Cursus Voor PDF Deel1 Art Leren

8/18/2019 Cursus Voor PDF Deel1 Art Leren

http://slidepdf.com/reader/full/cursus-voor-pdf-deel1-art-leren 1/47

ARTESIS/PLANTIJN HOGESCHOOL ANTWERPENKONINKLIJK CONSERVATORIUM ANTWERPENSPECIFIEKE LERARENOPLEIDING DRAMA, MUZIEK EN DANS

DIDACTIEK VAN HETARTISTIEKE LEREN

Auteurs: Linda Germeys / Jan Staes2013-2014



2

INHOUDALGEMENE DIDACTIEK

1. Kleine didactiek

1.1. Wat is didactiek?

1.2. De verschillende componenten van het didactisch proces

1.3. De belangrijkste relaties tussen de componenten

1.4. Maken van lesvoorbereidingen

2. Het onderwijs

2.1. De organisatie van het onderwijs in Vlaanderen

2.2. Het Deeltijds Kunstonderwijs

1. Grondslagen van het D.K.O.

3. De basiscompetenties van de leraar

3.1. Omschrijving van de begrippen beroepsprofiel en basiscompetenties

3.2. Opbouw en structuur van de beroepsprofielen en basiscompetenties

3.3. De basiscompetenties van de specifieke lerarenopleiding drama, muziek en dans

4. Doelstellingen

4.1. Omschrijving van de begrippen doelstellingen, eindtermen, ontwikkelingsdoelen,

competenties en learning outcomes

4.2.

Inventariseren van doelstellingen

4.3. Classificeren van doelstellingen

1. Classificatie naar ontwikkelingsdomein

2. Classificatie van algemeen naar concreet

4.4. Formuleren van doelstellingen

4.5. Expressieve of open doelstellingen



3

5. Beginsituatie

5.1. Omschrijving en analyse van het begrip beginsituatie

5.2. De beginsituatie van de leerling

1. Observeren

2. Geslacht en sociaal-economische achtergrond van de leerling

5.3. De beginsituatie van de leerkracht

1. Vooropleiding van de beginnende leerkracht

2. De praktijkschok

3. Leiderschapstijlen



4

1. KLEINE DIDACTIEK

In dit hoofdstuk leggen we de basis voor de cursus “Didactiek van het artistieke leren”. We

kunnen dit hoofdstuk beschouwen als de kapstok waarop de volgende hoofdstukken gebaseerd

zijn.

In de eerste plaats buigen we ons over de vraag wat het studiedomein van de didactiek inhoudt.

In het tweede deel wordt het didactisch model van Van Gelder voorgesteld; een didactisch

model waarin alle componenten van het didactisch handelen een plaats vinden. Het derde deel

behandelt de samenhang en de relaties tussen de verschillende componenten van het didactisch

model. Tenslotte presenteren we een model voor het maken van lesvoorbereidingen, dat

gebaseerd is op het didactisch model van Van Gelder.

1.1. Wat is didactiek?

1.2. De verschillende componenten van het didactisch proces

1.3. De belangrijkste relaties tussen de componenten

1.4. Maken van een lesvoorbereiding



5

1.1. WAT IS DIDACTIEK?

Wanneer we verschillende leerkrachten vragen wat ze van de didactiek verwachten, dan krijg je

vaak te horen: “didactiek maakt ons duidelijk HOE we moeten lesgeven of onderwijzen”.

Didactiek zou dus een soort praktijkleer zijn. Het zou een aantal principes en vuistregels

weergeven waarmee we rekening kunnen houden in het praktisch handelen in de klassituatie.

Als we deze opvatting hanteren, verengen we de didactiek tot een soort methodiek. In de

methodiek wordt enkel de hoe-vraag gesteld. Deze methodieken hebben wel hun waarde voor

de praktijk, maar de didactiek als wetenschap is veel ruimer.

Didactiek is meer dan het formuleren van enkele methodologische principes voor de

onderwijspraktijk.

Didactiek is de theorie inzake het leren van de leerling (leeractiviteiten) en het onderwijzen van

de leerkracht (onderwijsactiviteiten). De didactiek bestudeert het “onderwijsleerproces”.

De didactiek is de leer van de intentionele en systematische hulpbieding (door de leerkracht) bij

het leerproces van de leerlingen.

De didactiek doet een onderzoek naar alle componenten van het didactisch handelen en de

onderlinge relaties hiertussen. Op deze manier tracht ze bij te dragen tot de optimalisering van

het onderwijzen van de leerkracht en het leren van de leerling. Elk aspect van het

“onderwijsleerproces” is object van de didactiek.

Het didactisch handelen kunnen we omschrijven als het voorbereiden, uitvoeren en evalueren

van onderwijsleerprocessen. Dit is echter een vrij complexe aangelegenheid. Om de

wetenschappelijke studie van dit didactisch handelen en zijn verschillende componenten

systematisch te kunnen aanpakken, doen we beroep op zogenaamde didactische modellen.

In een didactisch model worden de essentiële componenten van het didactisch handelen

ondergebracht. Tevens worden de relaties tussen de verschillende componenten aangeduid.

Een didactisch model is een hulpmiddel, een denkkader om de complexe realiteit van het

onderwijsleergebeuren te onderzoeken.

Een belangrijk didactisch model is het model van Van Gelder. Dit wordt beschouwd als een

“volledig model”, d.w.z. dat alle belangrijke componenten er aan bod komen.

OPGEPAST! Een model is altijd een vereenvoudiging van de realiteit. Het is enkel een

hulpmiddel bij het onderzoek en de praktijk.



6

4 + 8

8 8

2

1

7

666

3

5 + 8

Maatschappij

Persoonlijkheids-

beeld

DOELSTELLINGEN

ONDERWIJSLEERSTRATEGIE

Groeperingsvormen

van leerkrachten en leerlingen

DidactischeLeerinhouden werkvormen

Media

Leerpro-

BEGINSITUATIE

ONDERWIJSLEERP

Onderwijzen doo

Leerkracht

Leren van de lee

MODEL VAN HET DIDACTISCH HANDELEN



1.2. DE VERSCHILLENDE COMPONENTEN VAN HET DIDACTISCH PROCES

1.2.1. BEPALEN EN FORMULEREN VAN DOELSTELLINGEN

Lesgeven doe je nooit zomaar. We hebben steeds een bepaald doel voor ogen. Het isbelangrijk dat doel op voorhand zo zuiver mogelijk te stellen.

Bij elke onderwijsactiviteit stellen we ons de vraag: wat wil ik dat mijn leerlingen bereiken na

verloop van deze les of lessenreeks?

• Wat wil ik dat ze kennen? (cognitieve dimensie)

Vb. De leerlingen kunnen de belangrijkste gegevens uit het leven van Vivaldi vertellen.

Vb. De leerlingen declameren het gedicht ‘het huwelijk’ van Willem Elsschot uit het

hoofd.

• Wat wil ik dat ze kunnen? Welke vaardigheden moeten ze verwerven? (psychomotorische

dimensie)

Vb. De leerlingen kunnen een pirouette uitvoeren.

• Welke attitudes, waarden, emoties wil ik dat mijn leerlingen zich eigen maken? (affectief-

sociaal-dynamische dimensie)

Vb. De leerlingen kunnen samen de canon “Row, row, row the boat” zingen.

Bij elke les die we geven moeten we doelstellingen formuleren. Doelen worden nooit

geformuleerd in termen van wat de leerkracht moet doen maar in termen van leerlingengedrag.

Het leren van de leerlingen staat immers centraal in ons onderwijs!

Zijn de doelen beperkt tot een les of een lessenreeks, dan spreken we van concrete doelen.

Deze doelen vermelden het gedrag dat je van de leerlingen verwacht in verband met een stukje

leerstof. In de doelstelling wordt een eindgedrag, een eindsituatie omschreven waar je met jeles naartoe werkt.

Doorheen elke les streven we echter ook algemene doelen na. Deze doelen hebben betrekking

op de persoonlijkheidsontwikkeling enerzijds en op de integratie in de maatschappij anderzijds.

Het meest algemene doel van het onderwijs is een optimale ontwikkeling van de

persoonlijkheid van de leerling, zodat hij in onze maatschappij zo gelukkig mogelijk kan

worden. De algemene doelen zijn gebaseerd op een mensen maatschappijbeeld. De algemene

doelen drukken dus uit naar welke mens en welke maatschappij wij streven. Deze visies op

mens en maatschappij beïnvloeden ook de andere componenten van het didactisch handelen.



8

1.2.2. ONDERZOEKEN VAN DE DIDACTISCHE BEGINSITUATIE

Wanneer we de doelstellingen willen bereiken, moeten we eerst voldoende informatie

verzamelen over het vertrekpunt. Dit vertrekpunt noemen we de didactische beginsituatie. Een

grondige en brede verkenning van de beginsituatie van zowel de leerling, de leerkracht als de

school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te onderwijzen.

We onderscheiden 2 soorten beginsituaties:

1. De algemene beginsituatie

hiertoe behoren de algemene kenmerken van

- de leerling(en): vb. leeftijd, niveau, motivatie, samenstelling en grootte van de

groep, aanleg, persoonlijkheid,…

- de leerkracht: vb. leeftijd, persoonlijkheid, genoten vooropleiding, ervaring, …

- de omgeving: aard van het lokaal, invloed van de directie, schoolwerkplan, …

die van belang zijn in het onderwijsleerproces.

2. De specifieke beginsituatie

Welke beginsituatie is nu specifiek voor deze les?

Vb. - de aanwezige voorkennis, vaardigheden, belangstelling van de leerlingen voor

dit lesonderwerp,…

- beschikbare tijd

- ervaring van de leerkracht met dit lesonderwerp

1.2.3. HET ONTWIKKELEN VAN DE ONDERWIJSLEERSITUATIES

(ONDERWIJSLEERSTRATEGIEËN)

Bij de lesvoorbereiding vragen we ons af hoe we van de beginsituatie komen tot de eindsituatie.

Dit verloopt via het uitwerken van onderwijsleersituaties. De leerkracht onderwijst om het

leren van de leerlingen te bevorderen.

De leerkracht moet een krachtige leeromgeving aanbieden.

1. Beïnvloeden van leerprocessen.

De taak van de leraar bestaat erin situaties te creëren waarin leerlingen zo goed mogelijkbeoogde leerresultaten bereiken. Deze leerresultaten kunnen bestaan uit nieuwe, gewijzigde of

zelfs afgeleerde gedragsmogelijkheden. Leerresultaten zijn steeds het gevolg van een



9

leerproces. Het leerproces slaat op het innerlijk proces dat leerlingen doormaken als zij leren.

De vraag is hier: hoe verloopt het leren bij de leerlingen wanneer zij bepaalde begrippen,

inzichten, vaardigheden en houdingen moeten verwerven?

Vb. Het kunnen bespelen van een instrument veronderstelt een ander leerproces dan het

kunnen oplossen van problemen.

In een lesvoorbereiding kan de leerkracht de leeractiviteiten opsommen. Onder leeractiviteit

verstaan we: “wat gaan we de leerlingen laten doen om het doel te bereiken?”. We zouden

kunnen zeggen dat de term leeractiviteit eerder de buitenkant aanduidt van wat wij als

leerkracht verwachten. De term leerproces verwijst dan eerder naar de binnenkant, naar

hetgeen zich als het ware in de leerlingen zelf afspeelt.

De Corte (1996) beschrijft de volgende kenmerken van leren:

1. Leren is een actief proces. Leren gaat uit van een actieve deelname van leerlingen

aan lessen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen de leerinhoud zomaar aannemen.

Een krachtige leeromgeving geeft aan dat de leerlingen zelf de leerinhoud kunnen

structureren en synthetiseren. De leerling leert op een actieve manier; hij

onderzoekt de leerinhoud, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, formuleert

besluiten, verzorgt een eigen en kritische mening, plant zijn leerproces, …

2. Leren is een constructief en cumulatief proces. Leerlingen verwerven nieuwe

kennis en laten die aansluiten bij hun eigen voorkennis. Recente leerinhoud bouwt

verder op aanwezige kennis. Het is van belang dat er voldoende voorkennis

aanwezig is om de nieuwe leerinhouden zinvol te verwerken.

3. Leren is zelfregulerend of zelfgestuurd. De leerling moet zijn eigen leerproces leren

beheren en bewaken. Hoe meer leerlingen hun eigen leren in handen nemen, hoe

minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Dit lukt misschien niet bij elke

leerling maar het is wel belangrijk om dit na te streven in het kader van het

levenslang leren.

4. Leren is doelgericht. Het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende

concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken. Zo kunnen ze nagaan of hun

activiteiten resultaat opleveren in het licht van deze doelstellingen.

5. Leren is contextgebonden. Er moet voor de leerling een duidelijk verband zijn

tussen de realiteit waarin hij zich bevindt en datgene wat hij leert.

6. Leren gebeurt deels coöperatief. Leren is een interactieproces waarbij het

samenwerken van leerlingen bevorderd wordt. Leerlingen kunnen hun eigen

denkproces en inzicht toetsen aan dat van anderen. Dit samenwerken laat de



10

leerlingen nadenken over de eigen leerstijl (metacognitie), over mogelijke inzichten,

over de aanpak, enz.

De problematiek van de leerprocessen bij de leerling wordt vooral behandeld in de cursus

“Algemene Psychologie”.

.

2. Keuze en ordening van de leerinhoud, leerstof of oefenstof.

Dit is wat ik de leerlingen aanbied om de doelstellingen te bereiken. Welke begrippen, feiten,

inzichten, voorbeelden, oefeningen zal ik met de leerlingen behandelen? En waarom?

In de praktijk wordt de leerinhoud vaak bepaald door gewoonte, door de handleiding of het

handboek. Het gevaar dreigt dan dat de leerstof doel op zich wordt. Volgens de

wetenschappelijke didactiek moet de leerstof middel zijn om de vooropgezette doelen te

bereiken.

Zowel bij de keuze van de leerstof als bij het ordenen ervan is het leerplan een belangrijke hulp.

De problematiek van de leerinhouden wordt vooral behandeld in de cursussen “Vakdidactiek”.

3. Didactische werkvormen.

De centrale vraag is hier: wat ga ik als leerkracht doen om het doel te bereiken? Hoe ga ik

onderwijzen? Welke werkvormen ga ik kiezen?

Welke werkvormen de leerkracht gaat kiezen is afhankelijk van het beoogde doel en in het

bijzonder van de leerervaringen die men bij de leerlingen beoogt. Men kan bij een doelstelling

niet eender welke werkvorm kiezen. Sommige werkvormen zijn voor bepaalde doelen meer

geschikt.

Vb. Doceren is een werkvorm die geschikt is als leerlingen moeilijke leerstof moeten opnemen

en begrijpen. Doceren is echter uit den boze bij jongere kinderen die bepaalde

basisvaardigheden als danstechnieken onder de knie proberen te krijgen.

Specifieke werkvormen maken het onderwerp uit van de cursussen “Vakdidactiek”. In de

cursus “Algemene Didactiek” bestuderen we exemplarisch een paar voorbeelden van

didactische werkvormen die in verschillende cursussen van het D.K.O. voorkomen.

4. Keuze van de media

Onder media of didactisch materiaal verstaan we het geheel van onderwijs- en leermiddelen dat

gebruikt wordt om de doelen te realiseren. Deze middelen kunnen zijn: bord, handboek, TV,

DVD, CD, computer, foto, krant, tekst, tekeningen, schema’s, ….



11

Bij de keuze van de media stelt zich vooral de vraag: welk middel draagt best bij tot het

gestelde doel?

5. Groeperingsvormen van leerkrachten en leerlingen

Dit betreft de wijze waarop leerkracht en leerlingen zich groeperen.

Vb. klassikaal – individueel werken aan een opdracht – groepjes vormen naar niveau of

belangstelling ….

1.2.4. ONDERWIJSLEERPRAKTIJK OF LESREALISATIE

Na de voorbereiding komt de uitvoeringsfase. Dit duiden we aan met de term

onderwijsleerpraktijk. Wat in de voorgaande rubrieken (1 tot en met 3) gepland werd, moet

gerealiseerd worden. Er gebeurt een wisselwerking of interactie tussen het

onderwijzen/begeleiden van de leerkracht en het leren van de leerlingen.

De lesrealisatie valt niet noodzakelijk samen met de lesvoorbereiding. En een goede

lesvoorbereiding is een flinke ruggesteun maar nog geen goede les! Het moet nog waar

gemaakt worden in contact met de leerlingen.

Vb. Tijdens de les zal vlug blijken of de beginsituatie goed ingeschat werd. Als dit niet hetgeval is zal men zich tijdens de les zelf nog moeten aanpassen en bijvoorbeeld gemakkelijkere

oefeningen geven.

Tijdens de lesrealisatie zal de leerkracht moeten inspelen op reacties van de leerlingen.

1.2.5. EVALUATIE

Evalueren doet men op verschillende manieren.

Vooreerst zal men tijdens de les voortdurend moeten evalueren in de zin van nagaan of de

leerlingen de les vlot volgen (voortdurende evaluatiehouding).

Na de eigenlijke les zal men ook moeten nagaan of de leerlingen de doelstellingen bereikt

hebben en in welke mate. We gaan dus na of er goede leerresultaten bij de leerlingen

verworven zijn, of het gegeven onderwijs rendement opleverde op cognitief, affectief of

psychomotorisch vlak, afhankelijk van de nagestreefde doelstellingen. Dit noemen we

productevaluatie of rendementsevaluatie.



12

Tijdens en na de realisatie van de les krijgt de leerkracht ook informatie over de kwaliteit van

zijn/haar voorbereiding. De leerkracht kan zich vragen stellen bij de verschillende

componenten van het didactisch proces:

-

Heb ik mijn doelstellingen goed gekozen en geconcretiseerd?

- Heb ik de beginsituatie, voorkennis en motivatie van de leerlingen goed ingeschat?

- Was mijn werkvorm aangepast aan het leerdoel?

- Waren mijn opdrachten duidelijk geformuleerd?

- Heb ik gemikt op het vereiste leerproces?

- Heb ik de leerstof goed geanalyseerd?

-

Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?

- …

Dit noemen we procesevaluatie of ook de zelfevaluatie van een les. De procesevaluatie is

noodzakelijk om het onderwijs/begeleiden van de leerkracht te verbeteren en om eventuele

tekorten bij de leerlingen te kunnen verklaren.



13

1.3. DE BELANGRIJKSTE RELATIES TUSSEN DE COMPONENTEN.

In dit deel beschrijven we de belangrijkste relaties tussen de componenten van het didactisch

model. De cijfers in dit deel kan je ook terugvinden in het model van het didactisch handelen.

De uitleg verwijst dus naar de cijfers in het didactisch model.

1. Het verband tussen de beginsituatie en de doelen. (wederzijdse relatie)

• Inzicht hebben in de beginsituatie is noodzakelijk om te kunnen bepalen welke doelen

mogelijk of noodzakelijk zijn. Vb. Het is niet mogelijk om schoolkinderen van ongeveer 8

jaar volledig inzicht bij te brengen in theorie of in emoties.

• Sommige doelen moeten als het ware nagestreefd worden, los van de beginsituatie van de

leerlingen. Deze doelen, afkomstig vanuit een bepaald maatschappij- of

persoonlijkheidsbeeld, worden door het onderwijs vooropgesteld, ongeacht de specifieke

kenmerken van de leerlingen en de leerkracht die deze doelstellingen moeten realiseren.

Vb. in het lessen Algemene Verbale Vaardigheden in het D.K.O. zullen de leerlingen leren

klinkers correct te vormen.

2. Het verband tussen de doelstellingen en de onderwijsleersituaties.

De onderwijsleersituaties moeten zo goed mogelijk in overeenstemming zijn met de beoogde

doelen. De onderwijsleersituaties moeten zo gekozen worden dat ze zo effectief mogelijk

bijdragen tot de realisatie van de doelen.

De doelstellingen van een les bepalen

• welke leerprocessen op gang gezet moeten worden,

• welke inhoud geselecteerd wordt,

• welke werkvormen, media en groeperingsvormen gekozen worden

Vb. Wil men de leerlingen leren samenwerken, dan zal de leerkracht moeten zoeken naar

aangepaste samenwerkingssituaties.

Vb. Gaat het om het automatiseren van bewegingen, dan zullen de werkvormen zodanig

moeten gekozen worden dat de leerling na de aanbieding, kans krijgt om te oefenen en te

herhalen.

3. Het verband tussen de beginsituatie en de onderwijsleersituaties.

Voor het bepalen van leeractiviteiten, leerinhouden, didactische werkvormen, media, enz.

moeten we rekening houden met de achtergrondgegevens van de leerlingen.



14

Vb. Wat kennen de leerlingen al in verband met de inhoud van de les?

Welke ervaringen hebben ze al gehad met groepswerk?

Met welke leerprocessen hebben de leerlingen de meeste moeite?

4. Het verband tussen doelstellingen en evaluatie (wederzijdse relatie)

• Om te controleren of de doelstellingen bereikt zijn, moet men evalueren. De doelstellingen

geven aan wat en hoe er moet geëvalueerd worden. Concrete doelstellingen moeten

geformuleerd worden in waarneembare leerlingengedragingen die kunnen geëvalueerd

worden. De productevaluatie bepaalt of en in hoeverre de doelstellingen bereikt zijn.

• Na de evaluatie kan de leerkracht beslissen over de doelstellingen die hij/zij voor een

volgende les of lessenreeks zal bepalen en formuleren. Indien de doelstellingen reeds

bereikt zijn, kunnen nieuwe doelstellingen aan bod komen. Indien de doelstellingen nog

niet voldoende bereikt zijn, moeten ze misschien aangepast worden of opnieuw aan bod

komen.

5. Het verband tussen evaluatie en beginsituatie (wederzijdse relatie)

• De manier waarop de evaluatie kan verlopen wordt medebepaald door de beginsituatie. Vb.

een kind van 8 jaar dient op een andere manier geëvalueerd te worden dan een jongere van

16 jaar.• Het verband is er anderzijds in de zin dat de evaluatie op het einde van een les of

lessenreeks informatie geeft over de beginsituatie van de volgende les of lessenreeks. Vb.

Na een les waarin de toonladder van fa groot ingeoefend wordt, kan de leerkracht in een

volgende les veronderstellen dat de leerlingen die toonladder kennen.

6. Verbanden binnen de onderwijsleersituatie

Het is van groot belang dat de verschillende componenten van de onderwijsleersituatie zo goed

mogelijk op elkaar afgestemd zijn.

Vb. Werken in groepen kan meer bij het verwerken van informatie

Doceren is meer aangewezen als de nieuwe begrippen moeilijk zijn

Er is een samenhang tussen werkvorm (hoe gaat de leerkracht de informatie aanbrengen?) en

leeractiviteit (wat gaan de leerlingen doen?). Vb. Als de leerkracht doceert, moeten de

leerlingen luisteren. Als de leerkracht een vraag stelt, moeten de leerlingen antwoorden. Als

de leerkracht demonstreert, moeten de leerlingen kijken, waarnemen, nabootsen.



15

7. Verband tussen de onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk

De keuzes die men maakt in de onderwijsleersituatie of –strategie, bepalen de

onderwijsleerpraktijk. Concreet betekent dit dat de lesvoorbereiding de les zelf bepaalt. Dit

betekent niet dat de lesrealisatie noodzakelijk samenvalt met de lesvoorbereiding (zie ook

1.2.4.).

8. Verband tussen de voorbereiding en uitvoering van het didactisch proces enerzijds

en de evaluatie anderzijds.

Er is tenslotte nog een verband tussen de verschillende componenten van de voorbereiding en

uitvoering van het didactisch proces enerzijds en de evaluatie anderzijds, m.n. waar het gaat om

de procesevaluatie. In de procesevaluatie gaan we na hoe de verschillende stappen in hetonderwijsleerproces verlopen zijn. Dit betekent dat we niet alleen oog hebben voor de

doelstellingen, beginsituatie, onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk maar ook voor

de productevaluatie, nl. met de vraag: “Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?”. Merken

we nog op dat procesevaluatie niet alleen die componenten bekijkt maar ook oog heeft voor de

relaties tussen de componenten.



16

1.4. HET MAKEN VAN LESVOORBEREIDINGEN

ARTESIS HOGESCHOOL ANTWERPEN

Departement Koninklijk Conservatorium

Specifieke Lerarenopleiding

Zie ook het apart lesvoorbereidingsformulier

Naam : ................................................................................

Academiejaar : ....................................................................

Opleiding: ...........................................................................

Datum: .......................................................………………..

Academie/School: ...............................................................

Klasleraar: ………………………………………………….

Vak: ……………………………………………………….

Lesonderwerp : ......................................................................

Notitie in agenda: …………………………………………..

1. Beginsituatie

* Algemene kenmerken van de klasgroep: aantal leerlingen, niveau of leerjaar, leeftijd,

verhouding jongens – meisjes, enz.

* Relevante voorkennis: datgene waarop de les verder wordt opgebouwd; wat reeds bij de

leerlingen aanwezig is aan kennis en vaardigheden en waarop verder kan ingespeeld worden.

* Belevings- en ervaringswereld van de leerlingen: elementen aanwezig in hun leefwereld

die van belang zijn voor deze les.

* Motivering: dingen die hun aanspreken, bv. uit de vorige lessen, uit spontane

belangstelling.

* Voortaken: de leerlingen hebben vooraf een taak opgegeven gekregen.

2. Doelstellingen

Wat moeten de leerlingen kennen en kunnen na deze les?

Welke gedragsveranderingen moeten zich voordoen bij de leerlingen aan het einde van de les?

Deze gedragsveranderingen kunnen zich situeren op 3 niveaus van de persoonlijkheid, nl, het

cognitieve, het affectief-sociaal-dynamische en het psychomotorisch niveau.

Vermeld de concrete doelen in volgorde van belangrijkheid. De doelstellingen moeten steeds

in leerlingengedrag geformuleerd worden.



17

3. LesverloopVermeld in het lesverloop:

* nummer van de doelstellingen

* de benodigde tijd

* wat (lesfasen + leerinhoud)

* hoe (wat moeten de leerlingen doen? Wat doet de leraar? Welke materiaal? Welke

organisatie? Welke motiverende elementen?)

Nummer van de doelen

Noteer per lesfase welke doelen aan bod zullen komen. De nummers verwijzen naar de

genummerde doelen op bladzijde 1.

Tijd

Een tijdsaanduiding is nuttig om zich vooraf te bezinnen over de duur van de verschillende

fasen.

Wat?

Hier wordt een gestructureerd en beknopt overzicht gevraagd van de lesfasen en de

leerstofinhoud van de les.

Lesfasen

Voor de lessen kan, naargelang het onderwerp, gewerkt worden met de volgende fasen

1. Inleiding: aandacht trekken, belangstelling stimuleren, probleemstelling, opwarming,

reactiveren van vroegere leerinhouden.

2. Informatiefase: waarbij onder één of andere vorm (bv. gedicht of CD beluisteren,

demonstreren van een techniek) werkmateriaal wordt aangeboden; aanbrengen en ordenen

van informatie.

3. Eventueel aparte inzichtsfase (kan ook met fase 2 samenvallen): expliciteren van de

werkwijze of regel; schematiseren; synthetiseren; fixeren; controle van inzicht.

4. Toepassingsfase: oefenen, verwerken.

5. Slot, eventueel evaluatiefase: afronding; nagaan of de leerlingen de vooropgestelde

doelen bereikt hebben.

Let op de uiterlijke structuur en schikking van de lesfasen. De lesfasen moeten in de

lesvoorbereiding goed van elkaar gescheiden worden. Voorzie ook hoe de overgang tussen de

fasen gemaakt zal worden. Binnen de lesfasen noteer je de leerinhoud die je wil aanbrengen.



18

Leerinhoud: hierbij kan je de begrippen, kennis, oefeningen, tekst, gedicht, partituren, …

noteren die je als leerkracht wil aanbrengen in de les. Een doorlopende tekst is ongewenst.

Hoe?

Hoe zal je de leerinhoud aanbrengen?

B.v. doceren, stellen van vragen, werkwijze voor het aanleren van een lied en een dictee,

beluisteren van een CD,... .

+ Wat moeten de leerlingen doen? Dit is complementair aan de activiteiten van de leerkracht.

B.v. luisteren, opdracht uitvoeren, zingen of spelen, enz.

+ Welk materiaal zal in deze les gebruikt worden?

Probeer het didactisch materiaal zo aantrekkelijk mogelijk te maken. B.v. werken met

afbeeldingen, mooie schema's, versier de oefenbladen met een paar tekeningen,... .

Zorg voor degelijke opnames.

+ organisatie: hoe ga je de groepen indelen? Wanneer ga je het materiaal uitreiken? Hoe ga je

de ruimte benutten? …

+ motiverende elementen die je zal gebruiken om de aandacht van de leerlingen te wekken.

4.

EvaluatieHet betreft hier een zelfevaluatie die je maakt na afloop van de les:

- Wat kan ik beter/anders doen?

- Waaraan kan ik werken?

- Wat heb ik goed gedaan?



19

2. HET ONDERWIJS

2.1. DE ORGANISATIE VAN HET ONDERWIJS IN VLAANDERENZie aparte brochure: Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijs-

landschap /2008.

In deze brochure vind je de belangrijkste gegevens van het onderwijs in Vlaanderen terug.

De brochure is momenteel uitgeput. Je kan de inhoud vinden op de website van Onderwijs

Vlaanderen, nl. www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/117.pdf

2.2. HET DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS

Gezien de meeste studenten later werkzaam zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs besteden we

aandacht aan de grondslagen en structuur van het D.K.O..

Het eerste deel handelt over de grondslagen die het D.K.O. schragen. Het Deeltijds

Kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans.

We behandelen vooral de richtingen muziek, woordkunst en dans in het tweede deel gezien

deze 3 kunstvormen samengebracht zijn in de academies voor muziek, woord en dans.

Het D.K.O. is aanvullend onderwijs dat zich richt tot kinderen, jongeren en volwassenen die

zich op vrijwillige basis inschrijven en hiervoor een inschrijvingsgeld betalen. Elke

studierichting (beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans) heeft een eigen structuur met

graden en opties die wettelijk vastgelegd zijn.

Het D.K.O. wordt voornamelijk geregeld door het Vlaams decreet van 31 juli 1990.

Op dit ogenblik zijn er 89 stedelijke/gemeentelijke academies en 10 academies van hetgemeenschapsonderwijs die de studierichting muziek inrichten. Een groot aantal daarvan

organiseren de studierichting woordkunst en een kleine helft richt ook de studierichting dans in.

In de academies muziek, woord en dans volgden in 2009-2010 111.772 leerlingen les. In de

studierichting beeldende kunsten volgen 58.565 leerlingen les in 66 academies. Er zijn 4

kunstacademies waar de 4 studierichtingen worden aangeboden.



20

2.2.1. GRONDSLAGEN VAN HET D.K.O.

De doelstelling van het deeltijds kunstonderwijs is drievoudig en gradueel:

1. kunst ontdekken en leren begrijpen;

Voor de leerlingen biedt het deeltijds kunstonderwijs als geen ander de mogelijkheid tot

een kunstzinnige vorming. Het D.K.O. biedt zowel inzicht, ervaring en praxis op een

systematisch en pedagogisch verantwoorde wijze. Via het D.K.O. kan de overheid

derhalve kunst en cultuur op een fundamentele en systematische wijze ontsluiten voor

de bevolking. Het D.K.O. beoogt de kunstzinnige vorming van de mens en wil zo een

bijdrage leveren tot zijn totale persoonlijkheidsvorming.

2. kunst zelf leren beoefenen om als “amateur” op een volwaardige wijze de kunstvorm

die men verkiest te kunnen uitvoeren;Het D.K.O. is belangrijk als basis voor het niveau en de ontwikkeling van de

amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. De koren, de orkesten, de fanfares, de

harmonies, de toneelgezelschappen, … kunnen slechts kwaliteitsvol werken indien hun

leden een degelijke artistieke vorming hebben genoten.

3. een passende voorbereiding te bieden om achteraf met succes het hoger kunstonderwijs

te kunnen volgen.

De structuur en de organisatie van het D.K.O. dienen dermate gedifferentieerd te zijn dat de

cursist, naargelang zijn aanleg, ambitie en motivatie deze doelstellingen afzonderlijk of

gezamenlijk kan realiseren. Het is vooral belangrijk dat de dubbele dimensie, namelijk de

opleiding tot amateur of de preprofessionele opleiding steeds aanwezig is. Indien het D.K.O.

enkel de preprofessionele dimensie zou realiseren, zou dit onderwijs vervallen in eenzijdigheid

en elitarisme. Ondanks de hoge kwaliteit die dan zou kunnen bereikt worden, zou dit onderwijs

falen in zijn brede maatschappelijke opdracht, met name de basis leggen voor en een

ondersteuning zijn van de amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. Het deeltijds

kunstonderwijs dient dus zowel open te staan voor de talentrijke en artistiek ambitieuze leerling

als voor de minder begaafde leerling of voor de leerling die om allerhande redenen zich minder

exclusief op de kunst wil toeleggen.

Volwaardig onderwijs

Het D.K.O. is een aanvulling op het voltijds dagonderwijs dat al dan niet simultaan kan

gevolgd worden. Toch is het deeltijds kunstonderwijs geen vrijblijvende vrijetijdsbesteding

maar volwaardig onderwijs. Er worden duidelijke leerdoelen vooropgesteld die op een

systematische wijze met de leerling worden nagestreefd en waarvan de realisatie objectief



21

wordt geëvalueerd. Dit veronderstelt dat men ook in het D.K.O. de doelstellingen van de

verschillende opties vastlegt en uitmaakt welke vakken binnen dergelijke opties minimaal

noodzakelijk zijn. Vakken kunnen derhalve niet vrijblijvend gevolgd of weggelaten worden.

Voor de vakken dienen er minimumleerplannen te worden opgesteld, zodat de leerling

gewaarborgd kan rekenen op een bepaalde opleiding. Tevens moet zowel intern als extern de

kwaliteitsbewaking verzorgd worden. Ook aan de inhoudelijke en pedagogische vorming van

de leraars dienen dermate hoge eigen eisen gesteld dat de kwaliteit van de opleiding is

gewaarborgd.

Specifiek voor het D.K.O. is dat de kwaliteit van het onderwijs gecontroleerd wordt via een

eigen examensysteem met de aanwezigheid van externe juryleden en via het publiek karakter

van de examens. Hierdoor wordt de subjectiviteit die inherent is aan het D.K.O. onder controle

gebracht.

Als belangrijke bron van tewerkstelling biedt het D.K.O. tevens bestaanszekerheid aan de

kunstenaar en is als dusdanig een belangrijk instrument van cultuurbeleid.

Het deeltijds kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunst, muziek, woordkunst

en dans.

Studierichting: het geheel van opties betreffende één van de expressievormen beeldende

kunst, muziek, woordkunst of dans.

Het onderwijs is ingedeeld in vier graden: de lagere, middelbare, hogere en specialisatiegraad.

Graad: geheel van leerjaren, tijdens dewelke een bepaald opleidingsniveau dient

bereikt te worden en dat wordt afgesloten met een getuigschrift of een

oriënteringsattest.

1. De lagere graad is wat de aangeboden vorming betreft complementair aan het

basisonderwijs. Dat betekent niet dat zij alleen door kinderen uit het basisonderwijs kan

gevolgd worden. In de studierichtingen muziek en dans is de aangeboden vorming zo

onontbeerlijk voor de studie van de muziek en de dans, dat zij in elk geval dient gevolgd

te worden, ook al begint de leerling de studie op latere leeftijd. Voor oudere leerlingen

wordt het onderwijs in afzonderlijke klassen ingericht.

Doel van de lagere graad: een eerste initiatie in de artistieke vorming geven + een basis

aanreiken om zich te oriënteren naar verdere artistieke studies.



22

2. De middelbare graad is complementair aan het secundair onderwijs, wat ook hier niet

betekent dat zij alleen door leerlingen uit het secundair onderwijs kan gevolgd worden.

De middelbare graad vormt een essentiële schakel in de opleiding binnen elke

studierichting en dient dus steeds gevolgd te worden, ongeacht de leeftijd waarop de

leerling het onderwijs aanvangt. Om pedagogische redenen zijn er in de woordkunst en

in de dans afzonderlijke secties voor volwassenen en voor jongeren.

Sectie: het geheel van leerjaren van een studierichting, enkel toegankelijk voor

jongeren of voor volwassen leerlingen.

Doel van de middelbare graad: een stevige theoretische en/of praktische vorming

verwerven voor ofwel:

• Een doorgedreven studie in de hogere graad

• Actieve deelname aan het kunstleven op een dusdanig niveau dat de leerling in staat

is solistisch op te treden of zich in te schakelen in een groter geheel. Zijn repertoire

is echter nog beperkt.

• Deelname aan het artistiek leven als geschoold luisteraar of toeschouwer.

3. De hogere graad is eveneens complementair aan het secundair onderwijs, behalve voor

de studierichting beeldende kunst (toegankelijk vanaf 18 jaar). Doelen van de hogere

graad zijn ofwel:

• Voorbereiding op het hoger kunstonderwijs

• Het verwerven van een artistieke onafhankelijkheid die toelaat autonoom solistisch

op te treden of zich in een groepsverband in te schakelen en zelfstandig zijn

repertoire uit te breiden

• Deelname aan het artistiek leven als grondig geschoolde luisteraar of toeschouwer.

4. De specialisatiegraad wordt vooralsnog alleen in de studierichting beeldende kunst

ingericht. Hier wordt de opleiding van de hogere graad verder uitgediept.

Traditiegetrouw functioneren de academies beeldende kunsten als aparte instellingen. De

studierichtingen muziek, woordkunst en dans worden samen georganiseerd in de vroegere

muziekacademies, nu “academies voor muziek, woord en dans” genoemd.

We zullen de aandacht vooral op deze 3 studierichtingen leggen.



23

3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE LERAAR

Ons opleidingsinstituut baseert zijn opleidingsprogramma’s op de basiscompetenties voor

leraren die op hun beurt zijn afgeleid van de beroepsprofielen.

3.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN BEROEPSPROFIEL ENBASISCOMPETENTIES

Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes

van de leraar bij zijn beroepsuitoefening.

Het beroepsprofiel geeft m.a.w. de kern weer van het beroep en omschrijft de beroeps-activiteiten, zoals die plaatsvinden in de praktijk van de ervaren beroepsbeoefenaar.

De basiscompetenties zijn de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover

iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als BEGINNENDE

leraar te kunnen fungeren. Deze basiscompetenties moeten dus behaald worden op het einde

van de lerarenopleiding.

De basiscompetenties stellen de leraar in staat om door te groeien naar het beroepsprofiel. De

basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofiel.

3.2. OPBOUW EN STRUCTUUR VAN BEROEPSPROFIELEN ENBASISCOMPETENTIES

Om een beroepsprofiel op te stellen dient men te achterhalen wat een ervaren leraar doet en wat

hij zal moeten doen in het licht van nieuwe ontwikkelingen en vereisten. Om

basiscompetenties voor de beginnende leraar te formuleren, zal een selectie uit het

beroepsprofiel moeten worden gemaakt om te bepalen over welke startcompetenties een

beginnende leraar moet beschikken.

In beide gevallen dient men te beschikken over een inventaris van vaardigheden, waaruit men

de relevante vaardigheden moet selecteren en ordenen. Na de selectie van relevante

vaardigheden, gaat men op zoek naar de kennis en houdingen waarover een leraar moet

beschikken om de vaardigheden te kunnen uitvoeren.



24

Omwille van de overzichtelijkheid en de functionaliteit dienen de vaardigheden te worden

geordend en geclusterd.

De vaardigheden verdelen we daarom in drie grote clusters die de drie niveaus aangeven

waarop de leraar verantwoordelijkheden heeft:

- verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende;

- verantwoordelijkheid t.a.v. de school en de onderwijsgemeenschap

- verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

Deze verantwoordelijkheden worden verder gespecificeerd in functionele gehelen. Dit zijn

algemene beschrijvingen van wat deze verantwoordelijkheden voor de leraar inhouden. Ze

duiden algemeen geformuleerde hoofdkenmerken van het beroep aan.

We onderscheiden 10 functionele gehelen binnen de 3 verantwoordelijkheden:

Verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende

1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

2. De leraar als opvoeder

3. De leraar als inhoudelijke expert

4. De leraar als organisator

5. De leraar als innovator/ onderzoeker

Verantwoordelijkheid t.a.v. de school/ de onderwijsgemeenschap

6. De leraar als partner van de ouders/verzorgers

7. De leraar als lid van een schoolteam

8. De leraar als partner van externen

9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

Verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

10. De leraar als cultuurparticipant

Binnen elk functioneel geheel worden dan verscheidene vaardigheden en ondersteunende

kennis geformuleerd. Naast de functionele gehelen onderscheiden we nog de attitudes. Dit zijn

attitudes die gelden voor alle functionele gehelen.

Meer uitleg over de verschillende functionele gehelen en attitudes vind je terug op blackboard

in het document ‘Brochure basiscompetenties’.



25

3.3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING

DRAMA, MUZIEK EN DANS

De basiscompetenties van de specifieke lerarenopleiding muziek, dans en drama zijn gebaseerd

op de basiscompetenties van de leraar secundair onderwijs groep 1. De basiscompetenties zijn

specifiek uitgewerkt per opleiding. Op blackboard vinden jullie de basiscompetenties terug

zoals die specifiek vermeld zijn per opleiding en goedgekeurd door de departementsraad van

het Koninklijk Conservatorium.



26

4. DOELSTELLINGEN

In het eerste deel omschrijven we eerst de begrippen doelstellingen, eindtermen,

ontwikkelingsdoelen, competenties en learning outcomes. Vervolgens buigen we ons over het

meest essentieel probleem van doelstellingen, nl. het inventariseren van de doelstellingen.

4.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN DOELSTELLINGEN, EINDTERMEN,

ONTWIKKELINGSDOELEN, COMPETENTIES EN LEARNING OUTCOMES

Het onderwijs is steeds een intentionele activiteit, d.w.z. het onderwijs wordt georganiseerd

met het oog op het verwezenlijken van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen.

Onder doelstellingen verstaan we dan “waardevol en wenselijk geachte veranderingen in de

gedragsmogelijkheden van de leerlingen die hoofdzakelijk het resultaat zijn van het onderwijs

in de school”. Met verandering wordt zowel het verwerven van nieuwe als het wijzigen van al

bestaande gedragsmogelijkheden bedoeld.

Naast de term doelstellingen worden vandaag ook verschillende gelijkaardige termen gebruikt.

Vaak zijn deze termen moeilijk te onderscheiden van het begrip doelstelling. Omdat ze echter

regelmatig opduiken in het onderwijsveld, zetten we ze hier even op een rijtje.

Onder eindtermen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,

vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor

een bepaalde leerlingenpopulatie”. Eindtermen kunnen per vak (bv. voor aardrijkskunde in de

eerste graad secundair onderwijs) en vakoverschrijdend (bv. sociale vaardigheden)

geformuleerd worden. Eindtermen zijn bepaald voor het gewoon lager onderwijs en het

gewoon secundair onderwijs (per graad).

Onder ontwikkelingsdoelen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,

vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde

leerlingenpopulatie”. Er zijn ontwikkelingsdoelen bepaald voor het kleuteronderwijs, het

buitengewoon lager en secundair onderwijs, en de eerste graad gewoon secundair onderwijs B-

stroom.



27

De term competenties is afkomstig uit de beroepswereld. Momenteel wordt het begrip in de

onderwijswereld vooral gebruikt in het hoger onderwijs en bedoelt men hiermee “het geheel

van kennis, vaardigheden en attitudes die een student op het einde van een opleiding (bachelor

– master) moet verworven hebben”. Competenties worden bepaald per studiegebied.

Competentiegericht onderwijs betekent dat het onderwijs moet starten vanuit het bepalen van

de kennis, vaardigheden en attitudes waarover de afgestudeerde moet beschikken om te

kunnen functioneren in de beroepswereld. Vervolgens wordt op basis hiervan een curriculum

ontwikkeld.

Sinds 2006 spreekt men op Europees gebied ook over de learning outcomes (leerresultaten).

Men wil in Europa de competenties per studiegebied internationaal kunnen vergelijken,

vandaar dat men in de toekomst per land en per studiegebied learning outcomes zal moeten

formuleren. Learning outcomes beschrijven de competenties, dus ook de kennis, vaardigheden

en attitudes die een student moet bereiken op het einde van een studie, b.v. geneeskunde,

muziek, dans, …. Deze learning outcomes moeten gerelateerd worden binnen een

internationaal erkend raamwerk, het EQF (European Qualifications Framework) zodat

duidelijk wordt binnen Europa over welke competenties een afgestudeerde binnen een bepaald

land beschikt. B.v. over welke kennis, vaardigheden en attitudes beschikt een danser in

België, Duitsland, enz.

4.2. INVENTARISEREN VAN DOELSTELLINGEN

Met het inventariseren staan we voor het meest essentiële probleem van het

doelstellingenvraagstuk, nl. het bepalen, verzamelen en verantwoorden van de doelen.

Vanwaar komen nu de na te streven doelstellingen voor de kunstopleidingen?

Niet alleen binnen maar ook buiten onderwijskringen leven verwachtingen over wat er in de

kunstopleidingen dient te gebeuren. Verschillende drukkingsgroepen trachten hun stempel

door te drukken op de doelstellingen van het kunstonderwijs. Onderwijsdoelen staan niet los

van de samenleving maar worden door de evolutie in de samenleving medebepaald.

Welke verwachtingen heeft de maatschappij t.o.v. kunst en kunstonderwijs?

Kunst zou volgens de samenleving, moeten bijdragen tot:

• De esthetische ontwikkeling: o.a. door het beleven en waarderen van muziek, dans, drama

en beeldende kunsten

• De affectieve ontwikkeling: expressie van gevoelens en gedachten, beheersen van

gevoelens



28

• De sociale ontwikkeling: samen musiceren, dansen, acteren, …

• De dynamische ontwikkeling: leren door te zetten, leren zich te concentreren

• De cognitieve ontwikkeling: inzicht in kunst, creativiteit, ontwikkelen van het voorstel-

lingsvermogen en fantasie• De motorische ontwikkeling: dansen, zingen, het bespelen van een instrument, ontwikkelen

van handvaardigheid en motoriek.

Kunstopvoeding moet niet alleen bijdragen tot deelaspecten in de ontwikkeling maar een

harmonieuze ontplooiing van de persoonlijkheid voor ogen houden.

Een leerkracht zal doelstellingen moeten bepalen voor de leerlingen waaraan hij/zij lesgeeft.

Hij of zij kan zich hierbij beroepen op de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen (voor het

lager en secundair onderwijs) of op het leerplan, dat in feite een weerspiegeling is van de

verwachtingen van de samenleving voor een bepaalde discipline. Een leerplan bevat naast de

doelen, ook de inhoud en evaluatievormen voor een bepaald vak.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor kunstvakken kan je terugvinden op de website van

Onderwijs Vlaanderen, www.ond.vlaanderen.be, onder de rubriek ‘werken’ en vervolgens

onder ‘ondersteuning en ontwikkeling’.



29

4.3. CLASSIFICEREN VAN DOELSTELLINGEN

4.3.1 CLASSIFICATIE NAAR ONTWIKKELINGSDOMEIN

We kunnen drie terreinen onderscheiden waarin doelstellingen gesitueerd worden.

SOCIAAL-AFFECTIEF-DYNAMISCHE doelstellingen

COGNITIEVE doelstellingen

PSYCHOMOTORISCHE doelstellingen.

We herkennen hierin de drie domeinen van de persoonlijkheid.

In het onderwijs wensen we aan persoonlijkheidsvorming te doen. Dan is het belangrijk dat we

de vorming van de ganse persoonlijkheid nastreven en ons niet beperken tot het intellectuele

gebied.

Daarom is het noodzakelijk het didactisch handelen te plannen in functie van een

persoonlijkheidsbeeld.

1. Het cognitieve domein

omvat die aspecten van de persoonlijkheid die te maken hebben met kennis, geheugen,

begrijpen, toepassen, creatief en kritische denken.

2. Het sociaal-affectief-dynamische domeinDit domein omvat alle aspecten van de persoonlijkheid die verwijzen naar de dynamieken,

de drijfkrachten die ons gedrag in een bepaalde richting sturen. Dit dynamisch-affectieve is

de motor van ons gedrag.

Enkele verschijningsvormen van het dynamisch-affectief aspect in ons gedrag zijn:

belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, attitude, behoefte, streving, neiging,

verlangen, motief, wil,…

Ook gevoelens verwijzen rechtstreeks naar dynamismen. Gevoelens of affecten zijn immershet rechtstreeks gevolg van het al of niet vervuld worden van een dynamisme. Een

verlangen dat vervuld wordt, resulteert in een of ander gevoel van welbehagen. Een

verlangen dat niet vervuld wordt, resulteert in een of ander vorm van onbehagen. De

gevoelens zijn eigenlijk de spiegel van de dynamismen. Een dynamisme bestaat niet zonder

gevoel en een gevoel bestaat niet zonder dynamisme.

Verder rekenen we ook het ‘sociale’ tot dit domein. Leerlingen moeten immers leren

samenwerken en zich aanpassen aan de regels in onze samenleving.



30

3. Het psychomotorische domein

Deze doelen hebben betrekking op de beheersing van zintuiglijke, motorische en

lichamelijke vaardigheden zoals de ontwikkeling van de fijne motoriek, een goede

spiertonus, een correcte uitspraak, aangepaste bewegingen en het juist hanteren van

materiaal en instrumenten.

We spreken van PSYCHOmotorische doelstellingen omdat de meeste lichamelijke functies

tegelijkertijd een psychische component hebben.

Bv. de visuele waarneming. Zien is een lichamelijke functie maar het is echter ook een

psychische functie. We zien niet een vage vlek maar allerlei van mekaar te onderscheiden

zaken (bv. mensen, dieren). Welnu, dat "structureren" is een psychisch proces; het speelt

zich af in het bewustzijn.

Deze 3 domeinen moeten harmonisch ontwikkeld zijn en op een aangepaste manier op elkaar

inwerken om te spreken van een goed functionerende en gevormde persoonlijkheid.

Dikwijls wordt er bezwaar gemaakt tegen de indeling van de persoonlijkheid in 3 domeinen; ze

zouden te sterk met elkaar verweven zijn.

Nemen we als voorbeeld het opzeggen van een gedicht.

- tekst memoriseren = cognitief

- gevoelens uitdrukken = affectief

- gepaste mimiek en gebaren gebruiken, correcte klanken uitspreken = psychomotorisch.

Een doelstelling wordt cognitief, motorisch of affectief genoemd als ze in hoofdzaak 1 van de 3

tendensen vertoont.

4.3.2. CLASSIFICATIE VAN ALGEMEEN NAAR CONCREET

We stellen vast dat doelstellingen in te delen zijn in twee soorten.

A. Algemene doelstellingen

Dit zijn vrij theoretische, abstracte uitspraken of omschrijvingen van de eigenschappen of

gedragsvormen die onderwijs bij de leerlingen dient na te streven.

Voorbeelden : De leerlingen verwerven algemene kennis over cultuur en wetenschap

De leerlingen ontwikkelen hun verbeelding



31

B. Concrete doelstellingen

Omdat algemene doelstellingen een vaag karakter hebben is er nood aan meer concrete

doelen. Met concretisering wordt bedoeld dat doelstellingen moeten expliciteren wat de

leerling moet kunnen doen of welke gedragsvormen de leerling moet beheersen. Dit zijn

doelstellingen met een lage abstractiegraad.

Voorbeelden: De leerlingen leggen het verschil tussen het Classicisme en de Romantiek

in de muziek uit.

De leerlingen verzinnen een verhaal over een dansend kuikentje

Waarom formuleren we algemene doelstellingen als ze toch niet op éénduidige wijze kunnen

overbrengen wat bedoeld wordt?

Een systematische lijst van algemene doelstellingen is belangrijk en noodzakelijk als

referentiekader voor de planning van het didactisch proces. Een onmiddellijke uitwerking van

de planning in concrete doelen is onpraktisch omdat we dan geen criteria hebben om uit de

veelheid van mogelijke concrete doelstellingen prioriteiten te bepalen.

Voor een opleiding of een jaar bepalen we dus eerder algemene doelen – voor een les of een

lesonderdeel formuleren we concrete doelen.

Tussen algemene en concrete doelstellingen in bevinden zich eerder intermediaire

doelstellingen die minder algemeen maar toch nog niet zo concreet zijn.

Voorbeelden: De leerlingen leren muziek lezen

De leerlingen beheersen moderne danstechnieken

We kunnen eerder spreken van een continuüm tussen enerzijds zeer algemene en anderzijds

zeer concrete doelstellingen.

4.4. FORMULEREN VAN CONCRETE DOELSTELLINGEN.

We gaan uit van de volgende 4 doelstellingen:

1. De leerlingen moeten een muziekstuk kunnen decoderen.

2. De leerkracht zal de decodeermethode aanleren.

3. Het decoderen van een muziekstuk moet beheerst worden.

4. De leerlingen moeten een opgegeven melodische trefoefening kunnen lezen en zingen.

De 4 doelstellingen zijn anders geformuleerd.

1. algemeen in leerlingengedrag

2. in termen van leerkrachtengedrag

3. in termen van activiteit



32

4. in termen van concreet leerlingengedrag.

De vierde doelstelling is te verkiezen omdat daarin wordt gesteld wat de leerling moet

doen; het gaat om de vorming van de leerling, niet die van de leerkracht.

Een doelstelling wordt geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

We bekijken dit leerlingengedrag even nader.

1. De leerlingen kunnen een muziekstuk decoderen.

2. De leerlingen zingen een onbekend lied vanuit de partituur.

Beide doelstellingen zijn in termen van leerlingengedrag opgesteld. Toch is 2 duidelijker

dan 1. Waarom?

De eerste doelstelling duidt niet de verwachte gedraging van de leerling aan met een

werkwoord dat vrij éénduidig interpreteerbaar is. Om de verwachte gedraging van de

leerling correct aan te geven is het noodzakelijk in de formulering een werkwoord te

gebruiken dat éénduidig uitdrukt welke observeerbare of waarneembare activiteiten de

leerling kan uitvoeren wanneer hij/zij de doelstelling bereikt heeft.

We moeten dus werkwoorden gebruiken die een onmiddellijk waarneembaar gedrag

aanduiden. Deze doelstellingen noemen we operationeel.

Eerste criterium:

Een doelstelling formuleren we in termen van leerlingengedrag, waarbij we een werkwoord

gebruiken dat een onmiddellijk waarneembaar gedrag aanduidt.

2. Om te komen tot een tweede criterium gaan we uit van de volgende doelstelling:

‘de leerlingen kunnen een aantal auteurs opsommen’.

We hebben een operationele doelstelling (observeerbaar gedrag) maar de doelstelling

voldoet niet omdat we te weinig informatie hebben over de inhoud waarop dit gedrag moet

kunnen worden toegepast.

We weten m.a.w. niet wat in de beschrijving moet voorkomen;

- hoeveel auteurs?

- welke?

Verbetering : De leerlingen kunnen de auteurs die een belangrijke rol gespeeld hebben in

de Vlaamse literatuur tussen de 2 wereldoorlogen opsommen.



33

Tweede criterium:

De inhoud dient zo nauwkeurig en ondubbelzinnig mogelijk geformuleerd te worden.

Deze 2 criteria gelden voor alle doelstellingen.

3. Er zijn echter nog 2 bijkomende formuleringscriteria.

1. Indien mogelijk geven we in de formulering van een doelstelling een omschrijving

geven van de voorwaarden waaronder de leerlingen het gedrag kunnen stellen.

- het middel waarmee: bv. met slaginstrumenten

- de manier waarop: bv. in groep

- de omstandigheden waaronder: bv. nadat de leerkracht de dans gedemonstreerd heeft

2. Indien mogelijk en nodig geven we ook een omschrijving van de minimumprestatie die

nog als succesvol kan worden aanvaard.

Bv. De lln kunnen minstens 3 Zuid-Amerikaanse dansen opnoemen.

- de tijd: gedurende minstens 10 minuten

- inhoud: in minstens 100 woorden

- aantal leerlingen: minstens de helft van de groep.

In de dagelijkse lespraktijk is het niet mogelijk met al die criteria rekening te houden. Dat is

ook niet de bedoeling. Het komt er wel op aan dat men zich als leerkracht bezint op wat men

doet!

CONCLUSIE :

Een concrete doelstelling is een zeer nauwkeurige en ondubbelzinnige omschrijving van het

GEDRAG dat de leerling moet uitvoeren a.d.h.v. een bepaalde INHOUD

- uiterlijk waarneembaar door de leerkracht

- zo concreet mogelijk geformuleerd

- uitgevoerd door de leerlingen

- éénduidig interpreteerbaar

met zo mogelijk de omstandigheden en minimumprestaties vermeld.



34

4.5. EXPRESSIEVE OF OPEN DOELSTELLINGEN

Vanuit de artistieke hoek is er kritiek gekomen op de visie op doelstellingen die in punt 4.4

beschreven is. De tegenstanders noemen deze doelstellingen "gesloten doelstellingen". Zij

wijzen er terecht op dat het accent bij de gesloten doelstellingen ligt op het eindproduct, terwijl

men te weinig aandacht heeft voor het proces.

Een aantal bezwaren tegen gesloten doelstellingen werden door EISNER beschreven in zijn

boek “The Educational Imagination”.

1. Alle doelstellingen operationaliseren is onmogelijk.

B.v. Het is moeilijk om doelstellingen als kritisch denken, zin voor schoonheid, enz. te

operationaliseren.Nochtans kunnen deze doelstellingen zeer belangrijk zijn. Vermits alleen de operationele

doelstellingen getoetst worden, zullen een aantal, nochtans betekenisvolle doelstellingen

niet getoetst worden.

2. Eenvoudige doelstellingen lenen zich gemakkelijker tot operationalisering dan complexere.

Hogere affectieve, cognitieve en motorische processen kunnen dan ook weinig of niet

geoperationaliseerd worden.

B.v. een voordracht houden; een kunstwerk beoordelen.

3. De begeleiding vanwege de leerkracht is productgericht i.p.v. procesgericht. Daardoor gaan

waarden als creativiteit, eigen beleving van de leerling, verloren.

4. Men verwacht dat alle leerlingen dezelfde doelstellingen nastreven en bereiken. Dit gebeurt

niet zo in de realiteit. Eenzelfde activiteit kan bij verschillende leerlingen verschillende

processen losweken en verschillende resultaten tot gevolg hebben.

B.v. beluisteren van een sonate of kijken naar een dans- of toneelvoorstelling.

5. Bij gesloten doelstellingen ligt het hele onderwijsleerproces al vast.

Gesloten doelstellingen moeten dus aangevuld worden met een type van doelstellingen,

waarvoor EISNER de bouwstenen levert. Hij spreekt van "expressive objectives" of, vrij

vertaald, van "open doelstellingen".

Een expressieve of open doelstelling beschrijft niet een ondubbelzinnig eindgedrag, maar wel

een ontmoeting, een situatie, een probleem of zelfs een taak die de leerling te realiseren of op te

lossen heeft. Het resultaat dat de leerling bereikt, wordt niet vastgelegd en mag dus van

leerling tot leerling verschillen.



35

B.v. De leerlingen improviseren een act rond ‘zich vergissen’

De leerlingen interpreteren het volkslied "Vier weverkes".

De leerlingen zoeken naar een eigen choreografie op een muziekwerk van John Cage.

De leerkracht zal bij dergelijke doelstellingen geen normen mogen vooropstellen, alhoewel een

evaluatie achteraf wel zinvol is. Dit is dan vooral een kwalitatieve evaluatie.

Waarde van deze open doelstellingen.

1. Het individueel ontwikkelingsproces van elke leerling kan aan bod komen zonder dat men

aan bepaalde normen moet voldoen.

2. Open doelstellingen staan centraal bij belevings- en expressieactiviteiten.

3. Men komt tegemoet aan het bezwaar dat het operationaliseren van de eindgedragingen

alleen leidt tot het evalueren en vormen van producten. Men zal nu nadruk leggen op de

processen, die omwille van de activiteit zelf - onafhankelijk van het resultaat - waardevol

zijn.



36

5. BEGINSITUATIE

In het eerste deel trachten we het begrip beginsituatie te omschrijven en analyseren.

We zullen in het tweede deel de aandacht vooral vestigen op de beginsituatie van de leerlingen.

We onderstrepen eerst het belang van het observeren door de leerkracht om de beginsituatie

van de leerling zo nauwkeurig mogelijk te bepalen. Het tweede deel handelt exemplarisch over

de invloed van het geslacht en de sociaal-economische achtergrond van de leerling op zijn

leerprestaties. In het derde en laatste deel beschrijven we de beginsituatie van de leerkracht.

5.1. OMSCHRIJVING EN ANALYSE VAN HET BEGRIP BEGINSITUATIE

In het onderwijs dat we organiseren met het oog op het realiseren van welbepaalde

doelstellingen bij de leerlingen, worden we telkens opnieuw geconfronteerd met nieuwe

situaties. Elk jaar andere leerlingen, nieuwe leerkrachten, veranderde werkwijzen,

geëvolueerde leerinhouden, gewijzigde schoolinfrastructuur, … zoveel factoren waarmee we

binnen het onderwijs rekening moeten houden.

Op al die factoren zal de leerkracht een kijk moeten hebben om de leerlingen te kunnen

begeleiden bij het onderwijsleerproces. Een grondige en brede verkenning van de beginsituatie

van zowel de leerling, de leerkracht als de school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te

kunnen onderwijzen.

Onder beginsituatie verstaan we:

Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens, die in verband met te

realiseren onderwijsdoelen van invloed kunnen zijn, respectievelijk zijn op het verloop en de

resultaten van onderwijsleerprocessen. (De Corte)

Om de beginsituatie beter te kunnen beschrijven is het wenselijk om enige ordening aan te

brengen. We kunnen 5 verschillende categorieën onderscheiden waarbij we telkens een paar

voorbeelden geven.

• De leerling: leeftijd, muzikale begaafdheid, geslacht, sociaal-economische achtergrond,

kennispeil, kennistekorten, taalbeheersing, leervermogen, intelligentie, motivatie,

belangstelling, enz.;

•

De leerkracht: ervaring, leeftijd, geslacht, onderwijsstijl, houding tegenover leerlingen uit

verschillende sociale klassen, verwachtingen t.a.v. prestaties, enz.;



37

• De klas of leergroep: samenstelling van de klas, groepsstructuur, informele groepsdoelen,

samenwerking, enz.;

• De school: de inrichting van de klaslokalen, aanwezigheid van media, enz.;

•

Situationele gegevens: tijdstip van de dag, seizoen, bepaalde actuele gebeurtenissen, enz.

Naast deze indeling kunnen we ook een onderscheid maken tussen de algemene beginsituatie

en de specifieke beginsituatie. Tot de algemene beginsituatie behoren die kenmerken van de

leerling, de leerkracht, de klas en de school die van belang zijn voor een langere

onderwijsperiode, bv. een semester of schooljaar . Hiertoe rekenen we b.v. de leeftijd van de

leerlingen, de samenstelling van de klasgroep, het klaslokaal, de aanwezige media, enz..

De specifieke beginsituatie bevat daarentegen de variabelen die van belang zijn voor een

bepaalde les of lessenreeks zoals b.v. de aanwezige voorkennis en belangstelling van de

leerlingen i.v.m. het lesonderwerp, actuele gebeurtenissen waarbij het onderwerp aansluit,

specifieke leerlingenkenmerken, enz..

De student(e) noteert in een lesvoorbereiding steeds de specifieke beginsituatie èn kenmerken

van de algemene beginsituatie die van direct belang zijn voor zijn/haar les (bv. het aantal

leerlingen in de klas).

Veel beginsituatievariabelen moeten dynamisch opgevat worden omdat er voortdurend

wijzigingen in optreden die van invloed kunnen zijn op het onderwijsleerproces.

Algemeen kunnen we stellen dat een variabele relevant is wanneer deze in een bepaalde mate

bepalend is voor de onderwijsleerresultaten. Alle potentiële variabelen zijn echter niet in

dezelfde mate relevant voor het didactisch handelen.

In de volgende delen beperken we ons tot de beginsituatie van de leerling en de leerkracht. Om

de beginsituatie van de leerlingen te kennen is het noodzakelijk dat een leerkracht goed

observeert en/of eventueel een toets afneemt in het begin van het schooljaar. We geven enkele

richtlijnen voor het observeren. Nadien bespreken we het geslacht en de sociaal-economische

achtergrond als variabelen in de beginsituatie van leerlingen. In de cursus

ontwikkelingspsychologie en algemene psychologie wordt zicht gegeven op

beginsituatievariabelen als leeftijd, muzikale begaafdheid, motivatie, intelligentie, enz.

In het laatste deel bekijken we de beginsituatie van de leerkracht.



38

5.2. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERLING

5.2.1. OBSERVEREN

Observeren is meer dan opmerkzaam zijn. Observeren is doelgericht waarnemen. Als

leerkracht willen we iets te weten komen over de leerling, over zijn omgang met andere

leerlingen, over zijn leervermogen, enz..

Observatie is belangrijk om elke leerling te leren kennen. Wij moeten de eigenaardigheden van

iedere individuele leerling leren kennen. Elke leerling is uniek, heeft unieke eigenschappen,

heeft een eigen beginsituatie. Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht moet

vertrekken vanuit de beginsituatie van elke leerling.

Observatie is een permanent aspect in de houding van de leerkracht. We moeten een attitude

verwerven die afgestemd is op het leren kennen van elke individuele leerling, waarop een juiste

aanpak kan volgen. Observatie is een noodzakelijke voorwaarde voor een verantwoord

pedagogisch-didactisch handelen.

Als leerkracht zullen we de leerling in verschillende situaties en op verschillende momenten

gadeslaan en deze gegevens bijeenbrengen in een observatierapport. Het beeld dat wij aldus

van de leerling krijgen, is in de eerste plaats belangrijk voor onszelf maar deze

observatieresultaten zijn ook voor anderen van betekenis. Het doorgeven van alle nuttige

informatie naar anderen die ook met deze leerling pedagogisch begaan zijn, is een belangrijk

middel voor het realiseren van een ononderbroken ontwikkeling van de leerling. Daarom ook

is het van belang dat de observatie zo deskundig mogelijk geschiedt.

Hebben we na het observeren bepaalde conclusies getrokken, dan moeten we hiermee rekening

houden in ons pedagogisch-didactisch handelen.

Vb. Wanneer ik vanuit verschillende observaties tot de conclusie gekomen ben dat een leerling

faalangstig is, kan ik daarop reageren. Hoe?

• Door haar/hem die concrete vraag te geven waarvan ik weet dat zij/hij het antwoord kent.

• Bij groepswerk erop letten dat zij/hij kan samenwerken met een leerling die haar/hem

positief opvangt.



40

5. Jongens bleken tot voor kort systematisch beter te presteren in kennisdomeinen

zoals wiskunde en wetenschappen. Recent onderzoek wijst uit dat de impact van de

variabele geslacht verminderd is.

6. Er blijken proportioneel meer jongens bijlessen te moeten krijgen voor talen en voor

wiskunde, ze blijven hiervoor sneller een jaar overzitten en worden twee tot drie

keer meer doorverwezen naar het bijzonder onderwijs.

7. Meisjes blijken actiever te zijn (meer vragen stellen en beantwoorden) in niet-

gemengde klassen dan in gemengde klassen. Ook blijken meisjes in deze klassen

sneller taken op zich te nemen als leider en meer te kiezen voor wiskunde- of

wetenschapsgerichte vakken. De leerprestaties van meisjes voor wiskunde en

wetenschappen zijn hoger in niet-gemengde klassen. Maar niet-gemengde klassen

versterken de stereotypering van geslachtsrollen nog en bereiden de leerlingen niet

voor op de gemengde werkelijkheid.

8. Leraars gedragen zich verschillend tegenover jongens dan tegenover meisjes. Zo

blijken ze jongens meer vragen te stellen, meer te belonen en meer te bekritiseren.

Leerkrachten laten goed presterende jongens meer aan bod komen dan goed

presterende meisjes. Leraars blijken jongens meer te stimuleren om zelf een

antwoord te vinden; aan meisjes wordt sneller het juiste antwoord gegeven. Jongens

worden meer aangemoedigd om verder door te zetten, waar men bij meisjes sneller

het denkproces stopzet en de meisjes prijst voor hun inzet. Leraars blijken minder te

verwachten van meisjes.

9. Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie en andere aangeboren

mogelijkheden. Meisjes blijken wel een hogere verbale intelligentie te bezitten en

jongens – vooral na de puberteit – betere visuo-spatiële capaciteiten en wiskundige

probleemoplossingsvaardigheden. Meisjes doen het beter in computertaken.

10.

De fysische en motorische mogelijkheden van jongens zijn – na de puberteit – groter

dan die van meisjes. Meisjes hebben wel een betere fijne motoriek.

11. De motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen bij meisjes en jongens.

Meisjes blijken sterker gemotiveerd te zijn, besteden meer tijd aan schooltaken, en

hun gemiddelde studieduur is korter. Jongens blijken hun eigen capaciteiten te

overschatten.

12. Het zelfvertrouwen in het eigen leerproces verschilt afhankelijk van het

kennisdomein. Jongens hebben een groter zelfvertrouwen in probleemoplossings-

situaties; meisjes meer in interpersoonlijke thema’s.



41

13. Jongens en meisjes geven andere verklaringen voor hun succes of hun falen.

Jongens wijten succes vooral aan hun mogelijkheden en mislukken aan te weinig

inspanning. Meisjes wijten succes aan het leveren van inspanningen en falen aan

een gebrek aan mogelijkheden (bv. IQ).

14. Meisjes gaan anders met elkaar om dan jongens; ze gaan meer hechte

vriendschappen aan, zijn zich meer bewust van gevoelens bij anderen en zijn meer

bezorgd om de sfeer in een groepscontext. Jongens houden meer van competitie en

zijn sneller agressief.

15. Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen. Uit een onderzoek van

Brutsaert (2001) bij 7431 Vlaamse leerlingen van 15 jaar blijkt dat meisjes in

gemengde secundaire scholen een meer uitgesproken vrouwelijke identiteit

ontwikkelen dan in gescheiden scholen. Ze zijn minder assertief en – ondanks een

minstens even grote motivatie dan jongens – vermijden om te goed te scoren.

Scoren ze namelijk goed, dan overschrijden meisjes de grenzen van de verwachting

die leraars en andere leerlingen hebben over meisjes. Brutsaert verwijst naar Duitse

experimenten waarin in gemengde scholen toch af en toe ook niet-gemengd

onderwijs wordt gegeven om deze negatieve effecten op te vangen.

Heel wat auteurs benadrukken dat het vooral de leerkracht is die een invloed heeft op de

mogelijke negatieve invloed van de variabele geslacht in het onderwijs.

Belangrijk is dat de leerkracht eens stilstaat bij zijn/haar eigen optreden t.o.v. jongens en

meisjes. Vaak opgemerkte vaststellingen in het optreden van de leerkracht:

- vooral jongens aan het woord laten komen;

- gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jongens;

- eerst naar de jongens kijken om een antwoord op een vraag te geven in plaats van eerst

naar meisjes (zelfs wanneer ze hun hand opsteken);

- teveel klassikaal onderwijs geven in plaats van meer groepsonderwijs;

- competitie inbouwen in de les, wat meer in de lijn ligt van wat jongens graag hebben;

- vooral de nadruk leggen op de presentatie van zeer abstracte leerstof, met weinig

aandacht voor praktische toepassingen (b.v. maatschappelijke relevantie)

Een leerkracht kan bij de begeleiding van jongens en meisjes aandacht besteden aan de

volgende aspecten:

1.

het zelfvertrouwen van meisjes vergroten en hen aanmoedigen om activiteiten te

durven aanpakken die niet direct passen bij het traditionele rolpatroon;



42

2. het aanmoedigen van vriendschappen en samenwerkingsverbanden tussen jongens

en meisjes;

3. stereotiepe keuzes voor vakken of onderwerpen doorbreken, vooral bij jonge

kinderen;

4. jongens laten reflecteren op hun typische jongensreacties en –houdingen tegenover

meisjes en bepaalde leeractiviteiten;

5. bij studiekeuze en oriëntering trachten de zelfkennis van de leerlingen te verhogen

en hun horizon te verruimen waarbij men tracht de stereotiepe opvattingen over

beroepen te doorbreken.

Een apart punt van aandacht is het geslacht van de leerkracht zelf. Er wordt gesuggereerd dat

een overdreven mannelijk of vrouwelijk lerarenkorps een negatieve impact zou hebben.

Onderzoek van Siongers (2002) wijst echter uit dat de feminisering van het lerarenberoep in

Vlaanderen de cognitieve prestaties van leerlingen niet negatief beïnvloedt. Ten tweede stelt

het onderzoeksteam vast dat de verwachte invloed op de houdingen van leerlingen sterk

gerelativeerd moet worden. De hypothese die courant in de literatuur wordt teruggevonden dat

jongens zich minder goed zouden voelen in een school met een dominant vrouwelijk

lerarenkorps wordt tegengesproken.

SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND

In het DKO zijn leerlingen uit kansarme gezinnen (allochtonen, ouders zijn langdurig werkloos,

…) ondervertegenwoordigd.

In vrijwel alle onderwijskundige literatuur wordt uitdrukkelijk verwezen naar de impact van de

sociaal-economische status (SES) op het leren en de instructie. Uit onderzoek blijkt dat er een

duidelijk verband is tussen de SES en leerprestaties. Een lagere SES hangt direct samen met

lagere leerprestaties en omgekeerd. Dit is een vorm van sociale ongelijkheid en voor het

onderwijsbeleid is dit een punt van zorg. In tegenstelling tot de variabele geslacht is de sociaal-

economische status van een lerende een minder eenduidig begrip.

5.3. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERKRACHT.

In de uitbouw van de onderwijsleersituatie speelt de leerkracht een belangrijke rol. Haar of zijn

aanwezigheid beïnvloedt in positieve of negatieve zin de leeractiviteit. Zij of hij organiseert,

kiest de inhoud, ordent, geeft voorbeelden, enz. Het is van belang een meer nauwkeurig inzicht



43

te verkrijgen in de beginsituatie van de leerkracht. En dat gaat verder dan alleen oog hebben

voor de gemoedsgesteltenis van de leerkracht wanneer zij / hij 's morgens het klaslokaal

binnentreedt. Persoonlijke onderwijservaringen van de leerkracht, de genoten opleiding, haar

of zijn taakopvatting, de eigen stijl van optreden, de materiële voorzieningen in de school, de

begeleidingsinitiatieven in het kader van beroepsvervolmaking, de wijze van samenwerken met

collega's,... : al deze aspecten vormen de achtergrond van het concrete optreden van die

leerkracht in die bepaalde school met die leerlingengroep.

In hetgeen volgt gaan wij exemplarisch in op enkele van de genoemde elementen. De

belangrijkste bedoeling hierbij is het aanscherpen van de gevoeligheid om geregeld na te

denken over het eigen onderwijsgedrag, over de persoonlijke opvattingen, over voorkeuren

voor bepaalde activiteiten, over de beoordeling van activiteiten.

5.3.1. VOOROPLEIDING VAN DE BEGINNENDE LEERKRACHT

De beginsituatie van de beginnende leerkracht wordt zeker gekenmerkt door de opleiding en de

persoonlijke ervaringen hiermee, die hij of zij in verband met het lerarenberoep genoten heeft.

Voorbeelden.

- De persoonlijke begaafdheid of voorkeur voor bepaalde leerinhouden of activiteiten kan

verregaande invloed hebben. Wie b.v. goed was voor analyse, zal meer analyseactiviteiten

organiseren dan leerkrachten met minder belangstelling voor analyse.

- In het lager onderwijs worden de vaardigheden lezen en rekenen nog altijd als heel belangrijk

voorgesteld. Aandacht voor b.v. muzikale opvoeding kan dan "als er voldoende tijd is”. …

Specifieke ervaringen worden opgebouwd in een min of meer gesystematiseerde

beroepsvoorbereiding en/of -opleiding. In deze gerichte beroepsopleiding doet de toekomstige

leerkracht praktijkondervinding op, zij het dan in vaak vereenvoudigde, verkorte, beschermde

en beheersbare omstandigheden (stages, oefenlessen, ...). De aspirant-leerkracht wordt vooral

op het gebied van het didactisch handelen geoefend en niet op het functioneren als lid van een

leerkrachtenteam, op het omgaan met ouders en inspectie,... .

In het nieuwe decreet op de lerarenopleiding (december 2006) voorziet de wetgever dat de

praktijkervaring ook opgedaan kan worden in een inservicetraining. De aspirant-leerkracht is

dan aangesteld als leerkracht in een school en geeft niet alleen les maar functioneert ook binnen

het team, neemt deel aan vergaderingen, … . Hierbij wordt hij of zij begeleid door een mentor

die aangesteld is door de school of de scholengemeenschap.



44

De wijze waarop de aspirant-leerkracht de opleidingssituatie heeft doorgemaakt, zal sterk

meespelen in de uitbouw van haar of zijn opdracht, alleszins in de aanvang van de

beroepsloopbaan. Het geheel is echter complex. Wat betreft de voorervaringen van de

beginnende leerkracht, moet men zowel aandacht hebben voor de motieven (waarom kiest

iemand voor dit beroep? welke bewuste en onbewuste motieven spelen mee?), de

verwachtingen die zij /hij heeft met betrekking tot de taak, als voor zijn/haar zelfbeeld.

5.3.2. DE PRAKTIJKSCHOK

De confrontatie met de dagelijkse realiteit is een heel bijzondere ervaring die op haar beurt, net

zoals de ervaringen in de opleidingssituatie, de beginsituatie van de leerkracht beïnvloedt. Het

beeld dat men had over de onderwijsopdracht wordt plots werkelijkheid. Men moet zich niet

alleen inpassen in een door anderen bepaald scholingsconcept en beleid maar men wordt ook

meteen geconfronteerd met een geheel van regels en voorschriften in verband met de school- en

onderwijsorganisatie. De kern van de onderwijsopdracht, met name het begeleiden van het

leer- en vormingsproces bij de leerlingen, wordt beïnvloed door elementen die met het

schoolorganisatorisch klimaat te maken hebben. De wijze waarop binnen de school

beslissingen genomen worden, ook omtrent de leerlingen, overstijgt het individueel optreden

van de leerkracht. Als individu moet men zich schikken naar de gemeenschappelijke

afspraken. De praktijksituatie wordt ook getekend door het optreden van de directie van de

school. Neemt deze laatste initiatieven om de beginnende leerkracht in zijn eerste ervaringen

op te vangen, dan is dit een heel andere situatie dan wanneer diezelfde leerkracht aan zijn lot

overgelaten wordt. Ook de aanwezige samenwerkingsverbanden tussen de verschillende

leerkrachten binnen de school beïnvloeden in niet geringe mate de gevoelens en vooral de

zelfzekerheid van de beginnende leerkracht.

Een mogelijk gevolg van deze praktijkconfrontatie is de angst om als leerkracht te mislukken.

De meest gevreesde problemen situeren zich op het vlak van de ordehandhaving (klashouden),

het motiveren van de leerlingen, het omgaan met verschillen tussen leerlingen,

leerlingenevaluaties en relaties met ouders. Uit vrees voor afgang, grijpt de beginnende

leerkracht gemakkelijk terug naar klassieke gedragswijzen (vermanen, dreigen, straffen,...).

Het is interessant om in verband met de beginsituatie van de leerkracht te wijzen op onderzoek

over de betrokkenheid van leerkrachten. Betrokkenheid verwijst maar gevoelens,

bekommernissen, zorgen, vragen, overwegingen over bepaalde onderwijssituaties. Drie



45

hoofdvarianten van betrokkenheid worden onderscheiden, namelijk de betrokkenheid op de

eigen persoon, op de taak en op de leerlingen.

Deze drie vormen van betrokkenheid komen in een bepaalde volgorde voor. Bij een eerste

kennismaking met onderwijzen zullen toekomstige leerkrachten vooral vragen stellen in

verband met de eigen persoon (Hoe voel ik mij in deze nieuwe taak? Zal ik de leerlingen wel

aankunnen? ...). Daarna zal de toekomstige docent evolueren naar betrokkenheid op de taak

(Hoe breng ik variatie in de werkvormen? Welk materiaal ga ik gebruiken? ...), om uiteindelijk

als ervaren docent vooral vragen te stellen in verband met de resultaten bij de leerlingen (Hoe

pak ik deze faalangstige leerling aan? Hoe kan ik de samenwerking tussen de leerlingen

verbeteren? ...).

5.3.3. LEIDERSCHAPSTIJLEN

De leerkracht is de formele leider van de klasgroep. Van hem of haar wordt dan ook leiding

geven verwacht. Er zijn verschillende leiderschapstijlen te onderscheiden.

Er zijn verschillende indelingen mogelijk maar de meest gebruikte is de indeling van White en

Lippitt (1960) waarbij men 3 stijlen onderscheidt, nl. de autoritaire, de democratische en de

laissez-faire stijl. Het is mogelijk om elke vorm van leiderschap te lokaliseren op een schaal.

Op het ene uiteinde van de schaal worden alle beslissingen genomen door de leider, terwijl aan

het andere uiteinde de leerlingen volledige vrijheid genieten. In het midden van de schaal

vinden we dan een vorm van leiderschap die de uitersten synthetiseert. Zowel de leider als de

groep dragen bij tot de beslissingen. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid.

Kenmerken van een autoritair leerkracht:

- alle beslissingen worden door de leerkracht genomen;

- de leerkracht wil geacht en gerespecteerd worden;

- hij of zij geeft frequent bevelen en voorschriften;

- de leerkracht heeft weinig respect voor de wensen en de belangen van de leerlingen;

- de leerkracht oefent veel controle uit;

- de evaluatie gebeurt op een eerder subjectieve manier;

- de activiteiten van de leerlingen worden bepaald door de leerkracht.

Autoritair Democratisch Laissez-faire



46

Kenmerken van een democratische leerkracht:

- beslissingen zijn groepsaangelegenheden;

- de leerling wordt als persoon gerespecteerd;

- er is reversibel taalgedrag (de leerkracht formuleert b.v. opdrachten op een wijze die

ook door de leerlingen naar de leerkracht kan gebruikt worden zonder als onbeleefd

over te komen);

- de leerkracht houdt rekening met het denken en het voelen van de leerlingen;

- uitwisseling van opinies wordt aangemoedigd;

- leerlingen krijgen gelegenheid tot onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en initiatief;

- de evaluatie gebeurt op een eerder objectieve manier.

Kenmerken van een laissez-faire leerkracht:

- onverschilligheid;

- de leerlingen mogen alle beslissingen nemen;

- de leerkracht biedt materiaal aan maar onthoudt zich verder van elke inmenging;

- de leerkracht geeft enkel advies als men erom vraagt;

- de leerkracht geeft zijn lesje zonder zich veel om de leerlingen of om het resultaat van

zijn onderwijs te bekommeren;

- er gebeurt geen echte evaluatie.

Weinig leerkrachten zijn extreem autoritair, democratisch of laissez-faire. In de praktijk zullen

ze zich genuanceerder manifesteren. Daarom spreekt men van autoritair, democratisch of

laissez-faire-leiderschap als één van de bovenstaande groepen van kenmerken overwegend of

frequenter verwezenlijkt worden.

Effecten van de leiderschapstijl op de leerprestaties

De laissez-faire leerkracht heeft een negatieve invloed op de leerprestaties van de leerlingen.

De productiviteit bij deze leerkracht kan wel iets toenemen als één van de leerlingen de

leidersrol overneemt.

Er is geen duidelijk verschil waar te nemen tussen de leerprestaties bij democratische en

autoritaire leerkrachten. In een vergelijkende studie komt Anderson (1959) tot de conclusie dat

van 32 onderzoeken er 11 een beter leerresultaat laten zien onder democratische leiding, 8

onder autoritaire leiding terwijl 13 onderzoeken geen verschil in effectiviteit vinden. Men is

het er intussen wel over eens dat het effect van een bepaalde stijl afhankelijk is van de te

bereiken doelstellingen. Bij het overdragen van feitenkennis of eenvoudige vaardigheden kan

een autoritaire vorm van leiderschap productiever zijn, terwijl een democratisch optreden de

voorkeur geniet bij complexere doelstellingen. Meer en meer komt men tot de overtuiging dat



het flexibel hanteren van zowel democratisch als autoritair leiderschap de meest wenselijke

werkwijze is.

Effecten van de leiderschapstijl op het groepsklimaat

Hier is een duidelijke voorkeur voor de democratische stijl terug te vinden. Democratisch,

leerlinggericht optreden is duidelijk effectiever bij het ontwikkelen van positief-affectief

gedrag. Democratisch leiderschap stimuleert de interactie tussen de leerlingen, het nemen van

initiatieven en het dragen van persoonlijke verantwoordelijkheid. Het leidt tot spreiding van

macht binnen de groep en bevordert het gevoelen van groepsbewustzijn. Het emotioneel

klimaat dat deze vorm van interactie doet ontstaan roept bij de leerlingen innerlijke

ontspanning en tevredenheid op. Er blijkt een toename van spontaan en creatief denken te

ontstaan en een grotere bereidheid tot inzet en samenwerking.

Uit het voorgaande kan men concluderen dat de manier van omgaan van de leerkracht met zijn

leerlingen in grote mate de sfeer in de klas bepaalt, en dat een democratisch optreden in dit

verband duidelijk de voorkeur geniet omdat het leidt tot een positiever groepsklimaat.

Toch mogen we niet uit het oog verliezen dat leidinggeven steeds ook een situationeel aspect

vertoont. Dit wil zeggen dat het afhankelijk is van de situatie, van de doelstellingen of van de

factoren die op een bepaald moment aanwezig zijn. Zo kan men zich voorstellen dat op

bepaalde momenten toch een meer directieve en op andere ogenblikken zelfs een meer laissez-

faire instelling wenselijk kan zijn. Enige flexibiliteit in het uitoefenen van leiderschap is dus de

boodschap.

Cursus Voor PDF Deel1 Art Leren

Documents

Transcript of Cursus Voor PDF Deel1 Art Leren