Coöperatief leren in muziek en flow

Frits Evelein

Muziekdocenten en muziekscholen worden tegenwoordig meer en meer uitgedaagd om uiterst creatief

te zijn in hun didactiek en muziekpedagogische visie.

Groepslessen, muziekles op projectbasis, muziek in de brede school, ieder kind een instrument,

samenwerking met de kunstvakken e.d. het zijn ontwikkelingen die vragen om een krachtige visie op

muziek, muziekonderwijs en creativiteit in methodiek en didactiek. In dit artikel schets ik een aantal,

mijns inziens, essentiële aspecten van muziekonderwijs. Aan de orde komen onder andere:

het belang van muziek en muziekonderwijs;

veel voorkomende redenen waarom leerlingen stoppen met muziekles,

individueel musiceren en samenspelen,

oefenen vanuit flow,

het leren en werken met notatie

luisteren en op het gehoor leren spelen,

improviseren en componeren,

coöperatief leren met allerlei praktische voorbeelden

Tevens is dit artikel geschreven als leeswijzer bij de boeken “Coöperatief leren in muziek” deel 1 en

deel 2 waarin deze visie in ongeveer 400 concrete activiteiten is uitgewerkt1.

Dr. Frits Evelein werkte gedurende 16 jaar als vakdidacticus muziek aan het IVLOS – Universiteit

Utrecht - en het Rotterdams Conservatorium – Codarts Hogeschool voor de kunsten –. Daarnaast was

hij trainer bij het IML – instituut voor multi level learning. Email: F.G.Evelein@gmail.com website

www.fritsevelein.nl

1 F.G. Evelein (2007) Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool. HBUitgevers. Baarn.(ISBN 978 90 5574 571 5)

F.G. Evelein (2009) Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs. HBUitgevers. Baarn (ISBN 978 90

5574 641 5)

Inhoud1 Waarom muziekonderwijs ............................................................................................................. 3

1.1 Flow en muziek........................................................................................................................ 4

1.2 Psychologische basisbehoeften .............................................................................................. 5

2 Muziekles en coöperatief leren in muziek.................................................................................... 6

2.1 Individuele lessen, ensembles en groepslessen in muziek..................................................... 6

2.2 Beginnen en stoppen met muziekles ...................................................................................... 7

2.3 Coöperatief leren in muziek..................................................................................................... 7

3 Muzikale uitgangspunten voor een muziekdidactiek met coöperatief leren............................ 9

3.1 Muzikale interactie en artistieke reflectie............................................................................... 10

Interactie in en over speelstukken.................................................................................................. 10

Alternatieven kiezen ....................................................................................................................... 10

Samenspelen ................................................................................................................................. 10

3.2 Veel doen met weinig ............................................................................................................ 11

Kiemcellen...................................................................................................................................... 11

Kaartjes .......................................................................................................................................... 11

Uitbreiden en verwerkingen ........................................................................................................... 12

Combineren en uitbreiden van kiemcellen. .................................................................................... 12

3.3 Experimenteren, improviseren en componeren .................................................................... 12

3.4 Gebruik van muzikale contexten of meespeelmuziek ........................................................... 13

3.5 Actieve en speelse luisterdidactiek........................................................................................ 15

3.6 Speels omgaan met notatie en het geleidelijk leren beheersen van notenschrift ................. 16

3.7 Bewust worden van muzikale criteria en kwaliteit ................................................................. 18

4 Coöperatief leren in muziek in de praktijk ................................................................................. 20

4.1 Werken met beginners .......................................................................................................... 20

4.2 Werken met gevorderden ...................................................................................................... 20

4.3 Geluidsmanagement ............................................................................................................. 21

4.4 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 22

Literatuurverwijzingen ........................................................................................................................ 23

1 Waarom muziekonderwijsMuziek is onmisbaar voor mensen, muziek is eigenlijk net zoiets als ademhalen. Je kunt niet zonder.

Muziek in zichzelf is een essentiële menselijke uiting en zelfs waarde. Het draagt bij aan de vorming

van een individu, van groepen en geeft zelfs uiting aan de ziel van gehele culturen. Muziek verbindt en

verdiept. Muziek heeft een direct en diep effect op mensen. Zelfs het lichaam reageert op muziek, de

hartslag, ademhaling en allerlei andere biologische processen reageren op klank en muziek. Zo

luisteren mensen niet alleen met hun oren maar met het gehele lijf.

Een van de belangrijkste psychologische verklaringen voor de

diepe werking van muziek ligt in de wijze waarop wij als

mensen muziek en muzikale ervaring verwerken. We kunnen

dat als volgt zien. Het menselijke bewustzijn functioneert voor

het overgrote deel via wat wel het ervarende systeem wordt

genoemd (Epstein, 1998). Het ervarende systeem werkt

bijvoorbeeld via gevoel, muziek en klank, kent de wereld in

situaties, associaties en beelden. Het ervarende systeem werkt ook via gedrag, beweging en het

lichaam, is razend snel en holistisch. Daarnaast en parallel functionerend is er in mensen het rationele

systeem actief. Het rationele systeem is analytisch en lineair. Het werkt via taal, codes en is in

vergelijking met het ervarende systeem enorm traag. In deze afbeelding zie je het schematisch

weergegeven. Het ervarende deel van ons mensen is naar verhouding veel groter en complexer dan

het rationele deel. Het ervarende en rationele systeem zijn twee verschillende functies die

samenhangen en parallel werkzaam zijn. Maar ze zijn wel geheel verschillend. Muziek ervaren en

muziek maken werkt in mensen via het ervarende systeem. Heel belangrijk daarbij is dus de muzikale

ervaring in het lichaam, in het gevoel en de emoties. Maar ook het beeldend vermogen, de

associaties, beweging en ruimtelijk gevoel zijn onlosmakelijk verbonden aan het horen en beleven van

muziek en muzikale activiteit. Er wordt in dit verband ook wel gesproken over embodied knowledge en

embodied learning (Bresler, 2004).

Denken over muziek en muziektheorie is dus een werking van het rationele systeem (het analytische

deel van ons menselijke bewustzijn). Noten lezen, muziektheorie en muziekanalyse zijn daarom ook

anders dan muziekbeleving. Ze worden door ons op een andere manier verwerkt. Dit verschil in

verwerking tussen ervaring (het ervarende systeem) en muzikale kennis en theorie (het rationele

systeem) verklaart dan ook de problemen die veel leerlingen ervaren bij het leren lezen van noten en

theoretiseren over muziek. Het zijn in feite twee verschillende werelden en manieren van informatie

verwerken. Die twee verschillende vormen van informatie verwerking hangen samen maar zijn wel

echt verschillend. Het kost daarom tijd en aandacht om deze twee processen goed op elkaar af te

stemmen. Hierbij is het opdoen van veel en relevante muzikale ervaringen voor praktisch alle mensen

het fundament. Als er te weinig relevante muzikale ervaring is kan de verbinding tussen muzikale

abstracties en kennis – zoals notatie - (het rationele systeem) niet goed genoeg aan de muzikale

ervaring (het ervarende systeem) gekoppeld kan worden blijft de theorie nietszeggend.

Ervarende

systeem

Rationele

systeem

1.1 Flow en muziek

Een ander belangrijk verschijnsel dat bijzonder sterk gekoppeld is aan muziek en muziek maken is het

ervaren van Flow (Csikszentmihalyi, 1990). Flow is een

optimale ervaring die energie geeft. Flow is diepe motivatie,

diep leren en optimaal functioneren. In flow verlies je je op een

uiterst positieve wijze in het handelen en maak je contact met

het meest wezenlijke in jezelf. Flow ervaringen geven heel veel

positieve energie en zijn vaak momenten van diepe creativiteit

en groei.

Flow ontstaat door een grote uitdaging en het ervaren van

vaardigheid (zie het figuur hiernaast waarin dit schematisch

wordt weergegeven). Om bij het muziek maken flow te stimuleren (Evelein, 2007a) zijn volgens

Andreas Burzik2 een aantal aspecten van belang:

1. Positief contact met het instrument en het instrument als deel van het lichaam. Door een

positief contact met je instrument, het ervaren dat het werkelijk een verlengstuk is van je

lichaam stimuleer je flow ervaringen. Het is volgens Burzik essentieel om vanaf het allereerste

eerste begin met leerlingen vanuit dit gevoel en bewustzijn muziek te maken. Het is dus echt

belangrijk om daarbij gerichte activiteiten en werkvormen in te zetten die het positieve contact

met een instrument bevorderen, vergroten en in stand houden.

2. Ontwikkeling van klank-, kleur- en vormsensatie en het versmelten met klank. Een actief

positief contact en ervaren van klank, het tijd nemen om klank te ervaren, te genieten, te

vergelijken, de eigenheid en “schoonheid” van klank en klanken te ervaren en vergelijken is

een krachtige basis voor muzikale groei en voor flow ervaringen in muziek. Veel aandacht

voor klankbeleving, klankwaarneming, klank genieten en wat wel “Presence” genoemd kan

worden (Korthagen & Evelein, 2009) genoemd kan worden is essentieel.

3. Gevoel van genieten en moeiteloosheid in het spelen en studeren. Muziek maken is

genieten. Dat kun je versterken door in te zetten op genieten en een gevoel van

moeiteloosheid. Ook wanneer of juist als het lastig is om iets te leren. Een gevoel van

moeiteloosheid (en dat wil niet zeggen dat het makkelijk moet zijn) is een manier van doen en

omgaan met problemen. Het benadrukken van fout, slecht, moeilijk werkt tegen dit in. Het

versterken van goed, leuk, verassend, kleine dingen (die in grotere gehelen moeilijk zijn)

herhalen die goed en makkelijk gaan ondersteunen het gevoel van moeiteloosheid. Ook de

lastige en complexe aspecten en bijvoorbeeld passages kunnen vanuit schoonheidservaring

en genieten gespeeld en beleefd worden. Het maakt een heel groot verschil ten opzichte van

de probleemgerichte benadering. Flow vergroot zich door uiterste inspanning en het inzetten

van alles wat je kunt in een gevoel dat het lukt en leuk is.

2 zie http://www.ueben-im-flow.de voor meer uitwerkingen en voorbeelden

Uitd

agin

gen

VaardighedenLaag Hoog

Hoog

Optimale Flow zone

Verveling

Angst

4. Speelse, spontane en enthousiaste omgang met oefenmateriaal. Het woord spelen van

muziek zegt het al, muziek speel je. En het uitvergroten van een speelse benadering door een

spontane, open, inventieve en creatieve houding versterkt dit. Er is ook hier een breed aanbod

aan speelse werkvormen te gebruiken om het musiceren vanuit speelsheid en genieten

ondersteunen. Met name door het samenspelen kan veel bereikt worden in het speels maken

van oefenmateriaal.

Deze benadering is tevens terug te vinden bij Kenny Werner (1996) die in zijn inspirerende werk

effortless mastery uiteenzet hoe muziek maken op een natuurlijk wijze vorm kan krijgen. En daar komt

nog bij dat flow besmettelijk is. Een persoon in flow kan andere aansteken, dat geldt voor leerlingen

onderling maar ook in de interactie tussen leraar en leerlingen (Bakker, 2005).

De realiteit is echter dat deze elementen veelal ontbreken in muziekonderwijs en muziek maken en er

bij veel leerlingen vaak sprake is van verkramping, moeite, een gevecht met techniek en het

instrument, fixatie op noten lezen etc… Ook bij ervaren musici komt het maar al te vaak voor dat na

jarenlange verkramping het lichaam capituleert. Musiceren in en vanuit flow is per definitie uitdagend,

met inzet van wat je kunt en wilt, maar tegelijkertijd ook ontspannen en in harmonie met het lichaam.

Het bevorderen van Flow is dan ook mijn inzet voor muziekonderwijs.

1.2 Psychologische basisbehoeften

Flow hangt ook sterk samen met de vervulling van drie psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan,

2000, 2002) en kan door de vervulling van de basisbehoeften gestimuleerd worden. Deze drie

basisbehoeften zijn de behoefte aan competentie, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte

aan autonomie (zie het figuur hiernaast voor een schematische weergaven van de drie

basisbehoeften en hun onderlinge samenhang). De vervulling van psychologische basisbehoeften is

noodzakelijk voor mensen om optimaal te functioneren.

1. Competentie – het ervaren dat je dingen lukken, je

vaardig voelen, succeservaring

2. Verbondenheid – het ervaren van een band en

positief contact met anderen, positieve (leer)interactie

als basis voor duurzaam leren

3. Autonomie – het ervaren van ruimte voor de

eigenheid, je eigen keuzes, initiatieven en idealen en

het daarin herkend en erkend worden.

De vervulling van deze drie psychologische basisbehoeften

levert diepe intrinsieke motivatie op en geeft psychologische

voeding, waardoor mensen optimaal functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Bij langdurige

vervulling kunnen mensen zich helemaal ontwikkelen tot wie ze werkelijk zijn en hun potentieel

inzetten. De vervulling van de drie basisbehoeften kan in leerprocessen goed ondersteund worden

door:

PsychologischePsychologische basisbehoeftenbasisbehoeftenDeciDeci & Ryan& Ryan

AutonomieAutonomieervaren van ruimte voor eigen keuzeservaren van ruimte voor eigen keuzes

CompetentieCompetentieervaren van succeservaren van succes

VerbondenheidVerbondenheidervaren vanervaren vanwarme relatieswarme relaties

Vervulling van de psychologische basisbehoeften is essentieelvoor optimaal functioneren, intrinsieke motivatie en diep leren.

1. Competentie wordt ondersteund door concrete structuur waarin (direct ervaarbare) positieve

feedback op het handelen leidt tot gevoel van succes, vaardig zijn, dat dingen je lukken.

2. Verbondenheid wordt ondersteund door positieve interactie en samenwerken, veiligheid in

een groep en onderling vertouwen en positief contact.

3. Autonomie wordt ondersteund door het krijgen van ruimte voor de eigen inbreng en keuzes ,

het kunnen formuleren en inzetten van je idealen, natuurlijk gekoppeld aan de veilige structuur

(zie punt 1) die competentie voedt.

Worden de basisbehoeften niet vervuld en onderdrukt dan komen er allerlei compensaties zoals de

neiging weg te gaan (flight), boos te worden (fight) of niets meer te doen (freeze) (Skinner & edge,

2002). Met name de vervulling van de behoefte aan autonomie is een aandachtspunt in het huidige

onderwijs. Zonder dat we er erg in hebben is er een onderwijs systeem ontstaan waarin de autoriteit

van de docent de autonome krachten en potentie van leerlingen maar al te vaak ondermijnt en buiten

spel zet. Het gaat bij de vervulling van de basisbehoeften om de balans. Autonomie in verbondenheid

met het ervaren van competentie in het handelen. Onderzoek toont aan dat de onderwijsvorm die

coöperatief leren wordt genoemd veel mogelijkheden biedt voor de vervulling van de basisbehoeften

(Kim, 2008) en dus ook flow bevordert. Hier komen we later op terug.

2 Muziekles en coöperatief leren in muziek

2.1 Individuele lessen, ensembles en groepslessen in muziek

In de praktijk van muziekscholen bestaan verschillende onderwijsmodellen zoals individuele lessen,

ensembles en groepslessen.

In individuele lessen wordt een leerling gecoacht door een muziekdocent. In veel gevallen gebeurt dit

in de vorm dat een leerling iets voorbereidt, laat horen en de docent helpt bij verdieping en

verbetering, vaak door voordoen. De leerling krijgt vervolgens nieuwe instructies en stukken om aan te

werken.

Bij groepslessen wordt een mix gemaakt van de individuele benadering maar nu met een aantal

leerlingen gezamenlijk. Delen van een groepsles bestaan uit samenspel afgewisseld met individuele

en groepsinstructie. De leiding van de groepsles is ook vaak in handen van de muziekdocenten, die

de leerlingen, meestal door zelf muzikaal rolmodel te zijn, helpen zich verder muzikaal te ontwikkelen.

In ensemblelessen staat het samenspelen centraal. Hierbij wordt vaak een bestaand stuk als

uitgangspunt genomen en spelen de leerlingen hun partij en ontstaat er een gezamenlijke uitvoering.

Meestal onderleiding van een ervaren muziekdocent.

In deze drie vormen is de muziekdocent meestal centraal aanwezig als muzikaal rolmodel en als

bewaker van de les. De kracht hiervan is dat de leerlingen geïnspireerd worden door een mooi en

duidelijk voorbeeld en door imitatie zich hieraan kunnen optrekken en zo leren. Er schuilt echter ook

een nadeel in de te grote docentgestuurde benadering. Namelijk de leerlingen krijgen relatief weinig

ruimte voor eigen initiatief en reflectie (de behoefte aan autonomie wordt dan niet ondersteund).

Hierdoor blijven belangrijk mogelijkheden onbenut en kan het gebeuren dat leerlingen zich minder

betrokken gaan voelen. Ook ontwikkelen leerlingen zo minder een eigen muzikale en creatieve

houding naar muziek. Om ook optimaal functioneren te bevorderen in dit soort lessen is de vervulling

van de drie basisbehoeften essentieel. Dus het gevoel van competentie in verbondenheid met

voldoende ruimte voor autonomie en eigenheid van de leerling. Ook het toepassen van de principes

om flow zoals eerder genoemd – zoals contact met instrument, een speelse omgang met klank e.d. -

is in het musiceren van groot belang.

2.2 Beginnen en stoppen met muziekles

Kinderen vinden van nature muziek erg leuk. Maar het moge duidelijk zijn, als een kind geen flow

beleeft bij het maken van muziek en bijv. het bespelen van een instrument, en de basisbehoeften niet

vervuld worden, er al heel snel de neiging komt te stoppen. Er zijn verschillende redenen waarom

kinderen geen flow ervaren. Meestal omdat er dingen geëist worden die tegen flow ingaan (te grote

uitdaging in combinatie met een competentiegevoel dat te laag is). Vaak wordt daardoor de docent

ook niet aardig gevonden (de verbondenheid staat daardoor onder druk). Bijvoorbeeld als je vaak

hoort wat fout gaat (feedback die geen competentie bevordert) en een strenge manier waarop

omgegaan wordt met noten leren en lezen (weinig contact met het ervarende systeem en de behoefte

om speels te leren dat samenhangt met Flow). We kunnen natuurlijk zeggen dat het een gebrek aan

karakter is van kinderen in onze tijd om in zulke situaties weinig doorzettingsvermogen te hebben want

bepaalde dingen zijn nou eenmaal lastig en moeilijk.

De grote Flow onderzoeker Csikszentmihalyi zegt daar zelf over dat deze bewering onzin is. Mensen

willen van nature leren en uitgedaagd worden. Opgelegd (dus niet autonoom) onderwijs - dat daardoor

al snel als moeilijk en te zwaar ervaren wordt - gaat tegen de natuurlijke leerwens van mensen in.

Daarom zijn ook de aanbevelingen van Andreas Burzik die hierboven zijn gegeven zo belangrijk.

Mensen leren gewoon veel makkelijker als ze in flow zijn en dan willen ze juist tot het uiterste gaan om

de schijnbaar moeilijkste dingen te leren. De afwisseling van bestaande vormen van muziekles met

vormen van coöperatief leren biedt hier veel kansen.

2.3 Coöperatief leren in muziek

Coöperatief leren in onderwijs is een benadering gebaseerd op een aantal principes. Leerlingen zijn

interactief bezig, dragen samen verantwoordelijkheid, zijn gelijkwaardig in hun inbreng, zijn individueel

aanspreekbaar en hebben gemeenschappelijke doelen.

Tabel 1

Principes van coöperatief leren

Principe Betekenis

Simultane interactie Alle kinderen werken gelijktijdig, interactief en taakgericht

Gelijkwaardige bijdrage Alle kinderen hebben een gelijkwaardige rol en bijdrage in het geheel

Individuele aanspreekbaarheid Alle kinderen zijn verantwoordelijk voor hun aandeel in het teamproces en –product

Positieve onderlinge

afhankelijkheid

De kinderen hebben elkaar en het geheel nodig

Gemeenschappelijke doelen De kinderen hebben als team doelen en producten waar ze samen aan werken

Coöperatief leren kenmerkt zich door een gestructureerde aanpak die zo is dat binnen de gegeven

structuur de leerlingen ruimte ervaren voor hun eigen inbreng en keuzes. Daarom kan bij coöperatief

leren, door de structuur en stapsgewijze ontwikkeling van vaardigheden, de behoefte aan competentie

goed vervuld worden. Door het interactieve karakter - leerlingen werken veel in tweetallen en viertallen

- wordt de verbondenheid gevoed. En door de ruimte voor individuele en team-keuzes kan de

autonomiebehoefte voldoende vervuld worden.

Coöperatief leren is wel wat anders dan gewoon werken in een groepje of ensemble. Het verschil is

erg groot want in plaats van gewoon vier personen bij elkaar te zetten en het onderling te laten

uitzoeken is coöperatief leren volgens de eerder genoemde principes gestructureerd (zie Tabel 1) (zie

ook voor relevant onderzoek naar de aarde en structurering van coöperatief leren: Johnson & Johnson

1994; Johnson, Johnson & Stane, 2000). De ruim 40 jaar dat coöperatief leren bestaat en onderzocht

wordt heeft een schat aan informatie over de positieve effecten ervan opgeleverd (Slavin, 1996 ). Als

belangrijkste voordelen noemt Slavin het versterken van de motivatie van kinderen, de toename van

sociale cohesie, het verdiepen van het leerrendement en het stimuleren van de persoonlijke

ontwikkeling.

Op zich is samen muziek maken coöperatief. Maar in muziekonderwijs komt coöperatief leren

nauwelijks voor. Belangrijke redenen hiervoor zijn dat docenten er gewoon niet bekend mee zijn, maar

ook dat muziekdocenten gewend zijn dat hun rolmodelfunctie de basis van muziekleren is. Deels is

het ook belangrijk dat er goede en inspirerende muzikale rolmodellen zijn die door leerlingen

geïmiteerd kunnen worden. Maar er is veel meer nodig voor goed muziekonderwijs dan slechts het

imiteren van een goed muzikaal rolmodel. Muziekonderwijs is vaak te docentgestuurd, zeker de

individuele lessen. Maar meestal is dit ook het geval bij groepslessen in muziek. De eigenheid en

autonomie van leerlingen wordt opgeofferd aan het bevorderen van competentie. Hierdoor blijft een

belangrijk muzikaal potentieel liggen, de intrinsieke motivatie wordt zo onvoldoende aangeboord.

De kern van coöperatief leren in muziek is dat alle drie de basisbehoeften wordt aangesproken

doordat leerlingen samenwerken in muzikale

interactie. Er is ruimte voor eigen

verantwoordelijkheid, maar ook voor eigen doelen.

De kunst voor muziekdocenten die coöperatief

leren in muziek willen realiseren is dan ook om de

muzikale inhouden en interactie zo te ontwerpen

dat de vijf principes van coöperatief leren die

hiervoor genoemd zijn (Tabel 1) gerealiseerd

kunnen worden. Eigenlijk kun dit alles terug

brengen tot een simpele basisstructuur (zie de

figuur hiernaast) die gekoppeld kan worden aan duizenden inhouden en activiteiten.

Bijvoorbeeld:

1. Laat leerlingen als eerste fase individueel iets uitzoeken, voorbereiden, bedenken of oefenen.

Coöperatief leren in muziekbasisdesign

Viertallen(Combineren verdiepenpresenteren)

Tweetallen(combineren en verdiepen)

Individueel(kiem)

Bijvoorbeeld elke leerling bedenkt 2 motieven (elk van een maat of 2 maten) binnen

een gegeven eenvoudige harmonische context.

2. Vervolgens vormen twee leerlingen een tweetal en laten aan elkaar horen wat ze hebben. Ze

voegen er samen iets aan toe of maken er een groter geheel van.

Bijvoorbeeld: Elke leerling laat aan de andere de twee motieven horen en ze voegen

hun motieven zo samen dat er een groter geheel ontstaat. Dat kan door de 4 achterelkaar te

zetten maar ook door herhaling, opdelen, combinatie e.d. Hier wordt ook hun creativiteit en

muzikaal gevoel verder aangesproken.

3. Daarna laten twee tweetallen als viertal aan elkaar horen wat ze hebben. Samen maken ze er

een groter geheel van of voegen er iets aan toe.

Bijvoorbeeld worden de stukken van de 2-tallen achter elkaar gezet, gesplitst

gecombineerd of gemixt afhankelijk van de teamleden besluiten.

Daarna volgt er een presentatie in de gehele groep. Ook hier kunnen allerlei vormen voor gebruikt

worden Zo kan er zelfs een totale compositie ontstaan van alle teams na elke, door elkaar en soms

zelfs gelijktijdig als er de zelfde maatsoort, lengte en of harmonieën zijn gebruikt. De structurering van

werkvormen en het aanbod van materiaal kan oneindig

gevarieerd worden waarbij de creativiteit en voorbereiding van

de begeleide muziekdocent een belangrijk rol speelt.

Naast het werken in teams is het van belang dat er ook

gemusiceerd wordt in een hele groep. Immers samen muziek

maken in een grote groep is een unieke ervaring die nooit

vervangen kan worden door coöperatief leren. De basisstructuur

van individueel, naar tweetallen en dan naar viertallen, helpt de

vijf principes van coöperatief leren in muziek te realiseren. De keuze van de inhoud en de muzikale

doelen die hierbij gestimuleerd en nagestreefd kunnen worden zullen we hierna bespreken.

3 Muzikale uitgangspunten voor een muziekdidactiek met coöperatief lerenDe basis van coöperatief leren in muziek is natuurlijk gebaseerd op interactie tussen leerlingen. Er zijn

een aantal uitgangspunten die mijns inziens van belang zijn voor muziekonderwijs en die zich

bijzonder goed lenen voor coöperatief leren. Deze zijn:

1. Muzikale interactie en artistieke reflectie

2. Veel doen met weinig

3. Experimenteren, improviseren en componeren

4. Gebruik van muzikale contexten of meespeelmuziek

5. Actieve speelse luisterdidactiek

6. Speels omgaan met notatie en het geleidelijk leren beheersen van muzieknotatie

7. Bewust worden van muzikale kwaliteit

Elk hiervan wordt kort besproken en in sommige gevallen voorzien van voorbeelden waarbij verwezen

wordt naar de boeken Coöperatief leren in muziek (Evelein, 2007; 2009).

Coöperatief leren in demuziekles

Fase 1 Fase 2 Fase 3Klassikaal Werken in

teamsKlassikaal

Muzikaal feesten instructie

Muzikale interactie Presentatie enmuzikaal feest

3.1 Muzikale interactie en artistieke reflectie

In taakgerichte interactie leren mensen vaak meer dan wanneer ze alleen bezig zijn. Bij muziek geldt

dit ook. Natuurlijk is er bij het samenwerken ook altijd een wisselwerking tussen het verwerven en

beheersen van individuele vaardigheden (bijv. je instrumentale vaardigheden) en de tijd die hier voor

nodig is en het afstemmen en uitwisselen in teams. Dus ook bij muziek is het van belang dat naast en

in het werken in teams er voldoende ruimte is voor het individuele proces. Dus coöperatief leren in

muziek moet mi. Ook gekoppeld worden aan individuele begeleiding en lesmomenten,

Een van de belangrijkste winstpunten van muzikale interactie en coöperatief leren in muziek is dat

leerlingen samen, vanuit hun eigen perspectief en ook vanuit gemeenschappelijke doelen, luisteren,

kiezen en afspraken maken, elkaar helpen en zoeken naar verbetering. Bovenal zijn ze veel actiever

en alerter dan wanneer de docent centraal alles aanstuurt. In interactie staan leerlingen meer voor

hun eigen inbreng, opvattingen en ideeën. Ook bevorderd muzikale interactie muzikale reflectie en zo

wordt ook allerlei soorten kennis over en inzichten in muziek wakker gemaakt.

Ik geef hier wat voorbeelden van interacties die mogelijk zijn in instrumentale en vocale muzieklessen

waarbij gewerkt wordt met bestaande muziek:

Interactie in en over speelstukken.

Luisteren en reageren op elkaar kan goed gestimuleerd worden door de leerlingen rollen, een focus of

voorbeeldvragen (op kaartjes, zie §3.5) te geven. Zo’n focus kan betrekking hebben op muzikale

elementen zoals ritme, melodie, klankkleur, intonatie. Maar kan ook bijvoorbeeld gaan over expressie,

frasering en opbouw in de vorm. Andere fucuspunten kunnen betrekking hebben op omgaan met het

instrument en technische aspecten. En zo kan het bieden van een focus bij het stellen vragen

reflectieve bekwaamheid helpen ontwikkelen. Rollen die verdeeld worden kunnen ook gekoppeld

worden aan soorten vragen zoals: dynamiekmeester, ritmemeester, melodiemeester,

creativiteitsmeester, houdingsmeester, geluidbewaker e.d.

Alternatieven kiezen

Er is nooit één manier of één juiste oplossing in muziek. Dat is ook het boeiende aan muziek, het kan

altijd anders. Juist dit idee is erg belangrijk voor muzikale ontwikkeling. Dus is het goed om het wakker

worden voor alternatieven tot basis te maken van muzikale groei en interactie. Hoe kunnen leerlingen

elkaar helpen in het vinden van alternatieven in een uitvoering, een houding, een muzikaal aspect

etc... Wat levert het ze op? Is een gemaakte keuze een verbetering of leidt het juist af? Zie voor

voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 39, 40, 45, 46, 47

Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 49, 5, 7

Samenspelen

Samenspelen kan een ultieme vorm van muzikale interactie zijn. De vraag is hoe je de wisselwerking

tussen leerlingen in het samenspelen ook optimaal kunt stimuleren. Ook hier is het geven van rollen

en focus erg handig. Maak leerlingen verantwoordelijk voor een muzikaal aspect, laat ze dat aspect

vertegenwoordigen en er ook op aangesproken worden. Help leerlingen vormen en redenen te vinden

om op elkaar te reageren. Voorbeelden zijn om partijen af te wisselen, een eigen sfeer in te brengen

iets laten ontstaan dat bijv. niet in de noten staat. Voorbeelden waarbij leerlingen zelf experimenteren,

improviseren en componeren worden hierna uitgewerkt.

3.2 Veel doen met weinig

Een van de meest opvallende kenmerken van muziek is “veel doen met weinig”. Muziek die

interessant is, is vaak opgebouwd uit een relatief beperkt aantal elementen die op veel verassende

wijzen worden verwerkt. Veel doen met weinig lijkt wel een van de succesfactoren in kunst. Voor een

didactiek met coöperatief leren in muziek geldt dat volgens mij ook. Immers wanneer leerlingen

bijvoorbeeld kleine muzikale gehelen zoals een melodie, of nog korter een of twee motieven hanteren,

combineren, omspelen, variëren, harmoniseren, omkeren e.d. zie je dat het qua beheersbaarheid al

snel overzichtelijk is en dat deze beheersing ruimte geeft voor muzikale inventiviteit, creativiteit en

vooral muzikale ervaringen. Ook zie je dat wanneer iets beheerst wordt, er direct verder gezocht gaat

worden naar een nieuwe uitdaging. Dit hangt samen met de natuurlijk behoefte aan flow. Iets wordt

immers snel saai als we het beheersen en een tijdje gedaan hebben en dus helpt het vinden van

nieuwe uitdagingen je om weer in de flow curve te (komen of te) blijven.

Enige voorbeelden van veel doen met weinig.

Kiemcellen

Werken met muzikale kiemcellen zoals motieven en ritmes of akkoorden e.d. is een heel gangbaar

principe in muziek. Ook in de muziekdidactiek die zich richt het stimuleren van muzikale expressie en

inventiviteit heeft dit principe heel veel mogelijkheden. Zowel voor het ontwikkelen van technische en

muzikale vaardigheden, muzikaal begrip, het stimuleren van het auditieve en muzikale geheugen e.d.

is het werken met korte kiemcellen die herhaald, gecombineerd en bewerkt worden heel krachtig.

Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 9, 10, 11, 12, 13, 27, 38, 44, 45, 46.

Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 16, 17, 20, 29, 30, 31, 34.

Kaartjes

Het plaatsen van kiemcellen op kaartjes is een handige manier. Elk kaartjes is een focus en de

leerlingen ervaren autonomie in de keuze, combinatie en uitvoering van de kaartjes. Zie voor

voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 35, 37

Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 45, 46, 47, 48.

Uitbreiden en verwerkingen

Door kleine veranderingen in klankkleur, expressie en gebruik van muzikale parameters maar ook in

het veranderen van volgorde zoals transponeren, omkeren, spiegelen, tempo verdubbelen of halveren

of bijvoorbeeld stijlveranderingen kan het werken met weinig muzikaal materiaal erg boeiend,

interessant en muzikaal verrijkend zijn. De kunst is dus de juiste muzikale impulsen aan te reiken aan

de leerlingen of ze te stimuleren deze zelf te vinden. Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 6 t/m 13, 26, 33, 39, 40.

Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 12, 13, 32, 33, 42, 43, 44, 45, 48, 49.

Combineren en uitbreiden van kiemcellen.

Door meerdere kiemcellen achter elkaar te plaatsen of gelijktijdig te combineren ontstaan ook grotere

gehelen. Herhaling en variatie kan hierbij ook zorgen voor verassing en muzikale diepgang. Op deze

youtube filmpjes3 staan prachtige voorbeelden hiervan met gebruik van ritmische kiemcellen.

Ook op een simpel niveau is dit heel goed mogelijke. Zeker als er muzikale steun aan de leerlingen

wordt geboden (bijvoorbeeld door ritmische meespeelmuziek, waar ze zich qua puls en ritme aan

kunnen optrekken). Wanneer leerlingen als begeleiding ritmische meespeelmuziek krijgen kunnen ze

ook vrij snel samen met klanken, effecten en tonen die ze beheersen ritmes, motieven en patronen

maken en uitvoeren. Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 35, 37, 43, 46, 47.

Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 16, 17, 20, 27, 29, 30, 31, 34, 37, 38, 39.

3.3 Experimenteren, improviseren en componeren

Vrije exploratie in een veilige en semi-gestructureerde omgeving is een erg belangrijk aspect voor

leren spelen van muziek (zie bijv: Sawyer, 2008). Daarom pleit ik ervoor om leerlingen ruimte te geven

voor heel veel muzikale activiteiten. Vrije exploratie op een zodanige wijze gestructureerd dat het de

leerlingen steunt, uitnodigt, uitlokt om verder te gaan en muzikaal bewust maakt. We kunnen hierbij

dan spreken van een muziekdidactiek volgens de methode van geleide zelfontdekking. De rol van de

muziekdocent als muzikaal rolmodel - die de muzikale kwaliteit belichaamt op momenten dat de

leerling daarom vraagt, of op momenten dat het stimulerend is in het proces - is hierbij natuurlijk

onmisbaar. Dit is een proces dat wel te vergelijken is met taalverwerving waarbij heel globaal

gesproken verschillende fasen onderscheiden kunnen worden. In Tabel 2 is zo’n proces in drie fasen

van verschillende complexiteit weergegeven.

3 Zie voor leuke voorbeelden van werken met ritmische kiemcellen en klanken van voorwerpen:

http://www.youtube.com/watch?v=_RlzIFLLpAI

http://www.youtube.com/watch?v=ECyEbIOlbd0&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=M6ZVpZqistk

Tabel 2

Fasen in het leren improviseren en componeren

Fase 1 Fase 2 Fase 3Verkenning en imitatie Verdieping en preciseren Generaliseren

Trial and error en imitatie

Experimenteren met kleine elementen

(kiemcellen) werken met toonmateriaal

en modi

Gehelen van elementen (brokken of

eenheden). Werken in en met

harmonische relaties en het verkennen

van grotere structuren

Grotere muzikale vormen en conventies

gebruiken als basis voor improviseren

en componeren

De eerste fase is die van het verkennen, imiteren, uitproberen, bedenken en maken van allerlei

kleinere muzikale elementen en bouwstenen. Dit kan ook gezien worden als een fase waarin kleine

muzikale brokken of kiemcellen verwerkt worden. Centraal in deze fase staat het hanteren van kleine

muzikale eenheden en motieven, het gebruik van bijv. ritmische en melodische patronen en

veranderingen daarin.

Fase twee in de ontwikkeling van improvisatie is het combineren van eenheden tot grotere gehelen. In

dit proces ontstaat meer vaardigheid en gevoel voor het werken met deze grotere eenheden.

Fase drie is een integratie van de bouwstenen en ervaringen uit fase 1 en de structuren, conventies

en ervaringen uit fase 2 in een geïntegreerde, meer persoonlijke toepassing.

Deze drie fasen kunnen enerzijds lineair maar ook cyclisch verlopen. Met andere woorden fase drie

kan overgaan in een fase 1 wanneer er gewerkt gaat worden met een grotere muzikale complexiteit.

Ook in deze opbouw van improvisatie is de eerder geschetste aanpak van veel doen met weinig

logisch en nuttig.

3.4 Gebruik van muzikale contexten of meespeelmuziek

Mensen leren muziek door imitatie, meedoen en meeliften. In welke cultuur we ook kijken, kinderen

leren muziek snel en met plezier door auditief meeliften. Deze auditieve benadering is niet alleen

logisch maar heeft ook heel veel kracht in zich. In het westen is een groot deel van het formele

muziekonderwijs echter losgeraakt van deze natuurlijke houding en gekoppeld aan noten lezen en

leren. Dat is wel logisch, want de muziekoverlevering van complexe muziek is enorm gestimuleerd

door het notenschrift. Tegenwoordig is echter de auditieve overlevering in de westerse wereld weer

vele malen sterker dan bijv. honderd jaar geleden door de ontwikkeling van multimedia. En zijn noten

strikt genomen weer minder belangrijk.

Door een sterke fixatie op het spelen van noten wordt een groot deel van het auditieve potentieel van

leerlingen niet benut. Immers noten lezen is zoals we al eerder hebben uitgelegd, grotendeels

gekoppeld aan het rationele systeem. Zeker als het notenbegrip nog niet geautomatiseerd is, dan

moet als het ware over alles gericht nagedacht worden. Dat kost veel energie die weggehaald wordt

bij de muzikale ervaring en beleving.

Ik ben daarom voorstander voor het aanleren van notatie via de weg van heel veel spelen op het

gehoor. Spelen en leren van muziek door mee te spelen met meespeelmuziek en experimenteren in

muzikale contexten, door auditief mee- en naspelen, improviseren, je weg zoeken en vinden in

klinkende meespeelmuziek. Heel vaak zien we echter in de lespraktijken op muziekscholen dat

kinderen nadat ze lang hebben geoefend op de techniek van een muziekstukje dit mogen meespelen

met een meespeel cd. Maar dat is niet wat ik bedoel. Ik wil een stap verder gaan en het gebruik van

meespeelmuziek tot een belangrijk aspect van muziekleren maken. Ik zie juist het meespelen met

eenvoudige meespeelmuziek als een belangrijke motor in het muziekleren. Meespeelmuziek die

bestaat uit een herhaling van twee mooi akkoorden, een eenvoudige ritmische groove of een

pentatonisch klankspel e.d. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen kan dit gekozen

worden.

Laat leerlingen vaak en op verschillende manieren vocaal en instrumentaal in en met allerlei muzikale

contexten werken, gewoon zonder noten en op het gehoor en muzikaal gevoel. De voorbeelden die

hierboven zijn genoemd zoals het werken met kiemcellen kunnen uitstekend in een muzikale context

geplaatst worden.

Het aanbieden van muzikale contexten heeft een aantal voordelen:

1. De leerling krijgt een duidelijk muzikaal kader waarop hij zich kan oriënteren. De leerling

wordt min of meer omhuld door het goede voorbeeld in de muziek, hoort en voelt de puls, het ritme,

melodie, inzetten e.d. als een geheel.

2. Bij deze aanpak ontstaat een duidelijke focus op een concrete muzikale taak; immers de

leerlingen worden hoorbaar, volgbaar, ja bijna tastbaar gestimuleerd om met het klinkend origineel

mee te doen en daarbij aan te haken. Er is veel minder kans op het afdwalen van de aandacht en

afhaken van de leerlingen. Wel is het zaak dat de moeilijkheidsgraad van de context aangepast is

aan het niveau van de groep.

3. Het geluid van een groep wordt gesynchroniseerd. Wanneer leerlingen allemaal hun eigen

puls en maat gebruiken, spelen ze dwars door elkaar heen. Dat gaat dan in verschillend tempo, met

verschillend ritme en met verschillende stukken van het in te studeren fragment, met alle fouten van

dien. Nu neemt de muzikale context de leerlingen mee. In plaats dus van een brij ongestructureerd

geluid is er meer coherentie.

4. Het is mogelijk om de moeilijkheidsgraad te faseren. Zo kan de snelheid van het fragment

aangepast worden aan de mogelijkheden van de leerlingen. Een andere optie is het gebruik van

verschillende lagen. Een aantal leerlingen volgt een melodielijn, weer anderen een bas of een

tegenstem,

5. Het blijkt dat leerlingen sneller een instrumentale partij leren spelen dan op de meer

traditionele manier. Een leerpsychologische verklaring hiervoor is dat de leerlingen voortdurend het

juiste voorbeeld in hun directe omgeving hebben. Dit imiteren ze qua klank, ritme etc. en nemen dit

in zich op. Hoe duidelijker de muzikale context en de muzikale oriëntatiebasis waarmee wordt

gewerkt, des te sneller en duurzamer leren leerlingen.

6. Een ander aspect is de herhaling van een goed voorbeeld waardoor een stevige basis

gelegd wordt voor het leren, zowel auditief als motorisch.

7. Ook zorgt het gebruik van een muzikale context dat het te leren deel of fragment steeds alseen muzikaal geheel hoorbaar blijft. Als er al iets belangrijk is in het muziekonderwijs, dan is het wel

het verschijnsel van de muzikale eenheid. Je zou dat ook het Gestalt kunnen noemen van muziek.

Altijd wordt er een onlosmakelijk geheel ervaren van puls, toonhoogte, samenklank, timbre, sfeer,

expressie etc…

8. Deze benadering geeft eveneens de mogelijkheid om het spelen te koppelen aan

conceptuele zaken zoals stijl, fasering, textuur, genre e.d.. Namelijk door het veranderen van deze

aspecten in de begeleidingsmuziek, worden leerlingen gestimuleerd hierover te reflecteren.

9. Tevens is het vrij eenvoudig om de muzikale context te wijzigen door een andere stijl,

swing, tempo, het uitlichten van andere stemmen, aanvullen of wijzigen van de textuur e.d. op te

nemen of in te voeren. Het kunnen wijzigen of aanpassen is niet alleen een perfect middel om de

spanningsboog vast te houden bij de leerlingen, het biedt ook geheel nieuwe muzikale ervaringen en

geeft gelegenheid tot muzikale ontdekkingen en reflectie.

10. Wat tot slot essentieel is, is dat wanneer de muzikale context via een cd of mp3 gespeeld

worden je als leerkracht bij deze aanpak in principe je handen vrij houdt en bewegingsvrijheidhebt om te kunnen rondlopen en leerlingen te kunnen begeleiden.

Bij beide boeken over coöperatief leren in muziek waarin in dit artikel naar verwijzen (Evelein 2007,

2009) zit een cd met elke meer dan 40 muzikale contexten in allerlei muzikale stijlen van klassieke

harmonieën en orkestpassages tot pop, jazz, wereldmuziek, vocaal en ritme. Natuurlijk is het ook van

groot belang dat leerlingen zonder muzikale contexten muziek maken. Een goede afwisseling is in alle

gevallen verstandig. De leerlingen kunnen zelf ook aangeven wat goed werkt voor hen. Er is een

schat aan muzieksoftware waarmee opnames geknipt, geplakt en getransponeerd kunnen worden

(Bijv. WavePad (http://www.nch.com.au/wavepad/) is een eenvoudige wave-editor die als freeware te

downloaden is). Het leuke is dat kinderen tegenwoordig heel snel en gemakkelijk zelf muzikale

meespeelmuziek kunnen knippen en plakken uit bestaande muziek of zelf samengestelde sampels.

Bijvoorbeeld twee of maten uit een popmuziekstuk maar bijv. ook vier maten uit de Hohe Messe van

J.S. Bach die in een herhalende loop geplaatst worden kunnen een enorm rijke en stimulerende

klankomgeving opleveren om in en mee te experimenteren.

3.5 Actieve en speelse luisterdidactiek

Iedereen kan op een elementair niveau muziek voelen en ervaren maar echt diep luisteren vraagt

aandacht en ontwikkeling. Er zijn heel veel mogelijkheden om veelzijdig en diep luisteren op een

speelse en toch geconcentreerde wijze te stimuleren. Allereerst natuurlijk in het spelen en zingen zelf.

Een goede luisterdidactiek is de basis van solide muziekonderwijs. Enige principes zijn:

Veel zelf speels en spontaan actief musiceren en vooral samenspelen op het gehoor. Benut

hiervoor een heel spectrum aan focuspunten voor het luisteren. Zie voor voorbeelden:o Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 22, 24, 26, 30, 33, 34

o Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 8, 10, 14, 34

Veel luisteren met aandacht voor sfeer, gevoel, associaties en verbeeldingskracht en van daaruit

de relatie met wat er feitelijk hoorbaar is. Zie voor voorbeelden:o Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 1, 2, 3, 4, 5

o Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 1 t/m 7,

Luisteren met een duidelijk focus en gebruik van verschillende soorten visuele ondersteuning om

het luisteren te richten en te verscherpen zoals het gebruiken van illustraties, grafische notatie

vormen (voor melodie, toonhoogte, instrumentatie, vorm e.d.) en bij gevorderden noten. Zie voor

voorbeelden:o Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 1, 2, 3.

o Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 3, 46, 48, 49

3 voorbeelden van sfeerkaartjes

Veel aandacht voor auditief spelen en het stimuleren van audiëren. Audiëren is het vermogen om

bijvoorbeeld op het gehoor te leren spelen en innerlijke klankvoorstellingen (innerlijk horen) van

muziek en muzieknotatie te ontwikkelen. Iemand die veel op dit gebied heeft ontwikkelt is Gorden

(Zie: http://www.giml.org/mlt_audiation.php).

Reflectie op zoveel mogelijk aspecten van de auditieve waarneming en het samenbrengen van

luisterindrukken en ervaringen in kennis en begrip. (zie reflectievragen op cd-rom van deel I).

3 voorbeelden van reflectiekaartjes

Het is van belang om deze verschillende benaderingen veel en vooral speels te koppelen aan muziek

maken en werken met muziek.

3.6 Speels omgaan met notatie en het geleidelijk leren beheersen van notenschrift

Notenschrift is een handig hulpmiddel om muziek te onthouden. Echter blijkt in de praktijk vaak dat

noten lezen de kern van muziek maken wordt. Naar mijn idee is dat de wereld op z’n kop. Een van de

redenen dan ook voor kinderen om te stoppen met het spelen van een instrument lijkt te liggen in de

moeite met het leren noten lezen en de weerstand die daardoor ontstaat.

Het is ook logisch, het lezen van noten - zeker bij onervaren lezers - kost veel mentale (rationele)

energie, die zo weg gehaald wordt bij de muzikale en klankbeleving (de ervarende energie). Energie

die bij het musiceren naar de oren en het lichaam moet gaan, gaat nu naar de ogen en naar allerlei

denk- en analytische processen. Aangezien mijns inziens het genieten van klank de essentie van

muziek maken is, is het belangrijk om het noten lezen zijn juiste plek te geven en het leren daarvan op

een eenvoudige en stimulerende wijze aan te pakken.

Ik pleit daarom voor een systeem waarbij ten allen tijde klank, toon, het muzikale

voorstellingsvermogen en muzikaal geheugen centraal staan en het werken met notatie ten dienste

daarvan.

De in tabel 3 weergegeven fasen representeren een natuurlijke ontwikkeling van de muzikale ervaring

van klank tot aan het gebruik van de bekende westerse notatie daarvan. Het noten lezen en begrijpen

is hierbij gebaseerd op drie voorgaande aspecten: klankbeleving, klankverbeelding en vormen van

grafische notatie. Als deze fases in rust en met aandacht voor de persoonlijke behoefte van de leerling

doorlopen worden krijgt het omgaan met notatie die muzikale basis en wortels in het ervarende

systeem die het verdient. Zo zal ook het feitelijke leerproces eenvoudiger, leuker en bovenal veel

muzikaler en waarschijnlijk sneller en soepeler verlopen.

Tabel 3

Globale ontwikkelingslijn voor het ontwikkelingen van kennis en vaardigheden in muzieknotatie

Stadia in leren van notatieen instrumentbeheersing

Klank/Instrument verkenningBasishouding en grepen

Uitbreiding basisgrepen

Contact met instrument en lichaamContact met klankGevoel van moeiteloosheidSpeels omgaan met oefenmateriaal

Bij allesbevorderen van

Flow

Uitbouw

KlankbelevingVerbeelding

Grafische notatieNotenschriftFase 4Fase 3Fase 2Fase 1

Fase 1 is muzikale beleving, ervaring en onderdompeling in rijke muzikale ervaringen. Essentieel is

contact met klank en het instrument. Dis is en blijft het fundament voor alle fasen.

Fase 2 brengt bewustwording aan van toonhoogte en toonduur (puls, maat en ritme) hoofdzakelijk

door allerlei vormen van visualisatie waarin toonhoogte, toonduur, vorm, gelaagdheid e.a. zichtbaar

worden. Dit wordt verder gekoppeld aan uitbreiding van instrumentale vaardigheden zoals het omgaan

met grepen e.d.

3 voorbeelden van globale klankweergave kaartjes

Fase 3 stimuleert werken met grafische vormen en ontdekkingen richting het formele notenschrift.

Bijvoorbeeld toonverhoudingen worden al met lijnen weergegeven. Toonduur wordt al meer in maten

weergeven.

3 voorbeelden van grafische notatie op kaartjes

Fase 4 introduceert en verdiept het gebruik van het formele notenschrift. De andere fasen kunnen

gelijktijdig aanwezig blijven om zo de basis te verbreden totdat het notenschrift volledig beheerst

wordt.

3 voorbeelden van notatie op kaartjes

3.7 Bewust worden van muzikale criteria en kwaliteit

Een belangrijk doel van muziekonderwijs is dat leerlingen vaardig en autonoom worden in muziek,

zowel receptief als in het musiceren. Dat betekent dan ook dat ze zich bewust worden van muzikale

kwaliteit. Een krachtige manier om dat van begin af aan te stimuleren is door leerlingen zelf al keuzes

te laten maken en ze samen te laten zoeken naar hoe die keuzes muzikaal uitwerken. Tabel 4 geeft

een aantal aspecten die mogelijk verwerkt kunnen worden tot evaluatie- of beoordelingscriteria.

Tabel 4

Overzicht van mogelijke muzikale criteria voor weging van de kwaliteit (z = zwak, m = middelmatig, v = voldoende, g = goed)

Rubriek Criterium Omschrijving Weging

Bouwstenenvan eencompositie

Puls en maat De uitvoering is in een duidelijke puls en maat Z – M – V - G

Ritme De ritmes zijn duidelijk en goed uitgevoerd Z – M – V – G

Melodie De melodie klopt, is zuiver gezongen of foutloos gespeeld, is ritmisch etc… Z – M – V – G

Samenklank De samenklanken zijn goed gekozen en uitgevoerd Z – M – V – G

Dynamiek e.d. Er is sprake van gebruik van muzikale expressiemiddelen zoals dynamiek Z – M – V – G

Vorm Er is een duidelijke vorm. De teamleden weten ook goed hoe deze vorm is Z – M – V – G

Overige Er worden bepaalde elementen, die deel van de activiteit zijn, goed

toegepast (denk aan contrast, herhaling, variatie, e.d.)

Z – M – V – G

Originaliteit De keuzes die de teamleden hebben gemaakt zijn niet direct voor de

handliggend en zijn gebaseerd op actief zoeken en creativiteit

Z – M – V – G

Presentatie Samenspel Het team weet hoe het stuk begint, verloopt en eindigt Z – M – V – G

Interpretatie De uitvoering heeft een eigen expressie en karakter, de teamleden hebben

muzikale keuzes gemaakt in hoe zij het spelen

Z – M – V – G

Reageren op

elkaar

Tijdens de uitvoering hebben de teamleden contact met elkaar, ze letten op

en reageren op elkaar

Z – M – V – G

Overige

aspecten

Hierbij kan het gaan om allerlei aspecten die voor de presentatie relevant

zijn zoals een bepaalde setting, contact met de luisteraars, durf in de

presentatie e.d.

Z – M – V – G

Reflectie Product Het team heeft een duidelijke visie op hoe het muzikale product in elkaar zit Z – M – V – G

Proces Het team kan duidelijk aangeven hoe het proces verliep, welke keuzes er

zijn gemaakt en waarom

Z – M – V – G

Achtergronden Eventuele relevante achtergronden (bijv. formele en informele kennis of

dimensies in een muziekwerk, die zijn benoemd of vastgesteld) kunnen

verwoord en toegelicht worden

Z – M – V – G

Zelfreflectie en zelfbeoordeling van leerlingen is belangrijk en verdiept het leren, hieraan kunnen de

volgende zaken bijdragen:

- Geef ruimte aan leerlingen om te reflecteren tijdens het werk en na presentaties.

- Zorg voor heldere ‘leerling-doelen’ en criteria die ook duidelijk maken wanneer en hoe de

doelen zijn bereikt. De criteria kun je als docent geven, maar ze kunnen ook door de

leerlingen zelf en samen met de docent geformuleerd worden.

- Maak de procesbeoordeling tot een standaard aanpak in de muziekles door zoveel mogelijk

het musiceren centraal te zetten.

- Stimuleer leerlingen om over elkaars werk en inbreng op een positieve wijze te reflecteren en

dit ook te beoordelen.

4 Coöperatief leren in muziek in de praktijk

4.1 Werken met beginners

Coöperatief leren in muziek kan meteen en eigenlijk al vanaf jonge leeftijd. Neem bijvoorbeeld een

groep kinderen die voor het eerst een instrument in handen krijgt. Bijvoorbeeld het werken met

instrumenten en instrument oriëntatie in beginnergroepen zoals in trajecten als “ieder kind een

instrument” en de “blazers/strijkerklas” en algemene muzikale vorming (AMV).

Het verkennen van het instrument kan meteen muzikaal en in tweetallen. Bijv op een ritmische

muzikale context bedenken en gebruiken de kinderen geluiden en klanken (bijv. aangegeven door de

leerkracht) van het instrument op de puls of in een ritme met een klank van het instrument. Ze kunnen

dit samen doen, of in vraag en antwoord. Er zijn allerlei vormen van vraag en antwoord spelletjes in

twee en viertallen en zo kunnen ook muzikale vormen ontstaan, bijvoorbeeld een rondo vorm. Dit alles

kan uitgebreid worden met het spelen van een of meerdere tonen. Aangevuld met het werken met

allerlei muzikale parameters. Kaartjes met sfeer en grafische notaties e.d.

Ik zou notenschrift zeker niet introduceren en juist heel sterk inzetten op gevoel, klank, geheugen en

speelse werkvormen. Zo veel mogelijk werken met de vier principes van Flow en de kinderen auditief

op een natuurlijk wijze en vooral genietend laten werken met klank. In plaats dat de docent dus nu van

alles voordoet is er bij deze uitwerking in coöperatief leren muzikale interactie, gericht werken aan

muzikale producten en diepgaande exploratie op alle vlakken. Een korte introductie is al voldoende

om de leerlingen muzikaal actief te krijgen.

Een volgende fase is het leren spelen van melodieën op het gehoor. Bijvoorbeeld een motief, een

melodische frase en zo opbouwend naar een liedje dat de kinderen goed kennen ritmisch op het

gehoor samen in tweetallen uitzoeken en spelen met klanken of de toon die de kinderen al beheersen.

Veel doen met weinig en vooral meteen muzikaal interactief actief zijn is de uitdaging van coöperatief

leren. Een tegenstem met lange tonen bedenken bij een melodie, motieven overnemen van elkaar en

echt samen klank weven. Alle muzikale aspecten zijn in te weven in kleine speelse en uitdagende

activiteiten. Via deze geleidelijke weg kunnen grepen, toonvorming, reageren op elkaar in samenspel

ritmische gevoeligheid het maken van eenvoudige klankstukken en melodieën opgebouwd worden.

Vooral ook het gebruik van muzikale contexten door goed gekozen meespeelmuziek is een krachtig

hulpmiddel. Bij grote groepen en bij gebruik van luid klinkende instrumenten is het wel belangrijk om

goed met geluid om te gaan (zie hieronder voor suggesties).

4.2 Werken met gevorderden

Als leerlingen meer spelervaring hebben en het notenschrift en vaardigheden op het instrument zich

meer en meer eigen maken kan ook heel goed met coöperatief leren gewerkt worden. Ook hier gaat

het weer om twee dimensies: 1) zelf muzikale inventies en activiteiten ondernemen en 2) het werken

met bestaande muziek.

Zelf muziek bedenken

De vaardigheden om met complexere kiemcellen, compositievormen te werken en de beheersing van

het instrument worden groter. Dus is het goed mogelijk de leerlingen veel complexere bouwstenen

aan te reiken en te laten bedenken. Zelf melodieën bedenken, een tweede stem of baslijn bedenken,

werken met omkeringen, ritmische tegenstemmen, frasering ed. kunnen allemaal ingangen zijn tot

verdere muzikale exploraties. Zo worden compositievormen opgebouwd met behulp van de verworven

vaardigheden. Ook werken met verschillende soorten muzikale stijlen en deze verwerken in de

meespeelmuziek, van klassiek, pop, jazz tot wereld muziek biedt een enorm verdieping. Inzicht in

tonaliteit, samenklank en harmonie zijn allemaal aspecten die geleidelijk ingezet kunnen worden in het

samenspelen en de eigen inventiviteit.

Bestaande muziek

Bij het werken met bestaande muziek is het verfijnen van technische en muzikale vaardigheden

onderdeel van het coöperatief leren. Het is goed om lastige en uitdagende passages tot onderwerp

van improvisatie en speels musiceren te maken, werken met interpretatie, het elkaar aanvullen zoals

bijv een stuk samen spelen maar in call en respons vorm. Ook het verder auditief verwerken van

grotere gehelen en complexere muzikale structuren van bestaande muziek. Vooral de leerlingen

samen in interactie meer initiatief laten nemen in het vinden van samen oefenen en samenspelen van

bestaande stukken. Ook kan heel goed de muzikale horizon worden uitgebreid met muzikale

inzichten, theoretische aspecten en het vergelijke van uitvoeringen e.d.

4.3 Geluidsmanagement

Werken in teams met muziek betekent dat verschillende groepen kinderen tegelijkertijd geluid maken.

Belangrijk is dus het beheersen van geluid. Er zijn verschillende mogelijkheden:

Geluidsniveaus afspreken. Het werkt als een spel om geluidsniveaugrenzen in te delen. 0 is

stil, 1 is heel zacht, 2 is rustig praten en spelen, 3 is harder praten en spelen en 4 is onacceptabel

hard. Oefen deze niveaus in de klas als een spel.

Geluidsbewakers in de teams aanwijzen. In elk team wordt een geluidsbewaker aangewezen.

Zo krijgen de teams zelf de verantwoordelijkheid om bewust met hun eigen volume om te gaan.

Zachte klankbronnen gebruiken. De klankbronnen die de kinderen gebruiken zijn zo gekozen

dat er niet te veel volume mee gemaakt kan worden. Slagwerk dat niet te hard klinkt, klankstaven

die met zachte kloppers bespeeld worden, keyboards die niet te hard staan, snaarinstrumenten

met een zachte klank en een beheerst stemgebruik.

Gebruik van muzikale contexten. In de eerste plaats is er minder geluid als verschillende teams

werken aan een opdracht en daarbij allemaal dezelfde puls en maat gebruiken. Het geluid van de

teams voegt zich meer tot een geheel dan wanneer elk team een eigen pulssnelheid hanteert. Dit kan

eenvoudig bewerkstelligd worden door het gebruik van de muzikale contexten die bij dit boek zijn

geleverd.

Teams in verschillende ruimten laten werken. Verschillende teams kunnen los van elkaar in

verschillende ruimtes of werknissen werken. Hierbij kunnen ze hun instrumenten en een cd met

cd-speler, als ze die nodig hebben, meenemen.

Koptelefoons gebruiken. Kinderen kunnen in tweetallen aan keyboards of mp3 spelers werken

die voorzien zijn van twee koptelefoons.

4.4 Aanbevelingen

Van klein naar groot

Mijn eerste advies voor coöperatief leren is wissel individueel werken af met werken in tweetallen en

viertallen. Maak in principe (binnen een klas of groep van 15 of 20 personen) geen grotere teams dan

4, want dan wordt er meer tijd aan overleg besteed. Het is beter (zeker bij beginners) teams kort en

met focus te laten werken aan een bepaalde overzichtelijke fase en vaardigheid dan ze lange tijd te

geven voor een aantal fases die ze zelf moeten bewaken. Hebben ze meer eravering en zelfsturing

dan kunnen de team activiteiten en het maken van producten zoals composities, opener en over

langere tijd uitgespreid worden.

Neem tijd om te wennen

Het starten met en wennen aan coöperatief leren, het toepassen van de genoemde benadering en

suggesties vraagt gewenning, opdoen van ervaring en vooral vertrouwen in de meerwaarde ervan.

Daarom is het verstandig om eerst met kleine experimenten te beginnen. Start met kleine activiteiten

om zelf te wennen als docent maar ook om leerlingen te laten wennen. Het werken met kleine

kiemcellen, gebruik van op het gehoor spelen, het werken met kaartjes, het stellen van andere vragen

en het verdelen van rollen etc… veel van die aspecten kunnen erg nieuw en onwennig zijn. Daarom

begin klein en vooral met plezier.

Veilige sfeer

Een veilige sfeer ontstaat door een duidelijke concrete handelings- en muzikale structuur. Weten waar

je aan toe bent, voelen dat dingen lukken en het ervaren van succes zijn de basis van de vervulling

van de competentiebehoefte. Het geven voor ruimte binnen een duidelijke structuur voor eigen keuze

(autonomie) bevordert motivatie en betrokkenheid,

Oor voor muzikaliteit en kwaliteit

Hoe mooi de interactie tussen leerlingen ook is, het gaat wel om muzikale interactie en dus is

aandacht voor de muzikale kwaliteit van belang. Hier speelt de docent als muzikaal rolmodel en

muzikaal geweten een prachtige rol. Zorg dat in het coöperatief leren leerlingen juist vragen stellen en

uitdagingen kiezen stellen die hun muzikale vaardigheid en inzicht verdiepen. Juist in het coöperatief

leren verdiept zich de rol van de muziekdocent als musicus en rolmodel met passie.

Gebruik de kracht van muziek: meespeelmuziek

Gebruik duidelijke muzikale contexten en laat de kracht van muziek zijn werk doen. Meeliften op

muziek is een enorm fundament voor muzikaal leren. Zorg hierbij voor authentieke en hoogwaardige

muziek, stimuleer auditief musiceren en audiëren. Wissel natuurlijk het werken met en zonder

muzikale context af.

Investeer in organisatie, logistiek en infrastructuur

Let goed op de infrastructuur. Met grotere groepen is het onvermijdelijk teams van bijv 4 in

verschillende ruimtes te laten werken zodat ze geen last van elkaars spel krijgen. Let op het materiaal,

zoals afpeel sets voor muzikale contexten, kaartjes e.d.

Coöperatief leren en flow in muziek leveren veel op

Zoals met alles levert zorgvuldige opbouw en investering op termijn veel op. Coöperatief leren heeft

een grote kracht: namelijk motivatie en de muzikale betrokkenheid van de leerlingen. Deze aspecten

zijn de basis voor het laten ontstaan van Flow. Dat is de kern van waar we het voor doen. De van

nature aanwezige muzikale kwaliteiten wakker maken en verder ontwikkelen. Niet de docent is de

motor van het leerproces maar de interactie tussen leerlingen onderling en de docent. Coöperatief

leren in muziek schept de voorwaarden voor een co-creatief leerklimaat waarin de authentieke

mogelijkheden van leerlingen in interactie ontwaken en tot bloei kunnen komen.

LiteratuurverwijzingenBakker, A. B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover of peak

experiences. Journal of Vocational Behavior, 66, 26-44.

Bresler, L. (Ed.). (2004). Knowing bodies, moving minds: Towards embodied teaching and learning.

Dordrecht, Boston, London: Kluwer academic publishers.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow, the psychology of optimal experience. New York: Harper.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M (Ed.). (2002). Handbook of Self-Determination Research. Rochester: The

University of Rochester.

Epstein, S. (1998). Cognitive-experiential self-theory: A dual-process personality theory with

implications for diagnosis and psychotherapy. In R. F. Bornstein, & J. M. Masling (Ed.),

Empirical perspectives on the psychoanalytic unconscious (pp. 99-140.). Washington, DC.:

A.P.A.

Evelein, F.G.(2007) Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool. HBUitgevers. Baarn.

Evelein, F.G. (2007a) Flow in kunsteducatie, leren en oefenen in flow. Kunstzone, mei 2007-5, blz. 21-

23.

Evelein, F.G. (2009) Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs.

HBUitgevers. Baarn.

Gardner, H. (2002) Soorten intelligentie, meervoudige intelligentie voor de 21ste eeuw. Uitg.

Nieuwezijds. Amsterdam.

Johnson, R. T., & Johnson D. W. (1994). An overview of cooperative learning. In J. Thousand., A.

Villa., & A. Nevin (Ed.), Creativity and collaborative learning. Baltimore: Brooks Press.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stane, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta

analysis. University of Minnesota. Retrieved 19-04, 2006, from the World Wide Web:

http://www.co-operation.org/cl-methods.html

Kim, E. (2008) "Getting Satisfaction from Interpersonal Interactions in Small Groups: A Model Based

on Self-Determination Theory" Paper presented at the annual meeting of the International

Communication Association, Sheraton New York, New York City, NY Online <PDF> Retrieved

2008-04-22 from http://www.allacademic.com/meta/p14074_index.html

Korthagen, F. & Evelein, F. (2009). Presence in onderwijs: Gewaarzijn van denken, voelen en willen in

het hier-en-nu, als basis voor professioneel handelen. VELON-Tijdschrift voor

Lerarenopleiders, 30(1), 13-21.

Sawyer, K (2008) Learning music from collaboration. International Journal of Educational Research 47

(2008) 50–59

Skinner, E., & Edge, K. (2002). Self-Determination, coping, and development. In E. L. Deci, & R. M.

Ryan (Ed.), Handbook of Self-Determination Research. (pp. 297-337). Rochester: The

University of Rochester Press.

Slavin, R. E. (1996). Research for the future, Research on cooperative learning and achievement:

What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.

Werner, K. (1996). Effortless mastery, liberating the master musician within. New Albany: Jamey

Aebersold Jazz, inc.