Creatieve Technologie in het Onderwijs

CREATIEVE TECHNOLOGIE IN HET ONDERWIJS 1

Creatieve technologie in het onderwijs

Stage-onderzoek

Stagiaire Lukie Stalenhoef

Studie Nieuwe Media en Digitale Cultuur (MA)

Onderwijsinstelling Universiteit Utrecht (UU)

Studentnummer 3027740

Begeleidster UU Isabella van Elferen

Begeleidsters CLLab Rinske Hordijk

Marieke Hochstenbach

Inleverdatum 25-‐02-‐2010


Inhoudsopgave

Introductie ……………………………………………………………. 3

1. Het begrip ‘creativiteit’ ……………………………………………………………. 5

1.1 Een creatief persoon ……………………………………………………………. 7

1.1.1 Iedereen creatief ……………………………………………………………. 7 1.1.2 De rol van de hersenen …………………………………………………. 10

1.2 Vormen van creativiteit ……………………………………………………………. 12 1.2.1 Nieuw of nieuw? ……………………………………………………………. 12 1.2.2 Divergent en convergent denken ……………………………………….. 14

2. Creatieve technologie in het onderwijs ……………………………………………………………. 17

2.1 Generatie Y ……………………………………………………………. 18 2.2 Creatieve technologie ……………………………………………………………. 21

2.2.1 Basisvaardigheden en vakkennis ……………………………………….. 21 2.2.2 Spelend leren ……………………………………………………………. 22 2.2.3 Keuzevrijheid ……………………………………………………………. 24 2.2.4 Samenwerken ……………………………………………………………. 25

Conclusie ……………………………………………………………. 26

Literatuurlijst ……………………………………………………………. 28 Bijlage 1 ……………………………………………………………. 31


Introductie

“Het onderwijs creatiever maken door de inzet van digitale leermiddelen”

Als expertisecentrum op het gebied van creativiteit, technologie en educatie proberen wij van Creative

Learning Lab (CLLab) het onderwijs te inspireren meer gebruik te maken van digitale leermiddelen. We

maken deel uit van Waag Society, een stichting die creatieve technologie ontwikkelt voor culturele innovatie.

Ons doel is om creativiteit in zowel het lesgeven als het leren vergroten. Dit doen we door het ontwikkelen

van verschillende prototypes, trainingen en workshops die speciaal zijn ontwikkeld voor het primair en

voortgezet onderwijs. Hiermee bieden we leerlingen en medewerkers binnen het onderwijs ‘hands-on’

ervaringen met nieuwe media; ze worden zelf in staat gesteld om te ontdekken hoe digitale middelen creatief

kunnen worden ingezet in het onderwijs.

Een praktijkvoorbeeld waarin onze werkzaamheden goed naar voren komen is Picnic Young. Dit

evenement, mede mogelijk gemaakt door het Ministerie van OC&W, bestaat uit twee delen: de Picnic Young

Seminars waarbij seminars in verschillende thema’s, zoals “out-of-the-box learning”, worden georganiseerd

binnen een internationale context en de Creative Playground waar doe-workshops worden gegeven aan

leerlingen uit het voortgezet en middelbaar onderwijs. Op deze manier proberen we in te spelen op de wensen

van docenten en de belevingswereld van jongeren, beide met het doel om talenten competentieontwikkeling

in het onderwijs te bevorderen.

Bij de opzet van onze activiteiten maken wij gebruik van vier expertisegebieden, namelijk ‘spelend

leren’, ‘samen creëren’, ‘mediawijsheid’ en ‘zelf produceren’. Met ‘spelend leren’ brengen we onder de

aandacht hoe culturele en maatschappelijke onderwerpen worden ervaren in spelomgevingen. Sociaal en

creatief media creëren in samenwerkingsverband valt onder ‘samen creëren’. ‘Mediawijsheid’ representeert

een virtueel burgerschap waarin bewust en actief gebruik van media centraal staat. Ten slotte gebruiken we

het gebied ‘zelf produceren’ om aan te geven dat technologieën en software ons in staat stellen zelf allerlei

producten te ontwerpen en te programmeren. Deze gebieden vallen volgens ons allen onder de noemer

‘creatieve technologie’; een term die wij gebruiken om enerzijds aan te geven dat nieuwe media creativiteit

kunnen stimuleren en anderzijds om aan te geven dat er bij het produceren van nieuwe mediale producten

steeds meer creativiteit wordt gevraagd.

Naast het opzetten en organiseren van dit soort activiteiten wordt er binnen CLLab praktijkgericht

onderzoek verricht naar de mogelijkheden van creatieve technologie voor kinderen en jongeren en de manier

waarop zij leren. Eerder hebben we het handboek ‘Spelend Leren: De wereld als leeromgeving’ (2008)

uitgebracht. Hierin lag de nadruk op de mogelijkheden van het creatief en speels gebruik van mobiele

technologie en GPS in het onderwijs. In dit handboek bekijken we het leerproces vanuit een breder

perspectief; we gebruiken het woord creativiteit ontzettend veel, maar wat bedoelen we hiermee? Is

creativiteit iets wat men kan leren of is het iets wat men gewoon wel of niet moet ‘hebben’? Wat is de link


tussen creativiteit en talentontwikkeling van kinderen en jongeren? Welke rol spelen onze hersenen in de

ontwikkeling van creativiteit? Wanneer spreken we van creativiteit? Op welke manier kunnen nieuwe media

creativiteit stimuleren in het onderwijs en dus fungeren als ‘creatieve technologie’?

Dit en meer zal onder de aandacht worden gebracht in deze publicatie. Naast dat we in kaart willen

brengen welke verschillende denkwijzen er zijn vanuit diverse expertisegebieden willen we met dit handboek

onze visie op de toekomst overbrengen, een toekomst waarin er in onze maatschappij steeds meer beroep

wordt gedaan op creativiteit in plaats van op reproductie en standaardvaardigheden. Dat creativiteit al

langere tijd hoog gewaardeerd wordt in onze samenleving mag duidelijk zijn, maar jammer genoeg wordt

creativiteit vaak nog onvoldoende gewaardeerd en gestimuleerd in de huidige onderwijspraktijk. Met dit

handboek willen we hierop inspelen door het onderwijs te voorzien van informatie over wat ‘creatief’ is,

waarom het van belang is in het onderwijs en op welke manier nieuwe media het creatieve proces kunnen

stimuleren.


1. Het begrip ‘creativiteit’

Het begrip ‘creativiteit’ wordt niet alleen veel, maar ook heel verschillend gebruikt. De definitie van

‘creativiteit’ verschilt per cultuur en per context waarin het wordt toegepast. We kunnen het woord

bijvoorbeeld gebruiken om een persoon te beschrijven. We kennen allemaal de mensen die doorgaans

‘creatief’ worden genoemd. Voornamelijk de artistiekelingen onder ons krijgen het etiket opgeplakt. Maar

hoe zit het met de rest? De mensen die niet per definitie artistiek zijn, maar bijvoorbeeld wel goed zijn in

het bedenken van oplossingen? We nemen het woord tevens in onze mond wanneer we een vorm van

creativiteit beschrijven – materieel of immaterieel. Zo kan een product, een idee of de manier waarop iets

wordt gedaan als een vorm van creativiteit worden gezien. Maar wat bekent creativiteit in deze zin? Is

alles wat ‘creatief’ is ook per definitie iets radicaal ‘nieuws’?

Opvallend vaak wordt creatief denken in het bedrijfsleven beschouwd als een voorwaarde om een

taak adequaat te kunnen uitvoeren. In vacatures verschijnen de woorden ‘creativiteit’ en ‘innovatief

denken’ menigmaal als een voorwaarde waar een nieuwe werknemer aan moet voldoen (Bienemann e.a.

2007). Het gaat hierbij niet om vacatures die binnen de zogenaamde ‘creatieve industrie’ vallen – in

principe wordt creativiteit tegenwoordig in alle industrieën gewaardeerd (Grotenhuis 2007). Dit is

bijvoorbeeld terug te zien in het gegeven dat workshops en trainingen in brainstormen, een techniek om

creatief denken te bevorderen, ontzettend populair zijn en worden ingezet bij uiteenlopende bedrijven en

organisaties (De Vos 2005).

“We can appreciate the richness of creative thought better than ever before” (Margaret Boden, 2007, in The Creative Mind: Myths and Mechanisms)

“Creativiteit is een van de belangrijkste aspecten geworden voor de ontwikkeling van individuen en organisaties” (Igor Byttebier, 2003, in Creativiteit. Hoe?! Zo)

“Organizations from small private schools to large publicly-held multinational companies need to tap into their people’s nearly limitless creative and innovative capacities” (Ken Robinson, 2008, op Accenture Global Convergence Forum)

Het creatieve denken van leerlingen wordt in het onderwijs vaak ondergewaardeerd. Ondanks dat

er in onze huidige maatschappij wordt verwacht dat mensen creatief en innovatief denken, lijkt dit niet

altijd een richtlijn te zijn voor de manier waarop jongeren en kinderen worden onderwezen. Vaak genoeg

is het onderwijs niet ingericht om deze vaardigheden tot ontwikkeling te laten komen. We focussen ons in

dit handboek daarom op de manier waarop creativiteit in het onderwijs zou kunnen worden gestimuleerd

bij jongeren en hoe het huidig onderwijs dit proces al dan niet met behulp van digitale leermiddelen kan

faciliteren.

In dit hoofdstuk wordt vanuit verschillende invalshoeken in kaart gebracht wat creativiteit is en

op welke manieren mensen creatief kunnen zijn. Benaderingswijzen die aan bod zullen komen zijn:

cognitieve psychologie, ontwikkelingspsychologie, neurowetenschappen, economie, en


mediawetenschappen. Hierbij wordt er zowel gebruik gemaakt van literatuur als van diepte-‐interviews

die in het kader van dit onderzoek zijn uitgevoerd. De bedoeling is niet om tot één definitie van creativiteit

te komen, dit is een onmogelijke taak. Ons doel is om aan te tonen dat, ondanks dat er uiteenlopende

denkbeelden bestaan over wat ‘creativiteit’ is, het een misopvatting is dat niet iedereen creatief kan zijn.

Deze misopvatting is erop gebaseerd dat creativiteit een ‘vermogen’ is waar niet iedereen over beschikt.

Het uit de wereld helpen van deze gedachte is stap één richting een creatiever onderwijs en zal centraal

staan in hoofdstuk één. Stap twee, behandeld in het tweede hoofdstuk, is het belang aantonen van

creatieve technologie in het onderwijs.

“Creativity is a puzzle, a paradox, some say a mystery. What’s more, many people assume that there will never be a scientific theory of creativity – for how could science possible explain fundamental novelties?” (Margaret Boden, 2007, in The Creative Mind: Myths and Mechanisms)

“The question [what is ‘creativity’] is theoretically important, and it answers probably affects the lives of countless children and adults. We therefore need elucidation of good answers as soon as possible” (Sternberg & O’Hara, 1998, in Handbook of Creativity)


1.1 Een creatief persoon

“Bij creativiteit denken we niet zozeer aan ‘wat’ iemand doet, maar ‘hoe’ iemand dat doet” (Margriet Bienemann e.a., 2005, in Ik kies voor creativiteit)

Wanneer noemen we iemand ‘creatief’? Hier bestaan verschillende denkbeelden over. Sommigen zijn

ervan overtuigd dat alleen individuen die beschikken over bepaalde eigenschappen creatief zijn. Zo heeft

bijvoorbeeld de psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi dertig jaar lang onderzoek gedaan naar

eenennegentig ‘creatieve individuen’ om tot een profielschets te komen van zo’n individu. Echter, het idee

dat mensen simpelweg wel of niet creatief zijn blijkt omstreden. Ken Robinson benadrukt bijvoorbeeld dat

kinderen ontzettend creatief zijn, maar dat, jammer genoeg, hen als het ware geleerd wordt niet creatief te

zijn in het onderwijs. Raymond Nickerson stelt vervolgens dat er twee dingen zijn die we over het hoofd

zien bij de veronderstelling dat we over bepaalde eigenschappen zouden moeten beschikken. Ten eerste

komt uit de meeste onderzoeken niet naar voren of het hier gaat om een oorzaak-‐gevolgrelatie en zo ja,

wat er wordt beschouwd als de oorzaak en wat als het gevolg. Ten tweede is er onduidelijkheid omtrent

de vraag of deze eigenschappen genetisch bepaald zijn. Om te onderzoeken welke rol onze hersenen

spelen bij talentontwikkeling en het creëren van creatieve ‘mogelijkheden’ wordt er een beroep gedaan op

neuropsycholoog Jelle Jolles. Door dit te onderzoeken wordt er getracht antwoord te krijgen op de vragen

wat creativiteit is, of creativiteit iets is dat men simpelweg wel of niet ‘heeft’ en wat de link is tussen

creativiteit en talentontwikkeling van kinderen en jongeren.

1.1.1 Iedereen creatief

“Iedereen is het erover eens dat Einstein een creatief genie was. Net als Aristoteles en Bach. Maar hoe zit het met aquarellende tante Lies? En je neefje van vier dat zulke mooie paarden maakt van klei? Deze vragen illustreren het grote probleem waarmee het onderzoek naar creativiteit gepaard gaat: experts kunnen het maar niet eens worden over de precieze definitie van het begrip ‘creativiteit’” (Zimbardo e.a., 2009, in Psychologie, een inleiding)

Verschillende theoretici hebben getracht in kaart te brengen wat ‘creativiteit’ is. Zo is er menigmaal

onderzoek gedaan naar ‘creatieve persoonlijkheden’ en welke factoren er gunstig zijn voor het ontstaan

van creativiteit. Dit roept de vraag op of we inderdaad op basis van bepaalde persoonlijkheidskenmerken

kunnen beoordelen of iemand creatief is of niet. Volgens psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi komt het

hier wel op neer. Hij heeft dertig jaar lang onderzoek gedaan naar individuen uit verschillende

werkgebieden die volgens hem creatief waren. In zijn boek Creativity: Flow and the Psychology of Discovery

and Invention (1996) presenteert hij uiteindelijk een profielschets van een ultiem ‘creatief individu’. De

tien eigenschappen die kenmerkend zouden zijn voor creatieve mensen staan uitgebreid beschreven in

bijlage 1. In het kort gaat het om de volgende ogenschijnlijk tegengestelde aspecten: creatieve mensen zijn

enthousiast en het in staat zich langere tijd te concentreren, slim en kinderlijk naïef, gedisciplineerd en


tegelijkertijd speels, fantasierijk, zowel extravert als introvert, bescheiden maar ook trots, niet makkelijk

te stereotyperen, zowel conservatief als opstandig, gepassioneerd alsmede objectief en ten slotte, open en

gevoelig.

Csikszentmihalyi is niet de eerste geweest die vastgesteld heeft dat creatieve individuen over

specifieke eigenschappen zouden beschikken. Binnen de ontwikkelingspsychologie is er in de jaren ‘50 en

‘60 bijvoorbeeld een profielschets gemaakt van een creatief individu dat aan veel testen is onderworpen

(Weisberg 1993). Betekent dit dat niet iedereen in de wieg is gelegd om creatief te zijn? Is iemand

simpelweg niet creatief als het niet voldoet aan dit profiel? De gedachte dat ‘creatieve mensen’ anders in

elkaar zouden zitten dan ‘gewone mensen’ gaat tegen het idee in dat iedereen creatief kan zijn. Dit

gegeven is dan ook erg ontmoedigend voor velen. Mensen worden met deze gedachte in het achterhoofd

niet gemotiveerd om hun creatieve mogelijkheden te ontwikkelen, omdat ze het gevoel hebben dat dit

gepaard zou gaan met een bepaalde ‘genialiteit’ waar zij niet over beschikken. Iemand die dit onderwerp

aansnijdt is Ken Robinson. Hij ziet het als een groot probleem dat de meeste mensen denken dat ze niet

creatief (kunnen) zijn.

Ken Robinson is een van de meest toonaangevende personen op het gebied van creativiteit en

innovatie. Hij heeft boeken op zijn naam staan als Het Element: Als Passie en Talent samenkomen (2009) en

Out of Our Minds: Learning to Be Creative (2001). Hij wordt als spreker internationaal veelvuldig geboekt

en werkt samen met overheden en onderwijscommissies in Europa, China en de VS. Zijn bekendste

optreden is op “Ted Talks”, waarin hij met de ludieke titel “Do Schools Kill Creativity?” het belang van

creativiteit in het onderwijs benadrukte (2006). De stelling die Robinson centraal stelt in zowel zijn

boeken als in zijn presentaties is dat iedereen creatief is. Het is niet zo dat sommige mensen simpelweg

niet creatief kunnen zijn, het is eerder zo dat sommige de kans niet krijgen om creatief te zijn, omdat ze

niet hebben achterhaald waar hun talent ligt en dus ook niet hun creativiteit in werking kunnen stellen. Er

achterkomen waar een talent of passie ligt is het belangrijkste – of dat nou in de traditionele kunsten is of

in het runnen van een autobedrijf. Er schuilt niet in iedereen een danser, een cartoonist of een

Nobelprijswinnaar, maar we hebben allemaal typische talenten en passies die ons kunnen inspireren om

veel meer te bereiken dan we misschien denken (2009).

“Part of solving the creative puzzle is finding the right medium to flex your creative muscles” (Sir Ken Robinson, 2001, in Out of our Minds: Learning to be Creative)

Het vinden van een passie is stap één richting creativiteit. We moeten vervolgens ook leren hoe

we creatief kunnen zijn volgens Robinson. Mensen zouden bepaalde vaardigheden moeten leren om

zodoende creativiteit te kunnen oefenen en trainen, net zoals dat gebeurd met lezen en schrijven. Hier zou

een belangrijke rol weggelegd zijn voor het onderwijs. Volgens Robinson hebben kinderen een enorm

vertrouwen in hun eigen verbeelding, fantasie en creatief denkvermogen. Echter, wanneer we ouder

worden raken de meesten dit vertrouwen kwijt. Terwijl zesjarigen waarschijnlijk allemaal zullen zeggen


dat ze creatief zijn, zullen de meeste oudejaarsstudenten zwijgen wanneer er wordt gevraagd of ze

creatief zijn (2009).

Net als Robinson zijn wij er heilig van overtuigd dat we allemaal worden geboren met enorme

capaciteiten, maar dat we, naarmate we ouder worden, het contact met het meeste hiervan verliezen.

Jammer genoeg slagen we er vaak niet in om er tijdens onze educatie achter te komen waar onze ware

talenten liggen en zijn we dus ook niet in staat om te leren hoe deze kunnen worden ingezet om creatief te

worden. Hierdoor hebben wij een beperkt idee van onze eigen natuurlijke capaciteiten en weten we niet

waar we toe in staat zijn. Het is dus belangrijk dat het onderwijs inspeelt op de capaciteiten van jongeren.

Wanneer dit niet wordt gedaan worden jongeren ook niet in staat gesteld creatief te zijn.

“Ons huidig onderwijssysteem zuigt systematisch alle creativiteit uit onze kinderen” (Robinson, 2009, in Het Element: Als Passie en Talent samenkomen) I think a lot of kids, and this often happens, when they’re quite young, are told to be creative, or not to be creative. And that may effect how they think about their capacity as being a creative person or having that ability. It can be pulled out” (Interview met Katie Salen, mediawetenschapster, september 2009)

Om die plek te beschrijven waar de dingen die we graag doen en de dingen waar we goed in zijn

samenkomen en waar onze natuurlijke aanleg en persoonlijke passie elkaar ontmoeten, introduceert

Robinson het concept ‘Element’. Dit concept gebruikt hij om ons potentieel te omschrijven. We hebben

allemaal een passie of een talent – we moeten alleen de kans krijgen om deze te ontwikkelen. Over hoe we

ons Element vinden is geen vast formule, maar het biedt ons de beste en misschien wel de enige belofte op

een echt en duurzaam succes in een zeer onzekere toekomst, aldus Robinson (2009).

“Ons Element vinden is essentieel voor ons welzijn en ultieme succes en dus ook voor de gezondheid van organisaties en de doelmatigheid van onderwijssysteem” (Ken Robinson, 2009, in Het Element: Als Passie en Talent samenkomen)

Door te stellen dat we bepaalde vaardigheden moeten leren om creativiteit te bevorderen gaat

Robinson er dus vanuit dat creativiteit niet een vermogen is dat de ene persoon wel heeft en de ander niet.

Ook psycholoog Raymond Nickerson, die meewerkte mee aan het Handbook of Creativity (1998), is van

mening dat creativiteit niet vastligt bij onze geboorte. In plaats daarvan stelt hij voorop dat creativiteit

gestimuleerd moet worden vanuit onze omgeving. Het idee dat bepaalde persoonlijkheidskenmerken

leiden tot creativiteit is volgens hem dan ook niet geheel waar. Er zijn twee dingen die we niet over het

hoofd moeten zien. Ten eerste komt uit de meeste onderzoeken niet naar voren of het hier gaat om een

oorzaak-‐gevolgrelatie en zo ja, wat er wordt beschouwd als de oorzaak en wat als het gevolg -‐ de

persoonlijkheidskenmerken of de creativiteit. Wanneer we ervan uitgaan dat creatieve personen veel

energie hebben, bedoelen we dan dat een energiek persoon meer kans heeft om creatief te zijn, of dat

iemand door creatief te zijn meer energie krijgt? Ten tweede biedt het gros van de onderzoeken geen

antwoord op de vraag of deze eigenschappen genetisch bepaald zijn of dat deze deels worden gevormd


door onze omgeving (1998). In de volgende paragraaf zal daarom getracht worden meer inzicht te bieden

in de rol van de hersenen bij een creatief proces.

“In short, although numerous personality characteristics have been associated with creativity, no single constellation of such characteristics has been identified as constituting necessary and sufficient conditions for creativity” (Raymond Nickerson, 1998, in Handbook of Creativity)

1.1.2 De rol van de hersenen

“Creativiteit is atletiek van de hersenen” (Igor Byttebier, 2003, in Creativiteit. Hoe?! Zo)

Veel mensen zijn het erover eens dat creativiteit een hoog gewaard cognitief proces is, ofwel een proces

dat zich afspeelt in de hersenen. Hierbij wordt er tevens vanuit gegaan dat onze hersenstructuur een

volledige verklaring biedt voor creatieve processen. Berichten in de media ondersteunen deze

gedachtegang vaak – zo zou agressie toegewezen kunnen worden aan een bepaald ‘gen’. In deze paragraaf

stellen we de vraag centraal in hoeverre creativiteit daadwerkelijk vast ligt in onze hersenen. Nickerson

concludeert in zijn artikel Enhancing Creativity (1998) dat creativiteit het product is van verschillende

factoren, waarbij persoonlijkheidsfactoren, maar ook sociale en culturele factoren meespelen. Dit zou

betekenen dat omgevingsfactoren medeverantwoordelijk zijn voor het ontstaan van creativiteit – enkel

onze hersenstructuur kan hier niet verantwoordelijk voor worden gehouden.

“Literature supports the assumption not only that different people express creativity in different ways, but also that personality traits and situational factors that determine creative expression differ from person to person” (Raymond Nickerson, 1998, in Handbook of Creativity)

De manier waarop onze hersenen werken en in elkaar zitten is voor een groot deel nog een

mysterie, toch komen we steeds meer te weten. In de afgelopen decennia is veel inzicht verworven in de

ontwikkeling van de hersenen. Zo blijken er tussen kinderen grote verschillen te bestaan in individuele

ontwikkeling (Jolles 2007). Dit gegeven stelt ons in staat om vragen te stellen over de mogelijkheid dat de

hersenstructuur van bijvoorbeeld kunstenaars verschilt van dat van andere mensen. Om deze reden

wordt er geprobeerd om zogenaamde ‘determinanten’ te herkennen. Vragen die hiermee beantwoord

kunnen worden zijn: welke factoren bepalen of een talent zich werkelijk ontwikkeld? Zijn talenten nader

te stimuleren en zo ja, hoe? Moet er ook rekening worden gehouden met externe factoren, zoals motivatie

en omgeving?

Cognitief en klinisch neuropsycholoog Jelle Jolles is een van de weinigen die zich verdiept in de

processen creativiteit en leren. Ten aanzien van creativiteit spreekt Jolles over de ‘mogelijkheden’ die men

heeft en ziet, net als Robinson, onze talenten (ook wel ‘begaafdheden’ genoemd) als een noodzakelijke

voorwaarde om creatief te kunnen zijn. De vraag die hij zich stelt is of onze talenten aangeboren zijn of dat

deze mede, of in het bijzonder, samenhangen met stimulatie door de omgeving. Vaak wordt bij het laatste,

in discussies over talentontwikkeling, niet stilgestaan, omdat de focus dan puur ligt op cognitieve


vaardigheden, vaardigheden die worden verworven door het proces van informatieverwerking in de

hersenen. Het is volgens Jolles echter van belang voor onze samenleving om ook te onderzoeken welke rol

onze omgeving speelt bij talentontwikkeling (2007). Dergelijke inzichten zouden meer informatie kunnen

geven over de mogelijkheden die het onderwijs en ouders hebben om hun kinderen optimaal te

stimuleren hun talenten te ontdekken en creatief te zijn.

In het artikel Bouwen aan het Brein: Over talenten en creativiteit (2007) stelt Jolles dat hersenen

kunnen opereren als een ‘afhankelijke variabele’, met andere woorden:

“Het gezin, de sociale omgeving en de aard en kwaliteit van onderwijs zijn naast genetische en andere biologische factoren sterk medeverantwoordelijk voor het functioneren van het kind en voor de ontwikkeling van diens talent”

Hersenfunctie en gedrag zouden het resultaat zijn van een samenspel tussen genetische en

omgevingsfactoren. Vandaar dat Jolles stelt dat hersenen niet onafhankelijk, maar afhankelijk opereren -‐

er spelen meerdere factoren mee bij de ontwikkeling van het brein en dus ook bij de ontwikkeling van

talenten (2007).

Vanuit de neuropsychologie is er dus bewijs voor de aanname dat de ontwikkeling van onze

talenten een samenspel is tussen onze hersenen en onze omgeving. Dit maakt het mogelijk om creativiteit

eerder als een proces in-‐wording te beschouwen dan als een vermogen of een genialiteit dat al vastligt bij

onze geboorte en niet meer kan worden (door)ontwikkeld. Dit bewijst dat de persoonlijkheidskenmerken

die aan het begin van het hoofdstuk werden benoemd door Csikszentmihalyi misschien gunstig zijn voor

de ontwikkeling van creativiteit, maar dat deze niet volledig verantwoordelijk kunnen worden gehouden

voor het creatief vermogen van mensen. We kunnen dus ook niet spreken van een oorzaak-‐gevolg relatie,

waarbij persoonlijkheden een oorzaak zijn voor creativiteit.

Dat creativiteit een vermogen is waar niet iedereen over beschikt is hiermee tevens bevestigt. Het

is een misopvatting dat niet iedereen creatief kan zijn. Zoals Robinson opmerkt kunnen we allemaal

creatief zijn, mits er (1) ruimte wordt geboden om te ontdekken waar onze talent(en) ligt/ liggen en (2)

wij leren hoe we creatief kunnen zijn met behulp van basisvaardigheden. Creativiteit kan dus, als proces

in-‐wording, altijd worden ontwikkeld. Het grootste probleem is echter dat niet iedereen hiertoe in staat

wordt gesteld. Het is niet een kwestie van wel of niet creatief zijn, maar eerder een kwestie van creatief

mogen en kunnen zijn. Ook belangrijk is om stil te staan bij de manier waarop creativiteit doorgaans wordt

beschouwd. Niet alle ideeën of producten worden als ‘creatief’ beschouwd. Vaak ligt hier de algemene

opvatting dat creativiteit vernieuwend moet zijn aan ten grondslag. Maar wanneer is iets ‘nieuw’? Nu we

hebben aangetoond dat er nuance moet worden aangebracht in de opvatting dat mensen wel of niet

creatief te zijn, willen we in de tweede paragraaf voorop stellen dat er ook nuance moet worden

aangebracht in de manier waarop creativiteit wordt beoordeeld.

“I think everyone has the capacity to be creative. Some students have a strong ability to do it very naturally, but other students, with some work, will also discover that they have it in them. I actually think part of it is having the confidence and the believe that you are a creative person” (Interview met Katie Salen, mediawetenschapster, september 2009)


1.2 Vormen van creativiteit

“Creativiteit wordt vaak geassocieerd met kunstzinnigheid. Creativiteit is echter veel meer dan dat. Iemand kan creatief zijn in het bedenken van nieuwe ideeën en producten, maar ook in het maken van muziek, in het omgaan met mensen, maar zelfs ook in het omgaan met cijfers” (Margriet Bienemann e.a., 2007, in Ik ga voor creativiteit)

In de vorige paragraaf zijn we ingegaan op het vraagstuk of iedereen creatief kan zijn. Wat blijkt is dat

creativiteit een proces in-‐wording is, waarbij creativiteit wordt ontwikkeld door een samenspel van onze

hersenen, onze omgeving en het aanwenden van basisvaardigheden om creativiteit te trainen. We moeten

ons daarom niet zozeer afvragen of we creatief zijn, maar eerder hoe creatief we zijn. Een vraag die hierbij

onbeantwoord blijft is op welke manieren we dan creatief zouden kunnen zijn. Wanneer spreken we van

creativiteit? Zijn er verschillende vormen van creativiteit te onderscheiden? Creativiteit wordt doorgaans

beschouwd als een vernieuwend product of idee, maar de vraag wanneer iets ‘nieuw’ is, is natuurlijk

enorm subjectief. Is ‘nieuw’ iets wat nog niet bestaat of kan het ook gaan om het leggen van een nieuw

verband? In deze paragraaf zullen verschillende vormen van ‘nieuwheid’ worden geïntroduceerd die niet

impliceren dat het ene idee beter is dan het andere, maar eerder impliceren dat we moeten spreken van

verschillende creativiteitsvormen. Ook worden er twee manieren van denken geïntroduceerd die te

maken hebben met het creatieve proces: divergent en convergent denken. Respectievelijk de manier

waarop ideeën worden bedacht en geselecteerd.

1.2.1 Nieuw of nieuw?

“De meeste creatieve ideeën komen voort uit het leggen van verbindingen. Het is maar heel zelden dat je door een creatief proces iets nieuws bedenkt waar nog door niemand aan is gedacht. Dat gebeurt misschien maar eens in de tien jaar” (Interview met Bert Ouwens, Ministerie van OC&W, september 2009)

“Het hebben van nieuwe, gekke, fantasievolle, inspirerende, aparte en speelse ideeën – dat is creatief

denken!”. Wanneer iemand wordt gevraagd wat creatief denken is, zal er vast een van deze woorden

wordt genoemd, maar wanneer is een idee ‘nieuw’ of ‘fantasierijk’? Volgens Csikszentmihalyi (1996)

spreken we met name van creativiteit als een idee of een product een aanzienlijke impact heeft in onze

maatschappij. Waarom zou de creativiteit die we in kleine dingen kunnen vinden er echter niet toe doen?

Waarom zou ‘impact’ een graadmeter moeten zijn voor creativiteit? Dit zou betekenen dat persoonlijke

ontdekkingen die geen tot weinig impact hebben er simpelweg niet toe doen. Deze opvatting gaat lijnrecht

tegen de gedachte in dat iedereen op een bepaalde manier creatief kan zijn. Niet iedereen verzint immers

een baanbrekend idee of maakt een beroemd product. In deze paragraaf bespreken we daarom twee

manieren waarop creativiteit kan worden ingedeeld zonder dat er een waardeoordeel aan te pas komt.


Cognitief psychologe en filosofe Margaret Boden beschrijft in haar boek The Creative Mind: Myths

and Mechanisms (2003) verschillende manieren waarop creativiteit tot uiting komt. Net als Robinson en

Nickerson stelt ze dat er geen duidelijke lijn kan worden getrokken tussen iets wat wel of niet creatief is.

We zouden eerder moeten kijken naar de manieren waarop of de mate waarin iets creatief is. Ze gaat hier

verder op in door drie vormen van creativiteit te benoemen, namelijk: (1) het combineren van bekende

ideeën op een onbekende manier; (2) het verkennen van een conceptueel kader en (3) het transformeren

van een conceptueel kader.

“[Creativity] is not an all-or-nothing affair. Rather than asking ‘Is that idea creative, yes or no? We should ask: just how creative is it, and in just which way(s)?” (Margaret Boden, 2007, in The Creative Mind: Myths and Mechanisms)

Binnen de eerste (1) categorie valt het maken van nieuwe associaties tussen bestaande ideeën. Dit

wordt in het boek Creativiteit. Hoe? ZO! (2003) ook wel ‘flexibel associëren’ genoemd. Bij deze vorm van

associëren kan patroondoorbrekend denken worden bereikt door nieuwe verbindingen te leggen tussen

ideeën die normaal gesproken niet aan elkaar worden gekoppeld. De tweede (2) en derde (3) vormen van

creativiteit komen enigszins overeen. Een conceptueel kader omschrijft Boden als een gestructureerde

manier van denken, een algemeen gevestigd denkbeeld. Een voorbeeld is de manier waarop een gedicht of

een muzieknummer geschreven wordt. Wanneer iemand met een nieuw idee of trucje komt binnen een

kader, bijvoorbeeld binnen een muziekstijl, praten we over het verkennen van een conceptueel kader. Een

kader transformeren gebeurt wanneer er nieuwe ideeën (vaak ideeën vanuit een ander kader) ontstaan

binnen een kader met als gevolg dat het kader dusdanig veranderd. Dit gebeurt wanneer er bijvoorbeeld

een theorie vanuit de psychologie gebruikt wordt binnen de economie.

Deze drie vormen van creativiteit geven ons meer inzicht in de manieren waarop iemand creatief

kan zijn. Tevens toont deze indeling aan dat we ook van creativiteit kunnen spreken bij nieuwigheden op

een klein niveau, namelijk in het op een flexibele manier denken. Volgens Boden (2007) kunnen we dan

ook spreken van nieuw en nieuw. Wat ze hiermee precies bedoelt wordt duidelijk gemaakt aan de hand

van de begrippen ‘P-‐creativiteit’ en ‘H-‐creativiteit’. Door middel van deze begrippen onderscheidt Boden

twee vormen van nieuwheid. Enerzijds kan er iets nieuw zijn voor de persoon die ze bedenkt, maar

anderzijds kan iets ook nieuw zijn voor onze historie – de nieuwigheid waar onder andere

Csikszentmihalyi (1996) naar verwijst. Deze twee vormen staan respectievelijk voor ‘P-‐‘ en ‘H-‐creativiteit’.

De ‘P’ gebruikt ze om aan te tonen dat iets psychologisch gezien nieuw kan zijn voor de persoon die het

denkwerk uitvoert. De ‘H’ staat in dit geval voor ‘historisch nieuw’, een idee dat als het ware de

geschiedenisboeken in gaat (2007).

“Creative ideas [...] are new. But of course, there’s new – and there’s NEW” (Margaret Boden, 2007, in The Creative Mind: Myths and Mechanisms)


Boden maakt dit onderscheid om onder andere docenten aan te moedigen minder snel een idee of

product te beschouwen als niet creatief. Ideeën kunnen, ondanks dat ze al bestaan, wel nieuw zijn voor de

leerling in kwestie. Dat iemand anders dit denkwerk eerder heeft gedaan hoeft niet te betekenen dat het

denkwerk van de leerling niet nieuw of creatief is. Een idee dat voor iemand nog niet bekend is alhoewel

het wel bestaat, moet zeker niet onderschat worden, omdat het ook deze ideeën deel uitmaken van ons

creatief denken. Waar we hierbij wel rekening mee moeten houden is dat ideeën niet alleen worden

beoordeeld door externen, zoals een docent, maar ook door onszelf. In een denkproces worden sommige

ideeën soms als het ware afgewimpeld door onszelf, omdat we denken dat deze onbelangrijk zijn of niet

worden gewaardeerd door de omgeving.

“Something creative doesn’t have to be something new. Creativity puts a twist to things. They make things appear new. It’s not necessary about sole uniqueness, but I do think it’s about looking at something in a different way” (Interview met Katie Salen, mediawetenschapster, september 2009)

1.2.2 Divergent en convergent denken

“The best way to get a good idea is to get a lot of ideas” (Linus Pauling – won in 1954 de Nobelprijs voor de Scheikunde)

“De grote uitdaging van een creatief proces ligt vaak niet in het bedenken van nieuwe ideeën, maar in het maken van keuzes” (Igor Byttebier, 2003, in Creativiteit. Hoe? ZO?!)

Creativiteit wordt vaak geassocieerd met het hebben van nieuwe ideeën (Eastaway 2008, Sternberg 1998,

Tassoul 2006). Dit wordt ook wel ‘divergent denken’ genoemd. Bij deze vorm van denken staat het

bedenken van ideeën en oplossingen centraal. Vaak wordt de mate waarin iemand creatief is dan ook

gelijk gesteld aan het vermogen om divergent te denken. Hierbij lijkt het motto “hoe meer ideeën, hoe

beter” te overheersen. Veel zogenaamde ‘creativiteitstesten’ belonen dan ook vooral de hoeveelheid aan

ideeën en oplossingen die een persoon heeft (Leeuwen & Terhurne 1999, Zimbardo e.a. 2009). Tevens

verdienen talloze consultants hun geld met het geven van workshops aan mensen die hun vermogen om

divergent te denken willen vergroten. Tegenover het divergent denken staat het ‘convergent denken’. Bij

deze vorm van denken staat het maken van een keuze uit verschillende ideeën centraal. Hierbij

beoordelen we dus, soms bewust, soms onbewust, de ideeën die we krijgen en spitsen we ons vervolgens

toe op een idee dat we beschouwen als de ‘beste’ of de ‘juiste’ oplossing. Logischerwijs komt de

convergerende fase altijd na de divergerende fase (Byttebier 2003, Zimbardo e.a. 2009). Dat divergent

denken als een essentieel onderdeel wordt gezien van creativiteit staat voorop in de psychologie, zoals

duidelijk wordt gemaakt in Psychologie, een inleiding (Zimbardo e.a. 2009). Over de rol en het belang van

convergent denken is echter veel onenigheid. Is het in een creatief proces essentieel om onze ideeën te

beoordelen? Zouden we bij onze ideeën moeten nagaan welke het beste realiseerbaar zijn en waar houden

we dan rekening mee?


Vanuit economisch perspectief wordt er over het algemeen veel waarde gehecht aan de

realiseerbaarheid van een idee. Dit zien we onder andere terug in de manier waarop econoom en

hoogleraar industriële ontwikkeling Dany Jacobs de term ‘productieve creativiteit’ definieert (Interview,

september 2009). Hiermee suggereert hij dat creatief denken zowel het genereren van ideeën als het

kunnen beoordelen van de waarde van deze ideeën omvat. Er zou rekening moeten worden gehouden met

vragen als: is het idee realiseerbaar? Welke waarde heeft het idee? Kan het idee productief worden

ingezet (2009)? Mediawetenschapster Katie Salen (Interview, september 2009) gaat hier lijnrecht tegenin

door te stellen dat het niet per definitie draait om wat er wordt geproduceerd; het draait om het creatieve

proces waar men doorheen loopt. In dit proces ontstaat creativiteit en hierin leert men creatief te denken.

Wat er vervolgens ontstaat ten gevolge van dit proces doet er eigenlijk niet toe volgens haar. Een vraag

hierbij is wel of we nog wel een onderscheid kunnen maken tussen de divergente en de convergente

denkprocessen.

“It’s not about what you produce, but the process you go through. That’s where creativity is nurtured and enabled and where you really learn to think. What you make is kind of regardless” (Interview met Katie Salen, mediawetenschapster, september 2009)

“High creativity is responding to situations without critical thought” (John Cleese)

Volgens brainstormexpert De Vos is dit moeilijker dan we denken. Deze twee denkvaardigheden

worden namelijk al eeuwenlang vermengd en tot de jaren veertig van de vorige eeuw hebben we er nooit

bij stilgestaan dat het ook anders kan (2006). Volgens hem moeten we ons hier bewust van worden en

stilstaan bij twee voordelen die een scheiding tussen deze twee processen met zich meebrengt. Ten eerste

zou het meer ideeën opleveren als het beoordelen in de eerste fase van een sessie wordt weggelaten –

hierdoor worden ideeën de vrije loop gelaten en hoe meer ideeën, hoe groter de kans op een goed idee.

Ten tweede zou een scheiding een psychologisch voordeel met zich meebrengen, omdat brainstormen in

dit geval meer spontaniteit in de hoofden van de bedenkers teweegbrengt (2006). Logischerwijs stelt De

Vos (2006) dan ook:

“De grootste belemmering voor creativiteit is een alomtegenwoordige oordeel”

Alhoewel het moeilijk is om in de praktijk een idee niet onmiddellijk te beoordelen, blijkt het

noodzakelijk te zijn dit te vermijden willen we onze ideeën de vrije loop laten. In Psychologie, een inleiding

(2009) wordt daarom ook gesteld dat de meeste psychologen convergent denken niet als een essentieel

onderdeel van creativiteit beschouwen (Zimbardo e.a). Het is van belang dat niet alleen wijzelf, maar ook

onze omgeving zo min mogelijk neigt naar het geven van waardeoordelen. Deze zijn enorm subjectief en

veranderlijk. Onze waardeoordelen veranderen met de tijd en verschillen per cultuur. Zelfs in de

wetenschap zijn waarden aan verandering onderhevig. Iets dat in de economie als creatief wordt

beschouwd zal niet overeenkomen met de manier waarop psychologen een creatief denkproces

definiëren.


“Because creativity per definition involves not only novelty but value, and because values are highly variable, it follows that many arguments about creativity are rooted in disagreements about value” (Margaret Boden, 2007, in The Creative Mind: Myths and Mechanisms)

Dat het onmogelijk is om een universele definitie te geven van creativiteit stelden we al in het

begin van dit hoofdstuk vast. In plaats daarvan hebben we getracht aan te tonen dat, ondanks dat er

uiteenlopende denkbeelden bestaan over wat ‘creativiteit’ is, het een misopvatting is dat niet iedereen

creatief kan zijn. Deze misopvatting is erop gebaseerd dat creativiteit een ‘vermogen’ is waar niet iedereen

over beschikt. Alhoewel bepaalde persoonlijkheidskenmerken wellicht gunstig kunnen zijn voor de

ontwikkeling van creativiteit, kunnen deze niet volledig verantwoordelijk worden gehouden voor de

ontwikkeling van creativiteit. Wat blijkt is dat creativiteit een proces in-‐wording is, waarbij creativiteit

wordt ontwikkeld door een samenspel van onze hersenen, onze omgeving en het leren van een aantal

basisvaardigheden.

Eveneens lijkt het niet zo makkelijk te zijn om te beoordelen wat wel of niet creatief is. Hoe

‘nieuw’ moet iets zijn wil het als creatief kunnen doorgaan? Alhoewel de gedachte bestaat dat creativiteit

dusdanig nieuw moet zijn dat het een aanzienlijke impact heeft in onze samenleving, bestaan er ook

theorieën die verschillende creativiteitsvormen onderscheiden – vormen die ons in staat stellen een uiting

van creativiteit te beoordelen zonder hier een waardeoordeel aan te geven. Hieronder vallen bijvoorbeeld

de concepten P-‐creativiteit en H-‐creativiteit. Het beoordelingsproces is ook iets waar we bij stil moeten

staan. Iets dat al wel bestaat, maar waar iemand nog niet bekend mee is moet zeker niet onderschat

worden. Tevens zou het ons meer spontaniteit in onze hoofden en dus meer ideeën opleveren als een

waardeoordeel Alhoewel de meningen hierover verdeeld zijn, wil CLLab aangeven dat er niet alleen

nuance moet worden aangebracht in hoe creatief een persoon is, maar ook in hoe creatief een bepaalde

uiting is. Als we creativiteit waar dan ook willen stimuleren zou er ten eerste de gedachte moeten heersen

dat creativiteit haalbaar is.

In de introductie stelden we dat het uit de wereld helpen van de gedachte dat niet iedereen

creatief kan zijn stap één is richting een creatiever onderwijs. Stap twee is het belang aantonen van

creatieve technologie in het onderwijs. In paragraaf 1.1.1 kwam al naar voren dat het onderwijs een

aanzienlijke rol heeft in het stimuleren van creativiteit. Als leerlingen niet worden gestimuleerd hun

talenten te ontdekken en hun ideeën te spuien en als deze niet worden gewaardeerd zal hun creativiteit

afnemen. Recentelijk wordt er steeds meer gebruik gemaakt van nieuwe media in het onderwijs. Wij zijn

ervan overtuigd dat deze technologieën creativiteit kunnen stimuleren in het onderwijs. Alhoewel hier

nog weinig onderzoek naar is gedaan presenteren wij in het volgende hoofdstuk een aantal richtlijnen

waarop nieuwe media in staat zijn creativiteit te stimuleren. Hiermee proberen we tevens in kaart te

brengen waarom wij de term ‘creatieve technologie’ in het leven hebben geroepen.

“Not everything that counts can be meausured, and not everything that can be

measured counts” (Albert Einstein)


2. Creatieve technologie in het onderwijs

“We have to rethink education, so we can face the future and changes in society" (Robinson, 2009, in Het Element: Als Passie en Talent samenkomen)

In de introductie kwam al naar voren dat er in de maatschappij van de toekomst steeds meer een beroep

zal worden gedaan op creativiteit in plaats van op reproductie en standaardvaardigheden. Aangezien het

onderwijs ons voorbereidt op de toekomst is het dus zaak dat creativiteit binnen deze omgeving

gewaardeerd en gestimuleerd wordt. Niet alleen omdat het steeds meer van belang wordt geacht, maar

ook omdat het voor effectieve leerresultaten zorgt. Uit een recent uitgevoerd onderzoek in het onderwijs

blijkt namelijk dat leerlingen zaken beter begrijpen en meer plezier beleven aan leeractiviteiten als deze

het mogelijk maken de inhoud te transformeren naar creatieve gedachten en producten (Sousa 2001). In

dit hoofdstuk zal daarom aandacht worden besteed aan de manier waarop creativiteit in het onderwijs

kan worden bevorderd.

In onderwijssituaties kan creativiteit leiden tot originele ideeën en producten door middel van

divergent denken. In het vorige hoofdstuk is duidelijk gemaakt dat dit proces zich bij iedereen kan

afspelen. Met name creativiteit op persoonlijk niveau (P-‐creativiteit) kan op verschillende manieren tot

uiting komen; er kunnen nieuwe associaties worden gemaakt tussen bestaande ideeën en algemeen

gevestigde denkbeelden. Deze vormen van creativiteit alsmede de vier expertisegebieden van CLLab

zullen in dit hoofdstuk gebruikt worden om te illustreren hoe creativiteit kan worden gestimuleerd in het

onderwijs. Tevens zullen de psychologische inzichten van Nickerson (1998), die al even aan bod kwam in

het eerste hoofdstuk, en Amabile (1996) ons hierbij helpen. Uiteindelijk zijn er vier richtlijnen

gedefinieerd die aangeven hoe creativiteit te stimuleren valt; (1) basisvaardigheden en vakkennis, (2)

spelend leren, (3) keuzevrijheid en (4) samenwerken.

De nadruk bij het vraagstuk hoe creativiteit te stimuleren is in het onderwijs zal liggen op nieuwe

media, er is namelijk steeds meer bewijs voor de aanname dat nieuwe media per uitstek geschikt zijn om

creativiteit te stimuleren (Buckingham & Willet 2006, Dede 2005, Fogg 2003, Gee 2003, Innovatieplatform

2005, Lankslear & Knobel 2003, Livingstone & Bovill 2001, Loveless 2004, McNeely 2005, Prensky 2006,

Raschke 2003, Resnick 2002, 2006, 2007, Veen & Jacobs 2005). In onze vorige publicatie Spelend Leren: De

wereld als leeromgeving (2007) beschreven we hoe mobiele technologieën talent-‐ en

competentieontwikkeling kunnen ondersteunen en stimuleren bij leerlingen. Binnen het onderwijs

worden niet alleen mobiele technologieën, maar ook andere vormen van nieuwe media steeds vaker

ingezet met dit doeleinde. Deze vormen van nieuwe media, door CLLab ook wel ‘creatieve technologieën’

genoemd, zijn niet alleen in staat om creativiteit te stimuleren in het onderwijs – ze vereisen ook een

creatieve attitude van leerlingen. In dit hoofdstuk zal worden toegelicht hoe nieuwe media hiertoe in staat

zijn en dus waarom nieuwe media van belang zijn in het onderwijs. Voordat we hier dieper op ingaan zal

eerst worden uitgelegd wat nieuwe media precies zijn en op welke manier deze technologieën steeds

vaker worden ingezet in het onderwijs.


2.1 Generatie Y "Video and computer games are helping -not harming- our kids. The real reason they play so much is that their games are teaching them to succeed in the Twenty-first Century" (Marc Prensky, 2006, in Don’t Bother me Mom, I’m Learning)

Tegenwoordig kunnen kleuters met gemak een muis, een toetsenbord, een afstandsbediening en een

mobiele telefoon besturen, zelfs voordat ze kunnen lezen en schrijven. Schoolgaande kinderen leren allang

niet meer alleen in de schoolbanken en ook communicatie vindt tegenwoordig grotendeels plaats via een

medium. Terwijl jongeren deze ontwikkelingen op de voet volgen, hebben ouderen steeds meer moeite

om bij te blijven. Dit is voor verschillende theoretici aanleiding geweest om termen als ‘Generation Y’ (The

Pew Research Center 2007), ‘the Millenials’ (Strauss & Howe 1991), ‘Knowmads’ (Moravec 2008),

‘Generatie Einstein’ (Boschma & Groen 2006), ‘the Netgeneration’ (Oblinger 2005) en ‘Digital Natives’

(Prensky 2006) toe te schrijven aan deze nieuwe generatie. Om aan te geven dat we te maken hebben met

een generatiekloof worden ouderen ook wel ‘Generation X’ (The Pew Research Center 2007) of ‘Digital

Immigrants’ (Prensky 2006) genoemd.

Volgens mediatheoreticus Marc Prensky hebben we door de opkomst van digitale technologieën

te maken met een fundamentele generatiekloof, omdat deze ‘tools’ in veel opzichten niet meer weg te

denken zijn uit het leven van jongeren. Het lezen van een boek wordt een steeds minder populaire

vrijetijdsbesteding. Jongeren besteden nu meer dan het dubbele van hun tijd aan internetten, bellen of

gamen (2006). Het gevolg hiervan is dat jongeren informatie nu op een geheel andere manier verwerken

dan vroeger. Ondanks dat hier nog weinig onderzoek naar is gedaan wordt er door verschillende

mediatheoretici beweerd dat jongeren andere denkpatronen hebben dan ouderen (Gee 2003, Prensky

2006). Zo wordt er verondersteld dat de jeugd van tegenwoordig het liefst resultaatgericht denkt en dat

ze sociaal, interactief, visueel ingesteld, verbonden, mobiel en goed in multi-‐tasking zijn (Filius &

Akkerman 2008).

Onderwijsinstellingen kunnen niet meer om deze veranderingen heen. De technologische

revolutie vereist immers ook een revolutie in de manier waarop jongeren leren. We hebben het hier dan

ook niet alleen over een jongerencultuur, maar over een maatschappelijke tendens waarin steeds meer

waarde wordt gehecht aan creativiteit, samenwerken, problemen oplossen, netwerken en communiceren

(Gee 2003, Innovatieplatform 2005, Livingstone & Bovill 2001, Loveless 2004, McNeely 2005, Prensky

2006, Raschke 2003, Resnick 2002, 2006, 2007, Veen & Jacobs 2005). Technologie heeft een

informatierevolutie veroorzaakt en de overgang van een industriële naar een netwerkmaatschappij

bewerkstelligd, een maatschappij die zich kenmerkt door onder andere flexibilisering en versnelling

(Ministerie van OCW 2008). Tevens wordt technologie verantwoordelijk gehouden voor het ontstaan van

de kenniseconomie waarin de gedachte centraal staat dat kennis continu in ontwikkeling is. Dit maakt het

noodzakelijk dat leren een continue activiteit is voor alle burgers in een samenleving. Technologie moeten

we daarom niet alleen zien als een tijd-‐ of kostbesparend hulpmiddel voor het onderwijs – de invloed van

technologie reikt veel verder, het verandert de gehele wereld in een hoog tempo.


Volgens mediawetenschapper Mitchel Resnick zal de behoefte aan creatief burgerschap in de

maatschappij van de toekomst groter dan ooit tevoren zijn (2007). Bij dit ‘creatieve burgerschap’ is het

niet zozeer belangrijk welke kennis je hebt, maar op welke manier je kennis creatief kan inzetten om

nieuwe mogelijkheden te bedenken en deze te produceren. Om creativiteit te stimuleren in onze

maatschappij zijn er nieuwe onderwijsvormen nodig. Immers, aangezien kennis continu in ontwikkeling

is moet het onderwijs ook flexibeler worden en moeten leerlingen de kans krijgen meer beroep te doen op

hun creativiteit (Veen & Jacobs 2005). De inzet van nieuwe media zullen hierbij een fundamentele rol

spelen, omdat ze nieuwe, creatieve en continue manieren van leren kunnen ondersteunen en stimuleren

(Gee 2003, Innovatieplatform 2005, Livingstone & Bovill 2001, Loveless 2004, McNeely 2005, Prensky

2006, Raschke 2003, Resnick 2002, 2006, 2007, Veen & Jacobs 2005). Ook bereiden nieuwe media

leerlingen voor op het functioneren in wisselende werkomgevingen waarin creatief denken,

samenwerking en zelfsturing voorwaarden zijn (Filius & Akkerman 2008). Bert Ouwens (2009),

werkzaam bij het Ministerie van OCW, verwoordt het belang van creativiteit en talentontwikkeling in het

onderwijs als volgt:

“Als Nederland in deze kenniseconomie de concurrentie wil blijven aangaan met andere landen dan zal het zich op een bepaalde manier moeten onderscheiden. Om deze reden moeten talenten moeten worden ontwikkeld en moet creativiteit worden gestimuleerd in het onderwijs”

Zoals gezegd is er steeds meer bewijs voor de aanname dat de inzet van nieuwe media in het klaslokaal

kan leiden tot meer creativiteit. Voordat we dieper in gaan op de relatie tussen nieuwe media en

creativiteit geven we eerst een korte introductie over wat ‘nieuwe media’ zijn en op welke manieren

nieuwe media momenteel worden ingezet in het onderwijs.

“Just as advances in biotechnologies made possible the ‘green revolution’ in agriculture, new digital technologies make possible a ‘learning revolution’ in education” (Mitchel Resnick, 2002, in Rethinking Learning in the Digital Age)

Nieuwe media De term ‘nieuwe media’ impliceert dat er ook ‘oude media’ zijn. Het maken van een onderscheid tussen

deze twee vormen van media is echter niet per definitie afhankelijk van het gegeven of een medium ‘oud’

of ‘nieuw’ is. De termen ‘digitale media’ en ‘analoge media’ geven het onderscheid wellicht duidelijker

weer. ‘Nieuwe media’ zijn namelijk vormen van media die gedigitaliseerd zijn. Denk aan het verschil

tussen een papieren krant (‘oude media’) en een online krant (‘nieuwe media’). Ook spreken we

tegenwoordig van zowel ‘gewone’ televisie of film, als van digitale televisie en film. Een duidelijk

onderscheid in ‘oude’ of ‘nieuwe’ media is soms moeilijk te maken, omdat een digitaal medium vaak ook

bestaat uit eigenschappen van een traditioneel analoog medium (een proces dat ook wel bekend staat als

‘remediatie’ (Bolter & Grusin in Lievrouw & Livingstone 2002)). In dit handboek gebruiken we de term


‘nieuwe media’ voornamelijk als een verzamelnaam voor moderne technologieën als het internet, mobiele

telefonie, games, podcasting, sociale netwerken, (micro)bloggen, digitale fotografie en animaties.

In het huidig onderwijs wordt het internet voornamelijk ingezet als informatiebron. Uiteraard

biedt het internet tal van nuttige informatie, maar wanneer het enkel met dit doel wordt ingezet laten we

andere belangrijke potenties van moderne technologieën onbenut. Zoals Resnick benadrukt brengen

nieuwe media pas echt een leereffect teweeg wanneer ze worden ingezet als een medium dat leerlingen in

staat stelt zichzelf creatief te uiten en actief content te creëren. Volgens hem zouden we nieuwe media

eerder moeten zien als vingerverf dan als een televisie. In plaats van passief, stellen nieuwe media

leerlingen namelijk in staat actief met lesmateriaal aan de slag te gaan (2002, 2006, 2007). Webpagina’s

kunnen niet alleen worden geraadpleegd voor informatie – deze kunnen door leerlingen zelf worden

gebouwd, gedesigned en van content worden voorzien door middel van weblogs. Mp3’s kunnen niet alleen

worden beluisterd met een Ipod, leerlingen kunnen met behulp van moderne software zelf muziek

componeren. Ook educatieve ofwel ‘serious games’ kunnen tegenwoordig door leerlingen zelf worden

gemaakt, bijvoorbeeld op een mobiele telefoon. Kortom, door middel van nieuwe media maken leerlingen

de lesstof, in plaats van dat ze het enkel passief tot zich nemen.

“If we use computers simply to deliver information to students, we are missing the revolutionary potential of the new technology for transforming learning and education” (Mitchel Resnick, 2002, in Rethinking Learning in the Digital Age)

Ondanks de populariteit van nieuwe media en de hoge verwachtingen ervan staat het veld nog in

de kinderschoenen. Er is nauwelijks kwalitatief goed onderzoek te vinden naar de leereffecten en -‐

processen van nieuwe media. Wel blijkt uit het beschikbare onderzoek dat educatieve vormen van nieuwe

media verschillende nuttige leereffecten teweeg kunnen brengen, zoals het opdoen van

leiderschapskwaliteiten, strategisch denken, inhoudelijke kennis en organisatie-‐ en

samenwerkingsvaardigheden. Bovendien wordt er geconstateerd dat er in het onderwijs een grote

motivatie en betrokkenheid merkbaar is bij leerlingen, omdat nieuwe media aansluiten bij hun cultuur en

hun manier van informatieverwerking (Gee 2003, Loveless 2004, Prensky 2006) Met name creativiteit

komt uit verschillende onderzoeksrapporten naar voren als een effect van en een voorwaarde om met

nieuwe media aan de slag te gaan in het onderwijs (Innovatieplatform 2005, Loveless 2004, McNeely

2005, Prensky 2006, Raschke 2003, Resnick 2002, 2006, 2007, Veen & Jacobs 2005). Dat er bij het

produceren van nieuwe mediale producten steeds meer creativiteit wordt gevraagd mag duidelijk zijn,

maar op welke manieren stimuleert nieuwe media creativiteit? Waarom kunnen we spreken van

‘creatieve technologie’?

“New media are a kind of environment that I think enables the kind of learning that we want to have happen” (Interview met Katie Salen, mediawetenschapster, september 2009)


2.2 Creatieve technologie

Zoals gezegd is er steeds meer bewijs voor de aanname dat nieuwe media per uitstek geschikt zijn om

creativiteit te stimuleren. Reshnick (2002) stelt dat nieuwe media over de hele wereld hebben

aangeroepen tot het creëren van creatieve en innovatieve producten en services. Ook in het rapport Leren

van Jongeren (Veen & Jacobs 2005) staat dat nieuwe media een belangrijke bijdrage leveren aan

creativiteit, omdat het een interactief karakter heeft en dus over het algemeen een actieve bijdrage vraagt

van leerlingen. Ook stimuleert het jongeren meer beroep te doen op hun talenten doordat het flexibeler

van karakter is dan een traditioneel tekstboek. Alhoewel we nog maar aan het begin staan van inzicht in

het potentieel van nieuwe media wordt er beargumenteerd dat ze veel mogelijkheden bieden om een

stimulans en facilitator te zijn voor fantasie, ontdekkingen, het oplossen van problemen, het nemen van

risico’s en het uitproberen en verbinden van ideeën (Veen & Jacobs 2005). In het verlengde hiervan stelt

Loveless (2004) dat moderne technologie hierdoor compleet nieuwe perspectieven biedt voor het

onderwijs. In dit nieuwe onderwijs kan er ruimte worden geboden aan het ontwikkelen van ideeën, het

leggen van verbanden tussen mensen, informatie en andere bronnen, de creatie van iets nieuws,

samenwerken, communiceren en evalueren.

Uit deze informatie blijkt dat nieuwe media divergent denken stimuleren alsmede verschillende

vormen van creativiteit, zoals flexibel associëren en het creëren van nieuwe ideeën en producten binnen

gevestigde kaders. Het onderwijs zou hierop aan moeten sluiten door jongeren meer gebruik te laten

maken van hun talenten en creativiteit. Veel onderzoek naar de precieze manieren waarop nieuwe media

in staat zijn om creativiteit te bevorderen in het onderwijs is er niet gedaan. Door gebruik te maken van de

manieren waarop Nickerson (1998) en Amabile (1996) beschrijven dat creativiteit te stimuleren is in het

onderwijs en deze te koppelen aan onze expertisegebieden hebben wij vier richtlijnen geformuleerd. Deze

richtlijnen zullen verduidelijken waarom nieuwe media kunnen fungeren als ‘creatieve technologie’: ze

stimuleren creativiteit en vragen tegelijkertijd ook steeds meer creativiteit, omdat leerlingen steeds vaker

optreden als producenten.

“To take full advantage of new technologies, we need to fundamentally rethink our approaches to learning and education— and our ideas of how new technologies can support them” (Mitchel Resnick, 2002, in Rethinking Learning in the Digital Age)

2.2.1 Basisvaardigheden en vakkennis

Het opbouwen van basisvaardigheden en het beschikken over vakkennis is essentieel voor de

ontwikkeling van iemands creativiteit. Basisvaardigheden met betrekking tot taal en rekenen komen in

een aantal stappenplannen naar voren als een eerste conditie voor de ontwikkeling van creativiteit. In


deze stappenplannen komen creatieve vaardigheden zoals probleemoplossend denken of

verbeeldingskracht pas in een later stadium aan bod – vaardigheden die Robinson erkent als een

voorwaarde om creatief te zijn. Door het beschikken over vakkennis worden leerlingen niet per definitie

creatiever, maar het is wel een voorwaarde. Bepaalde kennis is nodig om tot nieuwe inzichten te komen –

anders zouden leerlingen bijvoorbeeld ook niet weten of iets vernieuwend is of niet (Amabile 1996,

Nickerson 1998).

Doorgaans worden nieuwe media voornamelijk als instructiemiddel ingezet. Op deze manier

wordt er kennis over bepaalde content opgedaan die niet gerelateerd hoeft te zijn aan het platform dat

gebruikt wordt, zoals wanneer lesstof wordt verpakt in een animatie, een simulatie of een educatieve

game. Wiskunde-‐ of aardrijkskundelessen kunnen bijvoorbeeld geïntegreerd worden in de opdracht om

een eigen website, animatie, video of een game te maken. Alhoewel deze content niet gerelateerd hoeft te

zijn aan het platform dat gebruikt wordt moeten leerlingen uiteraard wel beschikken over ‘media literacy’,

ofwel ze moeten weten hoe ze nieuwe media kunnen en moeten gebruiken. Niet alleen om

basisvaardigheden en vakkennis als taal en rekenen tot zich te kunnen nemen, maar ook omdat omgaan

met nieuwe media op zich een basisvaardigheid is in onze samenleving.

De term ‘mediawijsheid’ wordt doorgaans in Nederland gebruikt om te spreken van “het geheel

van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers bewust, kritisch, veilig en actief kunnen

bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde samenleving” (Ministerie van

OCW 2008). De term is in 2005 gelanceerd door de Raad voor Cultuur om niet alleen kinderen, maar ook

ouders, opvoeders en leerkrachten te helpen verstandig en actief gebruik te maken van media. Binnen

CLLab wordt het expertisegebied ‘Mediawijsheid’ ingezet om jongeren creatief, actief, bewust gebruik te

laten maken van nieuwe media. Tevens wordt er getracht leraren en leerlingen elkaar te laten aanvullen

in dit proces: jongeren weten vaak hoe ze een filmpje, een weblog of een podcast moeten maken en hoe ze

dat online kunnen krijgen; docenten kunnen bijvoorbeeld informatie bieden over waar de content aan

moet voldoen, waar het gezocht kan worden, waarop gelet moet worden bij het selecteren van informatie

en hoe er moet worden omgegaan met copyright.

2.2.2 Spelend leren

Zowel kinderen als volwassenen zijn creatiever wanneer ze spelen met ideeën en spelenderwijs leren.

Wanneer vanzelfsprekende gedachtegangen vanuit een ander perspectief worden bekeken en leerlingen

hun fantasie gebruiken, ontstaan er vaak vruchtbare creatieve oplossingen (Nickerson 1998). Vanuit de

psychologie wordt dan ook benadrukt dat creativiteit en ‘spel’ onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn

(Zimbardo e.a. 2009). Vergelijkbaar met Robinson (2009) stelt Nickerson (1998) dat het te betreuren is

dat het onderwijs onze natuurlijke nieuwsgierigheid vaak ondermijnt. We worden als het ware geleerd

om niet toe te geven aan onze onderzoekende geest. Van Einstein werd bijvoorbeeld beweerd dat hij

kinderachtige vragen stelde, maar dat hij hierdoor tot verschillende nieuwe inzichten is gekomen.


Reeds sinds het begin van de 20e eeuw wordt het belang van 'spel' voor leren in de wetenschap

benadrukt (Gee 2003, Prensky 2006, Shaffer 2006, Wagner 2003). Zo wordt ‘spel’ onder andere van

belang geacht voor betekenisgeving en voor het vormen van sociale relaties en identiteit (Salen &

Zimmerman 2004). Nieuwe media zijn bij uitstekt geschikt voor het waarborgen van spelelementen. Zoals

eerder gezegd stimuleren ze onze fantasie, het doen van ontdekkingen, het nemen van risico’s en het

uitproberen en verbinden van ideeën. Er is tevens bewijs dat leermomenten effectiever zijn naarmate er

spelelementen bij betrokken zijn (Loveless 2004, Veen & Jacobs 2005). Nieuwe media worden dan ook

steeds vaker gebruikt in het onderwijs om kinderen op een spelende manier te laten leren en

onderzoekers houden zich steeds vaker bezig met het ontwerpen van methoden waarop lessen in

geïntegreerd kunnen worden in nieuwe media. Hierbij wordt de nadruk gelegd op het vinden van

manieren waarop spelenderwijs leren een actieve houding teweeg kan brengen bij leerlingen.

Binnen de wetenschap is er steeds meer aandacht voor het ‘constructivistisch leren’, waarbij er

onder andere getracht wordt een actieve houding bij leerlingen te creëren ten opzichte van hetgeen dat

geleerd wordt. Het zogenaamde “learning by doing” – leren door te doen – valt hier ook onder. In plaats

van de gedachte dat kennis het beste overgedragen kan worden door middel van tekstboeken of door het

luisteren naar de leraar staat de gedachte centraal dat leerlingen kennis het beste tot zich nemen door het

spelenderwijs te ervaren (Gee 2003, Innovatieplatform 2005, Loveless 2004, Prensky 2006, Raschke

2003, Resnick 2002, 2006, 2007, Veen & Jacobs 2005). De overtuiging dat leren dus niet een passief, maar

een actief proces is waarbij leerlingen concepten en methodes ontdekken die toepasbaar zijn in de ‘echte

wereld’ komt steeds meer onder de aandacht. Dit ‘leren door te doen’ sluit aan bij de opvatting dat kennis

in de huidige maatschappij continu in ontwikkeling is, omdat het de aandacht vestigt op de manieren

waarop leerlingen niet alleen kennis ontvangen, maar ook zelf leren continu naar kennis op zoek te gaan

(Volman 2006).

Nieuwe media zijn bij uitstek geschikt om het actieve leerproces te faciliteren en om leerlingen

culturele en maatschappelijke onderwerpen te laten ervaren. In ons expertisegebied ‘Spelend leren’ geven

we hier verschillende redenen voor. Ten eerste worden docenten door de inzet van nieuwe media in staat

gesteld om situaties te creëren die aansluiten bij de beroepspraktijk. Hierdoor leren studenten op een

authentieke manier over bepaalde praktijkgeoriënteerde onderwerpen met een beperkt risico en lage

kosten. Dit kan leiden tot professionele vaardigheden en creatief denken (Shaffer & Gee 2006). Ten

tweede vereisen nieuwe media een actieve houding van leerlingen, omdat het vaak moeilijk is om af te

dwalen wanneer ze een game spelen of zich in een virtuele wereld bevinden. Sommige theoretici zijn van

mening dat nieuwe media daarom zelfs noodzakelijk zijn om een actieve houding te creëren onder

jongeren, ze zijn immers gewend constant geprikkeld te worden en hebben dus ook meer impulsen nodig

om betrokken te blijven (Wagner 2003).

Ten derde winnen nieuwe media niet alleen aan populariteit omdat het leuk is voor leerlingen om

op deze manier te leren – ze vormen ook een uitdaging voor jongeren. Veel vormen van nieuwe media zijn

erop gericht om studenten actief bezig te laten zijn met het oplossen van problemen die aansluiten bij het

niveau van de leerlingen en dus niet te makkelijk of te moeilijk zijn. Ten slotte kan de internationale


communicatie die ontstaat in bijvoorbeeld een online wereld participatie stimuleren en de interesse van

de lerende langer vasthouden. Concluderend kunnen leerlingen tegenwoordig door middel van nieuwe

media vaardigheden leren die verder gaan dan simpelweg het onthouden en reproduceren van feiten; ze

laten leerlingen kennis maken met maatschappelijke kwesties waarbij de nadruk ligt op kritisch denken,

communicatievaardigheden en het op een creatieve manier bedenken van oplossingen (Filius &

Akkerman 2008, Gee 2003, Resnick 2002, 2006, Salen & Zimmerman 2004).

2.2.3 Keuzevrijheid

Mensen zijn over het algemeen vaak meer geïnteresseerd in en gemotiveerd voor activiteiten waar ze zelf

voor hebben gekozen dan in activiteiten die hun opgelegd zijn. Mensen blijken tevens creatiever te zijn

wanneer ze een duidelijk doel voor ogen hebben, maar zelf in staat zijn om te bepalen hoe ze tot dit doel

komen. Om creativiteit te stimuleren is het daarom van belang om leerlingen zoveel mogelijk

keuzevrijheid te geven. Hierdoor kunnen ze meer beroep doen op hun talenten en interessegebieden en

ontdekken ze meer over henzelf en over het werk dat ze doen. In het onderwijs wordt er vaak nog teveel

volgens een standaard protocol gewerkt, terwijl het ontzettend belangrijk is om leerlingen zoveel mogelijk

ruimte te bieden voor eigen inbreng (Amabile 1996, Nickerson 1998).

Door de inzet van nieuwe media in het onderwijs is er vaak een bepaalde mate van vrijheid voor

de leerling om te bepalen hoe hij of zij tot een doel komt. Een voorbeeld is Games Atelier1, een platform

waarop locatiegebaseerde games kunnen worden gemaakt. Door middel van mobiele telefonie en het

internet kunnen leerlingen van het middelbaar onderwijs GPS-‐spellen2 maken, spelen en delen met hun

omgeving. Nadat de docent vooraf het doel van het spel bepaalt, kunnen leerlingen vervolgens in groepjes

hun eigen verhaallijn verzinnen en de lesstof koppelen aan de fysieke omgeving van de school.

Opdrachten die gebaseerd zijn op de lesstof verschijnen wanneer groepjes met hun mobiele telefoon een

GPS-‐locatie bereiken. Deze opdrachten kunnen bestaan uit geluidsfragmenten, teksten, foto’s en video’s.

Door middel van Games Atelier worden leerlingen dus vrij gelaten om de lesstof op een creatieve manier

in te zetten.

Wanneer nieuwe media als leeromgeving worden ingezet is er dus een bepaalde mate van

flexibiliteit voor de leerlingen. Alhoewel er altijd beperkingen zullen zijn is een mediale omgeving vaak

aan te passen aan specifieke behoeften. Het interactieve en dynamische karakter van nieuwe media maakt

het tevens mogelijk dat leerervaringen ontstaan door eigen inzicht en ontdekking, ook wel “trail en error”

genoemd (Wagner 2003). Een ontwikkeling waar steeds meer aandacht aan wordt besteed binnen de 1 Games Atelier wordt binnen verschillende contexten aangeboden door Creative Learning Lab. Meer informatie is te vinden op http://www.gamesatlier.nl.

2 ‘GPS-‐spellen’ zijn spellen die gebaseerd zijn op GPS coördinaten, daarom ook wel ‘locatiegebaseerde spellen’ genoemd.


onderzoekspraktijk is het gegeven dat consumenten tegenwoordig veranderen in producenten, de

zogenaamde ‘prosumer cultuur’. Dit gegeven is ook van toepassing op het onderwijs. Huidige software

maakt het voor jongeren steeds makkelijker om zelf games, animaties en installaties te programmeren, te

bewerken en te publiceren. De focus van digitale lesmiddelen liggen daarom steeds meer op het gegeven

dat leerlingen (willen) optreden als mediaproducent.

Aan ons expertisegebied ‘zelf produceren’ ligt de gedachte ten grondslag dat er een hoog

leereffect is wanneer leerlingen zelf iets nieuws maken door te knutselen met een bestaande technologie,

of zelfgemaakte games en animaties te programmeren. Op deze manier doen ze inhoudelijke kennis op

over het onderwerp dat in de te maken game aan de orde komt. Dit brengt het voordeel met zich mee dat

studenten vaak sterk geïnvolveerd raken en zich richten op lange termijn doelen (Prensky 2006). Ook

wordt er veronderstelt dat leerlingen tijdens het maken van een game onderzoeks-‐ samenwerkings-‐,

organisatie-‐ en computervaardigheden kunnen ontwikkelen. Het vraagt om overzicht, een zogenaamde

‘helicopterview’, waarin je boven de stof staat, leert samenwerken, plannen en reflecteren. Hierdoor

stimuleert het maken van een game niet alleen hun motivatie, maar ook creatief denken (Loveless 2004).

2.2.5 Samenwerken

Alhoewel theoretici creativiteit doorgaans vooral benaderen als een individueel proces, zijn er steeds

meer wetenschappers die benadrukken dat creativiteit ook een sociaal proces is (Amabile 1996,

Sternberg 1998,). Amabile beschrijft bijvoorbeeld in Creativity in Context (1996) op welke manieren onze

sociale omgeving invloed heeft op ons creatief vermogen. Ze benoemt welke factoren stimulerend zijn

voor een werkomgeving, maar ook hoe creativiteit zich manifesteert in samenwerkingsverbanden. Tevens

zijn er steeds meer theorieën die benadrukken dat het opdoen van kennis niet alleen een actief, maar ook

een sociaal proces is waarbij betekenis wordt gegeven aan ervaringen die worden opgedaan bij het

oplossen bij van problemen die gesitueerd en realistisch zijn en waarbij leerlingen leren samen te werken

en in groepen beslissingen te nemen (Gee 2003, Selinger 2004).

Collaboratief leren kan worden ondersteund door het gebruik van nieuwe media in het klaslokaal.

Ons expertisegebied ‘Samen Creëren’ richt zich daarom op: (1) het ontwikkelen van een platform en

projecten die nieuwe vormen van (online) gezamenlijke creatie mogelijk maken en testen en (2) het

bevorderen van de interculturele dialoog via het internet. Door kinderen op een nieuwe, interactieve

manier met elkaar te laten communiceren en ze te betrekken in een gezamenlijk creatief proces waarbij

persoonlijke verhalen voorop staan leren ze namelijk op een creatieve manier elkaars cultuur kennen.

Gezamenlijke creatie, waarbij leerlingen van verschillende scholen elkaar ontmoeten in een creatief

proces, staat nog in de kinderschoenen, maar wordt binnen het programma van CLLab intensief getest en

continu verder ontwikkeld.


Conclusie

Met dit handboek hopen we het onderwijs te hebben voorzien van informatie over wat creativiteit vooral

niet is; het is niet zo dat creativiteit een vermogen is dat vastligt in onze hersenen. Creativiteit is een

proces in-‐wording, waarbij creativiteit wordt ontwikkeld door een samenspel van onze hersenen, onze

omgeving en het aanwenden van basisvaardigheden om creativiteit te trainen. Creativiteit hoeft niet

ongelooflijk vernieuwend of productief te zijn – subjectieve waardeoordelen belemmeren onze creativiteit

juist. In plaats daarvan zouden we bij het definiëren van een creatieve uiting beroep moeten doen op

verschillende creativiteitsvormen. We moeten minder zwart-‐wit moeten denken en de gedachte uit de

wereld helpen dat niet iedereen creatief kan zijn.

Het bovenstaande hebben we geformuleerd als stap één richting een creatiever onderwijs en

hebben we door middel van verschillende theorieën besproken in het eerste hoofdstuk. De tweede stap

kwam aan bod in hoofdstuk twee, namelijk het aantonen van het belang van creatieve technologie in het

onderwijs. Het onderwijs zou met het oog op de maatschappij van de toekomst meer aandacht moeten

besteden aan creativiteit. Uit recente onderzoeken blijkt dat nieuwe media per uitstek geschikt zijn om

creativiteit te faciliteren en te stimuleren in het onderwijs. Met deze gedachte zijn er vier richtlijnen

samengesteld om aan te geven op welke manier nieuwe media creativiteit kunnen stimuleren in het

onderwijs en dus fungeren als ‘creatieve technologie’, een term die niet alleen aangeeft dat nieuwe media

creativiteit kunnen stimuleren, maar ook dat er bij het produceren van nieuwe mediale producten steeds

meer creativiteit wordt gevraagd.

Uit ons onderzoek blijkt dat nieuwe media als creatieve technologie kunnen fungeren doordat ze

leerlingen ten eerste in staat stellen basisvaardigheden en vakkennis op te doen. Dit geldt als voorwaarde

om creatief te zijn. Nieuwe media voorzien hierin omdat ze kunnen worden ingezet als instructiemiddel,

en omdat ze leerlingen ‘mediawijs’ maken. Spelenderwijs leren zorgt er ten tweede voor dat leerlingen

kennis op een effectieve en actieve manier tot zich nemen. Nieuwe media ondersteunen deze manier van

leren door leerlingen op verschillende manieren maatschappelijke kwesties te laten ervaren in

spelomgevingen. Ten derde blijkt dat er steeds meer creativiteit wordt gevraagd van leerlingen; nieuwe

media zijn flexibel en laten leerlingen steeds vaker optreden als mediaproducent. Ten slotte is zowel

creatief als effectief leren gewaarborgd in samenwerkingsverbanden, een proces dat kan worden

ondersteund door nieuwe media.

Door denkwijzen vanuit verschillende expertisegebieden te bespreken hopen we te hebben

voorzien in het geven van een breed kader rondom het fenomeen creativiteit. Tevens hopen we onze visie

op de toekomst te hebben overgebracht; een toekomst waarin er steeds meer beroep wordt gedaan op

creativiteit en waarin kennis continu in ontwikkeling is. Nieuwe, uitdagende onderwijsvormen waarin er

beroep wordt gedaan op nieuwe media zijn noodzakelijk. Creatieve technologieën sluiten aan bij de

manier waarop Generatie Y een beroep doet op hun talent en informatie verwerkt en produceert. Om deze

reden zouden ze over een aantal jaar niet meer weg te denken moeten zijn in het onderwijs.


“Nieuwe media zijn een katalysator voor onze kenniseconomie, talentontwikkeling en creativiteit” (Interview met Bert Ouwens, Ministerie OCW, september 2009)


Literatuurlijst Amabile, T. M. (1996) Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity. Westview Press: San Fransisco.

Boden, M. A. (2007) The Creative Mind: Myths and Mechanisms. Routledge: Londen.

Boschma, J. & Groen, I. (2006) Generatie Einstein. Slimmer, Sneller en Socialer: Communiceren met Jongeren van de 21ste eeuw. Pearson Education Uitgeverij: Amsterdam.

Bienemann, M., Mijland, E., Reekers, M. en Spijkerman, R. (2005) Ik ga voor Creativiteit. Uitgeverij het Spectrum: Houten.

Buckingham, D. & Willet, R. (2006) Digital Generations: Children, Young People and New Media. Lawrence Erlbaum Associates Publishers: Mahwah, NJ.

Byttebier, I. (2003) Creativiteit. Hoe? Zo! Lannoo Uitgeverij: Tielt.

Creative Learning Lab (2008) ‘Spelend Leren: De Wereld als Leeromgeving’. Beschikbaar via: http://creativelearninglab.org/nl/onderzoek/handboek-‐spelend-‐leren-‐de-‐wereld-‐als-‐leeromgeving (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Csikszentmihalyi, M. (1996) Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. Harper Collins: New York.

De Vos, K. (2006) Brainstormen. Het ultieme handboek. Pearson Education Uitgeverij: Amsterdam.

Dede, C. (2005) ‘Planning for Neomillenial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty’ in Oblinger, D. & Oblinger, J. Educating the Net-Generation. Beschikbaar via: http://www.educause.edu/Resources/EducatingtheNetGeneration/PlanningforNeomillennialLearni/6069 (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Eastaway, R. (2008) Creatief Denken. Forte Uitgevers BV.

Filius, R. & Akkerman, S. (2008) Onderwijs met Educatieve Games bij de Universiteit Utrecht. IVLOS: Utrecht.

Fogg, B. J. (2003) Persuasive Technology: Using Computer to Change What We Think and Do. Morgen Kaufmann: San Fransisco.

Gardner, H. (2002) Soorten Intelligentie. Meervoudige Intelligenties voor de 21ste Eeuw. Uitgeverij Nieuwezijds: Amsterdam.

Gee, J. P. (2003) What Video Games have to Teach us about Learning and Literacy. Palgrave Macmillan: Hampshire.

Grotenhuis, F. (2007) De Toekomst van Creativiteit. Steden als Smeltkroezen van Economie, Technologie en Cultuur. Gopher BV: Amsterdam.

Innovatieplatform (2005) ICT als Innovatie-as: Kansen Pakken met ICT. Report The Hague Innovatieplatform. Beschikbaar via: http://www.innovatieplatform.nl/assets/binaries/documenten/2005/ict_innovatie/ictalsinnovatieas.pfd (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Jolles, J. (2007) Bouwen aan het Brein: Over Talenten en Creativiteit in relatie tot Hersen- en Cognitieve Ontwikkeling. Beschikbaar via: http://www.hersenenenleren.nl/pdf/actueel/presentaties/70320JWeb_TalentOntwikkelingCPS.pdf (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Lankshear, C. & Knobel, M. (2003) New Literacies: Changing Knowlegde in the Classroom. Open University Press: Buckingham.


Leeuwen, M. Van & Terhurne, H. (1999) Innovatie door Creativiteit. Ruim 50 Tools om Problemen Creatief op te lossen. Kluwer: Deventer.

Lievrouw, L. & Livingstone, S. (2002) The Handbook of New Media. Sage.

Livingstone, S. & Bovill, M. (2001) Children and their changing Media Environment. A European Comparative Study. Lawrence Erlbaum Associates Publishers: Mahwah, NJ.

Loveless, A. (2004) Literature Review in Creativity, Technology and Learning. Report Bristol, NESTA Futurelab. Beschikbaar via: http://www.futurelab.org.uk/resources/publications-‐reports-‐articles/literature-‐reviews (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

McNeely, B. (2005) ‘Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing’ in Oblinger, D. & Oblinger, J. Educating the Net-Generation. Beschikbaar via: http://www.educause.edu/Resources/EducatingtheNetGeneration/UsingTechnologyasaLearningTool/6060 (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008) Mediawijsheid. Kabinetsvisie 18 april 2008. Ando BV: Den Haag.

Moravec, J. (2008) Knowmads in Society 3.0. Beschikbaar via: http://www.educationfutures.com/2008/11/20/knowmads-‐in-‐society-‐30/ (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Nickerson, R. (1998) Enhancing Creativity in Sternberg, R. J. (ed.) The Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

Oblinger, D. G. (2005) ‘Learners, Learning & Technology’ in Educause Review, 40, 66-‐75.

Prensky, M. (2006) “Don’t Bother Me Mom – I’m Learning”. How Computer and Video Games Are Preparing Your Kids For 21st Century Success – and How You Can Help!. Paragon House: Minnesota.

Raschke, C. A. (2003) The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University. RoutlegdeFalmer: London.

Resnick, M. (2002) Rethinking Learning in the Digital Age. Beschikbaar via: http://web.media.mit.edu/~mres/ (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Resnick, M. (2006) Computer as Paintbrush: Technology, Play and the Creative Society. Beschikbaar via: http://web.media.mit.edu/~mres/ (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Resnink, M. (2007) Sowing the Seeds for a More Creative Society. Beschikbaar via: http://web.media.mit.edu/~mres/ (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Robinson, K. (2001) Out of our Minds: Learning to be Creative. Capstone Press: Mankato.

Robinson, K. (2006) Do Schools Kill Creativity? Ted Talks. Beschikbaar via: http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Robinson, K. (2008) Accenture Global Convergence Forum. De presentatie is beschikbaar via: http://www.accenture.com/Global/About_Accenture/GCF/SirKenRobinson.htm (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Robinson, K. (2009) Het Element: Als Passie en Talent samenkomen. Uitgeverij het Spectrum: Houten.

Salen, K & Zimmerman, E. (2004) Rules of Play. The MIT Press: Cambrigde.

Selinger, M. (2004) Connected Schools. Premium Publishing: Londen.

Shaffer, D. W. (2006) How Computer Games help Children Learn. Palgrave MacmIllan: New York.

Sousa, D. (2001) How the Brain Learns: A Classroom Teacher’s Guide. Corwin Press Inc.: California.


Sternberg, R. J. (1998) The Handbook of Creativity. Cambrigde University Press.

Sternberg, R. J. & O’Hara, L. A. (1998) Creativity and Intelligence in Sternberg, R. J. (ed.) The Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

Strauss & Howe (1991) Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. Harper Perennial: New York.

Tassoul, M. (2006) Creative Facilitation. A Delft Approach. VSSD: Delft.

The Pew Research Center (2007) How Young People View their Lives, Futures and Politics. A Portrait of ‘Generation Next’. Beschikbaar via: http://people-‐press.org/reports/pdf/300.pdf (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Veen & Jacobs (2005) Leren van Jongeren. Een Literatuuronderzoek naar Nieuwe Geletterdheid. Beschikbaar via: http://www.surf.nl/publicaties (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Volman, M. (2006) Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van de Docenten in Leergemeenschappen. Oratie. Vrije Universiteit: Amsterdam.

Wagner, M. (2008) Massively Multiplayer Online Role-‐Playing Games As Constructivist Learning Environments in K-‐12 Education: A Delphi Study. Thesis Walden University. Beschikbaar via: http://edtechlife.com/files/dissertation/Wagner_Mark_Dissertation.pdf (laatst geraadpleegd op 22-‐02-‐10).

Weisberg, R. (1993) Creativity: Beyond the Myth of Genius. W. H. Freeman & Co.: New York.

Zimbardo, P., Johnson, R. & MacCann, V. (2009) Inleiding Psychologie. Pearson Education Benelux BV: Amsterdam.


Bijlage 1: uitgebreide beschrijving van persoonlijkheidskenmerken van een creatief individu (Csikszentmihalyi 1996)

1 Creatieve mensen beschikken over veel energie, maar kunnen zich ook langere tijd concentreren en enthousiast blijven. Dit enthousiasme komt van binnenuit en is iets wat niet vastligt in de genen, maar voortkomt uit innerlijke concentratie. Belangrijk is dat creatieve mensen niet altijd hyperactief zijn, maar dat ze in staat zijn om hun energie onder controle te houden door bijvoorbeeld ook rustmomenten in te lassen. Dit bioritme is tot stand gekomen door een proces van trial and error.

2 Creatieve mensen zijn over het algemeen slim, maar tegelijkertijd ook kinderlijk naïef. Hun werk kenmerkt zich door een samenspel van wijsheid en naïviteit.

3 Creatieve mensen combineren discipline met speelsheid en verantwoordelijkheid met onverantwoordelijkheid. Creatievelingen kenmerken zich door hun speelse houding, maar werken desondanks hard om ergens toe te komen.

4 Creatieve mensen maken een slag tussen de realiteit en hun verbeeldingskracht en fantasieën. Belangrijke kunstwerken en wetenschappen kenmerken zich door het verbeelden toekomstbeeld dat afwijkt van de huidige realiteit. Deze nieuwe ideeën en fantasieën waarmee als het ware een nieuwe realiteit wordt gecreëerd zijn essentieel voor alle kunstrichtingen en wetenschappen.

5 Creatieve mensen zijn geneigd om zowel extrovert als introvert te zijn. Terwijl mensen normaalgesproken het een of het ander zijn en deze twee karaktereigenschappen in de psychologie erkend worden als een manier om mensen van elkaar te onderscheiden, blijken creatieve individuen beiden eigenschappen te bezitten.

6 Creatieve mensen kunnen tegelijkertijd bescheiden en trots zijn. Een reden hiervoor is dat creatieve individuen zich bewust zijn van het veld waar zij in staan en diep respect hebben voor het werk wat er voorheen is gedaan. Ze zijn zich bewust van de rol die geluk heeft gespeeld in hun werk. Tevens zijn ze zo gefocussed op toekomstige projecten en uitdagingen dat hun voorgaande werk minder interessant zijn. Toch zijn ze zich ook bewust van wat ze bereikt hebben in vergelijking met anderen en dit geeft ze een trots gevoel.

7 Creatieve mensen vertonen niet alleen eigenschappen van hun eigen gender, maar ook die van de ander. Hun gedrag is minder stereotyperend dan die van leeftijdsgenoten. Zo blijken creatieve en getalenteerde meisjes dominanter en stoerder te zijn andere meisjes. Creatieve jongens blijken aan de andere kant gevoeliger en minder agressief te zijn dan mannelijke leeftijdsgenoten.

8 Creatieve mensen zijn zowel conservatief als opstandig. Het is beiden van belang in het creatieve werk. Enerzijds moet een werkveld eerst worden geïnternaliseerd voordat men creatief kan zijn. Anderzijds moeten er risico’s worden genomen en moeten bepaalde tradities worden doorbroken. Econoom Georde Stigler: “In innovation, you have to play a less safe game, if it’s going to be interesting”

9 Creatieve mensen hebben over het algemeen een grote passie voor hun werk, maar kunnen er tegelijkertijd ook ontzettend objectief naar kijken. Zonder een passie zouden we snel interesse verliezen bij een moeilijke taak, maar zonder objectiviteit zouden we al snel tevreden zijn en minder goed werk afleveren dan wanneer we het werk objectief kunnen beoordelen.

10 Creatieve mensen zijn open en gevoelig en kunnen niet alleen plezier hebben in werk, maar ook pijnlijke momenten ervaren, omdat ze zich kwetsbaar opstellen. Hun werk is vaak toonaangevend in het veld, maar wanneer er geen aandacht wordt besteed aan hetgeen iemand jaren heeft gewerkt dan is dat verschrikkelijk. Het belangrijkste is echter dat ze plezier hebben in wat ze doen.


Mocht dit moet niet zo zijn dan zou er niet meer gestreefd worden naar perfectie en zouden we altijd alleen kiezen voor werk dat het best betaald wordt, maar niet in alle gevallen het belangrijkste werk is.

Creatieve Technologie in het Onderwijs

Documents

Transcript of Creatieve Technologie in het Onderwijs