelen van leerstof in kleine stukken of stappen, individueel leren, beoordelen en zelfstandig leren. 3.1. De leerling is niet actief, maar passief

Hoewel de ‘passieve leerling’ een veelgenoemd beeld is waartegen constructivisten zich verzetten is het niet duidelijk wat daarmee bedoeld wordt. Het is niet mogelijk om de leerling voor te stellen als een leeg vat waar kennis in wordt gegoten, omdat het niet klopt met het in 2.1. besproken cons tructivistische, maar ook algemeen kennistheoretische uitgangspunt dat de mens een diersoort is die niet anders kan dan betekenis geven aan ervaringen. Het actieve element van betekenis geven is onlosmakelijk verbonden met de definitie van ‘mens zijn’. Cobb wijst er volgens mij terecht op dat ‘the mantra- like slogan that “students construct their own knowledge”’ (Cobb, 1994, p.4) eigenlijk nietszeggend is. ‘On an alternative reading, the constructivist maxim about learning can be taken to imply that students construct their ways of knowing in even the most authoritarian of instructional situations.’(Cobb, 1994, p.4). Burton e.a. wijzen erop dat ‘The constructive nature of perception (..) has been accepted at least since von Helmholtz (1866) and his notion of “unconscious inference.” Basically, von Helmholtz (..) believed that much of our experience depends on inferences drawn on the basis of a little stimulation and a lot of past experience.’ (Burton e.a., 1996, p.47).

Ook in traditioneel onderwijs is de leerling bezig om op ‘actieve wijze kennis te

construeren’. Het is onmogelijk om twintig pagina’s tekst te leren zonder daaraan betekenis te geven door middel van structurering en elaboratie . Het is onmogelijk om te leren van een college zonder dat de toehoorder actief betekenis geeft aan wat hij of zij hoort. In de klassieke benadering van instructie in het onderwijs (ID) wordt veel aandacht gegeven aan de strategieën van de leerling om ervaringen om te zetten in kennis. Daarbij gaat het om het leren van strategieën als organiseren, elaboreren, het maken van inferenties, het stellen van vragen en aandacht voor de context waarin geleerd wordt (zie bv. Anderson, 2000). Duffy en Cunningham zijn zich bewust van dit aspect van traditioneel onderwijs. ‘We can’t think of a single model of the teaching/learning process that would not stress the importance of self-awareness of learning and knowing. (..) Even Skinner (..) encourage learners to analyse the contingencies (..) that control their behaviour and de liberately manipulate them as to become self-reliant and self-managing (he even uses the word freedom to characterize this process!).’(Duffy & Cunningham, 1996, p.181)

Mijn conclusie is dat het begrippenpaar passief-actief geen criterium is om het verschil

tussen klassieke en constructivistische onderwijs aan te duiden. Ten eerste bestaat de passieve leerling niet, omdat één aspect van de definitie van het mens-zijn actief betekenis geven is. Ten tweede, omdat ook in de klassieke onderwijskundige benaderingen aandacht wordt gegeven aan de strategieën van de leerling om op actieve wijze van ervaringen te leren.


33

3.2. Aanbieden van complexe, realistische en integrale leertaken

Het volgende bezwaar tegen het bestaande onderwijs heeft betrekking op de wijze waarop de leerstof wordt aangeboden, namelijk in kleine stukken en stappen, die voor de leerling zijn te overzien. De uitspraak van Dochy in hoofdstuk 1 met betrekking tot de ‘bricks’-methode is een voorbeeld van deze kritiek. Volgens klassieke onderwijsont-wikkelaars hoeft onderwijs niet altijd te worden ontwikkeld vanuit een kennisdomein. Het is ook mogelijk een relevante taak, gedrag of competentie als vertrekpunt van een onderwijs-programma te nemen. Zowel Jonassen e.a. (1999) als Morrison e.a. (2001) bieden die mogelijkheid. Constructivisten daarentegen wijzen een ander vertrekpunt dan de realistische taak af. Hun centrale argument is dat bij het uitvoeren van taken of het oplossen van problemen in de praktijk buiten school kennis uit verschillende vakdomeinen aan elkaar gerelateerd moet worden in een integrale aanpak. 'The Jasper videos pose very complex mathematical problems. For example, the first episode in the series contains a problem comprised of more than 15 interrelated steps. In the second episode, multiple solutions need to be considered by students in order to decide the optimum one. The complexity of problems is intentional and is based on a very simple premise: Students cannot be expected to learn to deal with complexity unless they have the opportunity to do so.' (Cognition and Technology Group, 1992, p.81)

Het is de vraag of het feit dat in de praktijk bij het oplossen van problemen vaak

meerdere stappen worden gezet en meerdere kennisdomeinen met elkaar geïntegreerd worden de conclusie rechtvaardigt dat leertaken in het onderwijs ook geïntegreerd aangeboden moet worden. Niet alle constructivisten zijn het met die benadering eens. Spiro e.a. onderscheiden in een curriculum een introductieperiode, waarbij leerlingen in kleine stapjes de noodzakelijke basiskennis verwerven en een periode voor gevorderden, waarbij het gaat om de integratie van de verschillende elementen uit de basisperiode: 'Thus, in introductionary learning, ill-structuredness is not a serious problem. Learners ar not expected to master complexity or independently transfer their acquired knowledge to new situations. The later two goals (mastery of complexity and transfer) become prominent only later, when students reach increasingly more advanced treatments of the same subject matter. (..) more appropriate strategies for advanced learning and instruction in ill-structured domains are in many ways the opposite of what works best for introductionary learning and in well-structured domains'(Spiro e.a., 1992, p.61 en p.62)

Bednar e.a. vinden het vanzelfsprekend dat een beginner start met vereenvoudigde taken: 'Of course, we may not be able to start the student with the authentic task. In some way, we must simplify the task while still maintaining its essence. Reigeluth and Stein's (1983) notion of an epitome seems to fit well here as a means of task definition. '(Bednar e.a., 1992, p.23) Jonassen maakt een onderscheid drie stadia van kennisontwikkeling, inleidend, gevorderd en expert. 'Introductory learning occurs when learners have very little directly transferable prior knowledge about a skill or content area. (..) Because learners have not assembled or integrated adequate knowledge structures during introductory knowledge acquisition, it is likely that introductory knowledge acquisition is better supported by more objectivistic approaches, with a transition to constructivist approaches that represent complexity and ill-structuredness as the learners acquire more knowledge. '(Jonassen, 1992, p.143)


34

Het probleem dat ontstaat als de lerende in een rijke, realistische omgeving een complexe geïntegreerde opdracht krijgt is dat de lerende deze complexiteit niet aankan. 'Some students probably are capable of dealing with this level of complexity, but certainly some must be overwhelmed. What provision is made for the less capable learner?' (Dick, 1992, p.92) Het antwoord van de Cognition and Technology Group is dat de docent er voor moet zorgen dat de lerende de complexiteit aankan. 'In the article, we note that our Jasper materials are not assumed to produce learning on their own; they require effective teaching. (..) The degree to which complexity is or is not problematic depends on the teacher's approach, since this will impact the learner's approach.' (Cognition and Technology Group, 1992, p.116/117) De Cognition and Technology Group geeft niet aan hoe het effectieve onderwijs van de leraar er uit moet zien. Splitst de leraar de opdracht in delen? Behandelt de leraar verschillende invalshoeken apart? Neemt de leraar te moeilijke taken van de lerende over? Wat blijft er over van de stelling, dat 'Students cannot be expected to learn to deal with complexity unless they have the opportunity to do so.'?

Het probleem van de complexiteit van de leertaak is door één van de wetenschappers waar sociaalconstructivisten regelmatig naar verwijzen, Vygotsky (1978), met het begrip van de ‘zone van naaste ontwikkeling’ aangeduid. Een leertaak in de 'zone van naaste ontwikkeling' kan door de lerende zonder hulp niet worden uitgevoerd, maar met hulp wel. De uitdaging in de leertaak is te zoeken in het feit dat de taak niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk is. Dat betekent dat beginners in een nieuw domein niet direct met een integrale, complexe en realistische opdracht als leertaak kunnen beginnen. Op één of andere manier moet voor beginners de complexiteit worden gereduceerd. Dat kan, zoals bovenstaand is aangegeven op verschillende manieren. Bijvoorbeeld via een epitoom, door de complexe taak te splitsen in deeltaken, door verschillende perspectieven afzonderlijk te behandelen of door het overnemen van te complexe taken door de docent of de leeromgeving. Naarmate de leerling zich meer basiskennis en -vaardigheden eigen maakt kan hij of zij meer complexe, geïntegreerde en realistische opdrachten gaan uitvoeren. 'There is a classic solution that helps with both task management per se and the cognitive complexity problem: "scaffolding" or "coaching" (..) It is the job of the constructivist teacher (..) to hold learners in their "zone of proximal development" by providing just enough help and guidance, but not too much. (..)' (Perkins, 1992, p.163) Mijn conclusie is dat door een aantal constructivisten de eis dat leerlingen authentieke taken in een realistische context aangeboden moeten krijgen voor beginnende leerlingen en voor het initiële leren niet wordt gesteld. Net als de traditionele onderwijsontwikkelaars gaan ze uit van de noodzaak om aan te sluiten bij de beginsituatie van de leerling en van de noodzaak ervoor te zorgen dat de leerling eerst over voldoende basiskennis beschikt. Pas in de fase van het gevorderde leren wordt het uitvoeren van realistische taken belangrijk gevonden. Een beginner in een nog onbekend domein van kennis of vaardigheden heeft een grote afstand tot de expertise van dat domein of die vaardigheid, terwijl een gevorderde leerling, die zich de basisexpertise heeft eigen gemaakt als deelnemer van dat domein beschouwd kan worden. Een aantal constructivisten maken daarom een onderscheid tussen de introductie in een domein, die heel goed met behulp van de klassieke onderwijsprincipes kan plaats vinden en het gevorderde leren met behulp van complexe, realistische en geïntegreerde opdrachten.


35

3.3. Samenwerkend leren Een belangrijk punt van kritiek van het constructivisme op het klassieke onderwijs is het individualisme. Leerlingen werken individueel aan taken en worden individueel beoordeeld. In de in paragraaf 2.4. besproken artikelen van Resnick (1987) en Brown e.a. (1989) wordt dit onderwijs niet realistisch gevonden, omdat volgens deze auteurs in de werkelijkheid buiten school mensen samenwerken. Mijn kanttekeningen bij deze opvatting zijn dat individueel leren goed past bij het individualistische karakter van de Noord-Europese en Anglosaksische cultuur en de arbeidswereld zelf voor het grootste deel bestaat uit individuele taken en functies.

Van der Linden en Roelofs (2000) geven nog twee motieven voor de toegenomen aandacht voor samenwerkend leren. Ten eerste het belang van de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden en ten tweede de moderne opvatting van leren, waarbij leerlingen kennis construeren via interactie, argumentatie en dialoog. (Van der Linden en Roelofs, 2000, p.7) Interactie, argumentatie en dialoog zijn voor constructivisten de kern van het leerproces: ‘The role of education in a constructivist view is to show students how to construct knowledge, to promote collaboration with others to show the multiple perspectives that can be brought to bear on a particular problem, and to arrive at self-chosen positions to which they can commit themselves, while realizing the basis of other views with which they may disagree.’ (Cunningham, 1992, p.36) ‘We would turn from structuring instruction to designing environments in which learning can take place – environments which are characterized by rich contexts, authentic tasks, collaboration for the development and evaluation of multiple perspectives, an abundance of tools to enhance communication and access to real-world examples and problems, reflective thinking, modeling of problem solving by experts in the content domain, and apprenticeship mentoring relationships to guide learning.’ (Duffy and Bednar, 1992, p.132) ‘Knowledge is a dialect process the essence of which is that individuals have opportunities to test their constructed ideas on others, persuade others of the virtue of their thinking, and be persuaded.’(Cognition and Technology Group, 1992, p.116) ‘Collaborative learning and cooperative learning (..): Everyone wants it. It is the instructional strategy, perhaps the strategy of the decade.’ (Duffy en Cunningham, 1996, p.186) Samenwerkend leren wordt op grond van twee argumenten belangrijk gevonden. Ten eerste het argument dat ieder individu zijn of haar eigen en unieke kennis ontwikkelt. Ten tweede het argument dat de toetsing van de juistheid van kennis plaats vindt via dialoog en argumentatie. In de paragrafen 2.1. en 2.2. heb ik deze argumenten besproken. Deze uitgangspunten worden door constructivisten direct vertaald naar de leeractiviteiten die individuen in een groep moeten ondernemen. ‘The constructivist view emphasizes that students should learn to construct multiple perspectives on an issue. (..) It is essential that students make the best case possible from each perspective; that is, that they truly try to understand the alternative views. (..) Of course, the students must also evaluate those perspectives, identifying the shortcomings as well as the strengths. Finally they adapt the perspective that is most useful, meaningful, or relevant to them in the particular context.’ (Bednar e.a., 1992, p27-28) Ik vind het verbazend dat Bednar e.a. dit van een leerling kunnen vragen, terwijl ze zelf grote moeite hebben om in de discussie met collega's als Merrill en Reigeluth a) 'the best case


36

possible from each perspective' te maken, b) 'truly try to understand the alternative views' en c) 'evaluate those perspectives, identifying the shortcomings as well as the strengths' en d) ‘adapt the perspective that is most useful’. Als ervaren wetenschappers er al niet in slagen dit discursieve ideaal te realiseren, wat mogen we dan verwachten van een groep jonge leerlingen of studenten? Deze verwachtingen ten aanzien van samenwerkend leren ontlokt bij een tegenstander van het constructivisme de volgende reactie: ‘Note that students do not discover truths or verify propositions; they develop interpretations. And these interpretations are constrained by the group’s interpretation. With an astonishing show of naivete, the writers fail to address the questions that Introductory Sociology students would ask immediately – namely, “How do relations of power emerge in these groups such that those members ‘voices’ shape interpretations (‘voices’) of other members? How does conformity to the interpretations of some members, or to the emerging consensus, come to be felt as a moral obligation? Does the consensus reflect the culture, sex, or class interests and values of the more powerful ‘voices’ in the ‘community’?”’ (Kozloff, 1998) Bednar e.a. lijken zich te realiseren dat groepsdynamische processen misschien niet ten gunste werken van het gewenste proces van vergelijken en onderzoeken van perspectieven, kritische dialoog en argumentatie. Zij stellen dat het niet gaat om een normaal proces van samenwerking, zoals in de praktijk buiten school, maar om een didactische werkvorm. ‘It is from the views of other group members that alternative perspectives most often are to be realized. Thus, sharing a workload or coming to a consensus is not the goal of collaboration; rather, it is to develop, compare, and understand multiple perspectives on an issue.(..) Different sorts of evidence and different arguments will support the differing views. It is the rigorous process of developing and evaluating the arguments that is the goal.’ (Bednar e.a., 1992, p.28). Hiermee erkennen ze dat samenwerkend leren in een leersituatie niet hetzelfde is als samenwerken in een werksituatie. Samenwerkend leren is daarmee niet een authentieke of realistische, maar een didactische werkvorm, waarover de vraag gesteld kan worden hoe effectief deze is. Uit bovenstaande citaten kunnen de volgende doelen met betrekking tot samenwerkend leren worden gehaald: - Het gezamenlijk construeren van nieuwe kennis - Het met elkaar vergelijken van verschillende perspectieven - Het innemen en zich committeren aan een (gezamenlijk) standpunt - Het onderbouwen van perspectieven en standpunten met bewijzen en argumenten

Het eerste doel lijkt, bekeken vanuit de dialectiek van persoon en wereld,

geformuleerd te zijn vanuit het perspectief van het individu. De nieuwe kennis is nieuw voor het individu. In het kader van het opleiden van mensen kan niet verwacht worden dat er nieuwe, sociaal gedeelde, domeinkennis wordt ontwikkeld. Dat lijkt me het werk van ervaren professionals en experts in de verschillende expertsystemen. Behalve als we de stelling van Dochy serieus nemen dat kennis van beginners net zo waardevol en invloedrijk is als die van experts. 'Intellectuele inspanningen, zoals binnen het hoger onderwijs, werden gereserveerd voor de elite; tot deze laatste klasse behoorden onder andere wetenschappers (die men beschouwde als experts binnen hun studiedomein, personen die alle kennis binnen het veld bezaten). Maar gelukkig is dit tijdperk voorbij' (Dochy e.a., 2002b, p.26).


37

Het ontkennen van het bestaan van invloedrijke expertsystemen en de machtsongelijkheid tussen een expert en een beginner lijkt me geen juiste voorstelling van zaken. 8

Eigenlijk wordt daarom met het eerste doel geduid op een algemeen doel van onderwijs, namelijk dat een individu zich op een persoonlijke manier de expertise uit een bepaald domein op actieve, betekenisvolle wijze eigen maakt. Het is de vraag waarom het product van dit leren 'gezamenlijke' kennis zou moeten zijn, omdat constructivisten zelf het persoonsgebonden karakter van kennis en leren benadrukken. Wat een denkbaar motief zou kunnen zijn is dat leerlingen leren om een gezamenlijk product te maken. Daarover gaan de volgende doelen. Om de andere drie leerdoelen te behalen moeten leerlingen over discursieve en sociale vaardigheden beschikken. Discursieve vaardigheden zijn vaardigheden als de eigen kennis verwoorden, luisteren, vragen stellen, verbanden leggen, argumenteren, concretiseren en veralgemeniseren en representaties maken. Sociale vaardigheden zijn inzichten durven presenteren, interesse hebben voor elkaar, conflicten kunnen en willen oplossen, elkaar stimuleren, kritisch durven zijn, vast durven houden aan eigen standpunten en elkaar respecteren. Het lijkt erop dat constructivisten veronderstellen dat leerlingen beschikken over deze vaardigheden als ze samen werken aan een opdracht. Empirisch onderzoek naar samenwerkend leren (zie b.v. Van der Linden en Roelofs (red), 2000) toont aan dat dat geen juiste veronderstelling is. In groepen conformeren leerlingen zich aan anderen, zijn ze gevoeligheid voor autoriteit van groepsleden met een hogere status (Bianchini, 1997) en de docent (Andriessen en Veerman, 2000) en volgen ze de weg die de minste inspanning kost (Dolmans e.a., 2000). Verder vertonen leerlingen met verschillende culturele achtergronden verschillende patronen van samenwerking en communicatie (Elbers en Haan, 2003). Deze uitkomsten hadden verwacht kunnen worden, omdat het kenmerken zijn van normale groepsprocessen (zie b.v. Jansen, 1996). Savin-Baden (2000) maakt op grond van haar kwalitatieve onderzoek in een aantal beroepsopleidingen een onderscheid tussen drie soorten studenten: reproductief lerenden, strategisch lerenden en autonoom lerenden. Voor de reproductief lerenden is samenwerkend leren zinvol, omdat ze leren op een betekenisvolle manier een gezamenlijk product te maken. Het leren van samenwerkingsvaardigheden en de noodzaak een gezamenlijk resultaat te behalen zal deze studenten dwingen tot een andere leerstrategie. Deze groep studenten zal veel moeite hebben met de aan hen gestelde opdracht en zal geneigd zijn om directe instructies te vragen aan de begeleidende docenten. Het is deze groep studenten die docenten ertoe verleiden om uit de rol van coach te stappen. Bij de strategisch lerenden zal 'sharing the workload' centraal staan. Deze studenten zullen op basis van een inschatting van de eisen die aan hen gesteld worden kiezen voor een zo efficiënt en snel mogelijke manier om aan deze eisen te voldoen. Door de deels extrinsieke motivatie zullen deze studenten niet snel geneigd zijn méér tijd en moeite te investeringen in het zoeken naar informatie, het gebruiken van meerdere perspectieven, dialoog en het vergelijken van alternatieven op basis van feiten en argumenten. De laatste groep van autonoom lerenden zijn intrinsiek gemotiveerd om te leren en zullen waarschijnlijk het beste voldoen aan het door constructivisten voorgestane model van samenwerkend leren, omdat ze beschikken over de discursieve en sociale vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Het is de vraag of voor deze groep studenten individueel leren niet net zo effectief is. Mijn conclusie is dat samenwerkend leren, in tegenstelling tot de constructivistische visie niet realistisch is en niet vanzelfsprekend de beste didactische werkvorm is in het onderwijs. Constructivisten hebben weinig oog voor de groepsdynamische processen bij het

8 Een voorbeeld hiervan is dat veel wetenschappelijke tijdschriften alleen teksten van gepromoveerde wetenschappers publiceren.


38

samenwerken van leerlingen. Vanuit de visie van traditionele onderwijsontwikkelaars is samenwerkend leren één van de mogelijke werkvormen, maar zeker niet uitsluitend de beste. 'There are occasions, where individual learning is more effective and more efficient.' (Merrill, 1992, p.107) Het aanvankelijk optimisme over samenwerkend leren is in het eerste decennium van deze eeuw getemperd. 'Er is reden terughoudend en zorgvuldig te zijn als wij zien hoe veel er mis gaat vanuit de hype dat samenwerken en daarvan leren goed voor u is. Het kan goed voor u zijn, mits.' (Van der Linden en Roelofs, 2000, p.8) 3.4. Beoordelen In paragraaf 2.1. heb ik aangestipt dat met de uitspraak van constructivisten over 'wat' kennis is, ook een andere opvatting ten aanzien van de vraag 'hoe' de juistheid van kennis getoetst moet worden, is verbonden.Het verschil tussen de traditionele en de constructivistische benadering zou getypeerd kunnen worden als het verschil tussen de empirisch-analytische en de cultuurhistorische benadering (Miedema, 1997).9 Met het vervangen van een objectief meetbare werkelijkheid door meerdere mogelijke interpretaties van de werkelijkheid ontstaat de vraag of en hoe leerlingen beoordeeld moeten worden. Constructivisten hebben daarover verschillende opvattingen. Cunningham (1992a) geeft een eenvoudige oplossing. 'Who is to judge if a task has been successfully completed? My answer is the teacher.' (Cunningham, 1992a, p.39) In plaats van geobjectiveerde toetsen en beoordelingen ('objective measurement is a fiction' (Cunningham, 1992a, p.39)) is het de taak van de docent om studenten te observeren, met hen te praten, hen logboeken te laten bijhouden, video-opnames te maken, enz. 'Assessment is not a separate activity carried out after instruction, using some pseudo-scientific instrument purported to reveal the truth of student's accomplishment. (…) when instruction is embedded in situations where students are involved in realistic or actual tasks, assessment arise naturally from those situations, (…)' (Cunningham, 1992a, p.39-40) Wat bedoelt Cunningham met een beoordeling, die op natuurlijke wijze in de uitvoering van de leertaak is ingebed? 'The teacher moves the student from the point of completing tasks with help, to independence in an ever increasing cycle. The "test" of whether someone can complete a task, is the task completion itself.' (Cunningham, 1992a, p.40). Maar wanneer is er sprake van een goede uitvoering van een taak, als er verschillende manieren zijn om een taak uit te voeren en er ook verschillende resultaten mogelijk zijn? 'We assess them, as I indicated earlier, by seeing if the students can successfully construct plausible solutions to the tasks they are presented, (…) And we check to see if the student is developing self-awareness of the constructive process: the context-specific nature of interpretations, the value of multiple perspectives, the relativity of positions, etc.'(Cunningham, 1992a, p.42)

9 In paragraaf 6.2. laat ik zien dat een aantal constructivisten ook is te plaatsen in de Kritische benadering.


39

Het natuurlijk beoordelen bestaat uit het beoordelen van 'plausibele oplossingen' en het niveau van reflectie van de student over zijn of haar oplossingen. Reigeluth reageert op de opvattingen van Cunningham als volgt. 'Sometimes, I also think that there are times when formal tests or "objective measurements" are needed, such as when you want to make sure that someone like a surgeon who is going to perform an operation on you has acquired specific skills. (…) There are also cases where performance-based testing in context can - and should - be done objectively (…) cost-effectiveness considerations may occasionaly favor the use of not-so-realistic settings. (..) Putting the teacher in the role of the judge is an industrial-age mindset that establishes an adversial relationship between teacher and learner.' (Reigeluth, 1992, p.152-153) Merrill wijst het beoordelen tijdens het leerproces af, omdat het voorbij gaat aan het doel van leren, namelijk het gebruiken van het geleerde in nieuwe situaties. ‘We would argue that the most adequate assessment is not performance on the learning task, but performance on another, previously unencountered, task where the abstracted (decontextualized) learning can be applied. To deny this transfer of knowledge is to deny one of mind's most remarkable capabilities and to limit transfer of learning which, ironically, is one of the concerns of constructivistm in the first place.’ (Merrill, 1992, p.108) De visie van Bednar e.a. (1992) komt tegemoet aan de bezwaren van Reigeluth en Merrill. Zij stellen voor om op twee manieren te toetsen: 1) Geef een student een opdracht een probleem op te lossen in een bepaald domein en vraag hem zijn beslissingen te verdedigen. 2) Laat de student reflecteren op zij eigen leren en laat hem documenteren hoe hij zijn opvattingen heeft ontwikkeld.

De toetsing vindt dus niet tijdens het leerproces plaats, maar op een apart moment. De twee invalshoeken voor de beoordeling van de student zijn a) de effectiviteit van de aanpak van de student binnen het domein van de taak (de instrumentele dimensie) en b) de mate waarin de student zijn aanpak kan verantwoorden (de reflectieve dimensie). Ze signaleren het probleem dat een directe maatstaf voor 'plausibiliteit' of 'effectiviteit' niet voorhanden is. 'One of the issues would be how to operationalize the concept of instrumentality, given that no two students would be expected to make the same interpretations of learning experiences nor apply their learning in exactly the same way to real world problems which do not have one best answer.' (Bednar e.a., 1992, p.30) Jonassen (1992) stelt voor om, in tegenstelling tot Cunningham, de beoordeling helemaal los te koppelen van de leersituatie. Hij pleit voor een 'leerdoelvrije evaluatie', omdat de instructie, de docent en de student zich in leersituaties richten op de (toetsing van) te behalen leerdoelen. Hij baseert zich daarbij op een opvatting van Scriven: 'He believed that an evaluation was more objective if the evaluator was not informed in advance of what the goals were. (…) the goals of the learning drive the instruction, which in turn controls the student's learning activities. Criterion-referenced instruction and evaluation are prototype objectivists constructs and therefore not appropriate evaluation methodologies for constructivists environments. (Jonassen, 1992, 139-140). De te toetsen leerdoelen van constructivistisch leren plaatst Jonassen in het denken.


40

'So outcomes of constructivist environments should assess higher order thinking, such as the "find" level of Merrill's (1982) taxonomy, the "cognitive strategy" level of Gagné's (1987), and the "synthesis" level of Blooms taxonomy.' (Jonassen, 1992, p.140-141) Deze opvatting staat in lijn met zijn al eerder besproken en door sommige constructivisten niet gedeelde opvatting dat het bij constructivistisch leren gaat om het 'gevorderde' leren en het 'initiële' leren veel beter met de klassiek onderwijs- en dus ook beoordelingsmethoden vorm gegeven kan worden. Het criterium voor de beoordeling van de student moet volgens Jonassen niet de "plausibele oplossing" (Cunningham) of de "instrumentele effectiviteit" (Bednar e.a.) zijn, maar de "originaliteit". Jonassen gaat verder in de uitwerking van dit criterium. Zo stelt hij voor om het werk van studenten te laten beoordelen door leden van een panel, 'each with a meaningful perspective from which to evaluate the outcomes and each with reasonable credentials for evaluating the learner.' (Jonassen, 1992, p.143) Een ander voorstel is de student een portfolio van zijn werk te laten maken. 'Evaluation form a constructivists perspective should be less of a reïnforcement and/or behavior control tool and more of a self-analysis and metacognitive tool.' (Jonassen, 1992, p.145) De visie van constructivisten op beoordelen staat in het verlengde van hun opvatting dat leerlingen werken aan authentieke taken in realistische contexten. De discussie over beoordelen gaat dan ook over de vraag hoe de prestaties van leerlingen in deze context beoordeeld moet worden. Gemeenschappelijk elementen in de opvattingen over beoordelen zijn: - het beoordelen van effectiviteit, plausibiliteit of originaliteit door experts uit het domein; - ruimte laten voor meerdere perspectieven (en daarmee beoordelingscriteria) en het afwegen van perspectieven; - beoordelen van de bewuste keuzes door middel van reflectie van de leerling ten aanzien van de resultaten en uitvoering van de taak; - beoordelen moet vooral ten dienste staan van het leerproces. De kritiek op deze opvatting over beoordelen vanuit het traditionele onderwijs kan als volgt worden samengevat: - soms is het nodig de competenties van een leerling op geobjectiveerde wijze vast te stellen ; - in onderwijs is het efficiënter en meer valide en betrouwbaar om onderdelen van de leerstof (kennis, vaardigheden, attitudes) afzonderlijk te beoordelen; - de beoordeling van het effectief uitvoeren van taken en de reflectie daarop is weinig valide en afhankelijk van de lokaal heersende machtsverhoudingen, waardoor naast de competenties van de leerling ook het aanpassingsvermogen van de leerling wordt gemeten.

Constructivisten hebben in overeenstemming met hun opvatting over kennis als

resultaat van interpretatie en dialoog en de eis van realisme en authenticiteit een andere visie op beoordelen dan de traditionele onderwijsontwikkelaars. In het klassieke beoordelen staan criteria als betrouwbaarheid en validiteit en de toetsing van het niveau centraal. In het constructivisme staat het oordeel van experts en de functie van de toetsing in het kader van het leerproces centraal. Empirisch-analytische methoden van betrouwbaarheidsanalyse en validering worden door constructivisten afgewezen. Een belangrijk ook door constructivisten aangekaart vraagstuk heeft betrekking op de ontwikkeling van beoordelingsmaatstaven in een situatie waarin experts persoonsgebonden en vanuit verschillende perspectieven (en belangen) naar de resultaten en reflecties van leerlingen kijken. Voor leerlingen, die (gedeeltelijk) gemotiveerd worden door de te behalen toets verandert er waarschijnlijk weinig. In beide varianten zullen ze behoefte hebben aan de explicitering van beoordelingscriteria en zullen ze


41

hun leerstrategie daaraan aanpassen. Vanuit dit perspectief gaat het bij constructivistisch onderwijs om de verschuiving van leerdoelen naar hogere orde vaardigheden (Jonassen, 1992), een verschuiving, die ook in de traditionele benadering van onderwijs (ID) mogelijk is. 3.5. Zelfstandig leren In de constructivistische literatuur wordt niet door iedereen expliciet gesproken over het belang van zelfstandig leren. Zo noemt Grabinger (1996) de volgende drie kenmerken van het constructivisme: - Leren is een proces van constructie, interpretatie en wijzigen van onze representaties van de werkelijkheid op basis van onze ervaringen met de werkelijkheid - Mensen situeren of conditionaliseren hun kennis op een persoonsgebonden manier - Mensen ontwikkelen hun begrip van de werkelijkheid in samenwerking met andere mensen in een proces van 'social negotiation of meaning'.

Op basis van deze uitgangspunten zou een traditionele vorm van onderwijs als bijvoorbeeld het het meester-gezelmodel, waarbij de meester de leerling opdrachten geeft, de uitvoering begeleidt en de resultaten evalueert, passen binnen de uitgangspunten van het constructivisme. Duffy en Cunningham (1996) geven naast de bovengenoemde kenmerken aan dat cultuur bepaalt wat belangrijk is en wat niet, wat betekenisvol is en wat niet. De cultuur levert de 'constructies' die de lerende toeeigent en gebruikt als deelnemer van die cultuur. Leren is een graduele transformatie van de persoonlijke representaties van de wereld als een functie van de lidmaatschap van de cultuur. In deze (sociaal)constructivistische benadering lijkt voor de lerende weinig vrijheid te bestaan met betrekking tot de aard en de uitkomst van het leerproces, omdat de gemeenschap bepaalt wat belangrijk en betekenisvol is, de verschillende perspectieven en de technische en semiotische hulpmiddelen als 'constructies' aanreikt. Aan de leerling wordt wél de verantwoordelijkheid gegeven met behulp van deze perspectieven en hulpmiddelen zich het sociaal-cultureel erfgoed eigen te maken.

Uit de kritiek van Bednar e.a. (1992) op de aanpak van ID kan misschien afgeleid worden dat zelfstandig leren belangrijk is: - Het is niet zinvol de inhoud van een programma van te voren door middel van een inhoudsanalyse vast te stellen. Programma's moeten worden georganiseerd rond authentieke taken. Inhouden kunnen bij de uitvoering van taken verschillen. - Het is niet zinvol van te voren de volgorde van de instructies en de media waarmee de instructie wordt gegeven vast te stellen. In plaats daarvan moeten leeromgevingen worden ontworpen, die de constructie van inzichten vanuit verschillende perspectieven mogelijk maken. Het van te voren vaststellen van de volgorde van leertaken en het richten van de aandacht van de leerling op bepaalde aspecten van de leertaak worden door Bednar e.a. benoemd als 'externe controle' (Bednar e.a., 1992, p.25) - De leraar moet de wijze waarop een expert een taak aanpakt voordoen (modeling) en de lerende coachen in hun ontwikkeling naar de expertise. 'The teacher cannot serve as an effective model if he has prepared responses and strategies ahead of time and only reveals an idealized path to the correct solution. Rather, students must come to understand the authentic ways in which the teacher (expert) attempts to represent the issue.' (Bednar e.a., 1992, p.27) - Leerlingen moet geleerd worden om meerdere perspectieven te construeren, deze met elkaar te vergelijken en beslissingen te nemen over de beste benadering.

De aanbevelingen van Bednar e.a. lijken zich vooral te richten op een meer flexibele en op maat gemaakte leersituatie, waarbij de docent inspeelt op de specifieke en persoonsgebonden (voor)kennis en leerstrategie van de leerling. Er is meer aandacht voor de persoonsgebonden inbreng van leren, maar de leerling krijgt niet meer vrijheid om te leren,


42

omdat de authentieke taak, de realistische context en de docent als expert bepalen wat (taak) en op welke manier (modeling) wordt geleerd.

Duffy en Cunningham (1996) bespreken aan aantal methoden, die in constructivistisch onderwijs kunnen worden gebruikt: Discovery learning Discovery learning is van oorsprong een methode die is gericht op het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden in een domein. Als discovery learning wordt gebruikt om van te voren vastgestelde kennisinhouden te leren, beantwoordt het niet aan de constructivistische uitgangspunten. Als discovery learning wordt opgevat als een methode om informatie te verzamelen, daarover na te denken en te komen tot interpretaties in een domein past de methode binnen de constructivistische uitgangspunten. Leren in de zone van naaste ontwikkeling Leren in de zone van naaste ontwikkeling is vanuit constructivistisch oogpunt het aanbieden van een leeromgeving, die ondersteuning biedt aan het verwerven van de sociaal-culturele competenties in een domein. Daarbij is het niet de docent, die van te voren vaststelt wat de zone van naaste ontwikkeling is en geleidelijk zijn hulpmiddelen en ondersteuning vermindert, maar is sprake van een dynamische verhouding tussen leerling en leeromgeving, waarin de docent zorgt voor de 'scaffolding'. De aansluiting op de voorkennis van de leerling kan niet van te voren worden bepaald, maar moet in het onderwijsleerproces plaats vinden door interventies op maat van de (voor)kennis en het leren van de leerling. Het meester-gezelmodel Het meester-gezelmodel (cognitive apprenticeship) is in traditionele zin een sterk docentgestuurde vorm van leren, waarbij de meester de leerling door middel van steeds complexere en zelfstandige taken leidt van beginner naar expert. Het model onderscheidt zich van het traditionele onderwijs door de opbouw van het leerproces rond authentieke taken. Tegenover het meester-gezel model staat het model van 'legitimate peripheral participation', waarbij de lerende vanaf het begin de verantwoordelijkheid krijgt om de eigen deelname aan een gemeenschap vorm te geven. 'The full cultural context - artifacts as well as experts (or old-timers) - afford the learner support (scaffold) as the learner attempts to take on these responsibilities.' (Duffy en Cunningham, 1996, p.184) Coaching 'We no longer teach, but rather coach - we have moved from the sage on the stage to the guide on the side. The coach provides the scaffold for the learner.' (Duffy en Cunningham, 1996, p.184) Bij het traditionele coaching is de coach nog steeds de eigenaar van de expertise. Het verschil is de verschuiving van de relatie met de student van directe instructie naar indirecte vormen van begeleiding, zoals voordoen (modeling) en aanreiken van tips en hulpmiddelen (scaffolding). Vanuit constructivistisch perspectief is coaching tweezijdig, een dialoog tussen coach en lerende over de uitvoering van de leertaak. Learner control Learner control is een concept dat is ontwikkeld voor instructie via computers. De leerlingcontrole bestaat uit de mogelijkheid het eigen tempo, de volgorde en de aard van de inhoud te bepalen. Leerlingcontrole in een virtuele omgeving wordt door D&C gezien als een


43

vorm van traditioneel onderwijs, omdat de leerdoelen, de inhouden en de presentaties al van te voren zijn vastgelegd door de ontwikkelaars van het computerprogramma. Bij hun bespreking van constructivistische onderwijsmethoden maken Duffy en Cunningham volgens mij het beste duidelijk dat constructivistisch onderwijs zich op de volgende punten van traditioneel onderwijs onderscheidt:

1) Flexibiliteit en maatwerk versus standaardisatie vooraf. Omdat leerlingen van elkaar verschillen wat betreft hun voorkennis, leervaardigheden en leerattitudes kunnen leersituaties maar in beperkte mate van te voren worden gestandaardiseerd en is het de taak van de docent flexibel en op maat in te spelen op de individuele leerling. In hun ontwikkeling naar expert mogen leerlingen verschillende wegen volgen.

2) Aangeven van kaders in plaats van stellen van doelen. Aan de leerling wordt meer ruimte gegeven om tot een persoonsspecifieke invulling van zijn of haar expertise te komen. In plaats van een sturing gericht op de exacte reproductie van de door docenten aangereikte expertise wordt aan studenten ruimte gelaten om binnen de door experts aangegeven kaders hun eigen persoonsgebonden invulling te geven. 3) Verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerling. Omdat leerlingen van elkaar verschillen wordt aan hen de verantwoordelijkheid gegeven voor hun leerproces. Deze verantwoordelijkheid moeten ze vormgeven binnen de door docenten en experts aangegeven kaders met betrekking tot de taken die leerlingen moeten kunnen uitvoeren, de wijze waarop deze taken worden uitgevoerd en de middelen (materieel en symbolisch) waarmee de taken worden uitgevoerd.

4) Van hiërarchie naar gelijkwaardigheid. De docent is niet de autoriteit, die antwoord heeft op alle vragen en aangeeft wat de leerling moet doen. Het is de taak van de docent om door middel van voordoen, coachen en het aanreiken van hulpmiddelen de leerling te ondersteunen in zijn of haar leerproces. In de Nederlands onderwijskundige literatuur wordt zelfstandig leren meer expliciet genoemd als een belangrijk criterium om klassiek en constructivistisch onderwijs van elkaar te onderscheiden. Vermunt (1992) pleit in zijn model van procesgerichte instructie voor een evenwichtige verdeling van de sturing van leerfuncties tussen docent/ontwikkelaar en de student. Kanselaar en Andriessen (2000) maken een onderscheid tussen een 'Overdrachtsmodel' en een 'Zelfstandig Leren Model'. Delhoofen (1996) pleit voor meer zelfsturing door de student in studentgecentreerde onderwijsvormen. Dochy e.a. (2002) zien zelfsturing als één van de kenmerken van modern onderwijs. Perkins (1992b) wijst erop dat het constructivisme bepaalde eisen stelt aan de lerende en aan de docent. Ik volg zijn indeling bij de bespreking van de kritiek op zelfstandig leren. Hij noemt de volgende punten: Cognitieve transitie

Van de lerende wordt verwacht dat zij bij het uitvoeren van realistische taken hun eigen representaties van de wereld ter discussie stellen. ‘It aims to confront the learners with situations that make the inherent inconsistencies in the learners' naïve model plain and challenge the learners either to construct better models or at least to ponder the merits of alternative models presented by the teacher’ (Perkins, 1992, p.162)


44

De vraag is of de lerende zijn of haar beelden van de werkelijkheid kan en wil veranderen. In hoeverre gaat de lerende de uitdaging van dit veranderingsproces vrijwillig aan? Winn (1993) geeft op deze vraag een ontkennend antwoord: ‘(…) there is evidence that, given a choice, students will opt for the least effective instructional method. Clark (1982) has suggested that students learn least from methods they like the most, methods that require them to expend the least amount of effort.’ (Winn, 1993, p.198) Mijn conclusie is dat leerlingen niet zomaar bereid zullen zijn oude ideeën los te laten, nieuwe wegen in te slaan en nieuwe informatie te zoeken. In hoofdstuk 4 ga ik daar verder op in. Task management

In hoeverre zijn studenten in staat hun leeractiviteiten te structureren? Perkins wijst erop dat door het aanreiken van hulpmiddelen (scaffolding) en door het stellen van vragen en het geven van advies (coaching) de studenten geholpen kunnen worden hun leeractiviteiten te structureren. Perkins twijfelt eraan of de gemiddelde docent in staat is dit op een adequate wijze te doen. ‘The solution is a good one in principle. Unfortunately, very often approriate scaffolding is not part of the repertoire of either the teacher or the technology.’ (Perkins, 1992, p.163) Simons (1993) wijst op een aantal belangrijke valkuilen in de omgang met de regulatieve activiteiten (Vermunt, 1992) van studenten. Ten eerste hebben docenten, hoewel ze voorstander zijn van zelfstandig leren, de neiging om de controle over het leerproces weer over te nemen (door meer gedetailleerde instructies en intensievere begeleiding) als ze merken dat studenten niet bereid of in staat zijn om het gewenste niveau van zelfstandig leren te bereiken. Op die manier leren studenten niet zelfstandig te leren. Volgens Simons is het voor studenten en docenten heel moeilijk deze vicieuze cirkel te doorbreken.

Ten tweede hebben docenten de neiging studenten te voorzien van logische en geformaliseerde stappenplannen, waarmee studenten niet uit de voeten kunnen. Als voorbeeld noemt hij de Leittext Methode, waarbij studenten de volgende stappen moeten doen om een opdracht uit te voeren: informeren, plannen, beslissen, uitvoeren, controleren en evalueren. In veel van dit soort stappenplannen wordt er een zwaar nadruk gelegd op de voorbereidingsfase, waarbij studenten gedurende een lange periode informatie moeten verzamelen en nadenken voordat ze wat kunnen doen. ‘Students did not like to become oriented completely beforehand, they wanted to start as soon as possible.’ (Simons, 1993, p.304) Deze houding van studenten wordt door docenten en ontwerpers vaak toegeschreven aan het gebrek aan professionaliteit of ervaring van de studenten. Simons wijst er op dat in veel (beroeps)situaties dergelijke stappenplannen niet realistisch zijn en dat studenten terecht het gevoel hebben om op een geforceerde manier bezig te zijn hun activiteiten te structureren. ‘For some products (like constructing a machine) this seems to be the only way to do it. In other cases (…) there might be solutions that place less emphasis on the orientation and planning phase. (..) Furthermore, in many situations (according to Van Parreren) it is impossible to plan everything before you get started: only during the working or learning event itself can complex control develop.’ (Simons, 1993, p303-304)


45

Ook Winn (1993) wijst op het verschil tussen formele stappenplannen en procedures en de realiteit. ‘People do not think logically. They make decisions on the basis of incomplete information, intuition, experience, hunches and guesses. Collins (1978) has called this kind of thinking “plausible reasoning”.’ (Winn, 1993, p.199) Berkson (1993) stelt dat de informatie-gestuurde methode of forward-reasoning (Anderson, 2000, p.294), die aan dit soort stappenplannen ten grondslag ligt, kenmerkend is voor de manier waarop experts in een (sommige) domeinen werken en niet voor beginnende leerlingen, die eerder geneigd zullen zijn tot een hypotetisch-deductieve methode of backward-reasoning. Docenten voorzien beginnende leerlingen daarmee met methoden, die passen bij experts en niet bij het initiële leren in een domein. Het aanreiken van formele stappenplannen, het geven van te veel instructies en de neiging van docenten om de structurering van het werk van studenten over te nemen is een belangrijke belemmering in de ontwikkeling van zelfstandig leren. Daarnaast voldoet het aanreiken van dergelijke hulpmiddelen soms niet aan twee belangrijke uitgangspunten van het constructivisme, namelijk de authenticiteit en het realistische karakter van de leertaak en de uitvoering daarvan en het aansluiten op de beginsituatie van de leerling. Bying in De laatste en misschien belangrijkste vraag die Perkins stelt, is de vraag of de leerling zich wil committeren aan zelfstandig leren. Bovenstaand is aangegeven dat het verschil tussen het oude en nieuwe leren is, dat a) de leerling verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn of haar leerproces en b) de leraar zich opstelt als gelijkwaardige aan de leerling. De vraag is of de leerling bereid is om deze verantwoordelijkheid te nemen en de leraar te zien als gelijkwaardige gesprekspartner. ‘When learners are asked to trash around for themselves to some extent, there are often characteristic reactions such as, "Why don't you just tell me what you want me to know?" Such learners are not “buying in” to the constructivistic agenda of instruction, (…)’ (Perkins, 1992, p.163) Simons (1993) constateert dat ongeveer eenderde van de studenten niet houdt van probleemgestuurd onderwijs. ‘They prefer to learn in traditional ways where less activity is demanded of them. Furthermore, some students tended to get back to more traditional forms of learning (going over the problem descriptions very quickly and learning the textbook at heart).’ (Simons, 1993, p.306) Ook Savin-Baden (2000) constateert dat er verschillende groepen studenten zijn te onderscheiden, die op verschillende manieren omgaan met het constructivistisch onderwijs. Simons trekt ten aanzien van de rol van de lerende, de docent en de leeromgeving de volgende conclusie: ‘Learning is an ability that is deeply rooted in personality, that develops over years and years and cannot be changed easily. Furthermore, there are all kinds of interactive patterns between learners and teachers that impede the development of constructive learning abilities and tendencies in learners.’(Simons, 1993, p.296) Mijn conclusie is dat de constructivistische benadering van zelfstandig leren uitgaat van een leersituatie, waarin er geen plaats is voor verschillen in belangen, behoeften en interesses


46

tussen de leerling, de taken en opdrachten aan de leerling en de docent. In hoofdstuk 5 zal ik daar verder op ingaan. 3.6. Conclusies

De kritiek van constructivisten op het traditionele onderwijs is voor een deel onterecht, omdat zij een stereotype construeren, die niet overeenkomt met de uitgangspunten en richtlijnen voor goed onderwijs, zoals die door ID worden genoemd. Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling, het onderwijzen van relevante kennis en vaardigheden en het stimuleren van de interesse en motivatie van de leerling zijn onderwerpen waaraan ook in traditioneel onderwijs expliciet aandacht wordt besteed. Het idee dat de leerling in traditioneel onderwijs passief is en in constructivistisch onderwijs actief is onjuist. (Ook) traditionele onderwijsontwikkelaars besteden veel aandacht aan de activering van de leerling.

Een aantal constructivisten zijn van mening dat in het onderwijs de leerling vanaf het begin moet werken aan realistische, complexe en geïntegreerde taken. Voor het probleem dat de leerling de complexiteit van deze taak niet aankan geven zij de oplossing dat de leraar daarbij behulpzaam moet zijn. Onvermijdelijk zal de leraar daarbij de taak op een of andere manier moeten vereenvoudigen. Andere constructivisten maken daarom een onderscheid tussen de introductie in een nieuw domein, waarbij de leerstof in hanteerbare stukken en stappen is opgedeeld en de fase van het gevorderde leren, waarbij leerlingen werken aan complexe, realistische en geïntegreerde taken.

Samenwerkend leren wordt door constructivisten om verschillende redenen belangrijk gevonden. Ten eerste omdat ze van mening zijn dat samenwerken een kenmerk is van het leven buiten school en leerlingen daarom moeten leren samenwerken. Ten tweede, omdat dialoog, argumentatie en interactie worden gezien als de kern van het leerproces. Samenwerkend leren is een weinig realistisch concept. Ten eerste omdat constructivisten de discursieve en sociale vaardigheden van leerlingen overschatten en ten tweede, omdat constructivisten geen oog hebben voor groepsdynamische processen, die de gewenste interactie, dialoog en argumentatie belemmeren. In de traditionele benadering van onderwijs wordt evenveel waarde toegekend aan individueel en samenwerkend leren en zal de keuze voor de werkvorm afhankelijk zijn van de inhoud en doelstellingen van het onderwijs. Constructivisten hebben een andere benadering van beoordelen. Constructivisten wijzen het beoordelen van specifieke kennis, vaardigheden of attitudes met behulp van geobjectiveerde toetsen af. In plaats daarvan stellen ze de beoordeling van complexe, geïntegreerde en realistische taken door docenten en experts. De functie van beoordelen moet volgens constructivisten formatief zijn. In de traditionele visie is summatieve beoordeling ook nodig om te kunnen vaststellen of een leerling aan een bepaald geobjectiveerd criterium voldoet. De kritiek vanuit het traditionele onderwijs is ten eerste dat integratieve beoordelingen weinig valide zijn onder andere omdat ze naast competentie ook aanpassingsvermogen meten. Ten tweede is volgens hen deze wijze van beoordelen inefficiënt en is het meer valide en goedkoper om specifieke kennis, vaardigheden en attitudes te beoordelen. Naast samenwerkend leren is zelfstandig leren een belangrijk kenmerk van constructivistisch onderwijs. Daarbij dient de leerling zich te richten op cultureel bepaalde doelen, zoals de realistische taak, met behulp van cultureel bepaalde middelen (gereedschappen en kennis) en cultureel bepaalde methoden. Binnen deze kaders is er voor de leerling ruimte voor de ontwikkeling van persoongebonden expertise en krijgt leerling de verantwoordelijkheid voor zijn of haar leerproces. De leraar is niet meer de autoriteit, maar stelt zich gelijkwaardig op en ondersteunt de leerling bij het leren. Het idee van zelfstandig leren roept vele onbeantwoorde een aantal vragen op:


47

- In hoeverre zijn leerlingen vrijwillig bereid om hun bestaande ideeën en werkwijzen op te geven en moeite kostende nieuwe wegen in te slaan? - In hoeverre kunnen leraren omgaan met de risico's en onzekerheden van zelfstandig leren en hun neiging om het leren door middel van instructies en stappenplannen te structureren onderdrukken? - In hoeverre zijn leraren vaardig in het voorzien van ondersteuning waaraan de leerling echt wat aan heeft? - In hoeverre zijn leerlingen bereid om de verantwoordelijkheid te nemen voor een leerproces, waarbij ze zich dienen te richten op cultureel bepaalde doelen, middelen en methoden? - Hoeveel ruimte is er voor de eigen ideeën, behoeften, interesses en belangen van de leerling? - En in hoeverre zullen leerlingen de leraar zien als gelijkwaardig en niet als de autoriteit, die vaststelt wat culturele doelen, methoden en middelen zijn en het werk en de reflectie op hun werk beoordeelt? In hoofdstuk 4 en 5 wordt op deze vragen ingegaan.


48

Hoofdstuk 4: De casus problem-based learning Na mijn vergelijking van de traditionele en constructivistische benaderingen heb ik geprobeerd uit te zoeken of er onderzoek is gedaan naar deze verschillen. In de vorige hoofdstukken besproken constructivistische artikelen wordt zelden of nooit verwezen naar empirisch onderzoek dat bepaalde standpunten kan onderbouwen. De gebrekkige empirische onderbouwing van het constructivisme is een punt van kritiek dat door meerdere traditionele onderwijswetenschappers naar voren is gebracht. Op zoek naar empirisch onderzoek ben ik gestuit op Problem Based Learning als een vorm van constructivistisch onderwijs. Problem Based Learning heeft een lange traditie en is vrij uitvoerig onderzocht. In dit hoofdstuk worden in de eerste paragraaf de kenmerken van Problem Based Learning (PBL) genoemd. In de volgende paragraaf wordt onderzocht in hoeverre de verwachtingen van PBL door empirisch onderzoek kunnen worden onderbouwd. In de laatste paragraaf geef ik mijn conclusie over PBL. 4.1. Wat is Problem based learning?

In 1980 verschijnt van de hand van Barrows en Tamblyn het eerste boek over Problem Based Learning. Een ingrijpende verandering in het curriculum van de medische opleiding aan de McMaster universiteit in de jaren zeventig ligt ten grondslag aan het nieuwe onderwijsmodel. De traditionele medische opleiding bestond uit twee jaar colleges in wetenschappelijke disciplines, gevolgd door twee jaar klinische praktijk. Deze opleiding werd ervaren als onmenselijk, demotiverend, inefficiënt en zelfs ineffectief. Het antwoord was Problem Based Learning, een preklinisch curriculum met minder colleges, exploratie van en discussie over gesimuleerde realistische klinische problemen en werken in kleine groepen. Vanaf het begin van de studie werken studenten in een groep aan problemen volgens het hypothetisch-deductieve probleemoplossings-model van de arts. De groep wordt begeleid door een tutor die het leerproces faciliteert en geen inhoudelijke kennis overdraagt. Hoewel algemene leerdoelen aangegeven kunnen zijn is het de bedoeling dat de studenten individueel de lacunes in hun persoonlijke kennis vast stellen en een studieplan ontwerpen en uitvoeren om hun kennis te vergroten. Moust zet in 2000 (nog eens) op een rij aan welke kenmerken PBL volgens Barrows moet voldoen: - studenten zijn zelf verantwoordelijk voor wat ze leren; - de voorgelegde problemen hebben een losse structuur en laten open onderzoek toe; - het leren beslaat een brede reeks van vakken en onderwerpen; - samenwerken is van essentieel belang; - wat studenten in zelfstudie leren wordt teruggekoppeld naar het probleem, dat opnieuw geanalyseerd en verfijnd wordt; - in de afsluiting wordt vastgesteld wat er is geleerd; - studenten toetsen zichzelf of elkaar; - de werkzaamheden van de student zijn dezelfde als die in het echte leven; - toetsen meten de vorderingen van de student op weg naar de doelstellingen

Dolmans e.a. (1999) plaatsen het PBL in de constructivistische benadering van onderwijs en noemen de volgende doelstellingen: - activeren voorkennis; - leggen van betekenisvolle relaties tussen concepten; - toepassen van geleerde in concrete situaties; - leren identificeren welke oplossingsstrategie in welke situatie het meest geëigend is; - beter leren begrijpen van de onderliggende diepe structuren; - vergroten van de interesse van de student in de leerstof; - leren reflecteren op wat er is geleerd.


49

In Nederland wordt Problem Based Learning Probleem Gestuurd Onderwijs genoemd (PGO). De universiteit van Maastricht is na de McMaster universiteit één van de eerste universiteiten, die in de jaren zeventig de medische opleiding volgens het PGO-model inricht (Schmidt e.a., 1996). Het onderwijs is verdeeld in blokken van vier of zes weken. In ieder blok staat een thema centraal. Rondom het thema komen ve rschillende vakdisciplines aan de orde. De studenten werken in kleine groepen. Startpunt van het leerproces is een neutrale beschrijving van een situatie en een taak. De groep werkt volgens de stappen van de zevensprong (Dolmans e.a., 1999):

1. Verhelder onduidelijkheden in de beschrijving 2. Definieer de probleemstelling(en) 3. Analyseer het probleem (brainstorm) 4. Inventariseer systematisch de verklaringen uit stap 3 5. Formuleer leerdoelen 6. Zoek aanvullende informatie buiten de groep 7. Rapporteer geleerde in onderwijsgroep

In haar kwalitatieve onderzoek bij een aantal beroepsopleidingen in Engeland

signaleert Savin-Baden (2000) dat opleidingen PBL op uiteenlopende manieren vorm hebben gegeven, zonder aan de uitgangspunten te tornen. Variaties zijn er in de groepsgrootte, de lengte van de blokken, het aantal problemen per blok, de wijze van terugkoppeling en beoordeling en de plaats van PBL binnen de gehele opleiding. 4.2. Heeft PBL voldaan aan de verwachtingen? In 1993 maakt Bouhuijs de stand van zaken op met betrekking tot het onderzoek naar de effecten van PBL in vergelijking met het traditionele curriculum. Zijn conclusie is dat onderzoek naar de processen in en uitkomsten van opleidingen in het hoger onderwijs in het algemeen ontbreekt. Berkson (1993) presenteert in dezelfde verzamelbundel een review van de verschillende aanspraken van PBL. Ze noemt de volgende doelstellingen: 1) De student leert probleemoplossingsvaardigheden. 2) De student verwerft een diepgaander inzicht 3) De student is beter gemotiveerd 4) De student leert zelfstandig te leren Ik gebruik haar onderwerpen als leidraad voor de evaluatie van PBL. 1) Leren studenten beter problemen oplossen?

Volgens Berkson is er geen geaccepteerd model van de cognitieve componenten van probleemoplossen en is om die reden een antwoord op de vraag niet mogelijk. In onderzoek naar probleemoplossen worden twee modellen gebruikt. Het eerste model start met het verzamelen van alle beschikbare informatie over de case. Pas als alle informatie is verzameld worden hypotheses geformuleerd en geëvalueerd. Het tweede model start met de formulering van hypotheses zonder een voorafgaande uitgebreide inventarisatie van informatie. Vervolgens wordt informatie gezocht om de hypotheses te evalueren. Uit onderzoek gedaan in andere ople idingen blijkt dat experts een informatie-gestuurde of voorwaarts redenerende methode volgen, waarbij ze gebruik maken van betekenisvolle abstracties die grote hoeveelheden informatie omvatten en waarmee ze op basis van extrapolatie tot conclusies komen. Beginners hebben moeite om orde te brengen in de informatie en volgen de hypothese-gestuurde of hypothetisch-deductieve methode. Studenten leren in het Nederlandse model van PGO deze laatste methode.


50

In haar review van onderzoeken naar probleem oplossen noemt Berkson de volgende resultaten: - PBL-studenten maken meer gebruik van de hypothetisch-deductieve methode en traditionele studenten meer van de informatie-gestuurde methode, waarbij de PBL-studenten vaker een foute diagnose stellen; - probleemoplossingsvaardigheden zijn case-specifiek; - onderwijs in probleem oplossen leidt niet tot een grotere vaardigheid in probleem oplossen; - er is geen verschil in probleemoplossingsvaardigheden van vierdejaars studenten van een PBL en een traditioneel curriculum -de vaardigheid in het probleem oplossen neemt in een PBL curriculum niet toe met het vorderen van de opleiding.

De conclusie van Berkson is dat er geen empirisch bewijs is dat door een PBL-curriculum studenten beter leren om problemen op te lossen.

In 1994 is in Nederland aan drie medische opleidingen onderzoek gedaan naar probleemoplossingsvaardigheden van studenten uit verschillende jaren (Schmidt e.a., 1996). Eén medische opleiding (Maastricht) werkt volgens het PGO-model, één opleiding heeft een conventioneel curriculum (Groningen) en één opleiding heeft vier jaar eerder een ‘geïntegreerd’ curriculum ingevoerd, waarbij de leerstof is verdeeld rond belangrijke orgaansystemen (Amsterdam). Een verschil tussen het PGO en het geïntegreerde curriculum is dat in de laatste de studenten de lesstof voorgeschreven krijgen en in de eerste niet. Aan 612 studenten uit het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde jaar zijn 30 representatieve cases voorgelegd. Het resultaat van het onderzoek is dat studenten uit de conventionele opleiding minder goed zijn dan studenten uit de twee andere opleidingen. De studenten uit het vijfde en zesde jaar van de PGO en de geïntegreerde opleiding scoren even goed. Schmidt e.a. maken hierbij de kanttekening dat studenten uit het vijfde en zesde jaar van het geïntegreerde curriculum nog een conventionele opleiding hebben gevolgd, omdat de geïntegreerde opleiding pas vier jaar eerder is gestart. Op grond hiervan lijkt de conclusie dat studenten uit een PGO-curriculum beter problemen kunnen oplossen dan studenten uit een conventioneel curriculum niet gerechtvaardigd.

In 2001 constateert Schmidt dat studenten bij aanvang van de studie al beschikken over de gewenste probleemoplossingsstrategie. ‘Nader onderzoek wees echter uit dat de aanpak van medische problemen door beginnende studenten al gekenmerkt werd door hetzelfde patroon. Bovendien bleek dat de diagnostische expertise van artsen sterk afhankelijk was van het specifieke probleem dat hen werd voorgelegd; expertise was blijkbaar “inhoudspecifiek” (Schmidt, 2001, p.48)

Op grond daarvan is de doelstelling van het Probleemgestuurd Onderwijs (PGO) in Nederland verschoven van het leren van probleemoplossingsvaardigheden naar het verwerven van kennis (Schmidt, 2001) . 2) Verwerven studenten op een betere manier kennis?

Er zijn weinig onderzoekers die er vanuit gaan dat de vaardigheid om een probleem op te lossen los gezien kan worden van het specifieke probleem en de kennis van de betrokkene over dat probleem. Kennis blijkt een belangrijk aspect te zijn van de vaardigheid om problemen op te lossen. De kennis over het probleem bepaalt ook of iemand een informatie-gestuurde of hypothetisch-deductieve aanpak volgt. De vraag is daarom of PBL leidt tot meer en betere kennis. De conclusie van Berkson is ontkennend: '(..) no one has been able to demonstrate an important advantage of on curriculum over the other.' (Berkson, 1993, p.46)


51

Bij gebrek aan bewijs proberen aanhangers van PBL de superioriteit van hun curriculum aan te tonen door gebruik van drie theoretische uitgangspunten:

1) PBL bevordert de diepgaande verwerking van de leerstof. Uit onderzoek naar het gebruik van de oppervlakkige memoriserende leerstrategie in

vergelijking met de strategie van diepgaand leren komen de volgende resultaten naar voren: - studenten in een PBL curriculum gaan in de loop van de studie meer diepgaand leren dan hun studiegenoten uit een traditioneel curriculum; - studenten in twee andere traditionele opleidingen blijken zeer effectieve strategieën om informatie te verwerken te hanteren; - dezelfde studenten uit een traditioneel curriculum blijken ter voorbereiding van een MC-tentamen de reproductiegerichte, memoriserende en ter voorbereiding van een toets van klinische vaardigheden een betekenisgerichte, diepgaande leerstrategie te volgen.

De conclusie van Berkson is dat de meeste studenten flexibel zijn in hun keuze van hun leerstrategie. Opdrachten, die begrip vragen lokken betekenisgericht leren uit, ongeacht het soort curriculum waarbinnen deze opdrachten worden gegeven. Ook Savin-Baden (2000) komt tot de conclusie dat het curriculum een bepaalde leerstrategie uitlokt. Ze maakt in PBL-curricula onderscheid tussen drie soorten leren: - Reproductief leren. Studenten willen veilig en voorspelbaar leren, zonder dat er persoonlijk initiatief of kritisch denken wordt gevraagd. Ze zien de docenten als leveranciers van kennis. Sommige studenten volgen deze weg altijd, soms is de strategie het gevolg van de instelling van de docenten. - Strategisch leren. Studenten zoeken naar aanwijzingen over wat er van hen wordt verwacht, gebruiken verschillende leerstrategieën, zoeken uit hoe ze het beste de toets kunnen maken, maar zoeken ook uit wat werkgevers van hen verwachten ‘A third of the students adopted strategic pedagogy, choosing to embrace the perceptions of staff expectations of learning, in anticipation that it would be the most effective means of passing the course. (..) Students within this domain adopted strategic forms of reasoning rather than taking up and approach to learning that focused on process and outcome in a critical way.’ (Savin-Baden, 2000, p.74-75) - Autonoom leren. Studenten volgen een leerstrategie, die henzelf het meeste zal opleveren en die niet noodzakelijk hoeft te passen in de verwachtingen van de school of van de toekomstige werkgever.

2) Door uit te gaan van problemen kunnen studenten beter analoge problemen oplossen.

Berkson noemt drie onderzoeken waarbij er sprake is van een positief effect van een probleemgeoriënteerde aanpak op het vermogen om analoge problemen op te lossen. Het geven van correctieve feedback bij de oplossing van het oorspronkelijke probleem blijkt het effect nog te versterken. Alle drie onderzoeken hebben betrekking op problemen uit goed gestructureerde domeinen (natuurkunde, biologie en logica). In minder gestructureerde domeinen is het succes van analoog probleem oplossen afhankelijk van het aantal problemen en het prototypische karakter van de problemen die zijn opgelost. Uit ander onderzoek blijkt dat zowel de traditionele kennisgerichte als de probleemgerichte aanpak leidt tot successen bij het oplossen van analoge problemen. In beide gevallen blijkt de aan- of afwezigheid van inhoudelijke en correctieve feedback van grote invloed te zijn.


52

'If this is true, the use of non-expert facilitator-tutors, so central to PBL, may actually be undermining educational outcome.' (Berkson, 1993, p.50) Het lijkt erop dat niet de analogie tussen in de opleiding voorgelegde problemen en de problemen in de praktijk, een toepassing van het principe van de authentiek taak en de low road transfer, belangrijk is voor het leren van probleemoplossingsvaardigheden, maar de aanwezige kennis van studenten en de inhoudelijke en correctieve feedback die ze ontvangen. Inhoudelijke en correctieve feedback is gericht op de 'mindful abstraction', die kenmerkend is voor de 'high road transfer' van traditionele benaderingen van onderwijs.10

In Nederland is een gelijksoortige conclusie getrokken. Lange tijd werd geloofd dat de tutor alleen procesbegeleider hoefde te zijn, waarbij studenten exclusief de verantwoordelijkheid hebben om te bepalen wat en hoe diepgaand ze leren. Uit het promotieonderzoek van Moust (1993) komt naar voren dat een effectieve docent in staat is de afstand tussen persoon en expertise te overbruggen door zijn kennis over het probleem (expertise), het vermogen zich te verplaatsen in de denkwereld van de student (cognitieve congruentie) en de interesse in de student en het streven naar een goede persoonlijke verstandhouding (rolcongruentie). Dit laatste punt is een opvallend uitkomst van het onderzoek van Moust, omdat deze affectieve dimensie in constructivistische teksten niet aan de orde wordt gesteld.

3) Leren in een context die lijkt op de toekomstige beroepspraktijk vergroot de transfer van het geleerde.

Ten aanzien van deze claim stelt Berkson zich de vraag hoe realistisch of authentiek de problemen zijn die aan de studenten worden voorgelegd. 'No one has demonstrated that a small group working in an enclosed room on a paper simulation simulates clinical practice more closely or powerfully than a carefully prepared large-group didactic session.' (Berkson, 1993, p.50) Verder stelt ze dat het blootstellen van leken aan een grote hoeveelheid ‘noise’ de ontwikkeling van bruikbare cognitieve kennis en de structurering daarvan kan belemmeren door de verwarring die het creëert. Een beginnende student kan geen hoofdlijnen en details, relevante en niet-relevante kennis, onderscheiden. Een meer gestructureerde kennisbasis is misschien nodig om te kunnen profiteren van praktijksimulaties. In paragrafen 2.5. en 3.2 zijn deze twee argumenten van Berkson al besproken. 3) Neemt de motivatie van studenten toe? Worden studenten bij PBL meer intrinsiek (intellectuele nieuwsgierigheid) dan extrinsiek (toetsing en beoordeling) gemotiveerd? 'Although one of the initial and central concerns of PBL, the effects of PBL on student motivation is among the least well documented outcomes of the curriculum, probably because motivation is so hard to measure.' (Berkson, 1993, p.51) Wel zijn er argumenten te vinden waarom PBL niet vanzelfsprekend de intrinsieke motivatie van studenten verbetert. PBL vraagt van studenten dat ze hun eigen leerdoelen formuleren, zelfstandig op zoek gaan naar informatie en met elkaar samenwerken. Voor sommige studenten kan dit teveel zijn gevraagd. - PBL kan lastig zijn voor studenten die niet in staat zijn zichzelf te sturen of zelfstandig informatie te verzamelen.

10 Zie paragraaf 2.8.


53

- Groepsprocessen kunnen een negatief effect hebben op de individuele leerervaring. - Introverte studenten kunnen moeite hebben zichzelf te presenteren. - PBL kan, net als andere geïnstrueerde volgordes van stappen, leiden tot monotonie, overbelasting en tijdsdruk. - PBL heeft niet het alleenrecht op het pedagogisch principe dat gericht is op het richten en onderhouden van de aandacht op de leertaak. Dit principe kan ook in andere curricula worden vorm gegeven.

Moust (2000) signaleert belangrijke problemen met de motivatie van een deel van de studenten: - studenten werken niet of nauwelijks met de methodiek ‘de zevensprong’; - ze zijn niet bereid om literatuur te zoeken; - ze bestuderen niet meer dan de verplichte literatuur; - ze rapporteren slordig; - ze zijn niet geïnteresseerd in de nabespreking. Savin-Baden (2000) beschrijft het Probleemgestuurd Leren als een moeizaam proces, waarbij studenten op verschillende manieren omgaan met het curriculum. Ze onderscheidt verschillende groepen: 1) Studenten die geen verantwoordelijkheid nemen voor het leren en de docent daarvan de schuld geven; 2) Studenten die verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun leren, maar dat niet willen, omdat ze andere manieren van leren beter vinden; 3) Studenten die ontdekken dat leren niet alleen kennis opnemen en reproduceren is en verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leren. Binnen deze groep onderscheidt ze nog: - Studenten die zichzelf in hun toekomstige rol plaatsen; - Studenten die zichzelf in hun leefwereld plaatsen en het prettig vinden dat ze problemen kunnen relateren aan hun eigen ervaring en een bredere maatschappelijke context. De argumenten en bevindingen van Berkson, Moust en Savin-Baden wijzen erop dat de motivatie van studenten niet of maar zeer beperkt is gerelateerd aan de kenmerken, hetzij traditioneel of constructivistisch, van het curriculum.

Gaan studenten zelfstandiger leren?

Berkson geeft de volgende opsomming van onderzoeksresultaten: - 75% van de afgestudeerden van de McMaster universiteit noemen zelfstandig leren als een sterkte van het curriculum. Omdat er geen vergelijking is gemaakt met een traditioneel curriculum vraagt Berkson zich af wat de waarde is van dit onderzoeksresultaat. - sommige onderzoeken melden dat PBL studenten vanuit efficiëncy-overwegingen net als studenten uit een traditioneel curriculum voor hun informatie afgaan op traditionele tekstboeken en deskundigen; - andere onderzoeken melden een intensiever gebruik van de bibliotheek; in geen van die onderzoeken is nagegaan welk materiaal er is geraadpleegd en of het bezoek aan de bibliotheek gedaan werd uit nieuwsgierigheid of werd gezien als een verplichting.

Het tonen van (zelfstandig) zoekgedrag maakt volgens Berkson niet helder of deze vaardigheid in het PBL-curriculum is geleerd of dat studenten al over deze vaardigheid beschikken als ze de opleiding starten. 'A one hour orientation lecture to the library with or without recommendations regarding a personal filling system, and four or five practical exercices may be all that seperates a PBL from a traditional student in this domain.' (Berkson, 1993, p.53)


54

- verschillende onderzoeken naar het zelfstandig leren van artsen na afloop van de traditionele en PBL opleiding geven geen verschillen tussen beide groepen;

De conclusie van Berkson is dat het zelfstandig leren van artsen waarschijnlijk eerder afhankelijk is van de nabijheid van bronnen, verwachtingen van collega's, rolmodellen, de aard van de praktijk en de beschikbare hoeveelheid tijd dan van eerder verworven vaardigheden in de opleiding.

Dolmans en Schmidt (1994) stellen vast dat de aanwezigheid van een referentielijst, cursusdoelen, colleges, de tutor en de aanwezigheid van toetsen en examens allemaal van invloed zijn op de leeractiviteiten bij zelfstudie. Eerstejaars steunen meer op referentielijsten en colleges dan ouderejaars. Ze hebben niet onderzocht waardoor die toegenomen onafhankelijkheid is ontstaan. Misschien geldt deze ontwikkeling wel voor alle curricula, omdat jongerejaars meer op zoek zijn naar aanwijzingen en hulp om de assessments te halen dan ouderejaars, die in de loop van hun studie meer onafhankelijk worden in hun leren. Savin-Baden (2000) constateert dat er weinig onderzoek is gedaan naar de zelfstandigheid van de lerende. In haar onderzoek signaleert ze dat veel studenten in lagere studiejaren van PBL zich meer als kennisverwervers dan als kennisconstructeurs zien. Ze verwachten de kennis te leren, die relevant is voor het onderwerp en verwachten niet constructeurs van kennis te zijn. In de hogere jaren zijn studenten zelfstandiger, maar de vraag is of ze daarin verschillen van studenten uit hogere jaren van conventionele opleidingen. 4.3. Conclusies

Schmidt (2001) stelt vast dat effectstudies geen duidelijk verschil laten zien tussen PBL en een traditionele opleiding. Aan de hand van het empirisch onderzoek dat naar de effecten van PBL is gedaan kunnen de volgende conclusies worden getrokken: De ontwikkeling van de vaardigheid om problemen op te lossen

Er is onvoldoende bewijs dat studenten door PBL beter problemen leren op te lossen dan bij een traditioneel curriculum. Er zijn aanwijzingen dat de vaardigheid om problemen op te lossen samenhangt met de kennis die studenten hebben over de verschillende aspecten van het probleem. De wijze waarop deze kennis in een curriculum aangeboden en geleerd wordt, vakspecifiek, geïntegreerd rond systemen of thema's of rond problemen of cases maakt voor de uiteindelijke vaardigheid om problemen op te lossen weinig uit.

Als de docent inhoudelijk deskundig is, in kan spelen op de problemen die studenten tegenkomen en persoonlijke aandacht geeft, heeft dat een positief effect op het leerproces van studenten. Deze stimulerende interacties kunnen zowel in een constructivistische als in een traditionele opleiding voorkomen. Bevordering van diepgaand leren

Het gebruik en de ontwikkeling van strategieën om kennis diepgaand, betekenisgericht en toepassingsgericht, te leren blijkt afhankelijk te zijn van wat er van studenten gevraagd wordt. De meerderheid van de studenten lijkt in staat hun leerstrategie flexibel aan te passen aan de aard van de toetsing. Opdrachten en toetsen die gericht zijn op diepgaande verwerking van leerstof kunnen in constructivistische, maar ook in traditionele opleidingen gegeven worden. Leren in context Over de vraag of het plaatsen van leertaken in contexten leidt tot betere verwerving van kennis is in de paragrafen 2.5. en 3.2 al een en ander gezegd. Ten eerste is het in een opleiding niet mogelijk om authentieke taken in een realistische context te plaatsen. Ten tweede zullen met name beginners in een domein moeite hebben met de complexiteit van


55

dergelijke taken. Ten derde zijn er argumenten en bewijzen dat gedecontextualiseerd leren in sommige gevallen efficiënter en effectiever is. Met betrekking tot PBL is er geen empirisch onderzoek dat de stelling kan onderbouwen dat studenten beter leren als hun leertaken authentiek zijn of in realistische contexten worden geplaatst. Studenten worden beter gemotiveerd Er is weinig vergelijkend onderzoek gedaan naar de motivatie van studenten in constructivistisch en traditionele opleidingen. Er zijn argumenten om te veronderstellen dat PBL voor groepen studenten niet motiverend is. Studenten kunnen moeite hebben met zelfstandig leren, omdat ze het niet kunnen of omdat ze het niet willen. Samenwerkend leren en het volgen van vastgelegde stappenplannen kunnen demotiverend werken. In de paragrafen 3.4 en 3.5 is daar op ingegaan. Studenten leren zelfstandig te studeren Studenten in de eerste jaren van hun opleiding zijn niet zelfstandig en zien zichzelf ook niet als 'constructeurs' van kennis. Ze hebben veel behoefte aan colleges en referenties (Dolmans en Schmidt, 1994). In het licht van wat in paragraaf 2.6 en 3.2. is gezegd over de, ook door een aantal constructivisten onderschreven, noodzaak van een periode van introducerend leren, waarin een 'kennisbasis' wordt gelegd, is dat niet vreemd. Sommige studenten vinden het demotiverend om zelf kennis te moeten zoeken, die ze ook direct van de docent kunnen verkrijgen. Berkson (1993) signaleert dat niet westerse studenten moeite hebben met het opstellen van persoonlijke leerdoelen, terwijl ze weten dat de opleiding leerdoelen en diploma-vereisten heeft vastgelegd. Het verschil tussen docentgestuurd en studentgestuurd onderwijs is erg klein als in de eerste opleid ing literatuur verplicht wordt gesteld en in de andere opleiding studenten 'relevante' informatie moeten vinden in de standaard handboeken op basis van 'tips' van docenten. In de hogere leerjaren, de periode van gevorderd leren, leren studenten meer zelfstandig. Omdat ook in traditionele beroepsopleidingen studenten in hogere jaren meer zelfstandig werken (stage en afstuderen, de klinische periode voor medische studenten) zijn daarin weinig verschillen te verwachten met een constructivistisch ingerichte opleiding. De mate waarin professionals in de latere beroepspraktijk zelfstandig leren heeft weinig te maken met de aard van hun vooropleiding. Een vergelijking van afgestudeerde artsen van verschillende soorten opleidingen levert geen verschil. Berkson stelt volgens mij terecht dat het zelfstandig leren in de beroepspraktijk veel meer te maken heeft met de dan aanwezige omstandigheden, zoals de aard van het werk, de nabijheid van bronnen, de verwachtingen van collega's, de beschikbare tijd en de aanwezigheid van rolmodellen.

De vraag of leren niet tevens 'leren leren' is kan volgens mij bevestigend beantwoord worden. Door de dialectische relatie tussen de opbouw van expertise en de ontwikkeling van leerstrategieën beschikt een expert of professional automatisch ook over het vermogen zelfstandig te leren. 11

Aan het eind van haar artikel vraagt Berkson zich af hoe het komt dat het traditionele en het PBL-curriculum in hun effecten zo op elkaar lijken? Ze veronderstelt dat er een aantal belangrijke homogeniserende krachten aan het werk zijn: 1) Het gaat om intelligente studenten die waarschijnlijk in staat zijn zich aan ieder curriculum aan te passen. 2) Het gebruik van standaard leerboeken 3) De sterke vormende invloed van klinische praktijkervaringen in beide soorten curricula. 11 Prawat (1998) geeft op basis van Dewey meer diepgaande argumenten om strategie en inhoud als een dialectische verhouding te zien.


56

4) De gestandaardiseerde diplomavereisten.

Savin-Baden (2000) stelt vast dat PBL niet altijd werkt zoals wordt verkondigd of is vastgelegd in documenten. ‘Learning will be defined almost inevitably by the ways in which problems are expected to be solved or managed as well as through the assessment process.’ (Savin-Baden, 2000, p.124) ‘Students will ‘read’ a tutor in a particular way and these interpretations will affect the student’s understanding of what is seen as learning, the way knowledge is to be interpreted and in some cases their notion of what it means to be a professional.’ (Savin-Baden, 2000, p.125) Zowel Moust als Savin-Baden kennen aan de aard van de relatie tussen docent en student een belangrijke rol toe in het leren. In het volgende hoofdstuk ga ik daar verder op in.


57

Hoofdstuk 5. Leren in vrijheid In haar onderzoek naar de praktijk van Problem Based Learning schetst Savin-Baden (2000) een idealistisch beeld van het gedrag van studenten en docenten: ‘It is Monday morning, 8.45, and the door of the design studio burst open. Tim and Bill rush over to Jack to tell him that they have cracked the problem scenario. The group have been working on the problem all weekend but struggled, until now, to figure it out. The two who have found ways of managing the problem scenario share their views with others. The group is oblivious to the tutor until he comes over to tell them that they have got the wrong answer. They are defeated, deflated an distraught that they have worked so hard for no result. Tim remains unconvinced that they are wrong and while the tutor gives the class a mini lecture he sits and works it all out again. At the end of the session, the group argue with the tutor who discovers, through this group, that there are in fact several ways to solve this particular problem.’ (Savin-Baden, 2000, p.1) Savin-Baden signaleert dat er nogal wat verwacht wordt van studenten en docenten om het bovengeschetst scenario te kunnen realiseren. Tegelijkertijd stelt ze vast dat over de psychologische voorwaarden voor leren weinig wordt nagedacht en geschreven. ‘Issues of trust and fear that emerge through critical reflection such as questioning, reframing assumptions, learning together, sharing and evaluating researched information, undertaking presentations and arguing one’s point are rarely acknowledged in learning environments.’ (Savin-Baden, 2000, p.32)

Vriens (2000) wijst erop dat de constructivisten via een achterdeur een oud

pedagogisch ideaal op de onderwijskundige agenda hebben geplaatst: ‘We kunnen hierbij bijvoorbeeld denken aan de reformpedagogische theorieën die het onderwijs willen inrichten volgens het principe van 'uitgaan van het vragende kind'. Volgens deze opvatting zijn kinderen als nieuwkomers in een interessante wereld per definitie nieuwsgierig naar wat er allemaal gebeurt en kunnen ze daarover onophoudelijk de meest uiteenlopende vragen stellen. Het onderwijs zou die 'spontane motivatie' moeten benutten in plaats van de leergierigheid van kinderen te onderdrukken door ze vol te pompen met abstracte en nutteloze, veelal slechts verbale kennis. In allerlei varianten treffen we deze of verwante opvattingen in de onderwijskunde aan. (…) Ook hedendaagse opvattingen over authentiek leren, uitgaan van de belevingswereld van het kind en leren door zelfstandige kennisconstructie in het Studiehuis kunnen als varianten van deze opvatting worden gezien.’(Vriens, 2000, p75-76) Ook Petraglia (1998) stelt in zijn kritiek op het constructivisme dit beeld van de leerling aan de orde: ‘Whereas the transmission model of education simply ignored the student's wishes, current constructivist practices often co-opt them. If, as Winn (1993a) suggests, the cognitively stable learner lies at the heart of the earlier instructional design paradigm, the model of a learner who is cleansed of inappropriate attitudes and motivations lies at the heart of education generally. (…) Such a learner is not merely predisposed to efficiency and logic, but is affectively compliant to the educator's desires. Central to the Rockwellian model is the somewhat sentimental presumption that students are fairly bursting with enthousiasm to learn if only we would let them.’ (Petraglia, 1998, p.136)

Zelfstandig leren met de daarbij behorende attitudes en vaardigheden zijn voor

constructivisten zowel doel als middel van het onderwijs. Dat leerlingen deze vaardigheden in de krachtige leeromgeving zullen verwerven of dat ze daar zelfs al over beschikken wordt, zonder er veel woorden aan te verspillen, aangenomen. Uit in de vorige hoofdstukken


58

besproken empirisch onderzoek blijkt dat deze veronderstellingen niet juist zijn. De bijna uitsluitend cognitieve inrichting van leeromgevingen met de daarbij behorende interventies van docenten als scaffolding, coachen en modelleren lijkt onvoldoende te zijn. De uitspraak dat ‘we have moved from the sage on the stage to the guide on the side’ (Duffy en Cunningham, 1996, p.184) behoeft nadere uitwerking. Door van het podium te stappen en aan de zijlijn te gaan staan hebben docenten nog niet de leeromgeving gecreëerd waarin studenten zelfstandig en samen gaan leren. Dat gebeurt ook niet door middel van die andere hoeksteen van het constructivisme, namelijk het aanbieden van authentieke taken in realistische omgevingen. In dit hoofdstuk wil ik een aanzet geven tot het vullen van deze lacune door middel van het benoemen van de psychologische voorwaarden, het leerklimaat, die de ontwikkeling van de 'krachtige persoonlijkheid' waaraan de krachtige leeromgeving behoefte heeft kunnen bevorderen. Daarvoor is in de eerste plaats nodig dat de benadering van de leersituatie waarin de interesses, behoeften en belangen van de leerling samenvallen met die van de ontwerpers en docenten van die leersituatie wordt verlaten. In paragraaf 5.1. schets ik de dimensies van een leersituatie, waarin ruimte is voor zowel zakelijk als emotioneel conflicterende behoeften en belangen. Vervolgens geef ik aan wat volgens mij de belangrijkste psychologische dimensies zijn van een leerklimaat waarin zelfstandig leren tot ontwikkeling kan komen. In paragraaf 5.2. bespreek ik een al in de jaren zestig ontwikkelde visie over de 'humane leeromgeving', waarin leren in vrijheid vorm kan krijgen. In paragraaf 5.3. maak ik tenslotte een vergelijking met de richtlijnen voor een krachtige leeromgeving en trek ik een conclusie over de controverse tussen traditionele en constructivistische benaderingen van onderwijs vanuit het in dit hoofdstuk ontwikkelde perspectief. 5.1. Psychologische dimensies van de leersituatie

Voor het conceptualisering van de psychologische dimensies van de leersituatie heb ik me niet verdiept in theorieën over motivatie en zelfregulering, maar ben ik uitgegaan van een psychoanalytisch perspectief. Het psychoanalytisch perspectief biedt de mogelijkheid om een leersituatie te beschouwen als een situatie waarin leerlingen en docenten verdeeld zijn en oplossingen moeten vinden voor conflicten, die een emotionele als machtsdimensie hebben. ‘Een samenleving die sterk gericht is op beheersing en controle (…) staat op gespannen voet met de psychoanalyse. Zij kan immers geen snelle successen beloven (…) en zij legt in haar denken de nadruk op verdeeldheid en conflict, waardoor de verhoudingen altijd minder doorzichtig en beheersbaar zijn dan thans gewenst wordt.’(Mooij, 2002, p.9)

Volgens de Ekstein (1969) speelt leren zich af in de driehoek leraar – leerling – taak

(of curriculum), waarbij de wederkerigheid van doelen en conflicten het leerproces mogelijk maken. Het curriculum is aan leraar en leerling opgelegd: ‘The curriculum initiates the process, the interchange, the struggle, the mutual satisfaction, the failures and successes of teaching and learning’ (Ekstein, 1969a, p.50) Het is de taak van de leraar om zich te identificeren met het curriculum, de extern opgelegde taak, en met de interne situatie die het veranderingsproces op gang brengt. De leerling zal zich tegen de opgelegde taak verzetten en tegelijkertijd deze taak willen volbrengen in zijn weg naar autonomie en tegen de externe controle, die hij nodig heeft. De leersituatie biedt de leerling tegenstanders, maar tevens tegenstanders met de wens tot het samen volbrengen van de taak. ‘There can be no teaching without creating, at times, natural hostility. The teacher cannot expect that his children will love him primarily. They may well love him dominantly but in part they must dislike


59

or even hate him because he imposes structure on them. The child must meet these external requirements, the core curriculum, in order to get grades, that institutionalised form of love, which he needs just as he needs acceptance, love and praise form his parents when he has done well.’(Ekstein, 1969a p.53) In scholen gaat het om waardering en acceptatie. De leerling leert voor liefde, voor beloning en ook de leraar onderwijst voor liefde en waardering.

Het curriculum is de schepper van een interpersoonlijke behoefte, een behoefte aan liefde en affectie, begrip en begeleiding. De liefde voor het leren ontstaat door internalisatie van een verlangen om creatief te zijn, doelen te stellen, autonoom en competent te zijn, die verder reikt dan de eisen die het curriculum aan de leerling stelt. De manier waarop onderwezen wordt, het aanpassen van de eisen aan de situatie, de wijze van straffen en belonen, de wijze waarop de leerling gewaardeerd wordt, beïnvloedt de leerling net zo sterk als de inhoud van hetgeen er wordt onderwezen. De leerling identificeert zich niet alleen met de liefde voor kennis van de leraar, zijn competentie, maar ook met de manier waarop de leraar onderzoekt, met verschillen in opvatting omgaat en belang hecht aan inzicht of gememoriseerde kennis. De leerling neemt waar hoe de leraar omgaat met autoriteit, met externe druk en met conflictsituaties. De leerling zal deze zaken net zo opnemen als de door het curriculum voorgeschreven leerstof. ‘The passivity and activity of the learner, the struggle for autonomy of learning, the capacity for acceptance of outer controls when necessary; the whole issue of initiative in learning and trust in teachers will be influenced by the teacher’s awareness of the psychological impact of the curriculum and his skill in to make use of that awareness.’(Ekstein, 1969a, p.55) De ontwikkeling tot een zelfstandig lerende persoonlijkheid ziet Ekstein als een proces, waarbij de leerling begint met 'leren voor liefde', vanuit de extrinsieke motivatie gericht op het ontvangen van aandacht, waardering, warmte en beloning naar de 'liefde voor het leren', de intrinsiek beloning die het volbrengen van een taak, het verwerven van een competentie, het verkrijgen van een nieuw inzicht met zich meebrengt. Om dit persoonlijke veranderingsproces succesvol te laten verlopen moet de leerling een aantal dilemma’s kunnen hanteren, waarbij de leraar en het curriculum belemmerend of ondersteunend kunnen zijn.

De conflicten of dilemma's waarmee leerling en leraar in de leersituatie worstelen ontleent Ekstein aan de levensfasen van de ontwikkelingspsychologie van Erikson (1980, 1959). Erikson benoemt in zijn model van de ontwikkeling van de persoonlijkheid de conflicten die mensen moeten oplossen om op te groeien tot een gezonde persoonlijkheid. De psychische conflicten hebben in de levensloop van mensen een door de natuurlijke groei bepaalde volgorde. Een mens kan zich verder ontwikkelen tot een gezonde persoonlijkheid als hij of zij een bevredigende oplossing heeft gevonden voor de het bij de voorafgaande fase behorende conflict. Als dat niet het geval is zullen conflicten uit een vroeg stadium tijdens het latere leven aanwezig blijven. Daarnaast komen oude conflicten boven als de persoonlijkheid van de lerende en de psychologische dimensies van de leersituatie niet congruent zijn. Zo zal bijvoorbeeld een leerling met een ontwikkeld gevoel van autonomie in conflict komen met een beheersmatig en op controle gerichte leeromgeving. Daartegenover kan een leerling met behoefte aan externe controle zich verloren en in de steek gelaten voelen in een leeromgeving waarin zelfstandigheid wordt verwacht. Onderstaand een overzicht van de conflicten en de ontwikkeling van de daarbij behorende eigenschappen in de eerste zes levensfasen:


60

conflict vorming van eigenschappen 1. vertrouwen vs wantrouwen optimisme pessimisme (0-1 jaar) risico’s nemen risico’s mijden

in staat los te laten angst voor verlies hechten moeite om te hechten veranderen angst voor verandering

2. autonomie vs onzekerheid eigen wil niet weten wat je wil (1-2 jaar) zichzelf motiveren moeite met motiveren

doelen stellen behoefte aan externe sturing doelen realiseren angst voor mislukking omgaan met regels behoefte aan regels, orde en en beperkingen regelmaat

omgaan met macht afhankelijk van macht gevoel van vrijheid angst voor vrijheid 3. initiatief vs schuldgevoel ontwikkelen ideeën moeite om ideeën te ontwikkelen (3-5 jaar) ruimte voor fantasie angst voor fantasie geweten schuldgevoel realiteitszin moeite met realiteit 4. competentie vs minderwaardig- leren moeite met leren heid (6-12 jaar) besef van eigen geen besef van eigen competent ies, competenties, sterke en zwakke kanten gevoel van minderwaardigheidsgevoel competentie 5. identiteit vs identiteitsverlies sterk gevoel van zwak gevoel van eigen identiteit (12-18 jaar) identiteit en overidentificatie emotioneel stabiel emotioneel wisselend 6. verbinding vs isolement keuzes maken moeite met keuzes maken (18-30 jaar) intimiteit distantie verbondenheid moeite met hechten duurzame relaties isolement

Het pedagogische ideaal van de constructivisten lijkt samen te vallen met het idee van de gezonde persoonlijkheid van Erikson. Een gezonde persoonlijkheid: - heeft een basaal vertrouwen in zichzelf, maar neemt geen onnodige risico's; - streeft doelen na en kan omgaan met grenzen en beperkingen; - neemt initiatief en heeft oog voor de realiseerbaarheid daarvan; - kent zijn competenties, maar ook zijn zwakke kanten; - weet wie hij of zij is en kan omgaan met veranderingen; - kan zich verbinden met mensen en zaken zonder zich daarin te verliezen.

Als Erikson spreekt over de (gezonde) persoonlijkheid gaat het niet om een positie op één van de polen van het dilemma, maar om het kunnen hanteren van het dilemma, waarbij er (psychische) ruimte is voor beide kanten. Een volledig vertrouwen in zichzelf en de wereld is naïef en gevaarlijk, omdat het in sommige gevallen zinvol is om wantrouwend te zijn. Het overheersende gevoel is echter optimisme en vertrouwen. In de tweede fase gaat het om autonomie maar ook om het kunnen hanteren van grenzen, regels en beperkingen. De derde


61

fase heeft betrekking op initiatief, fantasie en verbeelding gekoppeld aan een geweten en realiteitszin. Persoonlijkheid en karakter zijn trekken in grote lijnen, die ruimte bieden voor beweging en dynamiek.

Om een gevoel van autonomie en wil te ontwikkelen is basaal vertrouwen nodig. Om de spanning tussen fantasie en werkelijkheid te hanteren is een wil nodig. In die zin zijn de ontwikkelingsfasen van het individu cumulatief. De uitkomst van de voorafgaande fase(s) vormen en bepalen de manier waarop het individu het conflict in de volgende fase hanteert. De uitkomst van de eerste drie fases in het mensenleven drukken volgens Erikson hun stempel het zwaarst op de fundamentele trekken van de persoonlijkheid. Dat betekent niet dat de persoonlijkheid op zesjarige leeftijd volledig ontwikkeld is, maar dat de grote lijnen of thema’s voor het latere leven zijn uitgezet.

Aan de ene kant liggen in de persoonlijkheid de grondtrekken van het karakter vast. Aan de andere kant zijn karaktertrekken dynamisch, is ontwikkeling mogelijk en worden ze beïnvloed door de situatie. De invloed van de opvoeding is daarbij zeker zo groot als het kinderdagverblijf en de kleuterschool. In die periode wordt de basis gelegd voor persoonlijkheden die om kunnen gaan met samenwerkend en zelfstandig leren. Scholen die deze werkvormen hanteren zijn min of meer afhankelijk van de instroom van leerlingen die in meerdere of mindere mate over de gewenste persoonlijkheid, de vaardigheden en attitudes beschikken. Tegelijkertijd kunnen scholen een klimaat creëren waarin de verdere ontwikkeling van een gezonde persoonlijkheid wordt ondersteund. Het leerklimaat heeft betrekking op de wijze waarop leerlingen en leraren omgaan met de conflicten, die een opgelegd curriculum met zich meebrengt. Erikson beschrijft de rol die opvoeders en leraren hebben in het vestigen van een leerklimaat gericht op de ontwikkeling van een gezonde persoonlijkheid. Onderstaand een overzicht: Kenmerken van een gezond leerklimaat 1. Vertrouwen - gevoel geven welkom te zijn,

- respecteren van behoeften en belangen - aandacht voor de persoon - zorgzame en tactvolle omgangsvormen

2. Autonomie - respecteren van drijfveren en wil - ruimte geven voor het realiseren van doelen - aangeven van regels, grenzen en beperkingen

3. Initiatief - stimuleren van initiatief, verbeelding en fantasie - aandacht voor de ontwikkeling van het geweten - mogelijkheden bieden initiatieven te toetsen aan de realiteit

4. Competentie - ondersteunen van leren - bewust maken van competentie - aandacht voor sterke en zwakke kanten 5. Identiteit - ondersteunen van integratie van leren en identiteit - leren omgaan met veranderingen - aandacht voor emoties 6. Intimiteit - ondersteunen in maken van keuzes - helpen zich te verbinden met personen en zaken - stimuleren van het ontwikkelen van toekomstperspectieven In haar onderzoek naar vrouwelijke managers maakt Marshall (1984) een onderscheid tussen twee strategieën om om te gaan met de wereld, 'agency' en 'communion'. Agency heeft betrekking op het verkennen van de wereld, het realiseren van doelen, het op gang brengen van veranderingen, het orde brengen in chaos, het maken van nieuwe dingen en het beheersen


62

van de werkelijkheid. Communion heeft betrekking op het leggen van relaties, het creëren van vertrouwen en veiligheid, het zorgzaam omgaan met de wereld, het voeden van verhoudingen, het integreren van uiteenlopende activiteiten. Agency heeft betrekking op het 'doen', het erop uittrekken, communion heeft betrekking op het 'zijn', het thuiskomen. Mensen hebben volgens Marshall beide strategieën nodig om tot een evenwichtig leven te komen. Ook bij Erikson zien we deze samenhang, waarbij communion (vertrouwen, veiligheid, een thuisbasis) het fundament vormt voor agency, het veranderen, vernieuwen en zelfstandig leren. Constructivisten lijken impliciet te verwijzen naar deze samenhang als ze stellen dat zelfstandig leren plaats moet vinden in de context van een gemeenschap. In hun praktische uitwerking naar het onderwijs wordt eenzijdig het accent gelegd op de agency-aspecten van de leeromgeving en lijkt het creëren van communion, als psychologische voorwaarde te worden vergeten. In deze paragraaf is de leeromgeving niet alleen gedefinieerd als een curriculum, bestaand uit taken of opdrachten, geplaatst in een bepaalde context met aanwezigheid van symbolische en materiële gereedschappen en bijbehorende beoordelingen. De dimensie die is toegevoegd is de wijze waarop leerlingen en leraren omgaan met elkaar en met het curriculum. Zowel voor leerlingen als leraren is het curriculum een opgelegde structuur, die dilemma's en conflicten oproepen. De conflicten ontstaan uit de confrontatie tussen de behoeften, belangen, interesses, vaardigheden en initiatieven van leerlingen met de eisen die de leraar en het curriculum aan hen stellen. Daarbij is het belangrijk om te realiseren dat ook de leraar met zijn of haar behoeften, belangen, vaardigheden en interesses in confrontatie komt met de leerling en het curriculum. Het leerklimaat is de wijze waarop leerlingen en leraren omgaan met deze confrontaties en beïnvloedt de persoonlijke ontwikkeling van zowel leerling als leraar. De dilemma's die in deze confrontatie aan de orde zijn hebben betrekking op de thema's vertrouwen, autonomie, initiatief, competentie, identiteit en intimiteit. De ontwikkeling van het vermogen om zelfstandig te leren kan opgevat worden als de ontwikkeling van agency als strategie om te overleven. De ontwikkeling van agency heeft als voorwaarde de ontwikkeling van communion, gericht op het creëren van een veilige thuisbasis, een gemeenschap. Zelfstandig leren, het nemen van initiatieven, het op gang brengen van veranderingen, het nastreven en realiseren van doelen is alleen mogelijk als in de persoonlijkheid en de leeromgeving voldoende vertrouwen, persoonlijke aandacht, zorgzaamheid en veiligheid aanwezig zijn. Een belangrijke vraag is hoe leerbaar en onderwijsbaar deze eigenschappen zijn: 'Learning is an ability that is deeply rooted in personality, that develops over years and years and cannot be changed easily. Furthermore, there are all kinds of interactive patterns between learners and teachers that impede the development of constructive learning abilities and tendencies in learners.' (Simons, 1993, p.296) In de volgende paragraaf wordt gekeken naar een benadering, die probeert recht te doen aan de verschillende dimensies van een leeromgeving. 5.2. De humane leeromgeving

Het boek ‘Risk – Trust – Love: Learning in a Humane Environment’ van William D. Romey (1972) heeft de afgelopen 18 jaar onaangeraakt in de Bibliotheek van de Universiteit van Utrecht gestaan. Via de centrale catalogus ben ik op dit boek gestuit. Dit voorval is misschien illustratief voor de geringe aandacht die de affectieve dimensie in de jaren negentig heeft gekregen in het nadenken over leren en onderwijzen. Het boek heeft een opvallende actualiteitswaarde. Enkele citaten:


63

‘As the book grew, it became apparent to me that to isolate science form other subjects is to take away its real-life qualities. It is to forget people and the way that learning occurs. The mind – whatever it consists of – does not operate in narrow boxes called “science,” “literature,” “math, “ “industrial arts,” or “social studies.” The mind wanders – it integrates, it tears apart, and its most significant creative acts usually occur outside of conventional boxes.’ (Romey, 1972, p.v) ‘There are few empirical, numerical data available to prove that students really learn better in an environment characterized by trust and non-coercion. On the other hand, neither is there any proof that students in highly directive, relatively low-trust environments learn well or efficiently. What is clear is that modern-day education in all fields is characterized by extreme inefficiency, great boredom on the part of the overwhelming majority of students, and highly directive, overly managed instructional situations in which students have little or no opportunity to make meaningful decisions about what they are to learn, when they are to learn it, where they are to learn it, whom they can associate with during the learning experience, and how they are to learn it.’ (Romey, 1972, p.vi) Romey plaatst zich in de ontscholingstraditie van Carl Rogers en doet aan de hand van zijn persoonlijke ervaringen als leraar voorstellen voor het humaniseren van de school. Romey neemt het uitgangspunt dat kennis uniek en persoonsgebonden serieus en heeft zijn boek opgebouwd uit een reeks van persoonlijke anekdotes en aantekeningen over de rol van de leraar, de leerling en de leeromgeving. Onderstaand geef ik een systematische samenvatting van de verschillen die hij tussen de traditionele en humane leeromgeving ziet: traditioneel humaan - de leraar bepaalt welke vragen worden - de leraar luistert naar leerlingen gesteld - de leraar bepaalt welke antwoorden - iedere leerling geeft zijn eigen antwoorden moeten worden gegeven - de leraar stuurt het leerproces - de leerling stuurt zijn leerproces - de leraar wantrouwt de leerling - de leraar vertrouwt de leerling - de leraar beoordeelt de leerling - de leraar ondersteunt de leerling - er is één manier om te leren - er zijn meerdere manieren om te leren - de inhoud ligt vast - de leerling bepaalt de inhoud - processen worden voorgeschreven - de leerling bepaalt het proces - inhoud en proces worden van elkaar - inhoud en proces zijn met elkaar gescheiden verbonden - de leraar stelt de leerdoelen vast - de leerling bepaalt de leerdoelen - de leraar bepaalt wat relevant is - de leerling bepaalt wat relevant is - de leraar legt zijn waarden op - de leraar respecteert de waarden van de leerling Leren in vrijheid gaat volgens Romey niet vanzelf. Sommige leerlingen hebben moeite met de vrijheid die ze krijgen. De leraar heeft daarom een taak om de leerling te leren in vrijheid te leren. Taken in het ondersteunen van de leerling in zijn transitie naar een zelfstandig leerling zijn: Vertrouwen geven vertrouw erop dat de leerling zelfstandig kan leren Helpen met kiezen help de leerling met het identificeren van alternatieven en het maken

van keuzes; voorwaarde is dat de leraar de expertise heeft om alternatieven en keuzes te kunnen identificeren

Creëren van een zorg voor toegang tot plaatsen en mensen, zorg voor een variatie rijke leeromgeving van materialen qua inhoud en qua vorm, organiseer excursies enz.


64

Verhelderen help leerlingen om situaties te verhelderen door het stellen van de juiste vragen

Betrokkenheid verwacht van de leerlingen dat ze oprecht betrokken zijn in werk dat creëren hen intellectueel en emotioneel aanspreekt Eigen criteria spreek de leerlingen aan op hun eigen criteria voor de evaluatie van hun laten ontwikkelen gedrag en laat hen daarvoor verantwoordelijkheid nemen Aanspreken op benader ongemotiveerde studenten als een mens en constateer dat er een motivatie probleem is, het probleem van ongemotiveerdheid. Actief contact houdt ook contact met leerlingen, die het contact niet zoeken Zelf structuur laten laat de leerling zelf doelen stellen en activiteiten plannen maken Beoordelen leer leerlingen zichzelf te evalueren en feedback te vragen, moedig ze

aan hun werk te bediscussiëren met andere mensen, laat leerlingen een portfolio maken

Waarderen waardeer leerlingen op hun sterke kanten en wijs ze pas later op hun zwakke kanten

Externe standaards voorzie de leerling van externe standaards voor hun werk, laat hen zelf externe standaards zoeken en hun werk evalueren

Omgaan met creëer een vertrouwensband, zodat de leerling alles tegen je zegt, neem onzekerheid zelf evenveel risico als de leerling Oprecht luisteren 'The fault of not listening is (…) the single greatest hindrance to real

communication in all human interaction.'(162) 'Real listening requires effort, courtesy, acceptance of feelings and views, a willingness to wait, and, above all, real honesty.' (163)

Omgang met kennis de docent is geen encyclopedie Met betrekking tot de leertaak laat Romey studenten vrij in de keuze wat, wanneer en hoe leerlingen leren. Aan de taken worden geen eisen gesteld met betrekking tot de authenticiteit en het realiteitsgehalte van de context waarin de taken worden uitgevoerd. Leerlingen kunnen op een creatieve wijze opdrachten bedenken, die niet direct maatschappelijk bruikbaar, zinvol of nuttig zijn. Romey waarschuwt ervoor het leerproces door middel van procedures of stappenplannen te structureren, omdat daarmee de ontwikkeling van een persoonsgebonden aanpak wordt gefrustreerd. Tevens stelt hij dat de inhoud (het ontwerp, het doel) en de strategie (de manier van aanpakken) onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Samenwerkend leren is in zijn visie geen opgelegde structuur, maar het initiatief van leerlingen om samen aan een opdracht te gaan werken, waarbij leerlingen ook de mogelijkheid hebben om individueel een opdracht te doen. In zijn voorbeelden zijn leerlingen wel vaak samen bezig aan projecten. Romey pleit ervoor om de grens tussen school en maatschappij te doorbreken door taken te plaatsen in de wereld buiten school en ook de maatschappij de school binnen te brengen. De leraar (team van leraren) is verantwoordelijk voor drie hoofdtaken. Ten eerste het creëren van een rijke leeromgeving met materialen, toegang tot mensen, excursies enz. Ten tweede het creëren van een leerklimaat die het zelfstandig leren mogelijk maakt. Belangrijke dimensies daarin zijn het geven van vertrouwen, actief onderhouden van het contact met leerlingen, betrokkenheid creëren, empathie en waardering en een klimaat waarin leerlingen risico's durven te nemen en omgaan met onzekerheid. De derde taak is het stimuleren van leerlingen om zelfstandig te leren door oprecht te luisteren, verhelderende vragen te stellen, door leerlingen te helpen keuzes te maken, opdrachten te bedenken en hun leeractiviteiten te structureren. In deze beide laatste taken herkennen we de combinatie van 'agency' en 'communion' (Marshall, 1984) als voorwaarde voor een goed leerklimaat.


65

Met betrekking tot beoordelen is Romey van mening dat leerlingen zelf de externe standaards moeten ontwikkelen en ontdekken waaraan hun werk moet voldoen. Leraren kunnen deze externe standaards aangeven, maar leerlingen kunnen ook hun werk voorleggen aan leden van de lokale gemeenschap en aan medeleerlingen. Hij stelt voor leerlingen een portfolio te laten maken van hun werk en deze te bespreken met medeleerlingen, leraren en leden van de lokale gemeenschap. Het beoordelen moet volgens Romey een functie hebben in de ontwikkeling van attitudes, kennis en vaardigheden van de leerling. De humane leeromgeving kapitaliseert op het vermogen van leerlingen om zelfstandig te leren en veronderstelt een 'gezonde persoonlijkheid', zoals Erikson deze heeft beschreven. De humane leeromgeving is ook afhankelijk van de persoonlijkheid van de leraar (en de cultuur in het team van leraren), die leerlingen tegemoet treedt op basis van vertrouwen, respect heeft voor hun drijfveren, hen geen structuur oplegt en in staat is persoonlijke aandacht te geven, oprecht kan luisteren, verhelderende vragen kan stellen en iedere leerling waardeert op zijn of haar competenties. Een leraar die tegelijkertijd een leerling ook aanspreekt op zijn of haar motivatie, initiatief en gedrag, zijn eigen standaards aan kan geven en ter discussie te stellen, om kan gaan met onzekerheid en bereid is risico's te nemen.

Romey realiseert zich dat leerlingen daarmee moeite kunnen hebben, maar vertrouwt erop dat een humane leeromgeving de karakterontwikkeling zal bevorderen. In het geval dat leerlingen ondanks het klimaat en de interventies van de leraar er niet in slagen aan de hen gestelde verwachtingen met betrekking tot vertrouwen, autonomie, initiatief en competenties te voldoen, stelt Romey leerlingen voor de keuze om elders andere dingen te gaan doen, die meer bij hen passen, zoals werken of reizen.

Romey realiseert zich ook dat leraren moeite kunnen hebben met een humane leeromgeving en geneigd zullen zijn weinig vertrouwen te stellen in leerlingen, geen risico's durven te nemen en met onzekerheid omgaan door het opstellen van regels, procedures en structuren. Zijn kritiek op het traditionele onderwijs is ook een kritiek op het leraarschap zoals dat in zijn tijd in de Verenigde Staten werd vorm gegeven.

Maatschappelijke kaders, zoals het doen van toetsen, het afleggen van examens, het voldoen aan diplomavereisten, het behalen van certificaten, de eisen die experts uit de wetenschap, vak- en beroepsorganisaties stellen, maar ook leerplicht en een beleid gericht op het tegengaan van schooluitval ziet Romey als externe standaards waarmee leraren en leerlingen moeten omgaan en waaraan zij zich op basis van een keuze al dan niet onderwerpen, waarvoor ze zelf verantwoordelijkheid nemen en waarvan ze de gevolgen moeten dragen. Romey laat de vraag of deze opgelegde kaders uiteindelijk het proces van zelfstandig leren zodanig sterk zullen inperken en frustreren dat er weinig ruimte meer overblijft voor de persoonlijke vrijheid van leraren en leerlingen onbeantwoord.

De humane leeromgeving is geen wijd verbreid concept voor onderwijs geworden. De redenen daarvoor kunnen gezocht worden in de eisen die het stelt aan de persoonlijkheid van de leerling en de leraar en de eisen die de maatschappij stelt aan het onderwijzen. 5.3. Conclusie

Aan de constructivistische visie op leren en onderwijzen ligt impliciet een beeld van de leerling ten grondslag. In dit hoofdstuk is dit beeld uitgewerkt aan de hand van de ontwikkelingspsychologische theorie van Erikson (1980, 1959). Zelfstandig leren vraagt een persoon, die een basaal gevoel van vertrouwen heeft en risico's durft te nemen, autonoom is en om kan gaan met grenzen, creatieve initiatieven neemt en bereid die is te toetsen aan de werkelijkheid. De fundamenten van deze persoonlijkheid worden volgens Erikson in de eerste zes levensjaren gelegd. Onderzoek en ervaring tonen aan dat niet alle leerlingen aan dit ideaalbeeld voldoen.


66

Met betrekking tot de zelfstandigheid van verschillende groepen leerlingen lijkt de indeling die Savin-Baden (2000) maakt bruikbaar te zijn. Een eerste categorie van leerlingen heeft moeite met zelfstandig leren en vertoont een behoefte aan autoriteit en duidelijke structuur. Onderzoek naar Probleem Gestuurd Onderwijs lijken aan te geven dat studenten in de initiële fase van de opleiding meer behoefte hebben aan autoriteit en structuur dan gevorderde studenten. Deze studenten zijn extrinsiek gemotiveerd, ze 'leren voor liefde' (Ekstein, 1969) Dit kan te maken hebben met de onzekerheden die alle beginners ervaren, omdat ze nog geen overzicht hebben van de onbekende wereld waarin ze toetreden. Het kan worden veroorzaakt, door de voorafgaande socialisatie van studenten in meer gestructureerde en autoritaire onderwijsvormen. Het kan ten derde ook te maken hebben met een socialisatie, waarbij in de eerste zes levensjaren weinig ruimte was voor de ontwikkeling van een 'gezonde persoonlijkheid'. In constructivistisch onderwijs vragen deze leerlingen veel aandacht, waarbij het de vraag is in hoeverre zij door het onderwijs gesocialiseerd kunnen worden tot een zelfstandig lerende beroepsbeoefenaar.

Een tweede categorie van leerlingen lijkt wel in staat om zelfstandig te leren als het onderwijs daarom vraagt. Ze stemmen hun leergedrag af op de eisen vanuit de opleiding. Dit strategisch leergedrag kan ook worden getypeerd als extrinsiek gemotiveerd leren, omdat het voldoen aan de externe eisen voorop staat. In tegenstelling tot de eerste categorie kunnen deze studenten wel zelfstandig leren, maar hoeven dat niet noodzakelijk te doen.

De laatste categorie is die van de autonome of intrinsiek gemotiveerde leerlingen. Zij hebben de 'liefde voor het leren' geïnternaliseerd en zien leren als onderdeel van hun persoonlijke ontwikkeling.

De constructivistische visie besteed vrijwel geen aandacht aan de omgang met deze verschillende categorieën van leerlingen. De leraren en docenten, die met deze categorieën worden geconfronteerd zullen daar in de praktijk oplossingen voor moeten vinden. Simons (1993) en Stokking (2003) signaleren dat het spanningsveld tussen de extrinsiek gemotiveerde leerling en de eisen, die het curriculum aan hen stelt de leraar stevig op de proef kan stellen. Leraren die dit spanningsveld moeilijk kunnen hanteren komen dan in de verleiding om toe te geven aan de behoefte aan autoriteit en structuur van hun leerlingen. Stokking (2003) stelt dat mislukkingen met het Studiehuis misschien eerder aan de leraren zijn te wijten, gewend als ze zijn aan autoriteit en structuur, dan aan de leerlingen. Hij pleit daarom voor meer aandacht voor zelfstandig leren in de lerarenopleiding.

De krachtige leeromgeving van de constructivisten toont opvallend veel overeen-komsten met de humane leeromgeving, die Romey in 1972 (al) schetst. Simons (Simons, 2000, p.42-43) noemt bijvoorbeeld de volgende aspecten. Een krachtige leeromgeving: - is compleet en rijk - nodigt uit tot activiteit - is realistisch of verwijst naar de wereld buiten school - bevat modellen en voorziet in coaching - ontwikkelt het besef van de eigen bekwaamheid bij de lerende Delhoofen noemt in zijn handboek voor zelfgestuurd onderwijs naast de traditionele rollen als instructeur, beoordelaar, beheerder van onderwijsmiddelen, organisator, ontwikkelaar van leermiddelen en ontwikkelaar van studieprogramma's als nieuwe rol de 'raadgever', die zich bezig houdt met het diagnosticeren van leerstijlen, het opsporen van studiemoeilijkheden en het stimuleren van motivatie en belangstelling (Delhoofen, 1996, p.52-53). Jochems en Schlusmans zien de nieuwe rol van de docent als vraagbaak, troubleshooter bij problemen, verwijzer naar relevante kennisdomeinen, bewaker van de studievoortgang en het geven van feedback (Jochems en Schlusmans, 2000, p.59)


67

Vermunt (1992, p.35) besteedt expliciet aandacht aan de bevordering van het affectieve leerklimaat. In een leeromgeving, waar leerlingen gedeeltelijk zelfstandig leren gaat het om de volgende soorten interventies: Attribueren - attributies laten maken op basis van een realistische diagnose Motiveren - leerlingen verantwoordelijkheid geven voor het leerproces Concentreren - leerlingen aanraden niet te lang achtereen te studeren, een studieplek

te zoeken zonder afleiding Zichzelf beoordelen: - stimuleren de eigen competentie hoog in te schatten Waarderen: - laten nadenken over het belang van het bereiken van persoonlijke

doelen Inspannen: - resultaten van het denkproces in de groep laten vertellen Emoties opwekken: - succeservaringen laten beleven, sterke kanten van de student

benadrukken, prijzen bij verbetering van leerresultaten Verwachten: - taken geven die studenten aankunnen, verwachtingen expliciteren In zijn ontwerp van procesgerichte instructie wordt de affectieve dimensie nogal stiefmoederlijk behandeld. De richtlijnen worden in tien pagina's uiteengezet en hebben onder andere betrekking op: gesitueerd onderwijzen, afnemende ondersteuning, diagnosticeren van denkstrategieën en vakinhoudelijke concepties, aansluiten bij leerstijlen en preconcepties, creëren van constructieve fricties, demonstreren van verborgen leer- en denkactiviteiten en activeren tot het gebruik van leer- en denkactiviteiten. De affectieve dimensie komt slechts in één zin aan de orde: 'Affectieve activiteiten kunnen een effectief gebruik van cognitieve activiteiten bevorderen of belemmeren.' (Vermunt, 1992, p.47)

De bewuste vormgeving van een leerklimaat voor zelfstandig leren is geen ontwerpprincipe in de richtlijnen voor constructivistisch onderwijs. In vergelijking met de humane leeromgeving van Romey is er in de krachtige leeromgeving meer expliciet aandacht voor de standaards waaraan leerlingen moeten voldoen. Een begrip als competentiegericht leren stelt deze standaards zelfs voorop. Externe standaards, het nemen van initiatief en verantwoordelijkheid, het stellen van doelen, het maken van plannen en het zichzelf presenteren via portfolio's zijn aspecten van agency (Marshall, 1984), die in het constructivistisch onderwijs centraal lijken te staan. Er wordt geen aandacht besteed aan de psychologische basisvoorwaarden van zelfstandig leren, zoals vertrouwen, ruimte voor persoonlijke interesses, behoeften en belangen, persoonlijke aandacht, omgaan met risico's en onzekerheden, empathie en zorgzaamheid, de aspecten van communion. Hoewel termen als 'gemeenschap' en 'cultuur' regelmatig door constructivisten worden genoemd worden ze niet uitgewerkt in hun richtlijnen voor onderwijs.

Het verwaarlozen van deze dimensie kan tot verassende resultaten leiden. Zo is het voorstelbaar dat in traditioneel onderwijs veel aandacht is voor een zelfstandigheid bevorderend leerklimaat en in constructivistisch onderwijs de student tegemoet wordt getreden met wantrouwen, autoriteit en structuur. Een traditionele opleiding, gebaseerd op de ontwerpprincipes van ID en een zelfstandigheid bevorderend leerklimaat, zou wel eens betere resultaten kunnen geven dan een constructivistische opleiding met een krachtige leeromgeving, waarbij leerlingen moeten voldoen aan een overdaad aan regels, richtlijnen, aanwijzingen en procedures. In het vorig hoofdstuk besproken resultaten van empirisch onderzoek geven een aanwijzing dat de kwaliteit van de feedback en persoonlijke aandacht het leren van studenten bevordert, ongeacht de inrichting van het formele curriculum. Een vergelijking van het leerklimaat van scholen zou daarom misschien meer zeggen over de kwaliteit van een school dan een vergelijking van de curricula en de didactische concepten die daaraan ten grondslag liggen.


68

Hoofdstuk 6. Constructivisme in context De nieuwe visie op leren en onderwijzen, ondergebracht in het paraplubegrip

constructivisme is aan het eind van de jaren tachtig en het begin van de jaren negentig van vorige eeuw ontstaan. Hoe is de opkomst en de populariteit van het constructivisme te verklaren? Constructivisten noemen twee argumenten. Ten eerste de onvrede met een onderwijspraktijk, die te zeer is gericht op het memoriseren van kennis en vaardigheden, die in het dagelijkse (werk)leven niet relevant zijn. In paragraaf 2.7. is dit argument aan de orde geweest: ‘The rationale for recent work at the Vanderbilt University Learning Technology Center derives from widespread concern about failures of our schools and our society to help students learn think more effectively, and to help them develop effective problem solving, reasoning and learning skills (…)’ (Cognition and Technology Group, 1992, p.77) ‘Most of us agree that the experience with concepts and relations in school typically is quite different from the experience with them in the real world. Resnick (1987); Brown, Collins and Duguid (1989a); and Sherwood, Kinzer, Hasselbring, and Bransford (1987) all point to these differences as a major factor underlying the failure of transfer form school-based learning.’(Duffy en Jonassen, 1992, p.4) Het tweede argument heeft betrekking op de veranderingen, die zich in de maatschappij voordoen: 'De tijd die volgde op de industriële evolutie en die ons naar de eenentwintigste eeuw leidde, wordt ook wel eens het informatietijdperk genoemd en deze periode wordt gekenmerkt door een onbeperkte, dynamische en constant veranderende hoeveelheid informatie. (..) Succesvol functioneren in deze tijd vraagt om een adaptieve, zelfstandige persoonlijkheid, een zichzelf sturende student die in staat is tot communicatieve samenwerking met anderen.' (Dochy e.a., 2002b, p.27) ‘Traditional models of learning and instruction emphasized forms of mastering the information in a content domain. Storing information and being able to recall it was central to the missions of both schools and business training. However, it is simply no longer possible (there is too much) or even reasonable (it changes too rapidly) to master most content domains.’(Duffy en Jonassen, 1992 p ix) In paragraaf 2.6. is vooral op de onderwijskundige kant van deze opvatting ingegaan. Ik wil de discussie over de juistheid van het eerste argument buiten beschouwing laten. Onvrede met het bestaande onderwijs lijkt van alle tijden te zijn (Bigot e.a. 1924, Romey 1972) en kan volgens mij niet verklaren waarom een nieuwe visie op onderwijs populair wordt.

In dit hoofdstuk wil ik onderzoeken in hoeverre zich in de maatschappij en in het bijzonder de wereld van het werk, de ingrijpende veranderingen hebben voorgedaan of voordoen, die een radicale herziening van het onderwijs rechtvaardigen. Omdat de opkomst en populariteit van het constructivisme tegelijk plaats vond met de opkomst en populariteit van Human Resource Management wil ik vanuit deze optiek deze vraag proberen te beantwoorden. Het idee waaraan het constructivisme haar legitimiteit ontleent is die van de 'nieuwe werknemer', die toegerust zou moeten worden met andere attitudes, kennis en vaardigheden dan de de 'oude werknemer' in de vorm van het nieuwe leren. Paragraaf 6.1. gaat over het ontstaan van een nieuwe ideologisch arrangement aan het eind van de jaren tachtig, waarin de nieuwe werknemer een prominente plaats inneemt. Tevens wordt onderzocht in hoeverre dit ideologisch arrangement ook maatschappelijke realiteit is.

Het constructivisme ontleent haar legitimiteit niet alleen aan de dominante (mangement)ideologie van de jaren negentig, maar ook aan een kritische visie op de maatschappij. Het concept van 'legitimate peripheral participation' (Lave en Wenger, 1991) is


69

geworteld in een marxistische kritiek op de westerse maatschappij. In paragraaf 6.2 wordt daarop ingegaan.

6.1. Het ideologische arrangement van de jaren negentig In de jaren tachtig kwam een stroom van publicaties op gang, waarin niet meer werd gesproken over 'personeelsmanagement', maar over 'human resource management'. Aan het eind van de jaren tachtig is de term ingeburgerd. Een uitdrukking daarvan is dat in 1990 twee nieuwe wetenschappelijke tijdschriften verschijnen met de titels Human Resource Management Journal en International Journal of Human Resource Management.

Grofweg worden er twee varianten in HRM onderscheiden. Eén variant, waarbij het gaat om de integratie van het personeelsbeleid en het ondernemingsbeleid, de Michigan variant en afhankelijk van de economische situatie van een onderneming personeel wordt gezien als kostenpost of als toegevoegde waarde. En één variant, waarin werknemers worden gezien als een waardevolle bron van concurrentievoordeel, de Harvard variant. Het is de tweede variant waar constructivisten naar verwijzen: 'Employees are proactive rather than passive inputs into productive processes; they are capable of 'development', worthy of 'trust' and 'collaboration', to be achieved through participation and informed choice' (Legge, 1995, p.67) Deze opvatting van HRM is echter niet nieuw en is al bekend als 'sophisticated paternalism' of als 'human relations' in het personeelsmanagement. (Legge, 1995, p.35). Personeels-management en HRM blijken op vele punten met elkaar overeen te komen. 'The differences between the normative models of personnel and human resource management are more those of meaning and emphasis than substance - but nonetheless 'real' for that. (Legge, 1995, p.74) Het accentverschil is dat HRM méér dan personeelsmanagement wordt gezien als een managementtaak (en niet langer een taak van een stafafdeling), waarbij de integratie van de personeelstaak in de managementfunctie, het belang van het functioneren van (management) teams en de beïnvloeding van de organisatiecultuur door het hogere management meer nadruk krijgen. 'Peters and Watermann's (1982) linking of 'strong cultures' with financial success (however spurious), along with American's management fascination with the linkages between stereotyped 'Japanese' employment culture and Japanese economic strength, has raised the development and management of an appropriate culture as the strategic or 'transformational' leaderships activity, that gives direction, a sense of purpose and involvement to all organisational members' (Legge, 1995, p.75) De verschuiving heeft betrekking op drie zaken. Ten eerste is er meer aandacht voor het personeel als 'kritische succesfactor' van de onderneming, waarbij personeelsbeleid een managementverantwoordelijkheid wordt. Ten tweede is er meer aandacht voor samenwerking in teams, in het bijzonder teams van leidinggevenden. En ten derde is er meer aandacht voor een 'sterke' bedrijfscultuur en de rol van het (hogere) management daarin. De accentverschuiving van personeelsmanagement naar HRM lijkt parallel te lopen met de accentverschuiving van de traditionele naar de constructivistische benadering van onderwijs: meer aandacht voor de persoon van de lerende (zelfstandig leren), voor sociale en communicatieve vaardigheden (samenwerkend leren) en voor de culturele context waarin geleerd wordt (authentieke taken in realistische contexten).


70

Wat zijn de oorzaken van deze accentverschuiving? De jaren tachtig worden gekenmerkt door ingrijpende economische, technologische, politieke en ideologische veranderingen in de V.S. en Engeland. Economisch gezien vindt er een intensivering van de concurrentie en globalisering van markten plaats waardoor gevestigde ondernemingen terrein verliezen. Ondernemingen kiezen tussen twee strategieën, 'asset management' of 'value added'. (Legge, 1995, p.77). Asset management is gericht op het kopen en verkopen van bedrijven en bedrijfsonderdelen op zoek naar de meest renderende investeringen. Overnemen en verplaatsen van bedrijven en bedrijfsonderdelen naar lage lonen landen zijn kenmerkend. De value added strategie richt zich op het tegelijk verlagen van kosten en verhogen van kwaliteit, waarvoor investeringen in personeel en technologie nodig zijn. Op technologisch gebied raakt de automatisering in een versnelling en lijken ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie nieuwe kansen te bieden.

Politiek gezien vindt er onder Reagan en Thatcher een verschuiving plaats naar een rechts-conservatief beleid. Privatisering en deregulering van overheidsdiensten en (arbeids)markten en een streng monetair beleid moeten ondersteuning bieden aan de toegenomen concurrentie met Azië en andere lage lonenlanden. De werkloosheid neemt toe en op de arbeidsmarkt treedt er een polarisatie op in een segment van oudere laaggeschoolde goedkope werknemers en een segment jonge hoog opgeleide werknemers.

Ideologisch gezien maken collectieve belangenbehartiging en een pluralistische model van arbeidsverhoudingen plaats voor de ideologie van het individuele ondernemerschap en een unitaire opvatting van HRM. Individueel ondernemerschap (entrepeneurship) verwijst niet alleen naar de commerciële aspecten van het werknemerschap, maar ook naar het nemen van initiatieven, het aanvaarden van risico's en onafhankelijkheid. De werknemer moet werkondernemer worden. 'Used as a verb, 'enterprising' has connotations of initiative, energy, independence, boldness, self-reliance, and willingness to take risks and to accept responsibilities for one's actions. In this sense an enterprise culture is one in which the acquisition and exercise of these qualities is valued and encouraged.' (Legge, 1995, p.81) 'The enterprise culture, (..), presents an ideology that prosperity and social justice are best achieved through enterprising individuals exercising their talents and initiative in private business enterprises, in a free market economy' (Legge, 1995, p.88) Het normatieve model van HRM is een unitair kader, waarbij ervan uitgegaan wordt dat de het management en de werknemers dezelfde belangen hebben en dezelfde doelen nastreven, het ondernemingsbelang. 'The imagery is of 'leading' the 'team' in the 'right' direction. (..) In contrast, a 'pluralist' frame of reference recognises that organisational stakeholders legitimately may have different interests (..)' (Legge, 1995, p.33)

Tegen de achtergrond van deze maatschappelijke ontwikkelingen vindt er een

academisch debat plaats over de toekomst van de arbeid in het algemeen en in het bijzonder in de post- industriële samenleving. Tegenover het oude economische model van het 'Fordisme' wordt een nieuw economisch model van 'Flexibele Specialisatie' gezet. Het Fordisme kenmerkt zich door massaproductie van gestandaardiseerde goederen, gemaakt door ongeschoold en geoefend personeel in gemechaniseerde tayloristisch ingerichte fabrieken met gefragmenteerd specialistische functies en taken. Het antwoord op deze in de jaren tachtig in verval rakende produktiewijze is flexibele specialisatie. 'Economies of scale' wordt vervangen door 'economies of scope' door het gebruik van breed toepasbare informatie en communicatie-


71

technologie die het mogelijk maakt om hoge kwaliteit en kleine hoeveelheden tegen lage kosten te realiseren. Deze nieuwe product/marktstrategie vraagt '(..)a high degree of multi-skilling and flexibility of deployment, as well as the exercise of 'craft' judgement and skill.' (Legge, 1995, p.144) De dominantie van grote ondernemingen wordt volgens dit scenario uitgehold door de ontwikkeling van regionale economieën bestaand uit een netwerk van gedecentraliseerde kleine bedrijven. '(..) this scenario, which starts descriptivly by identifying trends in markets and technology and making analytical projections about logical trajectories, ends as a normative manifesto in favour of a 'divers, but well-integrated, network of small and medium sized organisations, embedded within local cultures and ideologies based on community structures, which foster collective involvement and high trust relations'(Reed, 1992, p.234)' (Legge, 1995, p.144) In de Nederlandse context spreken De Korte en Bolweg (1994) over het ontstaan van een 'Grand Theory' in de managementliteratuur. Deze 'Grand Theory' omvat de volgende elementen: - Het ontstaan van een nieuwe onderneming, waar taken zijn geïntegreerd, personeel met polyvalente kwalificaties breed inzetbaar en zelfstandig is in het uitvoeren van taken, organisatie-eenheden veel beslissingsbevoegdheid en verantwoordelijkheid hebben, er minder hiërarchische lagen zijn, er sprake is van een samenbindende én mobiliserende bedrijfscultuur en de arbeidsverhoudingen zijn geïndividualiseerd. - Het ontstaan van een nieuwe werknemer, gericht op individuele ontplooiing, die assertief en mondig is, hoog is opgeleid, van het bedrijf eigen verantwoordelijkheid, kansen en uitdagingen, opleiding en training, identificatie-mogelijkheden en een goede honorering verwacht, alleen interessante functies aanvaardt, die in overeenstemming is met zijn of haar wensen en behoeften en niet op zoek is naar 'life-time-employment', maar een 'job hopper' is. Van Hoof en Ruysseveldt (1999) spreken over de utopie van een postmodern arbeidsbestel met nieuwe productieconcepten: 'Daarbij wordt niet langer de individuele werknemer, maar de groep werknemers die samen een team vormen, als de basiseenheid van productie gezien. Semi-autonome taakgroepen staan in dit productieconcept centraal.' (van Hoof en Ruysseveldt, 1999, p.29) De functioneel flexibele professional, die vakmanschap, een sterk vermogen te leren, het overschrijden van traditionele grenzen tussen (beroeps)domeinen en de vaardigheid om zelfstandig te werken en samen te werken combineert is het ideaal van het constructivistisch onderwijs, dat samenvalt met het beeld van de nieuwe werknemer uit de management-literatuur van de jaren tachtig en negentig. Zij legitimeert het idee dat er een ingrijpende verandering in het onderwijs moet plaats vinden. Klopt dit beeld? In hoeverre is er aan het eind van de jaren tachtig en in de jaren negentig sprake van het ontstaan van nieuwe ondernemingen met nieuwe werknemers? Empirisch onderzoek (surveys en case-studies) naar de verschuivingen in werkgelegenheid-structuur in Engeland in de periode tot 1995 (Legge, 1995, p.161 e.v.) geven het volgende beeld te zien: - Er is een toename in taakflexibiliteit, maar op een veel bescheidener schaal dan het idee van 'multi-skilling' en 'teamwork'.


72

'(..) while there is plenty of evidence to suggest a fairly widespread movement towards enhanced task flexibility, the degree of flexibility both sought for, and achieved, in the vast majority of cases appears more modest than celebratory accounts of multi-skilled teamworking or craft-based flexible specialisation might imply.' (Legge, 1995, p.162) - Het management is over het algemeen niet gericht op het bevorderen van functionele flexibiliteit. - Radicale veranderingen in competentieprofielen vinden zelden plaats. 'More characteristic is the achievement of limited craft overlap, sometimes requiring retraining, or the small enlargement of a craftman’s job, but without 'violation of any group's "core trade"' (Legge, 1995, p.162) - De toegenomen flexibiliteit is voornamelijk het gevolg van inkrimpingen, waarbij werknemers taken uit weggevallen arbeidsplaatsen moeten overnemen. Minder mensen moeten meer doen. - Werknemers tonen weinig bereidheid tot functionele flexibiliteit en voelen zich vaak 'eigenaar' van een vaste functie of taak. - Het belang voor de organisatie van specialistische kennis of persoonlijke contacten staat functionele flexibilisering in de weg. - De kosten voor opleiding en training worden door organisaties te hoog gevonden. - Organisaties zijn beducht voor het verloren gaan van kennis en vaardigheden als een werknemer bepaalde taken een langere periode niet uitvoert.

Het scenario van de flexibele specialisatie en de functioneel flexibele professional

blijkt in de praktijk nauwelijks voor te komen. Weliswaar zijn er enige veranderingen in de werkgelegenheidstructuur vast te stellen, maar deze rechtvaardigen een ingrijpende reorganisatie van het onderwijs, zoals de constructivisten voorstaan niet.

De Korte en Bolweg (1994) constateren dat de nieuwe werknemer een 'beleidsconstruct' van werkgevers is die ze in hun onderzoek niet zijn tegen gekomen. 'Het beeld van de nieuwe werknemer weerspiegelt dan ook wensen, de hoop, de verwachtingen, maar ook de angsten en frustraties van degenen die het beeld construeren. (..) Werkgevers schetsen hun ideaal van de toekomst: de hoog opgeleide, zelfstandige, hardwerkende en individualistische medewerker, om noodzakelijke maatregelen van nú te rechtvaardigen: individualisering van arbeidsvoorwaarden, afbraak van collectieve voorzieningen, resultaatgericht beoordelen en belonen, flexibilisering van de inzet van medewerkers.' (De Korte en Bolweg, 1994, p.15) Ook Van Hoof en Ruysseveldt (1999) zien in de praktijk weinig van de nieuwe werknemer, zoals die hier is geschetst. Wél signaleren ze het ontstaan van nieuwe beheersingsmethoden in organisaties: 'Aan de ene kant kunnen die in de beloningssfeer worden gezocht - vandaar de hernieuwde belangstelling voor prestatieafhankelijke beloningssystemen. Aan de andere kant kan men proberen het normen saamhorigheidsbesef van werknemers te beïnvloeden - vandaar de groeiende aandacht voor de organisatiecultuur.' (Van Hoof en Ruysseveldt, 1999, p.30) De aandacht voor beide beheersingsmethoden zien we terug in de constructivistische visie op onderwijs. De individualisering en prestatiegerichtheid zien we terug in het grote belang dat wordt gehecht aan het zelfstandig uitvoeren van 'regulatieve taken' (Vermunt, 1992) en het zichzelf presenteren en laten beoordelen door experts, bijvoorbeeld via een portfolio. Het


73

toegenomen belang dat wordt gehecht aan saamhorigheid en sociaal-normatieve kwalificering zien we terug in samenwerkend leren, authentieke taken in realistische contexten, competentiegericht onderwijs en de verschuiving van de beoordeling van geobjectiveerde beoordelingen naar integrale toetsing van competenties en aanpassingsvermogen door panels van docenten en vertegenwoordigers uit de samenleving of het beroep. Wat er op deze wijze in constructivistisch onderwijs met de leerling wordt nagestreefd toont veel gelijkenissen met 'the American Dream' (Legge, 1995, p.87): - een geloof in de potentie van menselijke ontwikkeling, waarbij de permanente ontwikkelingen belangrijker is dan het bereiken van het uiteindelijke doel; - optimisme over de aanwezigheid van mogelijkheden en kansen om deze groei te realiseren; - het belang van krachtige leiderschap (over zichzelf en anderen) gecombineerd met een sterke organisatiecultuur.

Naast de constatering dat de nieuwe werknemer in de realiteit maar sporadisch

voorkomt kan men zich afvragen of dit Amerikaanse concept is te transplanteren in het Nederlandse onderwijs. Er zijn redenen om daaraan te twijfelen. Op de volgende punten zijn er verschillen tussen de V.S. en Nederland:

1) Institutionele arrangementen, samengevat als het Nederlandse 'poldermodel' (Boselie, 2002) creëren een veel minder grote bestaansonzekerheid dan in de VS of Engeland. Van Hoof en Ruysseveldt (1999) constateren dat er weliswaar sprake is van een decentralisatie van arbeidsverhoudingen, maar niet van een deregulering daarvan. Prestatiebeloning komt bijvoorbeeld in Nederland nog steeds weinig voor (Jansen, 1996).

2) Samenhangend met de institutioneel verankerde zekerheden kenmerkt de Nederlandse cultuur zich veel minder sterk door de ‘agency’ van het ondernemerschap en meer door het ‘communion’ van een feminiene cultuur (Hofstede, 1991). Een appel op werknemers en hun leerlingen op scholen om zichzelf te profileren en te onderscheiden zal in Nederland een magere voedingsbodem vinden. Hoewel keuzevrijheid en individualisme door veel Nederlanders met de mond worden beleden blijkt daarvan in hun feitelijke keuzes en gedrag weinig sprake van te zijn: ‘Duidelijk moge zijn dat van geheel “individuele keuzes”, in de zin van keuzes los van sociale verbanden, weinig sprake is.(…) Zelfs als keuzevrijheid wél toeneemt, dan nog zijn vaak verrassend uniforme uitkomsten te verwachten.’ (Duyvendak, 2004) Ik verwacht daarom terughoudendheid en een conformistische opstelling van leerlingen en studenten als ze gevraagd worden om zich individueel te profileren in persoonlijke ontwikkelingsplannen en porfolio's. De instroom van studenten met wortels in niet-westerse culturen, waar individualisme een minder belangrijke waarde is dan in de Nederland zal de veramerikanisering van het onderwijs nog moeilijker maken.

3) De sterke institutionalisering van opleidingsvereisten (leerdoelen, eindtermen, competenties) geven leerlingen weinig reële ruimte om te kiezen en zichzelf te profileren. Nederlands onderwijs kenmerkt zich door een door institutionele kaders afgedwongen grote homogeniteit. Persoonlijke ontwikkeling is alleen mogelijk in een open curriculum, waarin leerlingen en studenten op werkelijk authentieke wijze kunnen werken aan hun persoonlijke ontwikkeling. De krachtige leeromgeving van constructivisten in Nederland voorziet daar niet in. Door een reeks van opgelegde structuren, beginnend met de te behalen leerdoelen of competenties, via aangereikte stappenplannen en referentielijsten tot een opgelegde sequentering van programma's en projecten blijft er weinig ruimte voor leren in vrijheid over.

4) Naast het feit dat de nieuwe werknemer een zeldzaam verschijnsel is zien we dat arbeidsorganisaties maar beperkt gebruik maken van nieuwe management- en organisatieconcepten. Het Jaarboek Personeelsmanagement 2002 (Vinke, 2001) geeft de


74

indicatie dat competentiemanagement door 30% van de geënquêteerde organisaties (178) wordt gebruikt voor alle werknemers. Competentiemanagement is daarbij vooral gekoppeld aan werving en selectie (80%) en scholing en training (79%), terwijl de koppeling aan beloning in 30% van de gevallen plaats vindt. Instrumenten als POP, coaching en 360-graden feedback worden in arbeidsorganisaties nog steeds spaarzaam toegepast. Klassieke personeelsinstrumenten als het functioneringsgesprek en het beoordelingsgesprek worden nog in de meerderheid van de organisaties (65%) gebruikt. De beloningsgrondslag was in de jaren tachtig en negentig en is in 2001 nog steeds de functiebeschrijving en niet de individuele prestatie of de competentie. Het is daarom de vraag of het onderwijs bij de invoering van deze instrumenten niet voorbijgaat aan de realiteit van de meerderheid van de arbeidsorganisaties.

Het beeld van de nieuwe individualistische, zelfstandige, flexibele, geschoolde

werknemer en de krachtige cultuur is gebaseerd op de ontkenning van een tegenovergestelde maatschappelijke ontwikkeling. De Korte en Bolweg (1994) noemen als uitkomsten van de grote 'Workforce 2000 survey' uit 1990 in de VS, dat: - 40% van de werknemers niet gelooft wat hun managers zeggen en beloven; - er sprake is van een gestage afname van het vertrouwen in het management en de onderneming tot het punt dat werknemers loyaliteit aan de onderneming iets vinden voor domoren en mislukkelingen; - 'you can't really trust the big bosses; you can't count on your co-workers; everything is uncertain, so you'd be better be your own best friend' (De Korte en Bolweg, 1994, p.13) De veranderingsdynamiek van de jaren tachtig, die gekarakteriseerd kan worden met de begrippen mobilisering (Sloterdijk, 1989) en flexibilisering (Sennet, 2000) heeft geleid tot een toegenomen wantrouwen en een calculerende instelling van werknemers. De afbraak van oude loyaliteiten heeft de behoefte aan een gemeenschap, een cultuur, waarin men zich vertrouwd, gewaardeerd en gerespecteerd voelt sterker gemaakt. Uit een in dezelfde tijd uitgevoerd onderzoek naar wat Amerikaanse werknemers 'a great place to work' vinden staan de volgende wensen: - werkzekerheid, rechtvaardige beloning en een veilige en prettige werkomgeving; - zelfstandigheid in de taakuitvoering, flexibele werktijden, mogelijkheden om door te groeien - delen in productiviteitsverhoging, winst, eigenaarschap en erkenning - kleine machtsafstand tussen management en uitvoerende, eerlijke informatie, recht op een eigen mening, recht om autoriteiten aan te spreken en 'right not to be part of the family/team' (De Korte en Bolweg, 1994, p.18)

Uit onderzoek van Van Hoof e.a. ( 2002) komt naar voren dat Nederlanders de laatste decennia vrij stabiel zijn in hun arbeidsoriëntatie. Naast rechtvaardige beloning vinden ze interessant werk en goede sociale contacten het belangrijkst. In vergelijking met andere Europese landen staat werken minder centraal in relatie tot andere levensdomeinen, zoals familie, vrienden en vrije tijd. Daarnaast leggen Nederlanders meer de nadruk op de rechten in verhouding tot de plichtaspecten van arbeid. De ‘gemaksdimensie’ van werken, waarbij de balans tussen werk en privé aan de orde is en waaronder zaken vallen als flexibele werktijden, afstand tussen wonen en werken en kinderopvang, is voor Nederlanders de afgelopen decennia in belang toegenomen.

Hoewel bovenstaande onderzoeken zijn uitgevoerd onder werknemers mogen we van hun kinderen, de leerlingen en studenten, verwachten dat ze gelijksoortige behoeften en wensen hebben: 1) Leren en studeren is maar één van de vele mogelijke activiteiten en wordt door leerlingen afgewogen tegen andere levensgebieden zoals werken, vrienden en vrije tijd.


75

2) Leerlingen zullen geneigd zijn meer belang te hechten aan hun rechten en minder aan hun plichten. 3) Rechtvaardige beoordeling, interessante leertaken en prettige sociale contacten zijn de dimensies waaraan een leerling de kwaliteit van het onderwijs afmeet. 4) In toenemende mate zal de ‘gemaksdimensie’ van het onderwijs een rol gaan spelen, waarbij het gaat om de balans tussen studeren en activiteiten op andere levensgebieden. Flexibele tijden, aan individuele omstandigheden aangepast onderwijs en voorzieningen die het mogelijk maken om een eigen tijdsindeling te volgen zullen een toenemende rol spelen bij de waardering van onderwijs.

Het is te verwachten dat leerlingen en studenten zich calculerend opstellen ten opzichte van de verwachtingen die door het nieuwe leren aan hen worden gesteld. Een belangrijke vraagstuk is hoe (teams van) leraren in een constructivistische leersituatie, die gebaseerd is op het ideaal van vertrouwen en betrokkenheid omgaan met leerlingen uit een samenleving, waarin een calculerende instelling cultuurkenmerk is geworden. Het huidige debat over normen en waarden en de discussie over veiligheid op scholen zijn hiervan een uitdrukking. 6.2. Kritische wortels van het constructivisme Het constructivisme past niet alleen in het nieuwe ideologische arrangement van de heersende economische en politieke machten in de jaren negentig, maar is ook geworteld in een maatschappijkritische tegenbeweging en ideologie. In deze paragraaf wil ik de stelling toelichten.

Het boek van Lave en Wenger, 'Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation' (1991) is een boek waar constructivisten regelmatig naar verwijzen ter onderbouwing van hun stellingen en argumenten. Het concept 'legitimate peripheral participation' (LPP) wordt genoemd als een voorbeeld voor constructivistisch onderwijs. Daarbij wordt zelden uitgelegd wat er met dit concept wordt bedoeld, vanuit welke vooronderstellingen het concept is ontwikkeld en wat de praktische betekenis van dit concept is. Deze behoefte aan duidelijkheid lijkt niet te stroken met de opvattingen van Lave en Wenger. 'Until recently, the notion of a concept was viewed as something for which clarity, precision, simplicity, and maximum definition seemed commendable. We have tried, in reflective consonance with our theoretical perspective, to reconcieve it in interconnected, relational terms. Thus the concept of legitimate peripheral participation obtains its meaning, not in a concise definition of its boundaries, but in multiple, theoretical generative interconnections with persons, activities, knowing and world.' (Lave en Wenger, 1991, p.121) LPP moet niet gezien moet worden als een analytisch concept, maar als een concept dat zonder inbedding in een sociale praktijk betekenisloos is. Begripsverheldering kan niet plaats vinden door de afzonderlijke termen te beschouwen als één pool van een begripstegenstelling. 'It seems all too natural to decompose it into a set of three contrasting pairs: legitimate versus illegitimate, peripheral versus central, participation versus non-participation. But we intend the concept to be taken as a whole. Each of its aspects is indispensable in defining the others and cannot be considered in isolation. Its constituents contribute inseperable aspects whose combinations create a landscape - shapes, degrees, textures - of community membership.' (Lave en Wenger, 1991, p.35) Het concept is geen abstractie in de betekenis van een op de conceptuele ladder hiërarchisch hoger staand (paraplu) begrip, waar concretere begrippen onder zijn geordend, zoals in het in paragraaf 2.5. is omschreven. Het concept verwijst naar het 'complex concrete', een marxistisch concept.


76

'This method does not deny that there is a concrete world, which is ordinarily percieved as some collection of particularities, just as it is possible to invent simple, thin, abstract theoretical propositions about it. But these two possibilities are not considered as the two poles of interest. Instead, both of them offers points of departure for starting to explore and produce an understanding of multiply determined, diversely unified - that is, complex concrete - historical processes, of which particularities (including initial theories) are the result (Marx 1857, Hall 1973, Ilyenkov 1977).(..) The goal, in Marx's memorable phrase, is to "ascend (from both the particular and the abstract) to the concrete."' (Lave en Wenger, 1991, p.38) Hoewel Lave en Wenger geen nadere toelichting geven op het 'complex concrete' lijkt dit begrip te verwijzen naar een bepaalde definitie van ware kennis. Het complex concrete is de op de juiste wijze begrepen werkelijkheid. De concrete verschijningsvormen en de abstracte begrippen geven een onjuist beeld van de werkelijkheid en moeten eerst dieper doordacht en kritisch onderzocht worden om te komen tot het juiste, complex concrete, begrip van de werkelijkheid. De moeite die constructivisten hebben met abstracties, zoals in paragraaf 2.5. is besproken kan verklaard worden uit deze opvatting over de begrippen concreet en abstract. De abstractie is niet 'one of the powerful capabilities of the human mind, the ability to decontextualize ideas form context and apply them in a new context’(Merrill, 1992 p.106), maar een 'ijle en simpele uitvinding' van een (misleide?) geest. Men kan zich afvragen wat het verschil is tussen het 'complex concrete' en de 'mindful abstraction' van Salomon en Perkins of de betekenisvolle en rijke schemata van cognitieve psychologen. '(..) coming to see that a theory of situated activity challenges the very meaning of abstraction and/or generalization has led us to reject conventional readings of the generalizability and/or abstraction of "knowledge."' (Lave en Wenger, 1991, p.37) Concept en wereld staan in deze visie in een dialectische relatie tot elkaar. Concepten zijn even 'werkelijk' als de werkelijkheid waar ze naar verwijzen. De werkelijkheid heeft in deze dialectiek geen passieve rol als het 'geïnterpreteerde', maar een actieve rol als bron voor het ontstaan van passende interpretaties. (zie bijvoorbeeld ook Damasio, 2001). De abstractie is in de visie van Lave en Wenger niet alleen een bepaalde interpretatie van de werkelijkheid, maar ook een kenmerk van de sociale werkelijkheid zelf. In een andere sociale werkelijkheid, gekenmerkt door legitimate peripheral participation, verliezen begrippen als abstractie, motivatie en transfer, hun betekenis. Dit heeft te maken met de visie van Lave en Wenger op de moderne maatschappij. De moderne maatschappij wordt volgens Lave (1993) door twee structurele principes gevormd. 'Commoditization places people between the pincers of two systematically interrelated aspects of the concept of alienation. One is anthropomorphizing of objects as they become central forms of connectedness between people. The other is the objectification of persons as they take on exchance value as sources of labor power' (Lave, 1993, p.75) De abstractie is het resultaat van het eerste principe, de antropomorfisering of subjectivering van objecten: '(..) knowledgeable skill (e.g. expertise, IQ) has been endowed with separate and lively properties independent of the communities of which knowledge is a distributed, integral dimension' (Lave, 1993, p.76)


77

Volgens deze opvatting is echte kennis de direct aanwezige en gedeelde kennis van personen in een gemeenschap, de 'tacit knowledge', en zijn andere vormen van kennis (expertise, domeinkennis, wetenschappelijke kennis) vormen van abstracte en vervreemde kennis.

Het tweede principe leidt tot de verdeeldheid van de persoonlijkheid. 'The other aspect of alienation follows from the commoditization of labor through the selling and bying of the labor power of human beings (wage labor) who having sold their labor power, no longer turn their hands primarily to fashioning the solutions to their own needs. Alienation in this sense involves the idea of separation - of the abstraction or extraction of central forms of life participation (e.g. work, knowing, or doing something skilfully) form the human lives that really produce them, thus mistakenly giving human agents properties of objects. In particulary, this implies that human activity becomes a means rather than an end in itself; people become hired hands or employ-ees rather than masters of their own productive activities' (Lave, 1993, p.76) Het in paragraaf 2.3. geformuleerde concept van de persoon die leeft in meerdere realiteiten is volgens Lave een kenmerk van een vervreemde persoonlijkheid. De scheiding van huishouden en werk, van kennis en toepassing van kennis, het leven in verschillende werelden in het algemeen wordt door Lave gezien als een kenmerk van het vervreemde bestaan van het individu in de moderne maatschappij. Als oorzaak van het ontstaan van de verdeelde persoonlijkheid noemen Lave en Wengler de markt en in het bijzonder de arbeidsmarkt, die leidt tot de koop en verkoop van de persoon als een waar, een factor in de kapitalistische wijze van produceren.

De onvrede van Lave en Wenger met de moderne maatschappij kan gezien worden als een reactie op het in de vorige paragraaf beschreven ideologische arrangement dat aan het eind van de jaren tachtig dominant wordt. De onvrede is ook te plaatsen in een traditie van maatschappijkritiek gericht op de maatschappij waarin consumptie en concurrentie centraal staan, waarbij de vernietiging van in gemeenschappen gewortelde leefwerelden door economische en maatschappelijke veranderingsprocessen plaats vindt en mensen hun identiteit verliezen door de fragmentatie van het leven in gescheiden werelden, uitmondend in egoïstisch individualisme, onverschilligheid en calculerend cynisme.12 Het antwoord van Lave en Wenger op deze processen van ontworteling en vervreemding is het in ere herstellen van de 'gemeenschap'. 'The concept of community underlying the notion of legitimate peripheral participation, and hence of "knowledge" and its "location" in the lived-in world, is both crucial and subtle' (Lave en Wenger, 1991, p.98) 'Developing an identity as a member of a community and becoming knowledgeable skilful are part of the same process, with the former motivating, shaping an giving meaning to the latter, which it subsumes' (Lave, 1993, p.65)

Wat zijn de kenmerken van de gemeenschap waarin de lerende op een zinvolle wijze een identiteit kan ontwikkelen en 'knowledgeable skilful' wordt? Lave en Wenger geven daarover weinig directe aanwijzingen. 'The concept of "community of practice" is left largely as an intuitive notion, which serves a purpose here but which requires a more rigorous treatment.' (Lave en Wenger, 1991, p.42) Op indirecte wijze is vanuit de voorbeelden van empirisch onderzoek, het begrip 'vervreemding', en een aantal opmerkingen in de tekst over motiva tie, beoordelen en transfer wel af te leiden wat er onder gemeenschap verstaan moet worden. 12 Een recent voorbeeld van dit type maatschappijkritiek vormen de essays van Ad Verbrugge (2004)


78

- Voorbeelden van LPP in de empirische verwijzingen van Lave en Wenger komen uit niet-westerse samenlevingen (Maya vroedvrouwen, Liberiaanse Vai en Gola kleermakers), een ambacht (slagers in supermarkten in de V.S.), een ongeschoolde functie (kwartiermakers in de marine) en een vrijwilligersorganisatie (Anonieme Alcoholisten). De wereld van school en werk zijn bewust buiten beschouwing gelaten. Kenmerkend voor deze gemeenschappen is dat kennis als 'tacit knowledge' bij de leden van de gemeenschap aanwezig is en door de leden wordt gedeeld en er geen invloed uitgaat van in de wereld bestaande 'expertsystemen' (Giddens, 1991). - Geredeneerd vanuit de twee kanten van vervreemding zijn de kenmerken van gemeenschappen het integrale karakter van kennis (geen splitsing van expertise in specialismen of vakgebieden), de mondelinge overlevering (het ontbreken van schriftelijke neerslagen van kennis), de kennisverwerving in directe relatie met de praktijk en de praktijkbeoefenaars, de meester- leerling verhouding (het ontbreken van een arbeidsrelaties), het lidmaatschap van de gemeenschap als persoon (niet als de uitvoerder van een bepaalde functie), het samenvallen van persoon, praktijkuitoefening en identiteit. Een verdere invulling van het idee van de gemeenschap is af te leiden uit de kritiek op de motivatietheorie, beoordelen en transfer. - Het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie is niet van toepassing, omdat deze begrippen verwijzen naar taakgebonden kennis en daarmee naar gefragmenteerde identiteiten en ruilrelaties. '(..) learning does not have to be mediated - and distorted - through a learner's view of "self" as object. (…) (Lave en Wenger, 1993, p.112) De vraag of er mogelijk geen verschillen zijn tussen de behoeften, doelen en belangen van leerlingen en de gemeenschap lijkt opgelost te worden door de traditie als een 'macht van de vanzelfsprekendheid'. Reflectie op de eigen persoonlijkheidsontwikkeling is niet nodig, omdat er geen keuzes gemaakt hoeven en kunnen worden. - Beoordelen is niet nodig. 'Testing in schools and trade schools (unnecessary in situations of apprenticeship learning) is perhaps the most pervasive and salient example of a way of establishing the exchange value of knowledge. Test taking then becomes a new parasitic practice, the goal of which is to increase the exchange value of learning independently of its use value.' (Lave en Wenger, 1993, p.112) - Er is geen transferprobleem: 'The vision of social existence implied by the notion of transfer, (..) treats life's situations as so many unconnected lily pads. This view reduces the organization of everyday practice to the question of how it is possible to hop from one lily pad to the next and still bring knowledge to bear on the fly, so to speak.' (Lave, 1993, p.79) De in paragraaf 2.3. ontwikkelde visie dat mensen leven in meerdere realiteiten, die elkaar kunnen overlappen, maar soms ook gescheiden en zelfs aan elkaar tegenstrijdig kunnen zijn, wordt door Lave verworpen. LPP werkt met een holistische visie op de gemeenschap, waarbij het geheel in alle delen is gelokaliseerd en de delen met elkaar zijn verbonden. (..) the structure of the social world as a whole is both constituted and reflected in the structure of its regions, institutions, and situations, so that they are neither isolated from one another nor composed of unconnected relations.'(Lave, 1993, p.79)


79

Lave maakt geen onderscheid tussen persoon en wereld. Het lijkt erop dat Lave er vanuit gaat dat de (samenhang in de) wereld van de persoon een afspiegeling is van de samenhang van de sociale werkelijkheid. De mogelijkheid dat de persoonlijke wereld een eigen dynamiek en autonomie bezit ten opzichte van de sociale werkelijkheid, zoals in het idee van de dialectiek van persoon en wereld, lijkt Lave te verwerpen. Door de verbondenheid van de verschillende realiteiten in de gemeenschap en daarmee ook in de persoon lijkt er uitsluitend sprake te zijn van de in paragraaf 2.8. besproken 'low road transfer'. Het lijkt erop dat het begrip 'gemeenschap' in LPP herleid kan worden tot een utopisch ideaal, waarbij arbeid en huishouden, hoofden handarbeid niet zijn gescheiden en tot het idee van een gemeenschap waarin affectieve relaties en door tradities bepaalde waarden en normen in plaats van een technisch- instrumentele rationaliteit en ruilrelaties de sociale verhoudingen kenmerken. Het verlangen naar een gemeenschap is te begrijpen als een reactie op de maatschappelijke veranderingen, die in de vorige paragraaf zijn besproken. 'Een van de onbedoelde gevolgen van het moderne kapitalisme is dat het de waarde van de plaats heeft versterkt, het verlangen naar gemeenschap heeft gewekt. Alle emotionele omstandigheden die wij op de werkplek hebben onderzocht, brengen het verlangen tot leven: de onzekere kanten van de flexibiliteit, de afwezigheid van diepgeworteld vertrouwen en diepgewortelde verbondenheid, de oppervlakkigheid van teamwerk, en bovenal het schrikbeeld er niet in te slagen iets van jezelf te maken in de wereld, een leven op te bouwen door je werk. Al die omstandigheden drijven mensen ertoe uit te zien naar een ander toneel van verbondenheid en diepte' (Sennet, 2000, p.149) Lave en Wenger verwachten de ontwikkeling van gemeenschappen (LPP) niet in scholen en ook niet op het werk. 'It is exactly in those organizations in which control through narrowing, trivialization, and decomposition of full participation is most common - in schools and workplaces - that learning is most often an institutional motive and yet, by the argument here, most likely to fail.' (Lave, 1993, p.78) Opvallend in deze opvatting is dat, hoewel in negatieve zin, Lave een congruentie signaleert tussen instituties als scholen en arbeidsorganisaties. In positieve zin zou gesteld kunnen worden dat het leven op school een 'goede' voorbereiding is op het werkende leven. Beide instituties worden gekenmerkt door moderne organisatieprincipes en meervoudige realiteiten waarmee individuen om leren gaan. De organisatievormen, die passen bij LPP ziet Lave in andere maatschappelijke gebieden en als subculturen van scholen en arbeidsorganisaties. '(..) conditions for learning flourish in the interstices of family life, in the participation of children in becoming normal adults, in professions that have not yet been specialized out of intelligibility, in official neglected areas of cultural production, in sports and so on.' (Lave, 1993, p.78) 'Indeed, communities of practice in workplaces and schools are mostly ad hoc.(..) people who are members of work groups in formal terms often form sustained but disjunctive communities of practice (..)(Lave, 1993, p.78).

De visie van Lave en Wenger werkt op verschillende manieren in de teksten van constructivisten door. Eén van de gedachten van Lave en Wenger is dat bij LPP een aantal problemen in het traditionele onderwijs niet meer aanwezig zullen zijn en dat de daarbij behorende concepten ook niet meer relevant zijn. Begrippen als abstractie, motivatie, instructie, beoordeling, reflectie en transfer worden om die reden bij LPP niet meer relevant gevonden. De abstractie is het resultaat van een proces waarbij kennis (in de vorm van expertsystemen) buiten de persoon wordt geplaatst en gedecontextualiseerd, terwijl bij LPP de kennis als 'tacit knowledge' bij de leden van de gemeenschap aanwezig is. Doordat identiteitsvorming, de geleidelijke toetreding tot een gemeenschap, hand in hand gaat met het


80

verwerven van competenties is motivatie geen probleem. Instructie, beoordeling en reflectie maken van de persoon een object, dat 'gemanaged' moet worden en staan haaks op de door de tradities in de gemeenschappen bepaalde rituelen van overgang en inwijding. Transfer is tenslotte geen probleem, omdat net als de verschillende realiteiten van de gemeenschap, de verschillende realiteiten in de persoon onbelemmerd toegankelijk zijn door de 'heelheid' van het individu.

Constructivisten met hun wortels in de kritische benadering zoeken de oplossing van problemen in het traditionele onderwijs niet door nieuwe of betere oplossingen voor die problemen te bedenken, maar door een radicale herinrichting van het onderwijs na te streven, waarbij ze ervan uitgaan dat de problemen niet meer zullen voorkomen. In de context van deze kritische wortels van het constructivisme zijn eerder geciteerde opmerkingen van Reigeluth te plaatsen: ‘In their chapter (2), Bednar, Cunningham, Duffy, and Perry talk more like evangelist trying to sell educators on a new religion, than like educators trying to identify the best ways to facilitate learning.’(Reigeluth, 1992, p.149) ‘It concerns me that such an openminded, pragmatic approach doesn't seem to be a part of the autors' (Duffy en Jonassen, RK) "holy writ." Educational practitioners, who are looking for the best means to facilitate a diversity of kinds of learning, can't afford the luxury of being so ideological, dogmatic, and exclusionary in their view of education.' (Reigeluth, 1992, p.150)

De vervanging van het begrip 'instructie' door 'leeromgeving' (bv. Delhoofen 1996 en

Schlusmans e.a. 2000) is illustratief voor de verschuiving van de focus van constructivisten naar een structurele oplossing van de problemen van het traditionele onderwijs door het creëren van een 'nieuwe' realiteit waarin deze problemen niet meer voorkomen. 'For the constructivist, this sort of concern (kenmerken van de leerling, RK) emerges within the doing of the task, (..) This same general tendency is true of most issues raised by Dick (e.g., assessment, learner control, learning domains etc.) We are no less concerned about these issues, but believe that they emerge out of the task at hand and cannot be prespecified, except in a very general sense, independent of that task.'(Cunninghman, 1992, p.158) In overeenstemming met de opvatting dat kennis niet geïsoleerd kan worden van taken, personen en situaties doen sommige constructivisten alleen uitspraken op een zeer algemeen niveau en laten het oplossen van problemen over aan de leraren in de praktijk. Een dergelijke benadering roept een aantal vragen op. Hoe zien constructivisten de overgangsperiode van traditioneel naar constructivistisch onderwijs? Hoe ontstaan de nieuwe (kennis) gemeenschappen met leden, die geen last hebben van de verschijnselen uit het vervreemde onderwijs, zoals abstracte voorkennis, verkeerde motieven, gescheiden realiteiten en versnipperde identiteiten? In hoeverre kunnen de nieuwe gemeenschappen zich onttrekken aan overheersende maatschappelijke invloeden, zoals globalisering, verhevigde concurrentie, marktwerking, flexibilisering, consumentengedrag en individualisering? Hoe gaan constructivisten om met de expertsystemen, die zijn doorgedrongen tot de meest intieme gebieden van het leven? Op welke manier vinden leraren in de praktijk oplossingen voor hun problemen? Waar halen deze leraren hun kennis en inzichten vandaan? En, last but not least, waar zou een constructivistische onderwijskunde zich mee bezig moeten houden? 6.3. Conclusies De opkomst en populariteit van het constructivisme is te verklaren uit de aansluiting bij een nieuw ideologisch arrangement dat aan het eind van de jaren tachtig als reactie op economische, technologische en politieke ontwikkelingen in de V.S. en Engeland is ontstaan.


81

De belofte van het nieuwe leren sluit aan bij het geloof in een nieuw tijdperk (Dochy, 2002b) waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen (Korte en Bolweg, 1994). In deze ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel ondernemerschap en een unitaire benadering van de arbeidssituatie (Legge, 1995). De klassieke industriële productiewijze, aangeduid met het begrip Fordisme, maakt in deze zienswijze plaats voor een postmodern arbeidsbestel met als kenmerk Flexibele Specialisatie (Legge, 1995, Hoof en Ruysseveldt, 1999). De nieuwe werknemer is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door ge lijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. Zowel het doel van de nieuwe ideologie, de nieuwe werknemer, als de middelen, in de vorm van nieuwe organisatieconcepten en instrumenten worden in de constructivistische visie op onderwijs overgenomen. Persoonlijke ontwikkeling, verantwoordelijkheid en profilering en vertrouwen en verbondenheid in een gemeenschap zijn de basis voor het idee dat de leerling verantwoordelijkheid neemt voor een leerproces gericht op externe standaards (competenties, methoden, middelen en beoordelingscriteria). In de praktijk blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen. Veranderingen in de kwalitatieve structuur van de werkgelegenheid en in arbeidsorganisaties zijn hooguit gradueel, maar niet radicaal. De veranderingsdynamiek in de jaren tachtig en negentig, gekarakteriseerd door begrippen als mobilisering en flexibilisering, hebben wel geleid tot meer onzekerheden in de arbeidssituatie. Ingrijpende en achtereenvolgende reorganisaties hebben geleid tot meer wantrouwen en een calculerende instelling van werknemers. Tegelijkertijd hebben de onzekerheden geleid tot een grotere behoefte aan een gemeenschap, een cultuur, waarin men zich vertrouwd, gewaardeerd en gerespecteerd voelt. Het constructivisme is ontstaan en is populair geworden in de V.S. Het valt te betwijfelen of met name de sterke persoonsgerichte aspecten van het constructivisme in Nederland zullen aanslaan. Aan de ene kant zijn de onzekerheden in het bestaan en het onderwijs in Nederland veel minder groot door de aanwezigheid van institutionele kaders en regelingen. Aan de andere kant is de Nederlandse cultuur minder persoonsgericht en individualistisch en meer collectivistisch dan de Amerikaanse. De instroom van leerlingen met hun culturele wortels in niet-westerse samenlevingen zal dit waarschijnlijk versterken. Het constructivisme sluit niet alleen aan bij de nieuwe ideologie van de jaren negentig, maar heeft ook wortels in een kritische benadering van de maatschappij. Op basis van de kritische maatschappijvisie van Lave en Wenger (1991, 1993) pleit het constructivisme voor een radicale hervorming van het onderwijs, waarin het creëren van een gemeenschap waarin alle kennis, vaardigheden en attitudes over de leden zijn verspreid en door hen worden gedeeld centraal staat. In deze nieuwe leeromgeving zullen problemen uit het oude onderwijs met betrekking tot bijvoorbeeld motivatie, beoordelen en transfer zijn opgelost. Wat de kritische visie en de dominante ideologie met elkaar gemeen hebben is de unitaire benadering van de leer- en werksituatie, waarin voor verschillen in behoeften, belangen en interesses geen plaats lijkt te zijn. Ze zijn ook verwant in de benadrukking van het belang van de cultuur, een belang dat wordt vertaald in de richtlijn dat onderwijs georganiseerd moet worden rond authentieke taken in realistische contexten.

Mensen zijn vatbaar voor eenvoudige oplossingen voor ingewikkelde problemen. Dat hebben aanhangers van de dominante ideologie en revolutionaire hervormers met elkaar gemeen. In het constructivisme gebeurt dat door belangrijke problemen in de maatschappij en op scholen van de agenda af te voeren. Omgaan met de spanning tussen de beginsituatie van


82

de leerling en de expertise uit een domein, methoden om op een betekenisvolle wijze kennis eigen te maken, beoordelen van het niveau van een leerling, motiveren van de leerling en bevorderen van transfer zijn bijvoorbeeld belangrijke onderwerpen in de traditionele benadering van leren en onderwijzen, die in het constructivisme niet aan de orde komen of worden verwezen naar de ‘gesitueerde praktijk’ van de leraar. Belangrijke vraagstukken met betrekking tot de bereidheid en vaardigheid van leerlingen om samenwerkend en zelfstandig te leren laat het constructivisme buiten beschouwing.

Het constructivisme heeft gezorgd voor een aantal misvattingen met de nodige praktische gevolgen voor het onderwijs. Bijvoorbeeld het idee dat het eigen maken van basiskennis niet meer nodig is, dat alle leren zou moeten vertrekken vanuit geïntegreerde authentieke taken in realistische contexten en dat leerlingen zelfstandig en samenwerkend hun weg kunnen vinden in het eigen maken van expertise. Het constructivisme appelleert aan de vatbaarheid van mensen voor zwart-wit denken door op het bestaande onderwijs, het ‘oude leren’ een aantal impopulaire etiketten te plakken als, traditioneel, passief, docent centraal, overdracht, autoritair, enz, en het ‘nieuwe leren’ te voorzien van een aantal populaire etiketten als modern, actief, gelijkwaardig, student centraal en zelfstandig leren. Daardoor creëert het constructivisme een reeks van onjuiste en misleidende tegenstellingen. Mensen zijn te mobiliseren op hun wensen, verlangens en angsten. De dominante ideologie én de maatschappijkritiek waarin het constructivisme is geworteld, mobiliseert het verlangen van mensen naar omgevingen gekenmerkt door vertrouwen, verbondenheid, waardering, respect, echtheid en authenticiteit. Dit verlangen functioneert als afweer tegen de angst om te moeten omgaan met een maatschappij waarin calculatie en cynisme de boventoon dreigen te gaan voeren.


83

Literatuur Anderson, J.R., Reder, L.M., Simon, H.A. (1996) Situated Learning and Education. In: Educational Researcher may 1996 p5-10

Anderson, J.R. (2000) Cognitive psychology and its implications. New York: Worth Publishers

Andriessen, J., Veerman, A. (2000) Samenwerkend telestuderen in het universitair onderwijs. In: Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff Bednar A.K., Cunningham D, Duffy T.M., Perry J.D. (1992) Theory into Practice: How Do We Link? In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates

Berkson, L (1993) Problem-based Learning: Have the Expectations Been Met? In: Bouhuijs, P.A.J., Schmidt, H.G., Berkel van H.J.M. (1993) Problem-Based Learning as an Educational Strategy. Maastricht: Network Publications Bianchini, J.A. (1997) Where Knowledge Construction, Equity, and Context Intersect: Student Learning of Science in Small Groups. In: Journal of Research in Science Teaching Vol.34, No 10, pp. 1039-1065; John Wiley & Sons Bigot, L.C.T., Diels, P.A., Kohnstamm, Ph (1924) De toekomst van ons volkonderwijs Nutsuitgeverij Amsterdam

Boersma K.TH. (1995) Constructivisme en curriculum. In: Pedagogisch Tijdschrift 20 nr. 4/5, p.247-262

Boselie, P.(2002) Human Resource Management, Work Systems and Performance: A Theoretical-Empirical Approach Research Series Erasmus University Rotterdam

Bouhuijs, P.A.J. (1993) Introduction: Problem-Based Learning as an Educational Strategy. In: Bouhuijs, P.A.J., Schmidt, H.G., Berkel van H.J.M. (1993) Problem-Based Learning as an Educational Strategy. Maastricht: Network Publications

Boxtel, C. van (2000) Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In: Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff

Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. In: Educational Researcher, 18-1, jan./febr. 1989, p. 32-42. Burton, J.K., Moore, D.M., Magliaro, S.G. (1996) Behaviorism and Instructional Technology. In: Handbook of research for educational communications and technology MacMillan Cobb, P. (1994) Constructivism in Mathematics and Science Education. In: Educational Researcher Vol 23, No 7 Cognition and Technology Group at Vanderbilt University (1992) Technology and the Design of Generative Learning Environments. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Cunningham D.J. (1992a) Assessing Constructions and Constructing Assessments: A Dialogue In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Cunningham D.J. (1992b) In Defense of Extremism. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Damasio, A.R. (2001) Ik voel dus ik ben. Wereldbibliotheek - Amsterdam Delhoofen, P., (1996) De student centraal. Wolters-Noordhoff Groningen


84

Dick W. (1992) An Instructional Designer’s View of Constructivism. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Dochy, F., Segers, M., Gijbels, D, Bossche, P Van den (2002a) Studentgericht onderwijs en probleemgestuurd onderwijs. Lemma Utrecht Dochy, F., Segers, M., Rijdt, de C. (2002b) Nieuwe ontwikkelingen: de assessmentcultuur. In: Dochy, F., Heylen, L., Mosselaar, H. van de. (2002) Assessment in onderwijs. Lemma - Utrecht Dolmans D., Wolfhagen H.A.P., Vleuten C. van der, Wijnen W.(1999) Probleemgestuurd onderwijs: mythes en merites Wolters Noordhoff Groningen Dolmans, D., Wolfhagen, I., Vleuten, C. van der, Wijnen, W. (2000) Probleemgestuurd onderwijs in het hoger onderwijs: een hype of een paradigmaverandering? In: Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff Duffy T.M., Jonassen D.H. (1992) Constructivism: New Implications for Instructional Technology. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Duffy T.M., Bednar A.K. (1992) Attempting to Come to Grips with Alternative Perspectives. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Duffy T.M., Cunningham D.J. (1996) Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In: Handbook of research for educational communications and technology MacMillan Duyvendak J.W. (2004) Een eensgezinde, vooruitstrevende natie. Over de mythe van ‘de’ individualisering en de toekomst van de sociologie. Oratie 14 mei 2004. Ekstein, R. (1969a) Psychoanalytiv Notes on Functions of Curriculum. In: Ekstein, R., Rocco L.M. (1969) From Learning for Love to Love of Learning. New York: Brunner/Mazel Ekstein, R. (1969b) The Child, the Teacher and Learning. In: Ekstein, R., Rocco L.M. (1969) From Learning for Love to Love of Learning. New York: Brunner/Mazel Elbers, E. en Haan, M. de (2003) Samenwerking in de multiculturele klas. Culturele normen en samenwerkingspatronen. In: Pedagogische Studiën jrg. 80, nr.6 Elshout-Mohr, M., Dekker, R. (2000) Opdrachten om samen van te leren. In: Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff Erikson, E.H. (1980, 1959) Identity and the Life Cycle W.W.Northon&Company Everwijn, S.E.M. (2000) Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs. In: Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C., Kinkhorst, G. Competentiegerichte leeromgevingen, Lemma Fosnot C. (1992) Constructing Constructivism. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity. Polity Press Glaser, R. (1984) Education and Thinking. The Role of Knowledge. In: American Psychologist february 1984 p.93-104 Grabinger, R.S. (1996) Rich environments for active learning. In: Handbook of research for educational communications and technology MacMillan Hamlyn, D.W. (1970) The Theory of Knowledge, MacMillan Hofstede, G (1991) Allemaal andersdenkenden: omgaan met cultuurverschillen Contact Hoof, J. van, Ruysseveldt, J. van (1999) Een postmodern arbeidsbestel: utopie of realiteit? In: Godschalk, J. (red) Die tijd komt nooit meer terug. De arbeidsmarkt aan het eind van de eeuw Het Spinhuis Amsterdam


85

Jansen, P.G.W. (1996) Organisatie en mensen H.Nelissen Jochems, W, Schlusmans, K. (2000) Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgeving. In: Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C., Kinkhorst, G. (red). Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: Lemma Jonassen D.H. (1992) Evaluating Constructivistic Learning. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W.H. (1999) Taks Analysis Methods for Instructional Design. Lawrence Erlbaum Associates Kanselaar, G., Andriessen, J. (2000) Ontwikkelingen in leertheorieën en leeromgevingen. In: Stokking, K., Erkens, G., Versloot B., Wessum van L. Van onderwijs naar leren. Leuven-Apeldoorn: Garant Kayzel, R.A. (2002) Authenticiteit en Realisme in de onderwijstheorie, paper Onderwijskunde Utrecht Korte, A.W. de, Bolweg, J.F. (1994) De nieuwe werknemer?! Van Gorcum/Stichting Management Studies

Kozloff, M.A. (1998) Constructivism in Education: Sophistry for a New Age http://people.uncw.edu/kozloffm/ContraConstructivism.html

Kozloff, M.A. (2003) Portfolio Assessment of Teachers:A Critical Examination http://people.uncw.edu/kozloffm/papers.html

Larkin J.H. (1989) What kind of knowledge transfers? In: Resnick L.B.(ed) (1989) Knowing, Learning and Instruction. Essays in the Honor of Robert Glaser. Lawrence Erlbaum Associates Laurillard, D. (1993) Rethinking university teaching. London and New York: Routledge Lave, J., Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press Lave, J. (1993) Situating Learning in Communities of Practice. In: Resnick, L.B., Levine J.M., Teasly, S.D. (eds) Socially shared cognition American Psychological Association Legge, K. (1995) Human Resource Management. Rhetorics and Realities. Palgrave Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff Marshall, J. (1984) Women Managers. Travellers in a male world, John Wiley & Sons McGregor, D.M. (1989) The human side of the enterprise. In: Leavitt H.J., Pondy L.R., Boje D.M. (Eds.), Readings in managerial psychology (4th ed.). The University of Chicago Press Merrill M.D. (1992) Constructivism and Instructional Design. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Miedema, S. (redactie) (1997) Pedagogiek in meervoud. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Mooij, A. (2002) Psychoanalytisch gedachtegoed Boom

Morrison G.R., Ross S.M., Kemp J.E. (2001) Designing effective instruction. John Wiley & Sons

Moust, J. (1993) De rol van tutoren in probleemgestuurd onderwijs Universitaire Pers Maastricht Moust J.H.C. (2000) Probleemgestuurd onderwijs, bekneld tussen de rekkelijken en de preciezen. In: Onderzoek van Onderwijs november 2000 Oers B. van (1995) Cultuuroverdracht als reconstruerende activiteit. In: Pedagogisch Tijdschrift 20 nr. 4/5 p.263-275


86

Perkins D.N. (1992a) Technology Meets Constructivism: Do They Make a Marriage? In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Perkins D.N. (1992b) What Constructivism Demands of the Learner. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Petraglia J. (1998) Reality by Design, Lawrence Erlbaum Associates Prawat, R.S. (1998) Current Self-Regulation Views of Learning and Motivation Viewed Through a Deweyan Lens: The Problems With Dualism. In: American Educational Research Journal Vol.35, No 2, p.199-224 Prenzel, M., Mandl, H. (1993) Transfer of Learning from a Constructivist Perspective. In: Duffy, T.M., Lowyck, J., Jonassen, D.H., Designing Environments for Constructive Learning Springer-Verlag Reigeluth C.M. (1992) Reflections on the Implications of Constructivism for Educational Technology. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Resnick L.N. (1987) Learning in School and Out. In: Educational Researcher, dec 1987 p.13-20 Resnick L.N. (1989) Introduction. In Resnick L.B.(ed) (1989) Knowing, Learning and Instruction. Essays in the Honor of Robert Glaser. Lawrence Erlbaum Associates Romey, W.D. (1972) Risk – trust –love. Learning in a Humane Environment. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company Salomon, G., Perkins, D.N. (1989) Rocky Roads to Transfer: Rethinking Mechanisms of a Neglected Phenomenon. In: Educational Psychologist 24(2) 113-142 Savin-Baden, M. (2000) Problem-based Learning in Higher Education: Untold Stories. Buckinham: Open University Press Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C., Kinkhorst, G. (red). (2000) Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: Lemma Schmidt, H.G., Machiels-Bongaerts M., Hermans H., Cate T.J. ten, Venekamp R., Boshuizen A.A. (1996) The Development of Diagnostic Competence: Comparison of a Problem-based, an Integrated, and a Conventional Medical Curriculum In: Academic Science, Vol 7, No 6/june 1996 Schmidt, H.G. (2001) Probleemgestuurd onderwijs: Historie van een constructivistische aanpak van hoger onderwijs. In: Onderzoek van Onderwijs december 2001 Schulz von Thun, F. (1982) “Hoe bedoelt u?” Een psychologische analyse van menselijke communicatie. Wolters-Noordhoff Sennet, R. (2000) De flexibele mens. Psychogram van de moderne samenleving Uitgeverij Byblos Simons, P.R. (1993) Constructive Learning: The Role of the Learner. In: Duffy, T.M., Lowyck, J., Jonassen, D.H. (eds) (1993) Designing Environments for Constructive Learning Springer-Verlag Simons, P.R. (2000) Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In: Schlussmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C., Kinkhorst, G. (eds) (2000) Competentiegerichte leeromgevingen Lemma Utrecht Sloterdijk P. (1989) Eurotaoïsme Uitgeverij De Arbeiderspers Spiro J.R., Feltovich P.J., Jacobson M.J., Coulson R.L. (1992) Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structured Domains. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates


87

Stokking, K. (2003) Organiseren van ontwikkeling tussen vraag en aanbod http://www.fss.uu.nl/oraties/stokking Trompenaars, F. (1993) Zaken doen over de grens. Leren omgaan met andere culturen. Contact Van Hoof, J. (red), Bruin, E., Schoemaker, M., Vroom, A. (2002) Werk(en) moet wel leuk zijn. Arbeidswensen van Nederlanders. Koninklijke van Gorcum / Stichting Management Studies Veenman, S., Krol K., (2000) Implementatie van coöperatief leren in het basisonderwijs. In: Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff Verbrugge, A. (2004) Tijd van onbehagen. Filosofische essays over een cultuur op drift. SUN Vermunt, J.,(1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Swets & Zeitlinger Vinke, R.H.W., Larsen, S., (red) (2001) Jaarboek Personeelsmanagement 2002 Kluwer Vosse, A. (2000) Tutorleren in perspectief. In: Linden, J. van der, Roelofs, E. (red) (2000) Leren in dialoog. Wolters Noordhoff Vriens, L. (2000) Een meertalige onderwijskunde. In: Stokking, K., Erkens, G., Versloot B., Wessum van L. Van onderwijs naar leren. Leuven-Apeldoorn: Garant Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society Harvard University Press Warries, E., Pieters, J.M. (1992) Inleiding Instructietheorie. Amsterdam: Swets & Zeitlinger Winn, W. (1992) The Assumptions of Constructivism and Instructional Design. In: Duffy, T.M., Jonassen, D.H. (eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation Lawrence Erlbaum Associates Winn, W. (1993) A Constructivist Critique of the Assumptions of Instructional Design. In: Duffy, T.M., Lowyck, J., Jonassen, D.H. (eds) (1993) Designing Environments for Constructive Learning Springer-Verlag Winn, W., Snyder, D. (1996) Cognitive perspectives in psychology. In: Handbook of research for educational communications and technology MacMillan

DE BELOFTE VAN HET NIEUWE LEREN - Economisch College · denkende student nastreeft. Het onderwijs...

Documents

Transcript of DE BELOFTE VAN HET NIEUWE LEREN - Economisch College · denkende student nastreeft. Het onderwijs...