ALGEMEEN

TAALPROGRAMMA’S Het aanbod Taalprogramma’s jonge kinderen

Algemeen: aandachtspunten bij taalprogramma’s

groep 1 & 2

Bij jonge kinderen wordt in de onderbouw van de basisschool de basis gelegd voor het leren lezen en het

kunnen begrijpen van teksten. Door het aanbod van activiteiten in de methoden worden vaardigheden bij

kinderen ontwikkeld waardoor zij vanaf groep drie een goede leesstart kunnen maken. Om een succesvolle

lezer te worden zijn de volgende vaardigheden een stimulerende factor.

Analyse op onderdeel

Toelichting

Beginnende geletterdheid Bij beginnende geletterdheid maken kinderen kennis met

geschreven taal in de vorm van boeken, voorleesverhalen, logo’s,

letters en woorden. Het doel van beginnende geletterdheid is dat

kinderen zich vaardigheden eigen maken die belangrijk zijn voor het

leren lezen. Het is niet de bedoeling kinderen al te leren lezen, maar

om hen op jonge leeftijd vertrouwd te maken met teksten en

letters. Tevens wordt aangesloten bij leerlingen die belangstelling

hebben voor lezen of die zichzelf al hebben leren lezen.

Dit gebeurt spelenderwijs. De tussendoelen beginnende

geletterdheid hebben betrekking op boekoriëntatie, verhaalbegrip,

functies van geschreven taal, de relatie tussen gesproken en

geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe en functioneel

‘schrijven’ en ‘lezen’.

Boekoriëntatie Regelmatig voorlezen van verhalen, prentenboeken en informatieve

boeken in de onderbouw is belangrijk. Het brengt jonge kinderen in

aanraking met geschreven taal en het vergroot de interesse in

boeken, waardoor kinderen ook graag zelf lezer willen worden.

Kinderen leren dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.

Ze leren dat je een boek van voor naar achteren leest, een bladzijde

van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Aan de

hand van de omslag van een boek kunnen kinderen de inhoud al

enigszins voorspellen.

Verhaalbegrip Naar aanleiding van een voorgelezen verhaal te trekken. Kinderen

leren voorspellingen te doen over het verloop van het verhaal.

Kinderen weten dat er in een verhaal hoofdpersonen zijn, dat er een

plot is en dat er vaak een probleem is dat wordt opgelost. Ze

kunnen het voorgelezen verhaal navertellen of naspelen. Binnen

voorleessituaties leren kinderen hun voorkennis over een tekst te

activeren en zij maken spelenderwijs kennis met de verhaalstructuur

van een tekst. Ze leren de taal van voorleesboeken begrijpen en

conclusies .

2

Analyse op onderdeel

Toelichting

Begrijpend luisteren Bij begrijpend luisteren zijn strategieën relevant die in hoge mate

overeenkomen met begrijpend lezen. Interactief voorlezen is een

middel om het begrijpend luisteren bij kinderen te stimuleren.

Hierdoor wordt kennis ontwikkeld die nodig is om uiteindelijk

succesvol te kunnen lezen met begrip. Het luisteren naar verhalen is

een sociale activiteit waarbij de volwassene en het kind voortdurend

op elkaar zijn betrokken. Kinderen worden door de interactie

gestimuleerd om na te denken over het verhaal. Doordat kinderen

leren om voorspellingen te maken, hoofd- en bijzaken te

onderscheiden en verhalen samen te vatten, leren zij belangrijke

informatie te onderscheiden. Herhaald voorlezen is belangrijk, zodat

kinderen steeds meer inzicht krijgen in de verhaalstructuur,

verhaalbegrip, de verbanden, het probleem en de gebeurtenissen.

Mondelinge communicatie Gesprekken met kinderen stimuleren de mondelinge

taalvaardigheid. Om het begrijpend lezen uit te kunnen voeren is

het belangrijk dat kinderen zich de schoolse taalvaardigheid eigen

maken. Jonge kinderen leren deze taal in interactie met de

personen in de omgeving. Gesprekken met kinderen zijn belangrijk

om de mondelinge taalvaardigheid van de kinderen te stimuleren.

Het is essentieel dat kinderen veel gelegenheid krijgen om zelf te

praten. Zij leren hierdoor zelf woorden te kiezen en zinnen te

formuleren. Niet ieder gesprek draagt voldoende bij aan de

taalontwikkeling van kinderen. Een gesprek moet

taalverwervingsgericht zijn.

Interactief leren Of kinderen goed zijn in begrijpend luisteren wordt mede bepaald

door hun kennis van de wereld. Het is belangrijk dat de kinderen

zich kunnen verdiepen in de wereld om hen heen en zo hun

algemene kennis opbouwen. Door te werken met leervragen wordt

deze kennis over de omringende wereld vergroot. In de gesprekken

die hierbij ontstaan wordt niet alleen informatie uitgewisseld en

gedachten verwoord over concrete onderwerpen, maar wordt ook

gesproken over algemene en abstracte zaken en persoonlijke

ervaringen en gevoelens. Een belangrijk onderdeel betreft het

verwoorden van denkprocessen, zoals redeneren, argumenteren,

verklaren of concluderen. Met name gesprekken waarin gepraat

wordt over het hoe en waarom van gebeurtenissen of verschijnselen

zijn belangrijk.

3

Analyse op onderdeel

Toelichting

Woordenschat De woordenschat van de kinderen speelt een belangrijke rol. Om teksten goed te kunnen begrijpen moet je immers weten wat het woord dat je leest betekent. Woordenschatonderwijs is vooral kansrijk wanneer het plaats heeft in een rijke leeromgeving die kinderen de gelegenheid geeft om hun woordenschat te verbreden, te verdiepen en te oefenen. Centraal bij woordenschatverwerving staat interactie. Kinderen leren woorden door ze zelf te gebruiken, in gesprekken met elkaar en met volwassenen. Door veel voor te lezen komen kinderen ook in aanraking met nieuwe woorden, waardoor de woordenschat van de kinderen wordt vergroot. Bij de uitleg van woordbetekenissen is herhaling belangrijk. De leerkracht kan woordbetekenissen uitleggen (verbaal), uitbeelden (non-verbaal) en uitbreiden (verbaal en non-verbaal: laten zien bij welke andere woorden het woord past of gebruik maken van de context).

Leesbevordering Scholen kunnen op verschillende manieren leesplezier en

leesmotivatie ontlokken bij kinderen. Door een gevarieerd aanbod

doen kinderen veel ervaring op met diverse verhalende en

informatieve boeken en teksten. Door veel voorlezen wordt de

interesse in boeken bevordert. Ook een uitnodigende, uitdagende

omgeving met een gevarieerd en ‘overdacht’ aanbod van boeken biedt

kansen voor kinderen om een echte lezer te worden. Een

aantrekkelijke boekenhoek bevordert dan ook dat kinderen zelf gaan

‘lezen’ en ervaringen opdoen rondom boekoriëntatie.

Ouderbetrokkenheid In welke mate ouders betrokken zijn bij het leesonderwijs van de

kinderen en of zij thuis voorzien in een stimulerend leesklimaat is van

invloed op de leesontwikkeling van het kind. Regelmatig een boek

promoten en er activiteiten aan koppelen, stimuleert dat kinderen

samen met ouders het boek willen lenen bij de bibliotheek, waardoor

ook thuis meer wordt voorgelezen. Ouderbetrokkenheid kan worden

vergroot door te werken met een gezinsportfolio en het betrekken van

ouders bij thema’s en projecten.

4

ANALYSE

Schatkist

voor kleuters

TAAL- EN LEESANALYSE Analyse Schatkist voor kleuters

Algemene gegevens: Uitgeverij: Zwijsen, 2002

Schatkist is opgebouwd uit 16 ankers, ofwel thema’s, die geplaatst zijn binnen de 4 seizoenen. Per seizoen

kan de leerkracht kiezen uit diverse ankers. Volgens de auteurs moet een leerkracht minimaal één anker

kiezen om aan de tussendoelen beginnende geletterdheid te voldoen. De ankers mogen in willekeurige

volgorde worden aangeboden. Schatkist bevat leerlijnen voor taal, lezen, rekenen en sociaal-emotionele

vaardigheden. Schatkist biedt activiteiten op drie niveaus. Voor kinderen die extra begeleiding nodig hebben

en voor kinderen die qua ontwikkeling vooruit lopen zijn speciale activiteiten ontwikkeld.

Materialen

Activiteitenboek anker herfst, winter, zomer en lente:

• Ankerverhaal met reuzenprentenboek of een set verhaalplaten

• Praatpop Pompom

• Tijdwijzer waarin tijd, gebeurtenissen en feesten zichtbaar worden gemaakt, met activiteiten los van

de ankers

• Lettermuur, met aanvullende activiteiten naast de activiteiten bij het anker

• Cijfermuur, met aanvullende activiteiten naast de activiteiten bij het anker

• Kleutersetje, vaak bestaande uit het gesproken ankerverhaal en het prentenboek hiervan, en een

spelinstructie met eventueel een correctie

• Cd-rom, voor elk seizoen één, inhoud is ontleed aan de tussendoelen geletterdheid en gecijferdheid

Bij de analyse zijn de volgende onderdelen bekeken:

Analyse op onderdeel

Geletterdheid o taalbewustzijn

o functionele schrijfactiviteiten

o functionele leesactiviteit

o lettermuur

o relatie gesproken en geschreven

o alfabetische principes

o lettertafel

o anders

Boekoriëntatie o gesprek over het boek

o anders

Verhaalbegrip o verhaalschema

o verhaallijn

o boekenmuur

o verteltafel

o navertellen

o naspelen

o anders

5

Analyse op onderdeel

Begrijpend luisteren o interactief voorlezen

o herhaal voorlezen

o verhaalschema

o digitaal prentenboek

o gesproken prentenboek

o vertelbeurt / vertelstoel

o bespreken educatieve programma’s

o anders

Mondelinge

communicatie

o kleine kring

o taalverwervingsgericht gesprek

o vertelbeurt / vertelstoel

o presenteren

o anders

Interactief leren o samen doordenken en praten

o gesprekken om te leren

o anders

Woordenschat o thematafel

o woordenweb

o woordmuur

o ontdekactiviteiten

o werken met verhalen

Leesbevordering o vast voorleespatroon

o boekenhoek

o boekenberg

o boekpromotie

o voorleesproject

Ouderbetrokkenheid o ouderhulp

o gezinsportfolio

6

Sterkte-zwakte analyse Schatkist voor kleuters

Kernpunten

Sterkte/zwakte

analyse:

Beschrijving/conclusies:

Beginnende

geletterdheid

De methode Schatkist besteedt veel aandacht aan geletterdheid. Met name

activiteiten om het taalbewustzijn bij kinderen te ontwikkelen en activiteiten

waarbij de relatie tussen geschreven en gesproken taal inzichtelijk wordt

gemaakt worden frequent aangeboden. Voor het werken met de lettermuur en

het ontwikkelen van het alfabetisch principe bij kinderen, is een extra katern

opgenomen: 'werken met de lettermuur'. Dit is een uitbreiding op de

activiteiten bij het anker. Het aanbod van functionele lees- en schrijfactiviteiten

is beperkter.

Boekoriëntatie

Binnen alle ankers wordt er aandacht besteed aan voorlezen en het oriënteren

op boeken en verhalen. Er is voldoende aandacht voor het stellen van vragen

over het boek, de tekst en de illustraties. Hierdoor leren kinderen zich vooraf te

oriënteren op het verhaal, door te luisteren naar de titel en te letten op de

illustraties. Zij leren vooraf hun voorkennis te verkennen en voorspellingen te

maken over de inhoud van de tekst.

Verhaalbegrip Voor de verwerking van de verhaallijn is gekozen voor het op de juiste volgorde

leggen van de platen bij het verhaal, de verteltafel, het navertellen en naspelen

van het verhaal. Hierdoor leren kinderen actief de verhaalopbouw kennen en

het verhaal samen te vatten. De platen van het verhaal blijven niet zichtbaar in

de klas. Activiteiten voor de situatieschets van het verhaal ontbreken.

Begrijpend luisteren Het begrijpend luisteren wordt gestimuleerd door het interactief voorlezen van

verhalen en het herhaald voorlezen hiervan. Er is voldoende aandacht voor het

stellen van vragen tijdens het voorlezen en nadien. De resultaten van deze

vragen worden niet visueel vormgegeven in bijvoorbeeld een verhaalschema.

Het herhaald voorlezen vindt vaak eenmaal plaats en zou frequenter mogen

voorkomen. Schatkist werkt met kleutersetjes waarin het ankerverhaal

gesproken op cd is opgenomen. Deze kan de leerkracht vaker inzetten.

Mondelinge

communicatie

Schatkist besteedt veel aandacht aan gesprekken met kinderen. Er is met name

aandacht voor taalverwervingsgerichte gesprekken. Binnen deze gesprekken

worden de centrale woorden bij het anker vaak herhaald. De kinderen krijgen

door een vertelbeurt regelmatig de kans om gedurende langere tijd aan het

woord te zijn en inzicht te krijgen in verhaalstructuren. Er is geen aandacht

voor het presenteren van werk aan elkaar.

Interactief leren Er zijn een aantal gesprekken opgenomen waarin gepraat wordt over meer

abstracte zaken en persoonlijke ervaringen en gevoelens, de zogenaamde

gesprekken 'samen doordenken en praten'. Hierin worden denkprocessen

verwoord, zoals het redeneren, argumenteren, verklaren en concluderen. Er

zijn geen ‘gesprekken om te leren’, met leervragen van kinderen opgenomen.

Woordenschat Schatkist besteedt veel aandacht aan het ontwikkelen van woordenschat door

activiteiten aan te bieden waarin de centrale woorden herhaald voorkomen. Er

zijn woordenschatactiviteiten opgenomen waarin de kinderen ontdekkingen

doen. Ook wordt gewerkt met verschillende verhalen waardoor de kinderen in

7

Kernpunten

Sterkte/zwakte

analyse:

Beschrijving/conclusies:

verschillende contexten in aanraking komen met de woorden. De activiteiten

van Schatkist suggereren regelmatig om een hoek te maken bij een bepaald

onderwerp. Ook hier leren kinderen de centrale woorden actief gebruiken.

Tevens wordt er soms een uitstapje gemaakt, waardoor de kinderen de

woorden in de dagelijkse situatie tegenkomen. Schatkist maakt beperkt gebruik

van een thematafel en een woordweb. Woorden worden weinig uitgelegd aan

de hand van concrete materialen, maar vaak door een omschrijving of het zelf

uitbeelden hiervan.

Leesbevordering Ten aanzien van leesbevordering besteed Schatkist gering aandacht aan het

ontwikkelen van het leesplezier en de leesmotivatie van kinderen. Bij twee

ankers wordt er aandacht besteed aan het aanbod van veel verschillende

boeken, waardoor bij kinderen de interesse kan ontstaan om de boeken te

gaan bekijken en te 'lezen' .

Ouderbetrokkenheid Tijdens activiteiten wordt regelmatig de hulp van ouders gevraagd. De

betrokkenheid van ouders wordt hierbij vergroot. Ouders worden binnen het

aanbod van de activiteiten niet betrokken bij de ontwikkeling van hun kind.

Suggesties voor de

witte vlekken/

overdaad

De leerkracht kan het aanbod van functionele lees- en schrijfactiviteiten uitbreiden door tijdens het werken in hoeken kinderen functionele

schrijfactiviteiten te laten uitvoeren, zoals het schrijven van

boodschappenbriefjes, het zelf maken, tekenen en schrijven van woorden bij

een eigen bedacht boek of verhaal. Ook door in de klas een postbus te maken

en de kinderen elkaar brieven, kaarten en tekeningen te laten sturen, worden

de kinderen regelmatig in aanraking gebracht met een functionele lees- en of

schrijfactiviteit (Van Kleef & Tomesen, 2002).

Om de verhaallijn van een voorgelezen verhaal zichtbaar in de klas te laten,

kan de leerkracht een boekenmuur maken (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen

& Peters, 2006). Hier hangen gekopieerde platen van het verhaal aan een

muur. De kinderen kunnen deze in de goede volgorde leggen en de

gebeurtenissen bij deze platen vertellen. Activiteiten voor de situatieschets van

een verhaal kunnen inzichtelijk worden gemaakt met wie-, waar-, wat-

pictogrammen (Van Kleef en Tomesen, 2002). Spelenderwijs maakt de

leerkracht met de kinderen voor, tijdens en na het voorlezen een

verhaalschema. Hierdoor leren zij dat een verhaal zich ergens afspeelt, dat er

belangrijke en minder belangrijke personen in een verhaal zijn en gaan ze de

volgorde van gebeurtenissen zien en begrijpen. Deze manier van samenvatten

kan een verrijking zijn naast de activiteiten die Schatkist al biedt.

Om het begrijpend luisteren bij kinderen meer te stimuleren kan de

leerkracht een eerder voorgelezen verhaal vaker herhalen, met kleine groepjes

kinderen (Van Kleef & Tomesen, 2002). Hierdoor ontwikkelen kinderen steeds

meer inzicht in de verhaalstructuur, verhaalbegrip, de verbanden, het probleem

en de gebeurtenissen. Herhaald voorlezen kan ook plaatsvinden door het

kleutersetje met het gesproken ankerverhaal regelmatig in te zetten. De

leerkracht kan zelf een digitaal prentenboek maken van het ankerverhaal en de

kinderen dit in tweetallen op de computer laten bekijken (Van Elsäcker, van der

8

Kernpunten

Sterkte/zwakte

analyse:

Beschrijving/conclusies:

Beek, Hillen & Peters, 2006). Hierdoor wordt de verhaallijn ondersteund door

beeld en geluid. Het begrijpend luisteren kan extra gestimuleerd worden door

educatieve programma's die in de klas bekeken worden, achteraf na te

bespreken. De leerkracht ondersteunt de kinderen in het verwoorden van de

hoofdgedachte van het programma.

De leerkracht kan voor het geven van vertelbeurten (mondelinge

communicatie) de kinderen meer veiligheid bieden tijdens het vertellen, door

het bieden van een herkenbare vorm of een passend ritueel. Een voorbeeld

hiervan is een vertelhoed of een vertelstoel die op een vast moment in het

rooster gebruikt wordt (Damhuis & Litjens, 2003). Langzaamaan kan deze

activiteit zich uitbreiden naar het presenteren aan elkaar (Damhuis & Litjens,

2003). Op eenvoudige manier kunnen kinderen het eigen werk aan anderen

laten zien en erover vertellen. Het is een manier om kinderen te laten

reflecteren.

De leerkracht kan ‘gesprekken om te leren’ naar eigen inzicht inzetten

(Verhoeven e.a., 2007). Dit zijn gesprekken die uitgaan van leervragen van

kinderen (interactief leren). Het koppelt leerinhouden en kennis aan elkaar. De leerkracht laat kinderen zelf leervragen formuleren naar aanleiding van een

voorwerp of een situatie. Samen met de kinderen formuleert de leerkracht

hypothesen en uiteindelijk gaan de kinderen op zoek naar kennis en wordt

informatie uitgewisseld. Ze proberen al redenerend en argumenterend tot

antwoorden op hun leervragen te komen.

Om er voor te zorgen dat de centrale woorden (woordenschat) van een

anker nog beter beklijven kan de leerkracht meer gebruik maken van concrete

materialen. Deze materialen kan zij een plaats geven op een thematafel

(Kienstra, 2003). Hierop komen spullen te staan die met het thema te maken

hebben. Om er voor te zorgen dat de kinderen de woorden onthouden moeten

deze, meerdere keren, in samenhang worden aangeboden. Door het maken

van een beeldwoordenweb met kinderen wordt de samenhang van de woorden

inzichtelijk gemaakt (Kienstra, 2003). De leerkracht schrijft woorden op die de

kinderen bij een bepaald onderwerp vinden horen. Hierbij maakt zij een kleine

tekening. Op een woordmuur kunnen woorden overzichtelijk weergegeven

worden (Kienstra, 2003).

Het leesplezier en de leesmotivatie (leesbevordering) van de kinderen kan

ondersteund worden door een gevarieerd en overdacht boekenaanbod (Van

Kleef & Tomesen, 2002). Een aantrekkelijke boekenhoek met een boekenrekje

bevordert dat kinderen zelf gaan 'lezen' en ervaringen opdoen met boeken. In

een boekenhoek liggen verschillende boeken en ook regelmatig nieuwe boeken.

Deze boeken kunnen voorzien worden van een boekenhanger, zodat de

kinderen zich de inhoud van een eerder voorgelezen boek kunnen herinneren

(Van Kleef & Tomesen, 2002). Door de hoeveelheid en de variatie in boeken,

komen de kinderen tot de ontdekking dat het leuk is om verschillende boeken

te verkennen. Door het centraal stellen van een boek, willen kinderen een boek

graag 'lezen'. De leerkracht kan dit stimuleren door bijvoorbeeld een 'boek van

de maand' te kiezen (Van Kleef en Tomesen, 2002). Om het voorlezen thuis te

9

Kernpunten

Sterkte/zwakte

analyse:

Beschrijving/conclusies:

stimuleren kan de leerkracht de kinderen om de beurt het centrale prentenboek

en bijbehorende materialen van de kernwoorden in een koffertje mee naar huis

geven (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). De school kan het

thuis voorlezen stimuleren door deel te nemen aan een voorleesproject, zoals

het voorleesproject van Z@ppelin (Stoep & Van Elsäcker, 2005).

De betrokkenheid van ouders kan worden vergroot door te werken met een gezinsportfolio (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). Dit is een

map die heen en weer gaat tussen de ouders en school. Hierin bevindt zich

werk van de kinderen. Het gezinsportfolio biedt veel gelegenheid om met

ouders te praten over de ontwikkeling van hun kind. Het geeft ook de kinderen

de mogelijkheid om met de ouders te praten over de activiteiten op school.

Aanpak voor

risicoleerlingen:

verbetering taal- en

leesprestaties, taak-

werkhouding en

motivatie

Schatkist biedt activiteiten op drie niveaus. Voor kinderen die extra begeleiding

nodig hebben en voor kinderen die qua ontwikkeling vooruit lopen, zijn speciale

activiteiten ontwikkeld.

Referenties

Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijze voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Kleef, M. van & Tomesen, M. (2002). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw. Prototype voor het creëren van interactieve leersituaties en het ontlokken van (nieuw)schrijfgedrag. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Stoep, J. & Elsäcker, W. van. (2005). Peuters interactief met taal. De Taallijn VVE: taalstimulering voor jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven e.a. (2007). Tussendoelen mondelinge communicatie, leerlijnen voor groep 1 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.