Arends Cap 1

5/16/2018 Arends Cap 1 - slidepdf.com

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SETIMA EDI«;io

A prender a en sina r

Richard I. ArendsCen tral Connecti cu t S ta te Un iver sity

Tradu-rao

A. Faria - Edi~ao Electr6nica Lda.

Revisao teeniea

Sara Bahia, Univ ers id ad e d e L isb oa

[oao Nogueira, Unio ersid ad e N ov a d e L isb oa

Boston BurrRidge, IL Dubuque, IA Madison,WI NewYork SanFrancisco St.Louis

Bangkok Bogota Caracas KualaLumpur Lisbon London Madrid MexicoCity

Milan Montreal NewDelhi Santiago Seoul Singapore Sydney Taipei Toronto



Livrode recursos (disponivel no Interactive Student CD-ROM)

III'

1 , . i ·

1

IiI;

I iI : : .I,:~ji

xiv fndice

Livrode recursos 1

Conceitos fundamentais da investigacao 507

Q uestoes e prob lem as da investigarao 507

M odelo para a investigarao do ensino 507

V ariaveis ind epend entes e d epend entes 509

Abordagens a investigacao ed ucacional 510

Supo si ro es s ob r e 0 conhecim ento cientifico 510

T ipos de estudos d e investigariio 511

Investig ariio d escritiva 51 1

Investig ariio exp erim en ta l 51 2

In ve stig ariio c orre la cio na l 5 12

In ve stig ariio c au sa l-c om pa ra tiv a 5 12

Conceitos estaHsticos e convencoesde investigacoes 513

Amostragem 513

Aleatoriedade 514

Numeros e conoeniiies 514

Referenc ias R - 1

G/ossar io G -1

Creditos C-1

fn d ic e o n oma stic o / - 1

lndice remiss ivo / - 6

Ler e manter-se a par da investigacao 515

L er a investigariio com urn espirito criiico 515

L e r u rn r ela t6 rio d e uma i nv es tig ar iio :

urn exemplo 516

M anter-se a par da investigarao 517

Livrode recursos 2

Utilizar 0A pre nd er a E nsin ar para se preparar paraa PRAXIS IITM Principles of Teaching and LearningExam 518



Aprender a ser professor e uma viagem longa e complexa, rep leta de desafios e entusiasmo.

Comeca com as muitas experiencias que temos com os nossos pais e irmaos, continua

enquanto observamos professor apos professor ao longo de dezasseis a vinte anos de esco-

laridade, e culmina formalmente com a formacao profissional, continuando no entanto ao

longo de uma vida inteira de experiencias de ensino.

Objec t i vo e aud ienc iaEsta e a 7.a edicao do Apr ende r a Ens in ar . Destina-se aos candidatos a professores que fre-

quentam uma disciplina normalmente chamada de Metodologias de Ensino, leccionada ao

longo dos programas de formacao de professores para 0ensino basico e secundario, Por

vezes esta disciplina recebe outros nomes - Analise do Ensino, Estudo do Ensino, Princi-

pios e Praticas de Ensino, ou Estrategias de Ensino. Independentemente da sua designacao,

o conteiido desta disciplina aborda normalmente modelos, estrategias e tecnicas gerais

que podem ser aplicadas ao ensino de todas as areas currieulares e para todos os niveis de

escolaridade.

Apesar de estas disciplines variarem de instituicao para instituicao, partilham na sua

maio ria os seguintes objectivos gerais. A maior parte dos professores deseja que os seus

alunos, futuros professores:

• Desenvolvam um repertorio basico de modelos, estrategias e tecnicas

basicas de ensino;• Compreendam as bases teoricas subjacentes ao ensino e it aprendizagem;

• Compreendam as dinarnicas do ensino, dentro e fora da sala de aula;

• Tomem consciencia e valorizem a base de conhecimentos que apoia as actuais praticas

de ensino;

• Apreciem as oportunidades e os desafios de ensinar em salas de aula caracterizadas

pela diversidade:

• Saibam como adaptar a instrucao para ir ao encontro das necessidades

de todos os alunos;

• Adquiram as competencias necessarias para observar, registar e reflectir

sobre 0 ensino.

Organiza~ao e con teudo da 7 . a edi~aoA 7.a edicao do Aprender a Ensinar o£erece uma visao abrangente e equilibrada do ensino.

Para tat este livro esta organizado em cinco partes. A Parte 1 apresenta 0 livro, explore 0

significado de ensino eficaz e considera os processes e fases pelos quais os professores em

inicio de carreira passam ate se tornarem professores competentes. Tambem apresenta os

principais temas do livro, assim como 0 contexto social contemporaneo do ensino - um

contexto caracterizado pela diversidade dos alunos e pelas exigencies socials de que os

professores ajudem todos os alunos a perceberem 0seu potencial para aprender.

As Partes 2, 3, 4, e 5, 0 coracao do livro, estao organizadas em tomo de conceitos que

definem 0que os professores fazem. Estas secedes partem do principio que todos os profes-

sores tem tres importantes responsabilidades: (1) lideram urn grupo de alunos - os aspectos

xv



i

xvi Prejacio

, jd a lid era nca n o e nsin o; (2) proporcionam aos alunos urna instrucao directa e presencial - os

a sp ec to s in te ra ctiv os d o e ns in o; e (3)trabalham com colegas e pais para levar a cabo os aspectos

o rgani za ci onai s d o ens ino . Em resposta as opinioes dos leitores, nesta nova edicao, os aspectos

interactivos dos professores foram divididos em duas partes. A Parte 3 (Capftulos 7 a 9)

descreve as abordagens a instrucao mais tradicionais e centradas no professor, enquantoque a Parte 4 (Capitulos 10a 13) centra-sa especificamente nas abordagens contemporaneas

centradas no aluno, assim como nas formas de utilizar diferentes abordagens em conjuntopara satisfazer a variedade de objectivos de instrucao,

In vestig avc1 0 a plica da a os p ro blem as

praticos do en sinoPara serem bern sucedidos, os profess ores devem ter uma s6lida compreensao acerca da

investigacao que apoia e define as praticas do ensino eficaz. Devem tarnbem ter urn pro-

fundo conhecimento pratico sabre as alunos, a forma como estes aprendem e as estrategias

que promovem a sua aprendizagem. E seguindo esta crenca que A pren der a E nsin ar enfatiza

a importancia que a investigacao e a base de conhedmentos tern para a ensino e para a

aprendizagem, demonstrando como ideias derivadas da investigacao podem ser aplicadasaos problemas praticos que os professores enfrentam todos as dias.

A parte do ensino baseada na investigaQao

A clarificacao e a organizacao da base de conhecimentos sabre 0 ensino tern sido alvo de

grandes progresses. E importante que os professores do seculo XXI dominem a conheci-

mento especializado acumulado ao longo do ultimo meio seculo, au mais. Este conheci-

mento distingui-los-a da media das pessoas e proporcionar-lhes-a, enquanto profissionais,

algumas garantias de que estao a utilizar as melhores praticas,

Ligacoes entre teo ria e pratica. A pren der a E nsin ar esforca-se par proporcionar aos leitores

a teoria e a base racional que suportam e apoiam determinados principios e praticas, Cadacapitulo tern urna seccao denominada "Fundamentos te6ricos e empiricos", onde se apre-

senta exemplos da investigacao que constitui a base de determinadas praticas, seguida de

uma explicacao sobre 0 funcionamento das praticas e procedimentos recomendados.

Caixas Sumdrio de Investigariio. Cada capitulo contern uma caixa de "Sumario de Inves-

tigac;ao" de urn estudo de investigacao importante relacionado com a t6pico do capitulo.

Estes estudos foram seleccionados para ilustrar nao s6 alguns dos aspectos da base de co-

nhecimentos subjacentes aos temas em analise, mas tambem algumas das formas de fazer

investigacao na area da educacao, Alguns dos estudos sao mais tradicionais e empiricos, en-

quanta outros representam abordagens qualitativas contemporaneas, Muitos dos estudos

sao considerados classicos, e 0seu conjunto abrange quase cinquenta anos de investigacao

na area da educacao. Apesar de muito resumidos, estes sumarios sao fieis aos metodos e asconclusoes dos seus autores.

Livro de recursos "Ler e utilizar a investigacao". 0ivro de recursos "Ler e utilizar a in-

vestigacao", disponibilizado no Interactive Student CD-ROM que acompanha este livro,

contern um guia resumido para a leitura e compreensiio da literatura de investigacao, dis-

ponivel nas revistas cientificas. Este livro de recursos constitui um incentivo ao "consume"

de literatura - uma competencia que qualquer aluno que se preze deve desenvolver.



Prejckio xvii

o lado pratlco e aplicado do ensino

Apesar de 0 ensino se basear em conhecimentos derivados da investigacao educacional,

tem tambem urn lado pratico e aplicado irnportante. 0 conteudo do A prend er a E nsin ar foi

organizado para ajudar a resolver muitos dos problemas que os professores enfrentam no

dia-a-dia. 1 3 . necessario proporcionar aos que aprendem a ensinar e se sentam atras, e nao afrente, da secretaria do professor, uma visao pratica e realista do que eo ensino. Os capitulos

proporcionam guias concretos para a planificacao e orientacao de urna variedade de aulas,como avaliar e classificar a aprendizagem dos alunos, e como criar e gerir urn ambiente de

aprendizagem produtivo. A organizacao do texto e a sua abordagem foram concebidos de

modo a proporcionar aos leitores a compreensao e as competencias especificas necessaries

a aplicacao destes conhecimentos a situacoes concretas em sala de aula.

NOVO capitulo sobre a utilizacao de varies modelos e a instrucao diferenciada. Aprender

a Ensi na r analisa varias abordagens e modelos de ensino de forma independente de modo a

proporcionar uma discussao abrangente e baseada na investigacao acerca de cada urn deles.

Na realidade, os professores raramente utilizam estes modelos e abordagens de forma indi-

vidual mas, em vez disso, utilizam diversos modelos numa dada aula ou unidade. Nesta 7.a

edicao, urn novo capitulo mostra como utilizar varies modelos numa s o aula, assim como

diferenciar a instrucao para apoiar a aprendizagem individual dos alunos.

() Enfase integrada na diversidade e na inclusao. A discussao acerca da diversidade e da

inclusao estende-se por todo 0livro. Tern inicio no Capitulo 2, 0qual tinha sido completa-

mente reescrito na 6.a edicao para centrar-se na aprendizagern dos alunos em salas de aula

diversificadas, e agora nesta edicao ampliado de modo a incluir novas discussoes sobre

classe social, diversidade religiosa e orientacao sexual. A discussao iniciada neste capitulo

continua ao longo do restante livro, em seccoes que abordam a aprendizagern dos alunos

e a diversidade, em relacao ao topico em discussao, Estas seccoes descrevern como os pro-

fessores podem adaptar ou diferenciar as suas praticas de instrucao a urna vasta gama decapacidades, diferentes herancas culturais, e varias necessidades educativas especiais.

® Caixa Melhorar 0 Ensino Atraves da Tecnologia. A rnedida que as salas de aula ternrnais computadores, mais materiais de ensino disponibilizados em CD-ROM, e acesso mais

facilitado a Internet, os professores devem manter-se a par destes irnportantes e estimulan-tes desenvolvirnentos. E fundamental que os novos professores sejam capazes de entrar nasua prirneira sala de aula com 0 conhecimento e as competencies necessarias para utilizar

o computador e as tecnologias de telecomunicacoes, Em resposta a esta realidade, cada

capitulo contem uma caixa charnada Melhorar 0 E nsin o A traves da T ecn olo gia , onde sao evi-

denciados software e outras tecnologias informaticas relacionadas com 0 tema do capitulo.

A po io p a ra a ap ren d iza g em do s a lun os

A prend er a E nsina r tern varias recursos criados com 0prop6sito de apolar a aprendizagerne ajudar os alunos a aceder e a aprender a informacao contida no livro.

• Objectivos de aprendizagem. Cada capitulo comeca com Objectives de Aprendizagem

que permitem que 0 estudante se centre nos aspectos-chave do capitulo.

• Rever, Expandir, Explorar. Cada seccao principal de capitulo terrnina com questoespara "Rever", que ajudarn 0leitor a rever 0conteiido abordado, questoes para "Expan-

dir", que convidarn a reflexao e tarnbern apresentam "questoes de sondagern" a que

o leiter pode responder no Online Learning Center, e listas que permitem "Explorer"

t6picos relacionados em sites da Web e que podem ser acedidos atraves do OnlineLearning Center.



xviii Prejacio

• Notas a margem. Ao Iongo dos capitulos as notas a margem evidenciam as ideias prin-

dpais e definem conceitos importantes.

• Sumario. Reladonado com os objectivos de aprendizagem que introduzem os capitulos,

o sumario apresenta uma revisao ponto por ponto do contetido do capitulo.

• Palavras-chave, No final de cada capitulo, apresenta-se a lista das palavras-chave com

a referenda a pagina onde aparecem. As definicoes sao apresentadas no Clossario, no

final do livro.

Oportunidades de aplica~ iio e de interac~iioApesar de muitos aspectos do ensino se poderem guiar pela base de conhecimentos, mui-

tos outros podem ser abordados a partir de mais de urn ponto de vista, pelo que requerem

a reflexao e a resolucao de problemas por parte dos professores. A pren der a E nsin ar inclui

varias seccoes de aplicacao que permitem que os candidatos a professores reflictam sobre

questoes importantes, comparem as suas ideias e opinioes com as dos professores experien-

tes, e pratiquem 0que estao a aprender.

• Reflectir sobre . .. Cada capitulo comeca com urn pequeno cenario e urn conjunto de

questoes destinadas a fazer com que os leitores reflictam sobre as suas pr6prias vidase experiencias dentro da sala de aula, para os preparar para 0 conteudo que se segue.

Os leitores podem responder as questoes atraves do Online Learning Center.

• Reflexiies a partir da sala de aula - Estudo de caso. Todos os capitulos sao concluidos

com urn caso retirado de uma sala de aula ou de uma situacao de ensino, seguido das

reaccoes de dois professores a esse mesmo cenario.

• Actividades de portfolio e experiencia de campo. Organizadas de acordo com os capi-

tulos do A pre nd er a E ns in ar , estas actividades constituem urn guia pratico que auxilia os

candidatos a professor a recolherem e interpretarem dados, a analisarem as suas pro-

prias experiencias e a desenvolverem urn portfolio pro fissional. As actividades estao no

In tera ctive S tu den t C D-ROM (em lingua inglesa), e cada urna tern correspondencia com

urn ou rnais principios do INTASC (International New Teacher Assessment and Support

Consortium).• Exerdcios de planificacao e actividades praticas, 0 In tera ctive S tu den t C D-ROM (em

lingua inglesa) inclui dois tipos de actividades interactivas, concebidas para ajudar os

candidatos a professor a aplicarem 0que estao a aprender, dando-lhes a oportunidade

de planificarem aulas e de se envolverem em diversas actividades praticas, Os Lesson

P la nn in g E xe rc is es conduzem 0 aluno atraves da planificacao de uma aula, baseada em

determinadas abordagens ao ensino. 0 aluno recebe uma tarefa e as ferramentas (in-

formacao de fundo sobre uma sala de aula real, descricoes dos alunos, clips de video,

amostras de planes de aulas, etc.) necessaries para a completar, Cada tarefa constitui urn

dos passos da planificacao de uma aula baseada num determinado modelo. As Practice

Activities independentes permitem ao aluno levar a cabo uma actividades tipica de urn

professor.

• Recursos de portfolio. Hoje em dia, e exigido urn portfolio profissional a muitos candi-datos a professor. Para ajudar os alunos na construcao de portfolios, a seccao Port fo li o and

F ie ld E xpe ri enc e Ac ti vi tie s do In te ra ctiv e S tu de nt CD -ROM (em lingua inglesa) inclui uma

introducao aos portfolios, assim como numerosas actividades que poderao ser apresen-

tadas como artefactos de urn portfolio. Para alern disso, muitas das caracteristicas do

livro podem servir de guia para a elaboracao de trabalhos de portf6lio.

• Recursos para a preparacao para 0exame Praxis II™. Hoje em dia, a maioria dos estados

dos EUA exige que os alunos que estudam para ser professores passem 0 EducationalTesting Services Praxis I1TM P rinc ip les of L ea rn in g a nd T ea ch in g E xa m para obterem a sua

primeira licenca para ensinar. 0 Interactive Student CD-ROM que acompanha esta edi-

<;aodo A pren de r a E nsin ar inclui recursos destinados a ajudar os alunos a prepararem-se



P r e f a c i o xi x

para 0 exame Praxis IITM. Uma matriz relaciona os t6picos do exame com os conteiidos e

actividades do Ap re nd er a En si na r, e a In te ra ctiv e S tu de nt CD -ROM disponibiliza questoes

objectivas e no formato Praxis™, para que as alunos possam praticar,

Novidades da 7 . a edi~ao

• N ola do Editor: Todos os materiais suplernentares sao disponibilizados na sua versao original, ern lfngua inglesa com

a excepeao das Transparencies de apoio a s aulas (PowerPoint) para professores.

Tal como aconteceu com as edicoes anteriores, as revisoes deste livro tiveram como base a

minha propria experiencia de ensinar, assim como as opinioes e os comentarios dos leitores

e colegas de todo 0 pais. Apesar de os objectivos gerais, os temas e as caracteristicas das

edicoes anteriores se terem mantido constantes, foram feitas muitas revisoes, a pedido dos

leitores, assim como devido aos desenvolvimentos da crescente base de conhecimentos so-

bre 0 ensino, as alteracoes sociais importantes que estao a acontecer, e as novas tecnologias

que podem melhorar 0ensino. De seguida, apresentam-se resumidamente as revis6es feitas

para a 7.a edicao:

• Um novo Capitulo 13, "Relacionar as modelos e diferenciar a ensino", discute a forma

de utilizar varies modelos numa mesma aula au unidade (incluindo dois exemplos de-

talhados) e uma explicacao mais pormenorizada de como diferenciar a instrucao paraalunos individuals.

• 0 capitulo sobre a avaliacao (Capitulo 6) foi profundamente revisto de modo a oferecer

uma cobertura nova e alargada da era da responsabilizacao, da garantia do teste-reteste,

da garantia pelo metodo das formas paralelas, da garantia pelo metodo da biparticao, do

papel do professor nos testes estandardizados, da utilizacao dos resultados dos testes,

da construcao de testes, da avaliacao alternativa, das rubricas e muito mais.

• Novos topicos-chave tais como 0modo de conceber e conduzir investigacao, as pers-

pectivas cognitiva/construtivista do ensino e da aprendizagem, a aprendizagem auto-

-regulada,o "andaime intelectual", 0modo de funcionamento do cerebro, a motivacao,

o desenvolvimento de um portfolio para as profess ores, e revisoes a Taxonomia deBloom.

• Mais de 200 novas referencias,• No Interactive Student CD-ROM (em ingles) apresenta-se uma matriz que relaciona ost6picos do A pre nd er a E nsin ar com os prindpios INTASC e os conhecimentos necessaries

para 0PRAXIS IFMPrinciples of Teaching and Learning Exam.

• Quatro novos segmentos de video, sobre avaliacao, diversidade, ensino de conceitose utilizacao de rruiltiplos modelos, foram adicionados ao video T eaching M ethod s in the

Classroom (em Ingles), agora tambem disponfvel em formato DVD.

• Objectives de aprendizagem iniciam agora cada capitulo e servem de estrutura de base

para 0 sumario do capitulo.

Suplementos*Esta edic;:aodo Ap re nd er aE en si na r e acompanhada par varies recursos suplementares e au-xiliares de aprendizagem, para professores e alunos.

Para 0 professor

• Intructor's Online Learning Center. A seccao dos professores no Online Learning Cen-ter e protegida por uma palavra-passe e contem uma versao electr6nica do Instructor's

Manual, diapositos em PowerPoint, Classroom Performance System (CPS) ,e acesso aos

recursos para 0estudante (incluindo PowerWeb).



xx Pre/acio

Alguns suplementos da presente edicao do A pre nd er a E nsin ar estao disponiveis para os

professores que recomendam este livro nas suas aulas. Contacte 0representante local da

McGraw-Hill para mais informacoes.

Para 0 aluno

• Interactive Student CD-ROM. Disponibilizado juntamente com 0 livro de texto, este

CD-ROM contem exercicios d e plan ificara o de a ulas (L essor P la nn in g E xercise), a ctivid ad es

p rd ii ca s (P rac ti ce A c ti vit ie s) , actividades de portf6lio e experiencias de campo (Portfolio

a nd F ie ld E xp er ie nc e) , os clipes de som referidos no texto na seccao T ea ch er s o n T ea ch in g,

recursos para a utilizacao do A prend er a E nsina r na preparacao para 0 exame Praxis IITM,

urn Action Research Handbook, 0Lesson Plan Builder e 0 Bibliomaker, 0guia de estudo

para 0aluno com questionarios de pratica, e muito mais.

• Online Learning Center, em www.mhhe.com/arends7e. a Online Learning Center

inclui urn guia de estudo para 0 aluno com questionarios de pratica (com informacao

retroactiva), ligacoes aos sitios da Web referidos ao longo do texto, e recursos para os

leitores responderem as questoes Rejle ctir s ab re ... e Expandir que se apresentam ao Zongo do

texto.

Avalia~ao por parte de alunos e professoresTal como aconteceu nas edicoes anteriores, eu encorajo os alunos a enviarem-me os seus

comentarios e opinioes acerca de todos e quaisquer aspectos deste livro atraves do meu

endereco electr6nico [email protected].

AgradecimentosUma vez que que a area do ensino e da aprendizagem se tern tornado tao abrangente e

complexa, pedi a colaboracao de alguns colegas na escrita dos topicos fora da minha espe-cialidade. Nas edicoes anteriores, Dr. Richard Jantz, Dr. Virginia Richardson, e Dr. Nancy

Winitzky fizeram contribuicoes notaveis ao escrever diferentes capitulos.

Gostaria tambem de prestar 0 meu reconhecimento e agradecer aos muitos colegas e

professores ao lange dos ultimos anos. as Drs. Hilda Borko, Sharon Castle, Shelley Ingram,

Lenore Cohen, Pat Christensen, Neil Davidson, Margaret Ferrara, Paulette Lemma, Ronald

Moss, Susan Seider, Carole Shmurak, Nancy Hoffman, Karen Riem, Jim Henkelman, Frank

Lyman, Joe McCaleb, Kathy Rockwood, Roger Zieger, e Linda Mauro nao foram s6 uma

fonte de apoio mas proporcionaram tambem importantes contribuicoes para as versoes

iniciais deste manuscrito assim como para esta revisao,

Gostaria de fazer urn agradecimento especial a Ora. Sharon Castle, uma colega da GeorgeMason University, a principal criadora dos exercicios baseados em casos e das actividades

de pratica apresentadas no Interactive Student CD-ROM. A Ora. Castle foi tambem respon-savel por grande parte do desenvolvimento e edicao iniciais dos clipes de som e video.

1

http://www.mhhe.com/arends7e.

mailto:[email protected].

mailto:[email protected].




P r e j c i c i o xxi

As seccoes "Reflex6es a partir da sala de aula" e "Teachers on Teaching" ganharam vida

gra<;;asaos professores que se seguem, que partilharam as suas experiencias, Obrigado.

Angela Adams

Faye Airey

Ian Call

Amy CallenDiane Caruso

Lynn Ciotti

Ellen Covell

Sandra Frederick

Kendra Ganzer

Mike Girard

Dennis Holt

Patricia MerkelJason O'Brien

Jennifer Patterson

Addie Stein

Vickie Williams

Muitos revisores contribuiram tambem com reaccoes e criticas valiosas, que levaram

a uma melhoria apreciavel do texto. Gostaria de fazer um agradecimento especial aos revi-

sores desta nova edicao:

Kathryn Benson, Southern Arkansas University

Sharon Castle, George Mason University

Marsha D. Daria, Western Connecticut State UniversityMarjorie Checkoway, Madonna University

Anthony DeCarli, University of Scranton

Betz Frederick, Grand Canyon University

Joseph Hruby, Baldwin Wallace College

Peter S. Kelly, Truman State University

Laura B.Kent, George Washington University

Emily Lin, University of Nevada, Las Vegas

Francisca Norales, Tennessee State University

Sherrie Pardieck, Bradley University

Molly Romano, University of Arizona

Sharon Shrock, Southern Illinois University, Carbondale

Betty ToSimmons, Longwood UniversityRonald Towery, Arkansas State University

A minha actual editora, Cara Labell, tem sido extraordinaria ao longo do processo de

revisao. Ela tem sido uma fonte constante de encorajamento, de apoio e de ideias excelentes.

Tambem me foi dando alguns gentis ernpurroes, sempre que os prazos se aproximavam

e eramos pressionados para entregar 0material a tempo.

Finalmente, obrigado a equipa do livro cujo trabalho permitiu 0 seu desenvolvimento,produc;ao e marketing: Beth Mejia, Publisher; Allison McNamara, Senior Sponsoring Edi-

tor; Shannon Gattens e Jocelyn Arsht, Media Producers; Pamela Cooper, Executive Marke-

ting Manager; Holly Paulsen, Project Manager; Carol Bielski, Senior Production Supervisor;

Srdjan Savanovic, Designer; Ayelet Arbel, Art Editor; Natalia Peschiera; Photo Research

Manager; e Louis Swaim, Senior Supplements Coordinator.



,. :

Bern-vindos ii Z :" edi( :ii o d e Aprender a Ensinar. [unte-se a nos para urn passeio ao longo do livro.

Ca ra cte ris tic as d o c ap itu loAs caracteristicas dos capitulos permitem-lhe ficar com uma

imagem fiel dos contetidos importantes, aplicar 0que esta a

aprender e verificar a sua compreensao acerca das principaisideias do capitulo.

• As caixas Sumdrio de Inuestigaciio apresentam resumosde investigacoes importante relacionadas com a conteudodo capitulo.

xxii

A ber tu ra de cap ftu lo sAs aberturas dos capitulos foram concebidas para prepa-rar 0 leitor para 0capitulo que se inicia.

• Cada capitulo comeca com os Objectives de aprendi-

zagem, para centrar a sua atencao nos aspectos-chavedo capitulo.

• Reflectir sabre ... partilha urn pequeno cenano, e

uma serie de questoes concebidas para 0 levar a re-flectir sobre as suas proprias experiencias em sala deaula, relacionadas com a conteudo do capitulo.



.~ . . . . . . . . . . , ._-~iiino~ tkopoio .

ApbI:dc.lI:q~~fiio~Iksj.a.h,m"do.5I!U(l"lW.Jha~~IfJ"e.mn"l>tti 9$ Oj lj mMp rr d . deo~.ektmtdooo~ ...fI!:iIO~bemf.$;pti.t5~..ru.u"«l\j~~

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IsMot!-tt;~ ...&~~porho;>rQ-OI.qufl"\So.r~~!ilooomo~Ii~-

f a:d~(Q ff l~ .~ I ail I! .i lin.dt ; lUl • .E r n~ol"N r ., . ;t$iXiea. .:1e .J1' to 'l iI a~

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taca;ngo dos cCipitol 0Online Lear:1m as ideias .. ~s, as llotas 'POrtCUltes. pr 11 1Clpaise deU; llIargent des-

e 1 1 1 conceitos

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xxiv Gu ia d o e stu da nte p am 0A pre nd er a E ns in ar

E stru tura de fin al de cap itu loAs components do final dos capitulos proporcionam ferra-

mentas e recursos para 0estudo:

• 0 Sumario, relacionado com os objectivos de aprendi-

zagem do infcio do capitulo, resume ponto par ponto as

conteiidos do capitulo.

• As Palavras-chave permitem a revisao e a referenda facil

dos conceitos importantes.

• A Aprendizagem interactiva e aplicada apresenta uma

lista dos recursos de estudo e de aplicacao disponiveis

nos suplementos do livro.

• 0 Portfolio e actividades de campo sugere urn conjunto

de actividades de campo e de portf6lio que acompanham

o capitulo.

• A lista Livros para profissionais sugere titulos para lei-

turas adicionais.



Gu ia do e studante para 0Aprender a Ensinar xxv

Recursos para estudo e apiicafiioo Interactive Student CD-ROM (em Ingles) contem exercicios de planificacao de aulas

(Lesson Planning Exercise), actividades (Practice Activities), actividades de campo e de

portfolio (Portfolio and Field Experience Activities), os clipes de som Teachers on Teaching

referidos no livro, recursos para utilizar 0Aprender a Ensinar na preparacao para 0 exame

Praxis II™, um manual para investigacoes (Action Research Handbook), 0 construtor depIanos de aulas (Lesson Plan Builder) e Bibliomaker, urn guia de estudo com questionarios

de pratica, e muito mais.

Rld'ru:d I. A rend sUmfJ~~~

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t" I"M 'm/j~i 'M ~ro! l i" ' l i ': :Overv iew

Online Learning Center, em www.mhhe.com/arends7e. 0 Online Learning Center inc1ui

urn guia de estudo para 0aluno com questionarios de pratica (com informacao retroactiva),

ligacoes aos sitios da Web referidos ao longo do texto, e recursos para os leitores responde-

rem as quest5es Reflectir sobre ... e Expandir que se apresentam ao longo do texto.

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Aparte 1 do Aprender a Ensinarfala sobre os professores eo ensino, os alunos

e a aprendizagem. Os capitulos desta parte foram escritos com 0 intuito de

proporcionar lntorrnacao de fundo sobre 0ensino e a aprendizagem, que facili-

tara a cornpreensao dos capltulos que se seguem, e que descrevem variados modelos,

sstrateqlas e taeticas de ensino.

o Capitulo 1, "As bases cientificas da arte de ensinar" apresenta uma breve perspec-

tiva hist6rica do ensino, desde os tempos colonials dos EUA ate ao presente, e procura

mostrar como as expectativas em relacao aos professores se tern altern ado entre cons-

tan cia e rnudanca, Como ira perceber, alguns aspectos do ensino actual nao sao muito

diferentes do que eram M cern anos atras. Outros sofreram rnudancas radicais nas ulti-

mas duas decadas, em particular aqueles que sao necessaries para lidar com os novas

e importantes desafios do seculo XXI.

Acima de tudo, 0Capftulo 1 resume a perspectiva geral sabre os objectivos e as ideias

relacionadas com urn ensino eficaz, que influenciaram a planificacao e a conteudo do

Aprender a Ensinar. Esta perspectiva assume que a ensino € I uma arte, assim como uma

ciencia, e que as professores eficazes baseiam a sua pratica nas duas tradlcoes, Por urn

lado, as professores eficazes usam a lrwestlqacao sobre 0ensino e a aprendizagem para

seleccionar as praticas que se sabe que melhoram a aprendizagem dos alunos. Par outro

lado, 0ensino tern tarnbern um lade artfstico, baseado na sabedoria colectiva dos profes-

sores experientes. Estes sabem que nao existe uma forma ideal unica de ensinar. Em vez

disso, os professores eficazes tern um conjunto de mstodos, conhecidos como estimu-

ladores da rnotivacao e da aprendizagem dos alunos. Estes rnetodos sao seleccionados

com base nos objectivos a atingir pelos professores, as caracteristicas dos alunos e os

valores e expectativas das comunidades em que se inserem.

o Capitulo 2, "A aprendizagem do aluno em salas de aula diversificadas" apresenta

urn dos mais complicados desafios enfrentados pelos professores de hoje, au seja,

como assegurar que cada crlanca atinja 0seu potencial maximo, independentemente

das capacidades e experlencias que traz consigo para a escola. Este capitulo examinaos desafios e as oportunidades oferecidos pela diversidade e descreve como hoje, ao

contrarto de antigamente, as salas de aula. se caracterizam pela presenca de diferentes

tipos de alunos, e sao governadas pela crenca social de que todas as crlancas devem ver

o seu potencial de aprendizagem maximizado: "Nenhuma crlanca pode ser deixada para

tras," 0 capftulo descreve ambas as vertentes da diversidade do conjunto de alunos hoje

considerados especiais - tanto aqueles com dificuldades de aprendizagem como os mais

dotados. Sao tam bern descritas com algum pormenor dlterencas de raca, etnia, cultura,

religiao, idioma e genero. A analise nao se llmita a descrever as varlas formas de diversi-

dade, mas apresenta tarnbem vartos rnetodos e suqsstoes para ensinar e trabalhar com

grupos heteroqeneos de alunos dentro da mesma sala de aula.

Capitulo 1

As bases cientfficas

da arte de ensinar 2

Cap itu lo 2A aprendizagem do

aluno em salas de aula

diversificadas 38

. - ~------



Oensino pode proporcionar uma 6ptir.na: gratifica~te carr~i:a a todos aqueles que se-jam capazes de responder aos desafios intelectuais e SOCIalSque coloca. Apesar dos

inumeros relat6rios que criticaram as escolas e os professores ao longo da ultima

decada, a maioria dos cidadaos continua a apoiar as escolas e os professores, expressando

a sua confianca na educacao. A tarefa de ensinar os jovens e demasiado importante e com-plexa para ser deixada amerce dos pais ou das estruturas informais de tempos passados.

A sociedade moderna precisa de escolas dotadas de professores competentes que instruame cuidem das criancas enquanto os pais trabalham.

Na nossa sociedade, as professores tern direito a urn estatuto profissional. Enquanto es-

pecialistas e profissionais, deles se espera que utilizem as melhores praticas para ajudar os

alunos a aprenderem competencies e atitudes essenciais. Urn professor amigo e carinhoso

para as criancas ja nao e suficiente, tal como ja nao e suficiente que os profess ores utilizemmetodos de ensino exclusivamente baseados na sua intuicao, preferencia pessoal au senso-

-com urn. as professores de hoje tern a obrigacao de utilizar praticas de ensino consideradas

eficazes, tal como as membros de outras profiss6es, como a medicinal 0 direito e a arqui-

tectura se guiam por padr6es de praticas aceitaveis. Este livro descreve como aprender a

utilizar a melhor pratica - pratica essa que tern uma base cientifica. Tern como objective

principal auxiliar os professores em inicio de carreira a dominarem a base de conhecimentos

e as competencies que sao necessarias aos profissionais cujo 0 trabalho consiste em ajudaros alunos a aprender.

Este livro tambem explora outra faceta do ensino: a arte de ensinar. Tal como a maior

parte das actividades humanas, 0 ensino tern aspectos que nao podem ser codificados ou

exclusivamente guiados pelo conhecimento cientifico, mas que dependem de urn complexo

conjunto de julgamentos individuais, baseados em experiencias pessoais. Nathaniel Gage

(1984), urn dos principals investigadores educacionais dos EUA, escreveu, M alguns anos

atras, que a arte de ensinar e "uma arte instrumental ou pratica, nao uma das belas-artesque tern como objective ultimo a criacao da beleza.

4 Parte 1 Ensinar e ap render nas solos d e aula d e noje • wwwmhhecomtarendsre

o enslno tern uma base

cientffica - os seus me-

todos sao base ados em

investiga~oes e em evi-

di!ncias cientfficas.

~ !

o ensino e tambem uma

arte baseada nas experi-

6ncias dos professores

e na sabedoria da pratlca,

"0sonho comeea com um

professor que acredita em

ti, que te empurra, te puxa

e te encaminha ate ao

proximo nival."

Dan Rather

Enquanto arte instrumental 0ensino e algo que se afasta de receitas, formulas ou algoritmos.Requer improvisacao, espontaneidade e 0 lidar com rmiltiplas possibilidades relativas a forma,

ao estilo, a cadencia, ao ritmo e a adequabilidade, de modos tao complexos que mesmo os com-putadores seriam, em principio, incapazes de 0 fazer, tal como nao sao capazes de perceber 0

que urna mae faz com 0 seu filho de cinco anos, ou 0 que urn amante diz ao seu amado em cada

determinado momento. (p. 6)

Repare em algumas das palavras escolhidas por Gage para descrever a arte de ensinar- e sp on ia ne id ad e, c ad en cia , r itm o . Estas palavras descrevem aspectos do ensino que a investi-

ga~ao nao consegue medir muito bern, mas, que ainda assim, nao deixam de ser caracteristi-

cas importantes das melhores praticas, e que constituem parte da sabedoria dos professorescompetentes e experientes. Este livro tenta demonstrar a complexidade do ensino - os

dilemas enfrentados pelos professores e as escolhas artfsticas que os professores eficazes

fazem enquanto realizarn 0seu trabalho diario, Apresenta tambem uma visao integrada do

ensino enquanto ciencia e enquanto arte, enfatizando que 0que sabemos sobre 0ensino naose traduz em f6rmulas faceis ou receitas simples.

Este capitulo comeca com uma breve resenha hist6rica do ensino, dado que os padr6esbasicos do ensino actual estao enraizados numa rede de hist6ria e cultural que por sua vez

tern grande imp acto nos processos de aprender a ensinar. Esta introducao e seguida deuma perspectiva sobre 0ensino eficaz, que guiou a planificacao e a escrita do Aprender a

Ensinar. A seccao final do capitulo descreve uma parte do que e conhecido sabre a processode aprender a ensinar, Explica como os professores em inicio de carreira podem comecar

o processo de se tomarem professores eficazes, aprendendo a utilizar urn conjunto de co-

nhecimentos sobre 0 acto de ensinar, a acumular a sabedoria da pratica, e a reflectir sobreas suas experiencias,



-Capitulo 1 As b ases cien tifica s d a a rte d e en sin ar 5

Perspectivas historicas sobre 0ensinoAs concepc;:6essobre 0 ensino reflectem os valores e a filosofia social de grande parte da

sociedade e, it medida que estes se alteram, muda tambem a ideia que a sociedade tern dos

professores. Entender 0papel do professor na sociedade actual requer uma breve revisao

hist6rica de algumas das importantes alteracoes que ocorreram no ensino e nas escolas nos

ultimos tres seculos,

Expectativas sobre 0 papel de professor anteriores ao secule XX

o papel de professor, tal como e visto nos dias de hoje, nao existia durante 0 periodo co-lonial da hist6ria dos EUA. No inicio, individuos letrados, muitas vezes jovens estudando

para 0 sacerd6cio, eram contratados como tutores ou professores dos filhos das familias

mais abastadas de uma comunidade. Mesmo no seculo XVIII, quando comecaram a surgir

as escolas, os professores escolhidos pel as comunidades locais nao tinham uma formacao

espedfica e eram, na sua maioria, homens de classe media que decidiam enveredar pelo

ensino enquanto se preparavam para uma profissao mais lucrativa.

As escolas publicae surgiram nos EUA entre 1825 e 1850. Durante esta epoca, e durante

grande parte do seculo XIX,as escolas tinham poucos objectives e 0papel dos professores

era bastante simples comparado com 0 de hoje. as principals objectivos da educacao do

seculo XIX eram competencies basicas de leitura e de aritmetica, sendo os programas esco-

lares dominados pelo que mais tarde de denominou de tres Rs": ler, escrever e contar. Nao

era obrigat6rio (nem esperado) que a maioria dos jovens frequentasse a escola, e aqueles

que 0 faziam apenas ficavam por curtos periodos de tempo. A maior responsabilidade na

educacao das criancas era assumida por outros grupos integrantes da sociedade, como a

familia, a igreja e as organizac;:6es de trabalho, que tambern ajudavam os [ovens a fazerem

a transicao entre a familia e0mundo do trabalho.

• N. T.:3Rs: Reading, wRiting, aRithmetic.

Os padrfies para os pro-

fessores do seculo XIX so-

brepunham a sua conduta

pessoal as suas capacida-

des profissionais.

Grandes a lt er a~6es

durante 0 s ec ulo X IX

d et ermin ar am mu it osd os e le me nto s d o a ctu al

s is tema educac ionaI.



6 Parte 1 Ensinar e aprender nas salas de Quia de hoje • www.mhhe.com/arends7e

No final do seculo XIXe no inicio do seculo XX,os objectives da

educacao estavam em rapida expansao e os papeis dos profes-

sores aquiriram dimensoes adicionais. Foram criadas as actuais

escolas secundarias polivalentes, muitos estados norte america-

nos aprovaram leis que tornaram obrigatoria a escolaridade ate

aos 16 anos, e os propositos da educacao alargaram-se para alem

do estreito objective de uma literacia basica, Grandes alteracoes

economicas ocorridas durante estes anos tornaram obsoleto 0sis-

tema de aprendizagem existente nos locais de trabalho, e grande parte da responsabilidade

de ajudar os jovens na transicao entre a familia e 0mundo do trabalho passou a reeair sobre

as escolas. Alem disso, a chegada de imigrantes de outros paises e os padr6es de exodo ru-ral criaram grandes e diversificadas populacoes de estudantes, com neeessidades que iam

para alem da simples intrucao basica, A titulo de exemplo, olhemos para os sete objectives

tracados para 0ensino secundario por urn comite nomeado pela National Education Asso-

ciation (EUA) em 1918. Repare que muitos destes objectivos excedem 0 ambito dos tres Rs

de tempos mais recuados:

Figura 1.1 Exe rn plo d e u rn c on tra to d e uma

pro je sso ra do se cu lo X IX

Jromdo mbnlber-tt te em wbnJOlItl l f ltrdas bn truhallJn

bll C!lmquese, oi£reeenbn n men tempa; serbi~n

f mnIJeiro em beneficin bll ritmunwnbe_

Jrnrmw IIhllbr-rm be bn~nr, be me bf!ltir be

Inrms pnuen mobe;dn e qUllillquer nutrns conbutns

impr.oprills be umn profell6otll e be Until "enlJarlt.

JlrDrmtn niin Bllir rom qulllquer jofrem, IImenos que

"ejll"neeeB"i\rio pllrn 0trnhllllJo rdncionnbo cmn

It C!lntequese.

Jlrorneta nitn me Itpltixmutr, firl tr nomll DU CIIBttrem

sesreao.

lh'nmdn permanecer nil 'bormih' trin DU nit recintn blt

ulCnln burante0

tempo que nito estwu enfrolbibll notrt thttIlJa att escnltt au btt isnill .

Jlrormfn nitn encorlljllr mr loki-nr quttlqu£r tipo be

fnmilittdallbe pnr pttrb bOil rnptt;:EliOmeUIl nlunoliO.

Jrorneta a.nrmir aitn lJ.nru pOl' bilt, tel"uma

nlitttllntnfiio ruibnbll __

Fonte: Brenton (1970), p. 74.

Os professores eram essencialmente recrutados nas suas CO-

munidades locais. A formacao profissional dos professores nao

era eonsiderada importante e 0 ensino tambem nao era visto

como uma carreira. Os professores da epoca eram, na sua maio-

ria, jovens mulheres que tinham obtido algurn grau de educacao

por elas proprias e que estavam dispostas a "manter" a escola

ate que surgisse algo melhor. Quase nao existiam padroes deregulamentacao da pratica do ensino, apesar de, em algumas

comunidades, as regras que govemavam a vida pessoal e a con-

duta moral dos professores pudessem ser bastante severas. Ve-

jamos por exemplo na Figura 1.1,0 conjunto de promessas que

as professoras de uma eomunidade na Carolina do Norte eram

obrigadas a assinar. Esta lista pode ser dernasiado severa quando

comparada com outras em uso naquela epoca, mas da-nos uma

boa imagem da preocupacao existente no seculo XIX com a mo-

ral e a conduta dos professores, assim como do aparente falta de

interesse em relacao as suas capacidades pedag6gicas.

Expectativas do seculo XX

1.Saude

2. Dominio de processos fundamentais

3. Membro familiar valido

4. Preparacao vocacional

5. Cidadania

6. Utilizacao valida de tempos livres7.Caracter etico ..

"Estes objectivos foram denominados de Sete Prindpios Fundamentais. Alguns historiadores acreditam que estes

eram uma boa declaracao sirnbolica de esperanc;a, que revelam 0que as escolas da nova era industrial pretendiam

fazer, mas que nao descrevem a realidade daquele tempo.

--~~--- - .......-----~_j

http://www.mhhe.com/arends7e




o estudo da arte e da

ci6ncia do ensino denomi-

nam-se pedagogia

Capitulo 1 As b ases cien tifica s d a a rte d e en sin ar 7

Estes novos desafios, mais abrangentes e diversificados, tornaram as escolas do seculo

XXmais completas, e fizeram delas locais em que era possivel responder a algumas das

reformas sociais que caracterizaram 0seculo XX.Cada vez mais escolas se tomaram instru-

mentos de oportunidades, primeiro para imigrantes europeus e, mais tarde, para afro-arne-

ricanos, hispanic os, asiaticos e outros grupos minoritarios, aos quais tinha sido neg ado 0

acesso a sducacao. Ao expandirem as suas funcoes para alem da aprendizagem academica,

as escolas comecaram a proporcionar cuidados de saude, transporte, um horario mais alar-gado, pequenos-almo~os e almocos. As escolas tambem assumiram funcoes relacionadas

com 0aconselhamento e a saude mental - anteriormente desempenhadas pela familia ou

pela a igreja - para ajudar a manter 0bem-estar emocional e psicologico dos jovens.

Como seria de esperar, este alargamento de objectives teve urn grande impacto nas

expectativas em relacao ao papel dos professores. A maioria dos estados e localidades

comecaram a definir padroes para os professores, que mais tarde se tomaram exigencies

para a profissionalizacao. Foram criadas escolas especiais para treinar os professores nas

materias das disciplinas que estes teriam de ensinar, e para se certificarem que estes sabiam

algo sobre pedagogia. No infcio do seculo XX, os professores tinham de ter dois anos de

preparacao universitaria; a meio do seculo a maioria deles ja tinha 0bacharelato. 0 ensino

comecou a ser visto como uma carreira e as organizacoes profissionais de professores, como

a National Education Association (NEA) e a American Federation of Teachers (AFT) viram asua importancia aumentar devido ao seu papel na definicao da profissao, assim como pela

sua influencia sobre a politica educacional. No entanto, as praticas de ensino da epoca rara-

mente se apoiavam na investigacao e, apesar de se esperar que os professores ensinassem

bern, estes eram julgados por criterios vagos e globais, como "conhece a materia da disci-

plina", Apesar de tudo, durante este periodo foram feitos progressos no desenvolvimento

dos programas de todas as disciplinas, como a leitura, a matematica, os estudos sociais e as

ciencias. Alem disso, foram dados grandes passos na compreensao do desenvolvimento e

potencial humanos, assim como acerca de como se aprende.

Desafios do ensino para 0 seculo XXI

Nao existem bolas de cristal que nos permitam olhar para 0 seculo que acabou de comecar,No entanto, e provavel que certas tendencies continuem, e alguns aspectos da educacaodeverao manter-se, enquanto outros podem mudar radicalmente (Figura 1.2).Por urn lado,

as enormes alteracoes que ocorrem na forma como a informacao e armazenada e acedidacom os computadores e tecnologias digitais irao certamente alterar muitos dos aspectos da

educacao. Hoje e no futuro, a Internet oferece a possibilidade de os alunos acederem a um

largo conjunto de recursos que nao estavam disponiveis anteriormente. Muitos acreditam

que a Internet se tornara no primeiro veiculo de divulgacao de informacao, se e que tal naoaconteceu ja, reformulando de forma substancial outras publicacoes impressas ou visuais.

Isto fara com que os professores redefinam muitas das aulas e tarefas que distribuem aosalunos.

Por outro lado, e muito provavel que a sociedade continue a querer que os jovens fre-

quentem a escola, pelo menos no futuro imediado, A educacao continuara a dedicar-se a

varies objectives e outros novos poderao ser adicionados, mas a aprendizagem academics

continuara a ser 0mais importante. Alem disso, nao e provavel que 0 espaco ffsico a quechamamos escola sofra alteracoes significativas num fututo proximo. A organizacao e a

burocracia da educacao irao alterar-se mas, se olharmos para 0passado, esta alteracao sera

gradual. As escolas permanecerao integradas nas comunidades e os professores continua-

rao a instruir grupos de criancas em salas rectangulares.

Os esforcos de reforma contemporiineos mostram a importancia de adoptar perspectivas

novas e decisivas sabre 0 significado da aprendizagem academica e sobre a melhor forma

de a promover. Comecam tambem a surgir novas perspectivas sobre 0 que constitui uma

A aprendizagem acade-

mica e 0objectivo

mais importante da

escolaridade



8 Parte 1 E nsinar e aprend er nas soias de aula d e hoje • www.mhhe.com/arends7e

Figura 1.2 Desafios

do ens ino para

os proJessores do

secu loXXI

Vivemos numa sociedade

multicultural; e urns condi-

CIaoda nossa culture.

Nos dias de hoje, nos

EUA, quase 20% das

crianc;as em idade escolar

esti io a aprender ingil ls.

: ! · ~ , ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ; j ~ ¢ . t & ~ l ' i : 0...

comunidade e sobre a sua relacao com as escolas. A natureza da populacao estudantil e as ex-pectativas em relacao aos professores sao factores adicionais que, provavelmente, sofrerao

mudancas drasticas ao longo das pr6ximas decadas,

Ensinar numa sociedade multicultural. Os EUAsao uma sociedade multicultural. Nos dias

de hoje esta situacao ja nao e uma questao de valores ou politica, E urn facto, uma condicaoda nossa cultura. 0 desafio que se propoe aos professores do seculo XXI e que transformemas escolas e as abordagens ao ensino, que foram criadas numa epoca em que a maioria dos

alunos tinha ascendentes europeus e falava Ingles, de modo a satisfazerem as necessidades

de urna populacao estudantil muito mais diversificada. Harold Hodgkinson (1983) escre-

veu que "Todas as sociedades sao construidas numa fundacao de suposicees demograficas.

Quando estas suposicoes se alteram, tal como acontece de quando em quando, 0 resultado

eurn enorme choque em toda a sociedade" (p. 281).

As escolas dos EUA tern vindo a passar por urn desses cheques demograficos ao longo

dos ultimos trinta anos, choque esse que vai continuar a afectar as escolas e os professores

durante grande parte do seculo XXI. A mudanca demografica mais significativa envolve

o crescente mimero de estudantes de etnia ou ascendestes nao europeus, que tern 0 Ingles

como segunda lingua e que vivem na pobreza. Tal como esta representado na Figura 1.3, a

proporcao desta minoria de estudantes dentro das escolas tern vindo a aumentar, passando

de menos de urn quinto no inido da decada de 1970 para mais de urn terce nos dias de

hoje. No ana de 2010, as estudantes pertencentes a grupos minoritarios deverao constituir

40% da populacao estudantil (Cond it io n s o f Edu ca ti on , 2001,2002). Na Figura 1.3 vemos que

a percentagem de alunos pertencentes a uma minoria atingiu as 50% em escolas do Oeste

dos EUA, aproximando-se dessa proporcao no sul do pais.

A diversidade linguistica constitui uma das alteracoes rnais rapidas na educacao, dado

que cada vez mais criancas que nao falam Ingles entram nas escolas publicas. 0 mimero

de estudantes com urn nivel de Ingles reduzido, ou que estao a aprender a lingua, mais do

que duplicou nos EUA ao longo dos ultimos vinte anos (Cond it io n s o f Edu ca ti on , 2000, 2002;

Mercado, 2001) e, de acordo com 0US Department of Education (2004), ja ultrapassa os 5,5milhoes de estudantes. No inicio do seculo XXI, quase 20% das criancas tern uma lingua

materna que nao 0 ingles (Van Hook & Fix, 2000). Dessas criancas, 80% falam 0 espanhol

como primeira lingua, mas muitas outras Hnguas estao representadas, incluindo 0 arabe,

o vietnamita, 0 russo e 0 tagalog.





Capitulo 1 A s b ases cien tif;ca s da arte de en s;na r 9

Figura 1.3 Perc en ta gem d e e stu da nte s em e sc o/a s p ub /ie as, d o j ar dim d e in ja nc ia a te a o 12.0 ano,

q ue Ja ziam parte d e uma m in oria , p or re gia o g eo gr aJ ic a: 1 97 2- 20 00 , EUA

Dutro

HispanicoNegro

40~-------------

~C)

~ 30< lJ

~cD

Q. 20

10

0C\J «I 0 q- ex) (\I «IOC\J co 0 q- ex) C\J co 0 (\I co 0 q- ex) (\I co o (\I co 0 q- co (\I co o. . . . . r-, co ex) ex) OJ 8 l8S; . . . . . co co ex) OJ 0)0 ..... r-, co ex) co 0) 0)0 . . . . . . . . . . ex) co IX) m 0)00) 0) m 0) 0) m 0) m m m m moO) m m 0) 0) 0) 0)0 m Ol 0) 0) m 0) 0)0

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Nordeste Centro Sui OesteReg1ao

Fonte: Department of Commerce, Bureau of Census. Citado em Condi ti on s o f E d uc a ti on (2002), P : 45.

Ao longo da Historia, uma das tendencies das escolas foi 0alargamento das oportunida-

des educativas a urn ruimero cada vez maior de alunos. As leis de frequencia obrigat6ria,

aprovadas no inicio do seculo xx nos EUA, abriram as portas a criancas brancas pobres;

a famosa decisao do Supremo Tribunal no caso B ro wn tis. B oard o f E du ca tion of T op ek a (1954)

alargou as oportunidades de educacao a criancas afro-americanas. A lei da educacao para

todas as criancas deficientes (Education for All Handicapped Children Act) de 1975 (agorachamada a lei da educacao para os indivfduos incapacitados - Individuals with Disabilities

Education Act), acabou com as politicas que impediam que as criancas com incapacidades

obtivessem uma educacao e alteraram os padroes de inscricao nas escolas. Por exemplo, a

meio da decada de 1970, quando a lei das criancas defidentes foi aprovada, apenas cerca de

8% das criancas com deficiencia viam 0 seu estatuto reconhecido e apoiado, ao passo que

a meio da decada de 1990 esta estatistica tinha subido para os 13% ( Co nd itio ns o f E d uc atio n,

1996,2000). Tal como esta representado na Figura 1.4,47% das criancas com incapacidades

passam 80% dos seus dias em salas de aula regulares, urn aumento em relacao aos 31% da

decada anterior. De salientar tarnbem que a percentagem de criancas com incapacidades

educadas em escolas ou instituicoes especializadas sofreu urn declinio durante estes dezanos.

Outro factor demogrMico que afecta as escolas e os professores, e 0facto de muitas crian-

cas que frequentam as escolas publicae viverem na pobreza. De facto, alguns dos observa-

dores defendem que a pobreza e a classe social substituiram a raca enquanto questao mais

importante para a nacao, e que a pobreza esta na base da maior parte dos fracassos na escola(Children's Defense Fund, 2000).A Figura 1.5 inostra a percentagem de criancas que viviam

na pobreza em 1997 (os ultimos dados por regiao disponiveis). No entanto, a partir de 2001,os relat6rios ( Co nd iti on s o f E d uc atio n, 2002) mostram que 15% das criancas com idades com-

preendidas entre os 5 e os 17 anos estao inseridas em familias cujo rendimento anual estava

abaixo do limiar da pobreza. 0 relat6rio Cond iti on s o f E d uc atio n (2004) alertou para 0facto

de 39,9% dos alunos do ensino publico entre 0 jardim infantil e 012.0 ano, se qualificarem

par~ a obtencao de almocos gratuitos ou a preC;oreduzido. 0 problema da pobreza infantil e

rnais severo nas grandes cidades, onde as medias sao de cerca de 29%, em comparacao com

menos de 13% nos suburbios, A pobreza infantil e maior no Nordeste e menos pronunciada



10 Parte 1 Eminar e a prend er nas sa la s d e aula d e ho je • www.mhhe.comlarends7e

Figura 1.4 Distribui~iio

percentua l de a lunos

com incopac idade, com

idades en tre o s 6 e o s

21 anos, par ambien te

educadonal1988-1989

e 19 9 8- 19 99 , EUA

50

10

40

i.t 9 30c ::

~0>

c .. 20

• 1988-1989

[J 1998- 1999

o800rrnais Menos de40 Nao frequentam

escolas regulares

79-40

Percentagern de urn dia nurna sala de aula regular

Fonte: Con di ti on s o f E du ca ti on ( 20 02 ).

Figura 1.5 Percentagem 100

de criancas pobres com

idades en tre o s 5 e o s 1780

an o s par urbanidadeE

e regii io ,2002, WA. 0>OJ

(M SA - A rea E sta tistica ro60'E

Metropolitana)0>

~8 ! .

40

20

0Total

As escolas de hole preci-

sam que as professores

ten ham um reperteric de

estrategias de ensino e1i-

cazes que Ihes pennitam

satisfazer as necessida-

des de cada crlanea,

• Total

o Grande cidade dentro de grande MSA

• SubUrbio dentro de grande MSA

Nordeste Centro

Regiao

Sui Oeste

Fonte: US Department of Commerce, Bureau of Census. Citado em Condi ti on s o f E d uc a ti on (2002), p. 46

no Oeste e no SuI. A iinica boa noticia desta realidade e que a percentagem de criancas que

vivem na pobreza diminui ligeiramente entre os anos de 1994e 2001 (Condi ti on s o f Educat io n,

2002, p. 46; ver tambem Eamon, 2002).

Estas tendencies demograficas sao importantes para 0ensino e para aqueles que se pre-

param para ensinar devido a, pelo menos, tres razoes.Em primeiro lugar, por razoes sociais e econ6micas, a sociedade i r a pennanecer em-

penhada em proporcionar as mesmas oportunidades educacionais a todas as criancas.

A sociedade tambem exigira que as minorias e os alunos com incapacidades tenham su-

cesso na escola. Alguns destes alunos serao oriundos de familias pobres; outros virao de

lares onde os pais nao falam a lingua do pais; outros serao fisica ou emocionalmente dife-

rentes dos seus colegas. Estes alunos viverao a escola de forma diferente daqueles cujos pais

http://www.mhhe.comlarends7e/




As escolas d e h oje t e r nd e c on cilia r u ma g ra nd e

v ar ied ad e d e d ife re nc a» d e

ap rend iz ag en s e cul tu ra is .

Capitulo 1 As base s c ient if icas da art e de em inar 11

foram eles proprios educados nessas mesmas escolas, e que prepararam os filhos para elas.

Trabalhar com jovens de origens culturais diversificadas e com variadas necessidades es-

peciais exigira que os professores possuam urn reportorio de estrategias e metodos eficazes

muito diferente do anteriormente requerido. Os professores terao tambemde estar aptos a

adaptar os curriculos e a instrucao de modo a toma-les mais adequados a alunos que po-

dem considerar a escola excessivamente diffcil ou irrelevante para as suas vidas.

Em segundo lugar, e provavel que as escolas continuem a ser escrutinadas relativamente

ao equilibrio racial e etnico das populacoes de discentes e docentes. Isto significa que, du-

rante as proximas decadas, os professores podem contar com modificacoes organizacionaise sociais complexas, nas quais os padr6es de matriculas serao alteradas, serao feitos esforcos

no sentido da diversificacao das populacoes estudantis atraves de programas escolares pi-

loto e de inscricao livre, e os proprios professores poderao vir a ter de se movimentar com

maior frequencia de escola para escola.

Ensinar para a contrucao do significado. As escolas que frequentamos eram, na sua maio-

ria, muito semelhantes a s escolas que os nossos pais e possivelmente os nossos avos fre-

quentaram, porque 0 tipo de escolas que surgiram no final do seculo XIXforam construidas

em torno de urn conjunto de suposicoes sobre a natureza do conhecimento e modo como

este e adquirido. Baseavam-se igualmente num conjunto de crencas sobre a melhor formade assegurar que todos os jovens cidadaos adquirissem tal conhecimento e, em troca, se

transformassem em cidadaos adultos produtivos e trabalhadores.o nosso sistema educacional tern origem no final do seculo XIXe no inicio do seculo XX,e baseia-se num modelo educacional fabril e numa perspectiva objectivista do conheci-

mento e da aprendizagem. As escolas, tal como as fabricas da epoca, eram locais onde a ins-

tru~ao e as tarefas podiam ser padronizadas e os professores podiam passar a informacao

~! ! ! ! ! ! ! I ! ! l ! ! I I I I I I . " . _ . _ . . . _ ~ _



12 Parte 1 fnsinar e aprender nas salas de aula de hoje • www.mhhe.comlarends7e

A visao tradicional sabre a

conhecimento afirma que

existem "verdades" e urna

realidade objectiva a que

as seres humanos tern

acesso e podem aprender

atraves da descoberta.

A perspectiva construti-

vista defende que a apren-

dizagem e uma actividade

cultural e social, que 0co-

nhecimento e algo pessoal

e que as alunos controem

significados atraves da in-

terac~lio com os outros.

aos seus alunos sob a forma de "verdades" absolutas. 0 conhecimento, de urna perspectiva

objectivista, era algo constante e inalteravel. Os professores eram pessoas que tinham ad-

quirido urna "quantidade" consideravel de conhecimento significative em materias espe-

cificas, 0 seu papel consistia em transmitir esse conhecimento aos alunos sob a forma de

factos, conceitos e prindpios. Como 0conhecimento era urn dado adquirido e estabelecido

(relativamente falando), a escolaridade formal, govemada por esta perspectiva, tinha como

objective estruturar 0que era conhecido em programas normativos que estabeleciam 0quetodos os alunos deveriam aprender. Por sua vez, 0 sucesso escolar era demonstrado pelo

dominio que 0 aluno tinha do curriculo e medido atraves de testes de desempenho estan-

dardizados. Esta perspectiva levou, nos EUA, a urn movimento nacional de realizacao de

testes durante os tiltimos 2 0 anos e it criacao em 2001 da legislacao denominada No Child

Left Behind (NCLB, Nenhurna crianca pode ser deixada para tras), A todos os estados dos

EUA foi exigido que avaliassem os alunos e mostrassem que eles dorninavam conhecimen-

tos e competencias especificas, Cad a vez mais, os alunos que nao passem nos testes, sao

impedidos de passar ao nivel seguinte e obrigados a frequentar uma escola de Verao. Os

distritos escolares que nao cumpram os requisitos minimos em relacao a todos os alunos

sao sancionados e, em alguns casos, os seus fundos federais sao restringidos. Os pais dos

alunos que frequentam escolas de menor sucesso podem transferi-los para outras escolas.

Uma das altemativas a perspectiva objectivista, que tem vindo a ganhar apoio nos circu-los educacionais ao longo das tiltimas duas decadas, e conhecida por construtivismo. Aoinves de considerar 0conhecimento como um dado adquirido, estabelecido e transmissivel,

a perspectiva construtivista defende que 0conhecimento e algo pessoal, e 0 significado econtruido pelo aluno atraves da experiencia. A aprendizagem e uma actividade social e cul-tural na qual os alunos constroem significados, que sao influenciados pela interaccao entre

o conhecimento previamente adquirido e as novas experiencias de aprendizagem. Tobin

(1992) escreveu que, segundo a perspectiva construtivista, "a aprendizagem deve centrar-

-se ...nao s6 no modo como 0individuo tenta perceber os fen6menos, mas tarnbern no papel

do contexto social na mediacao da aprendizagem" (p. 3). A partir desta perspectiva, 0curri-

cula de uma escola deixa de ser considerado um documento com inforrnacoes importantes,

mas sim urn conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem atraves do qual os

alunos e os professores negoceiam significados em conjunto.

Ensinar para a aprendizagem activa, 0 sistema escolar criado no seculo XIX assentava na

ideia de que a aprendizagem era uma actividade passiva, Salas rectangulares, lugares fixos,

quadros pretos e estantes de leitura no topo da sala eram pensados para uma transmissao

eficaz de conhecimentos por parte do professor, enquanto os alunos se sentavam em silen-

cio e tiravam apontamentos.

Segundo a perspectiva construtivista, a aprendizagem nao consiste nos alunos sentados

passivamente recebendo informacao do professor, mas em alunos activamente envolvidos

em experiencias relevantes e tendo oportunidades de dialogar para que os significados

possam ser desenvolvidos e construidos. A aprendizagem nao tern lugar em salas de aula

passivas, mas em comunidades caracterizadas por elevados niveis de participacao e envol-

vimento, Em A pre nd er a E nsin ar, voltaremos repetidamente it ideia de que a aprendizageme urn processo de atribuicao de significados as experiencias e, ao longo deste livro, poderaperceber que ensinar com vista a uma aprendizagem activa implica alteracoes drasticas no

comportamento dos professores que contrastam com 0de muitos professores que observou

ao longo da sua vida.

Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre aptid6es As teorias e metodos tradicio-

nais defenderam que os individuos tern aptid6es mentais especificas. Na viragem para 0se-

culo XIX,psicologos como Alfred Binet, em Franca, e Lewis Terman da Stanford University

(EVA), desenvolveram testes que procuravam medir a inteligencia e as aptid6es humanas.

Estes testes eram bastante utilizados na Europa para determinar quem poderia beneficiar





Capitulo 1 As b as es c ie nti fi ca s d a ane d e emi na r 13

de uma escolaridade mais avancada. Nos EUA, estes testes foram rapidamente utilizados

para ajudar a colocar as alunos em grupos de instrucao baseados nas suas capacidades e

para ajudar a determinar quem tinha capacidade para ingressar no exercito. Apesar dos

testes de QI terem perdido adeptos ao longo dos tiltimos 50 anos, foram substituidos por

testes de competencias basicas e de conhecimentos mais gerais, como 0Teste de Avaliacao

Escolar (SAT,Scholastic Assessment Test), e sao largamente utilizados na tomada de deci-

s6es relativas a colocacao de alunos em escolas e as universidades que deverao frequentar.

Mais de urn seculo de trabalho deixou-nos com tres quest6es por resolver: A inteligencia

e composta por uma ou varias coisas?A inteligencia e herdada? E, a inteligencia pode sermedida com exactidao?

Muitos educadores acreditam, hoje em dial que os testes de QI e os testes de conheci-

mento geral tern pouco a ver com a aptidao ou capacidade de urn indivfduo para aprender,

mas, em vez, disso, reflectem 0 passado social e cultural dessa pessoa. Por exernplo, as

criancas pravenientes de familias e comunidades que reflectern a cultura dominante tern

muitas vezes rnelhores resultados neste tipo de testes do que os filhos de pais pobres, ou

que emigraram para os EVA e cuja a lingua materna nao e 0Ingles,Par ultimo, alguns psicologos contemporaneos como Howard Gardner (1983, 1993) e

Robert J . Sternberg (1985, 1999) desafiararn a ideia de que existe uma inteligencia geral. Estapesquisa mostrou quer em vez disso, a inteligencia e a aptidao sao muito mais do que uma

unica dimensao de utilizacao de lingua gem e pensamento 16gico, tal como sao medidos

peia maioria dos testes de inteligencia e de aptid6es. No Capitulo 2 iremos analisar esta

questao mais detalhadamente.

Ensino e escolha. Quando comecamos a questionar a noccao de curriculos e formas de

conhecimentos, podemos igua1mente questionar a eficacia da escola estandardizada. Por

exemplo, sera que todos os alunos necessitam de ser expostos as mesmas ideias, em cer-

tas disciplina, ao mesmo tempo e da mesma forma? Deve exigir-se a todos os alunos que

frequentem 0mesmo tipo de escolas, com os mesmos programas e por perfdos de tempo

identicos? Urn ruimero crescente de legisladores e educadores comeca a responder nega-

tivamente a este tipo de questoes, procurando activamente alternativas a escola publica

padrao.Hoje em dia e possivel encontrar alternativas a escola padrao em muitas regi6es dos

EUA. Norma1mente, estas consistem em escolas piloto au de ensino direccionado, com

curriculos direccionados para as artes performativas ou ciencias e tecnologia. Este tipo de

alternativa e financiado por fundos publicos, podendo os alunos e os pais optar por ela, emdetrimento das escolas mais tradicionais da comunidade.

Uma tendencia mais pronunciada ern escolas localizadas nas grandes cidades dos EVA,

nas quais as populacoes de estudantes sao mais diversificadas e onde os recursos que

financiam a educacao publica sao mais escassos, e a privatizacao e a entrega de escolas a

direq:6es externas. Por exemplo, varies sistemas escolares urbanos de grande dimensao

desde a Florida a Calif6rnia, contrataram empresas privadas para gerirem algumas das suas

escolas, com 0 objectivo de obter lucros, Na Primavera de 1992,0 presidente da Yale Uni-

versity demitiu-se para assumir a direccao do Whittle Industries' Edison Project. Hoje emdial a Edison gere escolas destinadas a obtencao de lucras em todos os EUA. As empresasde educa~ao online, com fins lucrativos, estao tambem a causar impacto, e muitos pais tiram

proveito desta variedade de opcoes agora disponivel. AApollo Management Company, por

exemplo, gere a Connection Academy (escolas virtuais) nos estados do Arizona, Calif6rnia,

Colorado, Florida, Minesota, Ohio, Pennsilvania e Wisconsin. A K12, fundada pelo 0antigo

Sec~etario de Estado da Educacao William Bennett, e outro exemplo de escolas privadas

online. Uma das carateristicas destas empresas orientadas para 0 lucro (Carter, 2005) e aadapta~ao dos curriculos a cada estado e a criacao e distribuicao de aulas e planos atraves

de correio electr6nico a pais e professores. Algumas destas empresas registam a assidui-

dade, os trabalhos e ate as viagens de estudo atraves da Internet.



14 Parte 1 Em inar e aprend er nas salas de aula de hoje • www.mhhe.comlarends7e

Permitir que os pais esco-

Iham as escolas dos seus

filhos desafia 0conceito

tradicional de ensino

publico estandardlzado.

Os professores de hoje

sao responsabilizados

pelos seus metod os de

ensino e pelo 0que os

seus alunos aprendem.

As escolas alternativas tem-se tornado populares em areas urbanas, enquanto que as

escolas "virtuais" sao escolhldas por alunos de zonas rurais e de dificil acesso do pais. as

resultados deste tipo de educacao permanecem relativamente desconhecidos. Os criticos

mantem-se cepticos quanta it eficacia da educacao "virtual" e defendem que a educacao

com fins lucrativos nao se enquadra na resolucao nacional de manter urn sistema de escola-

riedade publica forte. As escolas publicas de gestae privada tambem foram alvo de ataqueem algumas partes dos EUA. as criticos deste sistema argurnentam que 0que se criou foi

urn sistema duplo, com graves disparidades demograficas e econ6micas. As escolas priva-

tizadas e as escolas piloto, financiadas pelos distritos, criam urn sistema de escolas privadas

publicamente financiadas, que favorecem familias abastadas que tern a possibilidade de

procurar opccoes educacionais e disponibilizar urn meio de transporte pr6prio. Como tal,

os rnais capacitados e abastados frequentarn escolas privatizadas e escolas piloto, fazendo

com que as escolas vizinhas sejam maioritariamente frequentadas por alunos oriundos de

familias corn menos possibilidades financeiras,

A ultima tendencia nas escolas altemativas tern sido 0 movimento das escolas priva-

das com financiamento publico ( cha rt er s chools ). Estas escolas sao financiadas por fundos

publicos mas concebidas e iniciadas por pais, cidadaos ou professores; de certa forma elas

operam como escolas privadas, pois sao independentes dos distritos escolares publicos eestao isentas de muitas das regras locais e estaduais impostas as escolas publicas. Oepois

de urn individuo ou urn grupo ter obtido uma autorizacao por parte de urn distrito escolar

ou do govemo estadual, sao-lhes atribuidos fundos publicos para fazer funcionar a escola,

e atribuidas responsabilidades inerentes ao cumprimento de criterios de qualidade prede-

terminados. Actualmente, mais de 25 estados emitiram leis relacionadas com este tipo de

escolas, e rnais de 1700 destas escolas foram criadas.

A escolha de escolas e a privatizacao tern criticos e defensores. Estes ultimos defendem

que as escolas privadas e orientadas para 0 lucro irao introduzir urn elemento de competi-

<;aono sistema educacional e que, uma vez libertas das estruturas burocraticas e processos

politicos que caracterizam muitas das escolas das grandes areas urbanas, poderao oferecer

urn myel superior de educacao aos alunos, pelo mesmo custo au menor, atraves de progra-

mas inovadores e uma utilizacao eficaz dos recursos hurnanos. Muitas pessoas estao dis-postas a permitir que estas experiencias prossigam, devido a crenca que as escolas publicas

nfio estao a funcionar como deveriam.

Por outro lado, muitos professores e cidadaos preocupados receiam que as escolasprivadas nao aceitem os alunos mais dificeis de ensinar, transformando assim, e cada vez

mais, as escolas publicas ern casas para os jovens mais necessitados e desesperados da so-ciedade. Outros preocupam-se com as valores e 0 sistema moral reflectidos, formal ou in-

formalmente, pelas escolas orientadas para 0lucro. Outros ainda, receiam que os melhores

professores do pais sejam atraidos pelas escolas corn fins lucrativos e as escolas de seleccao,

deixando os professores menos aptos a ensinar para aqueles alunos que mais necessitam

de professores competentes.

Ensino e responsabilidade. Ate ha pouco tempo atras, a preparacao dos professores era mi-nima e pouco se esperava do seu desempenho. No entanto, a moviInento do seculo xx paraa criacao de padr6es de exigencia deu maior enfase a preparacao em humanidades e alguma

exposicao it pedagogia. Esta tendencia tem-se acentuado dramaticamente nestes prirneiros

anos do seculo XXI.Aos professores em inicio de carreira sera exigido que demonstrem os

seus conhecimentos em pedagogia e na materia das disciplinas, antes da certificacao, e se-

rao responsaveis pela utilizacao das melhores praticas ao longo das suas carreiras. No ana

2000, por exemplo, apenas urn estado dos EUA nao requeria algum tipo de teste antes de

emitir urn primeiro certificado de habilitacao para 0 ensino. A maior.ia dos estados utiliza 0

1





teste Praxis, desenvolvido pelo Educational Testing Service

(ETS), contudo alguns deles estao a considerar testes alter-

nativos mais baseados no desempenho.E provavel que as actuais tendencias relacionadas com a

avaliaC;aodos professores se mantenham e orientem progra-

mas de formacao alargada para professores. Muitos dos lei-tores deste livro podem estar a frequentar esses programas

de formaC;ao.A maioria dos programas alargados dos EVA

sao caracterizados pela obtencao de urna licenciatura numa

determinada disciplina (rnaior), seguida de urn mestrado

em pedagogia.Antes de obter uma licenca para ensinar, os candidatos

sao obrigados a demonstrar 0 seu conhecimento e compe-

tencia para 0fazer mediante urn exame. A competencia re-

lativa a materias escolares ja nao e suficiente, especialmentepara ensinar em salas de aula culturalmente diversificadas e

que incluem alunos com varias necessidades especiais. Gos-

tar de criancas, por si s6, tambem nao sera suficiente para osprofessores de amanha. Os professores do seculo XXIterao

de dominar varias bases de conhecimentos (academicos, pe-

dag6gicos, sociais e culturais) e serem profissionais reflexi-

vos e capazes de resolverem problemas. No artigo A N atio n

P re pa re d: T ea ch ers fo r th e T w en ty -F irst C en tu ry , patrocionado

pelo Carnegie Forum on Education and the Economy (1986)

surge a seguinte descricao dos professores:

Capitulo 1 As bases c ienti ficas da arte de ens inar 15

Os professores deverao conhecer bern os modos de funcio-

namento de todos os sistemas fisicos e socials: saber em que

consistem os dados e para que servem; ter a capacidade para

ajudar 05 alunos a identificarem padr6es de significado onde

outros veem apenas confusao: ter a capacidade para promovera criatividade genuina dos alunos, assim como a capacidade

de trabalhar em grupos que decidam a melhor forma de de-

sempenhar as tarefas. as professores devem ser sempre capa-

zes de aprender, a medida que 0 conhecimento necessario para 0 seu trabalho se modifica comos novos desafios e progressos da ciencia e tecnologia. as professores nao irao para a escola sa-

bendo tudo 0 que precisam de saber, mas sabendo como descobrir 0 que precisam de saber, onde

obte-lo e como ajudar os outros a perceber 0 seu significado.

Os professores devem pensar por si proprios, se queretn ajudar os outros a pensar por eles

pr6prios, devem ser capazes de agir de forma independente e de colaborar com as outras pes-

soas, bern como fazer [uizos criticos. Devem ser pessoas com urn vasto conhecimento e urn myel

profundo de compreensao. (p, 25)

Arthur Wise (1995), presidente do National Council for the Accreditation of TeacherEducation (NCATE) nos EUA, fez uma declaracao semeJhante sabre 0 conhecimento e as

compeb~hcias que os professores terao dedemonstrar no futuro:

a s mel ho re s p ro fe ss or es p re oc up am -s e c om as s eu s a lu no se s en iem-s e r es po ns do ei s p e/ a s ua a pr en di za gem.

as professores deverao ser capazes de utilizar estrategias para desenvolverem urn pensamento

critico e de resolucao de problemas. Deverao ser capazes de utilizar estrategias de avaliacao for-

mal e informal para assegurarem uma continua aprendizagem por parte dos alunos. Devem ter



formacao ern tecnologia educativa, incluindo 0 usc de computadores e outras tecnologias, para

o ensino e a avaliacao dos alunos. Os professores estagiarios deverao ser competentes na gestae

da sala de aula, e capazes de colaborar eficazmente corn os pais e os restantes membros da co-

munidade. Deverao conhecer e utilizar principios para praticas que a investigacao demonstrou

serem eficazes. Por outras palavras, os profess ores deverao ser capazes de explicar porque deci-

dem utilizar uma determinada estrategia, ou ensinar determinada ideia de uma certa forma. Em

resumo, os professores estagiarios deverao demonstrar competencia, 0 conhecimento necessario

e proficiencia aceitavel, (p. 5)

16 Parte 1 Ensinar e aprender nas salas de aula de hoje • www.mhhe.comlarends7e

Rever, Expandir,

Explorar

Rever

• C o m o e qu e os p a-p ro fe s s o re s

Expandir

• Qu e re vls 5e s ao e n· .

Explorar

.Visite 0Online lear-ning Center em w w w .

Em 1986, a Carnegie Task Force on Teaching as a Profession (Comissao de Trabalho

Carnegie para 0Ensino enquanto Profissao) recomendou que se criasse urn plano de pro-

gressao na carreira para os professores, assim como a criacao de uma comissao nacional de

padr6es de exigencia para 0 ensino (a NBPTS, National Board for Professional Teaching

Standards). Esta comissao foi formada no ano seguinte e esta actualmente sob a direccao

de 63 membros, principalmente professores desde a educacao pre-escolar ate ao secun-

dario, mas tambem membros de sindicatos, empresarios e professores universitarios. J a

estabeleceu os procedimentos para verificar a competencia de professores com experiencia,

e emite urn certificado profissional nacional aos que satisfazem os seus rigorosos padr6es.

A certificacao a myel nacional e voluntaria, e 0certificado nacional nao pretende substituiro certificado emitido pelos estados dos EVA. Actualmente, a certificacao nacional nao ofe-

reee recompensas extrinsecas tais como urn salario mais alto. No entanto, alguns grupos

de profess ores defendem que, se a certificacao nacional aurnentar e se tornar permanente,

sera necessario urn sistema de recompensas. Varies estados comecaram a oferecer apoio

finaneeiro aos professores para que estes se possam preparar para a certificacao nacional e

alguns incluiram bonus salariais para aqueles que forem bern sucedidos, Algumas univer-

sidades integraram trabalhos relativos a certificacao nacional nos programas dos mestradosem ensino.

Quando estiver completamente operacional, a National Board emitira certificados em

mais de trinta areas, divididas por disciplina e par myel de desenvolvimento dos alunos.

Os professores poderao ser certificados quer como generalistas quer como especialistas na

materia de uma disciplina ou em educacao especial.

Ensino e tecnologia. A medida que a nossa sociedade completa a transicao para a era dainformacao, e provavel que as escolas mud em, tal como mudaram durante 0 seculo XIX,

quando pass amos de uma sociedade agraria para uma sociedade industrial. Apesar de nao

saberrnos com certeza que aspecto terao as escolas daqui a uns cinquenta anos, os futuristas

ja defenderam que a escolarizacao formal, tal como e concebida e realizada actualmente,ficara tao desactualizada para a aprendizagem como 0 cavalo esta para 0sistema de trans-

portes actual.

Ao longo deste livro podera encontrar caixas com sumarios sobre determinados aspec-

tos da tecnologia. Estas caixas foram incluidas para 0 ajudar a perceber como quase tudo

a que as professores fazem hoje em dia e influenciado pela tecnologia, e quantos aspectos

do ensino podem ser melhorados par ela. A caixa Melhorar 0Ensino atraves da Tecnologia,incluida neste capitulo, apresenta uma perspectiva geral sobre a tecnologia. As caixas nos

capitulos que se seguem abordarao tecnologias espedficas, relacionadas com 0 conteiido

de cada capitulo.

U m a p e r s p e c t i v a s o b r e 0e n s i n o e J ic a z

p a r a 0secuio X X INo centro do processo de aprender a ensinar estao as perspectivas sobre a modo como as

criancas aprendem, os principais objectives do ensino e as definicoes do que e urn professor

eficaz. Os objectivos do ensino numa sociedade complexa sao variados, e ha bastante tempo

que muitos tentam definir 0 que e urn professor eficaz. Nos meios de comunicacao social,par exemplo, podemos ver imagens tradicionais de professores eficazes, como a simpatica





As perspectivas sobre

o modo como as crteneas

aprendem e as definh;:oes

de professor eflcaz sao

centrals para aprender

a ensinar.

Capitulo 1 A s bas es c ie nt if ic as da a rt e de ens inar 17

Miss Dove e 0 desastrado, mas empatico, Mr. Chips. Recentemente, a eficacia do rigido e

autoritario Joe Clark foi descrita tal como a de James Escalante do famoso S ta nd a nd D eliv er,

que foi capaz de por os seus alunos latinos de Los Angelos, corn urn baixo nivel de esco-

lariedade, a aprender algebra avancada e a realizar feitos extraordinarios, Dave Holland,

do Mr. H olla nd 's O pu s e outro exemplo de como uma pessoa comum pode ser urn professorexcepcional, ajudando os seus alunos a alcancarem os seus objectives atraves da rruisica.

Dentro da comunidade educacional tem-se verificado uma enorme diversidade na defi-ni~ao de ensino eficaz. Alguns tern defendido que urn professor eficaz e aquele que e capazde estabelecer uma relacao de afinidade corn os seus alunos e urn arnbiente de incentivo e

preocupa~ao com 0seu desenvolvimento pessoal. Outros tern definido urn professor eficaz

como uma pessoa que tern amor pela aprendizagem, dominic superior de urn conteudo

escolar especifico, e capacidade para transmitir essa materia aos alunos de forma eficaz.

Existem ainda aqueles que defendem que urn professor eficaz e aquele que consegue ca-nalizar a energia dos alunos, para que trabalhem com vista a uma ordem social mais justa

ehumana.o conteudo de urn curriculo de formacao de professores e, em si, urna declaracao sobre

o que os professores eficazes terao de saber. Experiencias clinicas e testes de certificacao,

como 0Praxis I ou 0 Praxis II, fazem declaracoes semelhantes, bern como os sistemas de

exame utilizados nas escolas para avaliar e acompanhar os professores em formacao,Os objectivos do ensino e as concepcoes de professor eficaz sao tambem centrais na

escrita de urn livro sobre aprender a ensinar e influenciam 0 seu plano, a sua organizacao

e a escolha dos topicos a incluir. As seccoes que se seguem apresentam a perspectiva do

A pren de r a E nsin ar sobre estes assuntos.

Aprincipal finalidade do ensino

Os cidadaos que compoem uma sociedade diversificada e complexa como a nossa esperam

que as suas escolas alcancem muitos objectives diferentes. A titulo de exemplo, aqui estao

alguns que surgem regularmente na imprensa popular: ensinar competencies academicas

basicas, aumentar a auto-estima dos alunos, preparar os alunos para a universidade, pro-

mover a compreensao global, preparar os alunos para 0mundo do trabalho, transmitir aheranca cultural. Os varies objectives da educacao podem tornar-se avassaladores, a menos

que os professores consigam concentrar-se nas finalidades do ensino. Para 0 Aprender a

Ensinar, a principal finalidade do ensino e a jud ar os alu nos a io rnarem -se independentes e au to-

-regulados. Esta finalidade nao nega os restantes objectives da educacao, funcionando antes

como uma finalidade abrangente, debaixo da qual todos os outros objectives e actividades

academicas podem ser colocados, Esta finalidade principal deriva de duas premissas sub-

jacentes. A primeira, e a perspectiva contemporanea de que 0conhecimento na~ e comple-tamente fixo e transmissfvel, mas e algo que todos os individuos, alunos e adultos, devemconstruir activamente atraves de experiencias sociais e pessoais. A segunda e a ideia de quea coisa mais importante que todos os alunos devem aprender e como aprender .

Uma perspectiva do professor eficaz

o conceito de ensino eficaz que tern guiado 0planeamento e a escrita do A pre nd er a E nsin ar

nao inclui nenhum dos estereotipos personalizados nas figuras de Mr. Chips, Joe Clark ou

~iss Brooks; tambern nao inclui uma discussao sobre se a competencia academica e maism:portante do que a empatia au vice-versa. No minimo, 0 ensino eficaz requer pessoas que

seJam academicamente cornpetentes, que dominem as materias que van ensinar e que se

preocupem com 0 bem-estar das criancas e dos [ovens. Tambem requer pessoas que sejam

cap~zes de produzir resultados, sobretudo a nivel da realizacao escolar e da aprendizagem

S?cl~l dos alunos. Estas caracterfsticas sao consideradas pre-requisites para 0 ensino, massao msuficientes sem quatro atributos de nivel superior:

o principal objectivo do

ensino e ajudar os alunos

a tornarem-se lndepen-

dentes e auto-regulados.



20 Parte 1 E nsinar e aprender nas salas de aula de hoje • www.mhhe.com/arends7e

o ensino eficaz requer

uma reflexao profunda e

culdada sobre as aCl;;oes

de urn professor e os

efei tos destas na aprendi-

zagem aCademica e social

dos alunos,

o estabelecirnento de

relalj:oes genufnas com os

alunos e urn pre-requisito

para todo 0ensino.

Em A pre nd er a E nsin ar, estes atributos de urn professor eficaz sao temas cruciais e foram

introduzidos em todos os capitulos do livro. A palavra tema e aqui utilizada da mesmaforma que e usada para descrever 0 tema de urn cancao de urn musical da Broadway - umacancao que ocorre frequentemente durante a producao e que fica associada as principals

ideias e personagens da pet;a. as Ieitores poderao encontrar os temas aqui resumidos refe-

ridos varias vezes ao longo do livro.

Qualidades pessoais neeessarlas ao desenvolvimentode relac;oes genuinas

Durante muitos anos acreditava-se que as qualidades pessoais de urn professor eram os

atributos mais importantes para um ensino eficaz. as professores simpaticos e afectuosos

eram geralmente considerados mais eficazes do que aqueles que eram vistos como frios e

distantes. Tal como a maioria das crencas, tarnbem esta tinha um fundo de verdade. Mas

tambem transmite uma imagem incomplete, porque 0ensino eficaz requer muito mais do

que simpatia e carinho para com as criancas,

A nossa perspective inclui a visao de que e importante que os professores tenham dis-

posicoes afectuosas em relacao as criancas e aos jovens, e que acreditem nas capacidades

de aprendizagem de todas as criancas. Tal como sera descrito em capitulos posteriores, osprofessores nem sempre tern expectativas elevadas para todas as criancas, Em vez disso,

muitos deles tern a percepcao de que alguns alunos, principalmente aqueles originarios

de grupos minoritarios, sao menos capazes de aprender e, como resultado, restringem as

oportunidades desses alunos para aprender. E extremamente importante que as profes-

sores de amanha quebrem esse ciclo de fracasso incrustado no nosso sistema educacional,

criando comunidades de aprendizagem na sala de aula que sejam democraticas e social-

mente [ustas,

Anossa perspectiva inclui a visao de que os profess ores devem ter as capacidades de re-

lacionamento pessoal e colectivo necessarias para estabelecer relacoes genuinas com os seus

alunos e colegas. Devem tambem ter uma "paixao" pelo ensino que pede ser traduzida em

inspiracao para os seus alunos aprenderem. Ha muito tempo atras, Horace Mann disse que

"urn professor que tenta ensinar sem inspirar no aluno 0desejo de aprender, esta a martelarem ferro frio". Da mesma forma, e a partir de relacoes genuinas com os colegas e da paixaoque os objectives escolares sao desenvolvidos e conquistados.

Base de conhecimentos como guia para a arte da priltica

as profess ores eficazes dominam uma base de conhecimentos que orienta aquilo que fazem

enquanto professores, tanto dentro como fora da sala de aula. De facto, todos os profissio-

nais, par definicao, tern controlo sobre a informacao (a base de conhecimentos), que lhes

permite lidar com determinadas materias, de forma mais esclarecida e eficaz do que a maio-

ria das pessoas. Nenhum profissional tern, em simultaneo, uma base de conhecimentos tao

completa que the permita dar resposta a todas as questoes ou problemas, seja ele medico,

engenheiro, ou advogado. Nem todos os problemas podem ser solucionados atraves da

utilizacao do melhor metodo - alguns pacientes morrem, alguns planes falham e algumas

batalhas legais sao perdidas. a mesmo se aplica ao ensino. Apesar da utilizacao das melho-

res praticas, alguns alunos nao aprendem e outros desistem da escola,

E importante que todos aqueles que estao a aprender a ensinar percebam 0significado de

bases de conhec imento , e que estejam dentes das vantagens e limites da investigacao cientifica

que alimenta as actuais bases de conhecimento disponfveis para os professores. E tambemimportante salientar que, apesar de as bases de conhecimento para 0ensino serem relativa-

mente recentes e incompletas, a situacao melhorou consideravelmente em relacao as bases

incompletas e contradit6rias existentes a vinte ou trinta anos atras.





Existem diversas areas doconhecimento que aUmen-

tam 0ensino, algumas das

quais derivadas da inves-

tigaftao e outras das expe-

riencias dos professores

em exercfeio.

Capitulo 1 A s b ase s c ie ntific as d a a rte d e emin ar 21

E importante considerar tres questoes relacionadas com a base de conhedmentos para

o ensino: (1) 0 que significa ter uma base de conhecimentos sobre 0ensino, e quais os do-

minios do conhecimento mais relevantes? (2) Como e que os professores acedem e utilizam

o conhecimento? (3) Quais sao as limitacoes do conhecimento actual sobre 0 ensino e a

aprendizagem?

Natureza e dominios do conhecimento. 0conhecimento cientifico e, essencialmente, co-nhecimento sobre relacoes entre variaveis. Nas ciencias sociais ou campos aplicados (como

a educa-;ao) isto significa que existe conhecimento acerca do modo como determinada

variavel esta relacionada com outra e, em alguns casos, como e que urn conjunto de varia-veis em determinadas condicoes pode afectar outras variaveis. No campo da educacao, as

variaveis rnais estudadas, e que sao rnais relevantes para aprender a ensinar, sao aquelas

que dizem respeito a aprendizagem por parte dos alunos e ao modo como esta e afectadapelo comportamento dos professores. Lee Schulman (1987) organizou as componentes do

conhecimento que sao importantes para os professores em sete categorias:

1. C on he cim en to d o c on ie ud os, ou conhecimento acerca das materias a ensinar, tais como

Matematica, Ingles, Historia,2_ C on he cim en to d o c on ie ud o p ed ag og ic o, ou seja, a amalgarna especial de conteudo e peda-

gogia que e exclusivo dos professores; a sua forma particular de compreender a profis-

sao.3. C onhecim ento sab re os alunos e suas caracteristicas.

4. Conh ec im e nt o p ed a go gic o g er al, com especial atencao aos principios e estrategias gerais de

gestae e organizacao da sala de aula, que parecem ir alem da materia da disciplina.

5. C on he cim en to d os c on tex to s ed uc acio na is, desde 0 trabalho em grupo ou da turma, pas-

sando pela gestae e financiamento dos distritos escolares, ate as caracteristicas das

comunidades e culturas.6. C on he cim en to d o c urric ula , com uma particular atencao aos materiais e programas que

funcionam como "ferramentas" do oficio para os professores.

7. C on he cim en to d as [ in alid ad es, o bje ctiv os e va lo re s da educacao e as suas bases filosoficas

e historicas, (pp. 2-3).

A pren der a E nsin ar explora principalmente as bases de conhecimento associadas as catego-

rias 3, 4 e 5. Mais concretamente, resume e des creve a vasto corpo de conhecimentos que

se tern criado ao longo dos iiltimos quarenta anos e alimenta as nossas ideias sobre a formacomo os alunos aprendem, sabre os factores que motivam a aprendizagem, sobre a forma

como a lideranca pode ser exercida de modo a gerir cenarios de instrucao complexos e,

em especial, acerca das associacoes existentes entre as expectativas e comportamentos dos

professores e os resultados dos alunos. Tambern descreve e resume os programas e me-

todos existentes e acessiveis hoje em dia. Estes sao praticas e metodos que a investigacao

mostrou serem eficazes na producao de resultados escolares elevados por parte dos alunos,

Longe vai a epoca em que sabiamos muito pouco sabre relacoes e praticas baseadas na

investigafJao. Nos dias que correm, podernos estar confiantes nas grandes quantidades de

conhecimento em diversas areas, algum do qual tern sido validado atraves da investigacaoe reproduzido sob condicoes diversas.

Utilizar;ao do conhecimento pelo professor. 0 filosofo educacional Gary Fenstermacher

(1986)propos que 0principal valor da investigacao educacional para os professores, e 0que

leva a melhoria dos seus argumentos praticos, 0 seu argumento para esta posicao pode serapresentada da seguinte forma.

. 0 conhecimento e as crencas dos professores, bern como para outros profissionais, sao

Importantes, nao s6 para 0seu proprio bern mas tambem porque eles motivam e orientam

as suas accoss, As accoes levadas a cabo pelos praticantes sao orientadas por urn conjunto

de premissas - crencas que se acredita serem justas e verdadeiras e que se articularn de

As pratleas baseadas na

investigaftao sao pratlcas

de ensino que os resul-

tados de investigaftOes

rnostraram ser eficazes

para a aprendizagem dos

alunos.

Urn argurnento pratieo eo raclocln lo, baseado em

conhecirnentos e eren-

Qas, que e utilizado palos

professores quando estes

tomarn daeis6es

pedag6gicas.



22 Parte 1 E nsjn ar e aprend er na s sa ias d e au la d e h oje • www.mhhe.com/arends7e

Nao existem receitas ou

formulas fsceis para urnensino efica~.

As perspectivas sobre a

sociedade e os val ores

comunitiirios influenciam

a forma e os conteudos

ensinados pel as profes-

sores.

forma logica. Por vezes estas premissas e a logica subjacente, sao tornadas explicitas pela

pessoa que muitas vezes nao tern consciencia das suas ideias praticas. Fenstermacher (1986)

da 0seguinte exemplo de argumento pratico utilizado por uma professora para justificar os

metodos que utilizava para ensinar criancas a ler:

1. E extremamente importante que as criancas aprendam a ler.

2. As criancas que nao sabem ler devem comecar a aprender por uma cartilha.3. Todos os alunos que nao sabem ler seguem 0mesmo ritmo de aprendizagem pela carti-

lha (a importancia de aprender a ler justifica esta uniformizacao).

4. A leitura em grupo combinada com a chamada aleat6ria de alunos para leitura indivi-

dual e a melhor forma de ensinar a ler.

5. Este e urn grupo de criancas que nao sabem ler e de quem eu sou a professora.

Acc;ao: (Estou a distribuir as cartilhas e a preparar a turma para que me respondam ern

unfssono.) (p. 46)

Neste exemplo, a premiss a 1 e uma afirmacao de valor, feita pela maioria das pessoas. A

premiss a 5 e uma afirmacao de facto, que se presume ser correcta. As premissas 2, 3 e 4,

contudo, sao crencas pessoais da professora sobre0

modo como as criancas aprendem esobre pedagogia. Estas crencas influendam as decisoes de utilizar cartilhas e de leitura ern

conjunto. Neste caso especifico, estas crencas nao sao apoiadas pelos resultados da investi-

gacao sobre a ensino da leitura.

Fenstermacher salientou que os resultados da investigacao eo conhecimento do "me-

lhor" metodo, no caso de este existir, poderiam levar esta professora a por em causa as suas

crencas e, consequentemente, a repensar as permissas subjacentes ao seu comportamento

pedagogico e praticas educativas. 0 conhecimento e a utilizacao da investigacao toma-se

num processo de compreensao, duvida e desafio das crencas que temos sobre 0modo como

as criancas aprendem, bern como sobre quais os melhores metod os a utilizar para melho-

rar esta aprendizagem. Esta atitude contrasta com accoes baseadas na tradicao, no senso

comum e nas praticas populares.

Nestes casos, a investigacao acerca do ensino pode ajudar a desmistificar algumas ideias

sobre 0ensino, tal como outro tipo de investigacao pode acabar com os mitos sobre algunsaspectos do mundo fisico e social que ultrapassa 0pr6prio ensino. Por esta razao, e impor-tante que os professores tenham bases solidas de conhecimento sobre 0ensino, induindo a

sua aplicacao em diversos contextos. No entanto, todos devemos ser cautelosos e recordar

que 0 ensino e um processo tremendamente complexo, que desafia constantemente for-

mulas ou receitas rfgidas Devemos tambem ter presente os limites da investigacao sobre a

educacao e 0 conhecimento actual sobre 0 ensinar.

Os limites da investigacao. Existem varias razoes pelas quais a investigacao pode orientar

a pratica na sala de aula em algumas instancias e noutras nao,

Niio existem formulas e receitas simples. Apesar de os principios e sugest6es sobre osmelho-

res metodos a utilizar existirem para as profess ores de hoje, as professores principiantes naodevem presumir que as orientacoes baseadas na investigacao funcionarao com todos os alu-

nos, em todos os contextos e em todas as situacoes, porque tal nao e verdade. Pelo contrario,

o ensino e a aprendizagem variam conforme as situacoes, e 0que funciona com um grupo de

alunos, num detenninado contexte, podera nao funcionar com urn grupo e uma situacao dife-

rentes. Ao mesmo tempo, os profess ores em inicio de carreira podem nao conseguir imitar as

estrategias e as abordagens utilizadas pelos professores com mais experiencia. as profess ores

devem conhecer os prindpios e as explicacoes e aplica-los a medida das suas capacidades edentro do contexto particular do grupo, da escola e da comunidade.

As explicaciies ndo sao necessariamente recomendadies. Os professores em exercicio pedem

muitas vezes aos investigadores para fazerem recomendacoes com base nas suas pesquisas.

Alguns exemplos de quest6es colocadas incluem as perguntas: Podemos utilizar grupos





Capitulo 1 As bas es c ie ntific as da a rte d e e ns in ar 23

organizados em funcao das capacidades dos alunos em salas de aula do 3.0ano? Quais os

conceitos que devem ser ensinar aos alunos do 10.0 ano na disciplina de estudos socials?

Como posso motivar 0 [oao, que chega todas as manhas cansado a escola? Estas e outrasquest6es tern como resposta que a investigacao por si so nao consegue fornecer explicacoes

para problemas de natureza praticatao especificos, Tomernos como exemplo a questao so-

bre 0que ensinar a alunos de estudos sociais do 10.0ano, Apesar de urn investigador poder

fornecer dados empiricos sobre 0que outras escolas ensinam ao 10.0

ana ou sobre as capaci-dades que a maioria dos alunos de 15 anos tern para compreender conceitos historicos, estas

informac;6es nao diriam a urn professor que conceitos ensinar, dado urn grupo especffico

de alunos, os objectivos de urn curriculo especifico de estudos sodas ou do professor, e os

valores da comunidade - todos factores crucias que devem ser considerados.

As explicaciies niio SliD inuenciies. A ultima limitacao da investigacao e 0facto de se concen-trar em praticas ja existentes. As descricoes e explicacoes sobre 0que os professores fazem

actualmente sao importantes, mas nao devem limitar a invencao ou utilizacao de novos

metodos. as do is exemplos que se seguern poderao ajudar a demonstrar a importancia

desta questao,Muitas das praticas de gestae da sala de aula tiveram origem em estudos nos quais os

investigadores compararam os procedimentos utilizados por professores definidos comoeficazes com os procedimentos utilizados por professores menos eficazes. Com base nesta

investigacao surgiram padroes de metodos eficazes de gestae da sala de aula. No entanto,

isto nao significa que rnelhores praticas nao estejam ainda por inventar. Significa, simples-

mente, que em comparacao com outras praticas existentes, alguns dos metodos de gestae

da sala de aula sao rnelhores do que outros. em deterrninadas condicoes,

Da mesma forma, muita da investigacao sobre ensino eficaz tern sido feita em salas de

aula que representam os padroes de ensino rnais tradicionais - urn professor trabalhando

com grupos de alunos, com a finalidade de alcancar objectivos de ensino tradicionais, como

a aquisicao de competencias e conhecimento basicos. Apesar de esta investigacao, tal como

a investigacao acerca das praticas de gestae na sala de aula, nos possa proporcionar infor-

macae sobre os melhores metodos a utilizar dentro dos lirnites do paradigma tradicional,

nao nos da rnuita informacao sobre inovacoes rnerit6rias e novos paradigmas que possamvir a existir no futuro.

Repertorio de praticas eficazes

Os professores eficazes tern urn repert6rio de praticas eficazes. A palavra repert6rio e prin-cipalrnente utilizada por pessoas ligadas ao mundo da musica e do teatro, para definir urn

conjunto de pecas (como operas e ruimeros musicais) que urna pessoa consegue executar.

E 6bvio que os artistas com mais experiencia tern repertories maiores e mais abrangentes

do que os principiantes. Isto tambem se aplica ao~ professores.

Este livro procura realcar que os professores eficazes tern repert6rios diversificados e

nao estao limitados a urn conjunto restrito de praticas, Tal e 0oposto do que se defendia em

epocas anteriores em que se pretendia mostrar a superioridade de urn tipo de abordagemsobre outro - por exemplo, 0 ensino indutivo versus ensino dedutivo, 0metoda expositivo

versus metodo de discussao, ou a utilizacao de ritmos e sons no ensino da leitura versus urna

abordagem meramente textual. Este tipo de debate e inutil e mal direccionado. Nenhumaabordagem e consistentemente superior a qualquer outra em todas as circunstancias. Ao in-

YeS,muitas abordagens ao ensino sao adequadas, e a seleccao de urn modelo em particular

depende dos objectivos do professor, das caracterfsticas de urn determinado grupo, e dosvalores e expectativas da comunidade.

Os metodos de ensino descritos neste livro incluem urn conjunto de modelos, estrategias

eprocedimentos que devem fazer parte do repert6rio de urn professor em inicio de carreira.

Alguns destes modelos de ensino sao abrangentes e complexes, outros sao procedimentos

e tecnicas relativamente simples. 1 '1 claro que nao descrevemos todos os metodos existen-

tes: os professores eficazes van aumentando os seus repert6rios ao longo de toda a suacarreira.



~

24 Parte 1 Eminar e aprender nas salas de aula de hoje • www.mhhe.com/arends7e

Os professores liderarnoa seus alunos planeando,

motivando e facilitando

a aprendizagem.

o aspecto mais impor-

tante do trabalho de urn

professor e dar lnstrucao

no ecntacte directo com

os seus alunos.

Figura 1.7 T r e s

a sp ec to s d o e ns in o

o conceito de repert6rio inclui a ideia de que 0curso de uma accao esta articulado comdiversos aspectos da profissao. Utilizando novamente a analogia da rmisica, urn miisico

bern sucedido podera ter urn repertorio para exibicoes de rmisica classica, urn para exi-

bicoes em clubes nocturnes ou concertos de rmisica pop, e possivelmente ainda outro

para reunioes de familia. Do mesmo modo, este texto foi concebido nao s6 com base em

determinada perspectiva sobre 0ensino, mas tambem a volta da concepcao sobre 0 que osprofess ores fazem e do repert6rio necessario em tres domfnios do seu trabalho.

Independentemente dos niveis de ensino, disciplinas ou tipo de escolas em que ensinam,

osprofess ores tern de realizar tres funcoes muito importantes. E-lhes pedido que liderem urn

grupo de alunos, que instruam directa e personalizamente os alunos, e que trabalhern com

colegas, pais e outros agentes para melhorarem as salas de aula e as escolas como organiza-

c;5esde aprendizagem. Estes tres aspectos do trabalho dos professores estao representados

na Figura 1.7. E obvio que estes aspectos nem sempre estao separados, e nem sempre a

professor desempenha cada urn deles independentemente dos outros. No entanto, estes

aspectos podem ajudar os professores principiantes a organizarem 0inacreditavel mirnero

de acontecimentos relacionados com 0ensino, que ocorrem nurn cenario escolar complexo.

Lideranca, Em muitos aspectos os papeis dos professores de hoje sao semelhantes aos doslideres que trabalham em outros tipos de organizacoes, Dos Iideres e esperado que plani-fiquem, que motivem os outros, que coordenem 0 trabalho para que as pessoas possam

trabalhar de forma interdependente, e que ajudem a estabelecer e avaliar objectivos orga-

nizacionais importantes.

A abordagem do ensino que valoriza a Iideranca ja foi alvo de algumas criticas, as criti-

cos defendem que esta se desenvolveu a partir do conceito industrial do encarregado pro-

dutivo, levando a que as pessoas encarem a escola como uma fabrica, dando uma excessiva

enfase ao lado tecnico do ensino. A metafora II0professor e urn Iider" tambem pode Ievar auma atencao excessiva sobre 0 controlo, ordem e eficiencia, em detrimento da criatividade

e da espontaneidade.

Independentemente do usa errado dado no passado a metafora "0professor e urn Iider"existem, de facto, muitos paralelos entre 0 trabalho realizado por professores e lideres de

outras areas. 0 A pren der a E nsin ar apresenta estas competencies de lideranca de uma ma-neira que nao viola 0ado artistico do ensino, ou seja, a criatividade e a espontaneidade do

professor.

Instrucao, Quando a maioria das pessoas pensa acerca daquilo que os professores fazem,

pens a no trabalho diario de instru~ao dos alunos. A estrutura geral do pensamento sobre

este aspecto do ensino derivaprincipalmente de tres fontes: (1) os "modelos de ensino"

desenvolvidos por Bruce Joyce e Marsha Wei! (1972) e Joyce, Weil, e Calhoun (2003); (2) as

estrategias e procedimentos de ensino resultantes da investigacao sobte 0 ensino realizada

nos iiltirnos quarenta anos (Gage, 1963; Richardson, 2001; Travers, 1973; Wittrock, 1986), e

(3) a sabedoria da pratica contida no repert6rio de professores experientes.





o termo mode/o de ensino

e utl llzado para descrever

urns abordagem geml,

ou plano, para 0ensino.

As vantagens dos mode-

los de ensino incluem a

existi!ncia de uma base

te6rica coerente e de pro-

cedimentos e estruturas

de ensino especfficos.

Capitulo 1 As base s c ient ifi ca s do art e de ens inar 25

, - ~ . ~ . ~ . . : . ; . > - . ~ . ; ; : ; . ~ :. , . - .

; c ! ~ ~ ' i ~ ' . ~ ~ 1 ~ , ~ g l # ~ ~ m S q ~ ~ P d e : s e i ~ f r J O d ~ / O S . d en 5 i ~ o ;. . . . .~di( ;i~~ ' ,· · c t o .n o . p r o f E t ~ o r . ' e c ) "~MsWCe" t r8c1~r i~a l~ i lo " "

. •. •. •• . E X I·• n . - . · _ - $ ; . t . : ~ . _, _ r , . . . ~ _ ' . , . _ . : _ ~ l : · AoApreri~ izaQeJl19QOperativa.· i . ... ..u uyCl .'.

A p re n di ;ta ~ e mba s e ad a e r np f{ )b l~ m~ ~ }- . .. .• .. •• ...: D i~~$s~ ()E ltn$a ladE ia lJ l~7---;: ... '.c.

Ao longo dos ultimos anos foram desenvolvidas muitas e diferentes abordagens ao en-

sino. Algumas foram criadas par investigadores educacionais, que procuravam perceber

o modo como as criancas aprendiam e de que maneira 0comportamento dos professores

influenciava essa aprendizagem. Outras foram desenvolvidas por professores que faziam

experiencias com os seus metodos de ensino para resolver problemas especfficosocorridos

durante as aulas. Outras ainda foram inventadas por psicologos, responsaveis pela forma-

~aono meio industrial e ate filosofos como Socrates.

Joyce e Weil (1972)e Joyce, Weil, e Calhoun (2003)denominaram essas abordagens de

modelo de ensino. Mais do que urn metodo ou estrategia especificos, urn modelo e urn

plano geral, ou guia, concebido para ajudar os alunos a aprender determinados tipos de

conhecimentos, atitudes ou competencies. Urn modelo de ensino, como aprendera mais afrente neste livro, tern uma base teorica ou filosofica subjacente e urn conjunto de passos

bastante especifico e concebido para alcancar os resultados educacionais pretendidos.

Cada modele difere nas suas bases racional ou filosoficaenos objectives que seprop6e al-

cancanNo entanto, todos osmodelos partilham alguns procedimentos e estrategias, taiscomo

a necessidade de motivar os alunos, de definir expectativas e falar sobre varies assuntos.

Os professores necessitarn de diferentes abordagens para conseguirem alcancar as seus

objectivos comdiferentes populacoes de alunos. Autilizacao de uma abordagem ou rnetodo

iinico ja nao e suficiente. Quando existem varias opcoes, os professores podem seleccionar

a abordagem que melhor serve urn determinado objective ou turma, assim como osmode-

los que podem ser utilizados para promover a motivacao, 0envolvimento e 0 sucesso dos

alunos.

No livro M odels of Teaching (2003), os autores Joyce, Weil e Calhoun identificam e des-

crevem rnais de vinte abordagens ao ensino. Mas quantas destas deverao fazer parte do

repertorio de urn professor principiante? E claro que seria poueo realista esperar que urn

professor em inicio de carreira dominasse todos os metodos, pois essa tarefa pode levar

uma vida inteira. Tambem seria irrealista pedir que as professores conhecarn apenas uma

das abordagens. A opcao mais justa e pratica e pedir aos professores principiantes que

componham urn repert6rio modesto durante as primeiras fases da sua carreira. Como

tal, seleccionamos seis modelos que, se forem bem aprendidos, podem corresponder as

necessidades da maioria dos professores: exposicao, instrucao directa, ensino de conceitos,

aprendizagem cooperativa, aprendizagem baseada em problemas e discus sao em sala de

~ula.Na Tabela 1.1 podera verificar que os primeiros tres modelos de ensino - exposicao,

mstru<;aodirecta e ensino de conceitos - se baseiam em perspectivas mais tradicionais so-

bre a aprendizagem e em principios de instrucao centrados no professor. Por outro lado,

a aprendizagem cooperativa, a instrucao baseada em problemas e a discussao derivam de

perspectivas de ensino mais construtivistas e abordagens ao ensino centradas nos alunos

(Schuh, 2003;Weimer, 2002).

~rganizat;ao. A perspectiva mais comum sobre 0ensino assenta principalmente na interac-

<;ao.entre0professor e os alunos e, como tal, e insuficiente para compreender a realidade do

ensmo nos dias de hoje. Os professores nao so planificam e proporcionam instrucao aos seus

alunos, mas tern tarnbem a tarefa de organizar e liderar ambientes escolares complexos.

Alem de trabalharem com

os alunos, os professores

de hoje devem tambem

trabalhar com os outros

adultos que compeem

a escola de modo a plant-

ficarem e coordenarem

o que nela se passa. .



26 Parte 1 Ensinar e aprender nas salas de au/a de hoje • www.mhhe.com/arends7e

o ir ab alh o c om o uir oe

proJessores e um a sp ec io

impor ta nt e da p ro fi ss ii o

de professor.

A aprendizagem dos alu-

nos nao depende apenas

do que os professores fa-

zem nas aulas, e tambam

muito inf luenciada pelo

que os professores e os

pais fazem em conjunto.

As escolas nao sao apenas locais onde as criancas aprendem, sao tambern locais onde

os adultos desempenham uma variedade de papeis educacionais - director, professor,

responsavel de recurs os, assistente e outros. As escolas sao ao mesmo tempo semelhantes

e diferentes de outros locais de trabalho. As semelhancas ineluem as formas como os sis-

temas de coordenacao sao concebidos de modo a que 0 trabalho da escola seja cumprido.

as professores prindpiantes van perceber que os adultos que trabalham nas escolas sao

muito parecidos com aqueles que trabalham em qualquer outra organizacao, Esforcam-se

por satisfazer as suas necessidades e motivos pessoais em conjunto com a missao da escola.

Ao mesmo tempo, aqueles quejatrabalharam noutras organizacoes (durante

0

Verao oucomo parte de uma outra carreira profissional) iran constatar que existem aspectos iinicos

quando 0local de trabalho e a escola: as regras que dao bastante autonomia aos professoresmas que os isolam dos seus colegas; os clientes (os alunos) que nem sempre participam na

organizacao de forma voluntaria e, como as escolas sao politicamente bastante visiveis,

existem objectives diversificados e nem sempre elaros que reflectem os multiples valores e

crencas de uma sociedade multicultural contemporanea.

Tal como outras organizacoes, as escolas sao tambern locais que necessitam de acom-

panhar as modificacoes da sociedade mais ampla em que se encontram inseridas. Muitas

das pessoas que se preparam para abracar uma carreira no ensino tern fortes preocupacoes

idealistas relativas a transformar a educacao e as escolas em alga melhor. No entanto, este

idealismo nem sempre se apoia em estrategias s6lidas que permitam por estas ideias em

pratica, ainda que 0 conhecimento acerca das mudancas educacionais e a optimizacao da

escola tenha aumentado substancialmente ao longo das ultimas duas decadas. Temos, hoje

em dia, urn conjunto de conhecimentos que nos permite perceber porque e que muitasreformas educacionais fracassaram, e este conhecimento pode ser aplicado as ideias sobre

como meIhorar as escolas que podera querer implementer,

A construcao de urn repert6rio de competencies de organizacao e importante por doismotivos. Em primeiro lugar, a sua capacidade de desempenhar papeis organizacionais

e de lideranca dentro da escola e da sala de aula tera uma grande influencia na sua car-

reira. E em funcao da sua capacidade de desempenhar bern Juncoes organizacionais queo professor principiante se torna conhecido dos outros professores, directores e pais. Por

exemplo, poucos colegas observam urn professor enquanto este esta a dar uma aula. No

entanto, existem varias oportunidades de reparar nesse professor, quando este intervem em

reunifies de professores, se voluntaria para grupos de trabalho e interage com os pais em

dias de escola aberta au reunioes da Associacao de Pais. Atraves destas oportunidades, os

----..,._-----~---~~--~.~~---.-.~--~~-----~-------------- .





Rever, Expandir,

Explorar

Capitulo 1 As bases c ient if icas da arte de ens inar 27

professores ganham influencia profissional junto dos seus colegas e para alem dos mums da

escola. Por outro lado, a incapacidade de urn professor principiante em realizar com eficacia

fuw;6es de organizacaoe a razao mais frequente para 0despedimento. Muitos professores

que sao dispensados nos primeiros anos da sua carreira, nao 0 sao por incompetencia ao

myel educacional, mas sim pela dificuldade de relacionamento com os outros ou em pres tar

a aten~ao necessaria ao seu desenvolvimento pessoal e bem-estar psicologico, dentro de urn

contexto organizacional complexo.

o segundo motivo para aprender competencies organizacionais prende-se com 0 facto

de os investigadores e os educadores comecarem a compreender que a aprendizagem dos

alunos nao esta relacionada apenas com aquilo que urn professor particular faz, mas tam-

bern com tudo aquilo que, dentro de urna escola, fazem os profess ores em conjunto. A efica-

cia global da escola requer cornpetencias organizacionais, tais como 0desenvolvimento de

boas relacoes com os colegas e pais, 0planeamento cooperativo e 0acordo acerca dos objec-

tivos e dos meios de os alcancar, 0 professor eficaz e aquele que possui urn repert6rio quelhe permite estabelecer urn dialogo amplo dentro da escola e da comunicade sobre quest6es

educadonais importantes, e e capaz de se juntar e constituir uma equipa com colegas com

o objective de trabalharem em gropo para melhorar a aprendizagem dos alunos.

Reflexao e resolucao de problemas

Muitos dos problemas que os professores encaram derivam de situacoes particulares e

caracterizam-se por serem unicos. Casos particulares e unicos requerem algumas "artes

praticas", algo que nao se consegue aprender muito bern a partir dos livros. Em vez disso, os

professores eficazes aprendem a abordar situacoes iinicas com urna atitude de resolucao de

problemas e aprendem a arte de ensinar atraves da reflexao sobre a sua propria pratica,

Ao mesrno tempo, muitos destes problemas encarados pelos professores tornam-se ques-

toes relacionadas com valores e prioridades, que 0 conhecimento cientifico pode ajudar a

explicar, mas nao a decidir. Uma observacao de Schon (1983)ilustra 0mundo de valores emque os professores vivem:

Os profissionais estao frequentemente envolvidos em conflitos de valores, objectives,

intencoes e interesses. Os professores lidam corn a pressao de uma maior eficacia em contextos

de restricoes orcamentais, de exigencies para que se limitem a "ensinar 0basico", para que

promovam a criatividade, ajudem a format cidadaos e auxiliem os alunos a examinar os seus

pr6prios valores. (p. 17)

Lampert (2001) fez urna observacao semelhante sobre a complexidade do ensino e a impor-tancia da reflexao e resolucao de problemas:

Uma das raz6es pela qual 0 ensino e uma pratica complexa, e que muitos dos problemas que urnprofessor tern de resolver para fazer corn que os alunos aprendam nao acontecem sequencia 1 -

mente, mas em sirnultaneo, Assim sendo, urna tinica accao deve resolver varies problemas ao

mesmo tempo. E as accoes de urn professor sao realizadas de forma independente: ele interage

com 05 alunos, individualmente au em grupo. Os professores agem em alturas diferentes, e com

nfveis de pensarnento distintos, de acordo com os individuos, grupo ou turma, para tomarem

cada aula uma li~ao coerente. (p. 32)

, Se 0conhecimento nao pode constituir urn guia completo para urna pratica eficaz, como

e que os profissionais obtem as capacidades e se tornam competentes naquilo que fazem?

Mais uma vez, Schon (1983) oferece explicacoes valiosas. Ele defende que existe urn ele-

mento importantissimo de arte na pratica profissional que os torna profissionais particu-

larmente dotados, sejam eles engenheiros, cientistas, gerentes ou professores. E apesar de

nem sempre sabermos como ensinar a arte de ensinar, sabemos que esta pode ser aprendidapor algumas pessoas.

Rever

• Quais sao as princi-

pais caracter lst lcaa

d o s p ro fe s s or esef icazes?

• Que qua l idades. . normal- .

Expandlr

• N es ta fas e d o se u de -

s e n vo lv im e n lo , p e ns a

que utilizara princi-

pa lmen tea bor d a gen s

c en tra da s n o p ro fe s so r

o u n os a lu nO s? Co n~.. . . E xtend

Explorar

• V is ite 0O n li ne l ea r-



28 Parte 1 Eminar e aprender nas saias d e aula de hoje • www.mhhe.comlarends7e

Para nos tornarmos bons

professores precisamos

de muito tempo e de com-

preender que aprender a

ensinar e 0processo de

umavida.

A pren der a E nsin ar procura apresentar a informacao de modo a alertar 0 leitor para as

areas do ensino em que 0 nosso conhecimento e fragmentario e incompleto, assim como

para possfveis situacoes de ensino em relacao as quais tera de mostrar as suas capacidades

pessoais de reflexao e resolucao de problemas. Muitos dos auxiliares de aprendizagem

disponibilizados no Interactive Student CD-ROM e no Online Learning Center, ajuda-lo-ao .

a desenvolver uma atitude de resolucao de problemas e de reflexao sobre a sua pratica do-cente. A reflexao e a resolucao de problemas sao caracteristicas e competencias complexas

que nao se aprendern com facilidade. No entanto, como ja dissemos anteriormente, a arte

do ensino profissional pode ser aprendida e e a experiencia, acompanhada de urna analise

e reflexao aprofundada, a responsavel por esta aprendizagem.

A pren de r a en sin arAlguns profess ores, tal como 0vinho do Porto, ficam melhores com 0passar dos anos. Ou-

tros nao melhoram as suas competencies mesmo ap6s anos de experiencia, e permanecem

no mesmo nivel em que se encontravam quando entraram numa sala de aula pela primeira

vez. Porque e que alguns professores abordam 0acto de ensinar de forma critica e reflectiva;

sao inovadores, abertos e altrulstas; estao dispostos a assumir riscos consigo proprios e comos alunos; e sao capazes de elaborar juizos criticos sobre 0 seu pr6prio trabalho? Por outro

Iado, porque e que existem outros professores a fazer exactamente 0contra rio ?Tornar-se competente, em quase todas as actividades humanas, leva muito tempo. Por

exemplo, muitos atletas profissionais manifestam urn talento natural quando ainda sao

muito novos, mas s6 atingem 0 seu maximo por volta dos vinte e muitos ou trinta e pou-

cos anos e s6 ap6s muitos anos de aprendizagem e treino dedicados. Muitos escritores de

sucesso escrevem os seus melhores livros nos ultimos anos da sua vida, ap6s terem escrito

varias obras menores e amadoras. As biografias de musicos e artistas talentosos descrevem

com frequencia os dolorosos anos de dedicacao antes de atingirem a maturidade artistica.

Tornar-se urn professor verdadeiramente competente nao e diferente. E necessario muitovoluntarismo alimentado pelo desejo de perfeicao: e necessario compreender que aprender

a ensinar e urn processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de toda a vida,durante 0 qual se vai gradualmente descobrindo urn estilo pr6prio, mediante reflexao e

juizos criticos,

Esta seccao descreve algumas das caracteristicas que conhecemos acerca do processo de

aprender a ensinar, enfatizando que aprender a ensinar e urn processo de desenvolvimentopara toda a vida, nao se limitando ao periodo de tempo que decorre entre a primeira aula

de metcdos e a obtencao da habilitacao profissionaL Pouco professores sao eficazes por

natureza. Em vez disso, tornam-se progressivamente mais competentes mediante a atencao

prestada ao seu pr6prio processo de aprendizagem e ao desenvolvimento das suas caracte-

risticas e competencies especfficas,

Modelos de desenvolvimento dos professores

Como podera ler mais tarde, as perspectivas contemporaneas sobre a forma como as crian-cas aprendem tambem se aplicam a forma como os professores aprendem, Aplicado aoensino, isto significa que 0desenvolvimento cognitive e afectivo das pessoas se desenvolve

por fases. A medida que aprendemos a ensinar, processamos experiencias atraves das

nossas estruturas cognitivas ja existentes. As pessoas que entram no mundo do ensino tern

urna estrutura cognitiva bastante complexa sobre 0 ensino, pois passaram muitas horas a

observar os professores dos seus tempos de escola. A medida que adquirimos novas expe-riencias, crescemos e progredimos para uma fase mais complexa. No entanto, 0crescimento

nao e automatico e apenas ocorre quando existem experiencias apropriadas que estimulem





Os professores principian-

tes pass am por fases bas-

tante previsfveis durante

o processo de se torna-

rem competentes.

Capitulo 1 A s b ases cientificas d a a rte d e em inar 29

o crescimento cognitive e emocional das pessoas. Quando as condicoes ambientais nao sao

as ideais - ou seja, demasiado simples ou demasiado complexas - 0processo de aprendi-

zagem sofre atrasos. Por outras palavras, a medida que as pessoas que estao a aprender aensinar se tornam elas pr6pias mais complexas, os seus ambientes tambem se devem tornar

mais complexos, para que a aprendizagem decorra a um ritmo 6ptimo. Ainda que nao seja

possivel modificar facilmente muitos dos ambientes que conhecera enquanto aprende a

ensinar podera, mesmo assim, procurar ambientes e experiencias que correspondam ao seu

myel de preocupacao e desenvolvimento enquanto professor.

Isto significa que, no processo de aprendermos a ser professores, tal como a ser outra

coisa qualquer, a desenvolvimento da-se de forma sistematica atraves de fases, durante

as quais as possibilidades de crescimento se mantem estagnadas a menos que ocorram

experiencias adequadas. Os pontos que se seguem enumeram teorias de desenvolvimento

espedficas sobre a forma como as pessoas aprendem a ensinar.

Fases de desenvolvimento e preocupacao, A ja falecida autora Frances Fuller estudou

professores em formacao, professores principiantes e professores com rnais experiencia

na University of Texas entre os finais da decada de 1960 e os primeiros anos da decada de

1970. Durante as decadas de 1980 e 1990, Sharon Feiman-Nemser e os seus colegas (1983) e

Richardson e Placier (2001)tambem descreveram as fases que os profess ores experimentam

a medida que evoluem de principiantes para experientes. Estas sao semelhantes as identi-

ficadas por Fuller e estao aqui resumidas:

1. Ease da s ob re vi ve nc ia . Quando as pessoas comecam a pensar em ensinar e quando tern

os primeiros contactos com criancas como professores, as preocupacoes dominantes sao

as de sobrevivencia pessoal. Questionam e preocupam-se com as suas competencias

interpessoais e se os seus alunos e orientadores vao ou nao gostar gostar deles. De igual

modo, preocupam-se bastante com a gestae da sala de aula e com a possibilidade de

esta ficar descontrolada. De facto, muitos profess ores em inicio de carreira sonham com

alunos a ficarem fora de controlo.

2. Fase da s it ua~ ii o d e e ns in o . Chegada uma certa altura - que varia de acordo com as pessoas

- os professores principiantes comecam a sentir-se mais confiantes e ultrapassam a faseda sobrevivencia. Varios aspectos relacionados com 0 controlo e a interaccao com as

alunos comecam a tornar-se uma especie de rotina. Nesta fase, a sua atencao e energia

comecam a centrar-se na situacao de ensino em si. Comecam a lidar com as press6es de

tempo inerentes ao ensino e com algumas das cruas realidades em sala de aula, tais como

o excesso dos alunos, materias pedag6gicos inadequados e, possivelmente, com 0 seu

repert6rio limitado de estrategias de ensino.

3. P ase d a m estria e d os resulta dos. Eventualmente, as pessoas comecam a amadurecer en-

quanto professores e encontram formas de lidar com as preocupacoes situacionais e de

sobrevivencia. Durante esta fase, os professores dominam os fundamentos do ensino e

da gestae da sala de aula, que se tornam eficientes e rotineiros. S6 nesta altura e que osprofessores pensam em quest6es de ordem superior e comecam a questionar-se acerca

das necessidades sociais e emocionais dos alunos, com 0 facto de serem justos, e com al!ecessidade de ajustar as estrategias e materials de ensino as necessidades dos alunos,

E principalmente durante esta fase que os professores se preocupam e assumem plena

responsabilidade pela a pren diz ag em d os a lu no s.

E nesta fase final que os professores desenvolvem uma certa pericia. Ao contrario dos pro-

fessores principiantes, os experientes dominam 0conhecimentos sobre as suas disciplinas

e as suas metodologias de ensino, pelo que sabem quando e porque utilizar determina-

dos aspectos do seu abrangente repert6rio em diversas situacoes dentro da sala de aula

(Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Estes professores conseguem tambem perceber os

padr6es existentes na sala de aula, ao contrario dos professores principiantes, que s6 veemo caos, (veja as obras de Sabers, Cushing, & Berliner, 1991;Darling-Hammond & Bransford,2005).



~i

30 Parte 1 Ensinar e aprend er nas salas d e aula de hoje • www.mhhe.com/arendsle

Os nossos pais e profes-sores tiveram uma influ-

ancia muito importante no

nasso desejo de ensinar

e na nossa concepc;;iio

ace rca do que e 0ensino

eflcaz.

Ao lange dos ultimos anos houve urn afastamento gradual da teoria das fases, em direc-

~ao a uma perspective mais flexfvel sobre a forma como se processa 0desenvolvimento dos

professores (Griffiths & Tann, 1992; Richardson & Placier, 2001). Esta enuncia que os proces-

sos de desenvolvimento dos professores sao graduais e evolucionarios, e nao Uioestanques

quanta os modelos de Fuller e Ferman-Nemser sugeriam. No entanto, os modelos de Fuller

e de Feiman-Nemser sao uteis para reflectir sobre 0processo de aprender a ensinar. Os seus

principios ajudam-nos a contextualizar as nossas preocupacoes e a preparar a passagem dosprofessores principiantes para a fase seguinte e mais cornplexa de preocupacao, Por exem-

plo, urn professor principiante que esteja excessivamente preocupado com questoes pesso-

ais podera procurar experiencias e formacao que promovam a confianca e independencia,

Se 0controlo da turma requer muita energia mental e emocional, urn professor principiante

podera encontrar formas de modificar essa situacao. 0 Interactive Student CD-ROM e 0

Online Learning Center incluem urn questionario que mede as suas preocupacoes nesta

fase da sua carreira.

Implicacdes dos modelos de desenvolvimento para aprender a ensinar, A medida que osprofessores progridem no processo de aprender a ensinar, aumentam as implicacoes dos

modelos de desenvolvimento. Em primeiro lugar, estes modelos sugerem que aprender a

ensinar consiste num processo de desenvolvimento no qual cada individuo se movimentaatraves de estadios ou fases que sao inicialmente simples e concretes, tornando-se, poste-

riormente, mais complexos e abstractos. Como tal, os modelos de desenvolvimento propor-

cionam uma base que the perrnitira observar 0seu pr6prio crescimento.

Em segundo lugar, os modelos podem ser utilizados para diagnosticar 0 seu pr6prio

nivel de preocupacao e de desenvolvimento. Esta percepcao pode ajudar os professores a

aceitarem a ansiedade e as preocupacoes dos primeiros anos e, principalmente, a planear

experiencias de aprendizagem que facilitarao a sua evolucao para niveis de funcionamento

mais maduros e complexes.

Primeiras influimcias sobre 0 ensino

Alguns aspectos do processo de aprender a ensinar parecem ser influenciados pelas experi-encias que as pessoas tiveram com figuras adultas importantes, principalmente professores,

enquanto cresciam e andavam na escola. No inicio dos anos 1970, Dan Lortie, urn sociologo

da University of Chicago, passou varies anos a estudar porque e que as pessoas se tornamprofessores, que tipo de profissao e 0ensino, e que experiencias influenciam 0processo de

aprender a ensinar. Como parte do seu estudo, entrevistou uma amostra grande de profes-

sores e perguntou-lhes que experiencias mais influenciaram 0seu modo de ensinar. Muitos

professores com longos anos de experiencia responderam que as primeiras figuras de au-

toridade das suas vidas, como os pais e os professores, tinham influenciado fortemente a

sua concepcao sobre 0 ensino e a sua decisao de enveredar por essa area. Muitos estudos

posteriores ao de Lortie confirrnaram que determinados profess ores e 0 acto de observar

professores a ensinar enquanto alunos podem moldar a nossa opiniao enquanto adultos

sobre ensino eficaz e "born professor" tal como e ilustrado na caixa Sumario de Investigacaodeste capitulo.

Este e 0primeiro exemplo dos sumarios de investigacao que encontrara em cada capitulodo Aprender a En si na r. Estes sumarios sao apresentados com 0objectivo de 0 familiarizar com

algumas investigacoes que tern side feitas no dominio da educacao e para despertar 0 seu

interesse pela base de conhecimentos sobre 0ensino, Os sumarios de investigacao foram sele-

cionados quer par serem considerados classicos em dominios especfficos, quer por ilustrarem

a variedade e riqueza de metodologias existentes na investigacao sobre a educacao.

o formato utilizado para apresentar 0 Sumario de Investigacao deste capitulo sera

seguido em todos os relat6rios de investigacao resumidos e apresentados ao longo deste

livro. A questao abordada pelo investigador e apresentada no inicio, sendo seguida de

breves descricoes sobre os objectos de estudo e os procedimentos utilizados. Nas situacoes

consideradas necessaries, sao dadas indicacoes que auxiliam na leitura da investigacao.

Cada Sumario de Investigacao termina com uma descricao dos resultados rnais importantese consideracoes sobre as irnplicacoes da investigacao para a pratica,

http://www.mhhe.com/arendsle

http://www.mhhe.com/arendsle



~I .

,~~u"'ariode Investigagao

..........._. ,),Qbom professor e 0 bom ensino" .. ': ./:... ~ : . : ~ : , :'. , : ~ - , : - : ; - , ; . ~ .. ;~: : ,'_,:,- ,'

: ' - : ; ' : ' -" . c . : -"

rviu~~y;"J!.~;~gelUfL.M'f e Edwards, M. N. (2004). The

gQo4,t~~~M~.apdood teaching: Comparing beliefs of•$ecoJ;;:()..,gt~g,I;!}}tudents,reservice teachers, and inser-

v i c e : ie : a M e t s ; J q urn al, o f Ex pe rim e nt al E d uc at io n, 72, 2,

6 ~ - 9 ~ ~ ( 'h ' \; ;. ~ : i. } \. ' . .

~~iB~:~!::~:!:,~:~~:; :a :~e~l<l.tiQM4,q~.·(:!q~~n~ll1()esfor\am-separ ensmar como se

:eu.ma~qm:'t9fessor. No entanto, quais sao exactamente

a s ' c ~ * ~ _,:sasqu~ definem urn born ensino, e que tip ade.eg&~XiSteentre os varies rnembros do sistema

e4B?~l_'itr.J¢ste~studo iirtico e de grande interesse,

K ~ ~ ~ ? i . P n y . e : ( ) S $ ~ U S colegas exploraram as opini6es.irt,&iVi4~@tsobreascaracteristicas de urn born ensino e

90*P@~~u1~Sideiasde alunos do 2.° ano, estudantesumv:e l : " s i~4f j6sdQ cursode formacao de professores e

...pr9f~$~o~$c(,-m experlencia.-..~:_~.

A~~~'~~·:'~iPY.eStigadora seleccionou tres grupos (alu-

. l l J l~ ,q .g '4 - ,~ .~Pi fuj :uJ :CiS professores e professores com ex-

peti~c~A),pa#tparticipar no estudo. 0 grupo de alunos

d,! l :g ;gc~~: : l . lops is t ia~rn trinta e duas raparigas e vinte e

ojt9~l}~~§ll~'umaescola de 1.°cido do centro do pais.

·Q§.;;s,~,~s~~~~¢'~utures professores (cinquenta mu-

Capitulo 1 As b ases cien tifica s d a a rte d e en sin ar 31

lheres e onze homens) estavam inscritos em mestrados

em educacao de uma grande universidade do centro dopais. Vinte e dois professores (dezanove mulheres e tres

homens) de escolas do 1.° e 2.° ciclos localizadas em cida-

des e subiirbios do centro do pais formavam a amostra

dos professores com experiencia,

Metodos e procedimentos: Foi utilizado 0 formula-

rio Tuckman Teacher Feedback Form (Tuckman, 1995)

para medir as opinioes sobre 0ensino competente. Este

formulario apresenta urna lista de caracteristicas, e e

pedido as pessoas que avaliem em que medida uma de-

terminada caracteristica contribui para um born ensino.

As caracterfsticas de dificil compreensao para os alunosdo 2.° ano foram eliminadas do questionario original.

Na versao destinada ao 2.° ano, a escala de 4 pontos de

Likert foi modificada, sendo utilizadas "caras sorriden-

tes". Ao mesmo tempo, foi pedido aos tres grupos que

desenhassem urna imagem que representasse bons pro-

fessores e urn bom ensino .

Indicat;5es para ler a investigat;ao: A apresentacao dos

dados na Tabe la 1.2 segue a representacao convencio-

nada para as tabelas das .investigacoes educacionais. Os

investigadores comparararn as medias e os desvios pa-

$egundo ..·com

aQo professores experiencia

N t DP. M DP M DP

~ 1 , D E i 0;39 1,10 0,47 1,14 0,47

1,27 0,58 1,13 0,56 1,18 0,66

,1,10 0;44 1,25 0;65 1,41 0,73'.

1.12 0,37 1,36 0,66 i4 1 '0,73...1,25 Oi51 1,39 0,69 J,59 0,80

1;37 0,69 \64 0,86 J,55 0,86

1,20 0,55 . .1,93 0,63 1,82 0,59

1,62 0;94 1,54 0,83 1.86 0,89

1,45 0,77 1,74 0.70 2,09 0,75

1,93 1,06 2,25 0,54 2,32 0,48

1,97 1,16 2,64 0,68 2,41 0,73

2,93 1~21 2,38 0,52 2,14 0,56

C ~ l m 6 : ~ ; ; .· · · · · N o i ~ a t i .

0,44

1,20 0.58

1,21 0,59

1,27 0,58'1,36 0.65

1 ; 1 5'

0,79

1,81 0,68

1,62 0,89

1,67 0,77

2,13 0,80

2,32 0,97

2,57 0,93

• As f ' a r a c t e r f s t i c a S negativasforam pontuadas ao contrario para screm comparadas com as caracteristicas positives.



32 Parte 1 Ensinar e ap render na s esco ias de hoje • www.mhhe.comlarends7e

Figura 1.8 Desenno de urn pro fe ss or com exper ie nc ia

de uma a ufa d ad a n o recreio

drao dos tres grupos em estudo. No Livro de Recursos,

disponibilizado no Interactive Student CD-ROM que

acompanha este livro, podera ver que a media e 0pontointermedio de um conjunto de pontuacoes e que 0 des-

vio padrao (DP) e a medida que representa a dispersaode urn conjunto de resultados a partir da media.

Resultados: 0 primeiro passo dos investigadores foi

analisar os dados do formulario Tuckman Teacher Feed-

back. Estes dados estao representados na Tabela 1.2.

Como se pode observar, os tres grupos concordaram

que os bons professores eram "afectuosos"e "pacien-

tes". No entanto, tuna analise estatistica mais avancada

identificou algumas diferencas entre os tres grupos. Ao

contrario dos futuros professores e dos professores com

experiencia, os alunos do 2.° ano acreditam que "boa

pessoa", "tfrnido" e "normal" eram caracteristicas im-

portantes e "como era previsivel, os alunos do 2.° ano ...

acreditam que e menos importante que urn professor

seja «severo»" (p. 80), ao contrario dos futuros professo-res e dos professores com experiencia,Quando os investigadores analisaram os desenhos so-

bre urn "born professor" representados nas Figuras 1.8 e

1.9, descobriram algo muito interessante. A maioria dos

alunos do 2.° ano(60%) e dos futuros professores (72%)

desenharam os professores num tamanho superior, en-

quanto que os professores com experiencia desenharam

imagens em que os professores e os alunos tinham tama-

nhos rna is proporcionais.

Flgu,a 1.9 Sala d e aula d esennad a par urn oluno d o

2 . 0 a no d e u rn p la no eleva do n a q ua l a p ro fesso ra emuito m ais alta d o que os alunos

as investigadores sugeriram que a razao para esta dife-

renca era 0 facto de as alunos do 2 .0 ano e os futuros pro-

fessores atribuirem urna maior importancia as diferencas

de poder entre professores e alunos do que os professores

comrnais experiencia, Aomesmo tempo, os investigadores

descobriram que amaioria dos alunos do 2.0ano (68%)de-

senharam imagens de professores ensinando uma turma

inteira, Emcomparacao, a maioria dos futuros profess ores

(65%) e dos professores mais experientes (64%) desenha-

ram pequenos grupos de alunos. Quando foi pedido que

descrevessem 0 que as profess ores estavam a fazer nas

imagens, os tres grupos deram explicacoes semelhantes.

De acordo com as investigadores, "0 born professor era

parte activa no ensino de conhecimentos (facilitando,

orientando, desafiando e pensando), e tentava comuni-

car com os alunos" (p. 84). Foi encontrada uma area de

divergencia. Ao contrario dos alunos do 2.° ano e dos

professores com experiencia, os futuros professores (40%)

disseram que 0professor intervinha em algumas quest5es

de gestae da sala de aula, 0que nao e surpreendente vistoque, como descreveremos nos Capitulos 4 e 5, os futuros

profess ores tem muitas preocupacoes relacionadas com a

gestae da sala de aula.

Discussao e implica~oes A ideia de que os bons pro-

fessores devem ser afectuosos, educados, pouco abor-

recidos e actives no seu relacionamento com os alunos

nao e surpresa. Ha muito tempo que estas caracterfsti-cas fazem parte da literatura. No entanto, e interessante





Capitulo 1 A s bases c ient if icas da art e de ens inar 33

·verific.1*',gl.leos sistemas decren~as sabre a ensino de

'q~ap4,~~~fwrecem comecara organizar~se des de tenra·id~def:()'q~esf.1gere que, quando as pessoasentram e~

pri:igr~llde formac;aode ,rrofessores. trazem cons igojdei<l:?/;~c:w:n.111ad~s,futmats deuma decada"{p. 88).

.Co#ip1j.~;~P~ qu,e<l~l?essoasquese piepapuil para. _ ' - . - : . .. - . ", '3 . ~ .,'-.j, "',~-,;.'-;;' - " ._-.' ,- . .' .__, , .• ' .., - . -.,

comecar affiSinartem ideias diferentesdos ·professores.comexperiencia, Umaconclusao.importante 'destees-

tudo para os educadores de professores e paraaqueles

que estao. a aprendeta ehsmaf e que.ascrencasformadas .desde 02/' ano e reforcadas ao longo dos anos podem set

dificeis dealterar,

Este formato e utilizado por se considerar importante nao s6 que 0 leitor se familiarize

com 0 conjunto de conhecirnentos resultantes da investigacao relativo ao ensino e a apren-dizagem, mas tam bern aprenda a ler, a interpretar e a utilizar a investigacao, No Livro de

Recursos, disponibilizado no Interactive Student CD-ROM que acompanha este livre, existe

uma scccao especial chamada Ler e Utilizar a Investigacao. Esta seccao oferece informacoes

adicionais sobre a natureza da investigacao relativa ao ensino, bem como urn exercicio pra-

tico para aprender a interpretar a investigacao: talvez queira le-Ia antes deprosseguir.

Muito se conhece sobre 0 processo de aprender a ensinar que esta para alem do ambito

deste capitulo. Mas, em jeito de sumario, aqueles que hoje aprendem a ensinar devem en-

trar nesse processo valorizando as experiencias que [a tiveram e reconhecendo que ja sabem

bastante sobre 0ensino. Ao mesmo tempo, devem tambem aceitar que ainda tem muito que

aprender. as professores eficazes devem aprender a executar metodos e procedimentos

complexos mas muito eficazes. Devem tambem desafiar as suas proprias ideias e aprender

a pensar como professores experientes. Isto nem sempre e facil, porque os professores prin-cipiantes e os professores com experiencia pensam de maneiras diferentes. 0 dominic dos

comportamentos e dos processos de pensamento acerca do ensino sao dois dos desafios

mais importantes de aprender a ensinar, mas que quando conseguidos podem proporcionar

as melhores recompensas.

Rever, Expandir, Explorar

. ' . . '_. .

..' .' . que~cab6ude completar 0seuprimeiro kocomo .professor e que um dos professores da sua faculdade· lhe pede para dar uma palestra sabre ensino e f icaz numa aula sobreestrategias.de ensino, Seriauma honra para si,

· mas ao mesmo tempo sabe que nao e facil encontrar lima resposta deflnitiva sabre 0que constitui tim ensinoeficaz.

Como~at tern de eomecar a perguntar asipr6prioliQueperspectiva guion-as minhas-accoes enquantoeu estava

a aprender aenSinar1.Ed,urante 0meuprimeiroano como professor? De que forma os meusmetodos de ensino

estavam relacionados com as minhas ideias sobreaprendizagem? Deque forma a investigacao influenciou os meus

met~dosdeensino? Como.e que as minhas experiencias ou as dos.meus professores ou dos meus colegas de traba-

~o 4Uluenciam os meus metodos? De que formaosmeus metodosse alteraram ao longo do Ultimo ano?

----------~~~~~~~~~~~---..--.--.......



34 Parte 1 E nsina r e a prend er na s sa /a s d e au /a d e ho je • www.mhhe.com/arends7e

Reflicta sobre as respostas a estas quest6es enquanto prepara a sua apresentacao e compare-as com as seguintes

opinioesde profess ores experientes, Aborde esta situacao com urna perspectiva pr6xima a do ano ou disciplina

que se prepara para ensinar. Podera querer transformar a sua apresentacao numa reflexao ou demonstracao sobre

ensino eficaz, para induir no seu portf6lio.

D ia ne C arusoSalton stall School, 4.9 e 5.ganos

Salem, Massachusetts

As expressoes ensino eficaz e bons metodos tern sido

componentes essenciais do meu planeamento e ensino

ao longo de varies anos. A reflexao sobre os meus meto-

dos de ensino, assim como 0 dos rneus colegas, e sobre

os resultados de investigacoes tern sido urn elemento

constante e necessario ao meu crescimento enquanto

professora. Quando estou a orientar novos professores,

realco sempre que, apesar de existirem certas qualidades

e competencias que farao sempre parte de urn ensinoeficaz, a nossa aprendizagem e para sempre se queremosencorajar 0 sucesso e 0bem-estar dos nossos alunos e a

nossa realizacao pessoal, lutando ao mesmo tempo com

as muitas frustracoes com que os profess ores lidam nodia-a-dia.

Quando eu penso na filosofia que orientou 0 meu

ensino ao longo dos iiltimos 25 anos, vejo que esta inclui

certas qualidades e competencies, como a dedicacao, a

sensibilidade, a curiosidade, a instrucao, a logica e mui-

tas outras. Ainda acredito que todas as criancas podem

aprender e ter sucesso, experirnentando urn sentimento

de valorizacao enquanto usufruem do processo que con-

duz a realizacao destes objectivos. Eu acredito que os

bons professores se esforcam sinceramente para comu-

nicar com os alunos, pais, colegas e administradores,

assim como com a rede de profissionais de educacao que

os rodeia. Os bons professores tambem se esforcam paradar aos seus alunos as experiencias educacionais rnais

compensadoras.

Resumindo, eu diria aos membros de uma aula sobre

estrategias de ensino que 0ensino eficaz deve envolver:

1. Manter a crenca de que todas as criancas podemaprender eter sucesso;

2. Manter-se aberto a novas ideias e tecnicas, atravesde oportunidades de desenvolvirnento profissionale uma vida de aprendizagem; e

Sumar i o

3. Comunicar de forma eficaz a todos as niveis. Acima

de tudo, os professores devem estar dispostos aaprender com os seus alunos. Aprender quem eles

sao, 0que se passa com eles (pessoal e culturalmente),

quais sao as suas necessidades, e 0que estimula a Sua

sede por conhecimento.

Theresa CarterfO.lIAno

Se me pedissem para dar a minha opiniao sobre ensino

eficaz aos alunos de uma aula de metodos, eu salien-taria duas coisas muito importantes: 0 conhecimento e

a paixao pela minha disciplina, e a capacidade de me

relacionar com os meus alunos. Acima de tudo, eu tenha

uma perspectiva construtivista sobre a forma como os

alunos aprendem. Isto significa que nao basta apresentar

a informacao aos alunos, fazer com que eles tirem apon-

tamentos e depois os devolvam na forma de urn teste.

Eu quero que o s alunos desenvolvam as seus pr6prios

conhecimentos e significados. Isto requer que eu conheca

a minha disciplina suficientemente bem para compreen-

der as suas nuances e assim poder criar aulas que rela-

cionem novas materias com aquilo que os meus alunos

ja sabem. AMm disso, eu devo saber dar explicacoes querespond am as questoes dos alunos, de forma a que eles

as cornpreendam.

Eu penso que os professores eficazes tambem devem

rnostrar aos alunos que se preocupam com eles enquanto

pessoas. E 0 tipo de afecto que eria elevadas expectati-vas em relacao ao seu trabalho, demonstrando que tern

tempo para dar a cada urn informacoes acerca do seu

desempenho construtivas e aprofundadas, e que pres-

tarn atencao ao que fazem em diversos aspectos das suas

vidas, para alem da sala de aula.

Explique 0significado de "as bases cientificas

da arte de enslnar".

• 0 ensino tern uma base cientffica que pode orientar a sua

pratica: tern tambem 0 seu lado artistico. 0 ensino eficaz

requer 0 dominic destas duas areas.

Descreva como as perspectivas sobre ensino

eficaz se alteraram ao longo dos tempos,

e como 0papel dos professores se modificou em

resultado de forq:as hist6ricas e demograficas.

• 0 papel do professor e complexo e tern vindo a ser moldadopor forces hist6ricas e contemporaneas. As expectativas em





rela~ao aos professores alteraram-se. Nos seculos XVIII e

XIX,aprincipal prcocupacao era 0caracter moral do profes-

sor, enquanto hoje em dia estamos mais preocupados com

as suas capacidades pedag6gicas.

• Nos dias de hoje, nos EVA, quase urn terce dos alunos

provem de meios exteriores a Europa Ocidental, muitos

estao a aprender Ingles e urn grande numero e pobre. Acombinac;:ao destes tres factores tern alterado 0 papel dos

profess ores, que devern trabalhar em cenarios educacionais

complexos e multiculturais e dar a todas as criancas experi-

encias educacionais adequadas.

• Os professores de hoje devem ajudar os alunos a construir

o seu pr6prio conhecimento e a envolverem-se activamente

na sua aprendizagem.

• Cada vez mais se espera que os profess ores tenham uma

formacao superior e que demonstrem os seus conhecimen-

tos sobre a materia da disciplina e sobre pedagogia.

Identifique e discuta os atributos essenciaisdo professor eficaz para 0seculo XXI.

• Os professores eficazes possuem qualidades pessoais para

desenvolver relacoes genuinas com os seus alunos, compre-

ender a base de conhecimento sobre 0ensino e a aprendi-

zagem, executar urn repert6rio das melhores praticas, ter as

atitudes e competencies necessarias para reflectir e resolver

problemas, e considerar 0 processo de aprender a ensinar

urn processo ao longo da vida.

• As bases cientificas do ensino aprendem-se sobretudo atra-

ves do estudo da investigacao e da sabedoria da pratica

acumulada pelo exercicio da profissao, Determinados prin-

clpios e propostas de ensino, que podem constituir melhores

praticas de ensino, derivam de conhecimentos cientificos.

• No entanto, os principios base ados na investigacao nao se

podem traduzir directamente em formulas e receitas fixas

que funcionem em todas as situacoes, Isto acontece porque

o ensino e situacional, e as caracrerfsticas de determinadosalunos, salas de aula, escolas e comunidades afectam 0 que

funciona e0que nao funciona.

• R ep ert6 rio refere-se ao mimero de estrategias e de processos

que os professores estao preparados para utilizar. Os pro-

Palavras-cnove

Capitulo 1 As base s c ient if icas da ort e de ens inar 35

fessores eficazes desenvolvem urn repert6rio de metodos

e de competencias para desempenharem com sucesso os

diversos aspectos do seu trabalho.

• 0 trabalho de urn professor pode ser conceptualizado em

torno de tres funcoes principais: lideranca, instrucional e

organizacional.

• Os aspectos de lideranca do ensino referem-se ao papel delider que se espera que os profess ores desempenhem nas

suas salas de aula, motivando os alunos, planeando e distri-

buindo recursos escassos,

• Os aspectos instrucionais do ensino referem-se aos metodos

e processos que os profess ores empregam quando prop or-

cionam instrucao diaria aos alunos.

• Os aspectos organizacionais do ensino incluem 0trabalho

de urn professor dentro da comunidade escolar, incIuindo

o trabalho com os colegas, os pais e a direccao da escola.

• Vma pratica eficaz indui a capacidade para abordar situa-

c;:oesocorridas na sala de aula, de forma reflexiva e direccio-

nada para a resolucao de problemas.

Explique de que forma aprender a ensinar

e um processo de desenvolvimento e descreva

os estadles por que os professores passam,

a medida que progridem de principiantes para

professores experientes.

• Aprender a ensinar e urn processo de desenvolvimento quese prolonga para toda a vida. Os professores passam por es-

tadios previsiveis. No infcio, estao preocupados com a sua so-

brevivencia, depois com as situacoes de ensino e, finalmente,

com as necessidades academicas e sociais dos seus alunos.• Pais e profess ores influenciam muitas vezes a decisao de

alguem enveredar pela carreira de ensino e a perspectiva

que 0 professor tern do ensino. No entanto, as recordacoes

dos nossos professores favori tos podem nao ser 05melhores

modelos para desenvolvermos 0nosso estilo de ensino, por-

que estes professores podem nao ter sido tao eficazes como

pareciarn.

• Aprender a ensinar e urn processo complexo e a informacaoconsiderada util para 05 professores experientes pode nao

ter 0mesmo valor para os principiantes.

a melhor pratica 4

aprendizagem academica 7

argumento pratico 21

arte de ensinar 4

aspectos de Iideranca do ensino 24

aspectos instrucionais do ensino 24

aspectos organizacionais do ensino 25

bases cientHicas do ensino 4

bases de conhecimento 19

construtivismo 12

desvio padrao 32

estadios de desenvolvimento dos

profess ores 29

media 32

modele de ensino 25

pedagogia 7

perspectiva construtivista 12

perspectiva objectivista 11

praticas baseadas na investigac;ao 21

professores experientes 29

professores principiantes 29

reflexao 19

relac;oes genu in as 19

repertorio 19

responsavels 14

salas de aula socialmente justas 19

suposicdes demograficas 8



36 Parte 1 Eminar e aprend er nas sa las de au la de hoje • www.mhhe.comlarends7e

-.···ci;8Estudee.](pI()~ . .'CompleteaSPJactice Activities que acofupanhamoCapitulo

• ~c~vldadepiatica 1.I:Implka~~s dosd~safios do secti

. X X I para QSprofessoresi " .' . .. '. . ." . .... ...... ...

• ActiVidadepratical.2:.As tendencies do seculo XXI eensinoeftcaz: . . .'. - - " ',:':- , ; ,_:': . ." '- ... " ,. _ ...

• AcUvidadepnitical.3:Amilisedoensin(j efitaz;

• . Actividadi:! prMica " 1 0 4 : " Est;idiosde .d~senvolvimento e i.preocupac;5es dosprofessorea; .' .

Ac~a'aoseu S t U d y Guide,' disponivelno6nliri~Leaming·•··C~te{ounose~Intetiic,tj"eStu4entCp-ROMi QIidepodera .

,enconttar'questionariosdepl:atic~.\ <.>.. ." ..• : J . .eiaosartigosda tClwerWeb e a , s hist6riasbaseadas em n o l l - '~cias,*,eJltesdispbnfvElis!loOtilineLeat'tli.(\gCenter,···

. · 8 ~ l » ~ e r v ~.·p~~t '~~e•.····•.•.·.··.·OitaQsclips.~qtieJAInYCalleri(~.oe5.oanos);eRonald·

"",M-o$sde( esWdossociais, g6iUjo )fiUamsobreosignitica.d.o·

.'ges('!t.1unprofessQreficai/nasecqao Teacherson. Teadung. .

• P o rtfo lio e act iv idades de c ampo

Alguns aspectos do ensino podem ser aprendidos atraves do

ensino universitario ou de leituras sobre 0 tema. No entanto,

existem outros que apenas se podem aprender "fazendo" e com

a experiencia. Esta seccao, Iocalizada no final de todos os capf-

tulos, destina-se a ajuda-Io a aprender com as suas experiencias

de campo e a acompanha-lo na preparacao de artefactos para 0

seu portf6lio profissionai relacionados com os temas e pad roes

associados ao Capitulo 1.Nos EVA, muitos programas de prep a-racao de profess ores exigem ou encorajam os candidatos a pro-

fessores a planear actividades para0

portf6lio, para demonstraro curnprimento de determinados padroes do programa e a con-

jugacao entre estes e os padroes desenvolvidos pelo Interstate

New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC).

Como tal, vamos mostrar como determinadas actividades de

portfolio estao ligadas aos principios e padroes do INTASC. Os

materials necessaries para completar as actividades aqui reco-

mendadas estao na area Po rt fo li o a n d F ie ld E x pe ri en ce A c ti vi ti es

no seu Interactive Student CD-ROM.

1. Complete 0exercicio Reflexoes a partir da sala de aula para

este capitulo e utilize-o como urn ensaio acerca da sua pers-

pectiva sobre ensino eficaz (Principle INTASe 9: Valorizar a

pratica reflexiva)

2. Actividade 1.1:Avaliar os meus esforeos para aprender a en-

sinar. Avalie os seus esforcos actuais para aprender a ser urn

professor. Paca urn resumo dos resultados para apresentar

no seu portfolio. (lNTASe Principio 9: Valorizar a pratica

reflexiva)

3. Actividade 1.2: Avaliar as minhas preocupacdes como

professor. Avalie 0 seu actual nivel de preocupacao com

o ensino, (INTASC Principio 9: Valorizar a pratica refle-

xiva)

4. Actividade 1.3: Entrevistar professores acerca das bases

cientificas da arte de ensinar. Informe-se sabre as percep-

c;5esque outros professores tern ern relacao as bases cienti-ficas da arte de ensinar. (INTASC Principio 9: Valorizar a

pratica reflexiva)

5. Actividade 1.4: Observar os tres aspectos do ensino.

Observe 0 que os profess ores fazem ao longo de urn dia

e utilize a apresentacao recomendada para expor as suas

ideias sabre os varies papeis desempenhados pelos pro-

fessores, e acrescente-a ao seu portfolio profissional, (IN-

TASe Principio 4: Compreender as varias estrategias de

ensino)

6. Actividade 1.5: A minha plataforma de ensino. Desen-

volva uma "plataforma de ensino" que descreva a suas

perspectivas actuais sobre 0 ensino e a aprendizagem.

(INTASe Principio 9: Valorizar a pratica reflexiva)





L i vr os pa ra p ro jis siona is

Capitulo 1 As bas es c ie ntij ic as da a rte d e e ns in ar 37

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•.. Visite 0Online Learning Center em www.

'.' mhhe.com/arends7e ou 0seu InteractiveStudent CD-ROM onde podera encontraruma versao comentada desta lista.

Arends Cap 1

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