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„Förderung der Lesekompetenz mit Hilfe der Daltonplanpädagogik nach Helen Parkhurst“

Felber Marcel, BEd

Eingereicht an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich

Studienjahrgang: 2017/18

Deutschlandsberg, Mai, 2018

Abstract

Lesen ist eine wunderbare Fähigkeit, die es uns Menschen erlaubt Zugänge zu Informationen und Inhalten geschriebener Botschaften aufzunehmen. Das menschliche Gehirn muss atemberaubende Leistungen vollbringen, damit der Lesevorgang durchgeführt werden kann.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Förderung von Lesekompetenz. Die Leserin und den Leser erwartet im ersten Teil der Arbeit ein Überblick über die Daltonplanpädagogik sowie deren Prinzipen.

Im zweiten Abschnitt der Arbeiten werden Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz mithilfe eines Assignments angeführt und veranschaulicht.

Vorwort

Die vorliegende Diplomarbeit entstand im Studienjahr 2018, im Rahmen des Diplomlehrgangs für Daltonplanpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich.

Im Rahmen meiner Tätigkeit als Pädagoge an der Sternschule Deutschlandsberg begann ich mich immer mehr für die Bedeutung des Lesens in der Schule zu beschäftigen. Ich erkannte, dass ohne Lesekompetenz keine Chance besteht, an der Gesellschaft teilzuhaben. Somit entschloss ich mich, meine Diplomarbeit über die Förderung von Lesekompetenz mithilfe der Daltonplanpädagogik zu schreiben.

InhaltAbstract2Vorwort31. Einleitung61.1 Begründung der Themenwahl61.2 Gesellschaftliche Relevanz der Thematik62. Der Daltonplan72.1 Der Daltonplan nach Helen Parkhurst72.2 Die grundlegenden Prinzipien des Daltonplans82.2.1. Freiheit82.2.2. Kooperation92.2.3. Budgeting Time92.2.4 Selbsttätigkeit93. Aspekt des Lesens103.1 Bedeutung der Thematik Lesens103.2 Lesesozialisation103.3 Lesen in der Schule114. Lesestrategien und Leseförderung124.1 Ausrichtung von Lesestrategien124.2 Bekannte Lesestrategien124.2.1 Anwendung von Lesestrategien134.2.2 Ansätze und Möglichkeiten zur Leseförderung144.2.3 Schaffung einer lesefreundlichen und leseförderlichen Atmosphäre144.3 Auseinandersetzung mit Textstrukturen164.4 Leseportfolio165. Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz175.1 Assignment zur Förderung der Lesekompetenz185.2 Lesetraining185. 2.1 Lesefertigkeiten trainieren185.2.2 Lesegeläufigkeit trainieren195.3 Lautleseverfahren195.3.1 Das Lesetheater205. 3.2 Lautlesetandems215.4 Aufgaben der Lehrperson215.5 Vielleseverfahren225. 5.1 Die Leseolympiade226. Schlusswort237. Verzeichnisse24

8. Anhang26

1. Einleitung1.1 Begründung der Themenwahl

Im Rahmen der Ausbildung zur Lehrerin beziehungsweise zum Lehrer an Neuen Mittelschulen für das Unterrichtsfach Deutsch stellt die Leseerziehung einen wichtigen Aspekt dar. Aufgrund dieses Standpunktes entstand der Wunsch mich auf diesem Gebiet fortzubilden und mich mit den neuesten Erkenntnissen vertraut zu machen. Leseerziehung beeinflusst nicht nur den Deutschunterricht, alle anderen Unterrichtsfächer profitieren von Lesekompetenz.

In der heutigen Zeit stellt das Unvermögen zu schriftlicher Kommunikation eine Einengung der persönlichen Möglichkeiten dar, die sich im Berufsfeld, im privaten Bereich und im alltäglichen Leben massiv auswirkt. Zu den wichtigsten Aufgaben der Schule gehört es, den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit des sinnerfassenden Lesens zu vermitteln.

1.2 Gesellschaftliche Relevanz der Thematik

Für die Gesellschaft ist die Beherrschung des Lesens jedes Einzelnen von überaus großer Bedeutung. Lesen zählt nicht nur zu den bedeutendsten Kulturtechniken des Menschen, sondern Lesen ist auch eine grundlegende Fähigkeit, die im alltäglichen Leben ihre Verwendung findet. Durch das Lesen ist man in der Lage einerseits Informationen aufzunehmen, sei es zur Unterhaltung oder zur Kommunikation mit anderen Menschen und sich andererseits selbst durch Schrift mitzuteilen.

Ein essentielles Bildungsziel der Schule ist die Vermittlung von Strategien und Maßnahmen, um das Lesen zu erlernen und den Sinn von Inhalten zu erschließen. Dadurch wird der mediale Zugang zu Informationen ermöglicht, da das Lesen nicht nur in Bezug auf Bücher, Zeitungen, Bedienungsanleitungen, Zeitschriften etc. wichtig ist, sondern auch für das Lesen und Filtern von Informationen aus der Vielfalt neuester Medien, z.B. dem Internet. Es gibt heute beinahe keine berufliche Tätigkeit, in welcher das Lesen nicht einen äußerst wichtigen Bestandteil darstellt. Um die Chance der Schülerinnen und Schüler auf dem Arbeitsmarkt zu erhöhen, ist ein Zusammenwirken von Lehrpersonen, Eltern und der Institution Schule von Notwendigkeit. Die Leseerziehung sollte sich keineswegs nur auf das Fach Deutsch einschränken, sondern in allen Fächern eine große Bedeutung einnehmen.

2. Der Daltonplan

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit der geschichtlichen Entwicklung der Daltonplanpädagogik nach Helen Parkhurst und den Prinzipien des Daltonplans.

2.1 Der Daltonplan nach Helen Parkhurst

Der Namensträger des Daltonplans nach Helen Parkhurst ist die Stadt Dalton, die sich in Massachusetts, New England befindet. Es waren vorwiegend englische Pädagogen, welche dieses reformpädagogische Konzept für die Sekundarstufen populär gemacht haben. Heutzutage ist dieses Konzept vor allem in den Niederlanden am weitesten verbreitet (Eichelberger 1997, S. 64).

Der liberale Erziehungsstil der Familie und vor allem jener der Großmutter passte demnach nicht in das damalige System (Popp, 1999, S.20).

Die größte Unterstützerin ihres Berufswunsches war wohl die Großmutter von Parkhurst. Ihre Mutter war trotz ihrer Liebe zum Lernen und neuem Wissen gegen die Berufswahl. Zu dieser Zeit bekam eine Lehrperson einen geringen Lohn, ebenfalls war es kein angesehener und erstrebenswerter Beruf. Den Gegenwind der Mutter konnte sie allerding nur anfänglich spüren, da der Wunsch nach einer soliden Collegeausbildung für ihre Tochter sehr groß war (Popp, 1999, S.21).

Ihr wurde bewusst, dass Kinder nach einer Art der Selbstständigkeit sowie der Aufmerksamkeit und Anerkennung durch Erwachsene streben. Doch im bisherigen Schulsystem wurden sie unterdrückt und missverstanden (Popp, 1999, S. 22).

Der Daltonplan entstand allerdings durch Schulpraxis und Reflexion. Ihr Fokus lag demnach mehr auf die Psyche und dem Naturell eines Kindes und nicht auf didaktisches Grundwissen von Kollegen. 1914 gab sie ihre Lehrstelle vorübergehend auf, um gemeinsam mit Maria Montessori in Italien arbeiten zu können (Popp, 1999, S. 23).

Kurz darauf begann sie zusammen mit Montessori in den Vereinigten Staaten Montessorilehrer auszubilden, daher gründeten die beiden eine Montessori-Demonstrationsschule. 1918 löste Parkhurst die Verbindung zwischen ihr und Maria Montessori aus unbekannten Gründen plötzlich auf (Popp, 1999, S.23)

Vor diesen Ereignissen, zwischen den Jahren 1904 bis 1905 entstandene „Laboratoryplan“, welcher heute den Namen Daltonplan trägt, ist demnach nicht nach der Zusammenarbeit mit Maria Montessori entstanden, sondern einige Zeit vorher (Popp, 1999, S. 23).

Helen Parkhurst bekam die Möglichkeit eine „Children´s University School“ zu leiten. Demnach war es für sie möglich, ihr Konzept an anderen Schulen zu präsentieren und zu erproben. Das letzte Element des Daltonplans wurde in einer Sonderschule für Jungen entwickelt. Dieses Element handelt von der Selbstkontrolle der eigenen Lernfortschritte für Schülerinnen und Schüler. Die Daltonplanpädagogik eroberte bis 1923 noch andere Kontinente, doch es konnten sich im Ursprungsland weder die Montessoripädagogik noch die Daltonplanpädagogik durchsetzen (Popp, 1999, S.31 f).

2.2 Die grundlegenden Prinzipien des Daltonplans

Popp umschreibt die Zielvorstellungen Parkhursts für Jugendliche mit den Schlagworten Daseinsbewältigung und Lebenstüchtigkeit. Jugendliche können sich die dazu nötigen Fähigkeiten nur dann aneignen, wenn sie lernen, Probleme selbst konstruktiv zu lösen. Zu diesem Erziehungsprozess sollen die drei Prinzipien maßgeblich beitragen (Popp, 1995, S. 91).

2.2.1. Freiheit

Unter „Freiheit“ versteht Helen Parkhurst jene Freiheit, welche die persönliche Wahl erlaubt und fordert. Eichelberger meint, dass ein Kind mehrere Wahlmöglichkeiten hat, sobald es ein „Pensum“ erhält. Es kann die Reihenfolge, in der es die Aufgaben bearbeitet, selbst bestimmen, es kann entscheiden, mit wem und wo es arbeiten möchte, welche der angebotenen Hilfsmittel es verwendet und wie viel Zeit es den einzelnen Aufgaben widmet. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen mit der Auswahl der Aufgaben auch ein Stück Verantwortung für ihre Arbeit und ihren Fortschritt (Eichelberger, 1997, S. 69-71).

2.2.2. Kooperation

Das zweite Grundprinzip „Kooperation“ bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der SchülerInnen und Schüler, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Parkhursts entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Situation des Frontalunterrichtes aufhebt und den Lernenden die Möglichkeit bietet, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren. Ziel des Daltonplans ist es auch, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Vor allem Lehrerinnen und Lehrer stehen vor der Aufgabe, diese Einheit zu schaffen. Diese sollen besonders über die entsprechenden Methoden, die Art von Pensen, Tagesfarben, Verhaltensregeln intensive Diskussionen führen um eine Schule nach dem Daltonprinzip zu schaffen (Eichelberger, 1997, S. 64).

2.2.3. Budgeting Time

Sich die Zeit gut einteilen zu können, Budgeting Time“, bedeutet kontrollierte Ar- beitsplanung und Durchführung, gleichzeitig aber auch Selbsttätigkeit und daraus re- sultierend Selbstständigkeit (Eichelberger 1997, S. 62).

2.2.4 Selbsttätigkeit

Das dritte Lernprinzip des Daltonplans umschreibt die angestrebte Erziehung zu Selbstständigkeit durch die Forderung nach kontrollierter Arbeitsplanung und Durchführung, durch die Forderung nach Selbsttätigkeit des Schülers. Helen Parkhurst selbst erwähnte dieses Prinzip nicht, es ist vielmehr eine Entstehung aus den Niederlanden. Gemeint ist damit, dass die SchülerInnen und Schüler alleine oder mit anderen in Kooperation Lösungsstrategien zu den gestellten Problemen suchen sollen (Popp, 1999, S. 74).

3. Aspekt des Lesens

Dieses Kapitel stellt den Einstieg in die Thematik des Lesens dar. Neben der Begriffserklärung und der Entstehung der Lesekompetenz wird der schulische Aspekt näher betrachtet.

3.1 Bedeutung der Thematik Lesens

Lesen ermöglicht den Zugang zu Informationen, Medien und verschiedensten Mitteln der Kommunikation, wobei nicht nur die Kommunikation zwischen zwei Menschen gemeint ist, sondern auch das Lesen einer Wanderkarte, eines Fahrplans oder einer Bedienungsanleitung. Nicht zuletzt besteht durch das Lesen die Möglichkeit selbst aktiv zu kommunizieren, indem man schreibt.

Lesen ist als komplexer Vorgang zu sehen, der vom lesenden Menschen Leistungen auf verschiedensten Ebenen verlangt. Die Entdeckung des Lesens beginnt schon sehr früh, nämlich im Kindesalter.

3.2 Lesesozialisation

Nur wenige Kinder kommen in die Schule und können bereits lesen. Diese Kinder werden nach Dehn, Payer, Schulz & Spinner „Frühleser“ genannt. Ein Großteil der Kinder erlernt das Lesen in der Schule, dennoch verlassen einige Jugendliche die Schule mit ungenügenden Lesefähigkeiten, was erhebliche Folgen für ihre berufliche Laufbahn, aber auch ihr tägliches Leben haben kann. (Dehn et al., 2006, S.570)

Den größten Einfluss auf die Entwicklung der Lesefähigkeit haben nach Bertschi- Kaufmann die Familien der Kinder. Die Lesesozialisationsforschung bestätigt diese Meinung. Bildungsnahe Eltern haben meist einen besseren Zugang zu Büchern und dem Lesen, sodass sie durch ihre Vorbildwirkung massiven Einfluss auf die Lesesozialisation ihrer Kinder ausüben. Schon in den ersten Lebensjahren werden Geschichten erzählt, Bilderbücher zusammen durchgeblättert, Personen, Dinge aber auch Vorgänge benannt und beschrieben. Wenn Kinder in einer derartig „förderlichen privaten Umgebung“ aufwachsen, haben sie gute Chancen selbst einmal zu unabhängigen Leserinnen und Lesern zu werden. Laut Bertschi- Kaufmann fehlt dem Großteil an Kindern diese familiäre Unterstützung (Bertschi- Kaufmann, 2010, S166 -167).

Dehn, Payrhuber, Schulz & Spinner gehen ebenfalls davon aus, dass nicht alle Kinder diese Erfahrungen machen. Obwohl viele Kinder in ihrer Umgebung mit Schrift konfrontiert sind, erleben sie die vorbildhafte Wirkung des Lesens bei ihren Eltern nicht. Diese Erfahrung fehlt oft bis zum Schulanfang, vor allem wenn niemand den Kindern vorliest. So kann man davon ausgehen, dass diesen Kindern beim Zeitpunkt des Schuleintritts der Umgang mit Schrift im Grunde genommen fremd ist (Dehn et al., 2006, S.573).

3.3 Lesen in der Schule

Vorlesen von Geschichten darf nicht nur auf das private Umfeld des Kindes beschränkt bleiben. Nach Bertschi-Kaufmann schätzen annähernd alle Schülerinnen und Schüler das Vorlesen von Geschichten, und dass sie „dabei ‚nur‘ zuzuhören brauchen“. Auch in höheren Jahrgängen kann man die jugendlichen Schülerinnen und Schüler mit gut ausgewählten Texten beeindrucken. Das Vorlesen bietet Schülerinnen und Schülern folgende Vorteile:

Sie lernen Figuren und Geschichten kennen, welche sie als Anregung der eigenen Fantasie nutzen können.

Sie erhalten „sprachliche Vorlagen für das Erzählen“.

Sie lernen Präsentationstechniken durch das Zuhören.

Dehn et al. fanden heraus, dass insbesondere bei mehrmaligem Vorlesen derselben Geschichten stets komplexere Gesprächssituationen zwischen den Beteiligten entstanden. Durch Vorlesen kann in den Kindern eine massive „Vorstellungskraft“ geweckt werden, welche für das „Verstehen von Zusammenhängen“ und eine grundlegende Empathie notwendig ist. Als treibende Kraft wird das „Narrative“ angesehen, welches durch den Inhalt einer Geschichte neue und persönliche Wirklichkeiten schafft (Dehn et al., 2006, S. 573-574).

4. Lesestrategien und Leseförderung

In diesem Kapitel werden einige Lesestrategien, deren konkreten methodischen Anwendungsmöglichkeiten und unterschiedliche Möglichkeiten der Leseförderung beschrieben.

4.1 Ausrichtung von Lesestrategien

Die allgemeine Ausrichtung von Lesestrategien zielt auf die Anwendung von Möglichkeiten zur Erschließung von Textinhalten ab. Durch diese Arbeitsmittel und Arbeitstechniken werden den Schülerinnen und Schülern der Zugang zu Texten erleichtert und sie werden zu selbstständigem Arbeiten angeregt. Eine Fülle von Methoden sollte man jedoch vermeiden, da die Schülerinnen und Schüler nicht überfordert werden sollen.

4.2 Bekannte Lesestrategien

Beinke, Charlton & Viehoff führen bewährte Modelle der Lesestrategie an und zitieren damit befasste Autorinnen und Autoren. (Anmerkung: Für englische Begriffe werden deutsche Bezeichnungen gewählt):

SQ3R-Methode nach Robinson (1946): Bei dieser Methode unterscheidet man fünf Phasen: „Überblick verschaffen, […] Fragen an den Text stellen, […] Einbettung des Gelesenen in das eigene kognitive System, […] Rekapitulieren, […] Repetieren“.

PQ4R- Methode nach Thomas und Robinson (1972): Diese Technik zeigt eine Abänderung der SQ3R- Methode, der nach den Fragen an den Text eine Phase intensiven Lesens folgt.

MURDER- Schema nach Danserau (1979): Dieses Schema unterscheidet essentielle Strategien, welche auf das Verständnis abzielen, „motivationale Vorbereitung […], das verstehensorientierte Lesen […], die Wiedergabe des Textes in eigenen Worten […], das Einordnen der Informationen […], die Ausweitung des Wissens […] und die Überprüfung des Gelernten“, und die Sekundärstrategie der Konzentration.

(Beinke, Charlton & Viehoff, 2006, S.80-81)

4.2.1 Anwendung von Lesestrategien

Die Autoren Schoenbach, Greenleaf, Cziko, Hurwitz und Gaile halten in ihrem Buch „Lesen macht schlau“ fest, welche Hilfsmittel für dieses Vorgehen von Notwendigkeit sind:

„Formulieren von Fragen an einen Text,

Zusammenfassen von Textstellen oder ganzem Text,

Vorhersagen der weiteren Textinhalte und

Klären von Unklarheiten.“

Diese Techniken sind für die Erschließung von Textinhalten und zur Reduzierung von Verständnisproblemen äußerst hilfreich. Entscheidend ist dabei nicht die quantitative Anzahl von verschiedenen Strategien, sondern die Verständlichkeit und Nachvollziehbarkeit des Vorgehens. Schwächere Leserinnen und Leser können diese Hilfsmittel sehr gut gebrauchen, um das Leseverständnis herzustellen und ihre Probleme beim Lesen zu kompensieren (Schoenbach, Greenleaf, Cziko, Hurwitz & Gaile, 2006, S.91).

Willenberg gliedert dieses Vorgehen in drei Phasen, welche sich mit Tätigkeiten vor, während und nach dem Lesen beschäftigen. Die Phasen zielen auf eine intensive Beschäftigung mit dem Text ab, die das genaue Lesen voraussetzt. Vor dem Lesen ist das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und eine Orientierung zu finden, denn während des Lesens sollen die Schülerinnen und Schüler Wörter „mit Bedeutung aufladen“. Auch die Anregung von Emotionen und das Identifizieren von Unklarheiten stellen einen wichtigen Aspekt dar. Die Schlussphase dient der Herstellung von Verbindungen mit dem Schreibprozess, somit kann das Verstehen intensiviert werden. Auf die Verwendung eines zweiten Textes wird verwiesen, um das Verständnis zu vertiefen und Inhalte zu vergleichen. Auftretende Probleme mit Wortbedeutungen und Textaussagen können somit beseitigt werden (Willenberg, 2007, S.112).

Wirthwein legt auf der Ebene der Sprachbetrachtung besonderes Augenmerk auf Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Sätzen, welche das Textverständnis erschließbar machen können. Wenn man einen Text mit einem „Gewebe aus Stoff“ vergleicht, so sind dabei Konjunktionen und Pronomen die dünnen Fäden, die dieses Flechtwerk zusammenhalten. Zusammen mit den bestehenden Erfahrungen und dem Wissen der Leserinnen beziehungsweise Leser können Verbindungen zwischen einzelnen Texteilen geschaffen werden, um so ein „mentales Modell des Textes aufzubauen“. Zur Erreichung dieses Modells kommen die Erstellung von Clustern und die Formulierung von Vermutungen hinzu, welche die Kinder nach den einzelnen Abschnitten mitteilen sollen, um sie im nächsten Textteil zu kontrollieren (Wirthwein, 2007, S. 138).

4.2.2 Ansätze und Möglichkeiten zur Leseförderung

Zwischen dem Erlernen und selbstständigen Anwenden von Lesestrategien und den Leseförderungen sind die Übergänge teilweise fließend. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler wenden diese Strategien selbstständig und ohne Anleitung an. Vor allem leseschwächere Kinder betrifft die Thematik der Leseförderung, um eine allgemeine Verbesserung der Lesekompetenz zu garantieren und die Lust am Lesen zu wecken.

4.2.3 Schaffung einer lesefreundlichen und leseförderlichen Atmosphäre

Die Forschung der Goethe- Universität auf dem Gebiet der Lesesozialisation besagt, dass Kinder durch ihre Familie und deren Lesegewohnheiten den größten Einfluss auf die allgemeine Einstellung zum Lesen erfahren. Wichtig ist dabei, die Interaktion zwischen den lesenden Erwachsenen und den Kindern, da eine Vorbildwirkung und ein gegenseitiges Interesse entstehen und gefördert wird Diese Interaktion sollte auch in einer dementsprechenden Atmosphäre stattfinden. Allerdings gibt es auch Kinder, die nicht in den Genuss davon kommen. Somit hat die Schule einen wichtigen Auftrag zur Kompensation dieses Nachteils. Bertschi- Kaufmann fordert als Ausgangspunkt für die Förderung des Lesens zweierlei Aspekte: Eine leseförderliche Gestaltung der Schule im Allgemeinen und jene der Schulklasse im Speziellen. Das Ziel dabei ist die Erstellung eines Rahmens, der jenem Umfeld ähnelt, indem die Kinder, welche eine lesenahe Erziehung genießen, zu Hause vorfinden. Hierzu zählt die Umgestaltung der Schule beziehungsweise des Klassenzimmers, also der Beschaffung von Möbeln, Erstellung von Leseecken und Rückzugsmöglichkeiten, die Besorgung eines ansprechenden Angebots an Büchern für die Schülerinnen und Schüler. Ein weiterer Punkt ist die Integration von Vorlesestunden und sinnlichen Zugängen zum Text in den Stundenplan durch die Lehrpersonen. Zusätzlich können geeignete Projekte Anreize zum Lesen bieten. Als Beispiel bietet sich eine thematische Bearbeitung einer Textgattung über einen bestimmten Zeitraum hinweg an (Bertschi- Kaufmann, 2010, S. 166-170).

Die Auswahl der Bücher sollte nicht nur durch Empfehlungen in Zeitschriften für Kinder- und Jugendliteratur erfolgen, sondern auch im Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern selbst. Somit kann die Leseförderung an die Interessen, Vorlieben und Neigungen der Kinder anschließen. Sachbücher sind bei der Gestaltung von themenspezifischen Bereichen einer Klassenbibliothek, welche mit unterschiedlich schwierigen Büchern zu einem Themenschwerpunkt ausgestattet sein sollte, besonders zu berücksichtigen. Vor allem männliche Schüler sind häufig an Sachbüchern interessiert und können so zum Lesen animiert werden. Die Gestaltung einer Fragewand, auf welcher die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen platzieren, die von anderen Schülerinnen und Schülern beantwortet werden können, erweist sich dabei als konkreter Vorschlag. Aus dieser Sicht erhält die Leseförderung neben der inhaltlichen auch eine kommunikative Dimension (Bertschi- Kaufmann, 2010, S.173- 174).

4.3 Auseinandersetzung mit Textstrukturen

Nach Meinung von Kruse sollte Leseförderung die Motivation zum Lesen steigern, indem die Lesehaltung auf ein höheres Niveau gehoben wird, um „Lust aufs Lesen“ zu machen. Als Mittel zur Erreichung dieses Ziels werden Methoden empfohlen, welche die Schülerinnen und Schüler zu produktorientiertem Arbeiten anregen sollen. Ein höheres Verständnis des Sinngehalts wird durch die gründliche Auseinandersetzung mit Texten erreicht. Jene Fähigkeiten, welche die Schülerinnen und Schüler über diesen Zugang erwerben, sind einerseits von grundlegender Art, wie „die Verbesserung der Wahrnehmung auf der Buchstaben-, Wort- und Satzebene“. andererseits die rückblickende Auseinandersetzung mit dem Verständnis eines ganzen Textes. Diese Gestaltung des Sinninhalts ist von mehrmaligem Durchlesen des Textbereichs geprägt und beinhaltet ein gemeinsames Partnergespräch mit der Mitschülerin oder dem Mitschüler (Kruse, 2010, S. 177- 182).

So wird nach Schoenbach, Grennleaf, Cziko, Hurwitz und Gaile die „soziale Dimension“ sichtbar, welche im individuellen Gespräch zwischen der Lehrerin beziehungsweise dem Lehrer und den Kindern den Druck des Äußerns von Problemen wegnehmen kann. Durch Lob und Anerkennung von den Lehrpersonen und den Mut des Erläuterns in Problemsituationen durch die Schülerinnen und Schüler entsteht ein förderndes und unterstützendes Lernklima.

4.4 Leseportfolio

Schmidinger empfiehlt für die individuelle Förderung der Lesekompetenz aller Schülerinnen und Schüler die Methode des Leseportfolios. Dieses Modell wurde erarbeitet, um die Bildungsstandards direkt im Unterricht zur Anwendung zu bringen. Das Leseportfolio ist nicht nur für die Qualitätssicherung zuständig, sondern auch für die Lernstandsdiagnose für die Lehrerinnen und Lehrer von zentraler Bedeutung. Für die Schülerinnen und Schüler liegt der Vorteil darin, dass dies eine eigenständige und selbstverantwortliche Lernform ist, die als Begleitung über das ganze Schuljahr hinweg genutzt werden kann, um somit den Lernerfolg für die Schülerinnen und Schüler klar sichtbar zu machen (Schmidinger, 2010, S. 140).

Schmidinger definiert das Leseportfolio wie folgt:

„Das Leseportfolio ist eine ziel- und zweckgerichtete Auswahl von Arbeiten eines Schülers, einer Schülerin, in welcher die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen im Bereich Lesen dokumentiert und reflektiert werden.“

Inhalt und Struktur des Leseportfolios werden von der Lehrperson vorgegeben, Umsetzung, kreative Gestaltung und Sammlung der Arbeiten eigenständig von den Schülerinnen und Schülern bewerkstelligt. Gerade durch die individuelle Tätigkeit wird „die Identifikation des Kindes mit seinem Leseportfolio verstärkt“. Im Gegensatz zu anderen Fördermaßnahmen können sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur ihre Text und Bücher selbst auswählen, sondern auch die Gestaltung dieses Nachweises des Lernfortschritts ist ihnen freigestellt. Nur die verpflichtenden Selbstreflexionen müssen den einzelnen Arbeiten beigelegt werden (Schmidinger, 2010, S.141-142).

Das schülerzentrierte Arbeiten und die Orientierung an Stärken von Schülerinnen und Schülern sind zwei große Vorteile des Leseportfolios. Somit ist die Forderung, dass die Schülerinnen und Schüler „in einem hohen Ausmaß selbstständig und selbstverantwortlich lernen dürfen und können“ erfüllt. Auch Lehrerinnen und Lehrer ziehen aus dieser Methode Vorteile. Die Beobachtung des Lernfortschritts als diagnostisches Kriterium ist somit gegeben, weiters können durch einen differenzierten Blick auf die Leistungen der Schülerin oder des Schülers eventuell notwendige Fördermaßnahmen eingeleitet werden, um die Bildungsstandards somit zu erfüllen (Schmidinger, 2010, S. 150).

5. Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz

Der praktisch-empirische Teil dieser Arbeit zeigt eine Möglichkeit auf, die Lesekompetenz mit Hilfe eines Assignments nach der Daltonplanpädagogik zu fördern. Er findet Anwendung in der 7. Schulstufe der Sternschule Deutschlandsberg. Des Weiteren werden Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz aufgezeigt.

5.1 Assignment zur Förderung der Lesekompetenz

Das im Anhang angeführte Assignment ist für das erste Trimester in der Sternschule Deutschlandsberg angedacht. Es ist sehr einfach aufgebaut und übersichtlich gestaltet. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten dieses Assignment über einen Zeitraum von 10 Wochen. Dabei müssen größtenteils Pflichtaufgaben erfüllen werden, aber sie können aber auch selbst entscheiden, welche Aufgaben erledigt werden sollen.

Dieses Assignment beinhaltet alle Möglichkeiten zur Förderung der Lesekompetenz, die in diesem Kapitel angeführt sind.

5.2 Lesetraining

Vorbilder für das Lesetraining finden sich im amerikanischen Raum, sie orientieren sich

am Modell einer „reading literacy“. Diese Erfahrungen der amerikanischen Leseforschung finden im deutschsprachigen Raum erst in den letzten Jahren ihre Beachtung. Der Ruf nach einem neuen Lesetraining ist in allen deutschsprachigen Ländern nach der Veröffentlichung der PISA Ergebnissen stärker geworden. Dieses Trainingskonzept umfasst drei Übungsfelder, welche die Aufgabe haben, durch systematisches Trainieren die Lesekompetenz zu verbessern.

5. 2.1 Lesefertigkeiten trainieren

Das Lesefertigkeitstraining zielt darauf ab, die Wahrnehmung auf der Buchstaben-, Wort- und Satzebene zu verbessern. Durch gezielte Übungen soll das Lesefertigkeitstraining zur Automatisierung von einfachen Lesevorgängen beitragen und eine Verbesserung des Lesekönnens bewirken (Kruse, 2007, S.182).

Nach Kruse beginnt der Leseprozess mit der Wahrnehmung von Buchstaben, Wortteilen und ganzen Wörtern und dem Erkennen ihrer Bedeutungen. Der Lesende kann bei der Worterkennung zwei Wege nehmen:

„den direkten visuellen Zugang zum Wort und seiner Bedeutung mittels Zugriff auf Wortspeicherungen oder

den indirekten Weg des Erlesens, ein phonologisches Rekodieren, bei dem die graphische Struktur eines Wortes in eine lautliche übersetzt wird (Kruse, 2007, S.182).

5.2.2 Lesegeläufigkeit trainieren

Das Lesegeläufigkeitstraining zielt darauf ab, durch wiederholte und protokollierte Übungen eine Leseroutine zu entwickeln und die eigenen Fähigkeiten in den Bereichen „Verständlichkeit – Tempo - Genauigkeit – Flüssigkeit – Ausdruck zu verbessern.“.

Das Hauptaugenmerk liegt darauf, dass sogenannte Lesepartnerschaften gebildet werden, die dazu dienen, dass sich Schülerinnen und Schüler kurze literarische Texte und Sachtexte einander laut vorlesen. Dabei wird jeder Text zweimal pro Durchgang hintereinander laut gelesen, insgesamt gibt es mindestens drei Durchgänge. Bevor es losgeht, machen sich die Lesepartnerinnen und Lesepartner untereinander aus, auf welchen Beobachtungsaspekt sie besonders achten wollen. Es können auch zwei Beobachtungsaspekte ausgewählt werden, wobei nur erfahrene Protokollantinnen und Protokollanten sind in der Lage zwei Beobachtungsaspekte gleichzeitig zu protokollieren. Die Lesende beziehungsweise der Lesende bemüht sich, den vorgegebenen Text in einer angemessenen Geschwindigkeit zu lesen. Weiters konzentrieren sich die Leserin und der Leser darauf, den abgemachten Beobachtungsaspekt einzuhalten. Die Prüferin beziehungsweise der Prüfer hält in einem Text- Protokollbogen die Fehler fest und formuliert am Ende eine positive Rückmeldung für die Leserin und den Leser. Parallel dazu haben die Leserin und der Leser ihre eigene Leseleistung eingeschätzt. Im Anschluss daran tauschen sich die Partnerinnen und Partner gegenseitig über ihre Beobachtungen und Einschätzungen aus. Für diese Art des Trainings sollte man an drei Tagen in der Woche, 10 - 15 Minuten begleitend zum Lesefertigkeitstraining, einplanen (Kruse, 2007, S. 183-184).

5.3 Lautleseverfahren

Das Lautleseverfahren beinhaltet explizite Trainingsformen zur Verbesserung des Lesens. Verschiedene Aspekte des Lesens werden durch lautes Lesen und Vorlesen gefördert, wodurch bei der Schülerin und beim Schüler die Leseflüssigkeit aber auch die Lesetechnik verbessert wird. In kurzen Texten werden die Worterkennung, die Verbindung von Wortfolgen im Satzzusammenhang aber auch die Relation zwischen den Sätzen geschult. Das Leseverständnis wird beim Lautleseverfahren indirekt mit trainiert, denn durch das flüssige Lesen kann der Fokus auf die Wörter und den Inhalt gelegt werden. Diese Fortschritte bewirken bei den Schülerinnen und Schülern eine Steigerung der Lesemotivation.

Dieses Verfahren wird aber auch bei Schülerinnen und Schülern aller Schulstufen (Sekundarstufe I) verwendet. Man glaubt, dass die meisten Schülerinnen und Schüler nach der Volksschule das flüssige Lesen beherrschen und sich ab der fünften Schulstufe Sachtexten und literarischen Texten auseinandersetzen können. Jedoch scheitern viele daran, dass sie nach der Volksschule Wörter nur mühsam erlesen. Weiters verlesen sich die Schülerinnen und Schüler oft oder lesen monoton, ohne Betonung. Dadurch lesen sie nur sehr langsam und zögerlich, was dazu führt, dass die Kinder die Bedeutung des gelesenen Textes nicht verstehen. Man sollte dabei beachten, dass leseschwache Schülerinnen und Schüler leichter mit Texten zurechtkommen, die in ihren Augen sinnvoll und lebensnah sind. Viele der leseschwachen Schülerinnen und Schüler kommen aus Familien, welche bildungsfern sind und somit den Kindern die Tätigkeit des Lesens nicht vermitteln. Ein weiterer Punkt, der sich negativ auf das Lesen auswirkt, sind mangelnde sprachliche Fähigkeiten. Für das Lautleseverfahren gibt es einige praktische Beispiele unter anderem das „Lesetheater“, und das „Lautlese-Tandem“

5.3.1 Das Lesetheater

Eine Methode des Lautleseverfahrens ist das Lesetheater, welches das Lesen durch wiederholtes Lautlesen schult und dazu führen sollte, dass das Wiederholen zur Routine wird. Zu beachten ist, dass diese Wiederholungen lebendig und interessant gestaltet sein sollten. Für das Lesetheater benötigen die Schülerinnen und Schüler eine Passage aus einem Buch oder einem Text, dieser Text wird in die direkte Rede umformuliert und jede Schülerin, jeder Schüler übernimmt eine Rolle. Je nach Niveau schreibt die Lehrperson diese Passage um. Diese Aufgabe kann man aber auch den Kindern überlassen. Die Schülerinnen oder die Schüler sollten durch ihre Betonung und ihren Ausdruck die Gefühle, Eigenschaften und Gedanken der Figur wiederspiegeln. Somit ist es wichtig, dass die Kinder ihre Rolle sehr gut üben und diese auch mit den anderen Mitschülern und Mitschülerinnen absprechen, damit es ein gutes Gesamtbild ergibt. Durch dieses Lesetheater-Lesen und wiederholen die Kinder teils unbewusst, aber mit viel Freude. Am Ende wird jedes Theater vorgeführt, dies sollte bildhaft und vor allem einprägsam sein (Rosebrock & Nix, 2011, S. 27-45).

5. 3.2 Lautlesetandems

Die Methode der Lautlesetandems ist ein weiteres Lautleseverfahren. Mit dem Tandem wird die Leseflüssigkeit im Paarlesen geschult. Die dafür vorgesehene Übungszeit beträgt ungefähr 15 bis 20 Minuten pro Trainingseinheit. Die Gestaltung der Übungseinheit erfolgt stets nach der in der Grafik beschriebenen Routine:

Der Unterschied ist, dass dieses Verfahren in eine Rahmenbedingung eingebunden wird, was bedeutet, dass es nun eine „Lese-Trainerin“ oder einen „Lese-Trainer“ und eine „Lese-Sportlerin“ und einen „Lese-Sportler“ gibt. Mit diesen Bezeichnungen können sich die meisten Schülerinnen und Schüler besser identifizieren. Jedes Team und ihre geübten Lesestrategien werden auf einem Plakat festgehalten und somit ergibt sich eine Art „Lesemeisterschaft“, in der das beste und fleißigste Team gewinnt. Weiters gibt es je nach Trainingsniveau verschiedene Texte in lesbarer Schrift, welche das Lesen insbesondere für die schwächeren Leserinnen und Leser einfacher macht. Der Text wird viermal zusammen gelesen und danach auf dem Arbeitsblatt abgehakt. Bevor das Team aber den nächsten Text lesen darf, muss es den Abschnitt nochmals der Lehrperson vorlesen. Wenn diese mit der Leseleistung einverstanden ist, gibt es den nächsten Text. Diese Form eines gemeinsamen Lesetrainings ist den Verfahren des kooperativen Lernens zuzuordnen. Diese Methode orientiert sich nach einem genauen Ablaufplan, was vor allem schwächeren Kindern mehr Orientierung und Sicherheit bietet. Lernprozesse werden dadurch nachweislich begünstigt.

Abbildung 3: Ablauf des Lesetandems

5.4 Aufgaben der Lehrperson

Die Aufgaben der Lehrerin bzw. des Lehrers sind bei der Durchführung der Methode der Lautlesetandems folgende:

Die Methode der Lautlesetandems ausführlich erklären und ausprobieren

Die Lesetandems für die jeweiligen Trainingseinheiten zusammensetzen

Geeignete Texte auswählen

Das Training fortlaufend beobachten und begleiten

5.5 Vielleseverfahren

„Der Begriff Vielleseverfahren versammelt solche Verfahren der Lesedidaktik, bei denen sogenannte freie Lesezeiten als feste Termine im Unterrichtsgeschehen verankert werden.“. In dieser Zeit können die Schüler und Schülerinnen eigenständig Kinder- und Jugendbücher ihrer Wahl ausleihen und sie lesen. Die Bücher, welche die Kinder in der Lesezeit lesen, fließen nicht in den regulären Unterricht ein, dies bedeutet, dass diese Zeit mehr als Selbstzweck gedacht ist und somit keine Prüfungen über die Bücher bevorstehen. Durch dieses Leseverfahren sollen die Schüler und Schülerinnen zum Lesen animiert werden. Das Vielleseverfahren bietet schwachen und uninteressierten Lesern eine Vielfalt an Büchern und Texten, damit auch sie freiwillig zu Büchern außerhalb der Unterrichtszeit greifen. Dadurch wird ihre Lesemotivation und ihr Umgang mit Büchern gefördert. Das Vielleseverfahren ist aber nicht nur für schwache Leserinnen und Leser geeignet, es profitieren auch lesestarke Schüler und Schülerinnen enorm von diesem Verfahren.

Da sie bereits über eine bessere Lesekompetenz verfügen, haben diese Schülerinnen und Schüler eine gute Ausgangsposition um das Vielleseverfahren durchzuführen. Sie sind lesetechnisch besser und haben dadurch eine größere Motivation Bücher zu lesen. Dabei können sie neue Bücher kennenlernen, welche sie wiederum weiterbilden. Die Schülerinnen und Schüler können ihre eigenen Bedürfnisse und Interessen in den Schulalltag einbringen und einfließen lassen. Das sollte auch in leistungsorientierten Schulen möglich sein (Rosebrock & Nix, 2011, S. 45).

5. 5.1 Die Leseolympiade

Die Leseolympiade ist eine Form des Vielleseverfahrens, wodurch Kinder auf freiwilliger Ebene ihre Lesefertigkeit verbessern sollen. Hier geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler pro Woche mindestens ein Buch aus der Kinder- und Jugendliteratur lesen, welches sie sich selbst ausgesucht haben. Zudem bekommen die Kinder einen Lesepass, in den sie den Titel des Buches schreiben und die Note, die sie dem gelesenen Buch geben würden. Der Lesepass sollte einen kleinen Wettkampf zwischen den Schülerinnen und Schülern auslösen, denn wer die meisten Bücher gelesen hat, der hat am Ende gewonnen. Somit können Klassen, aber auch Schulen einen Lesewettbewerb um die größte Anzahl der gelesenen Bücher austragen. Ebenfalls wird in verschiedenen Zeitabständen immer wieder mit Hilfe einer Stoppuhr und einem kleinen Text die Lesegeschwindigkeit der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson getestet. Auch das Textverständnis wird überprüft. Diese Ergebnisse werden im Lesepass festgehalten, dadurch wird jedem Kind seine individuelle Leistungssteigerung im Lesetempo veranschaulich gemacht.

6. Schlusswort

Abschließend möchte ich meine persönlichen Schlüsse aus der vorliegenden Arbeit ziehen:

Lesen zählt zu den bedeutendsten Kulturtechniken unserer Gesellschaft und stellt eine der Schlüsselqualifikationen dar, die alle Schülerinnen und Schüler beherrschen müssen. Auch der individuelle Nutzen dieser Kompetenz ist hoch, was mir im Rahmen meiner Tätigkeit als Pädagoge immer klarer wurde.

Wie wirkt sich nun die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler auf den Lernerfolg in der Schule aus? Lesen nimmt meiner Meinung nach den höchsten Stellenwert in der Schule ein, da man ohne die Fähigkeit, Wörter zu lesen, selbst einfachste Aufgabenstellungen nicht erfüllen kann. Das betrifft nicht nur das Unterrichtsfach Deutsch, sondern auch alle anderen Fächer. Vielen Schülerinnen und Schüler fällt es schwer, dem Unterrichtsgeschehen zu folgen, wenn diese unter mangelnder Lesekompetenz leiden. Je früher mit der Förderung von Lesekompetenz begonnen wird, desto besser wirkt es sich auf Lernverhalten in der Schule aus.

Für den Unterricht in der Sternschule Deutschlandsberg ergeben sich direkte Anwendungsmöglichkeiten. Das Hauptaugenmerk im Leseunterricht sollte auf eine ausgeprägte Methodenvielfalt gerichtet sein, welche die Schülerinnen und Schüler ansprechen, motivieren und überraschen soll.

7. Literaturverzeichnis

Beinke, I., Charlton, M. & Viehoff R. (2006). Der Leser als Subjekt des Verstehens. In:

Groeben, N. & Hurrelmann, B. (Hrsg.). Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. (S. 73-94). Weinheim und München: Juventa Verlag.

Bertschi- Kaufmann, A. (Hrsg.) (2010). Lesekompetenz. Leseleistung. Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. 3. Auflage. Seelze und Zug: Kallmeyer in Verbindung mit Klett Friedrich Verlag GmbH und Klett und Balmer AG.

.

Dehn, M., Payrhuber, F.-J., Schulz, G. & Spinner, K. H. (2006). Lesesozialisation, Literaturunterricht und Leseförderung in der Schule. In: Franzmann, B., Hasemann, K., Löffler, D. & Schön, E. (Hrsg.). (2006). Handbuch Lesen. Im Auftrag der Stiftung Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz. (S. 568- 637). 2. unveränderter Nachdruck. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Eichelberger, H.(Hrsg.) (1997). Lebendige Reformpädagogik. Innsbruck-Wien: Studienverlag

Kruse, G. (2010). Das Lesen trainieren: zu Konzepten von Leseunterricht und Leseübung. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.) (2010). Lesekompetenz. Leseleistung. Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. (S.176-188). (3. Aufl.). Seelze und Zug: Kallmeyer in Verbindung mit Klett Friedrich Verlag GmbH und Klett und Balmer AG.

Popp, S.(Hrsg.) (1999). Der Daltonplan in Theorie & Praxis. Ein reformpädagogisches Modell zur Förderung selbstständigen Lernens in der Sekundarstufe. Innsbruck-Wien: Studienverlag

Rosebrock, C. & Nix, D. (2011). Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. 1. Auflage. Seelze: Klett

.

Schmidiniger, E. (2010. Individuelle Leseförderung mit Leseportfolios. In: Bertschi- Kaufmann, A. (Hrsg.) (2010). Lesekompetenz. Leseleistung. Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. (S.140-152). 3. Auflage. Seelze und Zug: Kallmeyer in Verbindung mit Klett Friedrich Verlag GmbH und Klett und Balmer AG.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., Cziko, C., Hurwitz, L. & Gaile, D. (Hrsg.). (2006). Lesen macht schlau. Neue Lesepraxis für weiterführende Schulen. 5. Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG.

Willenberg, H. (2007). Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. In: Ankermann, M. (Hrsg.). (2007). Lesen nach PISA. Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht. Sonderheft. (S. 108-117). Seelze: Erhard Friedrich Verlag GmbH.

Wirthwein, H. (2007). Textspuren lesen lernen. In: Ankermann, M. (Hrsg.). (2007). Lesen nach PISA. Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht. Sonderheft. (S. 138-142). Seelze: Erhard Friedrich Verlag GmbH.

8. Anhang

Tabelle zur Einteilung der Lautlesetandems

Team

Trainer

Sporter

Name

Lesekondition

Name

Lesekondition

Team 1

Team 2

Team 3

Team 4

Team 5

Team 6

Team 7

Team 8

Team 9

Team 10

Team 11

Team 12

Team 13

Lesepass für das Training mit eigenem Text

Geschichten für die Lesetandems

(Rosebrock & Nix, 2011, S. 153)









Assignment zur Förderung der Lesekompetenz

Name:

Datum:

Abgabe:

Sekundaria 7. - Lesen - Trimester 1

Credits

Text

Credits

Buch

Credits

11

+

7

+

4

+

Zeitschrift

Lesetandems

Leseolympiade

TOPIC

5

Text 1

1

2

Leseportfolio

Text 2

1

2

3

Text 3

1

Lesetheater

Text 4

1

1

Text 5

1

1

Text 6

1

1

Text 7

1

1

Text 8

1

Bibliothek

Text 9

1

1

1

1

Reflexion

7

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