CAP-kwaliteitsmeter

De paradox van mobiliteitVlaams onderwijs: traditioneel maar goed

Dwarsverbanden in multimediale educatieOnderwijs is faciliteren van leren

Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie

nummer 1 – maart 2007

1/2007

OnderwijsInnovatie

Spraakmakend kwartaaltijdschrift over innovatiesin het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen

De redactie is voortdurend op zoek naar interessante projecten,onderzoeken en bestpractises.Wilt u een bijdrage leveren,neem dan contact op met de redactie:[email protected]

Inhoud7 De paradox van mobiliteit

Toenemende files, grenzen aan de groeivan Schiphol en het vertrek van talentennaar het buitenland.Veel in onze samen-leving en economie draait om mobiliteit.De hamvraag in dezen: is mobiliteit goedvoor de ontwikkeling van ons land ofniet? OnderwijsInnovatie vroeg het Ger-lach Cerfontaine en Rick van der Ploeg.

10 Dwarsverbanden in multimedialeeducatie Sinds januari kent de Open UniversiteitNederland de bijzondere leerstoel Multi-mediale educatie, die voor vijf jaar wordtgefinancierd door de educatieve om-roep Teleac/NOT. Volgens Rob Martens,die de nieuwe leerstoel bekleedt, valt erveel te ontdekken in de ontmoetingtussen wetenschap en praktijk.

13 Onderwijs is faciliteren van leren Onderwijs verzorgen omvat veel meerdan het overdragen van kennis. En tochblijft het onderwijs op veel scholen daarvaak toe beperkt. Inhoud van onderwijsen begeleiding van leerlingen liggensteeds dichter bij elkaar en daarmeeworden scholen opnieuw met de vraaggeconfronteerd: wat is goed onderwijs?

27 Ontwerpen van vraaggestuurd, com-petentiegericht maatwerkonderwijs Hogeschool Zuyd ontwikkelt vraag-gestuurd, competentiegericht maat-werkonderwijs (VCM). Samen met hetonderwijsadviesbureau Kessels & Smitonderzocht de hogeschool de uitgangs-punten, belemmeringen en succes-factoren die centraal stonden tijdenshet ontwerpen en realiseren van VCM.

4 NieuwsladderChronologisch overzicht van driemaanden innovatienieuws.

15 Het tweede levenColumn van Francisco van Jole.

17 Kwaliteitsmeting van CompetentieAssessment Programma’s via zelfevaluatieDe omslag naar competentiegericht onder-wijs vraagt om een verandering in instructie,in assessment, en in het leren van studenten.De laatste jaren is er steeds meer aandachtvoor de kwaliteit van competentiegerichtebeoordeling, zowel vanuit het onderwijsveldals vanuit de beroepspraktijk en de overheid.De manier van beoordelen is belangrijk alsstimulans voor het leerproces en als garantievoor de waarde van diploma’s. Maar wat nuwordt precies bedoeld met assessment vancompetenties en aan welke kwaliteitseisenmoet een goede beoordelingsmethodevoldoen? Dit artikel is gericht op beoordeling binnencompetentiegericht onderwijs en op devraag hoe we de kwaliteit van deze beoor-deling kunnen bepalen. De auteurs gaannader in op het idee van CompetentieAssessment Programma’s of CAP’s.Ze beschrijven een aantal kwaliteitscriteriavoor de CAP’s en een procedure voor zelf-evaluatie die ze hebben ontwikkeld enwaarmee de kwaliteit van beoordeling in hetcompetentiegerichte onderwijs kan wordengeëvalueerd.

34 OnderzoeksnieuwsEen overzicht van recente ontwikkelingenin nationaal en internationaal onderzoeknaar onderwijsinnovatie.

39 Colofon

30 Neurocognitieve ontwikkeling enadolescentie: enkele implicaties voorhet onderwijsDoor cognitief neurowetenschappelijkonderzoek is kennis over leren sterktoegenomen. Gesteld wordt dat hersen-en cognitieve wetenschap samen metonderwijswetenschap en onderwijs-praktijk dienen te komen tot de gewen-ste onderwijsinnovatie. Dit artikel gaat inop een aantal neuropsychologischeaspecten van leren in de adolescentie dievoor innovaties in het onderwijsdomeinvan belang kunnen zijn.

33 Vlaams onderwijs: traditioneel maar goedOndanks slechte gebouwen, computer-analfabetisme onder docenten en eengebrekkige leerlingevaluatie scoort hetVlaamse onderwijs internationaal geziengoed. De traditionele vorm waarin hetonderwijs gegeven wordt staat de resul-taten niet in de weg. Toch wil de Vlaam-se onderwijsinspectie dat scholen eenomslag maken naar het ‘nieuwe leren’.

37 De transformatie van de opleidingMondzorgkunde De opleiding Mondzorgkunde is getrans-formeerd van een traditionele driejarigezorgopleiding naar een competentie-gerichte vierjarige bacheloropleiding.Die transformatie ging gepaard met eeninnovatieslag die onder andere leidde toteen nieuw leerplan, deskundigheids-bevordering van docenten en eennieuwe manier van aansturing die hetbest getypeerd kan worden als eenmodel van cohortsturing.

4 OnderwijsInnovatie maart 2007

Innovatienieuws

DECEMBERMartens benoemd tot hoogleraarMultimediale educatieDe Open Universiteit heeft dr. Rob Martensper 1 januari 2007 benoemd als hoogleraarop de bijzondere leerstoel Multimediale edu-catie. De dr. Gerard Veringa-leerstoel is eengezamenlijk initiatief van de educatieve om-roep Teleac/NOT en de Open Universiteit.Martens gaat onderzoek doen naar het ont-werp en gebruik van multimedia voor educa-tie. Hierbij levert hij een bijdrage aan detheorievorming op dit gebied en de ontwik-keling van praktijktoepassingen voor de edu-catieve omroep (zie ook pagina 10 t/m 12).

Spiegeltje, spiegeltje aan de wandEen trouwjurk passen in Parijs, terwijl jemoeder vanuit Rotterdam roept hoe mooi hijje staat. Dat kan als je voor een spiegel staatvan de Amerikaanse ontwerper ChristopherEnright. Enright bedacht een techniek ommet infrarode signalen videobeelden vaneen spiegel naar een mobiele telefoon of e-mail-account te sturen.‘Tieners gebruikenhun mobieltje om foto's naar vrienden testuren als ze aan het shoppen zijn, met dezespiegel speel ik op dit gedrag in’, aldus deontwerper.

Japanners ontwikkelen hittebestendigebatterijDe Japanse fabrikant Matsushita heeft eenlaptopbatterij ontwikkeld die niet oververhitkan raken. De ontwikkeling van deze batterijkomt nadat Matsushita, Sony en Sanyo mas-saal laptopbatterijen terug moesten roepenomdat die vlam konden vatten. De nieuwebatterij maakt gebruik van een hittebesten-dige laag die bestaat uit een geïsoleerd me-taaloxide dat bovenop de elektroden ligt. Delaptopbatterijen zijn vanaf april te koop.Matsushita verwacht dat in 2009 de helft vanhet aantal geproduceerde lithium-ion batte-rijen bestaat uit de nieuwe hittebestendigebatterijen.

SURF honoreert drie projecten in tweederonde innovatietenderDrie onderwijsinstellingen, Universiteit Maas-tricht, HAS Den Bosch en de Open Universiteit,hebben van SURF in totaal vijf ton subsidietoegekend gekregen in het kader van detweede ronde innovatievernieuwingstender2006. De innovatieprojecten beogen baanbre-kende e-learningprojecten uit te voeren waar-bij gekeken wordt hoe bruikbaar de ideeënzijn. Het UM-project richt zich op het monito-ren van competentieontwikkeling. Het projectvan de HAS Den Bosch streeft ernaar studen-ten zo veel mogelijk zelfstandig te laten lerenmet behulp van laagdrempelige ict-hulpmid-delen. Het derde project, van de Open Univer-siteit, heeft intelligente feedback in e-lear-ningsystemen als onderwerp.

Bloggen in 2007 minder populairOnderzoeksbureau Gartner voorspelt dat hetaantal bloggers in de eerste helft van 2007een hoogtepunt zal bereiken. Daarna neemtde populariteit van bloggen af.VolgensGartner zullen in de eerste zes maanden van2007 ruim 100 miljoen mensen actief eenblog bijhouden. Daarna zal dat aantal dalen.Als verklaring voor die daling zegt Gartnerdat de meeste mensen die geïnteresseerdzijn in bloggen halverwege 2007 óf al aanhet bloggen zijn, óf er alweer mee gestoptzijn. Het aantal stoppers zal daarom groterzijn dan het aantal mensen dat met bloggenbegint, waarmee deze internettoepassing nade zomer over het hoogtepunt heen is.

Nederland loopt voorop met breedband-aansluitingenOns land loopt wereldwijd voorop wat be-treft het aantal breedbandaansluitingen perhonderd inwoners: gemiddeld 28,8. AlleenDenemarken heeft met 29,3 aansluitingenper honderd inwoners meer aansluitingen.Dit blijkt uit cijfers van het CBS.Op de derde plaats staat Zuid-Korea met26,4 aansluitingen per honderd inwoners,gevolgd door Finland met 25 aansluitingen.Hekkensluiter is Polen met 5,3 breedband-aansluitingen per honderd inwoners. Hetaantal breedbandaansluitingen is een indi-cator voor het daadwerkelijk gebruik van in-ternetdiensten en voor de ‘ict-geletterdheid’van een bevolking, aldus het CBS.

OnderwijsInnovatie maart 2007 55

Nieuwe HBO Kennisbank bevat 5.000 afstudeerscriptiesSinds kort beschikt het hbo over een eigenkennisbank. De HBO Kennisbank, een projectvan zeven hogescholen, bevat 5.000 afstu-deerscripties van hbo-studenten. Daarmee isde HBO Kennisbank het kleine zusje van hetal langer bestaande DAREnet van deNederlandse universiteiten. Het technischbeheer van beide kennisbanken is in handenvan SURF. De HBO Kennisbank is ook op de-zelfde manier georganiseerd als DAREnet: viaéén portal kan het aanbod van de zeven ho-gescholen doorzocht worden. In 2007 zal hetaantal deelnemende hogescholen en scrip-ties naar verwachting verder groeien.

JANUARIGrootste woordenboek ter wereld onlineHet grootste woordenboek ter wereld, hetWoordenboek der Nederlandse Taal, gaat on-line.Vanaf eind januari kan iedereen met eeninternetaansluiting in de geschiedenis van deNederlandse taal neuzen. Aan de papieren uit-gave van het boek is 134 jaar gewerkt,van1864 tot 1998. Ruim honderdvijftig men-sen verdeeld over vijf generaties hebben hetwoordenboek, dat tussen de 350.000 en400.000 lemma’s telt, samengesteld. Op papiertelt het boek een kleine 46.000 bladzijden.

Digitaal schoolbord populairVier op de tien middelbare scholen inNederland maken gebruik van een digitaalschoolbord en nog eens vijfentwintig pro-cent verwacht er binnen twee jaar één tehebben. Dat blijkt uit een onderzoek van TNSNIPO in opdracht van Ict op School.Een digitaal schoolbord bestaat uit een grootscherm, waarop teksten, afbeeldingen envideo vertoond kunnen worden. De docentkan ook op het bord schrijven, waarna de in-houd van het schoolbord opgeslagen of af-gedrukt kan worden. Een digitaal schoolbordkost ongeveer 5.000 euro.

‘Niet erg dat docent minder ict-vaardig isdan student’Volgens onderzoekers van het Ruud de MoorCentrum, een expertisecentrum van de OpenUniversiteit, is het onzin om te stellen datdocenten net zo ict-vaardig moeten zijn alshun leerlingen. Het moet geaccepteerd wor-den dat jongeren nu eenmaal ver voorlopenwat betreft computergebruik.Dat viel te beluisteren tijdens een presenta-tie van de Open Universiteit waarin ze aan-kondigde van start te gaan met een pilot vande online cursus Informatievaardigheden. DeOpen Universiteit wil de cursus, die door eenieder gratis gevolgd kan worden, vanaf sep-tember 2007 gaan aanbieden. De cursusleert docenten hoe ze leerlingen kennis bij-

brengen over het beoordelen en gebruikenvan informatie die ze digitaal vinden. Uit on-derzoek blijkt weliswaar dat jongeren ergict-vaardig zijn, maar dat ze veel mindervaardig zijn op het gebied van informatie.

Cd's niet meer beveiligd tegen kopiërenMuziek-cd's zijn niet langer meer automa-tisch beveiligd tegen kopiëren. EMI stopteonlangs als laatste muziekmaatschappij methet beveiligen van de cd's. Jarenlang was hetonmogelijk om kopieën te maken van ge-kochte cd’s. De hoge kosten van het beveili-gen wegen echter niet langer op tegen deresultaten, aldus de Nederlandse brancheor-ganisatie voor de muziekindustrie NVPI.

‘Veel studenten hebben rsi-klachten’Zeventig procent van de studenten in hetmbo, hbo of wo heeft ‘wel eens rsi-achtigeklachten’, zo blijkt uit een onderzoek uitge-voerd door de Radboud Universiteit, in op-dracht van het ministerie van Sociale Zakenen Werkgelegenheid.Vijftien procent van deondervraagde studenten gaf aan veel klach-ten te hebben. De rsi-klachten worden vol-gens het onderzoek voornamelijk door privécomputergebruik veroorzaakt. Studenten opmbo, hbo of universiteit zitten dagelijks ge-middeld 4,5 uur achter de computer, waar-van ongeveer 1,5 uur voor de studie. Het on-derzoek richtte zich ook op basisscholen enhet voortgezet onderwijs, maar daar komt rsinauwelijks voor, omdat er minder met de pcwordt gewerkt.

Innovatienieuws

achter te laten en is omhuld met een gelati-nelaagje waardoor de chip niet wordt aange-tast kan worden door maagzuur.

Google-applicaties ook in NederlandsDe internetdienst Google Docs en Spread-sheets kent sinds kort een Nederlandse ver-sie. Google heeft de nieuwe toepassingen intwaalf nieuwe talen gelanceerd. Behalve inhet Nederlands en Engels kan er ook gewerktworden met Duitse, Franse, Italiaanse,Spaanse,Turkse, Poolse, Portugese, Russische,Chinese en Koreaanse versies. Met GoogleDocs en Spreadsheets kunnen gebruikersonline werken aan tekstdocumenten en rekenbladen en die delen met anderen.

‘Overheid doet weinig aan telewerken’Ondanks het feit dat de overheid thuiswer-ken op allerlei manier probeert te stimule-ren, wordt er bij de overheid zelf het minstthuis gewerkt. Dat blijkt uit de ICT Barometervan Ernst & Young. Bovendien is de werkge-versbijdrage voor thuiswerken bij de over-heid minimaal. De dienstensector scoort hethoogst en investeert veruit het meest inthuiswerkplekken. Uit het onderzoek blijktverder dat het voor 75 procent van de onder-vraagden mogelijk is om voor een deel thuiste werken. Echter, slechts 7 procent van debedrijven en organisaties stimuleert de on-dervraagden ook echt om dit te doen.


Scholarpedia, het wetenschappelijkezusje van WikipediaDe online encyclopedie Wikipedia heeft ersinds kort een wetenschappelijk zusje bij:Scholarpedia. Deze site onderscheidt zichvoornamelijk van Wikipedia doordat er al-leen experts op uitnodiging voor mogenschrijven. Daarnaast wordt de betrouwbaar-heid van informatie gegarandeerd; artikelenworden voor plaatsing aan een peer reviewonderworpen. Ook wordt er voor elk artikeleen curator ingesteld die verantwoordelijk isvoor de inhoud van het artikel. Op die maniermoet de wetenschappelijke informatie opScholarpedia actueel blijven.

FEBRUARIUitvinder afstandsbediening overledenRobert Adler, mede-uitvinder van de draad-loze afstandsbediening, is half februari op93-jarige leeftijd overleden. Adler kwam in1941 in dienst bij de onderzoeksafdeling vanZenith en nam pas afscheid van het bedrijf in1999, toen Zenith onderdeel werd van deZuid-Koreaanse elektronicafabrikant LGElectronics. Gedurende zijn bijna 60-jarigeloopbaan vroeg Adler tientallen patentenaan. Op 1 februari van dit jaar nog publiceer-de het U.S. Patent Office een octrooi vanAdler voor verbeteringen in aanraakscher-men.Volgens zijn vrouw keek Adler zelf wei-nig televisie.‘Hij was meer een lezer’, aldusIngrid Adler tegen Associated Press.

Dag floppy De floppy disk heeft z’n langste tijd gehad.PC World, de grootste computerwinkel inEngeland, staakt de verkoop ervan. Reden:computergebruikers geven steeds vaker devoorkeur aan andere draagbare opslagme-dia, zoals de USB-stick, of aan de opslag opspeciale internetsites. De floppy disk werd in1971 op de markt gebracht.Tot die tijd konmen computergegevens alleen in de vormvan een stapel ponskaarten of op een mag-netische band meenemen. De eerste floppy,een buigzame schijf van 8 inch in een kar-tonachtige behuizing, kon 100 kilobyte aangegevens opslaan. Het huidige uiterlijk kreeghet schijfje in 1981. Hoewel een harde behui-zing het doorbuigen van de 3,5-inch disk te-genging, bleef vrijwel iedereen het ding‘floppy’ noemen; de officiële benaming wasdiskette. De opslagcapaciteit: 1,44 megabyte.In 1998 werden er nog ruim 2 miljard vanverkocht, vorig jaar was dat aantal reeds ge-daald tot ‘slechts’ 700 miljoen.

Eetbare lichaamschipKodak heeft in Amerika patent gekregen opeen eetbare RFID-schakeling. De chip is be-doeld voor medisch onderzoek aan maag endarmen. Patiënten moeten de RFID-chip in-slikken waarna artsen met behulp van eenscanner de activiteiten in maag en darmenkunnen beoordelen. De RFID-chip is gemaaktvan een zeer licht afbreekbaar materiaal datin het lichaam oplost zonder scherpe resten


De paradox van mobiliteitToenemende files, grenzen aan de groei van Schiphol en het vertrek van afge-studeerden naar het buitenland. Veel in onze samenleving en economie draaitom mobiliteit. De hamvraag in dezen: is mobiliteit goed voor de ontwikkelingvan ons land of niet? OnderwijsInnovatie legde deze (en andere) vragen vooraan Gerlach Cerfontaine (Schiphol) en Rick van der Ploeg (oud-staatssecreta-ris, nu hoogleraar). ‘We trekken alleen maar laagopgeleiden naar dit landomdat hoogopgeleiden naar de meest technologisch geavanceerde samenle-vingen gaan.’

Gerlach Cerfontaine:

‘Kenniseconomie is meer dan alleen de

top van de arbeidsmarkt, het is ook de

onderkant ervan.’

Sinds de formulering van de Lissabondoelstellingen in 2000, ishet begrip kenniseconomie niet meer weg te denken in discus-sies over maatschappij en onderwijs. Het is echter de vraag ofwe dat etiket op onze samenleving kunnen plakken. Zijn we alverworden tot een kenniseconomie? Volgens Gerlach Cerfon-taine, president en ceo van de Schiphol Group, is dat bepaaldnog niet het geval. Cerfontaine:‘De Lissabonagenda is in eenstaat van opwinding geformuleerd. En ik denk dat we ons intoenemende mate realiseren dat we die kant ook op willengaan. Maar voor een kenniseconomie zijn ook specifieke rand-voorwaarden nodig, en daaraan voldoen we duidelijk nog niet.’Ook voor Rick van der Ploeg, hoogleraar economie aan hetEuropese Universitair Instituut in Florence, is de kennisecono-mie nog ver weg.‘Als ik kijk naar de jongeren die momenteelnaar de universiteit gaan’, zegt hij,‘dan komen die daar niet omwat te leren, nee, die komen daar om hun cv op te bouwen. Hiereen congresje organiseren, daar wat vrijwilligerswerk doen. Zewillen zich op dat soort gebieden onderscheiden van hun me-destudenten. Allemaal goed en wel, maar het betekent in feitehet failliet van het hoger onderwijs.Want het gaat er dus kenne-lijk niet om dat je iets ingewikkelds kunt, maar om hetgeen jenaast je studie gedaan hebt. Dat kan dus nooit een goed funda-ment voor de kenniseconomie opleveren.’

Mobiliteit

Het is vanzelfsprekend dat, gezeten op de luchthaven Schiphol,mobiliteit het onderwerp van gesprek is. Cerfontaine:‘Een lucht-haven ís mobiliteit. Het is een concept van een economisch cen-trum dat je verbindt met andere centra.Tussen die hot spots hebje stromen van mensen, kennis, cultuur en goederen. De interac-tie tussen die stromen geeft iets geweldig moois. Als je erinslaagt om in zo’n economisch centrum kenniswerkers aan tetrekken en hen cultuur- en woonmogelijkheden kunt aanbie-den, dan krijg je vanzelf interessante combinaties.Voor mij is diemobiliteit, dus het fysiek kunnen verbinden, samen met ict,waarin virtuele verbindingen tot stand komen, een enorme

drijfveer voor onze economie. Die ontwikkeling kunnen we ookniet meer terugdraaien. De markt dwingt ons ertoe. Als wij hetniet doen, doet een ander het.Wij kennen in Nederland eenopen economie en zijn zeer afhankelijk van de internationaleeconomische stromen.We ademen als het ware mee met dewereldeconomie.’Een mooi verhaal, maar Van der Ploeg heeft zo z’n bedenkingenbij het gegeven dat mobiliteit altijd goed zou zijn voor de eco-nomie en innovatiedrang.‘Mobiliteit heeft in Nederland geleidtot méér massaproductie, tot het méér uitbaten van bestaandetechnologieën in plaats van tot echte innovatie en de facto dusonvoldoende tot een kenniseconomie’, zegt hij.‘Wij hebben nade Tweede Wereldoorlog te lang vastgehouden aan het produ-ceren en exporteren van bulkproducten waar maar weinig toe-gevoegde waarde bij komt kijken. De miljarden die we in Neder-land in mobiliteit stoppen zijn niet relevant voor innovatie.Mobiliteit is natuurlijk belangrijk omdat veel mensen ons landkunnen bezoeken en wij het buitenland, maar voor de kennis-economie zijn we meer afhankelijk van internationaal concur-rerend hoger onderwijs dan van mobiliteit.’

De onderkant

Volgens Cerfontaine kent Nederland een goede onderwijstradi-tie, maar ‘als onze ambitie en aspiratie zo hoog liggen als hetLissabonakkoord voorschrijft en we in de internationale top wil-len meedraaien, dan zullen we alles uit de kast moeten halen’.Hij vervolgt:‘Bij het uitdragen van die boodschap moet altijdeen stuk inspiratie zitten. Je moet ook de benefits laten zien.Kenniseconomie is meer dan alleen de top van de arbeidsmarkt,het is ook de onderkant ervan. Ook voor lageropgeleiden is hetabsoluut zinvol om naar kennisvermeerdering te streven. Ik hebenkele Marokkaanse meisjes op het vmbo gecoacht. Ongeveerzestig procent van onze arbeidskrachten is van het vmbo af-komstig. Als wij de enorme schooluitval die daar nu plaatsvindtniet terugdringen, dan hebben we straks een groot probleem. Inde grote steden is een van de grote thema’s

Rick van der Ploeg:

‘Mobiliteit heeft in Nederland geleid

tot méér massaproductie, tot het méér

uitbaten van bestaande technologieën

in plaats van tot echte innovatie.’

Sijmen van WijkSanne de Roever


socialising young males: zorg dat we werk voor ze hebben. Hierop Schiphol hebben we een heel gedifferentieerde arbeids-markt met veel banen voor de onderkant van de arbeidsmarkt.Als werkgever vind ik het belangrijk dat mensen zich blijvenontwikkelen, dus is het essentieel dat we banen genereren voorde onderkant van de arbeidsmarkt. Dat kan doordat je in kennisen onderwijs investeert. Employability is leren én ontwikkelen.’Van der Ploeg:‘We hebben algemene vorming sterk gestimu-leerd in Nederland.Wat iedereen nu beseft is dat algemene op-leidingen niet goed werken. Er is nu een groot tekort aan vak-mensen als lassers, metselaars en loodgieters. Het leuke van demarktwerking is dat hun salarissen nu omhoog gaan. Die vak-mensen verdienen goed, in tegenstelling tot mensen met alge-mene opleidingen aan de onderkant. Die verdienen steeds min-der. Ik denk dat het heel belangrijk is dat je mensen een vakleert. Het is lang zo geweest dat het vmbo een soort afgezwaktgymnasium moest worden. Maar je moet die jongeren aanspre-ken op waar ze goed in zijn. Als je kijkt naar de migratiestromen,dan zie je dat veel laaggeschoolden naar Europa gaan. Dat pro-ces drukt de lonen in Europa omlaag en zorgt dat het rende-ment op kenniskapitaal omhoog gaat. Je krijgt een herverde-ling van kapitaal. Hooggeschoolden gaan er steeds meer opvooruit, terwijl de lonen van de meer ongeschoolden omlaagworden gedrukt door de toestroom van migranten. Maar als inEuropa de lonen niet verder omlaag kunnen, dan staan diemensen langs de kant. Mijn verhaal is echter gecompliceerder.Wat je eigenlijk ziet is wat men een labour shortage myth debun-king noemt, dat technologie migratie in de hand werkt. Jongensen meisjes uit India en China die heel slim zijn, emigreren ook.Dat zou eigenlijk niet moeten volgens de theorie.Wat we vol-gens de theorie zouden mogen verwachten is dat Amerika kapi-taal en hoogopgeleiden naar ontwikkelingslanden exporteert.Dat gebeurt niet, het is juist andersom. Dat betekent dat de la-bour shortage theory eigenlijk op z’n kop wordt gezet. Al dat ta-lent en kapitaal uit de zich ontwikkelende landen gaat ergensnaar toe.Vooral naar Amerika en als je mazzel hebt, en wanneerwe de grenzen een beetje verder open zouden zetten, naarEuropa. Maar wij krijgen alleen maar laagopgeleiden in dit land.

Dat komt omdat de hoogopgeleiden en het kapitaal naar demeest technologisch geavanceerde samenlevingen toegaat.Finland, Amerika, daar krijgen ze het hoogste rendement ophun specifieke talenten.’

Multiculturaliteit

Globalisering neemt toe en biedt veel mogelijkheden.Cerfontaine:‘Mijn filosofie over Nederland is dat onze interna-tionale oriëntatie veel meer naar voren moet komen.We moe-ten weer een gidsland worden. Nederland met een open econo-mie moet mensen aantrekken, een ander immigratiebeleid heb-ben en moet heel erg op die multiculturaliteit gaan zitten. Nietals een probleem, maar als een asset.Vroeger waren we een to-lerant land en hadden ook die uitstraling. Ik erger me dood datEuropa in ons land momenteel zo weinig op de agenda staat.’Van der Ploeg is het op dit punt met Cerfontaine eens. Maar hijtekent daarbij wel aan dat je die asset alleen bij een flexibele ar-beidsmarkt hebt.‘Multiculturaliteit is beslist geen asset in eenrigide land met een lethargische economie’, aldus de hoogle-raar.‘Als je een arbeidsmarkt hebt waarin veel flexibiliteit is,waar de mogelijkheid bestaat mensen ook een beetje onder hetminimumloon te betalen en waar het gemakkelijker is om werk-nemers te ontslaan, dán is er perspectief. Kijk naar Californiëwaar de gehele economie draait op Mexicanen en Aziaten, dátis pas dynamisch. Daar kent de arbeidsmarkt geen outsiders.’

Focussen

Het door Van der Ploeg verfoeide Innovatieplatform heeft logis-tiek en mobiliteit niet als kerngebieden benoemd. Cerfontaineziet dat niet als een gemiste kans.‘Je moet op een aantal gebie-den focussen, daar moet je je identiteit vandaan halen. Ik hebdat met water, dat boeit me. Ik zit in de International AdviseryBoard van Rotterdam en heb die gemeente geadviseerd omvoor water te kiezen.We hebben heel veel kennis op dat gebied.Water is een majeur thema in onze wereld.Voor mij hadden ernationaal en in het Innovatieplatform nog minder thema’s ge-kozen mogen worden. Dat sluit namelijk niet uit dat we de restniet meer doen. Ik vind logistiek belangrijk, maar ik heb het ge-


voel dat dat gebied traditioneel goed ontwikkeld is in Neder-land.’Van der Ploeg vindt dat de overheid niet op de stoel vande ondernemer moet gaan zitten door de richtingen van we-tenschappelijke innovatie aan te wijzen.Van der Ploeg:‘Het isveel beter dat aan de markt over te laten.’Natuurlijk gaat het gesprek ook over politiek en het nieuwe ka-binet. Beide gesprekspartners hebben een boodschap voor denieuwe regering.Van der Ploeg wil de nieuwe coalitie tweezaken meegeven.‘Het eerste is de kwaliteit van de openbareruimte. Ik ben nu vijf jaar uit Nederland weg en je ziet het land

verder verrommelen. Je kunt de openbare ruimte maar één keernaar de mallemoer helpen, daarna valt het nauwelijks nog te re-pareren. Ik vind dat de samenleving op één gebied nog eenbeetje maakbaar is en dat is op het gebied van ruimtelijke orde-ning.Waar ga je bedrijven neerzetten, waar ga je wonen? Dat aspect is helemaal van de politieke agenda verdwenen!Mijn tweede advies aan de nieuwe club betreft de mobiliteitzelf: voer dat rekeningrijden zo snel mogelijk in. De technologieis er klaar voor, en zo niet doe het dan op een botte manier: eenvast bedrag voor iedereen. Al die files betekenen een enormeverspilling van tijd. En dus een enorme schadepost voor deNederlandse economie. Niet vanwege een gebrek aan innova-tie, maar vanwege de niet-gewerkte uren.Terwijl de tendens isdat we vanuit onze concurrentiepositie meer en langer moetenwerken en later met pensioen gaan. Ik ben op zich niet tegenmeer asfalt, mits op een goede manier gefinancierd. Bijvoor-beeld met tolwegen. Het gaat erom goede randvoorwaarden te creëren, zowel milieu- als natuurtechnisch.

Urgentie

Cerfontaine:‘Wat ik positief vind is dat het nieuwe kabinet voor-af met een strategische agenda komt. Die agenda wordt gedo-mineerd door sociaal en duurzaam. Ik hoop dat er ook kennis bijstaat. Dat spreekt mij aan. De vraag is of je die onderwerpenkunt concretiseren in projecten. Daarvoor is een sense of urgencynodig. Urgentie op terreinen als bereikbaarheid, hoogwaardigewoonmilieus, en dus ook kennis. Ik ben voor fascinatie, groteprojecten, concretiseren en doen! En omdat er weer stabiliteit isin de overheidsfinanciën kunnen we de komende vier jaar juistop het gebied van sociale zaken, van kennis en innovatie, en ophet gebied van duurzaamheid veel bereiken. Ik vind dat wevoorop moeten lopen op het gebied van duurzame ontwikke-lingen. En daar moet je lol in hebben en mensen in die ontwik-kelingen mee nemen. Je moet thema’s creëren en niet langs delijn gaan zitten. En je moet vooral niet bang zijn.’


Sinds januari kent de Open Universiteit Nederland de bijzondere leerstoelMultimediale educatie, die voor een periode van vijf jaar wordt gefinancierddoor de educatieve omroep Teleac/NOT. Volgens Rob Martens, die de nieuweleerstoel bekleedt, valt er veel te ontdekken in de ontmoeting tussen weten-schap en praktijk. 'Het klinkt misschien wat hoogdravend, maar ik denk echtdat we staan voor de tweede golf van ict-vernieuwing in het onderwijs.’

van de communicatiewetenschappen aan de ene kant en dievan de psychologie en onderwijskunde aan de andere kant. Dietwee trekken doorgaans gescheiden op, terwijl wij ze juist graagwillen verbinden. Daarbij richten communicatiewetenschap-pers zich ook nog vaak op bijzondere onderwerpen, zoals seks,geweld en reclame.Wij willen graag onze eigen kennis en erva-ring kunnen koppelen aan de resultaten van wetenschappelijkonderzoek. Zodat wij effectievere middelen kunnen produce-ren. Dat is het belang van Teleac/NOT.'Rob Martens: 'Teleac ziet de ontwikkelingen van internet, ziet dekijkersdoelgroepen veranderen en constateert dat er televisie-zenders zijn bijgekomen die infotainment bieden. Er ligt nu eenzee van nieuwe mogelijkheden en daar spelen ze op in. Bijvoor-beeld met websites die verdiepende informatie bieden bij tele-visieprogramma's en met discussiefora. Schoolkinderen die eenspreekbeurt moeten houden surfen nu gewoon naar de School-tv-site van Teleac en zoeken in een speciale database naar infor-matie. Maar er zijn zo ontzettend veel mogelijkheden en het kanzo veel kanten op, dat het zinvol is om uit te zoeken welke mid-delen je wilt inzetten en hoe dat optimaal kan. Daarbij spelenook heel praktische vragen. Bijvoorbeeld hoe je een discussie-lijst moet inrichten zodat er ook daadwerkelijk gebruik vanwordt gemaakt. En hoe je multimediale informatie op een over-zichtelijke manier kunt presenteren. Er is zo'n overvloed aan in-formatie dat het belangrijk is ervoor te zorgen dat kinderen envolwassenen daar niet in vastlopen. Al deze vragen en ontwik-kelingen maken de leerstoel tot een spannend werkveld. Er valtzoveel nieuws te verkennen!’

Geboeidheid

Eén van de uitdagingen waarmee de educatieve omroep zichgeconfronteerd ziet, is het vasthouden van de aandacht.Ten-slotte zijn televisiekijkers maar één zapbeweging verwijderdvan andere zenders en zijn internetgebruikers met een muisklikvertrokken naar andere websites. Daarom verricht Teleac/NOTveel toegepast onderzoek naar 'geboeidheid'. Martens:

Prof. dr. Rob Martens is bepaald geen kamergeleerde. De hoog-leraar Onderwijsstudies aan de Universiteit Leiden en bijzonderhoogleraar Multimediale educatie bij de Open Universiteit iseen vlotte veertiger die er duidelijk plezier in schept met men-sen uit de onderwijspraktijk in gesprek te gaan. Dat is ook dereden dat medewerkers van Teleac/NOT hem graag over devloer hebben, meent algemeen directeur Aart van der Want:'Rob weet wetenschap en praktisch nut te combineren. Hij steltzich goed op de hoogte van onze activiteiten en hij legt dwars-verbanden. Zo komen we in een dialoog waar ik veel toege-voegde waarde van verwacht.'Dwarsverbanden creëren is inderdaad één van de doelen dieMartens zich heeft gesteld in z’n nieuwe functie. 'Ik zie dat ereen heel mooie kruisbestuiving mogelijk is tussen de verschil-lende organisaties waarvoor ik werk. De Universiteit Leiden isgespecialiseerd in motivationele aspecten, assessment en toet-sing. De Open Universiteit heeft van oudsher veel expertise ophet vlak van multimedia en de inzet van ict in leerprocessen. Enbij Teleac/NOT zie ik talloze toepassingsmogelijkheden. Samen-werking is dus in ieders voordeel.'

Wetenschappelijke aandacht

Die samenwerking hoeft niet helemaal meer van de grond ge-tild te worden, want Teleac/NOT en de Open Universiteit heb-ben al een strategische alliantie. De organisaties vullen elkaarheel goed aan op het vlak van afstandsleren: de Open Univer-siteit met een zwaardere tekstcomponent en gericht op certifi-cering,Teleac/NOT met de nadruk op beeld en geluid en gerichtop ‘non-formeel’ leren. Daarnaast dragen ze beide het conceptvan een leven lang leren uit. De bijzondere leerstoel, vernoemdnaar voormalig Onderwijsminister en Teleacvoorzitter dr. GerardVeringa, is dan ook een uitvloeisel van de alliantie. De voor-naamste reden voor Teleac/NOT om de leerstoel te financieren,is de behoefte aan wetenschappelijke aandacht voor de toepas-sing van beeld en geluid in educatieve situaties. Aart van derWant: 'Teleac heeft eigenlijk te maken met twee werelden, die

Dwarsverbanden in multimediale educatie

Olga Teunis


'Ze willen gewoon weten: wat boeit wel en wat boeit niet.Wantkijkers beoordelen in een paar seconden of iets voor hen inte-ressant is of niet.Teleac is constant op zoek naar dingen die wer-ken. Dat geldt op twee manieren: mensen moeten gemakkelijkmet de producten overweg kunnen – de gebruikersvriendelijkdus, en het product moet prikkelen, nieuwsgierig maken. Juistomdat het bij Teleac om vrijwillig leren gaat. Op dat terrein is ernog een wereld te winnen.Wat ik samen met Teleac wil ontdek-ken is hoe we programma's en multimediale omgevingen zokunnen maken, dat iemand die niet verplicht is, toch blijft kijkenof lezen. En als bijproduct daarvan óók nog iets leert.'Dat Martens juist nu allerhande nieuwe multimediale mogelijk-heden ziet, heeft alles te maken met de voortschrijdende tech-nologische ontwikkelingen. Lang was het zo dat ict-toepassin-gen in het onderwijs geplaagd werden door technische proble-men, maar haast onopgemerkt zijn die problemen de laatstejaren opgelost. De betaalbaarheid en met name de betrouw-baarheid van ict-toepassingen zijn drastisch verbeterd. Bijna ie-dereen heeft nu thuis en op de werkplek een snelle internetver-binding. Martens: 'Het klinkt misschien wat hoogdravend, maarik denk dat we echt staan voor een tweede golf van ict-vernieu-wing in het onderwijs. Een jaar of acht geleden gingen alle on-derwijsconferenties over de veranderingen die ict voor het on-derwijs zou brengen. En bijna iedereen dacht dat de komst vanict het einde van de collegezaal zou betekenen. Maar omdat detechnologie steeds het struikelblok bleef, is dat er helemaal nietvan gekomen. Nu ligt het anders. Het hele speelveld ligt nuopen. Om een simpel voorbeeld te noemen: colleges opnemenen via streaming video uitzenden. Dat is de afgelopen jarenvaak geprobeerd, maar het bleef sukkelen met de techniek.En nu kan het gewoon. De techniek is voor handen en betrouw-baar. Klaar voor gebruik!’

Hype geluwd

De tweede golf van ict en onderwijs gaat volgens Martens ge-paard met veel minder ronkende verhalen en meer resultaten.'We zijn tot de conclusie gekomen dat onderwijsinstellingengeen technologie moeten ontwikkelen, maar gewoon proventechnology moeten inzetten. De hype is geluwd en de manierwaarop nu met ict-vernieuwingen wordt omgegaan is heel realistisch en goed. De implementatie van nieuwe technologiein het onderwijs is niet meer te stoppen. Je kunt daar heel ang-stig mee omgaan of je kunt het zien als een enorme uitdaging.Als je het ziet als een middel om de nieuwsgierigheid en leer-gierigheid van jongeren en volwassenen te bevredigen, zie ikveel kansen en mogelijkheden.' Martens geeft het voorbeeldvan de faculteit in Leiden, waar binnenkort een volledig draad-loos netwerk in gebruik wordt genomen. 'Straks kunnen stu-denten op elke plek in het gebouw met hun laptop aan hetwerk gaan’, vertelt hij.‘Ze kunnen Blackboard raadplegen en ge-bruikmaken van alle software die wij aanbieden. Dat kan straksallemaal. Denk je eens in wat dat betekent voor het onderwijs!'.

De hoogleraar wil in zijn onderzoeksprogramma aandachtschenken aan het optimaal inrichten van discussiefora voor ver-schillende leeftijdsgroepen. Ook wil hij aan de slag met gaming,het inzetten van spellen om educatieve programma's te verdie-pen.Tenslotte is hij zeer geïnspireerd door de onderwijsmoge-lijkheden van pda's, de zakcomputers waarop veel managershun agenda en mail bijhouden als ze onderweg zijn. Martens: 'Ik ben betrokken bij een project waarbij vier basisscholen elkhonderd pda's hebben gekregen om in te zetten in het onder-wijs. Ik ben erg benieuwd wat de eerste experimenten hiermeeopleveren. Je kunt die dingen eigenlijk voor alles gebruiken: omte communiceren, om beeld en geluid op te nemen en om alle

Prof. dr. Rob Martens:

'Ik vind het jammer dat op het ogenblik enkele zwartkijkers prominent

aan het woord zijn in de publieke discussie over onderwijsinnovatie.

Het is net alsof de nieuwe generatie kinderen niets meer leert en niets

meer kan. Dat is absoluut niet waar.'


bronnen op internet te raadplegen.' Op de vier basisscholen zijnspeciale projectteams nu ideeën aan het uitwerken die samenmet scholieren uitgeprobeerd worden. 'Dat gist en borrelt vanenthousiasme', zegt Martens. 'Je kunt zo'n pda bijvoorbeeld in-zetten voor het oefenen van aanvankelijk lezen. Je kunt kinde-ren de opdracht geven om buiten een foto te maken van alleswat begint met een ‘b’, of je kunt de uitspraak oefenen. Ook is depda goed in te zetten bij cultuureducatie omdat je contextge-bonden informatie kunt geven. Zo kun je kinderen bijvoorbeeldeen museum- of stadswandeling laten maken en precies op hetjuiste moment informatie aanleveren, door met de ingebouwdegps (global positioning system red.) te bepalen waar de pdazich bevindt.'

Teleac/NOT is niet bij dit project betrokken, maar de omroep isvolgens Martens wel geïnteresseerd in het experiment.Ten-slotte groeit er nu een generatie op die heel anders met infor-matie omgaat dan eerdere generaties. 'Het kan niet anders ofhet onderwijs moet zich hieraan aanpassen', zegt Martens. 'Jekunt niet blijven doorgaan met Schooltv in de vorm waarin jedie dertig jaar geleden ook al uitzond. Niet dat er iets mis is metSchooltv, maar er kan zoveel meer. Zo'n klein apparaatje als depda biedt een schat aan mogelijkheden, maar daar moet ookgoede content voor ontwikkeld worden.Want er bestaan welis-waar sites als YouTube die allerlei interessante filmpjes aanbie-den, maar als je die voor educatieve doelen wilt inzetten, zijn zetoch ver onder de maat. Mooie onderwijsmaterialen maken dieop een verantwoorde wijze leerinhoud in beeld brengen, dat isecht een vak. En dat beheersen ze bij Teleac heel goed.'

Gewoon dóen

Tot slot verwoordt de bijzonder hoogleraar nog een ambitie opeen heel ander vlak. Martens: 'Waar ik zeker een bijdrage aan willeveren is aan het feit dat over vijf jaar op een positieve manierover onderwijsinnovatie gesproken wordt. Ik vind het jammerdat op het ogenblik enkele zwartkijkers prominent aan hetwoord zijn in de publieke discussie. Er is in de media zo'n nega-tief beeld ontstaan over onderwijsvernieuwing. Net alsof denieuwe generatie kinderen niets meer leert en niets meer kan.Dat is absoluut niet waar. Ze kunnen echt niet minder goedspellen of rekenen dan twintig jaar geleden. En al was het wélzo, kijk dan ook eens naar alle andere, nieuwe vaardigheden diezij beheersen.''Bij de scholen van dat pda-project merken ze dat ook', vervolgtMartens. 'Angstig gemaakt door hypeachtige krantenkoppenkomen ouders bezorgd vragen of hun kinderen wel genoegleren.Wat ik zou willen, is dat we in de komende vijf jaar concre-te resultaten weten te boeken, waarmee we op aansprekendemanier kunnen illustreren wat innovatie aan het onderwijs kantoevoegen. Dat iedereen maar ruziet en rumoert en dat wij hetin de tussentijd gewoon dóen!'


Onderwijs verzorgen omvat veel meer dan het overdragen van kennis. En tochblijft het onderwijs op veel scholen daar vaak wel toe beperkt. De actualiteitrond het ‘nieuwe leren’ heeft de discussie over de rol van de docent aangewak-kerd, maar ook zonder deze aanleiding lijkt het docentschap aan revisie toe.De huidige organisatievormen in het voortgezet onderwijs zijn niet meer toe-reikend om een school effectief te laten functioneren. Inhoud van onderwijs enbegeleiding van leerlingen liggen steeds dichter bij elkaar en daarmee wordenscholen opnieuw met de vraag geconfronteerd: wat is goed onderwijs?

De school staat midden in een voortdurend ontwikkelendesamenleving. Door de hoge eisen die de omgeving stelt, moetenscholen meebewegen om de kwaliteit te leveren die de ‘klan-ten’ vragen. Decennia lang zijn vernieuwingen – in het bijzon-der door de overheid – vooral opgevat als het bevorderen vanmaatregelen die het management moesten versterken.Daarmee vormden de secundaire processen het feitelijke aan-grijpingspunt. Intussen worden de lokalen in alle schoolsoortendoor een type leerlingen bevolkt dat de noodzaak van verande-ringen in het primaire proces zeer urgent maakt.

Noodgedwongen

Het voornaamste kenmerk is dat leerlingen zich steeds minderlaten motiveren door een eenzijdig aanbod van leerstof via eeneenzijdige benadering door de docent. De school is voor velenvan hen slechts een ontmoetingsplaats van de ‘peergroup’ waarzij noodgedwongen een deel van hun tijd moeten doorbren-gen. Daarom zullen directie en docenten hun aandacht indrin-gend moeten richten op ‘het leren’ van leerlingen en in het kiel-zog daarvan op de inrichting van de leeromgeving.Docenten hebben allemaal hun eigen opvattingen over onder-wijs en normen en waarden. Om hen in dezelfde richting telaten koersen is het nodig dat de schoolleiding haar beleidvoortdurend in wisselwerking met de medewerkers communi-ceert. De tijd waarin de directie – in eindeloze vergaderingen enverplichte studiedagen – zich veel inspanningen getroostte omdraagvlak te verwerven lijkt ten einde te komen. Met het besefdat leerlingen meer uitgedaagd zullen moeten worden om ac-tief en zelfstandig te leren, zullen docenten zich moeten verdie-pen in werkwijzen die daarop een appèl doen. Feitelijk vraagtdat om een grondige heroriëntatie van de professionals op hetleraarsberoep en een diepgaande reflectie op hun individueleattitude.

Onderwijs is faciliteren van leren

Luc RijkschroeffDe auteur is senior-adviseur bij KPCGroep en houdt zichonder andere bezigmet innovatieveschoolontwikkelingen herontwerp.

Storingen

Het schools leren wordt doorgaans opgevat als een planmatig enlineair proces waarbij de inhoud en de aanpak grotendeels in han-den van anderen ligt.De vooronderstelling daarbij is dat het plan-matig karakter tegemoet komt aan de leerbehoefte van het kindom kennis en vaardigheden op te doen die de wereld voor hemontsluiten. In ons onderwijs wordt op die manier veel aan het we-reldmodel van de leerling toegevoegd, hoewel de samenhangmet reeds aanwezige kennis niet altijd duidelijk is.Het kind zal zelfin zo’n systeem de delen tot één geheel moeten zien te smeden. Indit op schoolse wijze opgebouwde curriculum worden ‘storingen’vaak als ongewenst ervaren.Nu is de mens van nature nieuwsgie-rig en de veranderende werkelijkheid vraagt van hem een voort-durende aanpassing van zijn wereldmodel.Als iemand iets leert,verandert in feite zijn wereldmodel.Leren begint dus eigenlijk ophet moment dat zich een ‘storing’ in de werkelijkheid voordoet.Om echt te leren moet je kennelijk verstoord worden in de voorjou gangbare routines.Om de steeds complexer wordende samenleving te kunnen (be-)grijpen zullen leerlingen én docenten zich andere vormen vanleren eigen moeten maken.Voor een deel verwerven leerlingen dit‘zelfsturend vermogen’op een natuurlijke manier,maar scholenkunnen niet volstaan met een onderwijsconcept dat niet meer(voldoende) aansluit bij de ons omringende werkelijkheid en dat inhoge mate voorschrijft wat leerlingen moeten doen en laten.Lerenis een actieve bezigheid waarbij de lerende als het ware zijn kennisconstrueert door met nieuwe impulsen uit de omgeving aan tehaken bij reeds aanwezige kennis. ’Wanneer leren wordt opgevatals kennisconstructie,verandert de rol van het onderwijs van hetoverdragen van kennis naar het ondersteunen en begeleiden vankennisconstructie’(Lagerweij & Lagerweij-Voogt).En in die opvat-ting wordt de rol van de docent op spectaculaire gewijzigd:onder-wijs verzorgen wordt het faciliteren van leren.


Systeemdenken

Als docenten gaan inzien hoe complex leren verloopt, zullen zijde onderlinge samenhang en verandering der dingen beterleren begrijpen zodat ze effectiever hun krachten kunnen inzet-ten. De discipline van het systeemdenken is gericht op het ont-wikkelen van een bewustzijn voor complexiteit, voor samen-hangen en voor verandering (Senge). In veel scholen wordt nogsteeds gedacht in problemen oplossen in plaats van problemenvoorkomen. Dat komt vaak mede door een matig ontwikkeldeafstemming tussen het onderwijskundig subsysteem en het or-ganisatorisch subsysteem.Bij het onderwijskundig subsysteem gaat het in essentie omtwee componenten:1 de wijze waarop de onderwijsinhoud wordt aangeboden aan

de leerlingen;2 de wijze waarop leerlingen (individueel) worden begeleid bij

het afleggen van hun leerroute.Het behoeft weinig betoog om in te zien dat een werkwijzewaarin de vakdisciplines centraal staan om een andere onder-wijskundige inrichting vraagt dan een aanpak waarbij gewerktwordt vanuit leergebieden (als Natuur & Techniek of Mens &Maatschappij).De onderwijsinhoud (content) zal in de twee benaderingen opzeer uiteenlopende manieren vorm worden gegeven.Vaksectieszullen in het eerste voorbeeld een prominentere rol vervullendan in het tweede onderwijsconcept. Direct in het verlengdevan de onderwijskundige keuzes zal het organisatorisch sub-systeem van de school daarop moeten worden afgestemd.De drie belangrijkste componenten hiervan:1 alle vormen van overleg tussen (functionele groepen) mede-

werkers in de school;2 de wijze waarop de beleidsontwikkeling, met de onderschei-

den taken en rollen van functionarissen, plaatsvindt;3 de manier waarop de samenwerking tussen alle medewerkers

die deel uitmaken van de organisatie wordt gestimuleerd.

Lerende organisaties

In de afgelopen decennia zijn scholen geconfronteerd met toe-genomen complexiteit als gevolg van interne en externe ont-wikkelingen: schaalvergroting, sociale en politieke bewegingenen toegenomen ict-mogelijkheden vormen nog maar een deelvan die factoren, die veel meer van scholen vragen dan in hetverleden het geval is geweest. Daarbij komt dat scholen veel ex-plicieter verantwoording over hun maatschappelijke taak moe-ten afleggen. Dit alles maakt dat de wijze waarop grotere scho-len zich moeten organiseren doorgaans niet meer in een een-voudig organogram zijn te vatten. Om onnodige bureaucratie tevoorkomen en een effectieve communicatie te waarborgen lijkt‘de klassieke hark’ (het lijn-staf-model) langzaam uit de gratie te

geraken. In dit verband spreken Wierdsma & Swieringa van ‘lerende organisaties’, waarin ‘lerend organiseren’ het leidendebeginsel is. Klanten (ouders, leerlingen, externe instanties, in-spectie) genereren vele, uiteenlopende vragen (externe varië-teit) die alleen beantwoord kunnen worden als medewerkerszelfstandig beslissingen mogen nemen. Dat leidt in de werksitu-atie onvermijdelijk tot een diversiteit aan uitvoeringspraktijken(interne variëteit). Leren is in essentie een individuele activiteit.Als medewerkers worden gestimuleerd om in groepen samente werken, zal het collectief leren een sterke impuls krijgen. Endaarmee wordt weer de organisatieontwikkeling (i.c. de school-ontwikkeling) bevorderd. Afhankelijk van de wijze waarop metde uitkomsten wordt omgegaan, zullen kenmerken van ‘de lerende organisatie’ zichtbaar worden; medewerkers ontwikke-len een attitude om voortdurend de kwaliteit van hun werk teverhogen.

Zelfsturend vermogen

De klassieke scheiding tussen leiding geven aan het primaireproces en het scheppen en onderhouden van het secundaireproces is weggevallen; de leidinggevende is in staat om ‘inte-graal management’ te voeren, waarbij hij de verbinding legttussen onderwijsdoelen en beheersaspecten.Om medewerkers te brengen tot het nemen van (meer) eigenverantwoordelijkheid zal een passende organisatie ontworpenmoeten worden, waarin een beroep wordt gedaan op hun ‘zelf-sturend vermogen’. ’Een lerende organisatie is een organisatiewaarin de leden voortdurend kritisch kijken naar hun werkwij-ze, fouten of discrepanties opsporen en die zelf herstellen doorhun organisatie en werkwijze te herstructureren’ (Argyris). Datvooronderstelt een hoge mate van zelfsturing bij de medewer-kers. Het belangrijkste waar de schoolleider voor staat, is het or-ganiseren van het werkproces ten dienste van de externe be-langhebbenden.In de traditionele opvatting over organisatie en management iser een scheiding tussen denken en doen, waardoor vitale func-ties in de organisatie bij verschillende (groepen) medewerkerszijn ondergebracht. De crux is nu om de scheiding tussen den-kers en doeners te doorbreken.Veranderen is een cyclisch pro-ces van doen, bezinnen, denken, beslissen, etcetera. Daarbij zijnbepaalde activiteiten niet voorbehouden aan bepaalde groe-pen, maar behoren alle vier activiteiten tot het handelingsre-pertoire van alle medewerkers.De lerende organisatie (de verzameling van zelfverantwoorde-lijke medewerkers) wordt niet alleen bekwaam, zij weet het ookte blijven omdat ze ruim baan geeft aan contextgericht leren,door denken en doen op alle niveaus aan elkaar te koppelen. Detoegevoegde waarde van de schoolleider is het faciliteren vande zelforganisatie en de zelfsturing. Hij legt wederom de

Lees verder op pagina 16


Moet de Open Universiteit een campus bouwen in de virtuele wereld van het spelSecond Life? Ik stel die vraag met enige terughoudendheid, moet ik bekennen.Niet omdat het een pervers voorstel is, maar omdat ik de kans niet uitsluit dat tussenhet schrijven en publiceren van deze woorden zo’n campus al een feit is geworden.Want Second Life oefent op instellingen en bedrijven een aantrekkingskracht uit die te vergelijken is met die van een goudader op arme Braziliaanse boeren. Harvard geeft er al colleges, er zijn bankkantoren van echte banken, Endemol heeft er een Big Brother-huis en Talpa kocht er een heel eiland.Terwijl de wereld amper bekomen is van de interactieve sociale mogelijkheden vanWeb 2.0 komt er ineens een 3D-wereld op ons af waar honderdduizenden deelnemerszich geheel in verliezen. De naam van het spel is voor hun bijna werkelijkheid, ze leideneen tweede leven.Een hoogleraar aan de universiteit van Edinburgh opende er pas een eigen instituutvoor Artificial Intelligence. Een lezer van de Scotsman, de krant waarin de opening vanhet virtuele gebouw lyrisch werd beschreven, merkte fijntjes op dat de universiteit zo’ninstituut helemaal niet kent. Of liever gezegd niet meer. Het was een paar jaar eerder gevaporiseerd bij een fusieproces. Is hier sprake van innovatie of louter van nostalgie?Dat is een reactie die vaker bij Second Life opduikt, kritiek op de motieven achter deschijnwereld. Is het wel innovatie of is het louter escapisme? De naam van het spel loktdat al uit.Waarom een tweede leven? Is het eerste niet goed genoeg?Dat zijn natuurlijk valide vragen, maar die werden bij de opkomst van internet ook gesteld.Waarom chatten, waarom niet gewoon naar een café? Waarom e-mailen, eenbrief is toch veel persoonlijker?Een voordeel van Second Life is dat de studenten die er lessen volgen echt gedragkunnen vertonen. Ze kunnen bijvoorbeeld zichtbaar onderuit hangen, koffie drinkenof flirten. Soms dragen ze zelfs t-shirts van hun universiteit. En omdat ze elkaar kunnenzien, kunnen ze ook presentaties geven. Dat is nog eens wat anders dan een chatkanaal!Het Amerikaanse leger ontdekte in de jaren negentig dat militairen getraind kunnenworden in de omgeving van schietspelletjes als Doom. Dat is goed voor hun inzicht ende ontwikkeling van reflexen. Recent bleek dat chirurgen die regelmatig gamen min-der fouten maken dan collega’s die dat niet doen. In die zin zou Second Life wel eensveel meer kunnen worden dan louter een speeltje. Het kan universiteiten in staat stellenstudies te ontwikkelen die nu nog op afstand lastig te geven zijn.Nee, ik pleit niet vooreen geheel virtuele medicijnenstudie, maar het is niet uit te sluiten dat delen daarvan weldegelijk goed passen in de virtuele wereld.Maar misschien is het nog simpeler. Second Life is in rap tempo een echte wereld aanhet worden.Volgens de maker is er al een dag geweest waarop de deelnemers meerdan een miljoen echte dollars in het spel spendeerden. Dat betekent dat er ook func-ties binnen Second Life kunnen ontstaan. En dat schreeuwt om bijvoorbeeld virtuelebestuurskunde. Zodat mensen aan de virtuele universiteit opgeleid worden om tefunctioneren in een virtuele wereld. Dat lijkt absurd want hoe kun je daar nu je geldmee verdienen? Die laatste vraag werd nog niet zo lang geleden ook steevast gesteldaan rockmuzikanten.Wat me er aan doet denken dat de eerste rockconcerten ook al in Second Life zijn gegeven.

column Het tweede leven

Francisco van Jole


verbinding, nu tussen de inrichting van het onderwijs (het on-derwijsconcept) en het stimuleren van de medewerkers omsamen vorm te geven aan hun onderwijs (collectief leren).Cruciaal is dat de leidinggevende de schoolontwikkeling en deontwikkeling van leraren bevordert; collectief leren kan zowelhet ene als het andere versterken.

Dilemma’s

In een complexe samenleving waarin het ‘inclusieve denken’(en/en-denken) leidend is, zal de schoolleider steeds meer moe-ten omgaan met dilemma’s als sturing versus autonomie, kadersversus vrijheidsgraden, en standaardisering versus variëteit.Voor het stimuleren van schoolontwikkeling is het nodig dat ercollectief geleerd wordt, terwijl het paradoxale nu juist is datleren zeer persoonlijk is. De schoolleider zal daarom op twee ni-veaus interventies moeten plegen.Ten eerste moet hij op hetniveau van de organisatie (groepen) medewerkers bij elkaarbrengen die gezamenlijk een bijdrage kunnen leveren aan het

curriculum, de didactiek of de leerlingenzorg. Daarvoor kunnensoms structurele voorzieningen worden getroffen (bijvoorbeeldkernteams), maar ook tijdelijke, flexibele oplossingen (bijvoor-beeld een pilotgroep of taskforce).Ten tweede zal de schoollei-der op medewerkerniveau die condities moeten scheppen diehen uitdagen om te reflecteren op hun professioneel gedrag enzich daarin verder te ontwikkelen.Aan de andere kant zullen docenten moeten (leren) omgaanmet ‘paradoxen’ als inhoud versus proces, overdracht versus begeleiding, en schoolvisie versus persoonlijke motieven. Hetinitiatief om hierin tot keuzes te komen, zal van de docent zelfuit moeten gaan. De omgeving waarin hij werkt kan echter welzo worden ingericht dat het leren van en met elkaar sterk wordtbevorderd. Naast structuurachtige maatregelen moet hier in hetbijzonder worden gedacht aan ingrepen in de schoolcultuur.Een perspectiefrijke aanpak lijkt de instelling van een zoge-naamde kenniskring, die overigens pas kans van slagen heeftals de (potentiële) leden vertrouwen krijgen in de onderlingesamenwerking.

Dialoog

We benadrukken hier de toepassing van de dialoog als metho-diek. Kenmerkend voor de dialoog is dat deelnemers zich in deander kunnen verplaatsen, dat nieuwe perspectieven een kanskrijgen en dat er niet noodzakelijk uniformiteit bereikt hoeft teworden. Openheid over eigen ervaringen en belevingen zal hetcollectief leren bevorderen. Door te zorgen voor een goede ver-spreiding van de behaalde resultaten wordt een impuls gege-ven aan de schoolontwikkeling. Op elk niveau van de organisa-tie wordt geleerd: de schoolleiding beïnvloedt het (collectief )leren, leraren komen dichter bij de kern van leren en zullen datsteeds meer in hun professionele taakuitoefening incorporeren.Daarvan zullen leerlingen de vruchten plukken, want zij zullenzich – op een authentieke manier – dezelfde attitude aanmeten.En daarmee is de cirkel rond: in een cyclisch proces van prikkelsvanuit de schoolleiding en impulsen vanuit de basis krijgt deschool als organisatie meer vitaliteit. De school is daarmee te-ruggeworpen op zijn kerntaak: het organiseren van leren.

ReferentiesC. Argyris, On Organisational Learning (Blackwell, Oxford, 1999).Peter Senge et. al., Het Vijfde Discipline Praktijkboek (Academic Service, Schoonhoven, 2001).A.F.M.Wierdsma & J. Swieringa, Lerend Organiseren (Stenfert Kroese, Groningen, 2002).Nijs Lagerweij & Janna Lagerweij-Voogt, Anders kijken (Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2004).Jeannet Kant & Cees Sprenger, Faciliteren van kenniskringen (Nelissen, Soest, 2004).Parker J. Palmer, Leraar met hart en ziel (Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten, 2005).


Kwaliteitsmeting vanCompetentie AssessmentProgramma’s via zelfevaluatiePraktisch artikel

Dit artikel is het tweeendertigste ineen serie praktische artikelen overonderwijsinnovatie. Deze serie heeftde bedoeling om mensen die werk-zaam zijn in het hoger onderwijshandreikingen en aandachtspuntente bieden voor eigen initiatieven inonderwijsinnovatie.De onderwerpenvan deze reeks kunnen uiteenlopen,maar zullen altijd gaan over ‘hetmaken van onderwijs‘ en dus overtoepassingen van onderwijskundigeen onderwijstechnologische inzich-ten in het dagelijks werk van de docent,het onderwijsteam of de studierichtingsleider.

AuteursLiesbeth K.J. Baartman (UniversiteitUtrecht)Frans J. Prins (Universiteit Utrecht)Paul A. Kirschner (UniversiteitUtrecht)Cees P.M. van der Vleuten(Universiteit Maastricht)

InleidingHet onderwijs in Nederland – en inveel andere landen – is in bewe-ging. Het merendeel van de Neder-landse (beroeps)opleidingen isbezig met de overgang naar com-petentiegericht onderwijs, of heeftdie onderwijsvorm al ingevoerd.De omslag naar competentiegerichtonderwijs vraagt om een verande-ring én in instructie, én in assess-ment, én in het leren van studenten.De laatste jaren is er steeds meeraandacht voor de kwaliteit vancompetentiegerichte beoordeling,zowel vanuit het onderwijsveld alsvanuit de beroepspraktijk en deoverheid. De manier van beoorde-len is belangrijk als stimulans voorhet leerproces en als garantie voorde waarde van diploma’s.Assessment bepaalt in grote mate

wat en hoe studenten leren door het feit dat zij zich hier-door laten sturen tijdens de voorbereiding voor een assess-ment. Als studenten weten dat feiten zullen worden beoor-deeld, leren ze vooral feiten. Dat is immers waar ze op wor-den ‘afgerekend’. Maar ook docenten richten zich in hun les-sen op wat in een assessment wordt gevraagd. Dit is immerswaar de studenten op moeten worden voorbereid.De invloed van assessment op het onderwijs is dus groot.Dit heeft onder meer tot gevolg dat het moeilijk is het on-derwijs effectief te veranderen zonder de beoordelingsme-thoden aan te pakken. Als het onderwijs meer competentie-gericht wordt, maar de beoordeling blijft onveranderd, danblijven studenten hun leerproces richten op de onderveran-derde eisen van het assessment en wordt niet het gewensteeffect – het verwerven van competenties – bereikt. Maarwat nu wordt precies bedoeld met assessment van com-

Inhoud_ Inleiding_ Veranderingen in het beroepsonderwijs_ Wat zijn competenties?_ Assessment van competenties: denken in

programma’s_ Kwaliteit van CAP’s: nieuwe en oude

kwaliteitscriteria_ Twaalf kwaliteitscriteria voor CAP’s_ Zelfevaluatie van de kwaliteit van

beoordeling_ De CAP zelfevaluatieprocedure_ Werken met de CAP zelfevaluatieprocedure_ Conclusie

Box 1: Competentie Assessment WielBox 2: Overzicht kwaliteitscriteria en

indicatoren Box 3: Screendump van de CAP-kwaliteitsmeter

18 OnderwijsInnovatie juni 2004

drijfsleven en onderwijsinstellingen –nieuwe kwalificatieprofielen opge-steld, bestaande uit kerntaken en kern-opgaven die een beeld geven van decompetenties waarover een begin-nend beroepsbeoefenaar dient te be-schikken. Deze nieuwe kwalificatie-profielen gaan uit van de completecompetentieontwikkeling van eenpersoon, in een reële of realistischeleer- en werkomgeving. Ze vervangende oude eindtermen, waarin werd uit-gegaan van een hoeveelheid kennisen vaardigheden, met daarnaast eendeel attitudevorming. Andere proble-men in het beroepsonderwijs die omeen oplossing vroegen, waren de gro-tere variatie in deelnemers en hetlage rendement.Een tweede belangrijke ontwikkelingin het beroepsonderwijs heeft directbetrekking op de beoordeling en exa-minering. In 2001 sprak de overheidhaar wantrouwen uit over de kwali-teit van de examens in het mbo. Demaatschappelijke waarde van hetmbo-diploma liep gevaar. In 2002werd daarom het KwaliteitscentrumExaminering (KCE) opgericht om ze-kerheid te verschaffen over de waar-de van de diploma’s door de kwaliteitvan de examinering in het mbo tecertificeren. Aan de hand van vastge-stelde standaarden wordt de exa-menkwaliteit op mbo-instellingenonderzocht. De minister van Onder-wijs beslist uiteindelijk of een instel-ling met een afkeurende verklaring aldan niet het recht op examineringvan de betreffende kwalificatie(s) ver-liest.Met de overgang naar competentie-gericht onderwijs zijn ook de stan-daarden die KCE hanteert in bewe-ging gekomen. De eerste standaar-den, ontwikkeld bij de oprichting vanKCE, waren gebaseerd op de oudeeindtermenstructuur.Toen mbo-in-stellingen begonnen te experimente-ren met competentiegericht onder-wijs en bijbehorende beoordeling,bleken de oude standaarden te veel-

omvattend en te gedetailleerd. In 2004is naar aanleiding daarvan een begingemaakt met de ontwikkeling vannieuwe standaarden die zowel ge-bruikt kunnen worden in het op eind-termen gebaseerd onderwijs, als incompetentiegericht onderwijs. Denieuwe standaarden zijn ruimer en opeen hoger aggregatieniveau geformu-leerd en bieden meer ruimte vooreigen invulling door de onderwijsin-stelling. Centraal staan de eigen ver-antwoordelijkheid van de instelling ende zelfevaluatie als startpunt van deaudit die door KCE wordt uitgevoerd.In plaats van een kwantitatieve bena-dering waarbij de waardering van indi-catoren volgens rekenregels werd be-paald, is nu gekozen voor een kwalita-tieve benadering waarbij de waarde-ring van de standaarden inhoudelijkwordt onderbouwd. Instellingen moe-ten bewijslast aandragen om aantoon-baar te maken dat hun examineringvoldoet aan de standaarden.De oprichting van KCE en de ontwik-keling van de nieuwe standaarden,waarbij de bewijslast ligt bij de instel-ling, hebben grote veranderingen totgevolg gehad voor mbo-instellingen.Later in dit artikel komen we hieropterug en bespreken we de voor- ennadelen van zelfevaluatie en de eisendie een zelfevaluatie stelt aan een in-stelling. Uit onderzoek naar argumen-tatie blijkt namelijk dat het niet een-voudig is bewijsmateriaal aan te dra-gen om hiermee een standpunt te on-derbouwen (Kuhn, 1994).Al deze ontwikkelingen in het be-roepsonderwijs laten in elk geval ziendat het onderwijs en de beoordelingin beweging is, en dat competentiege-richt onderwijs vraagt om een anderevisie op assessment en de kwaliteitvan assessment. Hieronder gaan wedaarom eerst in op de begrippen com-petentie en competentie assessment-programma (CAP), waarna we terug-komen op de vraag hoe de kwaliteitvan assessment in competentiegerichtonderwijs kan worden bepaald.


petenties en aan welke kwaliteitsei-sen moet een goede beoordelings-methode voldoen? En als we wetenwaaraan een goede beoordelingsme-thode moet voldoen, hoe kunnen wedan bepalen of de gebruikte beoor-delingsmethoden inderdaad goedzijn te noemen? Dit artikel is gericht op beoordelingbinnen competentiegericht onder-wijs en op de vraag hoe we de kwali-teit van deze beoordeling kunnen be-palen. Eerst worden de begrippencompetentie en competentie-assess-ment nader toegelicht en gaan we inop het idee van CompetentieAssessment Programma’s of CAP’s.Daarna wordt een aantal kwaliteitscri-teria beschreven voor zulke CAP’s.Totslot beschrijven we een procedurevoor zelfevaluatie die we in dit onder-zoek hebben ontwikkeld, waarmee dekwaliteit van beoordeling in het com-petentiegerichte onderwijs kan wor-den geëvalueerd.

Veranderingen in het beroeps-onderwijsDe aanleiding voor het onderzoekwerd gevormd door de veranderin-gen in het beroepsonderwijs, speci-fiek in het middelbaar beroepsonder-wijs. Het beroepsonderwijs heeft opverschillende manieren gereageerdop de veranderingen in de maat-schappij. Zo zijn er aanpassingen ge-weest in de structuur van het onder-wijs, deels naar aanleiding van de WetEducatie Beroepsonderwijs (WEB) diein 1996 is ingevoerd. Als gevolg daar-van zijn de Regionale OpleidingenCentra (ROC’s) gevormd en zijn talvan initiatieven ondernomen om op-leidingstrajecten met een nieuwe pe-dagogisch-didactische aanpak te ont-wikkelen (De Bruijn et al., 2005). Ookzijn er aanpassingen geweest in deinhoud van het onderwijs. De leer-doelen van het onderwijs zijn ver-schoven als reactie op de veranderen-de vraag van de arbeidsmarkt. Doorkenniscentra zijn – samen met be-

OnderwijsInnovatie juni 2004 19

van leercompetenties op de ont-wikkeling van andere competenties.

De dimensies van de Onderwijsraadbieden handvatten om het begripcompetentie verder aan te scherpenen af te bakenen voor het ontwerpvan leersituaties en beoordelingsme-thoden.

Assessment van competenties: denkenin programma’sDe term assessment wordt heel ver-schillend gebruikt in de literatuur.Sommige auteurs gebruiken het be-grip assessment om beoordelingsme-thoden mee aan te duiden die anderszijn dan klassieke meerkeuzetoetsen.Zij zetten het assessment tegenovertoets of test. Dierick, Dochy & Van deWatering (2001) schrijven bijvoor-beeld dat assessment anders is dantesten, en meer is dan het meten vanreproductieve kennis. Assessment isgericht op het beoordelen van actie-ve kennisproductie en competentiesen onderscheidt zich zo van klassieketoetsen. De laatste jaren zijn er veelnieuwe beoordelingsmethoden ont-wikkeld en in gebruik genomen, bij-voorbeeld proeven van bekwaam-heid waarin studenten hun vaardig-heden moeten tonen in beroepsech-te of gesimuleerde opdrachten. Ookvoeren steeds meer opleidingen eenvorm van portfolio in waarin studen-ten bewijsstukken verzamelen voorde ontwikkeling van hun competen-ties. Het idee achter de ontwikkelingvan deze nieuwe beoordelingsme-thoden is dat competenties op dezemanier beter kunnen worden beoor-deeld.In de literatuur over assessment zijnvoor- en tegenstanders te vinden vande ontwikkeling van nieuwe assess-mentmethoden. De tegenstanders(bijvoorbeeld Hambleton & Murphy,1992) betogen dat klassieke beoorde-lingsmethoden, zoals kennistoetsenmet open vragen of meerkeuzevra-gen, wel degelijk geschikt kunnen zijnvoor competentiebeoordeling, en dat

Wat zijn competenties?In de jaren ‘90 werd het begrip com-petentie – als gevolg van het toene-mende belang van kennis en kennis-ontwikkeling – steeds meer gebruiktbinnen arbeidsorganisaties. De ken-nis van werknemers was niet meervanzelfsprekend jarenlang ‘houdbaar’door de snellere (technologische)ontwikkelingen. Om de organisatie-doelen te verwezenlijken en competi-tief voordeel op te bouwen en te be-houden, werd de ontwikkeling vanhet menselijk potentieel een vereiste.Het beroepsonderwijs zocht aanslui-ting bij deze ontwikkelingen in hetwerkveld en ook hier raakte het be-grip competentie in gebruik. Nieuwekwalificatieprofielen werden en wor-den ontwikkeld, gebaseerd op com-petenties en werkprocessen. Het doelwas de aansluiting tussen onderwijs-programma’s en de arbeidsmarkt teverbeteren. Cluitmans en Klarus(2005) spreken van een vervlechtingvan arbeid en onderwijs, door arbeidals uitgangspunt te nemen bij hetontwerp van opleidingen zonderdaarbij de arbeidsmarkt klakkeloos tekopiëren. Uit veel studies naar watcompetenties precies zijn, blijkt dat ergeen sprake is van één, maar van veledefinities, omschrijvingen en benade-ringen van het begrip competentie.Volgens Straetmans (2006) kan devraag wat competenties zijn dan ookbeter worden vervangen door devraag welke definitie van competen-tie in een specifieke onderwijssituatiehet best voldoet. De meeste auteursdie discussiëren over het begrip com-petentie zijn het erover eens datcompetenties bestaan uit een geïnte-greerd geheel van kennis, vaardighe-den en attituden die iemand gebruiktom adequaat te functioneren in zijnof haar beroep. De Onderwijsraadheeft in 2002 een verkenning uitge-voerd naar het begrip competentie(Van Merriënboer, Van der Klink, &Hendriks, 2002), waarin op basis vaneen uitgebreide literatuurstudie zes

dimensies worden onderscheiden:1 Specificiteit: voor elke competentie

is een reikwijdte aan te duiden, dieaangeeft of het gebruik en de ont-wikkeling van de competentieplaatsvindt in een meer generiekecontext, of gericht is op een speci-fieke werksituatie.

2 Integrativiteit: een competentie iseen samenhangend geheel vanelementen dat nodig is voor pro-bleemoplossend handelen. De ele-menten hebben over het algemeenbetrekking op kennis, vaardighe-den en houdingen, maar de precie-ze combinatie van elementen kanper context variëren.

3 Duurzaamheid: een competentiewordt gekenmerkt door een zekereduurzaamheid, wat echter niet be-tekent dat de inhoud van een com-petentie onveranderlijk is.Terwijlde competentie (bijvoorbeeld hetmaken van een cursusontwerp) ta-melijk constant blijft, zal de inhoudvan de competentie regelmatigmoeten worden herzien, bijvoor-beeld door de ontwikkeling vannieuwe materialen of inzichten.

4 Handelingsgerichtheid: voor de ont-wikkeling en beoordeling van com-petenties is probleemoplossendhandelen een voorwaarde. Studen-ten hebben leersituaties nodig diehet mogelijk maken zich te bekwa-men in een competentie en deze tedemonstreren.

5 Leerbaarheid: de ontwikkeling vancompetenties vergt inspanning entijd. Een competentie kan niet inéén keer worden overgedragen. Deleerbaarheid wordt beïnvloed doorde leercompetenties waarover eenstudent beschikt.

6 Onderlinge afhankelijkheid: compe-tenties staan in een bepaalde rela-tie tot elkaar. Vaak is deze relatieniet strikt voorwaardelijk, maarkunnen sommige competentieswel invloed hebben op de ontwik-keling van andere competenties.Denk bijvoorbeeld aan de invloed


20 OnderwijsInnovatie juni 200420 OnderwijsInnovatie maart 2007

nieuwe assessmentmethoden ookproblemen met zich meebrengen. Devoorstanders claimen dat nieuwe be-oordelingsmethoden meer valide zijnvoor het beoordelen van competen-ties (bijvoorbeeld Linn, Baker & Dunbar,1991), waarop anderen weer tegen-werpen dat dit nog niet bewezen isen dat eerst meer empirisch onder-zoek nodig is naar nieuwe beoorde-lingsmethoden in competentiege-richt onderwijs (Stokking, Van derSchaaf, Jasper & Erkens, 2004).In dit artikel streven we er niet naareen oplossing te vinden in de discus-sie tussen klassieke en nieuwe vor-men van assessment. In plaats daar-van stellen we voor te werken metCompetentie Assessment Program-ma’s, kortweg CAPs, die zowel klassie-ke als nieuwe vormen van beoorde-ling bevatten. Denken in termen vanprogramma’s biedt als voordeel datwe niet alle kennis over, en ervaringmet, het werken met klassieke beoor-delingsmethoden naar de prullenbakverwijzen, maar hiervan gebruik kun-nen maken in combinatie met nieuweassessmentvormen. Een kennistoetskan ook binnen competentiegerichtonderwijs worden ingezet, zij het incombinatie met nieuwe vormen vanassessment die meer zijn gericht opde integratie van kennis, vaardighe-den en attitudes. Bovendien zijn com-petenties zulke ingewikkelde gehelenvan kennis, vaardigheden en attitu-den, dat het erg moeilijk is ze te be-oordelen met één enkele beoorde-lingsvorm. Juist de combinatie vanverschillende beoordelingsmethodenkan een beter licht werpen op decompetentieontwikkeling en zo debeoordelaars in staat stellen eengoed beeld te krijgen van de verwor-ven competenties van een student.

Kwaliteit van CAP’s: nieuwe en oudekwaliteitscriteriaHet denken in termen van competen-tiegericht onderwijs en in termen van

programma’s van assessment heeftook gevolgen voor de bepaling vande kwaliteit van assessment. Omdat,zoals Cluitmans en Klarus (2005) be-schrijven, onderwijs en arbeidsmarktvervlochten zijn, kunnen kwaliteitsei-sen ten aanzien van beoordeling nietexclusief zijn gebaseerd op beoorde-ling binnen de geïsoleerde en meergestandaardiseerde context van hetonderwijsinstituut. In dit artikel pre-senteren we twaalf kwaliteitscriteriavoor CAP’s. Deze kwaliteitscriteria zijngebaseerd op literatuuronderzoeknaar zowel klassieke beoordelings-methoden als nieuwe assessments.Vervolgens zijn de kwaliteitscriteriavoorgelegd aan een groep assess-mentexperts in een focusgroepsbij-eenkomst en aan docenten werk-zaam in het vmbo en mbo. De grond-gedachte achter de kwaliteitscriteriawas om een combinatie te maken vanklassieke ideeën over de kwaliteit vantoetsing en nieuwe opvattingen overwat goede assessments zijn in com-petentiegericht onderwijs.In een eerdere studie (Baartman,Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten,2006) beschreven we enkele proble-men met de klassieke kwaliteitscrite-ria validiteit en betrouwbaarheid. Hetprobleem met validiteit ligt metname in het feit dat dit een heel ruimbegrip is, waardoor het praktisch ergmoeilijk is ermee te werken. Er zijn tal-loze definities van validiteit in gebruik(interne validiteit, externe validiteit,constructvaliditeit, enzovoort), watertoe leidt dat vaak niet duidelijk iswat wordt bedoeld met de term. Hetprobleem met betrouwbaarheid ligtmet name in de oude definitie vanbetrouwbaarheid. Luken (2004) be-schrijft drie benaderingen van het be-grip betrouwbaarheid.Ten eerstewordt betrouwbaarheid vaak opge-vat als de mate van homogeniteit vaneen meting. Het gaat er dan om datonderdelen van meetinstrumenten(zoals een CAP) niet verschillende

kanten op mogen wijzen.Ten tweedewordt betrouwbaarheid vaak gedefi-nieerd als de stabiliteit van metingenover verschillende tijdstippen. Dederde benadering van betrouwbaar-heid legt het accent op objectiviteit,of de mate van overeenkomst tussenverschillende beoordelaars. Deze drieopvattingen zijn niet altijd eenduidigbruikbaar in (competentiegericht)onderwijs omdat competenties geenhomogene begrippen zijn, omdat be-oordelingen op verschillende tijdstip-pen verschillende resultaten opleve-ren (dit is zelfs de bedoeling, wantdan is er geleerd), en omdat bij be-oordeling van competenties subjecti-viteit altijd een rol speelt. Bovendienworden in een CAP verschillende in-formatiebronnen gecombineerd enook hier heeft de klassieke aanpakvan betrouwbaarheid zo zijn beper-kingen, helemaal als sommige infor-matiebronnen niet kwantitatief, maarkwalitatief van aard zijn. Dit betekentniet dat in competentiegericht on-derwijs niet gekeken hoeft te wordennaar de betrouwbaarheid van beoor-delingen. Validiteit en betrouwbaar-heid zijn beiden basisideeën over dekwaliteit van de beoordeling.In een eerdere studie beschreven wede relatie tussen de twaalf kwaliteits-criteria en het begrip validiteit en lie-ten we zien hoe de kwaliteitscriteriaeen concretere uitwerking geven vanhet begrip validiteit (Baartman,Bastiaens & Krischner, 2004). Het be-grip betrouwbaarheid heeft een nieu-we invulling gekregen in met name dekwaliteitscriteria vergelijkbaarheid enherhaalbaarheid van beslissingen. Hetgaat er hier om door herhaalde metin-gen de competenties van de studen-ten betrouwbaar in beeld te brengen.Niet de cijfermatig aantoonbare be-trouwbaarheid bepaalt de kwaliteitvan het assessment, maar de door debetrokkenen als redelijk ervaren beoordelingsresultaten zijn doorslag-gevend (Cluitmans & Klarus, 2005).

OnderwijsInnovatie juni 2004 21OnderwijsInnovatie maart 2007 21

situaties, en meerdere beoorde-laars in te zetten, kan een beslis-sing worden genomen zonder datcomplete vergelijkbaarheid ofstandaardisatie nodig is.

4 Acceptatie betekent dat alle be-trokkenen bij een CAP zich kunnenvinden in de taken of opdrachten,de criteria en de uitvoering vanhet CAP. Door bijvoorbeeld stu-denten en werkgevers te betrek-ken bij het ontwerp van een CAPkan de acceptatie hiervan wordenverhoogd.

5 Transparantie houdt in dat een CAPvoor alle betrokkenen doorzichtigen begrijpelijk moet zijn. Studen-ten moeten weten wat er wordtbeoordeeld, wat de criteria zijn, enof de beoordeling meetelt voorhun diploma. Ook voor de anderebetrokkenen, zoals de docentenen de praktijkbegeleiders, moet debeoordeling helder zijn. Bovendienmoet – vaak op basis van wettelij-ke regels – de gehele beoorde-lingsprocedure voorgelegd kun-nen worden aan externe instantiester controle van de uitvoeringervan.

Twaalf kwaliteitscriteria voor CAP’sDe twaalf kwaliteitscriteria voor CAP’sdie in dit onderzoek zijn geformu-leerd, vormen samen het Competen-tie Assessment Wiel (zie box 1). Dekwaliteitscriteria zijn in het wiel ineen aantal lagen opgedeeld. In dekern van het wiel staat het kwaliteits-criterium geschiktheid voor onder-wijsdoelen (‘doel’ in box 1). Dit is hetbasiscriterium voor assessment, datbepaalt dat de gebruikte assessment-vormen moeten passen bij het onder-wijs, en in het geval van competentie-gericht onderwijs dus gericht moetenzijn op competenties. In de middelstering staan de kwaliteitscriteria verge-lijkbaarheid, herhaalbaarheid, accep-tatie en transparantie. Deze criteriavormen de basiscriteria voor CAP’sdie vaak voorwaardelijk zijn voor decriteria in de buitenste ring. Zo moethet CAP eerst doorzichtig en begrij-pelijk zijn (transparantie) voordat ge-keken kan worden naar de betekeniservan voor studenten. De buitenstering bestaat uit de kwaliteitscriteriaeerlijkheid, zelfsturing, betekenis,cognitieve complexiteit en authenti-citeit. Deze kwaliteitscriteria komenvaak voort uit nieuwe ideeën overwat goede manieren van beoordelenzijn in competentiegericht onderwijs.Buiten het wiel zien we tenslotte deruimte waarin de beoordeling zich af-speelt. Hier zijn de kwaliteitscriteriatijd en kosten en onderwijsgevolgente vinden, die beiden betrekking heb-ben op de samenhang tussen assess-ment en de rest van het onderwijs.Hieronder volgt een uitgebreiderebeschrijving van de twaalf kwaliteits-criteria:

1 Geschiktheid voor onderwijsdoelenheeft te maken met de afstem-ming tussen doelen van het assess-ment en de doelen van het onder-wijs. Het assessment moet geba-seerd zijn op de competenties diede studenten zich in het onderwijs

eigen moeten maken. Ook moetende assessmentmethoden die deeluitmaken van een CAP qua vormpassen bij de doelen van het on-derwijs.Zo zal het in competentie-gericht onderwijs niet wenselijk zijnenkel kennistoetsen te gebruiken.

2 Vergelijkbaarheid houdt in dat eenCAP op consistente wijze moetworden uitgevoerd. De opdrach-ten die studenten uitvoeren, debeoordelingsprocedure en de be-oordelingscriteria moeten vol-doende vergelijkbaar zijn voor allestudenten. Dit is niet altijd gemak-kelijk controleerbaar in competen-tiegericht onderwijs en betekentzeker niet dat de gehele beoorde-ling gestandaardiseerd moet wor-den.Wel kan een opleiding bij-voorbeeld bepaalde eisen stellenaan de beroepspraktijkvorming ineen bedrijf en aan de taken die destudent moet uitvoeren als onder-deel van de beroepspraktijkvor-ming. De taken moeten dan mini-maal bepaalde kenmerken bevat-ten en van een vooraf bepaald ni-veau zijn.

3 Herhaalbaarheid van beslissingenhoudt in dat voor de eindbeoorde-ling verschillende bronnen wor-den gecombineerd om zo tot eenbetrouwbare beslissing te komen.Zo kunnen meerdere beoordelaarsworden ingezet die allemaal hunvisie geven op de competentiesvan de student. Deze beoordelaarskunnen een verschillende achter-grond hebben. Denk aan het inzet-ten van medestudenten als beoor-delaars, of praktijkbegeleiders dienaast de docenten van school hunoordeel geven over de student. Aldeze beoordelaars kijken vanuiteen ander perspectief naar de stu-dent, waarna ze in onderling over-leg tot een beslissing komen overde ontwikkelde competenties.Door meerdere keren te beoorde-len, bij voorkeur in verschillende

BOX 1. COMPETENTIE ASSESSMENT WIEL

Doel

Onderwijsgevolgen

Tijd & Kosten

Auth

entic

iteit

Vergelijk

baarheid Herhaalbaarheid

TransparantieAcceptatie

Eerlijkheid

Zelfsturing

BetekenisCognitieve

complexiteit


6 Eerlijkheid van een CAP betekentdat alle studenten een eerlijkekans krijgen hun competenties tedemonstreren. Om dit te garande-ren mag het niet zo zijn dat be-langrijke competenties niet terug-komen in een assessment, of juistdat studenten worden beoordeeldop irrelevante zaken. Belangrijke(deel)competenties moet zwaar-der meetellen dan minder belang-rijke, dit alles in relatie tot wat inhet beroep wordt gevraagd. Ookmogen bepaalde groepen studen-ten niet worden bevoordeeld ofbenadeeld. Door bijvoorbeeld veelverschillende soorten opdrachtente gebruiken, zoals schriftelijke op-drachten, presentaties en hetmaken van beroepsproducten kanelke student zijn of haar compe-tenties laten zien.

7 Ontwikkeling van zelfsturend leren(‘zelfsturing’ in het CompetentieAssessment Wiel, zie box 1) heeftte maken met één van de doelenvan competentiegericht onder-wijs, namelijk dat studenten zelfhun leren vormgeven en sturen.Een assessment kan hieraan bij-dragen doordat er aandacht wordtbesteed aan zelfassessment enpeerassessment. Zo leren studen-ten inschatten waar ze staan inhun competentieontwikkeling enkunnen ze zelf (in samenwerkingmet de docent) leerdoelen ontwik-kelen. Een CAP kan reflectie op deontwikkeling van de eigen compe-tenties stimuleren en studentenhun eigen leerdoelen laten formu-leren op basis van de uitkomstenvan een beoordeling.

8 Betekenisvolheid heeft betrekkingop hoe zinvol en nuttig de betrok-kenen het assessment vinden. Eengoed assessment is zinvol voorstudenten omdat ze er wat vanleren, of omdat ze inzicht krijgen inhun sterke en zwakke kanten. Ookdocenten moeten een assessment

zinvol vinden met betrekking totde te verwerven competenties. Zijzullen inzicht willen krijgen in deontwikkeling van de competentiesvan hun studenten en willenweten waar de leerpunten van destudenten liggen.

9 Authenticiteit is de mate van over-eenkomst van een CAP met hettoekomstige beroep. Een CAPmoet overeenkomen met de be-roepspraktijk. Een assessment kanmeer authentiek worden gemaaktdoor bijvoorbeeld tijdens de be-roepspraktijkvorming te beoorde-len, door opdrachten te gebruikendie aangeleverd zijn door bedrij-ven uit de regio, of door een prak-tijksituatie na te bootsen in eenrollenspel.

10 Cognitieve complexiteit heeft ook temaken met de overeenkomst vaneen CAP met de toekomstige be-roepssituatie, maar is meer gerichtop de denkprocessen. Een beoor-delaar moet kunnen vaststellen ofiemand de cognitieve vaardighe-den bezit om in een beroep tekunnen functioneren. Er kan bij-voorbeeld worden onderzochthoe beginnend beroepsbeoefena-ren een probleem aanpakken enwelke denkstappen zij daarbij han-teren. Vervolgens kan worden be-oordeeld of een student aan heteind van de opleiding een derge-lijk denkproces beheerst. Dit kandoor studenten tijdens het uitvoe-ren van een opdracht een verslagte laten maken waarin ze beschrij-ven welke keuzes ze hebben ge-maakt en wat hun argumentenhiervoor waren. Ook kan aan stu-denten worden gevraagd dit uit teleggen tijdens een presentatieover hun eindproduct.

11 Onderwijsgevolgen heeft te makenmet de effecten van een CAP ophet leren van studenten, en de in-structie door docenten. Een oplei-ding kan nagaan hoe een CAP de

studenten beïnvloedt en of hetverwerven van belangrijke compe-tenties wordt gestimuleerd doorde gebruikte beoordelingsmetho-den. Er kan bijvoorbeeld wordenonderzocht hoe studenten zichvoorbereiden op een assessmenten of het gewenste leerproceswordt gestimuleerd.

12 Tijd en kosten bepalen mede dehaalbaarheid van de uitvoeringvan een CAP. Is er genoeg tijd engeld beschikbaar om het CAP uitte voeren? Zeker voor CAP’s is hetbelangrijk na te gaan of de imple-mentatie haalbaar is, omdat metname in het begin vaak extra tijden geld in de uitvoering moet wor-den gestoken. De vraag of de extrainvesteringen de moeite waardzijn vanwege de positieve invloedop het leerproces van studenten, isonvermijdelijk.

Veel beoordelingsmethodieken dieworden gebruikt op mbo-instellingenzijn te omschrijven als een CAP. Erwordt een combinatie van verschil-lende beoordelingsmethoden ge-bruikt, die vaak bestaat uit deels klas-sieke (kennis)toetsen en deels uit me-thoden als portfolio, presentaties,proeven van bekwaamheid, enzo-voort. De vraag is nu hoe de kwaliteitvan zo’n CAP kan worden bepaaldaan de hand van de twaalf kwaliteits-criteria voor CAP’s. In het kader vandit onderzoek is een zelfevaluatiepro-cedure ontwikkeld om de kwaliteitvan CAP’s te bepalen. Het doel van dezelfevaluatie is niet zozeer summatief,zoals een audit door KCE dat is, ook alkan de zelfevaluatie wel worden ge-bruikt bij de bewijsvoering naar KCE.Het primaire doel van de zelfevalu-atieprocedure is op een systemati-sche manier te kijken naar het ge-bruikte CAP, om zo te komen tot eenonderbouwd overzicht van de sterkeen zwakke punten ervan.


Zelfevaluatie van de kwaliteit van beoordelingZelfevaluatie wordt in veel landen ge-zien als een nieuwe aanpak om zowelkwaliteitsverhoging van het onder-wijs te bewerkstelligen als om dekwaliteit te borgen (McNamara &O’Hara, 2005). Zelfevaluatie is eenvorm van interne evaluatie waarbij deevaluatie wordt uitgevoerd door deschool zelf, bijvoorbeeld door eenteam van docenten, of door een spe-ciaal voor dit doel aangestelde func-tionaris. Externe evaluatie wordt uit-gevoerd door een persoon of instan-tie buiten de school. Meestal gaat hetbij externe evaluatie om een door deoverheid voor dit doel aangesteldeinstantie, zoals de inspectie of KCE.Uit onderzoek blijkt zelfevaluatie eenaantal voordelen te bieden. Zo zijnmensen bij het uitvoeren van een zelf-evaluatie vaak meer bereid zelfkritischte zijn dan bij externe evaluatie. Ditbiedt meer mogelijkheden voor toe-komstige verbeteringen. Uit onder-zoek van Nevo (1994) bleek dat zelf-evaluatie een grote positieve invloedhad op docenten, hun manier van les-geven en hun visie op het onderwijs.Ook wordt zelfevaluatie als minderbedreigend ervaren dan externe eva-luatie, het zorgt er bovendien voor datscholen beter voorbereid zijn op deexterne evaluatie. Zelfevaluatie heefteen grotere impact doordat de deel-nemers aan een zelfevaluatie de stan-daarden of criteria zelf gebruiken enmoeten begrijpen om hun eigen on-derwijs te evalueren. Een nadeel aanzelfevaluatie is dat er veel tijd en geldnodig is om de zelfevaluatie uit tevoeren en dat hiervoor goed ge-schoold personeel nodig is. Ookwordt vaak beargumenteerd dat deuitkomsten van zelfevaluaties niet be-trouwbaar zijn.Ten derde blijkt dat in-stellingen vaak moeite hebben omhun standpunt te ondersteunen metbewijzen. Instellingen beschikkenvaak niet over empirische data, zoals

resultaten van enquêtes, en kunnenhierdoor moeilijk aan externe instan-ties aantonen wat hun sterke en zwak-ke punten zijn. Onderzoek naar argu-mentatie (Kuhn, 1991) heeft aange-toond dat het niet gemakkelijk isgoede argumenten te geven om eenstandpunt te onderbouwen, dat ookvolwassenen deze vaardigheid nietautomatisch bezitten en mensen overhet algemeen eerder uitleggen waar-om ze een bepaald standpunt inne-men, dan dat ze dat standpunt onder-bouwen met ‘echt’ bewijs. Dit is eenprobleem dat ook zou kunnen spelenbij de zelfevaluaties die instellingenuitvoeren voor KCE.

CAP zelfevaluatieprocedureDe CAP zelfevaluatieprocedure is be-doeld om reflectie over de kwaliteitvan het eigen CAP op te roepen enom aanknopingspunten te biedenom bestaande CAP’s te verbeteren ennieuwe CAP’s te ontwikkelen. De zelf-evaluatie heeft dus een formatiefdoel. De zelfevaluatie is bedoeld omeen combinatie van verschillende as-sessmentvormen in een CAP te evalu-eren. Zo’n CAP kan bijvoorbeeld be-staan uit alle gebruikte assessment-vormen binnen het eerste jaar van deopleiding of alle assessments binneneen bepaalde opleiding. Omdat eenCAP als geheel behoorlijk complex is,wordt de zelfevaluatie met een aantalmensen binnen de school uitgevoerd.Deze mensen hebben bij voorkeurverschillende functies in de school.Denk bijvoorbeeld aan: afdelingsma-nagers, docenten, praktijkbegelei-ders, studenten, ouders, mensen uithet werkveld, enzovoort. Al dezemensen bekijken het CAP vanuit eenander perspectief. Door al deze me-ningen over het CAP samen te voe-gen, ontstaat een compleet beeld vande kwaliteit ervan.De CAP zelfevaluatieprocedure bestaatuit twee fasen:een individuele fasewaarin alle evaluatoren het CAP evalu-

eren vanuit hun perspectief,en eengroepsinterview of groepsgesprekwaarin alle individuele evaluaties wor-den samengenomen en besproken.De twee fasen worden hieronder uitge-breider beschreven.Fase 1: individuele evaluaties van het CAPVoor de individuele zelfevaluaties iseen internettool ontwikkeld, de CAPkwaliteitsmeter. Zo kunnen alle evalu-atoren gemakkelijk het CAP evalu-eren en zich voorbereiden op hetgroepsinterview. Voorafgaand aan dezelfevaluatie is het belangrijk dat dui-delijk wordt gedefinieerd voor welkCAP de zelfevaluatie wordt uitge-voerd. Er wordt een aantal mogelijk-heden gegeven: meerkeuzetoetsen,schriftelijke toetsen met open vra-gen, presentaties, productbeoorde-ling, functioneringsgesprek, criteri-umgericht interview, observatie ingesimuleerde situatie, observatie inwerksituatie, proeve van bekwaam-heid en portfolio. Meer en andere be-oordelingsvormen kunnen wordentoegevoegd. Deze start dient om er-voor te zorgen dat de evaluator geenbeoordelingsvormen vergeet tijdenshet invullen. Na de definiëring wordthet CAP geëvalueerd op basis van detwaalf kwaliteitscriteria voor CAP’sdie hierboven zijn beschreven. Allekwaliteitscriteria zijn verder uitge-werkt in indicatoren, concretere as-pecten van elk kwaliteitscriterium. Perkwaliteitscriterium zijn vier tot zes in-dicatoren geformuleerd. Naast dezeindicatoren kunnen eigen indicato-ren worden aangevuld, bijvoorbeelddie betrekking hebben op de eigenspecifieke onderwijssituatie. Alle kwa-liteitscriteria met de daarbijbehoren-de indicatoren staan in box 2.Bij elke indicator worden twee zakengevraagd.Ten eerste om het eigenCAP een score te geven op de indica-tor, op basis van de mate waarin deeigen CAP voldoet aan de indicator.Dit gebeurt door middel van eenschuifje dat verplaatst kan worden op

BOX 2. OVERZICHT KWALITEITSCRITERIA EN INDICATOREN

Acceptatie• De leerlingen kunnen zich vinden in de beoordelingscriteria.• De leerlingen kunnen zich vinden in de wijze waarop het CAP wordt uitgevoerd.• De docenten kunnen zich vinden in het doel, de beoordelingscriteria en

de procedures van het CAP.• Het beroepenveld kan zich vinden in de beoordelingscriteria en de

procedures van het CAP.• Leerlingen, docenten en het beroepenveld hebben vertrouwen in de kwaliteit

van het CAP.

Authenticiteit• De beoordelingsopdracht bevat activiteiten die leerlingen in hun toekomstig

beroep moeten uitvoeren.• De werkomstandigheden tijdens de beoordeling lijken op die in het

toekomstig beroep.• De sociale context tijdens de beoordeling (bijvoorbeeld samenwerking)

lijkt op die in het toekomstig beroep.• De beoordelingscriteria lijken op de criteria waarop werknemers in het

toekomstig beroep worden afgerekend.

Cognitieve complexiteit• De beoordelingsopdrachten roepen de denkstappen op die beginnend

beroepsbeoefenaren hanteren.• Bij het uitvoeren van een beoordelingsopdracht moet een leerling uitleggen

waarom hij bepaalde keuzes heeft gemaakt.• De beoordelingscriteria zijn (ook) gericht op de gehanteerde denkstappen.• De beoordelingsopdrachten vereisen het denkniveau dat beginnend

beroepsbeoefenaren nodig hebben.

Vergelijkbaarheid• De beoordelingsopdrachten zijn voor alle leerlingen vergelijkbaar en

eventuele verschillen worden verantwoord.• De werkomstandigheden zijn voor alle leerlingen vergelijkbaar en met

eventuele verschillen wordt rekening gehouden in het oordeel.• De beoordelingscriteria zijn voor alle leerlingen vergelijkbaar en eventuele

verschillen worden verantwoord.• De beoordelingsprocedure is voor alle leerlingen vergelijkbaar en eventuele

verschillen worden verantwoord.

Tijd en kosten• Vooraf aan de implementatie van een CAP wordt een inschatting gemaakt van

de tijd en kosten.• Bij de keuze voor een mix van beoordelingsvormen in een CAP wordt

rekening gehouden met de tijd en kosten.• Jaarlijks wordt geëvalueerd of het CAP efficiënter kan worden uitgevoerd.• De positieve gevolgen van het CAP wegen op tegen de tijd en kosten die

worden geïnvesteerd.

Onderwijsgevolgen• Het CAP roept bij de leerlingen in de gewenste leerprocessen op in de

voorbereiding naar een beoordeling.• De leerlingen worden op een positieve manier beïnvloed door het CAP.• De docenten worden op een positieve manier beïnvloed door het CAP.• Het CAP wordt verbeterd als onverwachte negatieve gevolgen worden gevonden.• Het curriculum wordt aangepast als de resultaten van het CAP dit vereisen.

Eerlijkheid• Er zijn procedures vastgesteld voor het corrigeren van eventueel gemaakte

fouten tijdens de beoordeling.• Op basis van de belangrijkheid van de (deel)competenties is en weging

vastgesteld• De beoordelaars zijn niet bevooroordeeld.• De beoordelingsopdrachten zijn gevarieerd.• Leerlingen ervaren de beoordeling als eerlijk.

Geschiktheid voor onderwijsleerdoelen• Het CAP dekt het competentieprofiel / de eindtermen.• In het CAP worden kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd beoordeeld.• Het CAP bestaat uit een mix van verschillende beoordelingsvormen.• Het CAP bevat zowel summatieve als formatieve beoordelingsvormen.• De gekozen beoordelingsvormen passen bij de leerdoelen van het onderwijs.

Ontwikkeling van zelfsturend leren• De leerlingen beoordelen zichzelf of elkaar.• De beoordelingsvormen stimuleren het op een goede manier (leren) geven

en ontvangen van feedback.• De beoordelingsvormen stimuleren het (leren) reflecteren op de eigen

ontwikkeling.• De beoordelingsvormen stimuleren het formuleren van eigen leerdoelen,

gebaseerd op de eigen ontwikkeling.

Betekenisvolheid• De leerlingen vinden de feedback van de formatieve beoordelingsmomenten

zinvol voor hun leerproces.• De leerlingen vinden de feedback van de summatieve beoordelingsvormen

zinvol voor hun leerproces.• De leerlingen ervaren de beoordeling als leermoment.• De leerlingen vinden de beoordelingscriteria betekenisvol met betrekking tot

hun toekomstig beroep.• Docenten en bedrijven vinden de beoordelingscriteria betekenisvol met

betrekking tot de eisen die zij stellen aan toekomstige beroepsbeoefenaars.

Herhaalbaarheid van beslissingen• Voor een summatief eindoordeel wordt elke competentie meerdere keren

beoordeeld.• Voor een summatief eindoordeel wordt het oordeel van meerdere

beoordelaars gecombineerd.• Bij summatieve beoordeling worden beoordelaars met een verschillende

achtergrond ingezet (bijvoorbeeld docent/bedrijfsleven/vervolgonderwijs/ medeleerling).

• Tussen de verschillende beoordelaars vindt een gelijkwaardig overleg plaatswaarin iedereen zijn oordeel onderbouwt.

• De beoordelaars zijn getraind en competent voor de verschillende beoordelingsvormen.

• Een summatief oordeel wordt gebaseerd op beoordelingen in verschillendewerksituaties.

Transparantie• De leerlingen weten of een beoordeling formatief of summatief is bedoeld.• De leerlingen kennen en begrijpen de beoordelingscriteria.• De leerlingen weten en begrijpen hoe het CAP wordt uitgevoerd.• De docenten kennen en begrijpen het doel,de criteria en de procedure van het CAP.• De praktijkbegeleiders kennen en begrijpen het doel, de criteria en de

procedure van het CAP.• Een externe partij kan op basis van de vastgestelde procedures en de

beschrijving van het uitgevoerde CAP een controle uitvoeren.


een schaal tussen ‘helemaal niet’ en‘helemaal wel’. Eventueel kan de knop‘onbekend’ worden aangeklikt, als erbijvoorbeeld geen gegevens bekendzijn over het CAP met betrekking totdie indicator. Als tweede wordt ge-vraagd om een voorbeeld of bewijs,waaruit blijkt dat het CAP inderdaadvoldoet aan de indicator. Dit is de on-derbouwing bij de indicator. In box 3staat een screendump van de CAP-kwaliteitsmeter, in dit geval van hetkwaliteitscriterium transparantie.Fase 2: groepsinterviewVoorafgaand aan de tweede fase wor-den alle individuele zelfevaluaties ineen overzicht geplaatst. Hierin is tezien welke scores en bewijzen zijn ge-geven voor alle indicatoren. In hetgroepsinterview wordt eerst het CAPverder besproken zodat iedereendaarvan een helder beeld voor ogenheeft. Vervolgens wordt het overzichtvan de scores en bewijzen besproken.Het is vooral belangrijk om indicato-ren te bespreken waarover verschil-len van mening bestaan. Ook moetaandacht worden besteed aan de in-dicatoren waarvoor geen bewijzen tegeven zijn. Voor deze indicatoren ishet eigenlijk onmogelijk een score tegeven, omdat de onderbouwingervan ontbreekt. Als afsluiting van hetgroepsgesprek worden gezamenlijkde sterke en zwakke punten van hetCAP geformuleerd, op basis van debespreking van alle kwaliteitscriteria.

Werken met de CAP zelfevaluatie-procedureIn januari 2006 is een pilotonderzoekuitgevoerd met de CAP zelfevaluatie-procedure en vorig jaar zomer heb-ben acht mbo-instellingen hun CAPgeëvalueerd aan de hand van de be-schreven procedure. Uit deze onder-zoeken bleek een aantal lessen voorde praktijk.Ten eerste bleek het ingewikkeld hetCAP precies te omschrijven. Het eer-ste deel van het groepsgesprek werdvaak gebruikt om gezamenlijk alle

onderdelen van het CAP op een rijtjete zetten. Het is daarom raadzaam alvoorafgaand aan de individuele zelf-evaluaties als evaluatoren bij elkaar tegaan zitten en het CAP precies te de-finiëren. Ook bleek dat het CAP somsbewust zo wordt ingericht om KCEzoveel mogelijk te omzeilen. Zovraagt KCE een expliciete scheidingtussen formatieve en summatieve be-oordelingen en worden alleen desummatieve onderdelen meegeno-men in de audit. Dit heeft tot gevolgdat instellingen de neiging hebbenhun CAP zó in te richten dat slechtseen klein deel van de beoordelingenhoeft te worden ingediend bij KCEvoor de audit. De CAP zelfevaluatie-procedure is bewust gericht op degehele beoordeling, dus zowel op for-matieve als op summatieve onderde-len. Het gevaar bestaat dat anders alleaandacht voor kwaliteitsverbeteringuitgaat naar de summatieve onderde-len van het CAP, én dat hier vooralaandacht wordt besteed aan de toets-technische kwaliteit (met name be-trouwbaarheid). Juist voor summatie-ve assessments is het ook belangrijkom te kijken naar zaken als betekenis-volheid en onderwijsgevolgen, omdatjuist de summatieve assessments degrootste invloed hebben op het leren

en het onderwijs als geheel.Ten tweede bleek het inderdaad moei-lijk ‘echte’bewijzen te leveren als on-derbouwing van de scores. Met nameindicatoren waarin wordt gevraagdnaar de mening van studenten of hetwerkveld konden moeilijk worden on-derbouwd omdat hierover geen gege-vens voorhanden waren. Zoals ook albleek uit het onderzoek van Kuhn(1994), hebben mensen de neiging alsonderbouwing bij hun score huneigen persoonlijke ervaringen te ver-tellen (bijvoorbeeld:‘Ik krijg nooitklachten van studenten, dus ik denkdat het wel goed zit met de accepta-tie’). Echt bewijs betekent dat wordtverwezen naar navolgbare gegevensof data (bijvoorbeeld:‘We hebben eenenquête gehouden onder de studen-ten en hieruit blijkt dat zij zich goedkunnen vinden in onze beoordeling’).Hiervoor is dus meer systematischeevaluatie nodig.Ten derde bleek het erg waardevolmensen in verschillende functies bin-nen de instelling samen het CAP telaten evalueren.Vanuit hun verschil-lende functies hadden deze menseneen verschillende kijk op het CAP. Zobleek een afdelingsmanager of team-leider soms negatiever dan de docen-ten, omdat hij of zij vooral te maken

BOX 3. SCREENDUMP VAN DE CAP-KWALITEITSMETER


krijgt met klachten. Helemaal interes-sant wordt het natuurlijk als ook demening van studenten en het werk-veld gevraagd wordt.Tot slot bleek het groepsgesprek ergbelangrijk. Bij de individuele zelfevalu-aties werd slechts een deel van de sco-res onderbouwd met een bewijs, ter-wijl in het groepsgesprek veel bewij-zen werden aangevuld. De scores wer-den dus beter onderbouwd. Hetgroepsinterview diende ook om mis-verstanden te ‘corrigeren’. Zo haddenevaluatoren soms de neiging om nietde actuele situatie te beschrijven,maar de wenselijke situatie, of de doe-len waarnaar werd gestreefd.Tot slotleidde het groepsgesprek zelf en dediscussies over de kwaliteit van hetCAP regelmatig tot spontane nieuweideeën voor de verbetering ervan.

ConclusieDe veranderingen in het beroepson-derwijs hebben geleid tot een nieuwevisie op assessment en de kwaliteitvan assessment. De twaalf kwaliteits-criteria voor competentie assessment-programma’s en de bijbehorende indi-catoren bieden nieuwe handvattenom systematisch te kijken naar dekwaliteit van CAP’s in competentiege-richt onderwijs. De twaalf kwaliteitscri-teria zijn een combinatie van zowelklassieke opvattingen over kwaliteitvan toetsing, en nieuwe ideeën overkwaliteit van assessment specifiek incompetentiegericht onderwijs. Dekwaliteitscriteria passen zo binnen hetcompetentiegerichte onderwijs, zon-der waardevolle bestaande kennis enervaring te verwerpen.Dit artikel beschrijft de context van assessment en de kwaliteitsbepalingdaarvan binnen het middelbaar be-roepsonderwijs, maar de kwaliteitscri-teria zijn algemener toepasbaar in an-dere typen onderwijs. Ook bijvoor-beeld in het hoger beroepsonderwijsen het universitaire onderwijs wordenzelfevaluaties uitgevoerd om de kwali-teit van het onderwijs te evalueren.

Het uittesten van de zelfevaluatiepro-cedure in dit onderzoek heeft een aan-tal bruikbare lessen opgeleverd voorde inzet van zelfevaluaties. In het alge-meen blijken instellingen in staat huneigen CAP te evalueren, maar kan ermeer aandacht worden besteed aansystematische evaluatie en dataverza-meling, om hiermee de eigen sterkeen zwakke kanten te kunnen onder-bouwen.

ReferentiesBaartman, L. K. J., Bastiaens,T. J., Kirschner, P. A.(2004). Requirements for Competency Assess-ment Programmes. Paper gepresenteerd op deOnderwijs Research Dagen (ORD) 2004, Utrecht.Baartman, L. K. J., Bastiaens,T. J., Kirschner, P. A.,& Van der Vleuten, C. P. M. (2006).The wheel ofcompetency assessment. Presenting qualitycriteria for Competency Assessment Programs.Studies in Educational Evaluation, 32, 153-177.Cluitmans, J. & Klarus, R. (2005). Competentie-beoordeling: een pleidooi voor congruentie.Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 23, 221-238.De Bruijn, E., Overmaat, M., Glaudé, M.,Heemskerk, I., Leeman,Y., Roeleveld, J., & Vande Venne, L. (2005). Krachtige leeromgevingenin het middelbaar beroepsonderwijs:Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën,82, 77-95.Dierick, S., Dochy, F., & Van de Watering, G.(2001). Assessment in het hoger onderwijs.Over de implicaties van nieuwe toetsvormenvoor de edumetrie. Tijdschrift voor HogerOnderwijs, 19, 2-18.

Hambleton, R. K. & Murphy, E. (1992). A psycho-metric perspective on authentic measurement.Applied Measurement in Education, 5, 1-16.Kuhn, D. (1994). The Skills of Argument. Cambridge,England: Cambridge University Press.Linn, R. L., Baker, J., & Dunbar, S. B. (1991).Complex, performance-based assessment:Expectations and validation criteria. EducationalResearcher, 20, 15-21.Luken,T. (2004). Zijn competenties meetbaar?Dilemma en uitweg bij het werkbaar maken vanhet competentiebegrip. Tijdschrift voor HogerOnderwijs, 22, 38-52.McNamara, G. & O’Hara, J. (2005). Internal review and self-evaluation – the chosen routeto school improvement in Ireland? Studies inEducational Evaluation, 31, 267-282.Nevo, D. (1994). Combing internal and externalevaluation: A case for school-based evaluation.Studies in Educational Evaluation, 20, 87-98.Stokking, K.,Van der Schaaf, M., Jaspers, J. &Erkens, G. (2004).Teachers’ assessment of stu-dents’ research skills. British Educational ResearchJournal, 30, 93-116.Straetmans, G. J. J. M. (2006). Bekwaam beoordelenen beslissen. Beoordelen in competentiegerichte be-roepsopleidingen. Lectorale rede, SaxionHogescholen.Van Merriënboer, J. J. G.,Van der Klink, M. R., &Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicatiestot compromis. Den Haag: Onderwijsraad.

Wilt u ook een bijdrage leveren aan de rubriek

‘Praktisch artikel’,neem dan contact op

met de redactie:[email protected]


de betrokkenen bij het ontwikkelen en realiseren van VCM temaken krijgen met spanningsvelden. Daarbij kan onderscheidgemaakt worden tussen de dilemma’s die men ervaart tijdens deontwikkeling van het onderwijs en de dilemma’s die ontstaan tij-dens de uitvoering. En ten tweede dat elke opleiding daarin haareigen keuzes maakt. Er is niet één juiste manier, maar verschillen-de: het maken van VCM is immers maatwerk. En juist in het om-gaan met de dilemma’s schuilen de aanknopingspunten voorwerkelijke onderwijsvernieuwing.In de interviews gaven de respondenten aan dat er bij elke ver-worvenheid ook een risico te ontdekken was: als je studenten verantwoordelijk maakt voor hun eigen leerproces, moeten zedan ook echt àlles zelf doen? En als docenten zich meer coachendopstellen, hoe zorgen ze er dan voor dat er voldoende kenniswordt overgedragen aan studenten? Hoe kun je als onderwijs-ontwikkelaar een programma ontwikkelen dat vernieuwend is én praktisch haalbaar, en op welke manier kun je tenslotte alsleidinggevende dat proces ondersteunen? Het bleek belangrijkom een balans te vinden tussen vraagsturing en structurering,theorie en praktijk, nieuwe rollen en oude rollen.

Visieomslag

Tijdens de ontwikkeling van VCM hebben de betrokkenen voor-al dilemma’s op het gebied van drie ontwerpvragen ervaren: (1)het delen van de nieuwe visie, (2) de manier van veranderen, en(3) het omgaan met bestaande elementen. Om de traditionele rolen gewone werkwijze los te laten, is een visieomslag nodig bij allebetrokkenen. En om daarin mee te gaan, is het nodig dat ieder-een overtuigd is van de kracht van de nieuwe benadering. Eendergelijke visieomslag vraagt tijd. Het gefaseerd en stapsgewijstoewerken naar een nieuw concept blijkt dan goed te werken:denk aan een voorbereidingsgroep als ‘wegbereider’en experi-menten op kleine schaal. Zo kunnen betrokkenen in de eigen

Speciaal voor de ontwikkeling en realisatie van VCM stelde Hoge-school Zuyd een maatwerkprogramma samen, met als belang-rijkste elementen: vraagsturing (leervragen van de student alsuitgangspunt ), competentiegerichtheid (didactische vernieu-wing en relatie met het werkveld ) en maatwerk (flexibiliseringwat betreft inhoud, werkvormen, groeperingsvormen, plaats entijdstip als consequentie van vraagsturing).Vier van de opleidin-gen die Hogeschool Zuyd aanbiedt werden benoemd als ‘parels’;succesvoorbeelden hoe met deze nieuwe vormen van onderwijskan worden omgegaan.

Omgaan met dilemma’s

Binnen deze vier opleidingen zijn de uitgangspunten,belemmerin-gen en succesfactoren die centraal stonden tijdens het ontwerpenen realiseren van VCM onderzocht.Enerzijds om de opgedane ken-nis en ervaring te kunnen verspreiden,anderzijds om zelfreflectieonder de betrokkenen (docenten,ontwikkelaars,studenten, lei-dinggevenden) te stimuleren.De inzichten die hieruit voortkwa-men zijn vertaald in een aantal ontwerpprincipes en aanbevelin-gen voor implementatie.De uitkomsten bestaan niet uit een ‘nieu-we waarheid’,maar uit een aantal dilemma’s . In dit artikel geven wijeen beknopte weergave van de belangrijkste conclusies.Het onderzoek,een coproductie van Hogeschool Zuyd met advies-bureau Kessels & Smit,was gericht op de dagelijkse praktijk aan dehand van concrete voorbeelden .Daarbij werd gelet op de wijzewaarop de onderwijsvernieuwing gestalte krijgt op het niveau vangedrag en praktijk (wat doet men),maar ook het proces van hetzich eigen maken van principes en professionele overtuigingenvan degenen die bij die vernieuwing betrokken zijn (wat denktmen).Een belangrijk uitgangspunt bij deze werkwijze was de waar-derende benadering,gericht op het opsporen van successen enhet zoeken naar kansen om van daaruit te leren voor de toekomst.De onderzoekers ontdekten twee kernelementen: ten eerste dat

Ontwerpen van vraag-gestuurd,competentie-gericht maatwerkonderwijs

Corry EhlenMarloes van RooijJoris MethorstEhlen is programma-manager Grensver-leggend Onderwijs,Hogeschool Zuyd.Van Rooij en Methorstzijn adviseur Onder-zoekspraktijk bijKessels & Smit,TheLearning Company.Redactie: CorineCastenmiller, mede-werker Grensver-leggend Onderwijs,Hogeschool Zuyd.

Hogeschool Zuyd is al enige tijd bezig met het ontwikkelen van vraaggestuurd,competentiegericht maatwerkonderwijs (VCM). In dit kader zijn vier van haar opleidingen benoemd als succesvoorbeelden hoe met deze nieuwe vorm vanonderwijs kan worden omgegaan. Samen met het onderwijsadviesbureau Kessels& Smit onderzocht Hogeschool Zuyd de uitgangspunten, belemmeringen en suc-cesfactoren die centraal stonden tijdens het ontwerpen en realiseren van VCM.


trouwen dragen bij aan het invullen van deze nieuwe rollen.Een belangrijk uitgangpunt bij VCM is dat overeenstemmingwordt gevonden in de eisen die een opleiding stelt en de wensendie het werkveld koestert ten aanzien van de student. Een voor-beeld hiervan is de duale structuur, die studenten de gelegen-heid biedt om in authentieke werksituaties te werken en hieropte reflecteren met de medestudenten en docenten. Dit vraagt omeen intensieve samenwerking binnen de driehoek student, werk-veld en docent. Continue uitwisseling van expertise tussen oplei-dingsinstituut en werkveld staat garant voor het updaten vanwenselijke beroepsprofilering.

Literatuurstudie

In aanvulling op het actieonderzoek heeft de Hogeschool Zuydook een literatuurstudie laten uitvoeren. Daaruit bleek dat deordening van de bevindingen in de vorm van dilemma’s ook te-rugkomt in literatuur over maatwerkonderwijs: Droste,Van DenBorn e.a. (2004) benoemen er zes:1 Geheel versus delen: het centraal stellen van integrale com-

petentieontwikkeling tegenover de afbakening in stappen,fasen en taken.

2 Individu versus het collectieve: hoe organiseer je individueleleertrajecten binnen groepsprocessen?

3 Ruimte versus rekenschap: hoe het objectieve (het wettelijke)en het subjectieve (het persoonlijke) evenwichtig met elkaarte verbinden?

4 Voorstructurering versus zelfsturing: waar ligt de middenwegtussen studenten te veel aan de hand te nemen en ze laten‘verdrinken’?

5 Actief versus reflectief: actief is construeren en ontdekken,reflectief is het geleerde verwoorden, relateren, integreren engeneraliseren. Een volledig leerproces vraagt om beiden.

6 Beproefde en experimentele vormen van begeleiden: hoeverbind je beproefde vormen aan nieuwe experimentele vormen van begeleiding?

Een aantal van de gevonden dilemma’s uit het ‘parelonderzoek’blijkt hieraan te koppelen. Zo wordt het dilemma ‘zelfsturingvan de student versus voorstructurering vanuit de opleiding’ inde literatuur beschreven als ‘voorstructurering versus zelfstu-ring’. Het feit dat dit dilemma zowel in het onderzoek als in de li-teratuur naar voren komt, ondersteunt de centrale rol hiervan inde ontwikkeling én uitvoering van VCM.Het streven naar balans tussen opleiding en werkveld is in dedilemma’s van Droste,Van der Born e.a. te herkennen als despanning tussen geheel versus delen: slaagt de opleiding erinde onderdelen uit beroepstaken succesvol te integreren tot hetontwikkelen van een competentie? Verder de rol van de docent;

praktijk ervaring opdoen en deze uitwisselen met andere betrok-ken en niet betrokken collega’s. Bij grote vernieuwingen kan eenexperiment (met elementen van) de vernieuwing helpen: eenproeftuin biedt een veilige omgeving om een nieuw traject teontwikkelen zonder dat een hele opleiding moet veranderen. Erontstaat echter ook spanning tussen de reguliere opleiding en de‘vreemde’proeftuin.Wanneer een nieuw team de gelegenheidkrijgt om een geheel nieuwe opleiding te ontwerpen, zonder dater sprake is van een reguliere opleiding, bestaat de mogelijkheidom de vernieuwing als geheel in te zetten. Maar ook daarin kanspanning ontstaan tussen het nieuwe en de al bestaande ele-menten, bijvoorbeeld andere opleidingen binnen de faculteit.Beide manieren hebben dan ook voor- en nadelen, het gaat eromdie manier te kiezen die het meest effectief is voor de context.Bij vrijwel alle vernieuwende activiteiten geldt dat gaandewegeen spanningsveld ontstaat tussen dat wat er al is, en dat wat hetvernieuwde met zich meebrengt en/of vereist van de betrokke-nen en de omgeving. Het dilemma is: benader je het bestaandeals een beperking of als een goede startpositie? Daarbij werkteen overgangsfase positief. Er ontstaat zodoende namelijk ruimteom de traditionele elementen aan te passen of te vervangen ende nieuwe elementen tot ontwikkeling te laten komen. Ook blij-ven zoeken naar ruimte binnen bestaande kaders brengt ver-nieuwing tot stand.Waar het bestaande haaks staat op nieuwedoelen en inzichten, krijgt het hoe langer hoe minder aandachten vervaagt.

Rolverschuivingen

Wanneer de nieuwe onderwijsvormen in praktijk worden ge-bracht, treden er opnieuw dilemma’s op die betrekking hebbenop de rol van de docent, de zelfstandigheid van studenten en dete verwerven competenties. Eén van de grootste rolverschuivin-gen in de veranderende context van onderwijs is die van de do-cent: van kennisoverdrager naar begeleider en coach van studen-ten om hen te inspireren en uit te dagen op een hoog niveau ken-nis, vaardigheden en al doende competenties te ontwikkelen. Eenbelangrijke bevorderende factor in het verkennen van deze nieu-we rol blijkt de onderlinge betrokkenheid in het docententeam.Door met elkaar in gesprek te gaan ontstaat ruimte om te experi-menteren met rollen als coach, tutor of zelfs als senior-learner.Zodoende kunnen eigen voorkeuren worden ontwikkeld en kande positie van inhoudelijke expert opnieuw worden gedefi-nieerd. Het vinden van een balans tussen de mate van structure-ring in de opleiding en keuzevrijheid van studenten is voor allebetrokkenen een kwestie van zoeken en leren. Studenten moetenleren omgaan met een toenemende verantwoordelijkheid voorhun studie en docenten moeten leren deze verantwoordelijkheidte ondersteunen. Persoonlijke betrokkenheid en wederzijds ver-


medestudenten en andere experts, zoals collega-werknemersen klanten.’

3 Structuurwijziging combineren met gedragsverandering: deverschillende betrokkenen (projectmedewerker, docent, stu-denten, werkveldbegeleider en bestuurder) leveren elk eeneigen bijdrage bij een instituutsbrede onderwijsinnovatie. Devisieomslag die nodig is bij een vernieuwing van dusdanigeomvang is er één die vraagt om een vertaling van de nieuweinzichten naar het gedrag van de betrokkenen. Een docent kanhet onderwijs wel vraaggestuurd nóemen, maar als hij nogsteeds een collegereeks houdt waarin hij zelf steeds aan hetwoord is, kun je je afvragen of dat daadwerkelijk zo is. Net zoalsde student die wel vindt dat hij veel ruimte en vrijheid moetkrijgen, maar tegelijkertijd geen verantwoordelijkheid neemtvoor het eigen leerproces. Het realiseren van onderwijsinnova-tie is een creatie- en leerproces voor alle betrokkenen.

Aanbevelingen

Als we bovenstaande kernprincipes vertalen naar concrete aan-bevelingen voor de praktijk, zijn ze gericht op alle hierboven genoemde betrokkenen. Dat maakt eens te meer duidelijk hoe-zeer innovatie een samenspel is van alle partijen. Uit de ruim der-tig aanbevelingen die het onderzoek heeft opgeleverd, makenwij de volgende, naar elke doelgroep toegesneden, selectie.Voor projectmedewerkers:‘durf te dromen’. Zet mogelijke belem-meringen tijdelijk aan de kant en zoek vanuit het ideaal steedsnaar praktische oplossingen: wat wil je het liefst en hoe bereik jedat zo goed mogelijk?Voor docenten: heb vertrouwen in studenten.Vertrouw erop datzij zelf zullen zoeken naar datgene wat op dat moment de besteondersteuning biedt om zichzelf verder te ontwikkelen.Voor studenten: máák onderwijs in plaats van het enkel te vol-gen. De docenten staan in VCM als het ware in dienst van jou.Niet om het je zo makkelijk mogelijk te maken, maar om je tehelpen zoveel mogelijk te leren ter voorbereiding op het werkals bekwaam professional.Voor bestuurders: accepteer dat een vernieuwing gepaard gaatmet onzekerheid en spanning en creëer experimenteerruimtevoor de medewerkers om te kunnen vernieuwen.Voor het werkveld: daag studenten uit verantwoordelijkheid tenemen voor een taak of opdracht, door samen te kiezen welkerollen zij graag willen vervullen en waar zij veel van leren. Ditmaakt hun bijdrage aan het werkproces het meest waardevolen draagt bij aan een effectief leerproces.Terugkijkend op de bevindingen en aanbevelingen conclude-ren we dat onderling vertrouwen en het gezamenlijk dragenvan de vernieuwing de basis vormen waarop een duurzame onderwijsontwikkeling zich kan voltrekken.

die verschuift van kennisoverdrager naar coach. Dit dilemmavinden we op het vlak van beproefde en experimentele vormenvan begeleiden, waarin de resultaten van een nieuwe aanpakworden geëvalueerd om te bepalen welke elementen van oudeen nieuwe methoden gehanteerd worden.Tenslotte het dilem-ma zelfstandigheid veronderstellen versus zelfstandigheid ont-wikkelen. Dit punt is niet direct herkenbaar in de dilemma’s vanDroste,Van der Born e.a. Maar delen ervan zien we terug in hetspanningsveld tussen voorstructurering en zelfsturing, en ookin het dilemma tussen actief en reflectief.Uit bovenstaande kunnen we concluderen dat de theoretischebenadering van VCM een fundament legt onder de onderzoeks-bevindingen uit het onderzoek: de praktijk wijst uit dat de vanuit de theorie verwachte dilemma’s, daadwerkelijk wordenervaren.Tegelijkertijd voegt het praktijkonderzoek hier enkeleelementen aan toe, zoals het spanningsveld rondom zelfstan-digheid ontwikkelen versus veronderstellen en de continue verbinding tussen werkveld, hogeschool en student.Wellichteen opening voor eventueel vervolgonderzoek.

Ontwerpprincipes

Het nader bestuderen van het omgaan met dilemma’s leidt toteen aantal aanbevelingen voor de betrokken partijen.We zienhierin drie kernprincipes naar voren komen:1 Contextueel, organisch ontwerpen: bij de uitwerking van een

nieuw opleidingstraject dient steeds bewust gekozen te wor-den voor manieren om in de specifieke context van de oplei-ding om te gaan met de spanningsvelden die horen bij eendergelijke innovatie. De kern is dat iedereen die zich bezig-houdt met onderwijsinnovatie (student, docent, werkveld, pro-jectmedewerker, bestuurder), steeds vanuit eigen mogelijkhe-den en behoeften, in nauwe samenwerking met elkaar, eenmanier vindt in het omgaan met de dilemma’s.

2 Samenwerking tussen student, opleidingsinstituut en werk-veld: zonder de verbinding tussen deze drie is goed VCM nietmogelijk. Bovendien blijkt zelfsturing van de student innauwe relatie met het werkveld tot stand te komen, een in-zicht dat spoort met het ‘creatief-sociaal leren model’ vanMeijers (1998), waarin het belang van contact met de authen-tieke werkomgeving wordt benoemd als voorwaarde voor deopbouw van een arbeidsidentiteit. Het ontwerpmodel‘Maatwerktriangel’ van Hogeschool Zuyd brengt dit circulaireproces goed in beeld: ’Zowel opleidingsinstituut als werkveldspeelt een rol bij de studieloopbaanbegeleiding als mentorof werkveldbegeleider. In samenspraak met het werkveldworden de wenselijke competenties bepaald. En de beoorde-ling van de bekwaamheid van de student wordt niet alleendoor docenten gedaan, maar ook door werkveldbegeleider,


Door cognitief neurowetenschappelijk onderzoek is de kennis over leren sterktoegenomen. Gesteld wordt dat hersenen cognitieve wetenschap tezamenmet onderwijswetenschap en onderwijspraktijk dienen te komen tot de ge-wenste onderwijsinnovatie. Dit artikel gaat in op een aantal neuropsychologi-sche aspecten van leren in de adolescentie die voor innovaties in het onder-wijsdomein van belang kunnen zijn.

Filteren

In de evolutie heeft zich een groot aantal cognitieve processenontwikkeld die nodig zijn om de binnenkomende zintuigelijkeen emotionele informatie efficiënt te filteren en al dan niet die-per te verwerken en op te slaan voor later. Op deze manierwordt ervoor gezorgd dat bepaalde prikkels niet worden opge-slagen en andere wel. Het ontwikkelende kind past zich aan aande veranderende omgeving. Het brein past zich aan door devorming van verbindingen en door het versterken of verzwak-ken van netwerken van zenuwcellen in het brein. Dit is een pro-ces dat vele jaren kan duren. Uiteindelijk is het brein in staat omde belangrijke informatie te selecteren en onbelangrijke infor-matie buiten te houden. Daartoe moeten de hersenen ook lerenkiezen:‘Wat is belangrijk en wat niet?’, en ‘welke prioriteit moetik stellen?’.Ook moeten de hersenen leren om weerstand te bieden aan be-paalde prikkels en om impulsieve handelingen te onderdruk-ken. Immers, soms zijn prikkels zó dwingend aanwezig dat hetbrein niet in staat is om een verantwoorde keuze te maken. Ineen rumoerige klas is het voor een kind moeilijk zich te concen-treren. Ook is het heel lastig om langer dan een bepaalde perio-de de aandacht vol te houden. Afleiding, distractie, oftewel aan-dachtsprocessen, maar ook werkgeheugen, planning en anderecognitieve processen zijn van groot belang hierin. En datzelfdegeldt voor impulsremming; het vermogen om een directe reac-tie op een prikkel te onderdrukken en uit meerdere gedragsal-ternatieven de beste te nemen.Pas in de laatste jaren is het vermoeden bevestigd dat bepaaldeonderdelen van de voorste hersendelen zich pas goed gaanontwikkelen in de late adolescentie (vermoedelijk na het zes-tiende jaar). Daarbij geldt dat jongens nog wat later zijn uitge-rijpt dan meisjes en dat er individuele variabiliteit bestaat in die

Het Centre for Educational Research and Innovation (CERI) vande OESO is in 1999 gestart met een project ‘Learning Sciencesand the brain’ en gaf in 2002 een overzicht van wetenschappe-lijke kennis die in dit verband relevant kan zijn. In de vervol-grapportage (CERI, maart 2007) en in het rapport ‘Brain Lessons’van de Nederlandse commissie Hersenen & Leren (Jolles et al2006) worden inzichten besproken die potentie hebben vooronderwijsinnovatie. Zij geven een nadere onderbouwing voorde te maken agenda voor de toekomst.De opvatting dat de mens beschouwd dient te worden als ‘eenadaptief, informatieverwerkend systeem’ is het heersende modelgeworden in de cognitieve en neurowetenschap en heeft eengrote verklarende waarde. Met adaptief wordt bedoeld ‘aanpas-send aan een zich veranderende omgeving’.‘Informatieverwer-king’ is een term die verwijst naar het opnemen van informatievia de zintuigen, de selectie van zintuigelijke prikkels die moetenworden vastgelegd en het oproepen van eerder in het brein op-geslagen informatie.In het geval van scholieren in het voortgezet onderwijs bestaatde schoolomgeving uit alle informatie die afkomstig is van do-cent, ouders en vrienden. Ook bestaat ze uit de leerstof, boekenen elektronische media waarmee deze wordt gepresenteerd, ende geluiden en visuele signalen van de computer die het hande-len van het kind beïnvloeden. Een groot deel van deze informa-tie heeft niet alleen cognitieve inhoud, maar is ook emotioneelof motivationeel gekleurd: de geringschattende blik van een docent, de verliefde ogen van het meisje van de overkant, deboze stem van de ouder die het kind maant aan z’n huiswerk tegaan.Al deze informatie moet door de zintuigen worden verwerkt endoor het brein worden beoordeeld in termen van ‘hoe belangrijkis dit voor me?’ en ‘dien ik mijn gedrag aan te passen?’.

Neurocognitieve ontwikkelingen adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs

Jelle JollesReacties op dit artikel :[email protected]

31OnderwijsInnovatie maart 2007

ontwikkeling. Het gaat om de planning- en controlefuncties – inhet Engels ‘executive functions’– die een individu in staat stellenom een handeling te verrichten op grond van een plan, en omdaarin prioriteiten te stellen op grond van zintuigelijke informa-tie, van sociale en emotionele consequenties, en van reeds aan-wezige ervaringskennis. Processen in het werkgeheugen en aan-dachtsfuncties zijn essentieel evenals de controle over emotiesen motivaties. Het gaat, samengevat, om de volgende functies:– Planning en programmering van het eigen gedrag,

cognitieve controle– Probleemoplossend gedrag – Zelfgeïnitieerd zoeken– Inhibitieprocessen, impulsremming, filtering – Cognitieve flexibiliteit en het wisselen van concept– Zelfevaluatie in relatie tot gestelde doelen– Evaluatie van het eigen gedrag in relatie tot sociale normen – Social monitoring, evaluatie van intenties en beleving

van anderen – Keuzen maken op grond van sociale, emotionele en

rationele criteria

Deze functies zijn toe te schrijven aan een adequate ontwikke-ling van de voorste hersendelen. Het is van groot belang om teherkennen dat deze ontwikkeling niet autonoom verloopt; hetis de omgeving die bepalend is voor de efficiëntie van het keu-zeproces, voor de doelmatigheid van de impulsremming envoor de snelheid waarmee wordt gepland en prioriteiten wor-den gesteld. De hersenen ontwikkelen zich in reactie op de om-geving. De school, de opvoeding door de ouders, de omgeving,de vrienden en de interactie en communicatie daarmee bepa-len allemaal efficiëntie van de uitgroei van de in het bouwplanvoorgestelde ‘hersenbedrading’.

Adolescentie en monitoring

Bij een adequaat ontwikkelen van de stuurfuncties in de adoles-centie ontwikkelt zich de hoger cognitieve controle over gedragdie nodig is voor verantwoorde gedragsplanning en organisa-tie, voor keuzegedrag, voor de zelfevaluatie en voor de beslis-sing hoe het gedrag aan te passen aan de eisen van de omge-ving. De adolescent is eigenlijk wel zo’n beetje klaar met de pri-maire vaardigheden en functies die te maken hebben met bij-voorbeeld visuele of auditieve informatieverwerking. Deze zijnuitontwikkeld.Wat zich nu gaat ontwikkelen is de integratie vanfuncties die al zijn verworven. Die integratie impliceert medeeen meer bewuste en zelfregulerende informatieverwerking.Dat betekent dat het belang van bepaalde vaardigheden moetworden geëvalueerd in termen van emotionele en sociale

aspecten en de toekomst. Dus bijvoorbeeld:‘Wat vind mijnvriendin ervan? Wat wil mijn vader nu eigenlijk?’‘Heb ik volgendjaar nog wat aan dit schoolvak?’. Sociale normen gaan in dezeperiode belangrijk worden, evenals het vinden van een positiebinnen een sociale groep en het beoordelen van lange termijnconsequenties.Onderzoekers concludeerden dat risicogedrag bij adolescentensterk bepaald werd door de sociale cognities en in het bijzonderdoor het oordeel dat de adolescent meent te krijgen van devriendengroep (‘peer group’). En juist in die periode, tussen hetvijftiende en twintigste jaar, ontwikkelen zich de vaardighedenom weerstand te bieden tegen sociale druk, om een eigenstan-dige positie in te kunnen nemen. Opmerkelijk is natuurlijk dat ditnet een periode is waarin veel adolescenten menen dat ze al ge-heel volwassen zijn en adequaat en zelfstandig kunnen oordelen.De werkelijkheid is dat ze kunnen beslissen, hetgeen iets anders isdan het maken van een oordeel of keuze waarin op verantwoordewijze alle mogelijke consequenties worden overwogen.Deze stelling – indien bevestigd – heeft potentieel een immensmaatschappelijk belang in verband met het ‘kiezen voor later’(kan de adolescent dat wel?), in verband met gebruik van drugs,alcohol en keuze voor risicovol gedrag (heeft de adolescentwerkelijk zicht op de lange termijn consequenties?), deelnameaan verkiezingen (kan de adolescent voldoende overwogenoordelen?) en individuele variabiliteit hierin (welke didactischeen omgevingsvariabelen bevorderen het hier beschreven pro-ces?). Dit onderwerp zal in de komende jaren bron van verdie-pend onderzoek dienen te worden.

Implicaties voor de onderwijspraktijk

Adolescenten kiezen impulsiever dan volwassenen die meerweloverwogen te werk gaan met een duidelijk plan.Volwassen-en betrekken meer factoren bij hun overwegingen, houden re-kening met de wensen en emoties van anderen, prioriteren, enevalueren. Aan plannen en keuzes maken wordt in het voortge-zet onderwijs een grote rol toegekend. Natuurlijk is de adoles-cent is in staat om beslissingen te nemen. Maar dit zijn beslissin-gen en keuzen op een relatief laag complexiteitsniveau. Een be-slissing om huiswerk te maken of te gamen; een beslissing omop judo te gaan of op voetbal, dat kunnen kinderen. Het is ech-ter gegeven bovenstaande wetenschappelijke informatie eenmisvatting om te menen dat een ‘autonome’ hersenontwikke-ling het kind in staat stelt om prioriteiten te stellen, om de voorsen tegens af te wegen, om de emotionele connotaties te door-schouwen, om een afweging te maken tussen de dwingendeopdracht van de leerkracht en de sociale cognities rond groeps-druk en impliciete verwachtingen die leeftijdsgenoten hebben


van het gedrag. Dus tot relatief simpele keuzen is de adolescentin staat. Maar keuzes maken op een hoger niveau betekent reke-ning houden met je eigen capaciteiten, met de consequentiesvoor de lange termijn en met de wensen of emoties van ande-ren. Een tienjarig kind kan lange termijn doelen niet overzien enkiest alleen voor de korte termijn; een veertienjarige begint datnet te leren. Het is de omgeving, dus de ouder en de docent, diehet kind een leeromgeving dient aan te bieden die dit ontwikke-lingsproces optimaliseert. De kwaliteit van de leeromgeving isbepalend voor de efficiëntie van het leerproces.De consequenties hiervan zijn dat de adolescent niet moet wor-den opgezadeld met een open opdracht, maar dat onderwijs-gevenden (en ouders) nodig zijn om de verschillende conse-quenties van het handelen aan het lerende kind voor te leggen,om voorbeelden te geven van ‘wat gebeurt er als...’, en om langetermijn consequenties te beschrijven in concrete taal. Het isdaarom dat de docent als motivator en inspirator belangrijk is.Niet om aan het kind voor te schrijven wat het moet doen, maarom het uit te dagen, om het de voorbeelden te geven die zor-gen dat de leerstof gaat leven, die zorgen dat het kind een hel-dere voorstelling krijgt van de mogelijkheden en omtrent dekorte termijn en lange termijn consequenties. Begeleiding vandit proces van keuzes maken en het leren overzien van conse-quenties moet een belangrijke taak van docenten zijn en moetdeel uitmaken van het lesrooster. Hetzelfde geldt voor het hel-pen verwerven van inzichten in de sociale normen en maat-schappelijke ontwikkelingen die mede maatgevend zijn voorgoede, dan wel minder goede keuzes.

Waarschuwing

Recente wetenschappelijke artikelen in tijdschriften zoalsNature, Science en Trends in Cognitive Sciences, stellen dat de tijdrijp is om kennis uit de neurowetenschappen te implementerenin de onderwijspraktijk.Tegelijk wordt ook de waarschuwinguitgesproken dat er momenteel nog nauwelijks sprake is van di-

rect in de praktijk toepasbare programma’s. Ook is er nog steedssprake van een kloof tussen wetenschap en praktijk. Dat neemtniet weg, aldus genoemde literatuur, dat de kennis aanwezig is.Die kennis gaat niet over het onderwijsproces, maar wel overhet ontwikkelende kind, het ontwikkelende brein. En het is diekennis die direct gebruikt moet kunnen worden voor de verdereverbetering van het onderwijs. Onderwijsprogramma’s die ado-lescenten geen, of te weinig sturing geven, die onvoldoendesteun geven aan het ingewikkelde proces van afweging en aanhet moeizame zoeken van de relevante informatie, zijn in ditlicht bezien minder goed dan programma’s waarbij de onder-wijsgevende wel degelijk een actieve, sturende, initiërende, mo-tiverende en steunende rol heeft, zoals ook aanbevolen door decommissie Hersenen en Leren (2006).In het licht van de aanbeveling van de Onderwijsraad uit febru-ari 2006 zou goed gecontroleerd – evidence-based – onderzoekdienen plaats te vinden om de verschillende posities te vergelij-ken. Het is evident dat over dit onderwerp meerdere, niet con-gruente meningen bestaan. De discussies over het ‘nieuwe leren’en competentiegericht onderwijs is daar een voorbeeld van.Inzichten uit de cognitieve en neurowetenschap kunnen poten-tieel een positieve bijdrage geven aan deze discussie. Hoe danook: de dialoog dient met respect en op grond van wetenschap-pelijke evidenties gevoerd dient te worden.

ReferentieJolles, J., R. de Groot, J.van Benthem, H.Dekkers, C.de Glopper, H.Uijlings,en A.Wolff-Albers (2006a). Brain Lessons. A contribution to the interna-tional debate on Brain, Learning & Education, based on the results of aninvitational conference organised by the Netherlands Organisation ofScientific Research (NWO). Neuropsych Publishers, ISBN-10: 90-75579-32-2 (Dit is een updated en extended versie van het NWO-rapport ‘Leer hetbrein kennen. Over een ‘new learning science op het kruispunt van neur-owetenschap, cognitiewetenschap en onderwijswetenschap’ van dezelf-de auteurs, uit mei 2005. Recente internationale literatuur is hierin opge-nomen. De Engelse en Nederlandse versie van het rapport, alsmede ver-wante artikelen en informatie zijn te downloaden via de websitewww.hersenenenleren.nl of via www.jellejolles.nl).


Lees verder op pagina 36

Ondanks de vaak slechte gebouwen, relatief veel computeranalfabetismeonder docenten en een gebrekkige evaluatie van leerlingen scoort hetVlaamse middelbaar onderwijs internationaal gezien erg goed. De traditionelevorm waarin het onderwijs gegeven wordt – veel klassikaal, weinig interactie –staat de resultaten niet in de weg. Integendeel zelfs. Toch wil de Vlaamse onderwijsinspectie dat scholen een omslag maken naar het ‘nieuwe leren’.

Nieuwlichterij

In Vlaanderen lijkt men toe aan het in Nederland steeds meeronder vuur liggende ‘nieuwe leren’. Het scholenrapport bekriti-seert namelijk het traditionele lesgeven.Veel leraren staan hetliefst voor het bord met achter zich luisterende leerlingen.Weinig interactie, weinig activerende werkvormen, weinig varia-tie en weinig kansen voor de kinderen om onder begeleidingzelfstandig te werken. Slechts een enkele school is al verder metde door anderen nog verfoeide ‘nieuwlichterij’. Eén school laatvierdejaarsleerlingen een filmproject doen, geeft de vijfdejaarseen week de tijd voor een scholierenparlement en laat de zes-dejaars een kleine academische verhandeling opstellen. Een vakals Engels leren de kinderen daar onder meer via toneel.De handigheid met computers is veel Vlaamse leraren ook nogniet gegeven, een ander kritiekpunt van de inspectie.Vooralveertigplussers hebben de boot met computers en internet ge-mist. Ook de apparatuur is vaak niet up to date. Eén op de zescomputers die leerlingen kunnen gebruiken op middelbarescholen is ouder dan vijf jaar.Maar de achilleshiel van het Vlaamse onderwijs is toch wel destaat van de gebouwen. In veel voormalige jongensscholen zijngeen toiletten voor meisjes, in vroegere meisjesscholen zijngeen urinoirs. Jarenlange non-investeringen in de huisvestingvan scholen hebben geleid tot een wachtlijst voor nieuwbouwdie schier eindeloos is. De tweehonderd meest urgente gevallenkrijgen de komende jaren voorrang. De Vlaamse regering heefthier wel serieuze maatregelen aangekondigd: de komende vijfjaar is er een miljard euro beschikbaar voor nieuwe schoolge-bouwen.

Goede scores

Ondanks de kritiek was de algemene teneur in de inspectierap-porten toch duidelijk positief, met als belangrijkste conclusiedat het Vlaamse onderwijs gewoon erg goed is en Vlaamse kin-deren bij internationale tests buitengewoon goed scoren.

‘Een opgezette wagen met bree janten en een chargebuze’. InWest-Vlaanderen zijn het niet alleen de leerlingen die in derge-lijk smeuïg dialect praten over een gepimpte auto met bredevelgen en een grote uitlaat. Dat ook leraren in dat gebied(Brugge en omstreken) én in Antwerpen vaak dialect spreken, iseen van de minpunten van het middelbaar onderwijs bij onzedirecte zuiderburen.Maar de Vlaamse onderwijsinspectie, die bovenstaande kritiekformuleerde in de eigen inspectierapporten (in Vlaanderen door-lichtingsverslagen genoemd), had een belangrijker conclusie: hetVlaamse onderwijs is zeer goed1. Belgische kranten als DeStandaard en de Gazet van Antwerpen vroegen de inspectierap-porten van ruim honderd middelbare scholen op en publiceer-den ze op de eigen website. Gedurende bijna twee weken be-steedden de kranten aandacht aan de tien opmerkelijkste con-clusies uit de rapporten, die opgemaakt zijn tussen 2000 en 2006.

Positieve conclusies

Voor onderwijzend Vlaanderen was het flink schrikken. De rap-porten waren niet staatsgeheim, maar van de mogelijkheid omze bij het ministerie van Onderwijs op te vragen, had de afgelo-pen jaren maar een enkele ouder gebruik gemaakt. Nu waren erkranten die de rapporten volledig op internet zetten en er bo-vendien hele bijlagen over volschreven.Van de tien conclusiesuit het ‘Scholenrapport’ waren er vier positief, één neutraal envijf negatief.Toch tellen de positieve conclusies zwaarder, zolijkt het. Het Vlaamse onderwijs is niet alleen zeer goed, de ster-ke inzet van leraren leidt ook nog eens tot een goed schoolkli-maat. Bovendien werken de schooladministraties goed en zijnde klassen over het algemeen niet te groot. De negatieve con-clusies luidden als volgt: leraren geven nog veel traditioneel les,de schoolgebouwen zijn verouderd, de evaluatie van leerlingenmoet beter, leraren kunnen niet goed met de computer over-weg en – zie boven – op West-Vlaamse en Antwerpse scholenwordt te veel dialect gesproken.

Vlaams onderwijs:traditioneel maar goed

Bouke Bergsma


Onderzoeksnieuws

Het nut van de authoritatieve leerkrachtstijlIn het onderwijs is een duidelijke trend waar-neembaar om leerlingen te ‘activeren’. Om henaan te zetten tot zelf-regulatie. Niet uitsluitendde docent bepaalt wat er gebeurt in de klas,ook de leerling of student wordt geacht daareen belangrijke bijdrage aan te leveren. De im-plementatie van dergelijke werkvormen (zoalsprojectgestuurd of probleemgestuurd onder-wijs) verloopt echter niet probleemloos en deeffecten ervan zijn soms negatief, zo stellenSierens, Soenens,Vansteenkiste, Goossens enDochy (2006).Deze auteurs beweren dat de leerkrachtstijlhierbij heel belangrijk is. Als de docent hetnieuwe activerende onderwijs niet ziet zitten,of niet goed weet hoe deze activerende werk-vormen geïmplementeerd moeten worden,dan gaat het mis. Hun leerlingen verdrinkendan in de chaos van het materiaal, of zien –naar eigen zeggen – de meerwaarde van dewerkvormen niet in.Enkel een nieuwe werkvorm invoeren, zoalscompetentiegericht onderwijs, is dus vragenom moeilijkheden als niet de juiste interactieen communicatie tot stand wordt gebracht. Deauteurs stellen dat een belangrijk onderscheidis te maken tussen gecontroleerde motivatieen autonome motivatie. In het eerste gevalhebben personen het gevoel dat ze geen an-dere keuze hebben dan het gedrag te verto-nen dat van hen verlangd wordt. Bij autonomemotivatie is er sprake van zelfdeterminatieomdat de lerende zelf de beslissing neemt omzijn gedrag te reguleren. Leren gaat dan beter,zo blijkt uit veel onderzoek.De vraag die Sierens en zijn collega's zich stel-len in dit artikel is wat de invloed is van deleerkrachtstijl op die autonome motivatie. Deauteurs beschrijven geen nieuw onderzoek,maar vatten de literatuur samen en probereneen samenhangend model te schetsen. Zijputten daarbij met name uit de zelfdetermi-natietheorie (van de Amerikaanse onderzoe-kers Ryan en Deci) en uit theorieën over ou-derlijke opvoedingsstijlen. Hun conclusie isdat beide theorieën en de gevonden empiri-sche bewijzen heel sterk in eenzelfde richtingwijzen. Autonomieondersteuning bij ouders

houdt in dat zij in staat zijn het perspectief vanhun kind in te nemen, dat zij keuzes aandra-gen en het kind helpen bij het exploreren vanzijn persoonlijke interesses en waarden. Hetgebruik van controlerende technieken moethierbij geminimaliseerd worden. Het optimalegedrag van de leerkracht lijkt hierop: hij re-specteert de gevoelens en visies van zijn le-renden en moedigt hen aan om zelfstandig tedenken, problemen op te lossen en doelstel-lingen te formuleren.Het tegenovergestelde van autonomieonder-steuning is het gebruik van dwingende en con-trolerende strategieën.Veel onderzoek heeftlaten zien,aldus de auteurs,dat een dergelijkepsychologische controle door leerkrachtenertoe leidt dat lerenden voornamelijk gemoti-veerd zijn om te leren vanuit schuld,schaamte-gevoelens en faalangst.Maar,zo beweren deauteurs,dat wil niet zeggen dat de leraar leer-lingen grenzeloze vrijheid moet geven.Hij moeteen coach zijn die de lerenden helpt bij het be-palen en internaliseren van doelstellingen.Zowordt de kans vergroot dat die doelen op eenautonome wijze worden nagestreefd.De leer-kracht moet structuur bieden in plaats van con-trole.Wanneer de verwachtingen die de leer-kracht stelt verwarrend overkomen en hij on-voorspelbaar of niet consequent reageert,danleidt dat tot een gebrek aan structuur.Verder ishet belangrijk,aldus de auteurs,dat er eenwarme,zorgzame context wordt gecreëerd vanbetrokkenheid.Wanneer leerkrachten erin sla-gen dit tot stand te brengen,dan krijgen ze vanSierens,Soenens,Vansteenkiste,Goossens enDochy het welverdiende stempel ‘leerkrachtmet authoritatieve leerstijl’.

Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste,

M., Goossens, L., & Dochy, F. (2006).

De authoritatieve leerkrachtstijl: een

model voor de studie van leerkrachtstij-

len. Pedagogische studiën. 83, 419-431.

Valse kennis over kennis: zo moet het niet (I)De mopperende docenten van de verenigingBON (Beter Onderwijs Nederland), die onderhet motto ‘de docent is de baas in de klas’,tegen het ‘nieuwe leren’zijn en vooral vooreen hoger salaris pleiten, hadden er in decem-ber 2006 weer een belangrijk argument bij in

hun strijd tegen onderwijsvernieuwing: leer-lingen van nu weten niets meer. In deVolkskrant, een belangrijke spreekbuis vandeze groep, stond het immers duidelijk:‘Ergens in het onderwijs gaat het fout’. Devoorzitter van de Onderwijsraad, Fons vanWieringen, sombert onder die kop dat er opalle niveaus van het onderwijs aanwijzingenzijn dat de kennis van de twee belangrijkstevakken, Nederlands en wiskunde, tekortschiet.Waar het onderzocht is, blijkt dat er proble-men zijn met het kennisniveau. Leerlingenkrijgen een flinke veeg uit de pan: ze wetenniets meer en beschikken over veel middelenom hun eigen wereld te bepalen en zelf uit temaken wat waar is en wat niet.Competentiegericht onderwijs gaat daarinmee en dat is fout, aldus Van Wieringen. Hetonderwijs moet de jongeren juist meenemen.Het tij moet worden gekeerd: de inhoud vanhet onderwijs en de kennis van leerlingen is telang verwaarloosd.Het is het verhaal dat we de laatste tijd vaaklezen. Door het ‘nieuwe leren’weten leerlingenniets meer. Maar is dat eigenlijk wel zo? De kopin de Volkskrant ‘Ergens in het onderwijs gaathet fout’, had bij nadere beschouwing net zogoed ‘In het onderwijs gaat het goed’kunnenluiden. Dat is namelijk de enige conclusie dieje na lezing van het rapport ‘Versteviging vankennis in het onderwijs’van de Onderwijsraadkunt trekken. Er is geen enkele aanwijzing inhet rapport dat het kennisniveau systematischterugloopt. In de rapportage laten de auteursduidelijk zien dat vergelijkingen van het ken-nisniveau over verschillende jaren en onder-wijstypen erg lastig zijn. Maar waar dat wellukt, bijvoorbeeld door de scores van de eind-examens te vergelijken, is er geen enkele aan-wijzing voor achteruitgang. De schoolpresta-ties zijn al jarenlang stabiel.

Valse kennis over kennis: zo moet het niet (II)Wat opvalt is dat de rapportage van de Onder-wijsraad niet altijd even wetenschappelijk is.Vaak lopen meningen en feiten door elkaar.Ook lijken de samenvatting en de inhoud vanhet rapport niet helemaal met elkaar overeente komen. De (pers)samenvatting is in verhou-ding tot de inhoud negatiever van toonzet-


ting. De Onderwijsraad citeert zichzelf graagen benadrukt keer op keer het belang van evi-dence based onderwijs, zoals geventileerd inhaar eerder verschenen rapport ‘Naar meerevidence based onderwijs’. Maar wat er aanfeiten staat, is glashelder. Om te beginnen bijhet basisonderwijs: bij rekenen en wiskundezijn de resultaten over de laatste drie peilin-gen (1992,1997, 2003) vrijwel gelijk bleven. Bijde Nederlandse taal zou er enige achteruit-gang zijn op het gebied van luisteren. Ook bijgeschiedenis zijn er geen verschillen tussen dedrie peilingen aangetroffen. Het landelijk ge-middelde van de Citotoetsen is de afgelopenzes jaar stabiel (p. 20 en 21). Onderwijsexpertszijn in het basisonderwijs niet helemaal tevre-den over het niveau dat leerlingen halen bijNederlandse taal, maar hier gaat het niet omeen vergelijking met vroegere scores, maar omeen mening. Bovendien, zo staat er in het rap-port,‘(...) is het onduidelijk in hoeverre veran-deringen in de leerlingpopulatie van invloed isop een daling van de beheersing van hetNederlands’.Je hoeft geen helderziende te zijnom te zien dat hiermee bedoeld wordt dat delichte achteruitgang in Nederlandse taalbe-heersing naar alle waarschijnlijkheid veroor-zaakt wordt door de steeds verder groeiendegroep allochtone leerlingen.Met onderwijsver-nieuwing heeft dat niets te maken.Bij het voortgezet onderwijs zijn vergelijkingenmoeilijker, maar ook daar is op geen enkelemanier een systematische achteruitgang aante treffen.Ook bij het mbo zien we dat sommi-ge deskundigen zich zorgen maken over detaalvaardigheid van leerlingen, maar wederomligt dat hoogstwaarschijnlijk aan de steeds ver-der groeiende populatie allochtone leerlingen.Voor het hoger onderwijs zijn er, aldus de on-derzoekers, al helemaal geen conclusies tetrekken.Er zijn nauwelijks nationale peilingenvan het prestatieniveau van studenten.En totslot, ook in internationale vergelijkingen blijktgeen duidelijke voor- of achteruitgang.Het algemeen beeld dat uit het rapportspreekt, is dat ons onderwijs van behoorlijkekwaliteit is.Waar er al te somberen valt (p. 34)gaat het vrijwel uitsluitend om meningen overhet niveau van taalbeheersing, of over het ni-veau van rekenen en wiskunde bij aankomen-

de pabo-studenten. En, zoals gezegd, deze mo-gelijke achteruitgang heeft waarschijnlijkniets te maken met onderwijsvernieuwingenmaar met respectievelijk de groei van het aan-deel allochtone studenten en het groeiend ge-bruik van rekenmachines en computers dievaardigheden als hoofdrekenen minder be-langrijk hebben gemaakt. Natuurlijk valt niette ontkennen dat er op sommige plaatsen, bij-voorbeeld bij overgangen naar vervolgonder-wijs, kennistekorten of leemtes zijn, maar diezijn er altijd geweest.Kortom, wie de verzamelde evidentie goed be-kijkt kan niet anders dan concluderen dan dater van systematische achteruitgang van hetkennisniveau van leerlingen en studentengeen sprake is.Verder valt op dat de bewijslastmoeilijk te verzamelen is, onder andere omdatonderzoek hiernaar kostbaar is. Dat zulk ‘duur’onderzoek de afgelopen jaren niet of nauwe-lijks heeft plaatsgevonden, is het zoveelste be-schamende voorbeeld van het gebrek aanmiddelen voor onderwijsonderzoek. En wat deonderwijsjournalistiek betreft: wie na lezingvan dit rapport durft te stellen dat er op alleonderwijsniveaus aanwijzingen zijn dat dekennis van de twee belangrijkste vakken te-kortschiet en suggereert dat het om een dooronderwijsvernieuwing veroorzaakte achteruit-gang gaat, wil bewust misleiden.

Onderwijsraad (2006). Versteviging van

kennis in het onderwijs. Het rapport kan

gedownload worden vanaf:

http://www.onderwijsraad.nl

Echte kennis over kennis: zo kan het ookHet is dus niet gemakkelijk om betrouwbareinformatie te verzamelen over het effect dateen bepaalde onderwijsmethode heeft op hetkennisniveau. Op 26 januari 2007, de dag datmiddelbare scholieren een verontruste briefaanboden aan de minister van Onderwijs overhet kennisniveau in het onderwijs, promoveer-de Jos Arts aan de Universiteit Maastricht opeen proefschrift over de kennisontwikkeling inhet hoger onderwijs.Arts stelt dat één van de centrale doelstellin-gen van het huidige universitaire onderwijs isdat studenten leren hoe ze authentieke pro-blemen, die meestal zeer complex zijn, kunnen

identificeren en oplossen. Ondanks het feit datmen het er inmiddels over eens is dat dezedoelstelling heel belangrijk is, stelt Arts dat af-gestudeerden nog steeds moeite hebben omhun verworven kennis te koppelen aan prak-tijkproblemen. Hij onderzocht dit bij het rela-tief jonge vakgebied ‘Management en organi-satie’. Uit zijn onderzoek bleek dat het bezittenvan theoretische kennis geen garantie biedtvoor het daadwerkelijk toepassen van die ken-nis.Wanneer beginners in een bepaald vakge-bied problemen moeten oplossen, hebben zede neiging veel oplossingen te genereren enveel tijd te gebruiken.Terwijl meer ervarenwerknemers hebben geleerd kwalitatief tewerken, dat wil zeggen weinig, maar goedeoplossingen genereren.Wat het onderzoek van Arts zo interessantmaakt is dat hij ook geprobeerd heeft dit cog-nitief onderzoek te vertalen naar instructie-voorschriften. In plaats van maar iets te roepenover een vermeende achteruitgang van ken-nis, wordt in dit proefschrift op een construc-tieve wijze geprobeerd onderzoek te doennaar het verbeteren van het gebruik van theo-retische kennis bij afgestudeerden. Arts ont-wikkelde daartoe een nieuwe, deels elektroni-sche, leeromgeving die gezien kan worden alsprobleemgestuurd onderwijs in optima forma.Kort samengevat werd dat onderwijs nóg au-thentieker gemaakt, met nog meer ruimtevoor sturing door de studenten. Uit het onder-zoek bleek dat de studenten in de vernieuwdesetting significant betere probleemoplosvaar-digheden vertonen en beter zijn in het beant-woorden van open vragen waarbij het accentlag op het toepassen van kennis in een nieuwecontext. De duidelijke eindconclusie van Arts’interessante proefschrift is dan ook dat ‘eencomputerondersteunde leeromgeving met re-alistische, praktijkgerichte cases in combinatiemet het werken in kleine teams probleemop-losvaardigheden en kennistransfer duidelijkkan bevorderen’. (p. 115).Nuchtere feiten waarvan alleen maar te hopenvalt dat ze ooit aandacht krijgen in de publiekepolemiek over onderwijsvernieuwing.

Arts, J. (2007). Developing managerial

expertise. Academisch proefschrift.

Maastricht: Universiteit Maastricht.

Deze rubriek wordt verzorgd

door prof. dr. Rob Martens en

geeft een overzicht van recen-

te ontwikkelingen in natio-

naal en internationaal onder-

zoek naar onderwijsinnovatie,

zonder een poging te doen

volledig te zijn. E-mail:

[email protected]


Vlaamse leerlingen zijn wereldkampioen wiskunde, bleek on-langs uit de Pisa-test van de OESO, de Organisatie voor Econo-mische Samenwerking en Ontwikkeling. Ook scoren ze zeer goedbij internationale tests voor vijftienjarigen op het gebied van we-tenschappen, probleemoplossend vermogen en leesvaardigheid.Langzaam zakte daardoor de kritiek over de publicatie van derapporten weg. De Vlaamse minister van Onderwijs, de socialistFrank Vandenbroucke, zag in publicatie van het Scholenrapporteen hefboom om scholen tot meer hervormingen te dwingen.‘We zijn te tolerant voor het falen van onderwijsprocessen’, zei hijonlangs in het opinieweekblad Knack.Vandenbroucke beloofdede ‘doorlichtingsverslagen’ in de toekomst leesbaarder te makenvoor ouders. Minder jargon, begrijpelijkere taal. Zodat ouders bijde keuze van het voortgezet onderwijs zich niet langer hoeven tebaseren op roddels, de indrukken van een open dag en al danniet enthousiaste verhalen van oud-leerlingen.‘Ouders laten zichbij de keuze van een school vooral leiden door subjectieve bron-nen. Met de doorlichtingsverslagen is een objectivering mogelijk’,aldus de SP.A-minister.

Bedonderd

Grootste angst in het beroepsveld was dat publicatie van de rap-porten zou leiden tot ‘Engelse toestanden’waarbij kranten lijstjespubliceren van de honderd beste en de honderd slechtste scho-len. Ook wezen vakbondsbestuurders en schooldirecteuren er opdat de inspectie altijd maar een momentopname is en er somsook nog wel het een en ander op af te dingen is. Bovendien is kri-tiek op een docent op kleinere scholen meteen te herleiden toteen persoon en zijn de verslagen onderling moeilijk vergelijk-baar.Maar Vandenbroucke toonde zich eigenlijk maar gevoelig vooréén argument.Veel schooldirecteuren voelden zich bedonderdomdat zij dachten in vertrouwen met de inspectie te hebben ge-communiceerd. De zogenoemde ‘zelfevaluatierapporten’zijn be-doeld als nuttige zelfkritiek om in samenspraak met de inspectievan te leren. Maar als elke ouder op internet kan lezen wat deschooldirecteur zelf aan minpunten van zijn school opnoemt, zoude animo onder het kader om die openheid te betrachten snelkunnen afnemen.Vandenbroucke wil er daarom de komendejaren voor zorgen dat de inspectierapporten openbaar worden,maar dat de zelfevaluaties vertrouwelijk blijven.Overigens was er weinig reden voor zorg over de publicatie vande inspectierapporten. Per schooljaar waren er op een hondertalgecontroleerde middelbare scholen één of twee die een ongun-stig advies kregen voor (een deel van de) opleiding. Dat leidde totdirecte actie: onmiddellijke duidelijke verbetering of opdoekenvan de opleiding. Ongeveer driekwart van de scholen kreeg vande inspectie een ‘voorwaardelijk gunstig’advies. Deze scholenscoren een voldoende, mits ze een aantal dringende actiepuntensnel uitvoeren. Ongeveer een kwart van de scholen doet het zogoed dat een onvoorwaardelijk ‘gunstig’als beloning klinkt.

Onbalans

Toch dreigt in het Vlaamse onderwijs een onbalans te ontstaan,zo analyseerde De Standaard na publicatie van de inspectierap-porten. Ook goed onderwijs is maar relatief als niet iedereenervan profiteert. De hoge scores bij de Pisa-test waren metname te danken aan een kleine groep heel slimme kinderen.Daarnaast is er een grote groep met lage resultaten, een mid-dengroep ontbreekt.Datzelfde gebrekkig evenwicht is te zien bij de vooruitzichtenvan de vijfjarige Vlaming. Die heeft gemiddeld nog twintig jaaropleiding voor de boeg (alleen Zweden doet het beter). Maar nadie twintig jaar blijkt dat bijna vier op de tien van hen in de tus-sentijd geen middelbaar schooldiploma heeft gehaald.Ook valt waar te nemen dat de ‘dropouts’ vaak kinderen zijn vanlaagopgeleide ouders die zelf nauwelijks of geen Nederlandsspreken.‘De uitdaging van het Vlaamse onderwijs’, zo schreef De Standaard,‘is daarom om te voorkomen dat het opleidings-niveau de samenleving in tweeën splitst’. Anders dreigt het‘Nederlandse’ scenario dat blanke kinderen, vaker met hoogop-geleide ouders, wegtrekken van de zwarte scholen in de oudeen armere stadscentra en zich hergroeperen op witte scholenaan de rand van de steden of zelfs erbuiten.

1 De hoge kwaliteit van het Vlaamse onderwijs, gecombineerd met de

daar geldende discipline, zorgt voor een duidelijke trend: het aantal

Nederlandse kinderen dat in Vlaanderen onderwijs volgt, maar in

Nederland woont neemt jaarlijks toe.

Uit de meest recente cijfers van zowel het Vlaamse als het Nederlandse

ministerie van Onderwijs blijkt dat er in het schooljaar 2004/2005 in

het Vlaamse onderwijs 20.984 Nederlandse inschrijvingen waren.

Een toename van negentien procent in vergelijking met het jaar daar-

voor. Andersom komt veel minder voor: in datzelfde schooljaar volg-

den 3.762 Vlaamse kinderen Nederlands onderwijs. De meeste Neder-

landse kinderen gaan naar het voortgezet onderwijs, maar ook steeds

meer jonge kinderen kiezen voor een Vlaamse basisschool.

De groei in deze categorie was vorig jaar ruim twintig procent.Vooral

in het Vlaamse Maaseik (tussen Sittard en Roermond) volgen veel

Nederlandse kinderen een onderwijsvorm in Vlaanderen, in totaal:

2.184 kinderen.

(Bron: 'De wederzijdse onderwijsparticipatie van leerlingen en studen-

ten in Nederland en Vlaanderen, schooljaar 2004/2005').

37OnderwijsInnovatie maart 2007

De opleiding Mondzorgkunde werd tussen 2001 en 2006 getransformeerdvan een traditionele driejarige zorgopleiding naar een competentiegerichtevierjarige bacheloropleiding. Die transformatie ging gepaard met een innova-tieslag die onder andere leidde tot een nieuw leerplan, aandacht voor (endruk achter) deskundigheidsbevordering van docenten en een nieuwe maniervan aansturing die het best getypeerd kan worden als een model van cohort-sturing. Dit model staat centraal in deze bijdrage.

Docentenbijscholing

Daaraan moest iets veranderen in de nieuwe opzet van de oplei-ding.Vandaar dat alle praktijkdocenten in het kader van de trans-formatie bijgeschoold zijn op de componenten van coach en be-geleider.Daarnaast heeft een aantal docenten gedurende het tra-ject zelf ook het bachelorniveau verworven.Vóór de transformatie kende de opleiding zo’n twintig docentenen drie obp’ers (totaal 12 fte) die werden aangestuurd door decentralistische opleidingsmanager die – ongeacht het niveau vandetaillering – alle besluiten nam.Tijdens de transformatie naar hetcompetentiegerichte onderwijsmodel verdubbelde de opleidings-formatie, onder andere door de uitbreiding van de opleiding meteen vierde studiejaar en door de verhoging van de instroom vanvijftig naar tachtig studenten (de opleiding kent een numerusfixus).Deze verdubbeling naar ruim veertig medewerkers betekendeeen te groot aantal voor de opleidingsmanager om aan te sturenbinnen de kaders voor resultaatgericht werken van de HogeschoolUtrecht.Daarom is gekozen voor een model van cohorststuring,waarbij telkens een kernteam van docenten een heel cohort volgten met de studenten meegaat naar elk volgend studiejaar.Dekeuze voor dit aansturingmodel komt voort uit een dilemma: alsnel werd tijdens het transformatietraject duidelijk dat de coachesde studieloopbaan van de studenten (bij voorkeur) gedurende dehele opleiding moeten volgen, wil er een vertrouwensband ont-staan tussen coach en student.De praktijkdocenten waren daar-entegen naar eigen zeggen nogal gebonden aan de fase waarinzij lesgeven: er bestaan grote verschillen tussen preklinische enklinische vaardigheden en tussen het (zorg-)onderwijs in de parodontologie (gebitsreiniging en preventie) en de cariës (meercuratieve taken).Enkel de tutoren (docenten in de integrale leer-lijn) verzorgen onderwijs in alle studiejaren.Het gevolg van deze situatie was dat er nauwelijks kon wordenaangestuurd: veel docenten hebben verschillende onderwijstakenin alle studiejaren, bijvoorbeeld praktijkdocent in het eerste

De opleiding Mondzorgkunde maakt vanaf 1 september 2006 deeluit van het Instituut Paramedische Studies binnen de FaculteitGezondheidszorg van de Hogeschool Utrecht.Enkele maandeneerder studeerden de eerste bachelors af.Tussen 2001 en 2006 veranderde de opleiding van een meer traditionele driejarige zorg-opleiding naar een competentiegerichte vierjarige bachelor-opleiding.Niet alleen werd een nieuw leerplan ontwikkeld,ook demanier van aansturing werd wezenlijk anders.

Korte terugblik

In 2001 staan de vier opleidingen Mondzorgkunde (dan nogMondhygiëne genoemd) die Nederland kent voor de opdrachthun driejarige studie uit te bouwen naar een vierjarige bachelorop-leiding,toegesneden op de eisen van de NVAO.De vier opleidingenwerken nauw samen op het terrein van competentieprofiel,curri-culum en toetscriteria.De driejarige opleiding Mondhygiëne be-stond uit theoretisch onderwijs (klassikale lessen) naast klinisch enpreklinisch praktisch onderwijs:de behandeling van patiënten ende voorbereiding daarop.Met de omschakeling naar het compe-tentiegericht onderwijs zijn daar drie leerlijnen aan toegevoegd.Als eerste de integrale leerlijn,waarin studenten werken met casesen in projecten,als tweede de reflectieleerlijn,waarin de studentenhun competentieontwikkeling beschouwen,en als derde de studie-loopbaanleerlijn,waarin studenten keuzes maken op het gebiedvan perspectief en studie.Deze majeure aanpassingen hebben grote consequenties gehadvoor de eisen die worden gesteld aan de docentcompetenties ende ontwikkeling daarvan.De meeste praktijkdocenten zijn opge-leid als mondhygiënist in een twee1- of driejarige opleiding en be-schouwden zichzelf vooral als instructeur die studenten een prak-tisch beroep leren.De didactiek had daarbij vooral een demonstra-tieve dimensie:studenten leerden goed na te doen wat de profes-sionele instructeur voordeed en deze controleerde het eindresul-taat.De praktijkdocenten waren op deze manier veel met zorg (ende patiënt) bezig en minder met onderwijs (en de student).

De transformatie van de opleiding Mondzorgkunde

René van PeltDe auteur is directeurvan het Instituut voorParamedische Studiesaan de FaculteitGezondheidszorg vande HogeschoolUtrecht.Reacties opdit artikel naar:[email protected]


1

34

2

Onderwijs-management enondersteuning

Experts

Coördinatiecirkel

In de bovenstaande figuur staat het organogram van de opleidingMondzorgunde.Er is bewust gekozen voor een niet-hiërarchischeverbeelding van het model met een managementkern (midden)en een (geel gemarkeerde) allesomvattende kwaliteitscirkel.Devier kernteams zijn goed te herkennen als de blauwe satellieten,terwijl de kleinere groene satelliet de experts vertegenwoordigt.De managementkern omvat ook het onderwijsbeheerspersoneel.Elk kernteam heeft een coördinator, die als primus inter parus hetteam aanstuurt en de contract- en resultaatgesprekken met deteamleden voert. De rode cirkel vormt het overleg van de cohort-coördinatoren, waarin ook de onderwijscoördinator van de oplei-ding vertegenwoordigd is als linking pin met het management-team. Op deze coördinatiecirkel komen we ook de toetscommis-sie en de opleidingscommissie tegen.De cohortcoördinator verdeelt met de andere kernteamleden dedagelijkse onderwijsrollen van coach, tutor en praktijkdocent:samen vervullen ze deze rollen in de verschillende groepen bin-nen het cohort.Voor specifieke conceptuele inhoud en vaardig-heden wordt een beroep gedaan op het expertteam. Daarnaastheeft elk lid van het kernteam een regiefunctie, zoals het bewa-ken van het primaire proces in één van de leerlijnen: integraal,praktijk en – gecombineerd – reflectie- en studieloopbaan, hetmonitoren van de competentieontwikkeling van docenten envan de kwaliteitszorg. De onderlinge afstemming tussen de ver-schillende studiejaren wordt met cirkels aangegeven: zo staat deblauwe cirkel voor het contact tussen de regisseurs van de prak-tijkleerlijn. Op deze cirkel komen we het hoofd van de kliniektegen tussen het eerste en tweede studiejaar en het stagebureautussen het tweede en derde studiejaar. Op de gele kwaliteitscirkelkomen we de kwaliteitscoördinator van de opleiding tegen enhet studentenpanel.Een meer traditionele keuze voor aansturing van opleidingen isde aansturing per fase, bijvoorbeeld door jaar- of fasecoördinato-ren de propedeuse en (delen van) de hoofdfase te laten aanstu-ren. In zo’n geval draagt het ene team de studenten over op hetandere team. In het geval van cohortsturing draagt alleen hetpropedeuseteam studenten over op het kernteam (van het tweede

studiejaar, coach in het tweede studiejaar, tutor in het derde stu-diejaar en expert op het gebied van anesthesie in het vierde stu-diejaar.Ook ontbreekt de focus bij docenten waar het gaat omhun eigen competentieontwikkeling.

Drie verschillende teams

Om dit te doorbreken heeft het managementteam gekozen vooreen model waarbij de docenten zijn onderverdeeld in verschillen-de teams:een propedeuseteam,drie hoofdfaseteams en een ex-pertteam.Voor de scheiding tussen een propedeuseteam en driehoofdfaseteams zijn enkele motieven:ten eerste ligt het accent inde propedeuse op het selecteren van studenten,terwijl de studen-ten in de hoofdfase meer gecoacht worden.Deze processen ver-schillen behoorlijk van elkaar.Een tweede reden is dat het voor stu-denten aantrekkelijk kan zijn om na de propedeuse in een anderegroep te beginnen.Voor de opleiding is het soms handig om stu-denten op een andere manier te kunnen verdelen over de studie-groepen.De derde reden is dat een cohort in de propedeutischefase uit tachtig studenten bestaat,waarvan er na één jaar ongeveerzestig overblijven.De kernteams moeten dan na het eerste jaarsteeds weer versmald worden.In het expertteam zit een radioloog,een tandarts en een onder-wijspsycholoog.Zij kunnen zich in teamverband verdiepen in huninhoudelijke rol en kunnen naar behoefte aan de kernteams wor-den toegevoegd in zogeheten plusteams:de radioloog heeft veelwerk in het plusteam van het tweede studiejaar (cariësdiagnos-tiek), terwijl de tandarts zich in het plusteam van het vierde studie-jaar met integrale mondzorg bezighoudt.De onderwijspsycholoogis in vier studiejaren actief met de conceptuele kant van de studie-loopbaan- en reflectieleerlijn en ondersteunt niet alleen de studen-ten maar ook de coaches.Het kernteam in de propedeuse en dekernteams binnen de hoofdfase bestaan uit zes tot acht docentendie afwisselend de rollen van tutor,coach en praktijkdocent invul-len binnen de verschillende groepen (van tien studenten,soms ge-combineerd tot een grotere groep,bijvoorbeeld bij het klinischpracticum).

OnderwijsInnovatie – nummer 1, maart 2007

COLOFONOnderwijsInnovatie is een uitgave van de OpenUniversiteit Nederland. Het tijdschrift verschijntvier keer per jaar.

De redactie wordt bijgestaan door een redactieraad,samengesteld uit de volgende personen:Prof. dr. Jeroen van Meriënboer (vz., Open Universiteit ),Prof. dr. Cees van der Vleuten (Universiteit Maastricht),Prof. dr. Jan Elen (Katholieke Universiteit Leuven),Dr. Pieter Mostert (BDF Adviesgroep), Dr. GeralienHolsbrink (Saxion Hogescholen), Drs. Ruud Duvekot(Hogeschool van Amsterdam), Allert de Geus (ROC A12),Hans Hoogeveen (Stichting leerplanontwikkeling SLO),Dr. Otto Jelsma (ROC ID College), Dr. Gerard Straetmans(CITO), Luc Vandeput (Katholieke Hogeschool Leuven).

HoofdredactieCeline Ermanstelefoon: 045- 576 29 02 e-mail: [email protected]

Bladmanagement Hans OlthofIDNK Communicatie, Deventere-mail: [email protected]

TekstenSanne de Roever, Sijmen van Wijk, Olga Teunis,Francisco van Jole, Luc Rijkschroeff, Frans Prins,Liesbeth Baartman, Paul Kirschner, Cees van derVleuten, Corry Ehlen, Marloes van Rooij, Joris Methorst,Jelle Jolles, Bouke Bergsma, Rob Martens, René vanPelt, Hans Olthof

Beeldredactie, fotografie & illustratiesDennis SchmitzPolka Design graphic designers, Roermond

Grafische vormgevingPolka Design graphic designers, Roermond in samenwerking met de Open Universiteit Nederland,Grafisch centrum

DrukwerkAlfabase, Alphen aan den Rijn

AdvertentiesBureau Van Vliet voor Media Advies BVtelefoon: 023-571 47 45 fax: 023-571 76 80e-mail: [email protected]

Bureauredactie Henny Schut,telefoon: 045-576 29 59 – fax: 045-576 29 08e-mail: [email protected]

Adres hoofdvestigingOpen Universiteit NederlandValkenburgerweg 177, 6419 AT Heerlentelefoon: 045-576 28 88 fax: 045-576 22 69website: www.ou.nl

Geïnteresseerden in onderwijsinnovaties kunnen eengratis abonnement aanvragen via de website: www.on-derwijsinnovatie.nl. Abonnees worden verzocht via dezewebsite hun gegevens actueel te houden of het abon-nement op te zeggen. Ook extra exemplaren en/of oudenummers kunnen hier besteld worden.Persberichten, nieuws en artikelen kunnen gestuurdworden naar: [email protected].

Het volgende nummer van OnderwijsInnovatie verschijnt in juni 2007. De deadline is 16 mei 2007.Bijdragen kunnen gemaild worden naar:[email protected]

© Copyright Open Universiteit NederlandOvername van (delen van) artikelen is toegestaan naschriftelijke toestemming van de redactie.Voor overnamevan illustraties en foto’s is toestemming vereist.

ISSN 1389-45959e jaargang, nummer 1, maart 2007

studiejaar).De kernteams in de hoofdfase dragen de on-derwijsinhoud en de evaluatie van het onderwijsprocesover op het volgende kernteam,waarbij elk kernteam eencohortjaarplan maakt waarin wordt aangegeven hoe hetonderwijs wordt uitgevoerd en aan welke innovaties ergewerkt wordt.Tijdens dat jaar worden de modulen se-lectief en regelmatig geëvalueerd.Deze evaluaties wor-den vervolgens met de studenten besproken.De studen-ten uit het studentenpanel – één vertegenwoordiger opelke groep van ongeveer tien studenten – (in de hoofd-fase ongeveer vijf studenten per cohort) organiseren ditproces.Op een weblog komen de resultaten van dit over-leg,evenals de plannen,vergaderverslagen en de einde-valuatie van het studiejaar te staan.De regisseur van dekwaliteitszorg ziet toe op de manier waarop de studentenin het studentenpanel deze taak invullen.

Flexibeler onderwijs

Op deze manier kan een kernteam van docenten in dehoofdfase een vertrouwensband met studenten opbou-wen.Het team kan naar behoefte omgaan met de per-sonele inzet, afhankelijk van de manier waarop de stu-denten zestig studiepunten aan keuzeonderwijs invul-len met minoren of met studie in het buitenland.Overde opties die zij kiezen hebben de coaches al aan heteinde van het tweede jaar veel informatie.Op die manierwordt het onderwijs meer flexibel.Daarnaast kan hetkernteam met een horizon van drie jaar worden aange-sproken op studenttevredenheid, werkbeleving en ziek-teverzuim binnen de kaders van de streefwaarden diedaarvoor binnen de faculteit zijn afgesproken.Tenslottewerkt deze vorm van aansturing als een motor achter decompetentieontwikkeling: een docent die start in hetkernteam van het cohort in het tweede studiejaar ont-wikkelt de competenties om in het vierde studiejaar do-cent te kunnen zijn in de praktijk en in de integrale leerlijn (diagnostiek en cariës) en tutor bij het begeleidenvan toegepast wetenschappelijk onderzoek.

In het concept van de nieuwe strategische koers2 van deHogeschool Utrecht is te lezen:‘Docenten geven aan dater te weinig professionele ruimte is bij de invulling vanhet onderwijs.’Binnen dit model van cohortsturing komtde regie van het dagelijkse primaire proces te liggen bijeen hecht team van collega’s die samen loyaal zijn naarhet te behalen resultaat van het kernteam.Een mooie ma-nier om eigenaarschap terug te brengen in het onderwijs.

Actuele ontwikkelingen

Per 1 september 2006 is de opleidingsdirecteur toege-voegd aan de directie van het Instituut voor ParamedischeStudies.De onderwijscoördinator vormt samen met eencollega het opleidingsmanagement.Naast hen bestaathet managementteam uit een kwaliteitscoördinator enéén van de docenten van de opleiding.In de eerste maan-den heeft de opleidingsdirecteur ook deel uitgemaakt vanhet managementteam,maar onlangs is dit afgebouwd.Afgesproken is dat het opleidingsmanagement resultaat-afspraken maakt met de instituutsdirectie en daaraan ver-antwoording aflegt.Het propedeuseteam en het kernteam van het tweedestudiejaar zijn in september 2006 gestart als de eerstebouwstenen van het volwaardige cohortsturingmodel. Inseptember van dit jaar volgt het kernteam van het tweedestudiejaar de studenten naar het derde studiejaar endraagt het onderwijs over op een groep docenten die hetkernteam gaat vormen en die wordt samengesteld uit dedocenten die nu lesgeven in het derde en vierde jaar.Opdeze manier kan het managementteam enkele jaren voor-uitkijken naar de beoogde invulling van evenwichtigekernteams en de afspraken over competentieontwikke-ling van beoogde kandidaten daarop (laten) afstemmen.Overigens heeft het vorig jaar ingevoerde nieuwe functie-huis de invoering van het model bijna verhinderd:de co-hortcoördinatoren hebben immers geen leidinggevendefunctie,maar voeren wel contract- en beoordelingsge-sprekken.Met veel kunst- en vliegwerk is hiervoor een op-lossing gevonden.Inmiddels wordt het kwaliteitssysteemverder geïmplementeerd,waarbij de betrokkenheid vande leden van het studentenpanel van groot belang is.Nogvóór de zomer wordt het cohortsturingmodel geëvalu-eerd en zal een besluit worden genomen over de manierwaarop de aansturing van de opleiding wordt voortgezet.

1 Tot halverwege de jaren negentig was Mondhygiëne een twee-

jarige opleiding die beheerd werd door de Faculteit Tandheel-

kunde binnen de Universiteiten van Utrecht,Amsterdam en

Nijmegen.2 In: Koers 2012,Kennis is kracht: naar een dynamische en onder-

nemende organisatie.

Kwaliteit/studenttevredenheid

Competentieontwikkeling docenten

Leerlijn praktijk

Leerlijn studielloopbaan en reflectie

Leerlijn integratie

Coördinatie (examencommissie en onderwijsteam)

Kwaliteitsbeheer

Studentenpanel

Kliniekbeheer

Stagebeheer

Toetscommissie

Opleidingscommissie

CAP-kwaliteitsmeter

Documents

Transcript of CAP-kwaliteitsmeter