1

‘Juf, ik kan het zelf!’

Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp?

Naam auteur: Rebecca Myron

Studentnummer: 467344

Opleiding: Leraar basisonderwijs

Opleidingsvariant: Voltijd

School: Hogeschool Inholland te Hoofddorp

Afstuderen: Juni 2012

2

Voorwoord

Voor u ligt een scriptie die het resultaat is van een onderzoek naar de manieren waarop het

zelfstandig werken bevorderd kan worden in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool. Met deze scriptie zal ik de opleiding tot leraar basisonderwijs afronden.

Gedurende de periode januari 2012 en mei 2012 is dit onderzoek verricht. Nadat ik in februari

in het ziekenhuis was opgenomen, kon ik niet verder met mijn afstudeeropdracht. Ik dacht

dat het mij niet meer zou lukken om binnen de tijd mijn scriptie af te ronden. Na een paar

weken heb ik gelukkig weer mijn studie kunnen oppakken en kon ik verder werken aan mijn

afstudeeropdracht.

Ik wil mijn scriptiebegeleider, Dick Hogenhout en mijn studieloopbaanbegeleider, Walter

Roozendaal bedanken. Zij waren degenen die in mij geloofden en zonder twijfel wisten dat ik

het zou halen. Daarnaast wil ik mijn mentor, Jolanda Hos en de directeur van de

Burgemeester Amersfoordtschool, Eelco Kosterman bedanken voor hun steun en hulp tijdens

mijn ziekte.

Tot slot wil ik mijn familie bedanken die er tijdens mijn ziekte voor mij waren en interesse

toonden voor mijn afstudeeropdracht. Zonder hun liefde en steun zou ik dit nooit gehaald

hebben.

In dit onderzoek wordt er gesproken over ‘kinderen’ en niet over ‘leerlingen.’ Voor mij is een

leerling een aanduiding die toepasselijk is op een schoolse situatie, waarbij het kind alleen

maar als lerende kind wordt gezien. Er wordt vooral uitgegaan van het cognitieve. Kinderen

ontwikkelen zich op meerdere gebieden dan alleen op cognitief gebied. Daarnaast hebben

kinderen eigen interesses, gevoelens, plezier en zorgen, creativiteit, motivatie, uitdagingen en

beperkingen etc. Er wordt hier dus gekozen voor ‘het kind achter de leerling.’

Rebecca Myron

Mei 2012

3

Samenvatting

Dit onderzoek gaat over het bevorderen van het zelfstandig werken in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp. Het doel van het onderzoek was het

vergroten van de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning in groep 3, zodat de

leerkrachten meer tijd en ruimte kregen om verlengde instructie en remedial teaching te

geven binnen de groep. De hoofdvraag luidt als volgt: Hoe kan het zelfstandig werken

bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp?

Allereerst heeft er een literatuuronderzoek plaatsgevonden. Er is onderzocht wat zelfstandig

werken inhoudt. Zelfstandig werken is als kinderen zelf initiatief nemen voor ‘problemen.’

Tijdens het zelfstandig werken kan er samengewerkt worden met klasgenoten. Zelfstandig

werken en samenwerken horen bij elkaar.

Vervolgens is er onderzocht waarom zelfstandig werken belangrijk is. Zelfstandigheid is

belangrijk, omdat wij als mensen uiteindelijk zelfstandige lerende en functionerende mensen

moeten worden in de samenleving.

Daarnaast heeft er een literatuurstudie plaatsgevonden om erachter te komen hoe het

zelfstandig werken op Daltonscholen wordt bevorderd. Het zelfstandig werken wordt op

Daltonscholen bevorderd door drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid, samenwerken

en zelfstandigheid. Bij vrijheid in gebondenheid wordt dit gedaan door de keuzevrijheid die

de kinderen tijdens het leren krijgen. Het samenwerken bevordert de zelfstandigheid, omdat

kinderen dan minder een beroep doen op de leerkracht en het zelf op kunnen lossen. Bij het

basisprincipe zelfstandigheid leren kinderen zelfstandig te denken en handelen.

Er is gekeken naar twee verschillende schoolgidsen van Daltonscholen om een idee te

krijgen hoe de basisprincipes worden toegepast. De 2e Daltonschool te Amsterdam en de

Minister Marga Klompéschool te Rotterdam bevorderen het zelfstandig werken door het

spelen van Taakspel, weektaken aan te bieden en gebruik te maken van een

geluidsthermometer.

Om de doorgaande lijn op het gebied van zelfstandig werken in de groepen 1 tot en met 4

op de Burgemeester Amersfoordtschool te onderzoeken heeft er in iedere groep een

observatie plaatsgevonden aan de hand van een kijkwijzer. Er is zowel gekeken naar het

gedrag van de leerkracht als naar het gedrag van de kinderen. Daarnaast hebben de

leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 een vragenlijst met zowel open als gesloten

vragen ingevuld, zodat duidelijk werd hoe de leerkrachten over zelfstandig werken denken,

wat zij aan zelfstandig werken doen, wat voor meerwaarde zelfstandig werken is in de groep,

waar zij tegenaan lopen en wat zij zouden willen veranderen wat betreft het zelfstandig

werken. De ingevulde vragenlijsten zijn met elkaar vergeleken. Hieruit kan geconcludeerd

worden dat er op dit moment geen doorgaande lijn is wat betreft het zelfstandig werken in

groep 1 tot en met 4.

Om te bepalen hoeverre ieder kind in groep 3 al zelfstandig kan werken en waaraan de

meeste leertijd verloren gaat in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool is ieder kind

aan de hand van een observatieformulier geobserveerd. De resultaten gaven aan dat de

mate van zelfstandig werken zeer slecht was. Slechts 56% van de kinderen werkten

taakgericht. De meeste leertijd ging verloren aan drie zaken: kijkt afwezig rond of staart voor

4

zich uit (9%), speelt met iets/doet iets anders dan de opdracht (9%) en loopt van tafel voor

klusje (11%). Aan de hand van deze uitkomsten is er besloten om een aantal interventies toe

te passen in de groep. Er is een geluidsthermometer ontwikkeld, de computers zijn

afgeschermd, de kinderen zijn aan de slag gegaan met takenkaarten voor taal/lezen en in

de groep zijn zij gestart met het spelen van Taakspel.

Vier weken nadat de interventies zijn toegepast in de groep heeft er weer een observatie

plaatsgevonden aan de hand van hetzelfde observatieformulier als voordat de interventies

zijn toegepast. De mate van taakgerichtheid was van 56% naar 82% gestegen. Dit is een

enorm verschil van 26%. De meeste leertijd ging verloren aan: kijkt afwezig rond of staart voor

zich uit (5%) en loopt van tafel voor klusjes (5%). Hieruit kan geconcludeerd worden dat het

percentage waaraan leertijd verloren is gegaan, is afgenomen.

Het zelfstandig werken kan in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool bevorderd

worden door steeds taakgerichte instrumenten toe te passen.

5

Inhoudsopgave

Voorwoord 2

Samenvatting 3

Inhoudsopgave 5

Inleiding 8

1. Doel van het onderzoek

1.0 Inleiding 10

1.1 Aanleiding 10

1.2 Huidige situatie 10

1.3 Gewenste situatie 11

1.4 Probleemstelling 11

1.5 Mijn motivatie voor de onderzoekskeuze 11

1.6 Mijn leerdoelen 12

2. Onderzoeksvragen

2.0 Inleiding 14

2.1 Hoofdvraag 14

2.2 Onderzoeksvragen 14

Theoretisch onderzoek

3. Zelfstandig werken

3.0 Inleiding 15

3.1 Verschillende definities van zelfstandig werken 15

3.2 Kenmerken die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken 16

3.3 Samenwerkend leren 16

3.3.1 Waarom samenwerkend leren? 17

3.3.2 Wat is nodig om samen te werken? 17

3.3.3 Samenwerken bevorderen 17

3.4 GIP-model 18

Conclusie 19

4. Waarom is zelfstandig werken belangrijk?

4.0 Inleiding 20

4.1 Opvoeden 20

4.2 Burgerschap en zelfstandigheid 21

4.3 De basisbehoeften van kinderen 22

Conclusie 22

5. Daltononderwijs

5.0 Inleiding 23

5.1 Daltononderwijs 23

5.2 Inleiding 24

5.2.1 De takenkaarten 24

5.2.2 De geluidsthermometer 24

6

5.2.3 Taakspel 24

Conclusie 26

6. Onderzoeksmethodologie

6.0 Inleiding 27

6.1 Type ontwerp 27

6.2 Onderzoeksgroep 27

6.3 Onderzoeksmethode(n) 28

6.4 De betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek 29

6.5 Wat gaat er in de praktijk worden toegepast? 30

6.5.1 Takenkaarten op de BAS 30

6.5.2 Taakspel op de BAS 31

6.5.3 De geluidsthermometer op de BAS 31

6.5.4 Computers op de BAS 32

Conclusie 32

Praktijkonderzoek

7. Resultaten

7.0 Inleiding 33

7.1 Belangrijkste bevindingen uit de observaties van de groepen 1 t/m 4 33

7.1.1 Observaties van onderzoeker groep 1/2 34

7.1.2 Observaties van onderzoeker groep 3 35

7.1.3 Observaties van onderzoeker groep 4 37

7.1.4 Vragenlijst ingevuld door leerkrachten 38

Conclusie 39

7.2 Resultaten taakgerichtheid 41

7.2.1 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3

voor interventies 42

7.3 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3

na interventies 44

Conclusie 45

8. Discussie

8.0 Inleiding 46

8.1.1 Verandert het gedrag van de leerkracht tijdens Taakspel? 46

8.1.2 Is het positief om kaartjes weg te pakken tijdens Taakspel? 46

8.1.3 Is het spelen van Taakspel voor alle kinderen effectief geweest? 47

8.1.4 Wordt een beloning belangrijker dan de taak en afspraken in de klas? 47

8.2 Beantwoording hoofdvraag 48

9. Evaluatie en aanbevelingen

9.0 Inleiding 49

9.1 Evaluatie 49

9.2 Aanbevelingen 52

10. Conclusie 54

Literatuurlijst 55

7

Bijlagen

Bijlage I: takenkaarten 58

Bijlage II: observatieformulier zelfstandig werken 51

Bijlage III: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 1/2 66

Bijlage IV: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 3 70

Bijlage V: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 4 74

Bijlage VI: vragenlijst over het zelfstandig werken 78

Bijlage VII: verschillen tussen de vragenlijsten 95

Bijlage VIII: individuele scores van voor en na de interventies 98

Bijlage IX: afspraken Taakspel 99

8

Inleiding

In de jaren voor de leerplichtwet (1900) konden kinderen met ‘problemen’ in kleine klassen

worden opgevangen. Vaak waren deze klassen verbonden aan een gesticht. Pas na de

leerplichtwet werd het aantal ‘probleemleerlingen’ duidelijker. In de overvolle klassen

hadden te veel kinderen moeite met de standaardvorm van het gegeven onderwijs. Deze

kinderen hadden speciale onderwijskundige behoeften. Men noemde deze kinderen

‘zwakbegaafd’ of ‘achterlijk.’

In 1911 schrijft De Bond van Nederlandse Onderwijzers in een rapport dat de overplaatsing

van een probleemkind naar het speciaal onderwijs het kind ten goede zal komen. Daarnaast

zou de school ontlast worden van deze kinderen, waardoor de voortgang van de normale

kinderen niet zou verhinderen.

In de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw ontstonden er speciale scholen met speciale

voorzieningen die aansloten bij de specifieke problemen van de kinderen. Dat speciaal

onderwijs groeide hard. Het was sociaal onwenselijk, vanwege het gevaar van negatieve

etikettering en bovendien was de weg terug naar de gewone klas moeilijk te realiseren.

Daarnaast was het financieel niet meer haalbaar om zoveel kinderen op het speciaal

onderwijs te plaatsen (Bongaards & Sas, 2008). Hier werd een oplossing voor gezocht. Vanuit

de overheid kwam in 1966 het ‘Weer Samen Naar School (WSNS)’-beleid dat gericht was op

de opvang van kinderen met specifieke behoeften in een groep in de basisschool. Het

uitgangspunt van dit beleid was: ‘het kind moet niet naar de zorg, maar de zorg moet naar

het kind.’ Hierdoor is er de laatste jaren op basisscholen veel veranderd in de samenstelling

van groepen. Scholen moeten verplicht een passende onderwijsplek bieden aan kinderen

die zich aanmelden: het passend onderwijs. De school moet zorgen dat ieder kind met extra

begeleiding en maatwerk naar het regulier onderwijs kan. Pas als het echt nodig is komt het

speciaal onderwijs aan bod (INHOLLAND, 2010).

In de scholen vraagt het natuurlijk veel organisatie om passend onderwijs aan te bieden. Wie

heb je van buitenaf nodig om het team te versterken? Wat is de juiste taakverdeling onder

het personeel. Daarnaast moeten leerkrachten ook zorgen voor aanpassingen in de groep.

Hoe moet het lokaal worden ingericht? En hoe komen leerkrachten tegemoet aan al de

verschillen in de groep?

Om tegemoet te komen aan de verschillen in de klas, maken veel scholen gebruik van het

zelfstandig werken. Zelfstandig werken is een voorwaarde voor passend onderwijs. Wanneer

een groep zelfstandig kan werken kunnen leerkrachten kinderen individueel of in groepjes

begeleiden. Niet alleen kinderen met beperkingen, maar ook kinderen zonder beperkingen

moeten leerkrachten begeleiden, zodat zij een stapje verder komen in hun ontwikkeling.

Dit onderzoek gaat over het bevorderen van het zelfstandig werken in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool. Het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool loopt (nog) niet naar behoren. Door het zelfstandig werken te

bevorderen, kunnen de leerkrachten in de klas meer rekening houden met de verschillen

tussen de kinderen en kunnen de kinderen zich optimaal ontwikkelen.

De praktijkschool waar het onderzoek plaatsvindt, is de Burgemeester Amersfoordtschool te

Badhoevedorp (BAS). De BAS is een openbare school. Ieder kind is van harte welkom. De

9

school in Badhoevedorp bestaat al 140 jaar. Op de BAS zitten er ongeveer 190 kinderen,

waardoor de BAS een kleinschalige school is. In de klas waar het onderzoek plaats vindt,

zitten 23 kinderen.

Op de BAS kent iedereen elkaar van gezicht. Zij vinden ieder kind uniek. Ieder kind heeft

namelijk zijn eigen mogelijkheden en talenten. De school wil het beste uit ieder kind halen. Dit

wordt gedaan door binnen de groep zoveel mogelijk te differentiëren, zodat ieder kind op

zijn/haar eigen niveau werkt. Op de BAS wordt het zelfstandig werken opgebouwd. Dit wordt

gedaan via kleine taakjes in de onderbouw en dagtaken in de middenbouw tot weektaken

in de bovenbouw. Het leren samenwerken vormt een belangrijk onderdeel van het onderwijs

op de Burgemeester Amersfoordtschool (Anoniem, De Burgemeester Amersfoordtschool,

2011).

Hier wordt kort het verloop van dit onderzoek beschreven. Het onderzoek is opgebouwd uit

tien hoofdstukken. In hoofdstuk één wordt het doel van het onderzoek beschreven. In

hoofdstuk twee staan de onderzoeksvragen en de hoofdvraag van dit onderzoek. In

hoofdstuk drie tot en met hoofdstuk vijf staat het theoretische kader van dit onderzoek.

Hoofdstuk zes geeft aan wat voor soort onderzoek dit is. Daarnaast wordt er verteld wat voor

onderzoeksinstrumenten gebruikt gaan worden om antwoord te vinden op de

onderzoeksvragen. Hoofdstuk zeven geeft de resultaten weer van dit onderzoek door middel

van dataverzameling en analyses. In hoofdstuk acht worden er een paar onderwerpen ter

discussie gesteld die tijdens het schrijven van dit onderzoek naar boven zijn komen drijven. In

dit hoofdstuk wordt ook de hoofdvraag van het onderzoek beantwoord. De hoofdvraag luidt

als volgt: ‘Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool te Badhoevedorp?’ In hoofdstuk negen wordt er geëvalueerd en vertelt

wat het onderzoek heeft opgeleverd voor zowel de onderzoeker als voor de groep waar het

onderzoek heeft plaatsgevonden. Hierbij worden er ook aanbevelingen gegeven aan de

praktijkschool met betrekking tot het onderzoek. Tot slot wordt er in hoofdstuk tien de

conclusie van dit onderzoek beschreven.

In totaal zijn er zes deelvragen die beantwoord gaan worden in dit onderzoek. Drie van deze

deelvragen worden beantwoord aan de hand van een literatuuronderzoek. De overige

deelvragen worden beantwoord aan de hand van de resultaten van het praktijkonderzoek.

In het volgende hoofdstuk wordt het doel van dit onderzoek beschreven.

10

Hoofdstuk 1: Doel van het onderzoek

1.0 Inleiding

Dit hoofdstuk beschrijft het doel van het onderzoek. In paragraaf 1.1 wordt de aanleiding van

het onderzoek beschreven. In paragraaf 1.2 wordt er verteld over de huidige situatie van het

zelfstandig werken op de BAS. In paragraaf 1.3 wordt de gewenste situatie in groep 3 wat

betreft het zelfstandig werken op de BAS beschreven. In paragraaf 1.4 wordt de

probleemstelling beschreven. In paragraaf 1.5 wordt de motivatie van de onderzoeker voor

deze onderzoekskeuze toegelicht en in paragraaf 1.6 staan de leerdoelen van de

onderzoeker die aansluiten op haar persoonlijke profilering.

1.1 Aanleiding

De onderzoeker loopt stage in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool in

Badhoevedorp. In deze groep zitten 23 kinderen. De verschillen in intelligenties tussen de

kinderen zijn erg groot in de groep. Er zitten hoogbegaafde en begaafde kinderen in de klas.

Daarnaast zitten er kinderen in de klas met een leerachterstand en kinderen die gemiddeld

meekomen. In de klas krijgen de kinderen taken die afgestemd zijn op hun individuele

behoeften. Op deze manier wordt er tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van

de kinderen en kunnen zij aan hun eigen ontwikkeling werken, op hun eigen niveau.

Op de BAS is er geen remedial teacher aanwezig. Dit betekent dat de leerkracht van de

groep hulp moet verlenen aan de kinderen die dat nodig hebben. Niet alleen de kinderen

met leerproblemen hebben hulp nodig van de leerkracht, maar ook alle andere kinderen in

de groep. Zij moeten immers ook een stapje verder komen in hun ontwikkeling en hebben

soms ook hulp van de leerkracht nodig. Dit alles vraagt echter wel veel zelfstandigheid van

de kinderen. Zelfstandigheid is namelijk een voorwaarde om in de klas rekening te kunnen

houden met de verschillen tussen de kinderen. De begeleiding aan één of enkele kinderen

kan alleen plaatsvinden als de andere kinderen zelfstandig aan het werk zijn. De kinderen in

groep 3 vinden het zelfstandig werken nog erg moeilijk. Hierdoor is het moeilijk om als

leerkracht rekening te houden met de individuele verschillen.

In de volgende paragraaf zal de huidige situatie van het zelfstandig werken in groep 3 op de

BAS worden toegelicht.

1.2 Huidige situatie

In groep 3 wordt er per dagdeel met een dagplanning gewerkt. Door middel van illustraties

en tekst kunnen de kinderen zien wat er per dagdeel gaat komen. Voordat de dag begint

wordt de dagplanning opgehangen tot aan de eerste pauze. Na de eerste pauze worden er

plaatjes van de dagplanning opgehangen tot aan de twee pauze en daarna wordt de

dagplanning opgehangen tot aan het eind van de dag. De kinderen kunnen dus aan het

begin van de dag niet zien wat de hele dag gaat gebeuren.

Aan het begin van de ochtend staat er op het bord geschreven wat de kinderen voor taal-

lezen moeten maken. Dit wordt ondersteund door middel van illustraties. Daarnaast staat er

ook wat je moet doen als je klaar bent. Na een (korte) instructie, mogen de kinderen aan het

werk. In de klas hangt een stoplicht. Dit wordt niet consequent gebruikt. Daarnaast heeft

ieder kind zelfstandigwerkkaarten. Er zijn drie kaartjes, een gele, een rode en een groene. Als

een kind het rode kaartje op zijn tafel heeft liggen, betekent dit dat het kind niet door de

leerkracht en andere kinderen gestoord wil worden. Als het groene kaartje zichtbaar is, mag

een ander kind iets aan dit kind vragen. Staat het kaartje op geel, heeft het kind een vraag

11

voor de leerkracht. Deze kaarten worden maar door een paar kinderen consequent

gebruikt. Op de BAS heeft iedere groep, behalve groep 1/2 een stoplicht en de

zelfstandigwerkkaartjes. Het is niet duidelijk wat het doel is van het stoplicht en de

zelfstandigwerkkaartjes. Hierdoor gebruikt iedere leerkracht het stoplicht en kaartjes op een

andere manier. Er is waarschijnlijk geen doorgaande lijn.

Als de kinderen in groep 3 aan het werk moeten, komt het (te) vaak voor dat kinderen

vragen wat zij moeten doen en hoe zij het moeten doen. De kinderen hebben veel sturing

van de leerkracht nodig. Het komt ook vaak voor de kinderen de leerkracht door de klas

roepen en meteen de aandacht willen. De kinderen kunnen dus niet goed om gaan met

uitgestelde aandacht van de leerkracht. Daarnaast zijn er kinderen die andere dingen gaan

doen, zoals door de klas lopen, met andere kinderen kletsen, geluidjes maken, op elkaar

reageren en er zijn zelfs kinderen die niets aan het doen zijn. Er heerst veel onrust in de klas en

de kinderen houden zich niet aan de afspraken. De kinderen hebben last van anderen, maar

ook van zichzelf. De leerkracht is vooral een ‘politieagent.’ Hierdoor kan er in de klas geen

gebruik worden gemaakt van de instructietafel. In de klas wordt er ook (te)veel individueel

gewerkt. Het samenwerken, komt dus niet vaak voor.

In de volgende paragraaf wordt de gewenste situatie van het zelfstandig werken op de BAS

toegelicht.

1.3 Gewenste situatie

De gewenste situatie is dat kinderen zelfstandig aan het werk zijn. Hiermee wordt bedoeld:

werk afmaken, zelfstandig inoefenen en probleemoplossend denken. De kinderen moeten

taakgericht bezig zijn, zodat er zo min mogelijk effectieve leertijd verloren gaat. Zij mogen

niet de hulp van de leerkracht inroepen. In dit onderzoek zal er gekeken worden naar

verschillende werkvormen om de zelfstandigheid en zelfplanning te vergroten, zodat de

leerkracht verlengde instructie en remedial teaching kan geven. Er wordt vooral gericht op

wat goed werkt in de groep en waarom dit goed werkt.

In de volgende paragraaf wordt de probleemstelling beschreven.

1.4 Probleemstelling

Zoals vermeld in de inleiding is er samen met de directeur van de BAS en de leerkracht van

groep 3 een probleemstelling geformuleerd: het zelfstandig werken in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool verloopt (nog) niet naar behoren. Daarom onderzoek ik het

zelfstandig werken, omdat ik wil weten op welke manieren het zelfstandig werken bevorderd

kan worden in mijn groep, met als doel het vergroten van de zelfstandigheid en de opbouw

van zelfplanning in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp, zodat

ik als leerkracht meer tijd en ruimte krijg om verlengde instructie en remedial teaching te

geven binnen de groep.

In de volgende paragraaf wordt de motivatie van de onderzoeker voor deze

onderzoekskeuze toegelicht.

1.5 Mijn motivatie voor de onderzoekskeuze

Zelfstandig werken is een belangrijke vaardigheid, die kinderen niet vroeg genoeg kunnen

leren. Zelfstandig werken geeft kinderen zelfrespect en zelfvertrouwen: ‘Juf, ik kan het

helemaal zelf!’ Daarbij is ‘het helemaal zelf doen’ een doel van het onderwijs en opvoeding.

Uiteindelijk moeten de kinderen namelijk zelfstandig functioneren in de maatschappij.

Als het zelfstandig werken wordt gestimuleerd komen leerkrachten tegemoet aan de

basisbehoeften competentie en autonomie. Autonomie betekent letterlijk ‘zichzelf de wet

12

stellen.’ Je hebt het recht zelf te bepalen wat je wilt gaan doen. Je maakt dus eigen keuzes,

en neemt verantwoordelijkheid voor die keuzes. Leerkrachten leren kinderen bij het

zelfstandig werken dus ook verantwoordelijkheid aan. Verantwoordelijkheid is belangrijk,

omdat kinderen zich dan sterker gaan voelen. Zij krijgen het gevoel dat zij het zelf kunnen.

Voor mezelf als leerkracht vind ik het ook fijn om het zelfstandig werken in een groep te

vergroten. Er is dan meer tijd en aandacht voor kinderen die instructie of sturing nodig

hebben. Hierbij denk ik aan verlengde instructie aan een kleine groep of individuele

kinderen, het uitvoeren van remdeal teaching in de klas, het uitvoeren van

handelingsplannen, het uitvoeren van observaties en het adaptief weken in de klas. Doordat

kinderen zelfstandig gaan werken is het werken op niveau veel gerichter te organiseren.

Tijdens dit onderzoek wil ik leren op welke manieren het zelfstandig werken in de groep

bevorderd kan worden. De uitkomsten kan ik als toekomstige leerkracht ook meenemen en

gebruiken in andere groepen.

In de volgende paragraaf staan mijn leerdoelen beschreven die aansluiten op mijn

persoonlijke profilering.

1.6 Mijn leerdoelen

In mijn persoonlijk ontwikkelingsplan werk ik aan het adaptief taal- en rekenonderwijs geven

in groep 3. Effectief leesonderwijs vereist wel een goed klassenmanagement, waarbij de

kinderen zelfstandig aan het werk zijn. Ik ben duidelijk met de afspraken en regels en ga hier

consequent mee om. Ondanks mijn persoonlijk ontwikkelingsplan werkt, zoals beschreven in

de paragraaf 1.2 het zelfstandig werken in mijn groep nog niet naar behoren. Zowel mijn

mentor als ik zijn niet tevreden. Ik wil door dit onderzoek te weten komen wat ik in mijn

klassenorganisatie kan veranderen, zodat de groep wel zelfstandig kan werken.

Als startbekwame leerkracht wordt er ook verwacht dat ik organisatorisch competent ben.

Hierbij moet ik het vermogen hebben te zorgen voor een overzichtelijk, ordelijk en

taakgerichte leef- en leeromgeving, zodat leerlingen weten wat ze moeten doen, hoe ze dat

kunnen doen en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. Daarnaast moet ik

vakinhoudelijk en didactisch competent zijn, waarbij ik het zelfstandig leren bevorder.

Een belangrijk onderdeel in mijn praktijkonderzoek is de competentie in reflectie en

zelfsturing. Tijdens het onderzoek zal ik constant bewust moeten zijn van mijn

leerkrachtgedrag. Mijn gedrag heeft namelijk invloed op de kinderen in de klas. Ik wil vooral

positief blijven en gewenst gedrag in de klas benoemen door middel van complimenten.

Kinderen vinden het zelf ook fijn om te horen of zij iets goeds doen. Bovendien weten de

kinderen wat ik van ze verwacht. Volgens dokter Annemieke Golly (2007) kun je goed gedrag

aanleren (Paternotte, 2007).

De competentie samenwerken met collega’s speelt ook een belangrijke rol tijdens dit

onderzoek. Om het zelfstandig werken in groep 3 te bevorderen wil ik interventies gaan

toepassen in de groep. Mijn mentor gaat de interventies ook gebruiken tijdens haar

werkdagen. Wij moeten elkaar laten weten hoe het is verlopen en elkaar feedback geven

en eventueel het één en ander aanpassen.

Naast mijn eigen leerdoelen, zijn er ook kerndoelen voor het basisonderwijs die met het

zelfstandig werken te maken hebben. Kerndoelen geven aan wat kinderen aan het eind van

de basisschool moeten kennen en kunnen:

13

1. De kinderen hebben plezier in het leren van nieuwe dingen.

2. De kinderen zetten door wanneer iets niet lukt.

3. De kinderen kunnen werken volgens een plan (doelen formuleren, plan maken,

uitvoeren, presenteren en evalueren.

4. De kinderen leren met hun eigen mogelijkheden en grenzen om te gaan. Zij

hebben zelfvertrouwen en nemen verantwoordelijkheid voor de verrichten taken

(SLO, 2011).

De inspectie gaat bij het schooltoezicht ook na wat de school doet, zodat de zelfstandigheid

en verantwoordelijkheid van de kinderen worden bevorderd (Smeets, 1999).

In hoofdstuk 2 zijn de hoofdvraag en onderzoeksvragen voor dit praktijkonderzoek te vinden.

14

Hoofdstuk 2: Onderzoeksvragen

2.0 Inleiding

In dit hoofdstuk zijn de hoofdvraag en onderzoeksvragen terug te vinden voor dit

praktijkonderzoek.

2.1 Hoofdvraag

Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool te Badhoevedorp?

2.2 Onderzoeksvragen

Deelvraag 1: Wat is zelfstandig werken?

Deelvraag 2: Waarom is zelfstandig werken belangrijk?

Deelvraag 3: Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd?

Deelvraag 4: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool

ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen?

Deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op

de Burgemeester Amersfoordtschool?

Deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool zelfstandig?

Deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op

de Burgemeester Amersfoordtschool?

In de volgende drie hoofdstukken, hoofdstuk drie tot en met vijf staat het theoretische kader

van dit onderzoek. De eerste drie deelvragen worden in de conclusies van deze

hoofdstukken beantwoord.

15

Hoofdstuk 3: Zelfstandig werken

Theoretisch onderzoek

3.0 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het begrip zelfstandig werken. In dit hoofdstuk wordt de

eerste deelvraag beantwoord: Wat is zelfstandig werken? In paragraaf 3.1 worden er

verschillende definities beschreven van zelfstandig werken. In paragraaf 3.2 wordt er verteld

over de kenmerken die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken. In paragraaf 3.3 wordt er

verteld over wat samenwerkend leren inhoudt. Paragraaf 3.4 beschrijft een model dat het

zelfstandig werken bevordert, het zogenaamde GIP-model.

3.1 Verschillende definities van zelfstandig werken

In de literatuur zijn er verschillende definities te vinden over wat zelfstandig werken inhoudt.

Eijkeren, (2005) zegt: ‘zelfstandig werken is dat de kinderen zonder begeleiding spelen of

werken. Komen ze problemen tegen, dan proberen zij die zelf of met hulp van een

groepsgenoot om te lossen.’

In een artikel van Mynard & Sorflaten, (2002) wordt er gesproken over: ‘learners that are

involved in their own learning process.’ Kinderen leren zelf na te denken in plaats van dat de

leerkrachten dat voor hen doen. Kinderen krijgen hierdoor meer verantwoordelijkheid. Door

dit proces, maken kinderen betekenissen met de buitenwereld.

Drs. Visser, (1997) zegt dat: ‘zelfstandig werken verbonden is aan opdrachten die zijn

opgedragen door de leerkracht of door de leerlingen zelf zijn gekozen. Zelfstandig werken

heeft tot doel de leerlingen, zonder directe begeleiding van de leerkracht, aan deze

opdrachten te laten werken.

Forrer & Schouten, (2009) spreken van zelfstandig werken als: ‘de leerlingen werken zonder

directe begeleiding van de leerkracht.’

Bongaards & Sas, (2008) vinden dat ‘zelfstandig werken inhoudt dat een leerling in staat is

zonder hulp taakgericht bezig te zijn.’

Fransen & Maters, (2005) zeggen dat ‘zelfstandig werken inhoudt dat de kinderen gedurende

enige tijd zonder hulp van de leraar werken.’

Uit de verschillende definities over zelfstandig werken blijkt dat de verschillende auteurs het

erover eens zijn dat de kinderen bij het zelfstandig werken niet afwachten, maar zelf initiatief

nemen voor ‘problemen’. Zij nemen de situatie in eigen hand. Uit de definities blijkt ook dat er

bij het zelfstandig werken niet individueel wordt gewerkt, maar juist wordt samengewerkt met

klasgenoten. Zoals figuur 1 op de volgende bladzijde laat zien horen zelfstandig werken en

samenwerken bij elkaar. Als kinderen kunnen samenwerken, kunnen ze beter zelfstandig

werken. Samen weten de kinderen meer en kunnen zij beter ‘problemen’ oplossen waar er

tegen aan wordt gelopen. In de volgende paragraaf wordt er verteld over de kenmerken

die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken. In paragraaf 4.3 wordt er ingegaan op het

begrip samenwerkend leren.

16

Figuur 1: Het verband tussen samenwerken en

zelfstandig werken.

3.2 Eigenschappen die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken

Kinderen moeten de volgende eigenschappen hebben om zelfstandig te kunnen werken.

Volgens Schouten en Forrer (2009) moeten leerkrachten zich op deze kenmerken richten als

zij het zelfstandig werken willen bevorderen. De negen kenmerken zijn:

1. De kinderen weten wat zelfstandig werken betekent.

2. De kinderen zijn gemotiveerd om zelfstandig te werken.

3. De kinderen kunnen omgaan met uitgestelde aandacht.

4. De kinderen houden zich aan de regels en routines die gelden bij het zelfstandig

werken.

5. De kinderen weten hoe zij hun werk kunnen plannen.

6. De kinderen kunnen hun eigen werk controleren en registreren.

7. De kinderen weten hoe zij problemen zelf kunnen oplossen.

8. De kinderen weten hoe zij elkaar met helpen.

9. De kinderen kunnen samenwerken in een groepje (samenwerkend leren). Dit wordt

in de volgende paragraaf nader toegelicht.

Leerkrachten moeten zich bewust zijn van deze kenmerken, mits er zelfstandig wordt gewerkt

in de klas.

3.3 Samenwerkend leren

Samenwerken is een werkwijze waarbij kinderen in groepjes samenwerken bij het leren van

leerinhouden of maken van een product. De kinderen zijn zelf verantwoordelijk voor hun

eigen leren, maar ook voor het leren van een ander. De kinderen werken samen om hun

eigen leren en dat van een ander succesvol te maken (Vugt, 2002).

Er zijn vijf kenmerken van samenwerkend leren:

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: kinderen hebben elkaar nodig om een

opdracht te maken.

2. Individuele verantwoordelijkheid: ieder kind is verantwoordelijk voor zijn eigen

bijdrage aan het groepswerk.

3. Directe interactie: kinderen kunnen door de klasseninrichting met elkaar

overleggen.

4. Samenwerkingsvaardigheden: samenwerkend leren richt zich niet alleen op een

inhoudelijk doel, maar ook op een sociaal doel.

5. Evaluatie: aan het eind van de opdracht wordt er samen geëvalueerd (Jansen &

Bosch, 2004).

In de volgende paragraaf zal extra aandacht besteed worden aan het samenwerkend leren

omdat dit essentieel is tijdens het zelfstandig werken.

samenwerken zelfstandig werken

17

3.3.1 Waarom samenwerkend leren?

Er zijn verschillende redenen waarom samenwerkend leren belangrijk is. De eerste reden is

dat het samenwerken een beeld geeft hoe het er in de samenleving aan toe gaat. In de

samenleving wordt er immers ook samengewerkt en worden problemen opgelost. Een

tweede reden is dat kinderen bij het samenwerken sociale vaardigheden ontwikkelen. De

kinderen moeten met elkaar overleggen, zij moeten de vraag duidelijk kunnen uitleggen,

interesse tonen, oplossingen bedenken en naar elkaar luisteren. Dit brengt mij tot de derde

reden. Samenwerken levert een bijdrage aan de verstandelijke ontwikkeling. De kinderen

moeten namelijk actief gebruik maken van de taal (Vugt, 2002). Dit levert weer een bijdrage

aan een positief groepsgevoel. Kinderen leren hoe zij met elkaar om moeten gaan en leren

hun eigen sterke en zwakke punten kennen. Samenwerken is wel een vaardigheid die de

kinderen moeten leren. In de volgende paragraaf is te lezen wat er nodig is om samen te

werken.

3.3.2 Wat is nodig om samen te werken?

Om samen te werken moeten de kinderen de volgende vaardigheden leren: sociaal inzicht

hebben, kunnen luisteren, kunnen delen en kunnen wachten (Marijke, 2005). Deze

vaardigheden leren kinderen niet zomaar. Dit zal gestimuleerd moeten worden door de

leerkracht.

Om samen te werken is het van belang dat kinderen gemotiveerd zijn. In het Latijns heet het

woord motivatie, ‘movere’. Dit betekent ‘in beweging zetten.’ Het is nodig om tijdens het

leren gemotiveerd te zijn. Een kind kan bijvoorbeeld gemotiveerd zijn door het onderwerp en

is van binnenuit gemotiveerd. Er wordt dan gesproken over intrinsieke motivatie. Als een kind

extrinsiek gemotiveerd is, werkt het kind omdat hij/zij wordt aangezet door iets van buitenaf,

zoals een beloning van ouders en leerkrachten of het vermijden van straf. Het is mogelijk om

extrinsieke motivatie te veranderen naar intrinsieke motivatie door een aantrekkelijke manier

van lesgeven, het samenwerken met klasgenoten en door een positieve werksfeer in de klas

(Oosterheert, 2008).

In de volgende paragraaf is te lezen hoe het samenwerken bevorderd kan worden.

3.3.3 Samenwerken bevorderen

Samenwerken is een vaardigheid de kinderen moeten leren. De leerkracht zal dit proces

vanaf het begin in goede banen moeten leiden. Bongaards & Sas (2005) raden in het boek

vakbekwaam onderwijzen aan om eerst de vaardigheden met de kinderen te oefenen

voordat er met samenwerkend leren begonnen wordt. De kring is een mooi voorbeeld

hiervan. Er kan gesproken worden over: elkaar iets uitleggen, een ander laten uitspreken, op

elkaar reageren en iets durven te vertellen en/of vragen. Dit kan gedaan worden naar

aanleiding van een verhaal waarbij een vaardigheid centraal staat. Er kan vervolgens een

spel gespeeld worden om de vaardigheid te oefenen. Tot slot praat je samen na over hoe

het spel is verlopen.

Als de kinderen over de vaardigheden beschikken, kan er pas samen gewerkt worden. De

kans dat kinderen echt gaan samenwerken is als zij elkaar nodig hebben bij een taak om tot

een resultaat te komen. Als de kinderen hiermee geoefend hebben zullen zij tijdens het

zelfstandig werken sneller hulp vragen aan een ander kind. Zij zijn hier dan namelijk aan

gewend.

In de volgende paragraaf wordt er verteld over een model dat in de klassenmangement

ervoor zorgt dat er voorwaarden worden geschept voor zelfstandig werken. Het

samenwerken komt ook terug in het model.

18

3.4 GIP-model

GIP staat voor Groeps- en Individueel gericht Pedagogisch en didactisch handelen. Dit

model is een vorm van klassenmanagement die het zelfstandig werken bevordert. Het doel is

het vergroten van de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning. Scholen gebruiken het

GIP-model om te kunnen differentiëren in de klas. Leerkrachten krijgen de mogelijkheid om

aan de instructietafel te werken, zodat zij begeleiding op maat kunnen geven. De andere

kinderen mogen de leerkracht tijdens een instructiemoment niet storen. Volgens het GIP-

model kan de zelfstandigheid van de kinderen van jongs af aan worden aangeleerd. Het

model stimuleert de kinderen om zelfstandig te leren plannen en werken, taken beter te

overzien, de prestaties en het eigen gedrag te beoordelen en samen te werken met andere

kinderen. Het model gaat uit van een situatie waarbij er in eerste instantie veel groepsgericht

wordt gewerkt. Door begeleiding is het de bedoeling dat kinderen steeds meer individueel

gaan werken. Het model bestaat uit vijf thema’s:

1. Organisatie: het gaat hier om de inrichtingen van de klas en de duidelijke

gedragsregels en werkafspraken. Dit zorgt namelijk voor rust en duidelijk en is een

voorwaarde voor het zelfstandig werken.

2. Zelfstandigheid: kinderen leren zelfstandig te plannen en problemen op te lossen,

zodat zij ervaren dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen functioneren

(autonomie).

3. De kwaliteit van de instructie: het gaat hierbij om de structuur en organisatie van de

gedifferentieerde instructie. Vooral voor kinderen die moeilijk leren is dit van belang. Zij

mogen echter niet afhankelijk worden van de instructie en moeten ook zelf

problemen kunnen oplossen.

4. Emotionele ontwikkeling: het gaat er hier om hoe de kinderen zich voelen. Hebben

de kinderen zelfvertrouwen en zelfwaardering?

5. Samenwerken: kinderen leren om samen te werken en hulp aan elkaar te geven en

te vragen. Het leren samenwerken, moet worden opgebouwd (Marijke, 2005).

Figuur 2: inhoud van GIP-model schema1

1 Anoniem. GIP-model. Geraadpleegd op 20 februari 2012 van site:

http://www.gpi.amsterdam.nl/31/126.pagegroup.page.php?s31p10i25.

19

Conclusie

In dit hoofdstuk wordt de eerste deelvraag beantwoord: Wat is zelfstandig werken?

Zelfstandig werken is als kinderen zelf initiatief nemen voor ‘problemen.’ Tijdens het

zelfstandig werken kan er samengewerkt worden met klasgenoten. Zelfstandig werken en

samenwerken horen bij elkaar, zoals figuur 1 laat zien. Om samen te werken moeten de

kinderen bepaalde vaardigheden leren die door de leerkracht in goede banen geleid kan

worden.

Zelfstandig leren werken is een onderdeel binnen het klassenmanagement. Het GIP-model is

een model dat de zelfstandigheid en de opbouw van de zelfplanning vergroot.

In hoofdstuk 4 wordt uitgelegd waarom zelfstandig werken belangrijk is.

20

Hoofdstuk 4: Waarom is zelfstandig werken belangrijk?

Theoretisch onderzoek

4.0 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt deelvraag 2 beantwoord: Waarom is zelfstandig werken belangrijk?

Om dit te beantwoorden wordt er in paragraaf 4.1 verteld over wat opvoeden inhoudt en

wat dit te maken heeft met zelfstandig werken. In paragraaf 4.2 wordt er verteld over de

samenhang van burgerschap en zelfstandigheid en in paragraaf 4.3 staat er theorie over de

basisbehoeften van kinderen en wat dit met zelfstandigheid te maken heeft.

4.1 Opvoeden

De ontwikkeling van zelfstandigheid begint al voordat kinderen naar school gaan. Het is een

proces dat tijdens de opvoeding plaatsvindt en moet groeien. Naast het gezin is de school

de plek waar opvoeding plaatsvindt. Samen brengen de kinderen en de leerkracht op een

basisschool een groot aantal uren in de week door in een klaslokaal. Als een leerkracht op

de basisschool een kind begeleidt is hij/zij bewust of onbewust bezig met opvoeden. Hoe de

leerkracht omgaat met het kind, heeft namelijk invloed op het gedrag.

Opvoeding heeft te maken met pedagogiek. Dit woord is afgeleid van het Griekse woord

paidagogien. Dit betekende vroeger ‘het leiden van kinderen.’ Tegenwoordig is pedagogiek

‘de wetenschap die de opvoeding van het kind bestudeert.’ In het boek Pedagogisch-

didactisch begeleiden, geeft Van Eijkeren een definitie van het begrip opvoeding dat ruimte

open laat voor verschillende visies op opvoeding: ‘Opvoeden is het handelen van een

opvoeder ten opzichte van het kind met het bewuste of onbewuste doel het kind te

beïnvloeden in het proces naar volwassenwording’ (Marijke, 2005).

Kinderen hebben andere mensen nodig om zich als mens te ontwikkelen en volwassen te

worden. De vraag hierbij is: ‘wanneer ben je volwassen?’ Volgens de Nederlandse

pedagoog Martinus Jan Langeveld (1905-1989) ben je volwassen als een kind tot

zelfverantwoordelijke zelfbepaling kan komen (Marijke, 2005).

Micha de Winter, (2009) spreekt over democratische burgers. Democratisch denken en

handelen moeten kinderen leren. Bij democratie kan het gaan om vrijheid van meningsuiting,

maar ook hoe je een probleem kunt oplossen en hoe je voor jezelf en andere opkomt.

Kinderen brengen veel tijd door op school. Hier worden kinderen net zoals in de samenleving

geconfronteerd met meningsverschillen, ruzies, pestgedrag, groepsvorming en

gemeenschap. Wij als leerkrachten moeten hierop inspelen door kinderen te stimuleren voor

hun eigen mening uit te komen en dit natuurlijk te onderbouwen met argumenten.

De humanistische psychologen Carl Rogers (1902-1987) en Abraham Maslow (1908-1970)

leggen bij opvoeding de nadruk op zelfrealisatie en zelfontplooiing (Marijke, 2005).

Het valt op dat er steeds twee aspecten naar voren komen, namelijk: zelfstandigheid en

verantwoordelijkheid.

In onze samenleving waar wij levenslang leren, is het bevorderen van de eigen

verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van de kinderen een belangrijk doel in ons onderwijs.

Veel scholen hebben in hun visie staan dat zij werken aan de ontwikkeling van

zelfstandigheid van kinderen, zodat de kinderen uiteindelijk zelfstandig lerende en

functioneerde mensen worden in de samenleving. Deze visie heeft veel te maken met

21

burgerschap. Volgens minister Van der Hoeven is actief burgerschap namelijk: ‘de

bereidheid en het vermogen van personen en groepen, om deel uit te maken van een

gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’ (Genderen, 2006). In de

volgende paragraaf zal er verder worden ingegaan op de samenhang tussen burgerschap

en zelfstandigheid.

4.2 Burgerschap en zelfstandigheid

Scholen zijn sinds 2006 wettelijk verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en

sociale integratie. Om actief burgerschap en sociale integratie te realiseren, is het volgens de

inspectie van belang dat scholen zelf een visie ontwikkelen (Onstenk, 2005). De stichting

leerplanontwikkeling (SLO) ontwikkelt diensten en producten die scholen kunnen helpen bij

het maken van een eigen visie. De SLO beschrijft drie domeinen die samen met

onderwijsorganisaties en scholen tot stand zijn gekomen. Deze zijn democratie, participatie

en identiteit.

Bij Identiteitsontwikkeling gaat het om het zelfbeeld, hoe je in de wereld staat, hoe je jezelf

ziet ten opzichte van andere en de keuzes die je maakt. Deze punten hebben veel te maken

met zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Als leerkracht is het belangrijk om kinderen

zelfstandigheid, een autonomie levenshouding en verantwoordelijkheid aan te leren.

Autonomie betekent letterlijk ‘zichzelf de wet stellen.’ Je hebt het recht zelf te bepalen wat je

wilt gaan doen. Je maakt dus eigen keuzes, en neemt verantwoordelijkheid voor die keuzes.

Wij hebben eigenlijk dagelijks met autonomie te maken. Bij autonomie ga je zelf op zoek naar

wat voor jou waardevol en belangrijk is. Je kijkt kritisch naar jezelf, maar ook naar anderen. Bij

autonomie is het belangrijk om serieus met elkaar om te gaan. Je leeft in een gemeenschap,

waarbij je rekening met elkaar moet houden, maar elkaar ook de ruimte moet geven om

eigen keuzes te maken. In de klas is het ook belangrijk om kinderen zelf beslissingen te laten

nemen, maar waarbij zij ook rekening houden met een ander. Op deze manier hebben de

kinderen recht op zelfbeschikking (autonomie). De kinderen krijgen de kans om dingen te

doen zij zelf hebben gekozen. Doordat je de kinderen zelf laat kiezen krijgen zij ook

verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid is belangrijk, omdat kinderen zich dan sterker

gaan voelen. Doordat kinderen verantwoordelijkheid nemen, zullen zij de gevolgen

ontdekken van hun gemaakte keuzes. De gevolgen kunnen zowel negatief als positief zijn,

maar de kinderen zullen dan wel leren de verantwoording op zich te nemen. Je neemt ook

meer genoegen aan de gevolgen van een keuze die je zelf neemt dan een beslissing die je

moest doen. Verantwoordelijkheidsgevoel draagt dus bij tot de ontwikkeling van autonomie

en identiteit.

Bij democratie kan het gaan om vrijheid van meningsuiting, maar ook hoe je een probleem

kunt oplossen. Kinderen brengen veel tijd door op school. Hier worden kinderen net zoals in

de samenleving geconfronteerd met meningsverschillen, ruzies, pestgedrag, groepsvorming

en gemeenschap.

Bij participatie gaat het om het mee (willen) doen in de samenleving. Hierdoor toon je aan

dat je verantwoordelijk bent voor de eigen leefomgeving door er een bijdrage aan te

leveren (Nijhuis, 2012).

In de volgende paragraaf wordt er ingegaan op de drie basisbehoeften van kinderen die

volgens Luc Stevens belangrijk zijn om de zelfstandigheid van de kinderen te bevorderen.

22

4.3 De basisbehoeften van kinderen

Professor Luc Stevens, (2006) vertelt in een interview dat hij zich grote zorgen maakt over het

onderwijssysteem in Nederland. Stevens geeft aan dat ons onderwijssysteem gebaseerd is op

een industrieel model. Dit houdt in dat er in het onderwijs teveel gekeken wordt naar

resultaten. Als kinderen laag presteren is er sprake van een probleemgeval. Stevens vindt dat

er in ons onderwijssysteem geen rekening gehouden wordt met de verschillende talenten

van de kinderen. Hierdoor vindt er geen intrinsieke motivatie plaats en gaan kinderen

onderpresteren. Om de intrinsieke motivatie van de kinderen te stimuleren is het volgens

Stevens belangrijk om tegemoet te komen aan de drie basisbehoeften van kinderen: relatie,

competentie en autonomie.

Bij de basisbehoefte relatie gaat het erom dat de kinderen behoefte hebben aan veiligheid

en geborgenheid. Dan pas zal het kind zich ontwikkelen. Kinderen moeten zich dus thuis

voelen. Bij de basisbehoefte competentie moeten de kinderen het gevoel krijgen dat zij iets

kunnen. Bij de basisbehoefte autonomie moeten de kinderen ‘het zelf willen doen!’

(Bongaards & Sas, 2008)

Bij het adaptief onderwijs en tijdens het zelfstandig werken wordt er aan de drie

basisbehoeften voldaan. Een kind wil zich competent voelen en dat laten zien: ‘Juf ik kan het

zelf!’ Daarnaast hebben kinderen behoefte om zelfstandig een taak uit te voeren. De

kinderen zijn autonoom en nemen verantwoordelijkheid voor zichzelf, maar ook voor elkaar.

De kinderen leren zelf beslissingen te nemen en zijn verantwoordelijk voor gemaakte keuzes.

De basisbehoefte relatie heeft met zelfstandig werken te maken, omdat kinderen bij het

zelfstandig werken ook sociale vaardigheden leren. Kinderen willen zich gewaardeerd

voelen door anderen en leren samen te werken en met elkaar om te gaan. Tijdens het

zelfstandig werken, leren kinderen naar elkaar luisteren, delen, wachten en hulp te

accepteren van andere kinderen (Jansen & Bosch, 2004).

Conclusie

In dit hoofdstuk wordt deelvraag 2 beantwoord: Waarom is zelfstandig werken belangrijk?

De ontwikkeling van zelfstandigheid begint al voordat kinderen naar school gaan. Het is een

proces dat tijdens de opvoeding plaatsvindt en moet groeien. Zelfstandigheid is belangrijk,

omdat wij als mensen uiteindelijk zelfstandige lerende en functioneerde mensen moeten

worden in de samenleving. Het begrip burgerschap heeft hier veel mee te maken. Kinderen

leren bij de burgerschapsvorming de basiskennis, vaardigheden en welke houding zij nodig

hebben die belangrijk zijn in onze samenleving.

Om kinderen tot zelfstandige en functioneerde mensen te ontwikkelen in de samenleving, zal

er rekening gehouden moeten worden met de drie basisbehoefte. Hierdoor vindt er een

intrinsieke motivatie plaats, wat belangrijk is in de samenleving.

In hoofdstuk 5 wordt er ingegaan op de principes van het Daltononderwijs.

23

Hoofdstuk 5: Daltononderwijs

Theoretisch onderzoek

5.0 Inleiding

In dit hoofdstuk zal er verteld worden wat het Daltononderwijs inhoudt en hoe het zelfstandig

werken op Daltonscholen wordt bevorderd. Dit zal in paragraaf 5.1 worden toegelicht. De

onderzoeker heeft bij twee Daltonscholen de schoolgidsen bestudeerd. In dit hoofdstuk zal

de relevante theorie worden besproken om tot nieuwe ideeën te komen die in groep 3 op

de BAS toegepast kunnen worden. Deze theorie is van belang omdat het ondersteuning

biedt aan de hoofdstukken 6 en 7 die de fundering hiervan gebruiken om praktijkgericht

onderzoek te doen en interventies toe te passen. De ideeën van de twee Daltonscholen die

in de praktijk zullen worden toegepast om het zelfstandig werken in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool te bevorderen wordt in paragraaf 5.2 besproken. Verder zal

paragraaf 5.2 ook deelvraag 3 beantwoorden. Deze deelvraag luidt als volgt: Hoe wordt het

zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd?

5.1 Daltonderwijs

Helen Parkhust ((1887-1973) heeft het Daltononderwijs tussen 1904 en 1921 ontwikkeld. In 1922

legde Parkhurst haar ideeën vast in haar boek ‘Education on the Dalton plan.’ Hierin stonden

twee uitgangspunten centraal, namelijk vrijheid en

samenwerking (Anoniem, Daltononderwijs, 2011).

Hiermee was de ontwikkeling van het Daltononderwijs

nog niet voorbij. Een kenmerk van het Daltononderwijs

is namelijk dat het onderwijs zich aanpast aan de

veranderende samenleving. Tegenwoordig zijn de

basisprincipes van het Daltononderwijs: vrijheid in

gebondenheid, samenwerken en zelfstandigheid. Deze

basisprincipes worden zichtbaar in de

vertrouwensdriehoek. Zowel leerkrachten als kinderen

kunnen door vertrouwen verantwoordelijkheid dragen

en verantwoording afleggen (Vereniging, Wat is

Daltononderwijs, 2012).

Figuur 3: De Dalton driehoek2

Vrijheid in gebondenheid, oftewel ‘keuzevrijheid’, houdt in dat de kinderen hun eigen

verantwoordelijkheid dragen voor hun leergedrag. Kinderen moeten het vertrouwen hebben

in hun eigen kunnen. De kinderen maken samen met de leerkracht afspraken over de

leerstof. De kinderen plannen en voeren zelf een gekozen taak uit en schatten in hoeveel tijd

zij hiervoor nodig hebben, zonder al te veel sturing van de leerkracht. De kinderen leggen

vervolgens verantwoording af aan de leerkracht (Vereniging, Dalton, 2011).

Het basisprincipe zelfstandigheid past bij het Daltononderwijs, omdat zij kinderen leren om

zelfstandig te kunnen denken en handelen. Dit wordt gedaan door te leren hoe zij informatie

moeten verzamelen en keuzes moeten maken. De kinderen moeten er namelijk zelf voor

zorgen dat de leertaken goed worden afgerond. Dit bevordert het probleemoplossend

2 Vereniging, Nederlandse Dalton (2012). Wat is Daltononderwijs? Geraadpleegd op 15 maart 2012 van site:

http://www.daltonvoorburg.nl/dalton/daltononderwijs.

24

denken van de kinderen. Het Daltononderwijs is zich ervan bewust dat ieder kind verschillend

is. Hier wordt rekening mee gehouden door te onderzoeken wat ieder kind nodig heeft om

iets te kunnen leren. De rol van de leerkrachten is het begeleiden en coachen van ieder

kind, maar het initiatief blijft bij het kind (Vereniging, Dalton, 2011).

Het basisprincipe samenwerken komt van het idee dat iedereen in deze maatschappij met

elkaar moeten leven en werken, ook met mensen met wie je liever niet samenwerkt. Op

Daltonscholen wordt er daarom veel aandacht besteed aan samenwerken door middel van

het spelen en werken in groepjes (Vereniging, Dalton, 2011). Samenwerken bevordert sociale

vaardigheden. Kinderen leren naar elkaar te luisteren en krijgen oog voor verschillen. Op

deze manier krijgen kinderen respect voor elkaar. Bovendien leren kinderen reflecteren

(Vereniging, Wat is Daltononderwijs, 2012).

5.2. Inleiding

In deze paragraaf zal kort worden beschreven welke interventies andere Daltonscholen

hebben toegepast. Deze zijn; de takenkaarten, de geluidsthermometer en Taakspel. De

beschreven methode komen in hoofdstuk 6 weer aan bod, omdat deze in de praktijk op de

BAS zal worden geïmplementeerd.

5.2.1 De takenkaarten

Op de 2e Daltonschool te Amsterdam en de Minister Marga Klompéschool te Rotterdam

wordt er gewerkt met weektaken. Op een weektaak kunnen de kinderen zien welke taken er

in een week gemaakt moet worden. De kinderen schatten zelf in hoeveel tijd zij hebben en

welke middelen nodig zijn om de taken te kunnen afronden met een goed resultaat. De

kinderen kunnen hun eigen tempo bepalen als de weektaak maar aan het eind van de

week af is. ‘De taak’ is een bekend aspect van het Daltononderwijs (Dijkzeul, 2011). De

takenkaart is interessant omdat het de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de

kinderen bevordert.

5.2.2 De geluidsthermometer

Op de Minister Marga Klompéschool te Rotterdam wordt er gewerkt met de zogenaamde

geluidsthermometer. Deze wordt gebruikt als ondersteuning van het stoplicht. De

leerkrachten kunnen op de thermometer met een magneet aangeven hoe het

geluidsniveau in de groep is. Het magneetje kan verschoven worden. De betekenissen van

de kleuren op de thermometer zijn zoals beschreven door Uljee (2010):

1. rood: er wordt te hard gesproken;

2. oranje: het mag iets stiller;

3. geel: het geluid is prima zo;

4. groen: het is nu helemaal stil.

De geluidsthermometer heeft een positieve impact op het Daltononderwijs omdat het de

kinderen een visueel beeld geeft van de mate waarin zij mogen praten.

5.2.3 Taakspel

In groep 5 op de openbare basisschool 2e Dalton te Amsterdam wordt er gewerkt met

Taakspel. Taakspel is ontwikkeld door de CED-Groep. Het kan gebruikt worden in de groepen

3 tot en met 8 van het basisonderwijs. Daarnaast is er ook een Taakspel voor de kleuters, het

voortgezet onderwijs, de buitenschoolse opvang, het speciaal basisonderwijs en er is ook een

25

Taakspel voor op de speelplaats. Taakspel is een methode op zich. Deze is zeer omvangrijk

en zal dus daarom uitgebreid hieronder worden beschreven.

Bij het spelen van Taakspel houden kinderen zich beter aan de klassenregels. Het is dan ook

een groepsgerichte aanpak. Taakspel kan tijdens het zelfstandig werken gespeeld worden.

Onrustig, storend en agressief gedrag neemt af. Het effect is dat kinderen beter en

taakgerichter kunnen werken. Bovendien zorgt Taakspel voor een fijner klassenklimaat: de

leerkracht geeft complimenten en gewenst gedrag wordt beloont door middel van een

beloningssysteem. Ongewenst gedrag wordt genegeerd. Bovendien wordt de sociale

competentie tijdens Taakspel bevordert. Kinderen leren van elkaar en helpen elkaar te

ondersteunen. Kinderen moeten elkaar helpen om zich te houden aan de regels en het spel

te winnen, en de kinderen zijn samen als team verantwoordelijk voor hun eigen gedrag.

Kinderen worden tijdens het spelen van Taakspel verantwoordelijk voor hun eigen gedrag

(Heggeler, 2011).

Het spel:

Zoals al is vermeld, wordt Taakspel gespeeld tijdens het reguliere onderwijs. De leerkracht

verdeelt de klas in teams. Het is van belang voor de eerlijkheid van het spel om de teams

eerlijk te verdelen. Zowel de kinderen die veel regels overtreden als de kinderen met matig

en geen regelovertredend gedrag worden verdeeld over de teams.

Voordat het spel wordt gespeeld bedenken de kinderen samen met de leerkracht drie

klassenregels die tijdens het werken moet worden nageleefd. De regels worden positief

geformuleerd, zodat het duidelijk is wat het gewenste gedrag is. Hoe meer regels, des te

groter de kans is dat de regels overtreden worden. Daarom worden er maar drie regels in de

klas gemaakt. Ieder team krijgt een aantal kaarten in een kleur. Deze kaarten liggen in het

midden van het groepje. Tijdens het werken, geeft de leerkracht complimenten aan de

kinderen die zich aan de afspraken houden. Als een kind ongewenst gedrag vertoont en zich

niet aan de afspraken houdt, wordt dit genegeerd en een kaartje uit het team weggepakt.

Als een team aan het eind van het spel minstens nog één kaartje over heeft, wordt dit

aangegeven op een teamposter die in de klas hangt. De posters hebben dezelfde kleuren

als de kleuren van de kaartjes die op tafel liggen. Een team verdient een beloning die zij zelf

hebben bedacht als er ministens één kaartje in het team is overgebleven. Naast

dagbeloningen wordt er ook gewerkt met week- en maandbeloningen. Het spel wordt drie

keer per week gespeeld (Ince, 2009).

Achtergrond van Taakspel:

In het boek: ‘Hoe coach ik mijn klas’ spreekt Wyffels (2006)van probleemgedrag: ‘als

leerlingen zich niet aan de afgesproken regels en zich niet gedragen volgens onze

verwachtingen.’ Om probleemgedrag aan te pakken kan er volgens Wyffels gebruik worden

gemaakt van de gedragstheorie (Wyffels, 2006). Dit komt overeen met de achterliggende

theorie van Taakspel, namelijk The Good Behavior Game. Dit spel komt uit Amerika. De

belangrijkste punten uit de theorie voor Taakspel zijn:

1. gedragsinstructie (er wordt van te voren met elkaar besproken welke klassenregels

er gelden en welk gedrag gewenst is).

2. Modelleren (de kinderen helpen elkaar om zich aan de regels te houden en leren

ook van elkaar).

3. Positieve bekrachtig van gewenst gedrag (de leerkracht complimenteert de

26

kinderen die gewenst gedrag vertonen. Deze kinderen worden ook beloond).

4. Afzwakken van ongewenst gedrag (kinderen die ongewenst gedrag vertonen

verliezen een kaartje).

5. Uitdoven van ongewenst gedrag (de leerkracht negeert het ongewenst gedrag).

6. Visuele feedback van resultaten (de kinderen kunnen op hun eigen teamposter

zien hoeveel punten zij hebben verdiend; (Heggeler, 2011)

Een verschil tussen Taakspel en Good Behaviour Game is dat de Good Bahaviour Game de

nadruk legt op het negatieve, het probleem. Als er iets niet goed gaat, wordt er namelijk een

punt gegeven terwijl Taakspel uitgaat van het positieve. Kinderen krijgen complimenten en

beloningen door zich te houden aan de klassenregels.

De theorie van operant conditioneren wordt herkend in Taakspel. Van der Sar (2008) geeft in

de docentenhandleiding van Taakspel aan: ‘Het operant conditioneren is het leren van een

samenhang tussen wat iemand doet en wat er als resultaat op volgt is.’

Skinner heeft veel experimenten gedaan op het gebied van operant conditioneren. Volgens

Skinner kunnen doelen in het onderwijs bereikt worden door gewenst gedrag te belonen. In

het Taakspel is het beloningssysteem de positieve versterker en het wegnemen van de

kaartjes een negatieve versterker (Veen & Wal, 2008).

De fasen van Taakspel:

Taakspel verloopt in drie fasen, namelijk de uitvoeringsfase, de uitbreidingsfase en

generalisatiefase. Bij de uitvoeringsfase gaat het voornamelijk hoe de methode moet worden

uitgevoerd. De tweede fase, de uitbreidingsfase gaat op het toepassen van het spel in de

praktijk en de laatste fase, de generalisatiefase is dat de effecten van Taakspel in andere

situaties zonder Taakspel ook wordt bereikt. Taakspel is door de Erkenningscommissie

Interventies van het Nederlands Jeugdinstituut erkend als bewezen effectief (Heggeler, 2011).

Conclusie

In dit hoofdstuk is deelvraag 3, Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen

bevorderd? beantwoord. Het zelfstandig werken wordt op Daltonscholen bevorderd door de

drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid, samenwerken en zelfstandigheid. Bij vrijheid in

gebondenheid wordt dit gedaan door de keuzevrijheid die de kinderen tijdens het leren

krijgen. Het samenwerken bevordert de zelfstandigheid, omdat kinderen dan minder een

beroep doen op de leerkracht en het zelf op kunnen lossen. Bij het basisprincipe

zelfstandigheid leren kinderen zelfstandig te kunnen denken en handelen.

In de schoolgidsen van de 2e Daltonschool te Amsterdam en de Minister Marga

Klompéschool te Rotterdam is er te lezen dat deze scholen werken met weektaken om het

zelfstandig werken te bevorderen. In groep 6 op de 2e Daltonschool wordt er naast de

weektaken gewerkt met Taakspel om het zelfstandig werken te bevorderen.

Op de Minister Marga Klompéschool werken zij met de geluidsthermometer als ondersteuning

van het stoplicht.

De acties die in groep 3 op de Burgemeester Amersfoortschool ondernomen gaan worden

om het zelfstandig werken te bevorderen zijn: de takenkaarten, de geluidsthermometer en

Taakspel. De onderzoeksmethodologie wordt in het volgende hoofdstuk besproken. Hier

wordt verteld hoe de drie interventies in de praktijk toegepast gaan worden.

27

Hoofdstuk 6: Onderzoeksmethodologie

6.0 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethodologie beschreven. In paragraaf 6.1 wordt er

verteld over het type ontwerp. In paragraaf 6.2 staat er wie er bij dit onderzoek betrokken

zijn. In paragraaf 6.3 wordt duidelijk welke onderzoeksinstrumenten gebuikt gaan worden om

antwoord te vinden op de onderzoeksvragen. In paragraaf 6.4 wordt er beschreven hoe er

voor gezorgd wordt dat de resultaten betrouwbaar en valide zijn. Bij alle onderdelen wordt er

een verantwoording gegeven van de keuzes die gemaakt zijn. In paragraaf 6.5 zal worden

ingegaan op welke interventies, zoals beschreven in het vorige hoofdstuk, zal worden

toegepast op de BAS. Deelvraag 4 wordt ook in deze paragraaf beantwoord. Deze

deelvraag luidt als volgt: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen?

In hoofdstuk zeven worden de resultaten beschreven die zijn gevonden door het uitvoeren

van het bovenstaande plan.

6.1 Type ontwerp

Het onderzoek is vooral een actieonderzoek. Volgens Kelchtermans (2001) is een

actieonderzoek: ‘een strategie voor het systematisch onderzoeken van de eigen

praktijksituatie door de directe betrokkenen, met de uitdrukkelijke bedoeling de kwaliteit van

het handelen in die situatie te verbeteren vanuit een meer gefundeerd inzicht in de situatie’

Een actieonderzoek is een onderzoek dat geschikt is voor individuele en concrete

problemen, waarbij leerkrachten hun werk in de praktijk willen verbeteren. In dit geval is het

zelfstandig werken het probleem dat in de praktijk verbeterd gaat worden. Bij een

actieonderzoek wordt er eerst onderzocht wat er precies aan de hand is, dan worden er

oplossingen bedacht en uitgeprobeerd en tenslotte wordt dit geëvalueerd. Vaak wordt dit

onderzoek gedaan in dialoog met collega’s. Het onderzoek gaat echter niet verder dan het

oplossen van een leerkracht specifiek probleem.

In de volgende paragraaf is te lezen wie er bij het onderzoek betrokken zijn.

6.2 Onderzoeksgroep

De kinderen in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool en de leerkracht van groep 3

zijn direct betrokken bij dit onderzoek. In de praktijk zal er naar de beginsituatie van ieder kind

gekeken worden. Hiermee wordt er vastgesteld in hoeverre ieder kind al zelfstandig kan

werken. In de praktijk gaan de leerkrachten van groep 3 aan de slag met interventies om het

zelfstandig werken te bevorderen in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool.

Daarnaast zal er voor deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in

groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? geobserveerd worden in de

groepen 1/2 , 3 en 4. De kinderen en de leerkrachten van deze groepen zijn dus ook

betrokken bij het onderzoek.

In de volgende paragraaf staat hoe de deelvragen onderzocht gaan worden.

28

6.3 Onderzoeksmethode(n)

Deelvraag 1: Wat is zelfstandig werken?

Deze deelvraag wordt onderzocht door middel van literatuurstudie.

Deelvraag 2: Waarom is zelfstandig werken belangrijk?

Deze deelvraag wordt net zoals deelvraag één onderzocht door middel van literatuurstudie.

Deelvraag 3: Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd?

Deze deelvraag wordt onderzocht door een literatuurstudie te doen. Het gaat er vooral om

dat het duidelijk wordt wat Daltonscholen doen om het zelfstandig werken te bevorderen.

Deelvraag 4: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool

ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen?

Om deze deelvraag te beantwoorden is het eerst van belang om in de groep te observeren

wat er precies afspeelt tijdens het zelfstandig werken. In hoofdstuk 7 worden de uitkomsten

van deze observatie geanalyseerd en kunnen de deelvragen 6 en 7 beantwoord worden.

Aan de hand van de uitkomsten wordt er besloten welke verschillende acties ondernomen

gaan worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool en waarom er hiervoor

gekozen is. Om tot ideeën te komen die in groep 3 toegepast kunnen worden, worden twee

verschillende schoolgidsen bekeken van Daltonscholen. Er wordt duidelijk aangegeven wat

er precies gedaan gaat worden en op welk moment.

Deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op

de Burgemeester Amersfoordtschool?

Deze deelvraag wordt onderzocht door in de praktijk (groep 1 t/m 4) te observeren. Er zal

sprake zijn van een gerichte observatie, waarbij er vooral naar de procedures in de klas

gekeken zal worden en hoe de kinderen die procedures hanteren. Dit zal in iedere groep

gedaan worden door middel van een kijkwijzer. Op deze manier wordt iedere groep op

dezelfde manier beoordeeld. Er zal gekeken worden naar de voorbereiding, leerstof en

materialen, het moment voor het zelfstandig werken, regels en procedures, waar en bij wie

de kinderen hulp kunnen vragen, het samenwerken, het gedrag van de kinderen, opruimen,

de nabespreking en hoe er gewerkt wordt met het stoplicht en de zelfstandigwerkkaartjes.

Daarnaast zal er ook een vrije observatie zijn. De onderzoeker zal noteren wat er tijdens de

lessen opvalt wat betreft het zelfstandig werken.

Voor deze deelvraag wordt er ook vanuit de theorie een vragenlijst gemaakt met zowel

open als gesloten vragen. Deze vragenlijst zal door de leerkrachten van de onderbouw

ingevuld worden, zodat de onderzoeker te weten komt hoe de leerkrachten denken over

zelfstandig werken, wat zij aan zelfstandig werken doen, wat voor meerwaarde zelfstandig

werken is in de groep, waar zij tegen aan lopen en wat zij zouden willen veranderen wat

betreft het zelfstandig werken.

Door deze deelvraag te onderzoeken kan ik ook concluderen of er sprake is van een

doorgaande lijn in de onderbouw op de Burgemeester Amersfoordtschool wat betreft het

zelfstandig werken. Het zelfstandig werken moet namelijk een doorlopend proces zijn, waarbij

de kinderen ieder jaar steeds competenter zijn in het zelf oplossen van problemen.

29

Deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool zelfstandig?

Om deze deelvraag te beantwoorden wordt ieder kind in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool geobserveerd aan de hand van vaste observatierondes. De observatie

begint vijf minuten nadat de leerkracht de instructie heeft beëindigd. De observator kijkt 30

seconden naar een kind en legt de conclusie vast in een hokje met een afkorting. Hier gaat

de observator mee door totdat er tien rondes van het kind zijn voltooid. Op deze wijze wordt

er een ronde door de klas gemaakt, zodat ieder kind wordt geobserveerd.

Deze observatie zal twee maal worden uitgevoerd voordat de interventies plaatsvinden.

Deze vorm van observatie heeft tot doel om veel informatie te verzamelen over de mate

waarin een kind in staat is om zelfstandig te werken en om te gaan met uitgestelde

aandacht.

Deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op

de Burgemeester Amersfoordtschool?

Door gebruik te maken van bovenstaand observatieformulier kan er geanalyseerd worden

waaraan de (meeste) leertijd verloren gaat. Aan de hand van de uitkomsten wordt er

besloten welke verschillende interventies ondernomen gaan worden en waarom er hiervoor

gekozen is.

Hoofdvraag: Hoe kan het zelfstandig werken worden bevorderd op de Burgemeester

Amersfoordtschool te Badhoevedorp?

Om de hoofdvraag te beantwoorden worden er interventies in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool ondernomen. Na een maand wordt ieder kind weer twee maal aan de

hand van dezelfde observatieformulier van deelvraag 6 en 7 geobserveerd. Deze uitkomsten

worden vergeleken met de uitkomsten van deelvraag 6 en 7. Op deze manier kan er

gekeken worden of het zelfstandig werken bevorderd is door de interventies in de groep toe

te passen.

In de volgende paragraaf wordt er beschreven hoe er voor gezorgd wordt dat de resultaten

van dit onderzoek betrouwbaar en valide zijn.

6.4 De betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek

Bij veel onderzoeken wordt de betrouwbaarheid gerealiseerd door het onderzoek te

herhalen. Bij dit onderzoek, een actieonderzoek, is het herhalen van de procedure door

iemand anders niet mogelijk, omdat de situatie die onderzocht is inmiddels is veranderd door

het onderzoek. Er wordt in dit onderzoek echter wel goed bijgehouden welke stappen er

gezet gaan worden, welke keuzen gemaakt worden en waarom die keuzen gemaakt

worden. Hierdoor wordt het actieonderzoek transparant en dus betrouwbaar. Iemand van

buitenaf kan namelijk het onderzoek herhalen door terug te blikken op dit onderzoek

(Kallenberg, Koster, Omstenk, & Scheepsma, 2007).

Zoals in paragraaf 6.3 is beschreven zal er in de groepen 1 tot en met 4 worden

geobserveerd. De onderzoeker zal aan de hand van een kijkwijzer zowel het gedrag van de

leerkracht als het gedrag van de kinderen observeren tijdens het zelfstandig werken. De

leerkrachten van groep 1 tot en met 4 zullen een vragenlijst invullen, waarbij zij ook naar hun

eigen gedrag en naar het gedrag van de kinderen kijken tijdens het zelfstandig werken.

Tijdens het invullen van de vragenlijsten en kijkwijzers wordt er door iedereen vanuit een eigen

bril naar de groep en naar het eigen handelen gekeken. Het kan niet uitgesloten worden dat

30

de leerkrachten sociaal gewenste antwoorden gaan geven en dat de leerkrachten de

vragen verschillend interpreteren. Daarom wordt er door de onderzoeker in verschillende

klassen geobserveerd. Bij de evaluatie en de conclusies zal er met bovenstaande punten

rekening worden gehouden.

De onderzoeker zal ook meerdere malen in groep 3 observeren aan de hand van een

meetinstrument. Er zijn meerdere meetmomenten tijdens het onderzoek, namelijk tweemaal

aan het begin van het onderzoek en tweemaal aan het eind van het onderzoek. Dit maakt

het onderzoek betrouwbaarder.

6.5 Wat gaat er in de praktijk worden toegepast?

De twee schoolgidsen die zijn bekeken zijn van de openbare basisschool 2e Daltonschool te

Amsterdam en de Katholieke basisschool Minister Marga Klompéschool te Rotterdam. Er zijn

een paar ideeën te vinden in deze schoolgidsen die ook in de praktijk gaan worden

toegepast om het zelfstandig werken te bevorderen in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool te Badhoevedorp. Het is belangrijk om hierbij te vermelden dat er eerst in

de groep is geobserveerd, zodat duidelijk werd wat er zich in de groep afspeelde tijdens het

zelfstandig werken.

6.5.1 Takenkaarten op de BAS

Op de BAS wordt het zelfstandig werken in stapjes opgebouwd. Het begint bij enkele taakjes

bij de kleuters en eindigt bij weektaken in groep 8. In de middenbouw wordt er gewerkt met

dagtaken. Om een doorgaande lijn in de school te behouden is er besloten om in groep 3 te

gaan werken met een takenkaart voor Veilig Leren Lezen (bijlage I). Op een takenkaart staat

beschreven wat er gemaakt moet worden voor een vak. Er is gekozen om alleen een

takenkaart te maken voor Veilig Leren Lezen, omdat het zelfstandig werken stapsgewijs moet

worden opgebouwd. Als de kinderen eenmaal door hebben hoe zij met de takenkaart

moeten werken, kan er altijd gekozen worden om takenkaarten te maken voor meerdere

vakken. Op dit moment staat er op het bord wat de kinderen precies moeten doen voor

Veilig Leren Lezen. Uit de observaties is gebleken dat kinderen nadat ze één taak van Veilig

Leren Lezen hebben gemaakt andere dingen gaan doen, zoals spelen, door de klas lopen

en kletsen. Bij navraag bleek dat de kinderen niet weten wat zij na een taak moeten doen.

Door een takenkaart te maken kunnen de kinderen precies zien wat zij al hebben gemaakt

en wat zij nog moeten maken. De onderzoeker hoopt hiermee te bereiken dat de kinderen

na een taak, verder gaan met de volgende taak.

Er worden drie verschillende takenkaarten gemaakt: één voor de maankinderen, één voor

de zonkinderen en één voor de maan- en zonkinderen. Elke week wordt er op de takenkaart

geschreven wat er die week gemaakt moet worden. De moetwerkjes moeten in die week

allemaal af zijn. Als de moetwerkjes af zijn, mogen de kinderen kiezen uit de magwerkjes. Als

een moet- of magwerkje af is, kleuren de kinderen het desbetreffende vakje in met de kleur

van de dag. De kleuren van de dagen worden op het bord gehangen en staan ook op de

takenkaarten. Aan het eind van het zelfstandig werken, kleuren de kinderen één van de

smileys in en wordt er met de hele groep gereflecteerd. Bij de nabespreking wordt er

geëvalueerd over de regels en de afspraken en de inhoud van de lesstof. Daarnaast worden

de volgende vragen gesteld: wat ging goed/minder goed? Wat zou je de volgende keer

anders doen? Wie heeft een tip? Bij het reflecteren denken kinderen na over wat ze hebben

gedaan tijdens het zelfstandig werken. Op deze manier worden zij bewust over hun eigen

leer- en werkstijl. De kinderen gaan door kritisch naar zichzelf en de klas te kijken anders kijken

31

naar hun werk. Op deze manier voelen de kinderen zich verantwoordelijk voor hun eigen

leren en werk (Bod, Mijnster, & Reusch, 2011).

6.5.2 Taakspel op de BAS

Taakspel kan alleen aangeschaft worden als er een licentie is behaald. Op de Burgemeester

Amersfoordtschool hebben zij de methode Taakspel niet en de onderzoeker is niet

gecertificeerd. De onderzoeker wil echter wel Taakspel gaan invoeren in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool, omdat uit de observaties is gebleken dat de kinderen in

groep 3 zich niet aan de klassenregels houden. Het observatieformulier is te vinden in bijlage

II. Door Taakspel te spelen, houden de kinderen zich hopelijk beter aan de klassenregels,

zodat er taakgerichter en zelfstandiger wordt gewerkt. Bovendien wordt er tijdens het spelen

van Taakspel veel positieve aandacht in de groep gegeven door de leerkracht. Dit kan het

zelfstandig werken ten goede komen.

Het is van belang om het spel eerst duidelijk uit te leggen aan de kinderen. Het spel zal drie

keer per week worden gespeeld tijdens het zelfstandig werken. De onderzoeker biedt het

spel zelf aan op de maandag en dinsdag. Op de andere dagen staat er een andere

leerkracht voor de groep. Zij zal het spel één keer aanbieden op de woensdag, donderdag

of vrijdag.

Het is belangrijk om zich ervan bewust te zijn dat niet alle fasen van Taakspel doorlopen kan

worden, omdat het een methode is voor een heel schooljaar. De onderzoeker is er echter

van overtuigd dat het zelfstandig werken verbeterd zal zijn, nadat Taakspel wordt ingevoerd.

De kinderen kunnen namelijk weekbeloningen verdienen. Deze beloningen worden door de

kinderen bedacht. Hierdoor worden zij gemotiveerd om het spel te spelen. Na een maand

wordt ieder kind weer geobserveerd aan de hand van dezelfde observatieformulier die voor

het spelen van Taakspel is gebruikt. Er kan worden gekeken of het zelfstandig werken en

taakgerichtheid is toegenomen.

6.5.3 De geluidsthermometer op de BAS

Voor groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool wordt er een geluidsthermometer

gemaakt om in de klas op te hangen. Dit, omdat er in groep 3 op de BAS gebruik wordt

gemaakt van de ‘stemmen.’ Er hangen vier kaarten in de klas. Als de leerkracht aangeeft

dat de kinderen gebruik moeten maken van de ‘0-stem’ moet het helemaal stil zijn in de klas.

De ‘3-stem’ betekent dat alleen je buurman of buurvrouw je mag verstaan. De ‘6-stem’ mag

gebruikt worden als iedereen in je groepje je mag verstaan en de ‘9-stem’ wordt gebruikt als

de hele groep jou moet verstaan. Uit de observaties is gebleken dat de kinderen zich niet

houden aan de stem die van te voren gezamenlijk is afgesproken. De geluidsthermometer

maakt de ‘stemmen’ duidelijker. Als de leerkracht namelijk aangeeft dat de kinderen de ‘3-

stem’ mogen gebruiken, kunnen de kinderen het soms niet door hebben dat zij te hard

praten. De geluidsthermometer maakt het visueel voor de kinderen: ‘wanneer is het geluid

op de juiste toon? En wanneer wordt er te hard gesproken?’

De onderzoeker hoopt hiermee te bereiken dat de kinderen weten hoe hard zij mogen

praten en zich aan de afspraken houden.

32

6.5.4 Computers op de BAS

In groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool wordt er naast de andere interventies die

hierboven zijn beschreven er ook voor gekozen om de computers in de groep af te

schermen. Het idee om de computers af te schermen staan echter niet in de twee

schoolgidsen die zijn onderzocht. Wel is er uit dit onderzoek gebleken dat de computers niet

zijn afgeschermd en dat de kinderen tijdens het werken naar de schermen gaan kijken als

andere kinderen achter de computer werken. Het idee is om twee kasten voor de computers

te plaatsen. De onderzoeker hoopt dat de kinderen in groep 3 minder snel worden afgeleid

door de computers en dat zij taakgerichter gaan werken.

Conclusie:

Hierboven zijn de interventies besproken die in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool gaan worden toegepast. In dit hoofdstuk kan deelvraag 4 beantwoord

worden: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool

ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? De acties die in groep 3

ondernomen gaan worden zijn: het afschermen van de computers, het aanbieden van

takenkaarten voor taal/lezen, Taakspel spelen en het maken van een geluidsthermometer.

Deze interventies zijn gekozen nadat er eerst in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool was geobserveerd aan de hand van vaste observatierondes. Hieruit kon

geconcludeerd worden waar de meeste leertijd aan verloren ging. Een maand nadat de

interventies zijn toegepast is er weer geobserveerd met dezelfde observatieformulier die voor

de interventies zijn gebruikt. De resultaten hiervan worden in het volgende hoofdstuk

beschreven.

Daarnaast zijn er in het volgende hoofdstuk de resultaten te zien van de observaties die

hebben plaatsgevonden in de verschillende groepen en de resultaten van de vragenlijsten

die door de leerkrachten van de onderbouw op de BAS zijn ingevuld.

33

Hoofdstuk 7: Resultaten

Praktijkonderzoek

7.0 Inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van mijn verzamelde data geanalyseerd en besproken.

In paragraaf 7.1 worden de belangrijkste bevindingen uit mijn observaties van de groepen 1

tot en met 4 besproken. In paragraaf 7.1.4 is er aan de hand van een grafiek is te zien wat de

resultaten zijn van de ingevulde vragenlijsten. In paragraaf 7.2 zijn de resultaten van mijn

observaties over het zelfstandig werken in groep 3 te zien voordat de interventies hebben

plaatsgevonden. In paragraaf 7.3 worden de resultaten van mijn observaties weergegeven

die plaats hebben gevonden na de interventies.

7.1 Belangrijkste bevindingen uit de observaties van de groepen 1 t/m 4

Om deelvraag 5 te beantwoorden: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in

groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? heeft er in iedere groep een

observatie plaatsgevonden door de onderzoeker aan de hand van een kijkwijzer. De

ingevulde kijkwijzers zijn te vinden in bijlage III, IV en V. Daarnaast hebben de leerkrachten

van de onderbouw groepen een vragenlijst ingevuld. De ingevulde vragenlijsten zijn te

vinden in bijlage VI. De vragenlijst van de leerkrachten is gebaseerd op het GIP-model zoals

beschreven in hoofdstuk 3: Zelfstandig werken.

In de volgende paragrafen worden eerst de observaties die door de onderzoeker zijn

uitgevoerd besproken. Dit zal gevolgd worden door de resultaten van de vragenlijst die door

de leerkrachten zijn ingevuld. Het is belangrijk om dit verschil te analyseren omdat mensen

cognitieve beperkingen hebben en misschien geneigd zijn sociaal gewenste antwoorden te

geven.

De observaties van de onderzoeker zijn verdeeld in acht categorieën onder de leerkrachten.

Deze zijn:

1. Voorbereiden: hierbij gaat het erom dat het materiaal op vaste plekken

klaarligt. Daarnaast gaat het om de speel- en werkruimte.

2. Leerstof en materiaal: er wordt gekeken of de moeilijkheid van de leerstof aansluit

bij het niveau van de kinderen. Ook gaat het bij leerstof en materialen erom of er

voldoende materialen zijn voor extra werk.

3. Moment: het gaat erom of het moment van zelfstandig werken geschikt is binnen

het rooster.

4. Regels en procedures: het gaat hierbij om de regels en procedures tijdens het

zelfstandig werken. Hier horen ook de regels en procedures bij van het

samenwerken.

5. Samenwerken: bij het samenwerken gaat het erom of kinderen weten hoe zij elkaar

moeten helpen.

6. Gedrag van kinderen: er wordt gekeken of kinderen zelf verantwoordelijk zijn voor

het leren en betrokken worden bij de vragen van en antwoorden van klasgenoten.

7. Opruimen: bij het opruimen wordt er gekeken of alle kinderen verantwoordelijk zijn

voor het opruimen en of de leerkracht duidelijk aangeeft wanneer het tijd is om op

te ruimen.

34

8. Nabespreken: bij het nabespreken wordt er met de groep gesproken over

eventuele problemen die zich hebben voorgedaan en worden kinderen

gestimuleerd om na te denken over eventuele oplossingen (Marijke, 2005).

De observaties van de onderzoeker naar de mate van zelfstandigheid onder de kinderen zijn

verdeeld in drie categorieën:

1. Startactiviteiten: bij de startactiviteiten wordt er gekeken of de kinderen de

materialen snel vinden en kennen en of zij snel aan de slag gaan.

2. Uitvoeren zelfstandig werken: tijdens de uitvoering gaat het erom of de kinderen

zich aan de afspraken en procedures houden tijdens het zelfstandig werken.

3. Afronden zelfstandig werken: er wordt gekeken of de kinderen de materialen

efficiënt en rustig opruimen, snel aan nieuwe activiteiten beginnen, de taken

controleren, het gemaakte werk registreren en of de kinderen zich aan de

afspraken houden (Marijke, 2005).

Bij iedere vraag wordt een ‘plus’, een ‘plus-min’ of een ‘min’ gegeven. Dit betekent

respectievelijk ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘onvoldoende’.

7.1.1 Observaties van onderzoeker groep 1/2

De resultaten van de observatie van het gedrag van de leerkracht staan samengevat in

tabel 1. Opvallend is dat de leerkracht grote verschillen laat zien in het beoordelen van de

begeleiding in het zelfstandig werken. Zo is er in 15 van de 35 gevallen een ‘plus’ gescoord

en in 11 gevallen een ‘min’, waarbij een ‘plus’ gezien kan worden als goed en ‘min’ als

onvoldoende.

Bij het oberveren van het gedrag van de leerkracht in groep 1/2 viel het meteen op dat er

geen stoplicht in de groep aanwezig was. Er wordt geen gebruik gemaakt van een

timetimer. Bij de computer is er wel een wekker aanwezig. Deze zet de leerkracht steeds op

tien minuten. De kinderen weten dan dat zij moeten wisselen. De computers worden echter

niet afgeschermd. Tijdens de nabespreking wordt er gekeken of de materialen goed zijn

opgeruimd. Het valt op dat er niet wordt gesproken over de afspraken tijdens het zelfstandig

werken, eventuele problemen, de inhoud van de leerstof en eventuele oplossingen en tips

voor de volgende keer.

Tabel 1: gedrag van de leerkracht

Tabel1: gedrag van de leerkracht. Deze tabel geeft de beoordeling weer van de onderzoeker over hoe de

leerkracht de kinderen begeleidt tijdens het zelfstandig werken. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’

voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 35 vragen geanalyseerd, waarvan er 15 beoordeeld zijn met

een ‘plus’. Verder laat de tabel de 8 onderwerpen zien waarmee de begeleiding van het zelfstandig werken wordt

beoordeeld. Zo zijn er 13 vragen over de regels en procedures.

Groep 1/2 Totaal + +- -

Voorbereiden 3 2 - 1

Leerstof en Materiaal 4 3 1 -

Moment 2 2 - -

Regels en procedures 13 5 4 4

Samenwerken 1 - 1 -

Gedrag van kinderen 4 1 2 1

Opruimen 5 2 1 2

Nabespreken 3 - - 3

Totaal 35 15 9 11

35

De resultaten van de observatie van het gedrag van de kinderen staan in tabel 2. De

kinderen scoren met alle onderwerpen een (ruim) voldoende. Opvallend was dat alle

kinderen de materialen snel weten te vinden en hiermee aan de slag gaan. Het viel ook op

dat de kinderen niet registreren wat zij hebben gedaan en dat veel kinderen die niet voor de

computers hebben gekozen wel naar de schermen van de computers kijken.

Tabel 2: gedrag van de kinderen

Tabel 2: gedrag van de kinderen. Deze tabel geeft de mate van zelfstandigheid van de kinderen weer. Een ‘plus’

betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 23 vragen geanalyseerd,

waarvan er 14 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 3 onderwerpen zien waarmee de

zelfstandigheid van de kinderen wordt beoordeeld. Zo zijn er 6 vragen over de startactiviteiten.

Een verband tussen het gedrag van de leerkracht en dat van de kinderen is dat de

leerkracht de computers niet heeft afgeschermd. Tijdens het zelfstandig werken staan er veel

kinderen die niet voor de computers hebben gekozen wel achter de computers naar de

schermen te kijken.

7.1.2 Observaties van onderzoeker groep 3

De resultaten van de observatie van het gedrag van de leerkracht staan samengevat in

tabel 3. Het valt op dat de leerkracht grote verschillen laat zien in het beoordelen van de

begeleiding in het zelfstandig werken. Zo is er in 26 van de 34 gevallen een ‘plus’ gescoord

en in 4 gevallen een ‘min’, waarbij een ‘plus’ gezien kan worden als goed en ‘min’ als

onvoldoende.

Bij het oberveren van het gedrag van de leerkracht van groep 3 zijn een aantal dingen

opgevallen. De moeilijkheid van de opdrachten sluit goed aan bij het niveau van de

kinderen. In de groep worden de afspraken en procedures van het zelfstandig werken

herhaald. In de klas wordt er gebruik gemaakt van de ‘stemmen’, zodat de kinderen weten

of zij stil moeten zijn, mogen fluisteren of hard mogen praten zodat de hele groep het hoort.

De kinderen krijgen hier echter geen feedback op. Wanneer is het geluid op de juiste toon?

En wanneer wordt er te hard gesproken?

De kinderen kunnen kenbaar maken dat zij hulp nodig hebben door middel van de

zelfstandigwerkkaartjes. De leerkracht loopt langs de groepjes om de kinderen eventueel te

helpen. Voordat de kinderen zelfstandig gaan werken wordt de timetimer op het digibord

aangezet. De kinderen kunnen zien hoelang zij voor een taak hebben. Het stoplicht wordt

echter pas aan het eind van de les aangezet.

Groep 1/2 Totaal + +- -

Startactiviteiten 6 5 1 -

Uitvoering 10 6 4 -

Afronding 7 3 3 1

Totaal 23 14 8 1

36

Tabel 3: gedrag van de leerkracht

Tabel 3: gedrag van de leerkracht. Deze tabel geeft de beoordeling van de onderzoeker weer over hoe de

leerkracht de kinderen begeleidt tijdens het zelfstandig werken. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’

voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 34vragen geanalyseerd, waarvan er 26 beoordeeld zijn met

een ‘plus’. Verder laat de tabel de 8 onderwerpen zien waarmee de begeleiding van het zelfstandig werken wordt

beoordeeld. Zo zijn er 13 vragen over de regels en procedures.

De resultaten van de observatie van het gedrag van de kinderen staan in tabel 4. De

kinderen scoren met alle onderwerpen een (ruim) voldoende. Tijdens de observatie viel het

op dat sommige kinderen niet snel aan hun taak beginnen na de uitleg van de leerkracht.

Tijdens de uitvoering houden veel kinderen zich niet aan de afspraken en procedures die

tijdens de instructie met de kinderen zijn herhaald.

Tijdens de afronding leggen de kinderen niet vast wat zij hebben gemaakt.

Tabel 4: gedrag van de kinderen

Tabel 4: gedrag van de kinderen. Deze tabel geeft de mate van zelfstandigheid van de kinderen weer. Een ‘plus’

betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 25 vragen geanalyseerd,

waarvan er 11 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 3 onderwerpen zien waarmee

zelfstandigheid van de kinderen wordt beoordeeld. Zo zijn er 11 vragen over de uitvoering.

Een verband tussen het gedrag van de leerkracht en dat van de kinderen is dat de

leerkracht tijdens de instructie de regels en procedures met de kinderen herhaald. De

kinderen kunnen de regels en procedures zelf vertellen. Tijdens het zelfstandig werken

houden veel kinderen zich echter niet aan deze regels en procedures. Ondanks dat de

leerkracht van groep 3 de kinderen tijdens het zelfstandig werken op een goede manier

begeleidt, is dit niet terug te zien in het gedrag van de kinderen.

Groep 3 Totaal + +- -

Voorbereiden 3 3 - -

Leerstof en Materiaal 5 4 1 -

Moment 2 2 - -

Regels en procedures 13 12 - 1

Samenwerken 1 - 1 -

Gedrag van kinderen 4 2 1 1

Opruimen 3 1 - 2

Nabespreken 3 2 1 -

Totaal 34 26 4 4

Groep 3 Totaal + +- -

Startactiviteiten 6 5 1 -

Uitvoering 11 4 7 -

Afronding 8 2 4 2

Totaal 25 11 12 2

37

7.1.3 Observaties van onderzoeker groep 4

De resultaten van de observatie van het gedrag van de leerkracht staan samengevat in

tabel 5. Opvallend is dat de leerkracht grote verschillen laat zien in het beoordelen van de

begeleiding in het zelfstandig werken. Zo is er in 26 van de 34 gevallen een ‘plus’ gescoord

en in 4 gevallen een ‘min’, waarbij een ‘plus’ gezien kan worden als goed en ‘min’ als

onvoldoende. Verder is het opmerkelijk dat de eindresultaten van groep 4 overeenkomen

met de eindresultaten van groep 3. Er zijn echter wel verschillen. Opvallend in groep 4 is juist

dat er de hele les gebruik wordt gemaakt van het stoplicht en dat de regels en procedures

aan het begin van het zelfstandig werken worden herhaald. De les wordt na het zelfstandig

werken niet nabesproken.

Tabel 5: gedrag van de leerkracht

Tabel 5: gedrag van de leerkracht. Deze tabel geeft de beoordeling van de onderzoeker weer. Het gaat over hoe

de leerkracht de kinderen begeleidt tijdens het zelfstandig werken. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’

voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 34 vragen geanalyseerd, waarvan er 15 beoordeeld zijn met

een ‘plus’. Verder laat de tabel de 8 onderwerpen zien waarmee de begeleiding van het zelfstandig werken wordt

beoordeeld. Zo zijn er 13 vragen over de regels en procedures.

De resultaten van de observatie van het gedrag van de kinderen staan in tabel 6. De

kinderen scoren met bijna alle onderwerpen een goed. Ondanks het feit dat de totaal

resultaten voor het ‘gedrag van de leerkracht’ tussen groep 3 en groep 4 overeenkomen,

verschilt het gedrag van de kinderen tussen de groepen enorm. Opvallend in groep 4 is dat

de kinderen zich aan de afspraken en procedures houden die tijdens de instructie zijn

herhaald.

Er is één ‘min’ gescoord tijdens de afronding. De kinderen leggen niet vast wat zij hebben

gemaakt.

Tabel 6: gedrag van de kinderen

Tabel 6: gedrag van de kinderen. Deze tabel geeft de mate van zelfstandigheid van de kinderen weer. Een ‘plus’

betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 25 vragen geanalyseerd,

waarvan er 11 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 3 onderwerpen zien waarmee

zelfstandigheid van de kinderen wordt beoordeeld. Zo zijn er 11 vragen over de uitvoering.

Groep 4 Totaal + +- -

Voorbereiden 3 3 - -

Leerstof en Materiaal 5 2 3 -

Moment 2 2 - -

Regels en procedures 13 13 - -

Samenwerken 1 1 - -

Gedrag van kinderen 4 3 - 1

Opruimen 3 2 1 -

Nabespreken 3 - - 3

Totaal 34 26 4 4

Groep 4 Totaal + +- -

Startactiviteiten 6 6 - -

Uitvoering 11 11 - -

Afronding 8 7 - 1

Totaal 25 24 0 1

38

Er is een verband te zien tussen het gedrag van de leerkracht en het gedrag van de kinderen

in groep 4. De leerkracht van groep 4 zorgt voor een goede voorbereiding, een goede

leeromgeving, helpt de kinderen waar nodig en laat de kinderen weten dat ze goed bezig

zijn. Deze goede begeleiding is duidelijk terug te zien in het gedrag van de kinderen tijdens

het zelfstandig werken.

7.1.4 Vragenlijst ingevuld door leerkrachten.

Zoals in de inleiding beschreven zijn de vragen die door de leerkrachten zijn ingevuld

gebaseerd op het GIP-model. De onderzoeker heeft de twee leerkrachten van groep 1/2,

één leerkracht van groep 3 en één leerkracht van groep 4 een vragenlijst met 58 vragen

over het zelfstandig werken laten invullen. De reden voor het invullen van de vragenlijst is dat

de onderzoeker door de bril van de leerkracht kan kijken. Op deze manier kan er beoordeeld

worden of er sprake is van een doorgaande lijn wat betreft het zelfstandig werken in de

onderbouw op de BAS. De resultaten van de vragenlijst staan in bijlage VI.

Doordat er cognitieve beperkingen zijn aan de mensheid op zich is er aan de leerkrachten

van de groepen 1 tot en met 4 ook gevraagd of zij naast een individuele beoordeling per

vraag op een schaal van één tot vijf, een totaal beoordeling willen geven naar de mate van

zelfstandigheid van de kinderen. Figuur 4 laat de gemiddelde score van de leerkrachten per

vraag zien. Dit wordt ook wel het kopje ‘cijfer vragenlijst’ genoemd. Ook geeft figuur 4 de

gemiddelde score weer die de leerkrachten gegeven hebben na het invullen van de

gesloten vragenlijst.

Opvallend is dat er tussen leerkracht één en leerkracht twee een ruim verschil is als er wordt

gekeken naar het gemiddelde cijfer. Dit, terwijl het om dezelfde groep gaat. Bij het

gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst ligt de score tussen leerkracht één en

leerkracht twee dicht bij elkaar. Verder is het opvallend dat het gemiddelde cijfer dat

leerkracht drie geeft sterkt afwijkt van het gemiddelde cijfer op de vragenlijst.

Figuur 4: de verhoudingen tussen de individuele cijfers die de leerkrachten hebben gegeven over de tevredenheid van het zelfstandig werken en het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst.

Figuur 4: de verhoudingen tussen de individuele cijfers die de leerkrachten hebben gegeven over de tevredenheid

van het zelfstandig werken en het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst. De figuur laat zowel het

gemiddelde cijfer van de leerkracht zien als het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst in bijlage VI.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

LK 1 LK 2 LK 3 LK 4

totale cijfer

cijfer vragenlijst

39

Figuur 5 laat de resultaten zien van de doorgaande lijn op de BAS in de onderbouw op het

gebied van zelfstandig werken. Voor het invullen van de vragenlijst moesten de leerkrachten

per vraag een cijfer geven tussen de 1 en de 5. Om de doorgaande lijn op de BAS te

onderzoeken is naar het verschil gekeken tussen de cijfers van de ingevulde vragenlijsten

(bijlage VII). De resultaten laten zien dat in 22% van de vragen er een verschil was van drie

tussen de leerkrachten. In 33% was het verschil twee. Dit betekent dat er in maar 45% van de

vragen het verschil kleiner was dan twee.

Figuur 5: resultaten doorgaande lijn

Figuur 5: resultaten doorgaande lijn. De bovenstaande figuur geeft het percentage weer van het aantal verschillen

in het beoordelen van de vragenlijst. Dit geeft de continuïteit aan van de mate van zelfstandig werken op de BAS in

de onderbouw. De vragenlijst is gebaseerd op het GIP-model waarbij de leerkrachten een beoordeling konden

geven op een schaal van 1 tot en met 5. In 22% van de gestelde vragen was het verschil tussen de beoordeling van

de leerkrachten 3 of groter dan 3.

Uit de vragenlijst komt met name naar voren dat deze verschillen vooral zitten in de

instructies, het gebruik van het stoplicht, timetimer en zelfstandigwerkkaartjes en het moment

wanneer de kinderen moeten opruimen.

Het is belangrijk om bij mijn bevindingen te vermelden dat het van de leeftijd en het

individuele kind afhangt hoe zelfstandig zij kunnen werken. Een kind dat net op school is, kan

misschien nog niet zijn veter strikken en de leerkracht zal het kind erbij moeten helpen en een

kind van tien jaar kan na een korte instructie zelfstandig aan het werk en als het kind

problemen tegenkomt, probeert hij dat eerst zelf op te lossen. Tussen kinderen van dezelfde

leeftijd kan er ook een groot verschil zijn in zelfstandig werken. Het ene kind kan zich heel

lang concentreren en het andere kind niet. Zelfstandig werken moet afgestemd zijn op het

individuele kind en passen bij het ontwikkelingsniveau. Het zelfstandig werken is dus een

leerproces, waarbij het kind zijn/haar zelfstandigheid moet ontwikkelen.

Conclusie:

Door bovenstaande resultaten kan deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig

werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? beantwoord

worden.

In de onderbouw op de BAS is er een groot verschil te zien tussen de groepen tijdens de

instructies. De punten die het meest met elkaar verschillen zijn: de kinderen mee laten

denken tijdens de instructie, tijd geven zodat de kinderen tijdens de instructie even kunnen

nadenken en de kinderen voorbereiden op een vraag die gesteld gaat worden.

33%

22%

45%

verschil is 2 verschil is 3 of groter dan 3 verschil is kleiner dan 2

40

Bij het uitvoeren van het zelfstandig werken zijn er ook grote verschillen te vinden tussen de

groepen. In groep 1/2 wordt er niet gewerkt met een stoplicht, een timetimer en de

zelfstandigwerkkaartjes. De kinderen komen pas in aanraking met het stoplicht, de timetimer

en zelfstandigwerkkaartjes vanaf groep 3.

Bij het opruimen na het zelfstandig werken zijn er twee grote verschillen tussen de groepen. In

groep 3 weten de kinderen niet wanneer ze moeten opruimen.

Tijdens de observaties in de groepen zijn er echter ook nog een paar punten opgevallen die

verschillen laten zien tussen de groepen. In groep 1/2 is er een kiesbord aanwezig. Het

kiesbord bestaat uit verschillende kaartjes met de hoeken erop. Ieder kind heeft een plaatje

dat van hem/haar is. De kinderen mogen zelf kiezen in welke hoek zij gaan werken en/of

spelen. Zij plaatsen dan hun kaartje bij een pictogram dat voor een hoek staat. De kinderen

weten dan wanneer een hoek vol is en wanneer zij iets ander moesten kiezen. Het doel van

een kiesbord is dat kinderen leren zelfstandig te kiezen. Zij moeten immers keuzes maken. In

groep 3 en 4 is er geen kiesbord aanwezig. Vaak zie je in hogere groepen dat er gewerkt

wordt met een dag- of weektaak. Dit is ook niet het geval in de groepen 3 en 4. Als er in

groep 3 en 4 rekenen op de planning staat, dan zijn alle kinderen aan het rekenen (wel op

hun eigen niveau).

Het nabespreken van het zelfstandig werken wordt tijdens de observaties alleen in groep 3

gedaan. Het vastleggen wat de kinderen hebben gedaan wordt in groep 1/2 alleen door de

leerkrachten gedaan. In de andere groepen wordt het vastleggen zowel niet door de

leerkrachten als door de kinderen gedaan. Opvallend is dat deze punten bij de vragenlijsten

een verschil laten boven de 2 (zie figuur 5).

Er is dus op dit moment geen doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en

met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool.

41

7.2 Resultaten taakgerichtheid

Bij het observeren van de mate van zelfstandigheid van de kinderen is gebruik gemaakt van

een vast observatieformulier dat beschreven is in hoofdstuk 6.

Het doel van deze observaties was om weer te geven hoe lang een kind taakgericht bezig

was tijdens het zelfstandig werken. Als een kind tussen de 76% en 100% heeft gescoord is het

goed, tussen de 61% en 75% een voldoende en tussen de 0% en 60% een onvoldoende.

Bijlage VIII geeft voor alle 23 kinderen de individuele score weer van voor en na de

interventies.

Naast het feit dat de kinderen een score krijgen voor hun mate van taakgerichtheid, wordt er

ook gekeken naar zaken waaraan de leertijd verloren gaat. Hierbij is voor ieder kind

afzonderlijk twee maal vijf minuten gemeten op basis van tien elementen. Hiervan zijn negen

zaken gebaseerd op tijdverspillende factoren en één op taakgerichtheid. Hieronder zullen de

tien factoren kort worden benoemd:

1. Kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (K).

2. Wacht op uitleg van de leerkracht (W). Het kind steekt zijn vinger op of heeft zijn

zelfstandigwerkkaartje op geel liggen.

3. Loopt van tafel voor klusje: slijpen van potloden, pakken van materialen etc. (Lk).

Hieronder vallen alle zaken die voorwaarden zijn om te kunnen werken en leren. Te

denken valt hierbij aan het slijpen va potloden, pakken van materialen, etc. De

kinderen kunnen ook van hun tafel lopen voor een klusje en in die tussentijd andere

dingen aan het doen zijn.

4. Loopt van tafel naar leerkracht, terwijl dit niet mag (Ll).

5. Loopt van tafel voor hulp elders (Lh). Het kind loopt naar een ander groepje toe om

hulp te vragen.

6. Praat met anderen niet over de opdracht (P).

7. Speelt met iets/doet anders dan de opdracht (S).

8. Niet in de klas (X). Het kind is niet aanwezig in de klas en niet bezig met de

opgedragen taak. Hieronder vallen niet de kinderen die niet op school aanwezig

zijn.

9. Overig (O). Alle zaken die niet gevangen kunnen worden onder bovenstaande

punten.

10. Taakgerichtheid (T). Het kind is daadwerkelijk bezig met de opgedragen taak. Het

kind is zelfstandig aan het werk. Hieronder valt ook het uitleggen aan andere

kinderen en het krijgen van uitleg van de leerkracht of andere kinderen in zijn of

haar groepje

In de volgende paragrafen worden de resultaten van de observaties weergegeven die voor

en na de interventies hebben plaatsgevonden.

42

7.2.1 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3 voor interventies

Hieronder worden de resultaten besproken van de observaties voordat de interventies

hebben plaatsgevonden.

In bijlage VIII zijn percentages weergegeven die per kind de taakgerichtheid aangeven

tijdens het zelfstandig werken. Door deze gegevens kan er berekend worden hoeveel

kinderen een goed, voldoende of onvoldoende hebben gescoord tijdens de observaties.

Uit figuur 6 blijkt dat 44% (35% + 9%) van de kinderen een voldoende tot goed scoort. Dit is

ontzettend laag, zeker als er bedacht wordt dat van die 44% er slechts 9% een ‘goed’

scoren.

Figuur 6: de resultaten van de observaties voordat de interventies hebben

plaatsgevonden.

Figuur 6: de resultaten van de observaties voordat de interventies hebben plaatsgevonden. De bovenstaande

figuur geeft het percentage kinderen weer die een onvoldoende, voldoende of goed hebben gescoord tijdens de

observaties. Een onvoldoende krijgt een kind bij een percentage tussen de 0 en 60%, een voldoende tussen de 61%

en 75% en een goed tussen de 76% en 100%. Uit de figuur blijkt dat 56% van de kinderen een onvoldoende scoort.

9%

56%

35%

voldoende onvoldoende goed

43

Tabel 7 laat zien waaraan de leertijd verloren gaat. Uit de observaties is gebleken dat er

voornamelijk drie zaken zijn waaraan de leertijd verloren gaat: kijkt afwezig rond of staart

voor zich uit (9%), speelt met iets/doet iets anders dan de opdracht (9%) en loopt van tafel

voor klusje (11%). Opvallend is dat geen één kind tijdens de observaties op de uitleg van de

leerkracht wacht. De tabel laat zien dat er dus totaal 44% van de kinderen niet taakgericht

bezig is. Dit is een substantieel getal.

Uit de resultaten van de observaties blijkt dat de kinderen zich niet aan de afspraken houden

wat leidt tot het niet taakgericht werken. Het is dus van belang om een middel te vinden die

de kinderen stimuleert om dit doel wel te behalen. In de volgende paragraaf worden de

resultaten van de mate van taakgerichtheid na interventies besproken.

Tabel 7: zaken waaraan leertijd verloren gaat (voor interventies).

Tabel 7: zaken waaraan leertijd verloren gaat (voor interventies). De tabel geeft aan waaraan leertijd verloren

gaat tijdens het zelfstandig werken. Per observatie zijn er 10 observatierondes van 30 seconden. Elk kind is per

observatie 5 minuten geobserveerd (10 keer 30 seconden). Er zijn in totaal 2 observatiemomenten geweest. Elk

kind is dus in totaal 10 minuten geobserveerd. De tabel laat zien dat er totaal 460 observaties zijn geweest.

Hiervan zijn er 202 niet taakgericht wat overeenkomt met 44%. In bijlage II is de volledige tabel te vinden.

Totaal Totaal

%

K 42 9%

W 0 0%

LK 51 11%

LH 3 1%

LL 6 1%

P 30 7%

S 40 9%

X 10 2%

O 20 4%

NT 202 44%

T 258 56%

NT + T 460 100,00%

44

7.3 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3 na interventies De resultaten van de observaties die na de interventies hebben plaatsgevonden worden in

deze paragraaf geanalyseerd. De interventies die in groep 3 zijn toegepast worden in

hoofdstuk 6 besproken.

In bijlage VIII zijn percentages weergegeven die per kind de taakgerichtheid aangeven

tijdens het zelfstandig werken. Door deze gegevens kan er berekend worden hoeveel

kinderen een goed, voldoende of onvoldoende hebben gescoord tijdens de observaties.

Uit figuur 7 blijkt dat 70% van de kinderen een goed hebben gescoord en 12% een

voldoende. Dit houdt in dat 82% van de kinderen zich aan zijn opdrachten heeft gehouden

tijdens de twee observatierondes.

Figuur 7: de resultaten van de observaties nadat de interventies hebben

plaatsgevonden.

Figuur 7: de resultaten van de observaties nadat de interventies hebben plaatsgevonden. De bovenstaande figuur

geeft het percentage kinderen weer die een onvoldoende, voldoende of goed hebben gescoord tijdens de

observaties. Een onvoldoende krijgt een kind bij een percentage tussen de 0 en 60%, een voldoende tussen de 61%

en 75% en een goed tussen de 76% en 100%. Uit de figuur blijkt dat 70% van de kinderen een goed scoort en slechts

17% een onvoldoende.

12%

18%

70%

voldoende onvoldoende goed

45

Tabel 8 geeft weer waaraan de leertijd verloren is gegaan. De meeste leertijd gaat verloren

aan: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (5%) en loopt van tafel voor klusjes (5%). Verder

laat de tabel zien dat van de 460 observaties er 377 taakgericht waren wat zich dus vertaalt

in een percentage van 82%.

Tabel 8: zaken waaraan leertijd verloren gaat (na interventies).

Tabel 8: zaken waaraan leertijd verloren gaat (na interventies). De tabel geeft aan waaraan leertijd verloren gaat

tijdens het zelfstandig werken. Per observatie zijn er 10 observatierondes van 30 seconden. Elk kind is per

observatie 5 minuten geobserveerd (10 keer 30 seconden). Er zijn in totaal 2 observatiemomenten geweest. Elk

kind is dus in totaal 10 minuten geobserveerd. De tabel laat zien dat er totaal 460 observaties zijn geweest.

Hiervan zijn er 83 niet taakgericht wat overeenkomt met 18%. In bijlage II is de volledige tabel te vinden.

Conclusie

Uit bovenstaande resultaten kunnen deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep

3 op de Burgemeester Amersfoordtschool zelfstandig? en deelvraag 7: Waar gaat de leertijd

verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool? beantwoord worden.

De resultaten geven aan dat voor de interventies de mate van zelfstandig werken zeer slecht

was. Slechts 56% van de kinderen werkten taakgericht. Na de implementatie van Taakspel,

het afschermen van de computers, de geluidsthermometer en de invoering van

takenkaarten nam het percentage van de taakgerichtheid toe naar 82%. Dit is een enorm

verschil van 26%.

Uit de observaties is gebleken dat de meeste leertijd verloren ging aan drie zaken: kijkt

afwezig rond of staart voor zich uit (9%), speelt met iets/doet iets anders dan de opdracht

(9%) en loopt van tafel voor klusje (11%). Na de interventies ging de meeste leertijd verloren

aan: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (5%) en loopt van tafel voor klusjes (5%). Hieruit

kan geconcludeerd worden dat het percentage waaraan de leertijd verloren is gegaan is

afgenomen.

Totaal Totaal

%

K 21 5%

W 0 0%

LK 25 5%

LH 1 0%

LL 5 1%

P 11 2%

S 9 2%

X 11 2%

O 0 0%

NT 83 18%

T 377 82%

NT + T 460 100,00%

46

Hoofdstuk 8: Discussie

8.0 Inleiding

In dit hoofdstuk worden er een paar punten ter discussie gesteld die tijdens het schrijven van

dit onderzoek naar boven zijn gekomen. In paragraaf 8.3 wordt de hoofdvraag van dit

onderzoek beantwoord. De hoofdvraag luidt als volgt: Hoe kan het zelfstandig werken

worden bevorderd in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp.

8.1.1 Verandert het gedrag van de leerkracht tijdens Taakspel?

Bij Taakspel gaat het erom dat kinderen zich beter aan de regels houden. De drie doelen

van Taakspel zijn dat kinderen taakgerichter gaan werken, minder regels overtreden en dat

het rustiger wordt in de klas. In de handleiding van Taakspel staat: ‘Om deze doelen te

kunnen bereiken is het nodig dat u zich een aantal leerkrachtvaardigheden eigen maakt of

verder uitbreidt, zoals observeren, complimenteren en negeren. Het Taakspel werkt met

positieve regels en de nadruk wordt gelegd op wat de kinderen goed doen. Doordat er

meer complimenten uitgedeeld worden en er minder corrigerende opmerkingen gemaakt

worden, neemt taakgericht of andere gewenst gedrag toe en neemt storend gedrag of

ander gedrag niet gewenst gedrag af. Leerkrachten die het Taakspel al gespeeld hebben,

geven aan dat deze aanpak even wennen is.’ (Sar & Goudswaard, 2001)

Uit bovenstaande tekst kan ik opmaken dat het gedrag van de leerkracht zeker moet

veranderen. De leerkracht moet op een bepaalde manier handelen om ervoor te zorgen

dat de kinderen de doelen halen. Als de leerkracht zijn of haar gedrag niet kan veranderen,

is Taakspel niet effectief.

Uit de vragenlijsten die de leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 hebben ingevuld, kan

geconcludeerd worden dat alle leerkrachten de kinderen tijdens het werken een

compliment geven over verzorging, tempo en houding. De leerkrachten geven de kinderen

tijdens het werken vaak een schouderklopje, duim of aai over de bol. Het complimenteren

wordt vaak gedaan zodat alleen het kind het hoort. Op de vraag of de leerkrachten een

kind een compliment geven zodat de hele groep het hoort wordt verschillende geantwoord.

Twee leerkrachten geven aan dit soms te doen, één leerkracht geeft aan dit vaak te doen

en één leerkracht geeft aan dit altijd te doen. Bij Taakspel is het juist de bedoeling de

kinderen complimenten te geven zodat de hele groep het hoort. Er wordt gehoopt dat de

andere kinderen dit gedrag dan juist gaan overnemen. Uit de vragenlijsten kan ook

geconcludeerd worden dat de kinderen regelmatig worden gecorrigeerd op gedrag. Bij

Taakspel moeten de leerkrachten dit gedrag negeren. Dit betekent dat de leerkrachten op

de BAS hun gedrag moeten aanpassen, als er Taakspel wordt gespeeld.

8.1.2 Is het positief om kaartjes weg te pakken tijdens Taakspel?

Uit de bovenstaande vraag is er nog een vraag bij mij op gekomen. Taakspel gaat namelijk

vooral uit van het positieve. Is het wegnemen van kaarten tijdens Taakspel dan ook positief?

Volgens Taakspel wordt vooral de nadruk gelegd op wat kinderen goed doen. Het

wegnemen van een kaartje wordt niet benoemd door de leerkracht. Je zou kunnen zeggen

dat het wegnemen van zo een kaartje negatief is, maar de kinderen kunnen bij het eind van

het spel als zij nog zelfs één kaartje over houden een sticker verdienen. Dit is dus wel weer

positief. Bovendien straalt de leerkracht tijdens het spel positiviteit uit. Bovendien is uit het

onderzoek gebleken dat de kinderen taakgerichter en zelfstandiger zijn gaan werken door

het spelen van Taakspel. Dit is de sfeer in de groep alleen maar ten goede gekomen.

47

8.1.3 Is het spelen van Taakspel voor alle kinderen effectief geweest?

Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat Taakspel voor alle kinderen effectief is en dat

kinderen minder regels overtreden. Kinderen die probleemgedrag vertonen op matig niveau

reageren helemaal op Taakspel en kinderen met erge gedragsproblemen gedeeltelijk (CED-

Groep, 2011).

In bijlage VIII worden percentages weergegeven van de taakgerichtheid van de kinderen in

groep 3 op de BAS. Er zijn twee kolommen te zien. De eerste kolom geeft het percentage

weer voordat de interventies hebben plaatsgevonden en de tweede kolom geeft de

percentages weer die na de interventies hebben plaatsgevonden. De kinderen zijn

genummerd wegens privacyredenen, maar kind 1 is hetzelfde kind in beide kolommen. Op

deze manier kan vergeleken worden of alle kinderen taakgerichter zijn gaan werken. In 2 van

de 23 gevallen is het kind achteruit gegaan van 95% naar 70%. En in één geval is een kind

achteruitgegaan van 80% naar 75%. Deze kinderen hebben echter nog wel een voldoende.

Verder zijn alle kinderen vooruit gegaan. In één geval is een kind met 90% taakgerichter

gaan werken. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het spelen van Taakspel voor alle

kinderen effectief is geweest.

8.1.4 Wordt een beloning belangrijker dan de taak en afspraken in de klas?

Op de pabo heb ik met medestudenten gediscussieerd of het belonen van goed gedrag

wel goed is. Sommige medestudenten vonden dat kinderen zich vanzelfsprekend aan de

afspraken moeten houden en daar niet voor beloond moeten worden. In de handleiding

van Taakspel staat dat er uit onderzoek is gebleken dat kinderen na langdurig spelen van

Taakspel ook gewenst gedrag laten zien tijdens andere momenten. Dit komt de sfeer in de

klas ten goede.

Ik vroeg mij af wat de kinderen van Taakspel vonden. Ik heb de kinderen één voor één bij mij

geroepen en vroeg wat zij het fijnst en minst fijnst aan Taakspel vonden. Vijftien kinderen

gaven aan dat zij het fijn vinden dat het zo stil is in de klas. Hierdoor kunnen zij zich beter

concentreren. Een kind gaf aan dat hij het fijn vind dat hij zelf zo stil is. Drie kinderen vonden

de beloning het fijnst. Twee kinderen gaven aan dat zij Taakspel fijn vinden, omdat het een

wedstrijd is. Een kind gaf aan dat hij het fijn vindt, omdat hij kan samenwerken en één kind

dacht dat de takenkaarten bij Taakspel hoorden en gaf aan dat zij de takenkaarten zo fijn

vindt, omdat zij goed kan overzien wat zij moet maken en wat zij al af heeft.

Deze uitkomsten vind ik zelf erg opvallend. Uit de uitkomsten blijkt dus dat de kinderen de

stilte in de klas belangrijker vinden dan de beloning die zij ervoor krijgen.

Wat de kinderen het minst fijnst aan Taakspel vonden was dat er kaarten worden afgepakt.

Twee kinderen gaven zelfs aan dat het afpakken voornamelijk komt door teamgenoten. Zij

kwamen met het idee om het spel individueel te gaan spelen. Als het spel individueel wordt

gespeeld, kan er niet meer gesproken worden over Taakspel. Bij Taakspel moeten kinderen in

teams werken. Kinderen leren op deze manier van elkaar en helpen elkaar te ondersteunen.

Kinderen moeten elkaar helpen om zich te houden aan de regels en het spel te winnen.

48

8.2 Beantwoording hoofdvraag

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt: Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd

worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp?

Het begrip zelfstandig werken is sterk gekoppeld het Daltononderwijs. Hierbij staat het

zelfstandig werken en samenwerken namelijk centraal. Bij de inrichting van het

Daltonsysteem zijn er uiteraard bepaalde methode en technieken die toegepast moeten

worden om dit te bevorderen. In deze scriptie zijn er vier interventies toegepast om te meten

of de graad van zelfstandig werken toeneemt. De resultaten van dit onderzoek hebben

aangetoond dat het zelfstandig werken bevorderd kan worden door methoden die kinderen

stimuleren. Voor de invoering van deze instrumenten werkten tijdens het observeren slechts

56% van de kinderen taakgericht. Na de implementatie hiervan was dit 82%. Dit is een

enorme toename en toont dus aan dat het zelfstandig werken bevorderd kan worden door

gebruik te maken van de geluidsthermometer, takenkaarten, het spelen van Taakspel en het

afschermen van de computers.

In dit onderzoek is de doorgaande lijn wat betreft het zelfstandig werken in de groepen 1 tot

en met 4 op de BAS getoetst. Er is naar de verschillen gekeken tussen de antwoorden van de

vragenlijsten die de leerkrachten hebben ingevuld. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er

op dit moment geen doorgaande lijn is wat betreft het zelfstandig werken in groep 1 tot en

met 4. De resultaten laten zien dat in 22% van de vragen er een verschil was van drie tussen

de leerkrachten. In 33% was het verschil groter dan 2. Dit betekent dat er in maar 45% van de

vragen het verschil kleiner was dan 2.

Dit hoeft echter niet te betekenen dat de kinderen daardoor geen mate van continuïteit

genieten. Kinderen kunnen ook een bepaalde mate van continuïteit ervaren doordat de

leerkracht altijd hetzelfde van ze verwacht. Dit is bijvoorbeeld het geval met de gebruikte

Daltoninstrumenten. Tijdens de invoering hiervan wordt er van de kinderen verwacht dat zij

zich aan de regels houden. Dit is een vorm van continuïteit, echter over een kortere periode

van een jaar. Dus zal dit ook een rol hebben gespeeld in de toegenomen percentage van

taakgerichtheid. De rol van de leerkracht is hierbij wel erg belangrijk. Leerkrachten moeten

kinderen begeleiden tijdens het zelfstandig werken, want kinderen leren dit niet vanzelf.

Leerkrachten moeten zorgen voor een goede voorbereiding, een goede leeromgeving en

altijd met de kinderen voor evalueren. Als dit niet het geval is, kan het consequenties hebben

voor het zelfstandig werken van de kinderen.

49

Hoofdstuk 9: Evaluatie en aanbevelingen

9.0 Inleiding

In paragraaf 9.1 wordt verteld over mijn ervaringen en wordt geëvalueerd op mijn

persoonlijke ontwikkeling. In paragraaf 9.2 worden aanbevelingen gegeven aan de

praktijkschool vanuit de conclusies van het onderzoek.

9.1 Evaluatie

Volgens dokter Annemieke Golly (2007) kun je goed gedrag aanleren (Paternotte, 2007).

Door mijn interventies heb ik dit zeker ervaren en kan ik zeggen dat ik het eens ben met

Annemieke Golly.

Taakspel was de grootste interventie tijdens dit onderzoek. In de klas merkte ik al vanaf de

eerste dag dat ik Taakspel heb ingevoerd dat de sfeer anders was. De kinderen gingen

gemotiveerd aan het werk en hielden zich aan de regels en routines die gelden bij het

zelfstandig werken.

Er heerste rust in de klas en dit was zowel voor mij als voor de kinderen fijn. De kinderen

hebben namelijk zelf gezegd dat zij het fijn vinden als het stil is in de klas tijdens het werken. Zij

waren gemotiveerd om zelfstandig te werken. De kinderen voelden zich op hun gemak.

Hiermee werd er tegemoet gekomen aan de basisbehoefte relatie. Ik vond het vooral fijn

dat ik zoveel mogelijk positief gedrag benoemde en met de instructie tafel kon werken. Als

het iets drukker werd in de klas, beloonde ik één groepje. Hierdoor zagen andere kinderen

dat positief gedrag werd beloond en namen de kinderen dit gedrag over.

Alle kinderen hebben tot nu toe de beloningen gekregen. Aan het begin van de week

mochten de kinderen beloningen bedenken. Deze schreef ik op het bord en vervolgens

gingen wij stemmen. Iedere keer als de kinderen een beloning hadden bedacht, werden zij

enthousiast. Ik gaf aan dat de kinderen het nu wel zelf moesten verdienen. Hierdoor gaf ik de

kinderen verantwoordelijkheid en kwam ik tegemoet aan de basisbehoefte autonomie.

Het viel wel op dat de kinderen zich (nog) niet aan de afspraken hielden als er geen

Taakspel werd gespeeld. Volgens Taakspel zou dit op langertermijn wel moeten gebeuren. Ik

ben van plan om de rest van het schooljaar Taakspel te gaan spelen met de groep en hoop

dat de kinderen zich op andere momenten ook aan de afspraken houden. Ik moet hierbij

wel realistisch zijn. Ik wil namelijk snel resultaten zien, terwijl dit niet in één keer haalbaar is. Het

blijft een proces dat moet groeien. Ik wil wel zo positief mogelijk blijven om de fijne sfeer in de

groep te behouden. Door positief te blijven zorg ik ervoor dat de kinderen zelfvertrouwen

krijgen. Hierdoor ervaren de kinderen dat zij het kunnen. Ik kom hiermee tegemoet aan de

basisbehoefte competentie. Ik heb ook gemerkt dat de kinderen zelfstandiger zijn geworden

tijdens Taakspel. In het begin vonden veel kinderen het nog wel moeilijk om om te gaan met

uitgestelde aandacht. Nu komen er maar een paar kinderen tijdens het zelfstandig werken

naar de leerkracht voor een vraag of hulp. Dit is al een hele verbetering. Voordat ik met

Taakspel begon besprak ik met de kinderen wat zij konden doen als ik op dat moment niet in

de buurt was. Dit evalueerde ik ook met de kinderen. Zij kunnen nu beter omgaan met

uitgestelde aandacht en lopen niet zomaar naar de leerkracht toe. Als zij dit wel doen wordt

er namelijk een kaartje weggepakt. Zij moeten hun problemen zelf oplossen. Dit doen de

kinderen nu door een vraag over te slaan of hulp te vragen aan hun buurman of buurvrouw.

De kinderen maakten tijdens Taakspel consequent gebruik van hun zelfstandigwerkkaartjes.

50

Hierdoor kon ik in één oogopslag zien of de kinderen een vraag hadden.

In het begin vond ik het wel moeilijk om niet tegen een groepje te vertellen waarom ik een

kaartje afpakte. Ik heb dit echter wel volgehouden, omdat de kinderen op deze manier zelf

moesten nadenken. Je zag de kinderen in een team naar elkaar kijken om na te gaan wat er

gebeurde. Het viel mij wel op dat de kinderen aan het begin van deze interventie het

moeilijk vonden om elkaar te corrigeren. Als iemand uit het team zich niet aan de afspraken

hield, zeiden zij niets tegen elkaar. Dit heb ik met de kinderen geëvalueerd. Zij mogen elkaar

namelijk best aan de regels herinneren, mits dit op een vriendelijke maner wordt gedaan. Dit

hebben wij met elkaar geoefend. Ik heb de kinderen geleerd dat je elkaar hier juist mee

helpt. Tijdens Taakspel werk je in een team. De kinderen zijn verantwoordelijk voor hun eigen

leren, maar ook voor het leren van een ander. Door dit te stimuleren ontwikkelden de

kinderen sociale vaardigheden. Bovendien maakten de kinderen actief gebruik van de

Nederlandse taal.

De regels van Taakspel hingen zichtbaar in de klas, zodat alle kinderen deze konden zien

(bijlage IX).

De competentie samenwerken met collega’s speelde ook een belangrijke rol tijdens dit

onderzoek. Ik hield mijn collega’s op de hoogte over wat voor interventies ik in de klas

toepaste. Zij waren hier erg enthousiast over en vroegen hier geregeld naar. Met mijn mentor

had ik het meeste contact. Wij hielden goed bij hoeveel kaartjes ieder groepje aan het eind

van Taakspel over had en stelden eventueel onze aanpak bij. In het begin van Taakspel

kreeg ieder groepje acht kaartjes. Dit hebben wij in de tweede week veranderd in zeven

kaartjes. Iedere week maakten wij het op deze manier iets moeilijker voor de kinderen. Mijn

mentor en ik evalueerden ook over de kinderen.

Een jongen vond het bijvoorbeeld moeilijk om samen te werken in zijn team. Op sociaal

gebied loopt hij ook wat achter. In overleg met mijn mentor en het kind hebben wij besloten

dat hij het eerst in zijn groepje probeert. Als hij zelf aanvoelt dat hij niet lekker kan werken,

dan mag hij zijn tafel omdraaien. Op deze manier bevorderden wij wel de zelfstandigheid

van het kind. Hij moest zelf nadenken en beslissen wanneer hij zich moest omdraaien.

Tijdens het spelen van Taakspel viel het mij op dat er veel punten van het GIP-model

terugkwamen. Het eerste punt van het GIP-model is de organisatie. Door Taakspel zorgde ik

voor duidelijke gedragsregels en werkafspraken. Volgens het GIP-model zorgt dit voor rust en

duidelijkheid. Het tweede punt is dat kinderen zelfstandig leren plannen en problemen

oplossen. Het plannen werd gedaan door de takenkaarten en zoals ik al eerder heb

beschreven gingen kinderen zelf problemen oplossen tijdens Taakspel. Een ander punt

binnen het GIP-model is de emotionele ontwikkeling. Het gaat hierbij hoe kinderen zich

voelen. Doordat ik het gewenst gedrag beloonde, kregen de kinderen meer zelfvertrouwen.

Het laatste punt van het model is het samenwerken. Bij Taakspel moesten de kinderen in

teams werken en gaven zij hulp aan elkaar. Dit heb ik zoals hierboven beschreven moeten

opbouwen door rollenspel te spelen.

Naast Taakspel ben ik in de groep aan de slag gegaan met takenkaarten voor taal/lezen. In

het begin merkte dat dit nog veel sturing nodig had voor sommige kinderen. Iedere ochtend

pakte ik de takenkaarten erbij en besprak ik gezamenlijk met de kinderen wat de bedoeling

was. Aan het eind van de les mochten de kinderen een smiley inkleuren. Het viel mij op dat

de kinderen heel goed zelf konden reflecteren. Als zij niet zo goed hadden gewerkt, kleurden

zij ook echt de verdrietige smiley in. De kinderen konden ook aangeven waarom zij die

51

hadden ingekleurd en wat zij de volgende keer anders zouden doen. Tijdens het evalueren

besprak ik ook met de kinderen welke taken zij wel en niet hebben ingekleurd. De eerste keer

dat ik met de takenkaarten werkte, kwamen de kinderen er al meteen achter dat zij in één

oogopslag konden zien wat nog niet af was. Zij kwamen met het idee om het dan de

volgende dag af te maken. Een jongen uit de klas had maar de helft van een taakje kunnen

maken. Hij vertelde in de klas dat hij de helft van het hokje heeft ingekleurd. De andere

kinderen vonden dit een goed idee en gingen dit voortaan ook doen. Dit laat zien waar ik

naar toe wilde: zelfstandig problemen oplossen. Ik probeerde zoveel mogelijk te evalueren

met de kinderen, omdat de kinderen zo leren nadenken over hun eigen handelen.

Bovendien leren de kinderen tijdens het evalueren van elkaar. In de toekomst wil ik meer

evalueren over de inhoud van de lesstof. Een voordeel van een takenkaart is, is dat de

kinderen leren hoe zij hun werk kunnen plannen, controleren en registreren.

Een andere interventie die ik in de groep heb toegepast is de

geluidsthermometer. Bij de introductie van deze interventie is er

gesproken over een warmtethermometer van een auto. Het is fijn als

de temperatuur omhoog gaat, maar als de temperatuur erg hoog is,

is dat vervelend. Rood betekent alarmbellen en dan moet de auto

aan de kant. De kinderen hadden dit principe wel door en snapten

het onderscheid van de verschillende kleuren. Toen een jongen uit de

groep vond dat er teveel lawaai was riep hij door de klas: ‘Oh oh, de

motor is kapot!’ Ik heb wel gemerkt dat ik niet de hele dag met de

geluidsthermometer bezig was. Ik gebruikte deze vooral als het rustig

was in de klas of als het juist erg druk was. Ik merkte wel dat een

aantal kinderen goed op de geluidsthermometer reageerden. Als het

bijvoorbeeld erg druk was en ik de wasknijper op de rode kleur zette,

werden de kinderen al snel rustiger.

De geluidsthermometer

Voordat ik de interventies heb ingevoerd,

was het mij opgevallen dat veel kinderen

naar de computerschermen keken. De

computers waren namelijk niet

afgeschermd. Hierdoor konden de

kinderen afgeleid worden van hun werk.

Samen met mijn mentor hebben wij

besloten om de computers af te

schermen met kasten. Het valt op dat de Afgeschermde computers

kinderen niet meer achter de computers gaan

staan om te kijken wat een klasgenoot aan het doen is. Het afschermen van de computers

heeft dus ook geholpen met het bevorderen van het zelfstandig werken in de groep.

Dit onderzoek heeft voor mij veel opgeleverd. Ik weet nu hoe ik in deze groep het zelfstandig

werken kan bevorderen. Daarnaast heeft dit onderzoek ook voor de kinderen veel

opgeleverd. De werksfeer is fijn en de kinderen krijgen gedifferentieerde instructie, doordat ik

tijdens Taakspel gebruik kan maken van de instructietafel.

Ik ben ook gegroeid in de rol van onderzoeker. Voordat ik was begonnen met dit onderzoek

kwam ik er al snel achter dat er verschillende soorten onderzoeken zijn. Ik ben theorie gaan

52

lezen over de verschillende soorten onderzoeken en kwam erachter dat mijn onderzoek een

actieonderzoek was. Voorheen heb ik niet eerder van een actieonderzoek gehoord.

Tijdens het hele onderzoek had ik een onderzoekende houding. Ik zocht niet meteen naar

oplossingen bij vraagstukken in de onderwijspraktijk, maar ging eerst grondig na wat zich in

de praktijk afspeelde. Dit deed ik door te observeren en vragenlijsten laten invullen door de

leerkrachten.

In het begin merkte ik dat ik het wel moeilijk vond om te observeren, omdat ik tegelijkertijd de

tijd in de gaten moest houden. Wat ik wel fijn vond, was dat ik van te voren een

observatieformulier heb gemaakt. Hierop stond waarneembaar gedrag van de kinderen. Zo

betekende bijvoorbeeld de ‘T’ dat het kind taakgericht was. Ik hoefde alleen maar te kijken

wat het kind deed en kon hierdoor mijn vooroordelen in bedwang houden. De volgende

keer kan ik er ook voor kiezen om een camera in de klas te hangen (nadat ik natuurlijk

toestemming heb gekregen van ouders). Ik kan dan op een later tijdstip gaan observeren

door naar de video te kijken. Bovendien kan ik een video terugspoelen en naar mijn gedrag

als leerkracht kijken.

Het maken van een vragenlijst vond ik in eerste instantie wel moeilijk. Ik moest vragen stellen

die relevant waren voor mijn onderzoek. Eerst heb ik open vragen gemaakt. Ik kwam er later

achter dat ik dit niet handig vond en heb toen gekozen voor gesloten vragen, omdat ik de

resultaten op deze manier beter kon analyseren.

Ik heb geleerd dat het belangrijk is om altijd een onderzoekende houding te hebben om als

leerkracht goed te functioneren in het onderwijs. Leerkrachten moeten zich altijd blijven

ontwikkelen en het onderwijs continu verbeteren. De samenleving verandert en de

verschillen tussen kinderen worden alleen maar groter in de klas (passend onderwijs).

Daarnaast komen er steeds meer (kennis)bronnen bij.

9.2 Aanbevelingen

Hieronder wil ik enkele aanbevelingen geven aan de Burgemeester Amersfoordtschool met

betrekking tot het zelfstandig werken.

Allereerst is het voor de schoolorganisatie van belang dat er een doorgaande lijn is in de

school voor het zelfstandig werken. Om dit te realiseren zal het zelfstandig werken binnen het

team regelmatig besproken en geëvalueerd moeten worden. Er kan gebruikt worden

gemaakt van bijlage VII. Hierop is goed te zien welke punten verbeterd moeten worden

(rood), welke punten gewenst zijn om te verbeteren (oranje) en welke punten goed zijn (wit)

op het gebied van de doorgaande lijn in de groepen 1 tot en met 4.

Het GIP-model is een goed model om als leidraad te gebruiken. Het doel van dit model is

namelijk de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning te vergroten, zodat er

gedifferentieerd kan worden in de klas. Door dit model te gebruiken is er een houvast voor

het zelfstandig werken. Bovendien past het doel van zelfstandigheid bij de visie van de

school.

Nadat het zelfstandig werken in de groepen is besproken en geëvalueerd, zou de

doorgaande lijn nogmaals onderzocht kunnen worden. Een ander vervolgonderzoek op de

BAS zou kunnen gaan over het GIP-model. Er kan onderzocht worden in hoeverre de BAS al

gebruikt maakt van dit model en in hoeverre de invoering hiervan nuttig en nodig kan zijn.

53

Een andere belangrijke aanbeveling die ik wil geven is dat er binnen het team duidelijke

afspraken gemaakt moeten worden over het stoplicht. Op deze manier wordt het voor de

leerkrachten duidelijk wat de verschillende kleuren van het stoplicht betekenen en wat

wel/niet mag bij een kleur van een stoplicht. Het is wenselijk om het stoplicht in groep 1/2 aan

te schaffen. Het rode stoplicht in groep 1/2 hoeft maar zelden aangezet te worden. Als het

rode stoplicht wordt gebruikt, is het belangrijk om dit maar kort (drie minuten) in te zetten.

Hierdoor krijgen de kinderen vanaf het begin van hun schoolloopbaan mee wat de

betekenissen zijn van het stoplicht, waardoor de overgang van groep 2 naar groep 3 op dit

gebied niet zo groot is.

Het afschermen van de computers in alle groepen is wenselijk. Zowel de kinderen die achter

de computers zitten als de andere kinderen in de klas worden dan minder snel afgeleid.

Mijn aanbeveling is om in groep 1/2 en groep 4 aan de slag te gaan met takenkaarten.

Hierdoor blijft de doorgaande lijn in de school gewaarborgd. Bovendien bevordert het

werken met de takenkaarten het zelfstandig werken en wordt het werk van de kinderen

vastgelegd. Het evalueren na het zelfstandig werken beveel ik ook aan. Kinderen leren na te

denken over hun eigen leerproces. Dit kan het zelfstandig werken alleen maar ten goede

komen. Tijdens het zelfstandig werken is het van belang om het samenwerken te bevorderen.

Zelfstandig werken en samenwerken horen namelijk bij elkaar.

Het is wenselijk om een planbord voor Veilig Leren Lezen in groep 3 aan te schaffen. Op dit

moment wordt er in groep 1/2 met een planbord gewerkt. In groep 3 komt een planbord niet

meer aan orde. Dit kan voor de kinderen een te grote overgang zijn. Bovendien is een

planbord overzichtelijk voor zowel de leerkrachten als de kinderen. Daarnaast leren kinderen

met een planbord zelfstandig keuzes maken en plannen.

Taakspel is nog maar beperkt in groep 3 uitgeprobeerd. De uitkomsten zijn echter wel positief.

Mijn aanbeveling voor het team is om zich te gaan verdiepen in Taakspel en dit spel binnen

de groepen toe te passen. Het is wenselijk om in meerdere groepen te werken met Taakspel.

Het overleggen kan motiverend zijn voor de leerkrachten. Het is belangrijk om zo positief

mogelijk te blijven en negatief gedrag te negeren.

In het volgende hoofdstuk is de conclusie van dit onderzoek te lezen.

54

Hoofdstuk 10: Conclusie

In deze scriptie stond de vraag: Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3

op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp? centraal. Om deze vraag te

beantwoorden heeft er eerst een literatuuronderzoek plaatsgevonden.

De eerste deelvraag: Wat is zelfstandig werken? leidde tot het volgende antwoord.

Zelfstandig werken is als kinderen zelf initiatief nemen voor ‘problemen.’ Tijdens het

zelfstandig werken, kan er samengewerkt worden met klasgenoten. Zelfstandig werken en

samenwerken horen bij elkaar.

Vervolgens is de tweede deelvraag onderzocht: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? De

belangrijkste conclusie is dat zelfstandigheid belangrijk is, omdat wij als mensen uiteindelijk

zelfstandig lerende en functionerende mensen moeten worden in de samenleving.

Daarnaast is er ook een onderzocht wat het Daltononderwijs inhoudt op het gebied van

zelfstandig werken, waarbij deelvraag drie beantwoord werd: Hoe wordt het zelfstandig

werken op Daltonscholen bevorderd? Het meest belangrijk is dat het zelfstandig werken op

Daltonscholen bevorderd wordt door de drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid,

samenwerken en zelfstandigheid.

Om het zelfstandig werken te kunnen bevorderen in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool zijn er interventies toegepast in de praktijk. Deelvraag vier kon hiermee

beantwoord worden: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? De

acties die in groep 3 ondernomen waren zijn: het afschermen van de computers, het

aanbieden van takenkaarten voor taal/lezen, Taakspel spelen en het maken van een

geluidsthermometer. Deze interventies zijn gekozen nadat er eerst in groep 3 op de

Burgemeester Amersfoordtschool was geobserveerd aan de hand van vaste

observatierondes. Hieruit kon geconcludeerd worden dat 44% van de kinderen taakgericht

bezig was.

Om deelvraag vijf te meten: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1

tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? zijn zowel de leerkrachten als de

kinderen in alle groepen geobserveerd. Dit is van belang om de mate van zelfstandigheid te

meten onder de kinderen en de invloed van de leerkrachten hierop. Daarnaast hebben de

leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 op de BAS een vragenlijst ingevuld. De

resultaten hiervan zijn dat er geen doorgaande lijn is gemeten tussen de verschillende

groepen.

Uit deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester

Amersfoordtschool zelfstandig? kan geconcludeerd worden dat er na de toepassing van de

geluidsthermometer, de takenkaarten, Taakspel en het afschermen van de computers de

maten van taakgerichtheid en zelfstandig werken sterk is toegenomen van 56% naar 82%. Uit

de resultaten van deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig

werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool? kan uit de resultaten

geconcludeerd worden dat het percentage waaraan de leertijd verloren is gegaan is

afgenomen.

Het zelfstandig werken kan in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool bevorderd

worden door consequent taakgerichte instrumenten toe te passen.

55

Literatuurlijst

Anoniem. (2011, november 9). Daltononderwijs. Opgeroepen op maart 14, 2012, van

http://nl.wikipedia.org/wiki: http://nl.wikipedia.org/wiki/Daltononderwijs.

Anoniem. (2011). De Burgemeester Amersfoordtschool. Opgeroepen op november 9, 2011,

van http://www.sopoh.nl/amersfoordtschool/: http://www.sopoh.nl/amersfoordtschool/.

Anoniem. (2011). Maatschappelijke stage als oefenplaats. Opgeroepen op december 24,

2011, van http://jongeburgers.slo.nl/: http://jongeburgers.slo.nl/school/mas/leerdoelen/.

Bod, E., Mijnster, T., & Reusch, P. (2011). http://cms.qlictonline.nl. Opgeroepen op maart 16,

2012, van Reflectiema(a)tjes: http://cms.qlictonline.nl/users/eduniek/?pid=1361.

Bongaards, B., & Sas, J. (2008). Praktijkboek leerlingenzorg: omgaan met zorgleerlingen in de

school. Groningen/Houten: Noordhoff.

Bongaards, B., & Sas, J. (2005). Vakbekwaam onderwijzen. Groningen/Houten: Wolters-

Noordhoff.

CED-Groep. (2011). Effectonderzoek. Opgeroepen op april 26, 2012, van

http://www.taakspel.nl: http://www.taakspel.nl/taakspelbegeleiders/wetenschappelijke-

verantwoording/effectonderzoek.aspx.

Dijkzeul, C. (2011, juli). Schoolgids. Opgeroepen op maart 16, 2012, van

http://www.2edalton.nl:

http://www.2edalton.nl/ul/cms/fckuploaded/documents/schoolgids/Schoolgids%202011-

2012.pdf.

Eijkeren, M. van (2005). Pedagogisch-didactisch handelen. Baarn: HB uitgevers.

Forrer, M., & Schouten, E. (2009). Klassenmangement in de basisschool. C.P.S. Uitgeverij.

Fransen, H., & Maters, A. (2005). Klassenmanagement, zelfstandig werken cursorisch bekeken.

Praxis-bulletin 2.

Genderen, A. van (2006, juni 29). Burgerschapsvorming al op de basisschool. Opgeroepen op

maart 6, 2012, van http://www.pedagogiek.net:

http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1423&subname=Onderwijs&sect

ieNR=1&&rubriekID=3.

Heggeler, M. (2011). http://www.taakspel.nl. Opgeroepen op maart 17, 2012, van Taakspel in

de klas (bao): http://www.taakspel.nl/taakspelvarianten/taakspel-in-de-klas.aspx.

Ince, D. (2009, oktober). http://www.nji.nl. Opgeroepen op maart 17, 2012, van Effectieve

jeugdinterventies: beschrijving 'Taakspel:

http://www.nji.nl/eCache/DEF/37/990.cmVjb3JkbnI9NTAyJmFkbGlidGl0ZWw9VGFha3NwZWw

mc2V0ZW1iZWQ9.html.

56

INHOLLAND (2010). Themaboek: Onderwijs op maat 1. Opgeroepen op november 10, 2011,

van https://blackboard.inholland.nl/:

https://blackboard.inholland.nl/webapps/portal/frameset.jsp?tab_tab_group_id=_2_1&url=%

2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flaunche.

Jansen, M., & Bosch, W. (2004). Leren op de werkplek: stagehandboek voor pabo-studenten.

Baarn: HBuitgevers.

Kallenberg, T., Koster, B., Omstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek.

Utrecht/Zutphen: ThimeMeulenhoff.

Mynard, J., & Sorflaten, R. (2002). Independent Learning in Your Classroom. Appendix ii .

Nijhuis, M. (2012). Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. Opgeroepen op februari

2, 2012, van http://www.slo.nl: http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/faq/.

Onstenk, J. (2005). Geïntegreerd pedagogisch leren handelen: Een uitdaging voor opleiding

en professionalisering van leraren. Haarlem: Hogeschool Inholland.

Oosterheert, I. (2008). Leren over leren - Praktische leerpsychologie voor het basisonderwijs.

Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Paternotte, A. (2007, maart). De eerste stappen naar succes. Balans Magazine.

Sar, A. van der & Goudswaard, M. (2001). Taakspel. Rotterdam: CED/PI.

Schmeier, M. (2012, maart). http://www.onderwijsgek.nl. Opgeroepen op maart 16, 2012, van

Toelichting bij het formulier effectieve leertijd:

http://www.onderwijsgek.nl/EFFECTIEVE_LEERTIJD_VOORBEELD.pdf.

Schouten, M., & Forrer, E. (2009). Klassenmanagement in de basisschool. Amersfoort: CPS

Uitgeverij.

SLO. (2011). Oriëntatie op jezelf en de wereld. Opgeroepen op november 10, 2011, van

http://tule.slo.nl: http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-

KDOrientatieJezelfEnWereld.html.

Smeets, J. (1999). Zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren: een kader. Opgeroepen

op november 10, 2011, van http://www.marant.nl/:

http://www.marant.nl/frappant.php?q=142.

Stevens, L. (2006). ‘Geen motivatie, geen leren’. (E. Mijland, Interviewer)

Uljee, M. (2010, december). Daltonhandboek. Opgeroepen op maart 16, 2012, van

http://www.mmkschool.nl:

http://www.mmkschool.nl/wpconent/uploads/2011/01/daltonhandboek-MMK.pdf.

Veen, T. van der & Wal, J. van der (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/

Houten: Noordhoff Uitgevers.

57

Vereniging, N. D. (2011). Dalton. Opgeroepen op maart 14, 2012, van http://www.dalton.nl:

http://www.dalton.nl/html/engels/page_0.php.

Vereniging, N. D. (2012, januari 3). Wat is Daltononderwijs. Opgeroepen op maart 15, 2012,

van http://www.daltonvoorburg.nl: http://www.daltonvoorburg.nl/dalton/daltononderwijs

Vugt, J. van (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HBuitgevers.

Winter, M. de (2009, augustus 19). Kinderen worden niet als democraat geboren, ze zijn

democraat in opleiding.

Wyffels, D. (2006). Hoe coach ik mijn klas. Tielt: Lannoo.

58

Bijlagen

Bijlage I: takenkaarten

59

60

61

Bijlage II: observatieformulier zelfstandig werken

Observatie van zelfstandig werken met behulp van vaste observatierondes

Groep: Vak:

Datum: Tijd:

Groepsgrootte: Observator:

Individuele scores en groepsgemiddelde

T = Taakgericht

K = Kijkt afwezig rond of staart voor zich uit

W = Wacht op uitleg van de leerkracht

LK = Loopt van tafel voor klusje: slijpen van potloden, pakken van materialen etc.

Lh = Loopt van tafel voor hulp elders

Ll = Loopt van tafel naar leerkracht (mag niet)

P = Praat met anderen niet over de opdracht

S = Speelt met iets/doet anders dan de opdracht

X = Niet in de klas

O = Overig niet taakgericht

76% - 100% = Goed

61% - 75% = Voldoende

0% - 60% = Onvoldoende

Rondes

Naam 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % Taakgericht

62

63

Groepsgemiddelde %

64

Zaken waaraan leertijd verloren gaat

Rondes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaal %

Groepsgrootte x 10 rondes =

100

Kijkt afwezig rond of

staart voor zich uit

Wacht op uitleg van de

leerkracht

Loopt van tafel voor

klusje

Loopt van tafel voor hulp

elders

Loopt van tafel naar

leerkracht (mag niet)

Praat met anderen niet

over de opdracht

Speelt met iets/doet

anders dan de opdracht

Niet in de klas

Overig niet taakgericht

65

Ronde 1 Ronde 2 Totaal Totaal

30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s 30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s %

K 2 1 4 5 5 1 1 2 2 1 1 1 4 1 2 1 1 4 2 1 42 9%

W 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0%

LK 2 1 2 1 2 1 1 2 2 4 3 3 4 6 2 2 2 3 2 6 51 11%

LH 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 1%

LL 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 1%

P 0 0 1 1 0 1 0 2 1 0 1 0 2 3 5 3 3 3 2 2 30 7%

S 3 2 2 1 0 0 1 0 2 0 3 6 1 1 0 2 4 5 4 3 40 9%

X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 2%

O 1 2 1 1 2 3 4 1 2 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 20 4%

NT 10 7 11 11 11 7 8 8 10 9 10 11 12 12 10 8 10 15 10 12 202 44%

T 13 12 11 11 13 15 13 8 13 10 13 16 12 12 12 17 15 15 13 14 258 56%

NT + T 23 19 22 22 24 22 21 16 23 19 23 27 24 24 22 25 25 30 23 26 460 100,00%

Ronde 1 Ronde 2 Totaal Totaal

30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s 30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s %

K 0 0 0 0 0 1 0 2 2 3 2 0 0 0 2 3 2 2 1 1 21 5%

W 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0%

LK 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 0 0 0 1 1 2 3 2 1 2 25 5%

LH 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0%

LL 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 1%

P 2 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 0 1 0 3 11 2%

S 2 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 9 2%

X 0 0 0 1 1 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 11 2%

O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0%

NT 6 2 1 5 2 6 3 5 5 7 3 0 1 2 3 8 6 8 3 7 83 18%

T 17 21 22 18 21 17 20 18 18 16 20 23 22 21 20 15 17 15 20 16 377 82%

NT + T 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 460 100,00%

Zaken waaraan leertijd verloren gaat (voor interventies).

Zaken waaraan leertijd verloren gaat (na interventies).

66

Bijlage III: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 1/2

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van leerkracht (groep 1/2)

Datum: 09-02-2012

Les: speel-/werkles

Voorbereiden

Ligt het materiaal gebruiksklaar? + ± -

Ligt het materiaal op vaste plekken? + ± -

Is er voldoende speel- en werkruimte? + ± -

Er zitten 32 kleuters in groep 1/2. De tafels van de kinderen zijn naar achteren geschoven,

zodat alle kinderen in de kring kunnen zitten. Tijdens het speelwerken schuiven de kinderen

de tafels weer op de goede plaats. In de klas is het erg vol. Er is weinig speel- en werkruimte.

Leerstof en materiaal

Sluit de moeilijkheid van de opdrachten aan bij het niveau + ± -

van de kinderen?

Is er voldoende materiaal voor extra werk? + ± -

Is het materiaal geschikt om er alleen mee te werken? + ± -

Is het materiaal geschikt om er samen mee te werken? + ± -

De plus- en de hoogbegaafde kinderen werken samen met de leerkracht uit hun

verrijkingsmap. De andere kinderen in de groep zijn aan het speelwerken. De kinderen

mochten in de kring op het kiesbord kiezen wat zij wilden doen. Er zijn kinderen aan het

schrijven, stempelen, knutselen, op de computer, in de huishoek, in de bouwhoek, met de

zandbank of een spel uit de kieskast aan het spelen. Op de computer spelen de kinderen

spelletjes op het internet. Hier is geen sprake van differentiatie in moeilijkheidsgraad.

Moment

Is het moment voor zelfstandig werken geschikt? + ± -

De veranderingen in het rooster wat betreft zelfstandig + ± -

werken worden tijdig aangekondigd, het liefst aan het begin

van de ochtend.

De kinderen mogen zelfstandig werken na de kring. In de klas wordt samen met de kinderen

het dagrooster opgehangen. Veel kinderen weten te vertellen wat er op de donderdag

gaat gebeuren. Vandaag is voor de tweede keer een stagiaire aanwezig. De stagiaire gaat

een activiteit aanbieden na het buitenspelen. Dit wordt al in de ochtend aan de kinderen

verteld door de leerkracht.

Regels en procedures

Zijn er vaste regels m.b.t. zelfstandig werken en

- de plaatsen waar kinderen mogen werken + ± -

67

- in welke mate praten is toegestaan + ± -

- in welke mate lopen door de klas is toegestaan + ± -

- gedurende welke periode kinderen mogen + ± -

samenwerken

- aan welke eisen het werk van de kinderen + ± -

moet voldoen

- waar het werk van de kinderen kan worden + ± -

ingeleverd

- waar en bij wie hulp gevraagd kan worden + ± -

- de manier waarop de kinderen kenbaar maakt + ± -

dat hij/zij hulp nodig heeft

- de momenten waarop een beroep op de + ± -

leerkracht kan worden gedaan

- wordt er gebruik gemaakt van het stoplicht + ± -

- hoe er wordt nagegaan of alle kinderen de opdracht

begrijpen + ± -

- hoelang de kinderen voor een taak hebben + ± -

- wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn + ± -

De leerkracht begeleidt de plus- en hoogbegaafde kinderen. Er wordt duidelijk van te voren

aangegeven wat zij van de kinderen verwacht. Tussendoor loopt de leerkracht twee keer

een rondje door de klas. Als de plus- en hoogbegaafde kinderen klaar zijn laten zij het werk

aan de leerkracht zien. Zij krijgen meteen feedback. De plus- en hoogbegaafde kinderen

ruimen zelf hun map op en gaan vervolgens kiezen op het kiesbord.

Het valt meteen op dat er geen stoplicht in de groep aanwezig is. Als de kinderen de

leerkracht niet mogen storen worden er twee knuffels, genaamd Pompom op de juffenstoel

geplaatst. De kinderen weten nu dat zij de juf niet mogen storen. Zij moeten nu aan een

ander kind hulp vragen. Het valt op dat de kinderen uit groep 2 sneller hulp aan een

klasgenoot vragen dan de kinderen uit groep 1.

De kinderen kunnen aan de hand van de dagritmekaarten zien wat er op een dag komen

gaat. Zij weten echter niet hoelang zij mogen speelwerken. Bij de computer is er wel een

wekker aanwezig. Deze zet de leerkracht steeds op tien minuten. De kinderen weten dan

dat zij moeten wisselen.

Samenwerken

Weten de kinderen hoe ze elkaar moeten helpen? + ± -

Een paar kinderen vragen aan andere kinderen of zij hun willen helpen. Dit zijn voornamelijk

kinderen die langer op school zijn.

Het valt op dat vooral de jongste kinderen nog naast elkaar spelen.

Gedrag van de kinderen

Zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor hun leren? + ± -

Krijgen ze doelgerichte aanwijzingen over uit te voeren + ± -

activiteiten?

Wordt het werk snel nagekeken? + ± -

Worden de kinderen betrokken bij vragen en antwoorden + ± -

van medeleerlingen?

68

De plus- en hoogbegaafde kinderen krijgen doelgerichte aanwijzingen over de uit te voeren

activiteiten. Het werk wordt ook snel door de leerkracht nagekeken. De andere kinderen in

de groep krijgen geen doelgerichte aanwijzingen.

Opruimen:

Wordt het tussentijds opruimen gestimuleerd? + ± -

Wordt tijdig aangekondigd wanneer het tijd is om + ± -

op te gaan ruimen?

Is er een duidelijk signaal als het moment van opruimen + ± -

aangebroken is?

Worden activiteiten waaraan veel op te ruimen is eerder + ± -

beëindigd?

Zijn de kinderen verantwoordelijk voor het opruimen? + ± -

(i.p.v. de leerkracht die alles opruimt)

Er is niet van te voren verteld hoelang de kinderen nog hadden voordat zij moesten

opruimen. Er is echter wel een duidelijk signaal als het moment van opruimen is

aangebroken. Als er opgeruimd moet worden, klapt de leerkracht drie keer in haar handen

en steekt zij beide handen in de lucht. De kinderen stoppen met waar zij mee bezig zijn en

doen ook hun handen in de lucht. De leerkracht verteld dat er opgeruimd moet worden. Zij

zet een liedje op tijdens het opruimen. Als dit lied is afgelopen, moeten alles zijn opgeruimd

en moeten de kinderen weer op hun plek zitten.

Nabespreken

Wordt bij het nabespreken een onderscheid gemaakt tussen + ± -

soorten problemen: materiaalproblemen, taakproblemen,

problemen met herstellen van fouten, problemen met elkaar

helpen.

Wordt er aandacht geschonken aan uitschieters + ± -

(welk probleem is leuk opgelost en welk probleem bleef

aanwezig?)

Worden kinderen gestimuleerd in nadenken over + ± -

oplossingen voor niet opgeloste problemen.

Als de kinderen op hun plek zitten, loopt de leerkracht een rondje door de klas om te

controleren of alles goed is opgeruimd. De kinderen krijgen een dikke duim als het goed is

opgeruimd. Moet er nog iets worden opgeruimd, krijgt een kind de taak op dat nog even te

doen. Naderhand krijgt het kind dan ook een dikke duim.

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de kinderen (groep 1/2)

Startactiviteiten

Vinden de kinderen de materialen snel? + ± -

Vinden de kinderen de materialen zelf? + ± -

69

Vinden de kinderen de juiste materialen? + ± -

Kunnen de kinderen met de materialen vooruit? + ± -

Kennen de kinderen het gebruik van de materialen? + ± -

Beginnen de kinderen snel? + ± -

Kinderen die niet zo lang op school zijn, beginnen niet snel aan hun activiteit. Zij kijken eerst

rond en gaan pas na een paar minuten starten.

Uitvoeren zelfstandig werken

Weten de kinderen waar ze moeten werken? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken tijdens zelfstandig werken? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken over samenwerken? + ± -

Komen de kinderen de afspraken na die zijn gemaakt over hoe het

werk eruit moet zien en hoeveel de kinderen moeten doen? + ± -

Weten de kinderen bij wie het terecht kan voor hulp? + ± -

Weten de kinderen wanneer er hulp gevraagd kan worden? + ± -

Proberen de kinderen zelf een oplossing te vinden voor een probleem? + ± -

Krijgen de kinderen hulp die zij nodig hebben? + ± -

Maken de kinderen duidelijk dat zij hulp nodig hebben? + ± -

Ondernemen de kinderen actie als er geen hulp beschikbaar is? + ± -

In de groep valt het mij op dat de computers erg populair zijn. Er zijn twee computers in de

klas en er mogen vier kinderen voor de computer kiezen. Om de tien minuten moeten de

kinderen wisselen. De computers zijn niet afgeschermd en kinderen die niet voor de

computer hebben gekozen, blijven bij de computers staan om naar het scherm te kijken.

Afronden zelfstandig werken

Leggen de kinderen vast wat zij gedaan hebben? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken die zijn gemaakt over het

inleveren van het werk? + ± -

Leggen de kinderen de materialen op de juiste plaatst terug? + ± -

Verloopt het terugbrengen van de materialen efficiënt? + ± -

Als het klaar is, begint dan een nieuwe activiteit? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken over het opruimen? + ± -

Helpen alle kinderen actief mee met het opruimen? + ± -

Als de kinderen klaar zijn met hun werk, lopen zij naar de leerkracht toe. Er wordt niet

vastgelegd wat de kinderen hebben gedaan. De kinderen weten wel goed waar de

materialen liggen en kunnen deze op de juiste plek terug leggen. Na een werkje, mogen de

kinderen kiezen op het kiesbord. Tijdens het spelen mogen de kinderen ook voor iets anders

kiezen. Zij moeten echter dan wel eerst opruimen voordat zij iets anders mogen kiezen. Dit

gebeurt niet altijd.

Tijdens het opruimen met de hele groep, gaan sommige kinderen al op hun plek zitten terwijl

andere kinderen nog bezig zijn met opruimen.

70

Bijlage IV: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 3

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de leerkracht (groep 3)

Datum: 16-03-2012

Les: taal/lezen

Voorbereiden

Ligt het materiaal gebruiksklaar? + ± -

Ligt het materiaal op vaste plekken? + ± -

Is er voldoende speel- en werkruimte? + ± -

De helpende handen delen in de ochtend, voordat de les gaat beginnen alle schriften uit.

Leerstof en materiaal

Sluit de moeilijkheid van de opdrachten aan bij het niveau + ± -

van de kinderen?

Zijn de verschillende materialen voor extra werk voldoende + ± -

geschikt voor het niveau van de kinderen?

Is er voldoende materiaal voor extra werk? + ± -

Is het materiaal geschikt om er alleen mee te werken? + ± -

Is het materiaal geschikt om er samen mee te werken? + ± -

De moeilijkheid van de opdrachten sluit goed aan bij het niveau van de kinderen. Er zijn

kinderen die uit het maanboekje van Veilig Leren Lezen werken, kinderen die werken uit het

zonboekje en kinderen die zowel uit het maanboekje als het zonboekje werken. De plus- en

hoogbegaafde kinderen hebben een verrijkingsmap waar zij uit kunnen werken als zij klaar

zijn met hun werkboekje. Het materiaal is vooral geschikt om er individueel mee te werken.

Moment

Is het moment voor zelfstandig werken geschikt? + ± -

De veranderingen in het rooster wat betreft zelfstandig + ± -

werken worden tijdig aangekondigd, het liefst aan het begin

van de ochtend.

Regels en procedures

Zijn er vaste regels m.b.t. zelfstandig werken en

- de plaatsen waar kinderen mogen werken + ± -

- in welke mate praten is toegestaan + ± -

- in welke mate lopen door de klas is toegestaan + ± -

- gedurende welke periode kinderen mogen + ± -

samenwerken

- aan welke eisen het werk van de kinderen + ± -

moet voldoen

- waar het werk van de kinderen kan worden + ± -

ingeleverd

- waar en bij wie hulp gevraagd kan worden + ± -

- de manier waarop de kinderen kenbaar maakt + ± -

71

dat hij/zij hulp nodig heeft

- de momenten waarop een beroep op de + ± -

leerkracht kan worden gedaan

- wordt er gebruik gemaakt van het stoplicht + ± -

- hoe er wordt nagegaan of alle kinderen de opdracht

begrijpen + ± -

- hoelang de kinderen voor een taak hebben + ± -

- wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn + ± -

De kinderen mogen alleen op hun eigen tafel werken. In de klas wordt er gebruik gemaakt

van de ‘stemmen’, zodat de kinderen weten of zij stil moeten zijn, mogen fluisteren of hard

mogen praten zodat de hele groep het hoort. De kinderen krijgen hier echter geen

feedback op. Wanneer is het geluid op de juiste toon? En wanneer wordt er te hard

gesproken?

Voordat de kinderen zelfstandig gaan werken wordt de timetimer op het digibord aangezet.

De kinderen kunnen zien hoelang zij voor een taak hebben.

In de groep zijn er afspraken gemaakt in welke mate de kinderen door de klas mogen

lopen. Dit mag alleen als de kinderen hun schrift moeten inleveren, materialen voor het

werken moeten pakken, achter de computer of naar het toilet moeten.

De kinderen kunnen kenbaar maken dat zij hulp nodig hebben d.m.v. de

zelfstandigwerkkaartjes. De leerkracht loopt langs de groepjes om de kinderen eventueel te

helpen. Er wordt aan het eind van de les pas gebruik gemaakt van het stoplicht. Het

stoplicht werd op oranje gezet en de leerkracht ging met één kind bij de instructietafel

zitten.

Samenwerken

Weten de kinderen hoe ze elkaar moeten helpen? + ± -

In de groep wordt er vaak besproken hoe je elkaar kan helpen. Het komt echter nog

weleens voor dat kinderen werk voor een ander gaan maken.

Gedrag van de kinderen

Zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor hun leren? + ± -

Krijgen ze doelgerichte aanwijzingen over uit te voeren + ± -

activiteiten?

Wordt het werk snel nagekeken? + ± -

Worden de kinderen betrokken bij vragen en antwoorden + ± -

van medeleerlingen?

Het werk wordt aan het eind van de dag door de leerkracht nagekeken. Als de kinderen iets

moeten verbeteren of iets niet hebben gemaakt, wordt het schriftje open op hun tafel

gelegd. Deze kinderen moeten dit verbeteren of afmaken als zij de volgende ochtend

binnenkomen.

Opruimen:

Wordt tijdig aangekondigd wanneer het tijd is om + ± -

op te gaan ruimen?

72

Is er een duidelijk signaal als het moment van opruimen + ± -

aangebroken is?

Zijn de kinderen verantwoordelijk voor het opruimen? + ± -

(i.p.v. de leerkracht die alles opruimt)

De kinderen moeten zelf de tijd in de gaten houden door op de timetimer te kijken. Als het

bijna tijd is om te stoppen, zijn de kinderen zelf verantwoordelijk om hun spullen op te ruimen

en klaar te zitten voor de volgende les. Er is dus geen duidelijk signaal als het moment van

opruimen aangebroken is. De kinderen zijn hier zelf verantwoordelijk voor.

Nabespreken

Wordt bij het nabespreken een onderscheid gemaakt tussen + ± -

soorten problemen: materiaalproblemen, taakproblemen,

problemen met herstellen van fouten, problemen met elkaar

helpen.

Wordt er aandacht geschonken aan uitschieters + ± -

(welk probleem is leuk opgelost en welk probleem bleef

aanwezig?)

Worden kinderen gestimuleerd in nadenken over + ± -

oplossingen voor niet opgeloste problemen.

De les wordt met de kinderen nabesproken. De regels worden herhaald en de kinderen

mogen aangeven wat er goed en minder goed ging.

73

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de kinderen (groep 3)

Startactiviteiten

Vinden de kinderen de materialen snel? + ± -

Vinden de kinderen de materialen zelf? + ± -

Vinden de kinderen de juiste materialen? + ± -

Kunnen de kinderen met de materialen vooruit? + ± -

Kennen de kinderen het gebruik van de materialen? + ± -

Beginnen de kinderen snel? + ± -

Sommige kinderen beginnen niet snel aan hun werk na de uitleg. Zij zijn aan het kletsen met

hun buurman of buurvouw of zijn andere dingen aan het doen. Pas als de leerkracht

langsloopt een aangeeft dat zij ook moeten beginnen, starten zij aan de opdracht.

Uitvoeren zelfstandig werken

Weten de kinderen waar ze moeten werken? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken tijdens zelfstandig werken? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken over samenwerken? + ± -

Komen de kinderen de afspraken na die zijn gemaakt over hoe het

werk eruit moet zien en hoeveel de kinderen moeten doen? + ± -

Weten de kinderen bij wie het terecht kan voor hulp? + ± -

Weten de kinderen wanneer er hulp gevraagd kan worden? + ± -

Proberen de kinderen zelf een oplossing te vinden voor een probleem? + ± -

Krijgen de kinderen hulp die zij nodig hebben? + ± -

Worden de kinderen gestoord door andere kinderen die hulp nodig

hebben? + ± -

Maken de kinderen duidelijk dat zij hulp nodig hebben? + ± -

Ondernemen de kinderen actie als er geen hulp beschikbaar is? + ± -

Het valt op dat veel kinderen zich niet aan de afspraken houden tijdens het zelfstandig

werken. De leerkracht moet deze kinderen vaak aanspreken. Hierdoor krijgen sommige

kinderen niet de hulp die zij nodig hebben.

Afronden zelfstandig werken

Leggen de kinderen vast wat zij gedaan hebben? + ± -

Komen de kinderen naar de leerkracht nadat de taak af is? + ± -

Houden de kinderen zich hierbij aan de gemaakte afspraken? + ± -

Gaan de kinderen direct na het werk weer veder met een nieuwe

taak? + ± -

Houden de kinderen zich aan de procedure bij het inleveren van het

werk? + ± -

Leggen de kinderen het materiaal op de goede plaats terug? + ± -

Gebeurt dit efficiënt en rustig? + ± -

Beginnen de kinderen snel aan nieuwe activiteiten? + ± -

Op het bord staat wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn. Het valt op dat een paar

kinderen na hun werk hun schrift inleveren en achter in de klas blijven hangen.

74

Bijlage V: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 4

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de leerkracht (groep 4)

Datum: 09-02-2012

Les: rekenen

Voorbereiden

Ligt het materiaal gebruiksklaar? + ± -

Ligt het materiaal op vaste plekken? + ± -

Is er voldoende speel- en werkruimte? + ± -

De kinderen hebben hun eigen rekenboek en rekenschriftje. Dit ligt op hun tafel voordat zij

aan de rekenles beginnen.

Leerstof en materiaal

Sluit de moeilijkheid van de opdrachten aan bij het niveau + ± -

van de kinderen?

Zijn de verschillende materialen voor extra werk voldoende + ± -

geschikt voor het niveau van de kinderen?

Is er voldoende materiaal voor extra werk? + ± -

Is het materiaal geschikt om er alleen mee te werken? + ± -

Is het materiaal geschikt om er samen mee te werken? + ± -

De pluskinderen werken uit dezelfde rekenboek als de andere kinderen in de groep. De

pluskinderen hoeven echter niet alles te maken uit het rekenboek. Zij mogen ook eerder

beginnen.

Als de kinderen klaar zijn met hun werk, mogen zij werken hun ‘Eenmaal andermaal.’ Dit zijn

extra rekenoefeningen. De pluskinderen hebben ook een verrijkingsmap waaruit zij mogen

werken.

Moment

Is het moment voor zelfstandig werken geschikt? + ± -

De veranderingen in het rooster wat betreft zelfstandig + ± -

werken worden tijdig aangekondigd, het liefst aan het begin

van de ochtend.

Regels en procedures

Zijn er vaste regels m.b.t. zelfstandig werken en

- de plaatsen waar kinderen mogen werken + ± -

- in welke mate praten is toegestaan + ± -

- in welke mate lopen door de klas is toegestaan + ± -

- gedurende welke periode kinderen mogen + ± -

samenwerken

- aan welke eisen het werk van de kinderen + ± -

moet voldoen

- waar het werk van de kinderen kan worden + ± -

ingeleverd

75

- waar en bij wie hulp gevraagd kan worden + ± -

- de manier waarop de kinderen kenbaar maakt + ± -

dat hij/zij hulp nodig heeft

- de momenten waarop een beroep op de + ± -

leerkracht kan worden gedaan

- wordt er gebruik gemaakt van het stoplicht + ± -

- hoe er wordt nagegaan of alle kinderen de opdracht

begrijpen + ± -

- hoelang de kinderen voor een taak hebben + ± -

- wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn + ± -

Er wordt gebruik gemaakt van het stoplicht. Het stoplicht wordt na de instructie op rood

gezet. De afspraken worden van te voren met de kinderen herhaald.

Samenwerken

Weten de kinderen hoe ze elkaar moeten helpen? + ± -

De kinderen mogen tijdens het zelfstandig werken gebruik maken van hun

zelfstandigwerkkaartjes. Als het kaartje op geel staat, hebben de kinderen een vraag. Het

valt mij op dat de kinderen aan hun buurman/buurvrouw hulp vragen.

Gedrag van de kinderen

Zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor hun leren? + ± -

Krijgen ze doelgerichte aanwijzingen over uit te voeren + ± -

activiteiten?

Wordt het werk snel nagekeken? + ± -

Worden de kinderen betrokken bij vragen en antwoorden + ± -

van medeleerlingen?

Het werk wordt aan het eind van de dag door de leerkracht nagekeken.

Opruimen:

Wordt tijdig aangekondigd wanneer het tijd is om + ± -

op te gaan ruimen?

Is er een duidelijk signaal als het moment van opruimen + ± -

aangebroken is?

Zijn de kinderen verantwoordelijk voor het opruimen? + ± -

(i.p.v. de leerkracht die alles opruimt)

De leerkracht geeft tien minuten van te voren aan dat de kinderen nog tien minuten

hebben om hun werk te maken. Als het moment is aangebroken om te gaan opruimen is

het zo rustig in de groep dat de leerkracht aan de groep kan vertellen dat het tijd is om op

te ruimen. De kinderen leveren hun schriftje in achter in de klas in een bak.

Nabespreken

Wordt bij het nabespreken een onderscheid gemaakt tussen + ± -

soorten problemen: materiaalproblemen, taakproblemen,

problemen met herstellen van fouten, problemen met elkaar

76

helpen.

Wordt er aandacht geschonken aan uitschieters + ± -

(welk probleem is leuk opgelost en welk probleem bleef

aanwezig?)

Worden kinderen gestimuleerd in nadenken over + ± -

oplossingen voor niet opgeloste problemen.

De les wordt niet nabesproken.

77

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de kinderen (groep 4)

Startactiviteiten

Vinden de kinderen de materialen snel? + ± -

Vinden de kinderen de materialen zelf? + ± -

Vinden de kinderen de juiste materialen? + ± -

Kunnen de kinderen met de materialen vooruit? + ± -

Kennen de kinderen het gebruik van de materialen? + ± -

Beginnen de kinderen snel? + ± -

Uitvoeren zelfstandig werken

Weten de kinderen waar ze moeten werken? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken tijdens zelfstandig werken? + ± -

Houden de kinderen zich aan de afspraken over samenwerken? + ± -

Komen de kinderen de afspraken na die zijn gemaakt over hoe het

werk eruit moet zien en hoeveel de kinderen moeten doen? + ± -

Weten de kinderen bij wie het terecht kan voor hulp? + ± -

Weten de kinderen wanneer er hulp gevraagd kan worden? + ± -

Proberen de kinderen zelf een oplossing te vinden voor een probleem? + ± -

Krijgen de kinderen hulp die zij nodig hebben? + ± -

Worden de kinderen gestoord door andere kinderen die hulp nodig

hebben? + ± -

Maken de kinderen duidelijk dat zij hulp nodig hebben? + ± -

Ondernemen de kinderen actie als er geen hulp beschikbaar is? + ± -

Door de zelfstandigwerkkaartjes geven de kinderen aan of zij wel of niet gestoord willen

worden en of zij een vraag hebben. Tijdens de les, neemt de leerkracht Cito toetsen af bij

kinderen die het gemist hebben. Tussendoor loopt zij wel rondjes om eventuele vragen van

de kinderen te beantwoorden. De leerkracht geeft ook tussendoor feedback om het

gemaakte werk.

Afronden zelfstandig werken

Leggen de kinderen vast wat zij gedaan hebben? + ± -

Komen de kinderen naar de leerkracht nadat de taak af is? + ± -

Houden de kinderen zich hierbij aan de gemaakte afspraken? + ± -

Gaan de kinderen direct na het werk weer veder met een nieuwe

taak? + ± -

Houden de kinderen zich aan de procedure bij het inleveren van het

werk? + ± -

Leggen de kinderen het materiaal op de goede plaats terug? + ± -

Gebeurt dit efficiënt en rustig? + ± -

Beginnen de kinderen snel aan nieuwe activiteiten? + ± -

78

Bijlage VI: vragenlijst over het zelfstandig werken

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de

de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp

Leerkracht: Joke Denissen

Groep: 1/2

Datum: 10-03-2012

Instructie voor het invullen van de vragenlijst:

Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep

persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de

laatste kolom.

De betekenis van de symbolen is:

++ is altijd

+ is vaak

+- is soms

- is zelden

-- is nooit

Gesloten vragen Eventuele aan- en/of opmerkingen

Laat u de kinderen meedenken

tijdens de instructie?

++ + +- - --

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

instructie?

++ + +- - --

Geeft u afwisselende

opdrachten tijdens de instructie?

++ + +- - --

Bouwt u even tijd in om kinderen

te laten nadenken tijdens de

instructie?

++ + +- - --

Bereidt u de kinderen zonodig

voor op een vraag die u gaat

stellen?

++ + +- - --

In mijn instructie zorg ik ervoor dat

de kinderen precies weten:

Alle kruisjes in de eerste twee

kolommen zijn inherent aan de

leeftijdsgroep. 0/1

Wat zij moeten doen ++ + +- - --

Wat zij daarbij nodig

hebben

++ + +- - --

Waar zij mogen werken ++ + +- - --

Wat zij achtereenvolgens

moeten doen

++ + +- - --

Wat zij moeten doen als zij

klaar zijn

++ + +- - --

Wat er af moet zijn ++ + +- - --

Aan welke eisen het werk

moet voldoen

++ + +- - --

In welke mate praten is

toegestaan tijdens het

zelfstandig werken

++ + +- - --

In welke mate door de

klas lopen is toegestaan

++ + +- - --

Hoe lang de kinderen

hebben voor een

bepaalde taak

++ + +- - --

79

Maakt u altijd gebruik van de

instructietafel tijdens het

zelfstandig werken?

++ + +- - -- Wel een vaste plek die bestemd is

voor dit werkje. Ik spreek niet van

instructietafel.

Werkt u met instructiegroepjes op

niveau?

++ + +- - -- Ja

Maakt u altijd gebruik van het

stoplicht tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- - -- Nee, wij gebruiken alleen Pompom

Is het stoplicht voor alle kinderen

zichtbaar?

++ + +- - -- nee

Werkt u met de timetimer? ++ + +- - -- nee

Hangt de timetimer voor alle

kinderen zichtbaar?

++ + +- - -- nee

Maken de kinderen gebruik van

de zelfstandigwerkkaartjes tijdens

het werken?

++ + +- - -- nee

De regels voor het zelfstandig

werken hangen zichtbaar in de

groep.

++ + +- - -- Wel tekeningen van algemene

regels, maar die kunnen natuurlijk

ook van toepassing zijn bij zelfstandig

werken.

Zijn de volgende regels bij de

kinderen bekend:

Wat de kinderen moeten

doen als zij iets niet

begrijpen?

++ + +- - --

Hoe de kinderen mogen

overleggen (fluisterend, in

tweetallen, in een

groepje)?

++ + +- - -- Zachtjes pratend

Ligt het materiaal voor het

zelfstandig werken gebruiksklaar?

++ + +- - -- ja

Zijn de computers afgeschermd

voor de kinderen?

++ + +- - --

Zijn er vaste plekken voor:

Inleveren van de

schriften?

++ + +- - -- n.v.t.

Leesboekjes? ++ + +- - -- n.v.t.

Lesboeken? ++ + +- - -- n.v.t.

Teken-/knutselpapier? ++ + +- - -- ja

Scharen, lijm, prikpennen

etc.?

++ + +- - -- ja

Spelletjes? ++ + +- - -- ja

De kinderen uit mijn groep

kunnen omgaan met uitgestelde

aandacht.

++ + +- - -- Sommige kinderen al een beetje,

anderen moeten dit nog leren.

Loopt u een vaste ronde als de

kinderen aan het werk zijn?

++ + +- - -- Ik ben regelmatig in de buurt van de

tafel waar de kinderen werken

Geeft u kinderen tijdens het

werken een compliment over de

verzorging, tempo en houding?

++ + +- - -- Uiteraard

Geeft u de kinderen tijdens het

werken een schouderklopje,

duim of aai over de bol?

++ + +- - --

Geeft u een kind een ++ + +- - --

80

compliment zodat de hele groep

het hoort?

Geeft u een kind een

compliment zodat alleen het

kind het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind zodat de

hele groep het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind zodat

alleen het kind het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind op het

gedrag en niet op persoon: ‘Ik

vind jou een leuke meid, maar

wat je nu doet vind ik heel

vervelend!’

++ + +- - --

Loopt u een afsluitende ronde

om op de hoogte te zijn wat de

kinderen hebben gemaakt?

++ + +- - -- n.v.t.

Is uw volume van praten

fluisterend tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- - -- Ik probeer om het volume tijdens alle

werkjes en niet speciaal zelfstandig

werken laag te houden en bespreek

dit met de kinderen.

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

verwerking?

++ + +- - --

De kinderen in mijn groep kunnen

samenwerken.

++ + +- - -- Is soms nog moeilijk vooral bij nieuwe

kleuters die nog moeten wennen

Zijn de kinderen op de hoogte

van de opruimregels?

++ + +- - --

Weten de kinderen wanneer ze

moeten opruimen? (als ze klaar

zijn, als de leerkracht het

aangeeft?)

++ + +- - -- Als de leerkracht het aangeeft

Is er duidelijk wie er moet

opruimen (iedereen,

groepsleider, klassendienst)?

++ + +- - -- iedereen

Weten de kinderen wat zij

moeten doen als zij klaar zijn met

opruimen (boekje pakken,

wachten)?

++ + +- - -- ja

Bespreekt u het zelfstandig

werken na?

++ + +- - --

Evalueert u de regels en de

afspraken?

++ + +- - --

Evalueert u de inhoud van de

lesstof?

++ + +- - -- n.v.t.

Stelt u dan deze vragen:

Wat ging goed/minder

goed?

++ + +- - --

Wat zou je de volgende

keer anders doen?

++ + +- - -- n.v.t.

Wie heeft een tip? ++ + +- - -- n.v.t.

‘Hoe voelde je je toen ik

naar het stoplicht wees

terwijl je een hele

belangrijke vraag had?

Hoe heb je dat toen

++ + +- - -- n.v.t.

81

opgelost?’

Registreert u het werk van de

kinderen?

++ + +- - --

Open vragen

1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u?

Het met een kleine groep extra of ander werk kunnen doen.

2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep?

Ik oefen dit elke keer als ik er ben, 2x per week

3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht?

Bij de kleuters gebruiken wij geen stoplicht

4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot

5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom?

2 tot 3 want het is nog in een groeiproces, vooral bij de nieuw ingestroomde kleutertjes.

Wel is het leuk om te zien dat de wat oudere kleuters de nieuwe kinderen proberen te helpen

en aan afspraken herinneren.

5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

Dat er vooral door het dikwijls herhalen van de regels toch al snel wat vooruitgang is

6. Waar loopt u tegen aan wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

Bij een kleutergroep stromen steeds nieuwe kinderen binnen en moeten regels voortdurend

herhaald worden en opnieuw worden aangeboden. Maar dat vind ik persoonlijk niet zo’n

probleem.

7. Wat zou u in de groep willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken?

82

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de

de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp

Leerkracht: Indra Soekhoe

Groep: 1/2

Datum: 1-04-2012

Instructie voor het invullen van de vragenlijst:

Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep

persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de

laatste kolom.

De betekenis van de symbolen is:

++ is altijd

+ is vaak

+- is soms

- is zelden

-- is nooit

Gesloten vragen Eventuele aan- en/of opmerkingen

Laat u de kinderen meedenken

tijdens de instructie?

++ + +-

- --

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

instructie?

++ + +- -

--

Geeft u afwisselende

opdrachten tijdens de instructie?

++ + +-

- --

Bouwt u even tijd in om kinderen

te laten nadenken tijdens de

instructie?

++ +

+- - --

Bereidt u de kinderen zonodig

voor op een vraag die u gaat

stellen?

++ +

+- - --

In mijn instructie zorg ik ervoor dat

de kinderen precies weten:

Wat zij moeten doen ++

+ +- - --

Wat zij daarbij nodig

hebben

++

+ +- - --

Waar zij mogen werken ++

+ +- - --

Wat zij achtereenvolgens

moeten doen

++

+ +- - --

Wat zij moeten doen als zij

klaar zijn

++

+ +- - --

Wat er af moet zijn ++ + +-

- --

Aan welke eisen het werk

moet voldoen

++ +

+- - --

In welke mate praten is

toegestaan tijdens het

zelfstandig werken

++ + +- - -- n.v.t.

In welke mate door de

klas lopen is toegestaan

++ + +- - -- n.v.t.

Hoe lang de kinderen

hebben voor een

++ + +- - --

83

bepaalde taak

Maakt u altijd gebruik van de

instructietafel tijdens het

zelfstandig werken?

++ + +-

- -- Geen specifieke instructietafel wel

een tafel waarbij de leerkracht bij

een groep zit en waar de kleuters

kunnen komen voor hulp.

Werkt u met instructiegroepjes op

niveau?

++ +

+- - --

Maakt u altijd gebruik van het

stoplicht tijdens het zelfstandig

werken?

++ +

+- - -- PomPom op de stoel

Is het stoplicht voor alle kinderen

zichtbaar?

++

+ +- - --

Werkt u met de timetimer? ++ + +- - --

Hangt de timetimer voor alle

kinderen zichtbaar?

++ + +- - --

Maken de kinderen gebruik van

de zelfstandigwerkkaartjes tijdens

het werken?

++

+ +- - -- Kiesbord met kaarten

De regels voor het zelfstandig

werken hangen zichtbaar in de

groep.

++ + +- - --

Zijn de volgende regels bij de

kinderen bekend:

Wat de kinderen moeten

doen als zij iets niet

begrijpen?

++ +

+- - --

Hoe de kinderen mogen

overleggen (fluisterend, in

tweetallen, in een

groepje)?

++ +

+- - --

Ligt het materiaal voor het

zelfstandig werken gebruiksklaar?

++ +

+- - --

Zijn de computers afgeschermd

voor de kinderen?

++ + +- - --

Zijn er vaste plekken voor:

Inleveren van de

schriften?

++ + +- - -- Op het bankje van de juf

Leesboekjes? ++ + +- - -- n.v.t.

Lesboeken? ++ + +- - -- n.v.t.

Teken-/knutselpapier? ++

+ +- - --

Scharen, lijm, prikpennen

etc.?

++

+ +- - --

Spelletjes? ++

+ +- - --

De kinderen uit mijn groep

kunnen omgaan met uitgestelde

aandacht.

++ + +-

- -- Wisselend groep 2 kan dit goed.

Groep 1 is nog lerende.

Loopt u een vaste ronde als de

kinderen aan het werk zijn?

++ + +-

- --

Geeft u kinderen tijdens het

werken een compliment over de

verzorging, tempo en houding?

++

+ +- - --

Geeft u de kinderen tijdens het ++ + +- - --

84

werken een schouderklopje,

duim of aai over de bol?

Geeft u een kind een

compliment zodat de hele groep

het hoort?

++

+ +- - --

Geeft u een kind een

compliment zodat alleen het

kind het hoort?

++

+ +- - --

Corrigeert u een kind zodat de

hele groep het hoort?

++ + +-

- -- Komt wel eens voor.

Corrigeert u een kind zodat

alleen het kind het hoort?

++ +

+- - --

Corrigeert u een kind op het

gedrag en niet op persoon: ‘Ik

vind jou een leuke meid, maar

wat je nu doet vind ik heel

vervelend!’

++ +

+- - --

Loopt u een afsluitende ronde

om op de hoogte te zijn wat de

kinderen hebben gemaakt?

++ +

+- - --

Is uw volume van praten

fluisterend tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- -

--

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

verwerking?

++

+ +- - --

De kinderen in mijn groep kunnen

samenwerken.

++ + +- - --

Zijn de kinderen op de hoogte

van de opruimregels?

++ +

+- - --

Weten de kinderen wanneer ze

moeten opruimen? (als ze klaar

zijn, als de leerkracht het

aangeeft?)

++

+ +- - --

Is er duidelijk wie er moet

opruimen (iedereen,

groepsleider, klassendienst)?

++

+ +- - --

Weten de kinderen wat zij

moeten doen als zij klaar zijn met

opruimen (boekje pakken,

wachten)?

++

+ +- - --

Bespreekt u het zelfstandig

werken na?

++ + +-

- --

Evalueert u de regels en de

afspraken?

++ +

+- - --

Evalueert u de inhoud van de

lesstof?

++ +

+-

- -- Afhankelijk van het onderwerp en de

stof

Stelt u dan deze vragen:

Wat ging goed/minder

goed?

++ +

+- - --

Wat zou je de volgende

keer anders doen?

++ + +-

-

-- reflectie is nog niet voldoende

ontwikkeld bij alle kleuters. Meestal

praten we na als groep.

Wie heeft een tip? ++ + +- - -- n.v.t.

‘Hoe voelde je je toen ik

naar het stoplicht wees

++ + +- - -- n.v.t.

85

Open vragen

1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u?

Kinderen zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid bieden. Ruimte creëren voor het

doelgericht kunnen werken met subgroepen (b.v. HB-groep of Handelingsplannen).

2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep?

De mascotte van de klas PomPom gaat op de stoel van de juf en de kinderen moeten bij

problemen het eerst zelf proberen op te lossen. Lukt dit niet dan mogen ze naar hun

loopmaat gaan voor hulp. Lukt dit ook niet dan pas naar de leerkracht.

3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht?

N.v.t.

4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot

5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom?

Tussen de 3 en 4. De jongste kinderen moeten nog leren om zelf oplossingen te vinden voor

hun problemen. Soms lukt dit ze nog niet. Over het algemeen ben ik wel tevreden.

5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

De kinderen gaan zelf aan de slag met het kiezen op het kiesbord. Gebruiken hun eigen

kaartje en wisselen ook zelfstandig van activiteit. De kinderen komen niet voor elke

wissewasje naar de leerkracht wanneer Pompom op de stoel zit.

6. Waar loopt u tegen aan wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

Soms zijn er “noodsituaties” waar je echt wat mee moet.

7. Wat zou u in de groep willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken?

Misschien een aparte plek voor de werkjes van de kinderen (ladekast?) in combinatie met

een overzichtsbord, waardoor ze meteen kunnen zien dat ze bepaald werkje af moeten

maken.

terwijl je een hele

belangrijke vraag had?

Hoe heb je dat toen

opgelost?’

Registreert u het werk van de

kinderen?

++ +

+- - -- Lijstje met namen en opdrachten

86

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de

de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp

Leerkracht: Jolanda Hos

Groep: 3

Datum: april 2012

Instructie voor het invullen van de vragenlijst:

Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep

persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de

laatste kolom.

De betekenis van de symbolen is:

++ is altijd

+ is vaak

+- is soms

- is zelden

-- is nooit

Gesloten vragen Eventuele aan- en/of opmerkingen

Laat u de kinderen meedenken

tijdens de instructie?

++ + +- - --

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

instructie?

++ + +- - --

Geeft u afwisselende

opdrachten tijdens de instructie?

++ + +- - --

Bouwt u even tijd in om kinderen

te laten nadenken tijdens de

instructie?

++ + +- - --

Bereidt u de kinderen zonodig

voor op een vraag die u gaat

stellen?

++ + +- - --

In mijn instructie zorg ik ervoor

dat de kinderen precies weten:

Wat zij moeten doen ++ + +- - --

Wat zij daarbij nodig

hebben

++ + +- - --

Waar zij mogen werken ++ + +- - --

Wat zij achtereenvolgens

moeten doen ++ + +- - --

Wat zij moeten doen als

zij klaar zijn ++ + +- - --

Wat er af moet zijn ++ + +- - --

Aan welke eisen het werk

moet voldoen

++ + +- - --

In welke mate praten is

toegestaan tijdens het

zelfstandig werken

++ + +- - --

In welke mate door de

klas lopen is toegestaan

++ + +- - --

Hoe lang de kinderen

hebben voor een

bepaalde taak

++ + +- - --

Maakt u altijd gebruik van de ++ + +- - -- Door de verschillende

87

instructietafel tijdens het

zelfstandig werken?

instructiegroepen en servicerondes

is de tijd om aan de instructietafel te

werken vaak te kort en is de tafel

niet de hele ZW tijd in gebruik

Werkt u met instructiegroepjes

op niveau? ++ + +- - -- Eigenlijk hebben we structureel 1

instructiegroep te veel

(HB,Plusgroep, Basisgroep en

Zorggroep)

Maakt u altijd gebruik van het

stoplicht tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- - -- Variatie in kleurgebruik kan meer

worden toegepast.

Is het stoplicht voor alle kinderen

zichtbaar? ++ + +- - -- Ja, alleen de plek is niet optimaal.

Sommige kinderen kijken onder een

hoek naar het stoplicht.

Werkt u met de timetimer? ++ + +- - --

Hangt de timetimer voor alle

kinderen zichtbaar? ++ + +- - -- Ja, op het digibord

Maken de kinderen gebruik van

de zelfstandigwerkkaartjes

tijdens het werken?

++ + +- - -- Alleen nog steeds niet alle kinderen.

Vaste regel is dat de kinderen ’s

ochtends hun potlodendoos open

op tafel zetten met in de deksel o.a.

hun ZW kaartjes. Hier moet je veel

kinderen herhaaldelijk aan helpen

herinneren.

De regels voor het zelfstandig

werken hangen zichtbaar in de

groep.

++ + +- - -- Niet alle regels, maar we hebben

ons beperkt tot 2 hoofdregels en de

regels van taakspel herhalen we via

het digibord en zouden we eigenlijk

ook moeten ophangen.

Zijn de volgende regels bij de

kinderen bekend:

De regels zijn bekend, echter

worden ze nog steeds niet door alle

kinderen goed nageleefd.

Wat de kinderen moeten

doen als zij iets niet

begrijpen?

++ + +- - --

Hoe de kinderen mogen

overleggen (fluisterend,

in tweetallen, in een

groepje)?

++ + +- - --

Ligt het materiaal voor het

zelfstandig werken

gebruiksklaar?

++ + +- - --

Zijn de computers afgeschermd

voor de kinderen? ++ + +- - -- Hinderlijk is wel dat niet alle

computers een koptelefoon

hebben. (Materiaal is ook niet meer

voorradig en mag niet meer

worden aangeschaft). Het

afschermen is niet zodanig dat er

geen ruis is rondom de computers.

Er zijn nog altijd kinderen die gaan

kijken of kinderen achter de

computers praten met elkaar.

Zijn er vaste plekken voor:

Inleveren van de

schriften? ++ + +- - --

Leesboekjes? ++ + +- - --

88

Lesboeken? ++ + +- - -- Wisselend dan weer in de laatjes,

dan weer in de kast. Dit kan beter.

Teken-/knutselpapier? ++ + +- - --

Scharen, lijm, prikpennen

etc.? ++ + +- - --

Spelletjes? ++ + +- - --

De kinderen uit mijn groep

kunnen omgaan met uitgestelde

aandacht.

++ + +- - -- Ik vind dat dit nog steeds

onvoldoende wordt beheerst,

ondanks de afspraken en de vaste

plekken van materialen. Dit zorgt

ervoor dat ik vind dat er

onvoldoende tijd is voor extra

instructie of begeleide inoefening.

Speelt ook mee dat er veel

differentiatie in de groep is.

Loopt u een vaste ronde als de

kinderen aan het werk zijn? ++ + +- - -- Het blijft echter vaak bij 1 ronde per

werkmoment van max. 20 minuten.

Dit omdat er tussendoor veel

bijstuurmomenten zijn.

Geeft u kinderen tijdens het

werken een compliment over de

verzorging, tempo en houding?

++ + +- - -- Of het is een opmerking om het kind

te helpen weer aan de afspraak te

denken.

Geeft u de kinderen tijdens het

werken een schouderklopje,

duim of aai over de bol?

++ + +- - --

Geeft u een kind een

compliment zodat de hele

groep het hoort?

++ + +- - --

Geeft u een kind een

compliment zodat alleen het

kind het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind zodat de

hele groep het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind zodat

alleen het kind het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind op het

gedrag en niet op persoon: ‘Ik

vind jou een leuke meid, maar

wat je nu doet vind ik heel

vervelend!’

++ + +- - --

Loopt u een afsluitende ronde

om op de hoogte te zijn wat de

kinderen hebben gemaakt?

++ + +- - -- Dan ben ik meestal aan de

instructietafel bezig en merk ik zelf

vaak dat de tijd al voorbij is,

voordat ik mijn werkzaamheden

aan de instructietafel heb afgerond.

Is uw volume van praten

fluisterend tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- - --

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

verwerking?

++ + +- - --

De kinderen in mijn groep

kunnen samenwerken.

++ + +- - -- Een groot aantal kinderen is hiertoe

in staat. Een enkeling zorgt er wel

voor dat het samenwerken

problemen en onrust oplevert.

89

Zijn de kinderen op de hoogte

van de opruimregels?

++ + +- - --

Weten de kinderen wanneer ze

moeten opruimen? (als ze klaar

zijn, als de leerkracht het

aangeeft?)

++ + +- - -- Dit is een punt van aandacht. De

kinderen wachten nog te veel af

wanneer de lkr. aangeeft op te

ruimen. Er is weinig tot geen eigen

initiatief hierin vanuit de kinderen.

Is er duidelijk wie er moet

opruimen (iedereen,

groepsleider, klassendienst)?

++ + +- - -- Dit verdient ook de aandacht. Er

wordt vaak wel gedacht dat de

klassendienst wel opruimt, maar dit

is naar mijn mening vaak ten

onrechte.

Weten de kinderen wat zij

moeten doen als zij klaar zijn met

opruimen (boekje pakken,

wachten)?

++ + +- - -- Hier kan nog wat meer nadruk op

worden gelegd.

Bespreekt u het zelfstandig

werken na?

++ + +- - -- Te weinig, maar realiseer me wel

dat dit erg belangrijk is en je hier

ook tijd mee terug kunt winnen.

Evalueert u de regels en de

afspraken?

++ + +- - -- Ook dit kan net als het ZW vaker en

uitvoeriger.

Evalueert u de inhoud van de

lesstof?

++ + +- - -- Dit zou ook aandacht kunnen

krijgen. Nu pas achteraf vaak even

teruggrijpen op iets van de vorige

dag als blijkt dat het niet is

begrepen.

Stelt u dan deze vragen:

Wat ging goed/minder

goed? ++ + +- - --

Wat zou je de volgende

keer anders doen?

++ + +- - --

Wie heeft een tip? ++ + +- - --

‘Hoe voelde je je toen ik

naar het stoplicht wees

terwijl je een hele

belangrijke vraag had?

Hoe heb je dat toen

opgelost?’

++ + +- - --

Registreert u het werk van de

kinderen?

++ + +- - -- Relevante informatie sla ik op als

notitie in Parnassys en de kinderen

registeren sinds kort zelf wat ze

hebben gedaan en hoe ze vonden

dat het ging.

90

Open vragen

1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u?

Als de kinderen na de instructie of tijdens een les goed kunnen ZW houdt dit concreet in dat

er tijd is voor de leerkracht om met kinderen aan de slag te gaan die extra aandacht nodig

hebben. Dit kan zijn verlengde instructie of begeleide inoefening, uitleg nieuwe vaardigheid

voor plusgroep of HB, hulp n.a.v. groeps handelingsplan of individuele handelingsplan of tijd

om te observeren. Het kan ook zijn dat je met kinderen toetsen afneemt.

2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep?

Door iedere dag te oefenen, zo veel mogelijk te evalueren, stimuleren en op verschillende

momenten zelf te reflecteren op de klassenorganisatie, samenstelling, voorwaarden en

hierop in te spelen en aanpassingen aan te brengen als de groep hier om vraagt of de

situatie.

3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht?

Groen = zowel de leerkracht als de leerlingen mogen elkaar storen (leerling die ZW kaart op

rood heeft mag niet gestoord worden

Oranje = de kinderen mogen elkaar wel storen (tenzij ZW kaartje op rood), de leerkracht mag

niet gestoord worden.

Rood = de kinderen mogen elkaar niet storen en ook de leerkracht mag niet gestoord

worden.

4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot

5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom?

2: Ik vind dat er nog altijd te veel ruis is tijdens het ZW. Er is te weinig tijd voor hulp aan de

instructietafel. Een aantal leerlingen vragen nog te veel individuele aandacht. Het zijn vaak

praktische problemen die zij niet weten op te lossen. Boekje is zoek, ze hebben geen potlood

of gum, letten te veel op een ander, willen iets vragen over vervolgwerk. De kinderen nemen

te weinig eigen initiatief. Het stemgebruik is nog altijd niet volgens afspraak voor de hele

groep.

5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

Het gebruik van het stoplicht, de time timer, de taakkaart tijdens taal/lezen, keuze uit

vervolgwerk, plek van de materialen, afspraken. ZW kaartjes per leerling. Een aantal

leerlingen kan heel goed zelfstandig werken en met uitgestelde aandacht omgaan en

helpen hierin ook de leerlingen die dit niet zo goed kunnen.

91

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de

de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp

Leerkracht: Jane Molien

Groep: 4

Datum: 27-03-2012

Instructie voor het invullen van de vragenlijst:

Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep

persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de

laatste kolom.

De betekenis van de symbolen is:

++ is altijd

+ is vaak

+- is soms

- is zelden

-- is nooit

Gesloten vragen Eventuele aan- en/of opmerkingen

Laat u de kinderen meedenken

tijdens de instructie?

++ + +- - --

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

instructie?

++ + +- - --

Geeft u afwisselende

opdrachten tijdens de instructie?

++ + +- - --

Bouwt u even tijd in om kinderen

te laten nadenken tijdens de

instructie?

++ + +- - --

Bereidt u de kinderen zonodig

voor op een vraag die u gaat

stellen?

++ + +- - --

In mijn instructie zorg ik ervoor dat

de kinderen precies weten:

Wat zij moeten doen ++ + +- - --

Wat zij daarbij nodig

hebben

++ + +- - --

Waar zij mogen werken ++ + +- - --

Wat zij achtereenvolgens

moeten doen

++ + +- - --

Wat zij moeten doen als zij

klaar zijn

++ + +- - --

Wat er af moet zijn ++ + +- - --

Aan welke eisen het werk

moet voldoen

++ + +- - --

In welke mate praten is

toegestaan tijdens het

zelfstandig werken

++ + +- - --

In welke mate door de

klas lopen is toegestaan

++ + +- - --

Hoe lang de kinderen

hebben voor een

bepaalde taak

++ + +- - --

Maakt u altijd gebruik van de

instructietafel tijdens het

++ + +- - --

92

zelfstandig werken?

Werkt u met instructiegroepjes op

niveau?

++ + +- - --

Maakt u altijd gebruik van het

stoplicht tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- - --

Is het stoplicht voor alle kinderen

zichtbaar?

++ + +- - --

Werkt u met de timetimer? ++ + +- - --

Hangt de timetimer voor alle

kinderen zichtbaar?

++ + +- - --

Maken de kinderen gebruik van

de zelfstandigwerkkaartjes tijdens

het werken?

++ + +- - --

De regels voor het zelfstandig

werken hangen zichtbaar in de

groep.

++ + +- - --

Zijn de volgende regels bij de

kinderen bekend:

Wat de kinderen moeten

doen als zij iets niet

begrijpen?

++ + +- - --

Hoe de kinderen mogen

overleggen (fluisterend, in

tweetallen, in een

groepje)?

++ + +- - --

Ligt het materiaal voor het

zelfstandig werken gebruiksklaar?

++ + +- - --

Zijn de computers afgeschermd

voor de kinderen?

++ + +- - --

Zijn er vaste plekken voor:

Inleveren van de

schriften?

++ + +- - --

Leesboekjes? ++ + +- - --

Lesboeken? ++ + +- - --

Teken-/knutselpapier? ++ + +- - --

Scharen, lijm, prikpennen

etc.?

++ + +- - --

Spelletjes? ++ + +- - --

De kinderen uit mijn groep

kunnen omgaan met uitgestelde

aandacht.

++ + +- - --

Loopt u een vaste ronde als de

kinderen aan het werk zijn?

++ + +- - --

Geeft u kinderen tijdens het

werken een compliment over de

verzorging, tempo en houding?

++ + +- - --

Geeft u de kinderen tijdens het

werken een schouderklopje,

duim of aai over de bol?

++ + +- - --

Geeft u een kind een

compliment zodat de hele groep

het hoort?

++ + +- - --

Geeft u een kind een

compliment zodat alleen het

++ + +- - --

93

kind het hoort?

Corrigeert u een kind zodat de

hele groep het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind zodat

alleen het kind het hoort?

++ + +- - --

Corrigeert u een kind op het

gedrag en niet op persoon: ‘Ik

vind jou een leuke meid, maar

wat je nu doet vind ik heel

vervelend!’

++ + +- - --

Loopt u een afsluitende ronde

om op de hoogte te zijn wat de

kinderen hebben gemaakt?

++ + +- - --

Is uw volume van praten

fluisterend tijdens het zelfstandig

werken?

++ + +- - --

Mogen de kinderen overleggen

en samenwerken tijdens de

verwerking?

++ + +- - --

De kinderen in mijn groep kunnen

samenwerken.

++ + +- - --

Zijn de kinderen op de hoogte

van de opruimregels?

++ + +- - --

Weten de kinderen wanneer ze

moeten opruimen? (als ze klaar

zijn, als de leerkracht het

aangeeft?)

++ + +- - --

Is er duidelijk wie er moet

opruimen (iedereen,

groepsleider, klassendienst)?

++ + +- - --

Weten de kinderen wat zij

moeten doen als zij klaar zijn met

opruimen (boekje pakken,

wachten)?

++ + +- - --

Bespreekt u het zelfstandig

werken na?

++ + +- - --

Evalueert u de regels en de

afspraken?

++ + +- - --

Evalueert u de inhoud van de

lesstof?

++ + +- - --

Stelt u dan deze vragen:

Wat ging goed/minder

goed?

++ + +- - --

Wat zou je de volgende

keer anders doen?

++ + +- - --

Wie heeft een tip? ++ + +- - --

‘Hoe voelde je je toen ik

naar het stoplicht wees

terwijl je een hele

belangrijke vraag had?

Hoe heb je dat toen

opgelost?’

++ + +- - --

Registreert u het werk van de

kinderen?

++ + +- - --

94

Open vragen

1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u?

* Individuele hulp bieden aan de kinderen die extra instructie nodig hebben.

* Werken in groepjes aan de instructietafel.

2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep?

Als het zelfstandig werken prima verloopt mogen de kinderen 5 minuten langer buiten spelen

tijdens de kleine pauze. (De kleine pauze duurt 15 min.)

3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht?

Groen= juf mag gestoord worden en zachtjes overleggen.

Oranje= juf niet storen, hulp onderling vragen.

Rood= zelfstandig werken, de juf mag niet gestoord worden. De juf loopt een vaste route

tijdens het werken en ze biedt waar nodig hulp of geeft complimentjes.

4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot

5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom?

4: de kinderen kunnen al redelijk zelfstandig werken en weten precies hoe te handelen in

situaties waar ze niet verder kunnen. Niet alle kinderen beheersen dit, dus zal er nog aan

gewerkt moeten werken. Ook moet ik als leerkracht regelmatig het zelfstandig werken

evalueren, want zo kom ik te weten hoe de kinderen het hebben ervaren en of er nog tips

zijn.

5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

De kinderen zijn lekker aan het werk. De juf kan dan met een instructiegroepje aan de slag,

of een leerling die extra aandacht nodig heeft. Er heerst rust in de groep en de kinderen

weten precies wat ze moeten doen als hun werk af is.

6. Waar loopt u tegen aan wat betreft het zelfstandig werken in de groep?

Er staat een te kleine instructietafel in de groep, waardoor er weinig kinderen aan een

instructietafel kunnen werken.

7. Wat zou u in de groep willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken?

Een grotere instructietafel. De regels van het zelfstandig werken zichtbaar maken in de

groep.

95

Bijlage VII: verschillen tussen de vragenlijsten

Vragenlijst leerkrachten LK 1 LK 2 LK 3 LK 4

Laat u de kinderen meedenken tijdens de instructie? 1 3 4 5

Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de instructie? 1 2 1 3

Geeft u afwisselende opdrachten tijdens de instructie? 2 3 2 3

Bouwt u even tijd in om kinderen te laten nadenken tijdens de instructie? 2 4 3 5

Bereidt u de kinderen zonodig voor op een vraag die u gaat stellen? 1 4 3 4

In mijn instructie zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten:

· Wat zij moeten doen 5 5 5 4

· Wat zij daarbij nodig hebben 5 5 4 4

· Waar zij mogen werken 5 5 3 5

· Wat zij achtereenvolgens moeten doen 5 5 5 4

· Wat zij moeten doen als zij klaar zijn 5 5 5 5

· Wat er af moet zijn 4 3 5 5

· Aan welke eisen het werk moet voldoen 5 4 4 5

· In welke mate praten is toegestaan tijdens het zelfstandig werken 3 0 5 4

· In welke mate door de klas lopen is toegestaan 3 0 4 2

· Hoe lang de kinderen hebben voor een bepaalde taak 2 3 5 4

Maakt u altijd gebruik van de instructietafel tijdens het zelfstandig werken? 5 3 3 4

Werkt u met instructiegroepjes op niveau? 4 4 5 5

Maakt u altijd gebruik van het stoplicht tijdens het zelfstandig werken? 1 4 4 5

Is het stoplicht voor alle kinderen zichtbaar? 1 5 5 5

Werkt u met de timetimer? 1 1 5 3

Hangt de timetimer voor alle kinderen zichtbaar? 1 1 5 2

Maken de kinderen gebruik van de zelfstandigwerkkaartjes tijdens het werken? 1 5 4 5

96

De regels voor het zelfstandig werken hangen zichtbaar in de groep. 5 1 5 1

Zijn de volgende regels bij de kinderen bekend:

· Wat de kinderen moeten doen als zij iets niet begrijpen? 3 4 5 5

· Hoe de kinderen mogen overleggen (fluisterend, in tweetallen, in een

groepje)? 5 4 5 5

Ligt het materiaal voor het zelfstandig werken gebruiksklaar? 5 4 4 5

Zijn de computers afgeschermd voor de kinderen? 1 1 5 1

Zijn er vaste plekken voor:

· Inleveren van de schriften? 0 3 5 5

· Leesboekjes? 0 0 5 5

· Lesboeken? 0 0 3 5

· Teken-/knutselpapier? 5 5 4 5

· Scharen, lijm, prikpennen etc.? 5 5 5 5

· Spelletjes? 5 5 5 5

De kinderen uit mijn groep kunnen omgaan met uitgestelde aandacht. 3 3 3 4

Loopt u een vaste ronde als de kinderen aan het werk zijn? 3 3 5 4

Geeft u kinderen tijdens het werken een compliment over de verzorging, tempo en houding? 5 5 4 4

Geeft u de kinderen tijdens het werken een schouderklopje, duim of aai over de bol? 4 5 4 4

Geeft u een kind een compliment zodat de hele groep het hoort? 4 5 3 3

Geeft u een kind een compliment zodat alleen het kind het hoort? 4 5 4 4

Corrigeert u een kind zodat de hele groep het hoort? 1 3 2 2

Corrigeert u een kind zodat alleen het kind het hoort? 4 4 4 4

Corrigeert u een kind op het gedrag en niet op persoon: ‘Ik vind jou een leuke meid, maar wat

je nu doet vind ik heel vervelend!’ 5 4 5 4

Loopt u een afsluitende ronde om op de hoogte te zijn wat de kinderen hebben gemaakt? 0 4 1 3

Is uw volume van praten fluisterend tijdens het zelfstandig werken? 5 2 3 4

Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de verwerking? 3 5 3 4

De kinderen in mijn groep kunnen samenwerken. 3 3 3 4

97

Zijn de kinderen op de hoogte van de opruimregels? 5 4 4 4

Weten de kinderen wanneer ze moeten opruimen? (als ze klaar zijn, als de leerkracht het

aangeeft?) 5 5 1 4

Is er duidelijk wie er moet opruimen (iedereen, groepsleider, klassendienst)? 5 5 2 4

Weten de kinderen wat zij moeten doen als zij klaar zijn met opruimen (boekje pakken,

wachten)? 5 5 3 4

Bespreekt u het zelfstandig werken na? 4 3 3 3

Evalueert u de regels en de afspraken? 4 4 3 3

Evalueert u de inhoud van de lesstof? 0 3 2 4

Stelt u dan deze vragen:

· Wat ging goed/minder goed? 5 4 5 4

· Wat zou je de volgende keer anders doen? 0 2 4 4

· Wie heeft een tip? 0 0 3 2

· ‘Hoe voelde je je toen ik naar het stoplicht wees terwijl je een hele belangrijke

vraag had? Hoe heb je dat toen opgelost?’ 0 0 3 2

Registreert u het werk van de kinderen? 4 4 2 3

98

Aantal kinderen % Taakgericht

1 50%

2 10%

3 30%

4 80%

5 15%

6 65%

7 40%

8 55%

9 65%

10 55%

11 0%

12 60%

13 10%

14 80%

15 35%

16 95%

17 85%

18 85%

19 95%

20 80%

21 55%

22 80%

23 50%

56%

Aantal kinderen % Taakgericht

1 95%

2 60%

3 50%

4 100%

5 85%

6 90%

7 90%

8 100%

9 90%

10 80%

11 90%

12 80%

13 50%

14 75%

15 100%

16 70%

17 90%

18 90%

19 70%

20 90%

21 90%

22 95%

23 60%

82%

verschil

45%

50%

20%

20%

70%

25%

40%

45%

25%

25%

90%

20%

40%

-5%

65%

-25%

5%

5%

-25%

10%

35%

15%

10%

Bijlage VIII: individuele scores van voor en na de interventies

Voor interventies Na interventies Verschil tussen

interventies

99

Bijlage IX: afspraken Taakspel

ik blijf op mijn plekje zitten

ik maak gebruik van de 3 stem

ik ben bezig met mijn werk

100