aardrijkskunde voor vmbo bovenbouw 3+4...

aardrijkskunde voor vmbo bovenbouw Docentenhandleiding 3+4 vmbo-kgt Auteurs Adrian den Bekker Pieter Creemer Els Dieleman Guido Goudswaard Bea Kroeze Jeroen Smet Tjalling Smittenberg Martin van de Ven Martin de Wolf m.m.v. Elzien Offereins Eindredactie Martin de Wolf www.wereldwijs.nl Vierde editie Malmberg, ’s-Hertogenbosch

http://www.wereldwijs.nl/

3+4 VMBO-KGT INHOUD

DOCENTENHANDLEIDING

2 © MALMBERG

Inhoud Voorwoord ............................................................................................................................. 3 ALGEMEEN DEEL ................................................................................................................ 4

1 Inleiding ........................................................................................................................ 4 2 Pakketsamenstelling ..................................................................................................... 4 3 Geografische en onderwijskundige verantwoording ...................................................... 4 4 Overzicht van de inhoud ............................................................................................... 7 5 Paragrafen en lessen .................................................................................................... 9 6 Stappenplan voor onderzoek .......................................................................................11 7 Atlas ............................................................................................................................13 8 Topografie ...................................................................................................................13 9 Docentenmateriaal bij de methode ..............................................................................14 10 Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) ..............................................................15 11 Lesplanningen .............................................................................................................16

TOELICHTING PER MODULE .............................................................................................18 MODULE 1 ARM EN RIJK ...................................................................................................18

Inleiding ............................................................................................................................18 Hoofdstuk 1 Arme en rijke Nederlanders ..........................................................................20 Hoofdstuk 2 Arm en rijk in Nederland en Europa .............................................................25 Hoofdstuk 3 Arm en rijk in de VS en Nigeria ....................................................................31 Extra bronnenmateriaal bij de module Arm en rijk .............................................................39

MODULE 2 BRONNEN VAN ENERGIE ...............................................................................40

Inleiding ............................................................................................................................40 Hoofdstuk 4 Energie in je eigen omgeving .......................................................................42 Hoofdstuk 5 Energie in Nederland en Frankrijk ................................................................48 Hoofdstuk 6 Energie, milieu en ruimte in Brazilië .............................................................57 Extra bronnenmateriaal bij de module Bronnen van energie .............................................66

MODULE 3 GRENZEN EN IDENTITEIT ..............................................................................67

Inleiding ............................................................................................................................67 Hoofdstuk 7 Grenzen en identiteit in je eigen omgeving ...................................................70 Hoofdstuk 8 Identiteiten in België en Nederland ...............................................................74 Hoofdstuk 9 Grenzen en conflicten in Rusland .................................................................79 Extra bronnenmateriaal bij de module Grenzen en identiteit .............................................85

3+4 VMBO-KGT VOORWOORD

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 3

Voorwoord Wereldwijs is een complete methode voor de onderbouw en de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Al jaren werken leerlingen en docenten met veel plezier met onze methode en behalen ze goede resultaten. Speciaal voor het nieuwe examenprogramma vmbo aardrijkskunde hebben we een compleet nieuwe editie van Wereldwijs voor vmbo bovenbouw ontwikkeld. In de methode hebben we extra aandacht voor geografische vaardigheden en topografie. Tevens hebben we de mogelijkheden voor niveaudifferentiatie verbeterd. Via uw ePack kunt u de voortgang van uw leerlingen op de voet volgen. Met Wereldwijs kunt u werken zoals u wilt. Alleen op papier, volledig digitaal of een combinatie van beide. Het is allemaal mogelijk. Wij wensen u veel lesplezier en goede examenresultaten toe. Het auteursteam van Wereldwijs

3+4 VMBO-KGT ALGEMEEN DEEL

DOCENTENHANDLEIDING

4 © MALMBERG

ALGEMEEN DEEL 1 Inleiding Deze docentenhandleiding bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden de zaken uitgelegd die de hele methode betreffen, waaronder de pakketsamenstelling en een totaaloverzicht van de inhoud van Wereldwijs voor 3+4 vmbo. In het tweede deel komt de informatie per module en hoofdstuk aan de orde. 2 Pakketsamenstelling Wereldwijs voor vmbo bovenbouw bestaat uit twee jaardelen: 3 vmbo-kgt en 4 vmbo-kgt. Voor elk leerjaar zijn er een handboek, een werkboek en een pakket digitale leermiddelen. In het handboek staan de teksten en bronnen. Het werkboek bevat opdrachten, figuren en invulruimte. Leerlingen noteren hun antwoorden in het werkboek. Voor leerlingen bieden we per leerjaar twee digitale producten aan: een ePractice Pack en een Full Digital Pack. 1 Een ePractice Pack bevat digitaal verwerkingsmateriaal. Naast computerlessen en

toetsen bevat het ook een digitale, interactieve versie van het werkboek. 2 Een Full Digital Pack is een 100% digitale versie van de methode. Het bestaat uit het

ePractice Pack en een digitale versie van het handboek. Leerlingen met een Full Digital Pack kunnen zonder papieren boeken werken.

Voor docenten is er een docenten-ePack met ondersteunend materiaal. 3 Geografische en onderwijskundige verantwoording De vakdidactische ideeën, zoals hieronder beschreven, zijn gebaseerd op het voorstel voor een nieuw examenprogramma vmbo, zoals geformuleerd in het rapport Kijk op een veranderende wereld. Wereldwijs is een lesmethode: a met kennis die ertoe doet; b met begrijpelijke kennis; c met speciale aandacht voor vaardigheden en kaarten; d die de leerling motiveert. a Kennis die ertoe doet Er is de laatste tijd steeds meer aandacht voor de vraag op basis waarvan je inhoudelijke keuzes maakt bij de samenstelling van een onderwijsprogramma. Met name in het vmbo moet je stellen dat kennis om de kennis niet van deze tijd is – kennis moet relevant zijn en een bepaald doel dienen. De vraag is dan: op basis waarvan bepaal je wanneer kennis relevant is? In het adviesrapport Kijk op een veranderende wereld worden al enkele handvatten aangereikt. In de inleiding van dit rapport staat beschreven dat burgerschapsvorming en duurzame ontwikkeling als een rode draad door het programma lopen. Vervolgens beschrijft het rapport meerdere malen dat de leerling zich dient af te vragen wat hij of zij zelf met de betreffende onderwerpen in het examenprogramma te maken heeft. Ook het handelings-perspectief van de leerling wordt aan de orde gesteld. Het voorgestelde nieuwe examenprogramma biedt dus kansen om een lesmethode te maken met kennis die ertoe doet. Dat doen we op de volgende manier.

In het handboek begint elke paragraaf met een foto, die aansluit bij de inlevingswereld van de leerling. De foto moet zichtbaar maken waar de paragraaf over gaat en aanleiding geven om er met leerlingen een discussie of gesprek over te voeren.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 5

De foto moet vervolgens aanleiding geven om een relevante vraag te stellen, die met behulp van de kennis in de betreffende paragraaf beantwoord kan worden. Door de leerlingen bij elke paragraaf een relevante vraag voor te leggen, wordt het voor hen inzichtelijk waarom bepaalde kennis behandeld wordt. We spreken hier ook wel van zogeheten sleutelvragen. Het doel van de sleutelvragen is om onderwerpen aan de orde te stellen die in de toekomst zullen plaatsvinden, waar de leerling mee te maken zal krijgen én waarvoor we nog niet met zekerheid kunnen stellen hoe we daarmee om moeten gaan. Het gaat dus om toekomstgerichte of oplossingsgerichte vragen, maar ook om waarderende vragen.

In het werkboek gaat de eerste opdracht over de intro-foto. Geen diepgaande vragen, maar interessante vragen om de leerling de foto wat nader te laten bestuderen.

De voorlaatste opdracht in het werkboek gaat over de sleutelvraag bij de intro-foto. De kennis in een paragraaf geeft de leerling inzicht in mogelijke antwoorden op deze vragen. Als de leerling een eigen antwoord heeft moeten formuleren, dan zal in het antwoordmodel nooit alleen ‘je eigen antwoord’ staan, maar worden ten minste één of twee antwoordsuggesties gegeven.

b Begrijpelijke kennis Uit gesprekken met docenten werd duidelijk dat er veel behoefte is aan een duidelijke structuur voor de leerling, waardoor kennis met elkaar in samenhang gebracht kan worden en dus begrijpelijker wordt. Om tot begrijpelijke kennis te komen, hanteren we bijvoorbeeld de volgende uitgangspunten.

De opdrachten in het werkboek kennen een opbouw in complexiteit.

Als nieuwe begrippen worden geïntroduceerd, laten we deze aansluiten bij begrippen die de leerling al kent.

In het werkboek eindigt elke paragraaf met een begrippenschema. In dit schema worden begrippen, processen of oorzaken en gevolgen aan elkaar gerelateerd. Het principe van ‘elaboreren’ komt daarbij aan bod: met de leerling in- en uitzoomen op de stof. Dus: inzoomen door de stof in stukjes te behandelen en uitzoomen door deze te relateren aan andere begrippen of paragrafen.

De begrippenschema’s passen we in verschillende vormen toe, zoals oorzaak-gevolgschema’s en het begrippenweb. De oorzaak-gevolgschema’s zijn simpel van opbouw. Er moeten geen pijlen alle kanten uitgaan, waardoor de leerling het overzicht kwijtraakt. Om te voorkomen dat de leerling uiteindelijk schemamoe wordt, hebben we geprobeerd zoveel mogelijk te variëren in soorten schema’s. Soms zijn dat vakjes met pijlen, maar ook het intekenen van een kaart of een grafiek, het invullen van een tabel of het wegstrepen van begrippen kan ervoor zorgen dat de leerling de samenhang herkent.

c Speciale aandacht voor vaardigheden en kaarten Wereldwijs vindt geografische vaardigheden, kaarten en de atlas belangrijk voor het vak aardrijkskunde. Daarom is er speciale aandacht voor vaardigheden en kaarten. Ze worden geclusterd aangeboden in twaalf atlasparagrafen (één atlasparagraaf bij de casusparagraaf in het tweede hoofdstuk van iedere module en één atlasparagraaf aan het einde van een module). Voor de andere paragrafen hebben de leerlingen geen atlas nodig.

In elke atlasparagraaf staat een zogeheten complete leertaak centraal. In de methode zal de leerling zo alle atlasvaardigheden oefenen: kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren.

In de atlasparagraaf worden tevens de belangrijkste inhouden uit de module nog eens herhaald of toegepast.

Bij de eerste atlasparagraaf wordt de meest eenvoudige kaartvaardigheid uitgelegd. Verderop in de methode (leerjaar 4) worden de complexere vaardigheden expliciet gemaakt. Leerlingen hebben die dan in leerjaar 3 al meerdere malen geoefend en zijn zich dan – naar verwachting – ook bewust van die vaardigheden.


DOCENTENHANDLEIDING

6 © MALMBERG

Naast de focus op kaartvaardigheden zal telkens één andere aardrijkskundige vaardigheid uitgelegd en geoefend worden. Zo komen alle vaardigheden van domein A expliciet aan bod.

Hieronder staat een overzicht van de verschillende vaardigheden zoals die in de modules zijn verwerkt. Vaardigheden die cursief staan weergegeven, hoeven leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg volgens het examenprogramma niet te beheersen.

Leerjaar 3 Kaartvaardigheid Aardrijkskundige vaardigheid

Arm en rijk, hoofdstuk 2, paragraaf 5 Selecteren Verschijnselen en gebieden vergelijken in ruimte en tijd

Arm en rijk, hoofdstuk 3, paragraaf 8 Lokaliseren Enkelvoudige en meervoudige verbanden leggen binnen een gebied en tussen gebieden

Bronnen van energie, hoofdstuk 5, paragraaf 5

Beschrijven Gebieden en verschijnselen vanuit één of meer dimensies bekijken

Bronnen van energie, hoofdstuk 6, paragraaf 8

Oriënteren Inzoomen en uitzoomen, wisselen van schaalniveau

Grenzen en identiteit, hoofdstuk 8, paragraaf 5

Karakteriseren Aardrijkskundige vragen herkennen en formuleren

Grenzen en identiteit, hoofdstuk 9, paragraaf 8

Classificeren Gegevens verzamelen

Leerjaar 4 Kaartvaardigheid Aardrijkskundige vaardigheid

Water, hoofdstuk 2, paragraaf 5 Relateren Informatie selecteren en gebruiken

Water, hoofdstuk 3, paragraaf 8 Verklaren Informatie ordenen

Bevolking en ruimte, hoofdstuk 5, paragraaf 5

Voorspellen Onderscheid maken tussen het algemene en het bijzondere

Bevolking en ruimte, hoofdstuk 6, paragraaf 8

Waarderen Conclusies trekken uit voorbewerkte informatie

Weer en klimaat, hoofdstuk 8, paragraaf 5

Produceren Gegevens presenteren

Weer en klimaat, hoofdstuk 9, paragraaf 8

Herhalend overzicht

Herhalend overzicht

Voorbeeldvragen bij de kaartvaardigheden zijn:

Selecteren: welke kaart gebruik je als je meer wilt weten over tornado’s in de Verenigde Staten?

Lokaliseren: welk deel van Europa heeft de hoogste temperaturen in juli?

Beschrijven: hoe groot is de energieproductie in Frankrijk?

Oriënteren: is Spanje groter of kleiner dan Frankrijk? Wat betekent de groene kleur op de kaart?

Karakteriseren: noem drie kenmerken van de Nederlandse economie met behulp van BB59.

Classificeren: wat voor type land is Nigeria? Wat valt je op aan de ligging van ontwikkelingslanden?

Relateren: welke conclusie kun je trekken als je BB71A vergelijkt met BB71B? Zijn droge landen altijd arm?

Verklaren: waarom vind je veel ontziltingsinstallaties in Saudi-Arabië?


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 7

Voorspellen: welk land heeft in 2020 de grootste bevolking?

Waarderen: wat is de gunstigste plek voor de bouw van een nieuwe energiecentrale?

Produceren: gebruik de gegevens uit de tabel om de kaart af te maken. Meer informatie over deze vaardigheden is te vinden in het Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, hoofdstuk 2 en 6 (www.vakdidactiekaardrijkskunde.nl). d Een lesmethode die de leerling motiveert Een belangrijk punt van zorg in het vmbo is de uitval van leerlingen. Een van de oorzaken voor uitval is een gebrek aan motivatie bij de leerling. Docenten hebben in het tegengaan hiervan een belangrijke taak, maar ook een lesmethode kan daarin bijdragen. Een leerling die in een optimaal leerproces zit, is minder snel geneigd om het leren op te geven. Hamstra en Van den Ende (2006) beschrijven een optimaal leerproces als het geheel van verwerkingsactiviteiten, regulatieactiviteiten en motivationele activiteiten. Daar is in Wereldwijs als volgt rekening mee gehouden. De eerder beschreven ideeën (kennis die ertoe doet, begrijpelijke kennis en speciale

aandacht voor vaardigheden en kaarten) bieden aanknopingspunten om invulling te geven aan verwerkingsactiviteiten. Ze leiden ertoe dat de leerling feiten, begrippen, handelingen en procedures begrijpt, in een breder perspectief kan plaatsen en inziet waarom hij of zij dit moet kennen.

Regulatieactiviteiten sturen de verwerkingsactiviteiten aan. Binnen de regulatieactiviteiten wordt onderscheid gemaakt in: a) afstemmen en plannen, b) bewaken en bijsturen van het leerproces, c) toetsen en evalueren. In de lesmethode worden deze punten als volgt uitgewerkt. ‒ In het werkboek is een studiewijzer opgenomen waarmee de leerling zijn of haar

eigen studievoortgang in beeld kan brengen en bijsturen. ‒ Bij elk hoofdstuk hoort een adviestoets, die de leerling daadwerkelijk diagnosticeert.

Op basis van deze toets krijgt de leerling feedback en een vervolgles: remediërend (bij onvoldoende), extra (bij voldoende) of plus (bij goed).

Een belangrijk model ten aanzien van motivatie in leerprocessen is beschreven door Keller (1990). Hij formuleerde vier condities voor motivatie, die speciale aandacht hebben gekregen in de uitwerking van Wereldwijs. ‒ Wek en onderhoud nieuwsgierigheid en aandacht, bijvoorbeeld met prikkelende

opdrachten en vragen. Er is bijvoorbeeld in elke paragraaf gestreefd naar een opdracht waarin leerlingen met docent en klasgenoten een prikkelende vraag dienen te bespreken. Hierbij zijn diverse werkvormen mogelijk. In het Didactisch Werkvormenboek van Hoogeveen en Winkels (2008) is een groot aantal werkvormen op een overzichtelijke manier beschreven.

‒ Verbind de instructie met belangrijke behoeften en motieven, bijvoorbeeld door de relatie met de beroepspraktijk te leggen.

‒ Ontwikkel vertrouwen in succes, bijvoorbeeld door leerlingen in staat te stellen hun eigen leerproces te plannen.

‒ Zorg voor tevreden leerlingen, bijvoorbeeld door betrouwbare en valide toetsen. 4 Overzicht van de inhoud In elk leerjaar bieden we drie modules aan. Elke module telt drie hoofdstukken. We starten de module met een hoofdstuk over de eigen omgeving. Het tweede hoofdstuk behandelt leerstof over Nederland en Europa. Het laatste hoofdstuk gaat over het mondiale schaalniveau. In de volgende tabellen vindt u een overzicht van de leerstof van leerjaar 3 en leerjaar 4. Tevens is aangegeven op welke leerwegen de eindtermen betrekking hebben en of het om CE-stof of SE-stof gaat.

http://www.vakdidactiekaardrijkskunde.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

8 © MALMBERG

Leerjaar 3 Eindterm1 Vmbo-b Vmbo-k Vmbo-gt

Module 1 Arm en rijk (SE)

Hoofdstuk 1 Arme en rijke Nederlanders 13 SE SE SE

Hoofdstuk 2 Arm en rijk in Nederland en Europa

14 SE SE SE

Hoofdstuk 3 Arm en rijk in de VS Staten en Nigeria2

15 SE SE SE

Casus Olie in Nigeria

Casus Gezondheid in Nigeria

25 n.v.t. n.v.t. SE

Module 2 Bronnen van energie (SE)

Hoofdstuk 4 Energie in je eigen omgeving 7 SE SE SE

Hoofdstuk 5 Energie in Nederland en Frankrijk

8 SE SE SE

Hoofdstuk 6 Energie, milieu en ruimte in Brazilië

9 SE SE SE

Casus Energieproductie in het Amazonegebied

Casus Behoud van het Amazonegebied

23 n.v.t. n.v.t. SE

Module 3 Grenzen en identiteit (SE)

Hoofdstuk 7 Grenzen en identiteit in je eigen omgeving

19 SE SE SE

Hoofdstuk 8 Identiteiten in België en Nederland

20 SE SE SE

Hoofdstuk 9 Grenzen en conflicten in Rusland

21 SE SE SE

Casus Ontwikkelingen in het noordpoolgebied

Casus Koude oorlog in de Noordelijke IJszee

27 n.v.t. n.v.t. SE

Leerjaar 4 Eindterm Vmbo-b Vmbo-k Vmbo-gt

Module 4 Water (SE/CE)

Hoofdstuk 1 Water in je eigen omgeving 10 SE SE SE

Hoofdstuk 2 Nederlandse rivieren en waterproductie

11 CE CE CE

Hoofdstuk 3 Water in China en het Midden-Oosten

12 CE CE CE

Casus Waterbouwkundige werken in het Midden-Oosten

Casus Voor- en nadelen van waterbouwkundige projecten

24 n.v.t. n.v.t. CE

1 Eindtermen 1, 2 en 3 (oriëntatie op leren en werken, basisvaardigheden en vakvaardigheden) zijn niet

gekoppeld aan een hoofdstuk, maar komen in verschillende hoofdstukken aan de orde. 2 Leerlingen in vmbo-b hoeven op de schaalniveaus ‘Nederland en Europa’ en ‘Wereld’ geen vergelijkingen te

maken tussen regio’s. De cursieve regio’s kunnen zij overslaan.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 9

Leerjaar 4 Eindterm Vmbo-b Vmbo-k Vmbo-gt

Module 5 Bevolking en ruimte (SE/CE)

Hoofdstuk 4 Bevolkingsontwikkelingen in de wijk

16 SE SE SE

Hoofdstuk 5 Bevolking en ruimte in Duitsland en Nederland

17 CE CE CE

Hoofdstuk 6 De Chinese bevolking 18 CE CE CE

Casus Shanghai en Guangzhou

Casus Ruimtelijke kwaliteit in Chinese steden

26 n.v.t. n.v.t. CE

Module 6 Weer en klimaat (SE/CE)

Hoofdstuk 7 Nederlands weer en klimaatverschillen

4 SE SE SE

Hoofdstuk 8 Klimaatverschillen tussen Spanje en Nederland

5 CE CE CE

Hoofdstuk 9 Weer en klimaat in de Verenigde Staten

6 CE CE CE

Casus Kenmerken van tropische stormen

Casus Omgaan met tropische stormen

22 n.v.t. n.v.t. CE

5 Paragrafen en lessen Modules (en hoofdstukken) bestaan uit verschillende soorten paragrafen en lessen. Oriëntatie Deze les is de start van elke module in het werkboek. De les bestaat uit een inleiding op het thema, het activeren van voorkennis uit de onderbouw en een oriëntatie op relevante beroepen. Paragrafen De paragrafen in het handen werkboek bevatten alle examenstof. Er zijn twee soorten paragrafen: theorieparagrafen en casusparagrafen. De theorieparagrafen bestaan uit leertekst, met bronnen en opdrachten in het werkboek. Een casusparagraaf kent geen leertekst. Leerlingen halen alle informatie uit de bronnen. Ook oefenen zij expliciet geografische vaardigheden in de casusparagraaf. Adviestoets Na de basisstof van een hoofdstuk kunnen leerlingen een adviestoets maken. Deze toets biedt inzicht in de voortgang van de leerling. Tevens geeft de toets een advies over het vervolg van het hoofdstuk: moet de leerling leerstof herhalen, extra lessen of pluslessen gaan maken? Herhalingslessen Bij elk hoofdstuk is er een herhalingsles. Daarmee kunnen leerlingen leerstof herhalen en extra oefenen met de begrippen en geografische regels uit het hoofdstuk. In veel herhalingslessen maken we gebruik van animaties. Leerlingen die de adviestoets onvoldoende maken, krijgen de herhalingsles na de adviestoets nogmaals aangeboden.


DOCENTENHANDLEIDING

10 © MALMBERG

Extra lessen Leerlingen die de adviestoets voldoende maken, krijgen de mogelijkheid een extra les te maken. Dit moeten vooral leuke opdrachten zijn, die tegelijkertijd de leerling de mogelijkheid bieden de stof te herhalen ofwel beroepsmogelijkheden te verkennen vanuit aardrijkskundig perspectief. Dit laatste sluit aan bij de eerste eindterm van het examenprogramma: oriëntatie op leren en werken. Per schaalniveau zijn verschillende soorten opdrachten gemaakt.

Eigen omgeving: opdrachten over oriëntatie op leren en werken. Zowel in leerjaar 3 als in leerjaar 4 kunnen de leerlingen opdrachten maken die gericht zijn op één of meerdere van de volgende punten:

‒ oriëntatie op vervolgopleidingen; ‒ oriëntatie op mogelijke beroepen; ‒ communicatieve vaardigheden; ‒ bewustwording ten aanzien van actuele vraagstukken en beleid ten behoeve van

‘horizonverbreding’.

Nederland en Europa: per hoofdstuk is het onderwerp van de module gekoppeld aan een korte documentaire in een Nederlandse of Europese context. Bij deze documentaire maakt de leerling opdrachten op toepassings-, analyse- of syntheseniveau.

Wereld: via Google Earth ontdekken de leerlingen het onderwerp van de betreffende module in andere delen van de wereld. De leerling kan een van de landen uit het examenprogramma onderzoeken en verschillen tussen gebieden zien. Het uitgangspunt is een kmz-bestand, waarbij optimaal gebruik wordt gemaakt van de technische mogelijkheden die Google Earth biedt. Op basis van het kmz-bestand worden leerlingen meegenomen naar verschillende delen in de wereld en maken ze opdrachten daarbij.

Pluslessen De pluslessen zijn vooral bedoeld voor de betere leerlingen (die na het vmbo naar de havo willen). Bij deze pluslessen verkennen leerlingen hun capaciteiten. U kunt ervoor kiezen om de pluslessen door alle leerlingen te laten maken. Ook hier zijn per schaalniveau verschillende soorten opdrachten gemaakt.

Eigen omgeving: de leerling doet in de eigen omgeving een onderzoek dat te maken heeft met het onderwerp van de betreffende module. Dit onderzoek oefent één van de CE-vaardigheden, namelijk het doen van eenvoudig onderzoek in de eigen omgeving. Leerlingen leren vragen formuleren, informatie verwerven, verwerken, interpreteren en analyseren. Hierbij maken ze – indien mogelijk – gebruik van instellingen die via internet informatie bieden op gemeentelijk niveau over een van de onderwerpen van het examenprogramma, bijvoorbeeld het CBS of het KNMI.

Nederland en Europa: de leerling maakt een activerende opdracht.

Wereld: leerlingen maken een les op havo-niveau, die aansluit bij de examenonderdelen van de bovenbouw van havo en vwo.

Examentrainer In de examentrainer oefenen leerlingen met vragen in de stijl van het centraal examen. Atlasparagraaf De atlasparagraaf is een onderdeel van het werkboek. In deze paragraaf oefenen leerlingen kaartvaardigheden, atlasvaardigheden en andere geografische vaardigheden. Daarnaast herhalen ze leerstof uit de module.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 11

Alternatieve lessen De alternatieve lessen hebben als doel een werkboekparagraaf te vervangen. Ze bieden een andere manier om de theorie en begrippen te verwerken, waarbij vaak meer ruimte ontstaat voor interessante werkvormen en andere vormen van leren. Per module is telkens één alternatieve les aangeboden als voorbeeld, maar als docent staat het u natuurlijk vrij om bij andere paragrafen vergelijkbare alternatieve lessen te maken. U kunt deze via het ePack in de leerroute van de leerling plaatsen. Bij elke module is een ander soort alternatieve les opgenomen.

Arm en rijk: leerlingen gaan uitzoeken of hun eigen wijk later een probleemwijk wordt.

Bronnen van energie: leerlingen verzamelen zelf informatie (via een klein onderzoekje) om een antwoord te geven op een van de sleutelvragen in de module.

Grenzen en identiteit: leerlingen kiezen een plaats in de eigen omgeving, elders in Nederland, in België, Rusland of een ander land. Ze gaan voor deze plaats een logo of wapen ontwerpen dat de identiteit van deze plaats goed uitdrukt. Bij het logo of wapen schrijven ze een toelichting waarin ze de begrippen uit de betreffende paragraaf verwerken.

Water: leerlingen gaan op internet op zoek naar foto’s waarmee ze begrippen uit de paragraaf visualiseren. Bij elke foto schrijven ze een bijschrift waarin ze de begrippen noemen en toelichten.

Bevolking en ruimte: leerlingen krijgen andere foto’s aangereikt dan in het handboek al zijn opgenomen. Deze nieuwe foto’s sluiten aan bij een sleutelvraag uit een van de paragrafen. Hierbij maakt de leerling enkele opdrachten.

Weer en klimaat: leerlingen krijgen gegevens over weer en klimaat en maken daarbij een aantal sommen waarin begrippen uit de paragraaf verwerkt zijn. Met de sommen geven de leerlingen antwoord op de sleutelvraag.

6 Stappenplan voor onderzoek In de Malmberg-methodes Wereldwijs, Memo (geschiedenis) en Praktische Economie leren we leerlingen hoe ze zelfstandig onderzoek kunnen doen. In alle drie de methodes maken we daarbij gebruik van hetzelfde stappenplan van onderzoek. In Wereldwijs voor vmbo bovenbouw gebruiken we het stappenplan in een aantal extra lessen en pluslessen. De leerling vindt het stappenplan achterin het werkboek. We hebben het voor u ook in deze docentenhandleiding opgenomen.


DOCENTENHANDLEIDING

12 © MALMBERG

Stappenplan voor onderzoek.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 13

7 Atlas De atlas is een belangrijk hulpmiddel in de aardrijkskundeles. We vinden het belangrijk dat leerlingen vlot met de atlas kunnen werken. Daarom hebben we in Wereldwijs expliciete aandacht voor kaarten atlasvaardigheden. In Wereldwijs voor vmbo bovenbouw gaan we uit van de Basisbosatlas (zestigste editie). Deze atlas bevat kaarten die zijn afgestemd op het nieuwe vmbo examenprogramma. Voor scholen die met de Grote Bosatlas (53e of 54e editie) werken, zijn er vervangende werkboekvragen en toetsvragen gemaakt. U vindt deze materialen in uw ePack onder ‘Ondersteunend materiaal’> ‘Documenten’ > ‘GB54 / GB53’. Om uw lessen gemakkelijker te organiseren bieden we de atlasopdrachten geconcentreerd in enkele paragrafen aan: in de casusparagrafen op het schaalniveau Nederland en Europa en in de atlasparagrafen. Zo weet u precies wanneer uw leerlingen over een atlas moeten beschikken. 8 Topografie In de syllabus bij het examenprogramma staat expliciet beschreven over welke topografische kennis de leerlingen op het centraal examen moeten beschikken. We kunnen onderscheid maken tussen ‘basistopografie’ en ‘functionele topografie’. Basistopografie De examenmakers gaan ervanuit dat leerlingen over topografische basiskennis beschikken. Deze topografie is gebaseerd op de lijst van topografische items van het Cito. In het basisonderwijs wordt van dezelfde lijst gebruikgemaakt. Ook in Wereldwijs voor de onderbouw bieden we deze basistopografie aan. De basistopografie is verdeeld over zes kaarten:

Noord-Nederland: steden, provincies, wateren, gebieden;

Zuid-Nederland: steden, provincies, wateren, gebieden;

Europa: landen en steden;

Europa: wateren, gebieden, gebergten;

Wereld: landen en steden;

Wereld: wateren, continenten, gebieden, gebergten. U vindt kaarten met de basistopografie in het ePack onder Ondersteunend materiaal > Documenten. Er zijn telkens vier pdf-bestanden:

docent_kaart: een lege kaart van het betreffende gebied, waarbij u zelf bepaalt welke items u bevraagt;

docent_lijst: het antwoordmodel;

leerling_kaart: een lege kaart van het betreffende gebied, waarin alle items van een letter of cijfer zijn voorzien;

leerling_lijst: een lijst waarop leerlingen hun antwoorden kunnen noteren. We adviseren u om de basistopografie in leerjaar 3 aan te bieden en vervolgens in leerjaar 4 te herhalen. Overigens worden de leerlingversies van de basistopografie in leerjaar 4 aan het einde van hoofdstuk 9 ook direct aan de leerling aangeboden in het ePractice Pack en het Full Digital Pack.


DOCENTENHANDLEIDING

14 © MALMBERG

Onder dezelfde tab in het ePack (Ondersteunend materiaal > Documenten) vindt u topografietoetsen. Met de topografietoetsen kunt u het ‘mentale kaartbeeld’ van de leerling bevragen. Denk aan vragen als: welke plaats ligt het meest noordelijk? Wat is de snelste route van plaats A naar plaats B? Welk land is het grootst? Functionele topografie Naast de basistopografie moet de leerling ook de topografie van de landen uit het examenprogramma kennen: de functionele topografie. Ook deze topografische items zijn in de syllabus beschreven. In Wereldwijs kunnen leerlingen met de functionele topografie uit de syllabus oefenen. Kaarten met deze topografie hebben we achterin het werkboek opgenomen. In leerjaar 3 gaat het om de volgende kaarten:

Verenigde Staten ‒ Arm en rijk

Nigeria ‒ Arm en rijk

Nederland ‒ Bronnen van energie

Frankrijk ‒ Bronnen van energie

Brazilië ‒ Bronnen van energie

Nederland en België ‒ Grenzen en identiteit

Rusland ‒ Grenzen en identiteit Het werkboek van leerjaar 4 bevat de volgende kaarten:

Nederland ‒ Water

Midden-Oosten ‒ Water

China ‒ Bevolking en ruimte

Duitsland ‒ Bevolking en ruimte

Spanje ‒ Weer en klimaat

Verenigde Staten ‒ Weer en klimaat De functionele topografie van leerjaar 4 moeten leerlingen – net als de basistopografie – kennen voor het centraal examen. In het werkboek van leerjaar 4 wordt naar de topografie verwezen in de paragraaf waarvoor de topografie relevant is. U vindt kaarten met de functionele topografie in het ePack onder Ondersteunend materiaal > Documenten. Ook hier zijn er telkens vier pdf-bestanden per kaart. 9 Docentenmateriaal bij de methode Het docentenmateriaal van Wereldwijs vindt u in het docenten-ePack. Uw ePack bevat naast deze docentenhandleiding de volgende onderdelen:

toegang tot het digitale lesmateriaal voor leerlingen;

alternatieve les. Met de alternatieve les kunt u de leerstof uit een paragraaf op een andere manier laten verwerken. De alternatieve les wordt als invulbare pdf aangeboden.

eindtoetsen. De eindtoetsen bevragen de leerstof van het hele hoofdstuk. Ze zijn beschikbaar als Word-bestand en als pdf. Er zijn ook digitale versies van de eindtoets. Daarmee kunt u digitaal toetsen.

moduletoetsen. Deze toets bevraagt de leerstof van alle drie de hoofdstukken uit de module. Ze zijn beschikbaar als Word-bestand en als pdf.

topografietoetsen. Topografie in Wereldwijs kunt u op twee manieren toetsen: via de stippenkaarten of via de topografietoetsen die de relatieve ligging van de plaatsen op aarde bevragen. De kaarten zijn beschikbaar als pdf, de topografietoetsen als Word-bestand en als pdf.

bronnenmappen. Via uw ePack kunt u de belangrijkste kaarten en figuren uit de methode downloaden. Handig bij het maken van presentaties of eigen toetsvragen.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 15

digiboeken. Digitale versies van de handboeken, verrijkt met animaties uit het digitale lesmateriaal voor leerlingen en de mogelijkheid om de bronnen uit het handboek groot te presenteren op uw digibord.

Wereldwijs videoblog. In uw ePack vindt u onder Ondersteunend materiaal > Studiehulp / Naslag een link naar het videoblog met filmpjes die passen bij de thema’s uit de methode.

GB54/GB53. Voor scholen die met de Grote Bosatlas (53e of 54e editie) werken zijn er vervangende werkboekvragen en toetsvragen (eindtoetsen en moduletoetsen) gemaakt. U vindt deze materialen in uw ePack onder ‘Ondersteunend materiaal’> ‘Documenten’ > ‘GB54 / GB53’.

10 Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) In dit onderdeel geven we enkele PTA’s voor het nieuwe examenprogramma. Deze PTA’s kunt u gebruiken als voorbeeld wanneer u een eigen PTA voor uw school gaat maken. We beschrijven drie varianten.

Variant 1: een PTA gebaseerd op drie perioden per leerjaar, met schriftelijke toetsen (S) en één praktische opdracht (P) per leerjaar.

Variant 2: een PTA gebaseerd op vier perioden per leerjaar, met schriftelijke toetsen (S) en één praktische opdracht (P) per leerjaar.

Variant 3: een PTA gebaseerd op vijf perioden per leerjaar, met schriftelijke toetsen (S), één praktische opdracht (P) in leerjaar 3 en twee praktische opdrachten (P) in leerjaar 4.

Bij al deze varianten hebben we de volgende uitgangspunten gehanteerd.

We kiezen ervoor om in het schoolexamen ook de CE-onderwerpen te toetsen. Dat heeft als voordeel dat de leerlingen voor het centraal examen alle stof al een keer hebben moeten leren.

In het derde leerjaar behalen leerlingen 40% van de punten voor het SE, in het vierde leerjaar 60%.

De eerste SE-toets telt minder zwaar mee dan de overige SE-toetsen in leerjaar 3. Variant 1 Leerjaar 3

Periode Vorm Module Eindtermen3 Inhoud Wereldwijs Weging (% SE)

1 S Arm en rijk 13, 14, 15, (25) Hoofdstuk 1 t/m 3 10%

2 S Bronnen van energie 7, 8, 9, (23) Hoofdstuk 4 t/m 6 15%

3 P S

Grenzen en identiteit Grenzen en identiteit

19 20, 21, (27)

Hoofdstuk 7 Hoofdstuk 8 en 9

5% 10%

Leerjaar 4

Periode Vorm Module Eindtermen Inhoud Wereldwijs Weging (% SE)

1 P S

Water Water

10 11, 12, (24)


10% 10%

2 S Bevolking en ruimte 16, 17, 18, (26) Hoofdstuk 4 t/m 6 20%

3 S Weer en klimaat 4, 5, 6, (22) Hoofdstuk 7 t/m 9 20%

3 Bij de eindtermen staan de verrijkingsdelen voor vmbo-gt tussen haakjes.


DOCENTENHANDLEIDING

16 © MALMBERG

Variant 2 Leerjaar 3


1 S Arm en rijk 13, 14 Hoofdstuk 1 en 2 5%

2 S S

Arm en rijk Bronnen van energie

15, (25) 7

Hoofdstuk 3 Hoofdstuk 4

5% 5%

3 S Bronnen van energie 8, 9, (23) Hoofdstuk 5 en 6 10%

4 P S

Grenzen en identiteit Grenzen en identiteit

19 20, 21, (27)


5% 10%

Leerjaar 4


1 P S

Water Water

10 11


10% 5%

2 S S

Water Bevolking en ruimte

12, (24) 16, 17


5% 10%

3 S Bevolking en ruimte Weer en klimaat

18, (26) 4

Hoofdstuk 5 en 6 Hoofdstuk 7

10% 5%

4 S Weer en klimaat 5, 6, (22) Hoofdstuk 8 ten 9 15%

Variant 3 Leerjaar 3


1 S Arm en rijk 13, 14 Hoofdstuk 1 en 2 5%

2 S Arm en rijk 15, (25) Hoofdstuk 3 5%

3 S Bronnen van energie 7, 8 Hoofdstuk 4 en 5 10%

4 S P

Bronnen van energie Grenzen en identiteit

9, (23) 19


5% 5%

5 S Grenzen en identiteit 20, 21, (27) Hoofdstuk 8 en 9 10%

Leerjaar 4


1 P S

Water Water

10 11


10% 5%

2 S P

Water Bevolking en ruimte

12, (24) 16


5% 5%

3 S Bevolking en ruimte 17, 18, (26) Hoofdstuk 5 en 6 15%

4 S Weer en klimaat 4, 5 Hoofdstuk 7 en 8 10%

5 S Weer en klimaat 6, (22) Hoofdstuk 9 10%

11 Lesplanningen U kunt Wereldwijs flexibel inzetten. Hebt u weinig lesuren tot uw beschikking, dan kunt u een module in zo’n 18 lessen behandelen. Zit u ruimer in de tijd, dan kunt u een module uitbouwen tot 30 of meer lessen.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 17

Een overzicht van beide planningen vindt u op de volgende bladzijde. Deze planningen kunt u op verschillende manieren aanpassen of uitbreiden. Bijvoorbeeld:

U kunt extra aandacht aan topografie besteden.

Hoofdstuk 1 kunt u afsluiten met een grotere praktische opdracht over de eigen omgeving. Deze praktische opdracht kunt u mee laten wegen in het schoolexamen.

U kunt uw leerlingen meer of minder differentiatielessen uit het ePractice Pack laten maken.

U kunt meer lessen besteden aan het herhalen van CE-stof of training voor het centraal examen.

Een module in 18 lessen Les Een module in 30 lessen

Oriëntatie 1 Oriëntatie

Hoofdstuk 1, paragraaf 1 2 Hoofdstuk 1, paragraaf 1



Toets hoofdstuk 1 5 Hoofdstuk 1, examentrainer

Hoofdstuk 2, paragraaf 1 6 ePractice Pack: adviestoets + differentiatie

Hoofdstuk 2, paragraaf 2 7 ePractice Pack: differentiatie

Hoofdstuk 2, paragraaf 3 8 Toets hoofdstuk 1



Toets hoofdstuk 2 11 Hoofdstuk 2, paragraaf 3



Hoofdstuk 3, paragraaf 3 14 Hoofdstuk 2, examentrainer

Hoofdstuk 3, paragraaf 4 15 ePractice Pack: adviestoets + differentiatie

Hoofdstuk 3, paragraaf 5 16 ePractice Pack: differentiatie

Hoofdstuk 3, paragraaf 6 17 Toets hoofdstuk 2

Toets hoofdstuk 3 18 Hoofdstuk 3, paragraaf 1

19 Hoofdstuk 3, paragraaf 2





24 Hoofdstuk 3, examentrainer

25 ePractice Pack: adviestoets + differentiatie

26 ePractice Pack: differentiatie

27 Toets hoofdstuk 3

28 Atlasparagraaf

29 Topografie van de module

30 Toets module (hoofdstuk 1 t/m 3)

3 VMBO-KGT MODULE 1 ARM EN RIJK

DOCENTENHANDLEIDING

18 © MALMBERG

TOELICHTING PER MODULE

MODULE 1 ARM EN RIJK Inleiding Wereldwijd zijn er grote verschillen tussen arme en rijke mensen, gebieden, landen en werelddelen. Hoe meet je die verschillen tussen arm en rijk, in welvaart en welzijn? Hoe zijn ze ontstaan? Wat zijn de gevolgen van die verschillen in woon- en leefomstandigheden in Nederland, maar ook in Europa en in andere delen van de wereld? Bij het thema Arm en rijk ligt het accent op welvaart- en welzijnsverschillen op verschillende schaalniveaus. Hoofdstuk 1 Arme en rijke Nederlanders Eindterm 13: De kandidaat kan verschillen tussen meer en minder welvarende wijken en voorstellen voor verbetering van de woon- en leefomstandigheden in de eigen regio beschrijven. In de opbouw van dit hoofdstuk begint de eerste paragraaf met kijken naar verschillen in woonomstandigheden van armere en rijkere wijken, met de vraag: wil jij in deze wijk wonen? Vervolgens gaat paragraaf 2 over de verandering van woonomstandigheden in arme en rijke wijken. Paragraaf 3 zoomt in op manieren hoe je woonomstandigheden in probleemwijken kunt verbeteren. Hoofdstuk 2 Arm en rijk in Nederland en Europa Eindterm 14: De kandidaat kan regionale verschillen in welvaart in Nederland beschrijven en verklaren. Paragraaf 1 begint met de vraag: zijn Nederlanders rijk? Om deze vraag te kunnen beantwoorden wordt een vergelijking getrokken met andere delen van Europa en worden vervolgens rijke en minder rijke delen van Nederland benoemd. Paragraaf 2 kent een vergelijkbare opzet, maar daarin staan verschillen in welzijn centraal. In paragraaf 3 worden de regionale overeenkomsten en verschillen in welvaart en welzijn nader verklaard. Paragraaf 4 staat stil bij de invloed van de EU op welvaart en welzijn in Nederland en Europa. De laatste paragraaf beschrijft de ontwikkeling van welvaart en welzijn in Nederland. Hoofdstuk 3 Arm en rijk in de VS en Nigeria Eindterm 15: De kandidaat kan regionale verschillen in welvaart in een buiten-Europese macroregio en een contrasterende macroregio elders in de wereld beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken. Eindterm 25 (gt): De kandidaat kan de vicieuze cirkel tussen armoede, honger en gezondheid in een buiten-Europese macroregio beschrijven en verklaren en maatregelen ter verbetering van de situatie beschrijven. De eerste drie paragrafen van dit hoofdstuk gaan over de VS, de laatste drie over Nigeria. Paragraaf 1 en 2 hebben als doel de leerling kennis te laten maken met welvaart, welzijn (paragraaf 1), landbouw en voedselproductie (paragraaf 2) in de VS. In paragraaf 3 leert de leerling over de wereldwijde invloed van de VS. De inhoud van deze paragraaf sluit nauw aan bij paragraaf 4, waarin de leerling met landbouw en voedselproductie in Nigeria kennismaakt. De centrale vraag hier is: is de Amerikaanse boer een concurrent van de Nigeriaanse boer? Paragraaf 4 biedt ook de mogelijkheid om de leerling een vergelijking te laten trekken tussen de VS en Nigeria. Paragraaf 5 en 6 behoren tot de verrijkingsstof (gt) en gaan specifiek over de productie van olie en de gezondheidssituatie in Nigeria. Oriëntatie In de oriëntatieparagraaf in het werkboek maakt de leerling de volgende soorten opdrachten.

Oriënteren op de module: waar gaat de module over?

3 VMBO-KGT MODULE 1 ARM EN RIJK

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 19

Aansluiten bij voorkennis uit de onderbouw.

Beroepsoriëntatie: in welke beroepssituaties krijg je met armoede te maken? In de oriëntatie gaan leerlingen aan de slag met opdrachten rond verschillen tussen arm en rijk op de wereld, binnen Europa en in Nederland. Daarnaast oriënteren ze zich op het hoofdstuk door de introductiefoto’s te bekijken, waarmee het onderwerp gevisualiseerd wordt. Ook begrippen die al in de onderbouw zijn aangeleerd, worden geactiveerd. Na het bekijken van verschillen in Nederland wordt ingezoomd op het beeld dat de leerlingen van deze verschillen hebben. Geëindigd wordt met een link naar de toekomstige beroepspraktijk van de leerlingen door het beantwoorden van een aantal vragen over met name armoede in Nederland. Extra informatie over jongeren en armoede kunt u vinden op www.armekant-eva.nl/jongeren/index.html, een website met veel informatie over armoede in Nederland. De site gaat in op ’vragen als: wat is armoede? Wie zijn arm? Wat zijn de gevolgen van armoede? Naast veel achtergrondinformatie zijn er links naar filmpjes die bijvoorbeeld verschillen in welvaart in Nederland duidelijk maken. Kaartvaardigheden en geografische vaardigheden In deze module komen de volgende kaartvaardigheden en aardrijkskundige vaardigheden aan bod.

Hoofdstuk 2, paragraaf 5: ‒ Kaarten selecteren: de leerling kan met behulp van zoekmiddelen in de atlas de juiste

kaart selecteren. ‒ Verschijnselen en gebieden vergelijken in ruimte en tijd: de leerling kan

verschijnselen in een gebied met elkaar vergelijken of gebieden op basis van één of meerdere verschijnselen met elkaar vergelijken. Daarbij staat vaak de ontwikkeling van het betreffende verschijnsel centraal.

Hoofdstuk 3, paragraaf 8: ‒ Lokaliseren: de leerling kan een gebied of een verschijnsel op de kaart vinden

(aanwijzen waar dat ligt). ‒ Enkelvoudige en meervoudige verbanden leggen binnen een gebied en tussen

gebieden: de leerling leert dat verschijnselen in een gebied of meerdere gebieden betrekking op elkaar kunnen hebben en weten hoe zij die verbanden kunnen formuleren.

Onderscheid vmbo-b, vmbo-k en vmbo-gt Leerlingen in de gemengde of theoretische leerweg dienen de hele module te maken. Leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg kunnen paragraaf 5 en 6 van hoofdstuk 3 overslaan. In de examentrainer van hoofdstuk 3 hoeven zij vraag 10, 12 en 13 niet te maken. Leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg mogen volgens de handreiking van het examenprogramma grotere delen van deze module overslaan. Deze module behoort overigens tot leerstof voor het schoolexamen, waarbij de docent een grote mate van vrijheid heeft om hier eigenstandige keuzes in te maken. Op basis van het examenprogramma zouden leerlingen in de bb-leerweg het volgende kunnen maken en overslaan.

Hoofdstuk 1: kan in zijn geheel door bb-leerlingen gemaakt worden.

Hoofdstuk 2: in dit hoofdstuk staat eindterm 14 centraal, maar diverse elementen daarvan zijn ook al in hoofdstuk 1 aan bod gekomen. Daardoor kan hoofdstuk 2 bezien worden als een verdieping op eindterm 14, waardoor de bb-leerling paragraaf 3 en 4 kan overslaan. In de examentrainer kunnen de volgende opdrachten overgeslagen worden: 5, 6, 9, 11, 12 en 13.

Hoofdstuk 3: de leerling hoeft paragraaf 4, 5 en 6 (over Nigeria) niet te maken. In de examentrainer kunnen de volgende opdrachten overgeslagen worden: 3, 7, 9, 10, 11, 12 en 13.

http://www.armekant-eva.nl/jongeren/index.html

http://www.armekant-eva.nl/jongeren/index.html

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 1 ARME EN RIJKE NEDERLANDERS

DOCENTENHANDLEIDING

20 © MALMBERG

HOOFDSTUK 1 ARME EN RIJKE NEDERLANDERS Inleiding In dit hoofdstuk leren leerlingen over kenmerken van arme en rijke wijken in Nederland. Verder vormen ze zich een beeld van de wijze waarop betrokkenen de leefomstandigheden in armere wijken kunnen verbeteren. Dit hoofdstuk kent een sterke samenhang met hoofdstuk 7 (Grenzen en identiteit in je eigen omgeving) en hoofdstuk 4 van leerjaar 4 (Bevolkingsontwikkelingen in de wijk). Paragraaf 3 van hoofdstuk 1 gaat in op de wijze waarop een lokale overheid kan ingrijpen om de leefomstandigheden te verbeteren. Dit hangt samen met paragraaf 3 van hoofdstuk 7, waarbij gekeken wordt naar de wijze waarop lokale overheden kunnen ingrijpen om de sociale samenhang in wijken te vergroten. In paragraaf 4.3 van leerjaar 4 komt deze oplossingsgerichte benadering nogmaals terug, maar dan vanuit het perspectief ‘verbeteren van ruimtelijke kwaliteit’. In dit hoofdstuk worden overigens begrippen gehanteerd die in leerjaar 3 aan bod komen, maar ook bij het CE getoetst kunnen worden. De samenhang tussen hoofdstuk 1 en hoofdstuk 4 van leerjaar 4 is verder te vinden in de volgende begrippen: bebouwingsdichtheid, voorzieningen, vergrijzing en ontgroening. Paragraaf 1 Arm en rijk in je eigen woonplaats Inhoud In de paragraaf gaan leerlingen op zoek naar verschillen tussen arme en rijke wijken. De verschillen ontstaan doordat de ene wijk welvarender is dan de andere wijk. Dat heeft invloed op de woon- en leefomstandigheden. Eerst wordt gekeken hoe een wijk eruitziet (gebiedskenmerken). Daarna staat de volgende vraag centraal: wie wonen er in de wijk (bevolkingskenmerken)? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je een beschrijving geven van woningen en woonomgeving, van meer of minder welvarende buurten/wijken in je eigen regio (gebiedskenmerken) met behulp van wonen, werken, verkeer, recreatie en voorzieningen;

kun je een beschrijving geven van de bevolking van meer of minder welvarende buurten/wijken in je eigen regio (bevolkingskenmerken) met behulp van economie (inkomen, opleiding, werk), samenstelling van de bevolking, culturele verschillen;

kun je kenmerken noemen van meer en minder welvarende wijken met behulp van bovengenoemde kenmerken (gebieds- en bevolkingskenmerken).

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 13a Kenmerken van welvaart en welzijn in wijken in de eigen regio. Introductiefoto De foto toont een kinderspeelplaats in de Rotterdamse wijk Kralinger-Esch met op de achtergrond aan de linkerkant het oude drinkwaterterrein en aan de rechterkant nieuwbouw. De foto is genomen in een stedelijk gebied, waar verschillen tussen wijken duidelijker waarneembaar zijn dan in een landelijk gebied.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 21

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Voor de leerlingen werkt het motiverend om de eigen woonplaats centraal te stellen in deze paragraaf. Deze vraag kan als intro gebruikt worden om verschillende wijken in de eigen woonplaats te benoemen. Vraag 2 Idee voor een werkvorm: door middel van een woordspin kunnen de leerlingen ook zelf de verschillen tussen rijke en arme wijken formuleren. Vraag 3 Door gebruik te maken van de website www.cbsinuwbuurt.nl vinden leerlingen een grote hoeveelheid gegevens over de wijken in Den Haag, bijvoorbeeld het (verschil in) inkomen. Ook kunt u op deze site een bestand downloaden van uw eigen gemeente: Gemeente op maat. Uw eigen woonplaats wordt beschreven in vergelijking met de provincie en heel Nederland rond verschillende thema’s als bevolking, wonen, voorzieningen en opleiding. Vraag 4 Ook hier kunnen leerlingen met de aangereikte classificatie de verschillende woongebieden in de eigen omgeving benoemen. Vraag 6 Door het invullen van deze tabel leren leerlingen op een systematische manier kijken. Vraag 7 Na de gebiedskenmerken staan in deze vraag de bevolkingskenmerken centraal. De gebiedskenmerken hebben invloed op de bevolkingskenmerken. Vraag 8 De sleutelvraag wordt door de leerlingen beantwoord voor hun eigen wijk. Om inzicht te krijgen in de verschillende wijken kunt u leerlingen hun gegevens laten uitwisselen en eventueel in een kaart laten vastleggen. Figuur 3 kan als basis gebruikt worden om de relatie tussen gebiedskenmerken en bevolkingskenmerken voor verschillende wijken in de eigen woonplaats te gebruiken. Paragraaf 2 Veranderingen in de wijk Inhoud In deze paragraaf staan veranderingen in wijken centraal. Waar in paragraaf 1 het accent lag op de beschrijving van de verschillende woongebieden, wordt hier ingezoomd op veranderingen in de wijk. Daarbij kan het zowel om gebiedskenmerken als om bevolkings-kenmerken gaan. Soms verandert het gebied doordat het een nieuwe bevolking aantrekt en daardoor andere voorzieningen krijgt. Ook kan het zijn dat bijvoorbeeld door veranderingen in het huizenaanbod (meer koopwoningen) een andere bevolking wordt aangetrokken. Er is een wisselwerking tussen gebieds- en bevolkingskenmerken. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de belangrijkste veranderingen in de woningen en woonomgeving van buurten/ wijken in je eigen regio beschrijven en verklaren;

kun je de belangrijkste veranderingen in de samenstelling van de bevolking van buurten/ wijken in je eigen regio beschrijven en verklaren;

http://www.cbsinuwbuurt.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

22 © MALMBERG

kun je aangeven hoe veranderingen in de bevolking leiden tot veranderingen in de woonomgeving en omgekeerd;

kun je veranderingen in de wijk relateren aan kenmerken van meer of minder welvarende wijken;

kun je een buurt- of wijkprofiel maken en dit vergelijken met dat van een klasgenoot.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 13b Ontwikkelingen op het gebied van welvaart en welzijn in de wijken. Alternatieve les Voor de verwerking van de leerstof van deze paragraaf is een alternatieve les beschikbaar: ‘Wordt deze wijk later een probleemwijk?’ Introductiefoto De foto is genomen op het Java-eiland in Amsterdam, waar zowel sociale huurwoningen als koopwoningen zijn gebouwd. Op de vraag welke wijken in de toekomst probleemwijken worden, kan verschillend geantwoord worden. De wijken die in de jaren ’50 zijn gebouwd, waren voor de toenmalige inwoners prachtwijken, maar zijn nu vaak verworden tot probleemwijken. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Java-eiland heeft relatief veel inwoners van 40-64 jaar en de laatste tien jaar zijn er veel kinderen bijgekomen. De wijk kent 22 huishoudens met vijf of meer personen (2% van het totaal), wat weinig is, gezien de ruime appartementen die hier staan. Verdere info is te vinden op de volgende website: www.oost.amsterdam.nl/buurten-0/oostelijk/kopie-buurtenformat-2/. Vraag 2 Dit mini-onderzoek kan ook uitgebreid worden met bijvoorbeeld de leeftijd, de opleiding, het inkomen van de buurtbewoners. Vraag 3 Benadruk dat door vergrijzing of ontgroening voorzieningen in een wijk zullen verdwijnen of juist nodig zijn. Zo ontstaat na een aantal jaren in een nieuwbouwwijk de vraag naar basisscholen, die opgevolgd wordt door de vraag naar een middelbare scholen. Vraag 4 Idee voor een werkvorm: plaats op het bord de vraag: minder mensen – huizen slopen? Discussieer hierover met de klas. Vraag 5 Tegenwoordig zijn de probleemwijken vooral te vinden in de woongebieden 1945-1970. In (de buurt van uw) woonplaats is vast een wijk te vinden die dit illustreert. Vraag 6 Wijs de leerlingen met nadruk op de bronnen 2 uit paragraaf 1 en paragraaf 2, omdat zo (voor Den Haag) de relatie tussen inkomen en leefbaarheid gelegd kan worden. Vraag 7 Een aantal negentiende-eeuwse arbeiderswijken zijn na de stadsvernieuwingen in de jaren ’80 veranderd in yuppenwijken. Die wijken liggen dicht bij het centrum en door de invloed van

http://www.oost.amsterdam.nl/buurten-0/oostelijk/kopie-buurtenformat-2/

http://www.oost.amsterdam.nl/buurten-0/oostelijk/kopie-buurtenformat-2/


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 23

de vele culturen die zich hier in de loop der tijd hebben gevestigd, is het aanbod van veel voorzieningen toegenomen. Waar de vele culturen zich in het verleden in deze wijk vestigden vanwege de lage huren, is nu een stijging van de huizenprijzen waar te nemen. Vraag 8 De sleutelvraag wordt door de leerlingen beantwoord voor hun eigen wijk. Wijs de leerling op de wisselwerking tussen de gebiedskenmerken en de bevolkingskenmerken. Paragraaf 3 Herinrichting van de wijk Inhoud In deze paragraaf gaat het om de herinrichting van vooral probleemwijken. Na de constatering dat dit niet alleen negentiende-eeuwse arbeiderswijken, maar ook de woongebieden 1945-1970 betreft, worden verschillende oplossingen aangedragen die probleemwijken kunnen veranderen in prachtwijken. Daarbij is het goed om te realiseren dat de aangereikte oplossingen in de ene wijk wel werken (ondanks de economische recessie), maar in de andere wijk mislukken (ook dankzij de recessie). Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je mogelijke oplossingen voor de herinrichting van een wijk aangeven;

kun je onderzoeken hoe de bevolking denkt over de wijk;

kun je het verschil in wensen van de bevolking over woningen, de woonomgeving en de bestaande ruimte omschrijven en aanbevelingen doen voor de toekomst.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 13c Vraagstukken rondom welvaart en welzijn in de wijken. Introductiefoto De foto toont de wijk Katendrecht in Rotterdam, waar hele stukken straat gesloopt worden. De bevolking die er woonde, gaat naar andere wijken en door de nieuwe (koop)woningen zal de bevolkingssamenstelling veranderen. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Zie de opmerkingen bij de introductiefoto. Ook kunnen leerlingen via de website www.verbeterdebuurt.nl op zoek gaan naar problemen in hun eigen woonplaats. Vraag 2 In de jaren ’80 heeft vooral veel stadsvernieuwing plaatsgevonden in de arbeiderswijken, omdat de woningen van slechte kwaliteit waren. Tegenwoordig liggen de meeste probleemwijken in de woongebieden 1945-1970. Dit zijn de flatwijken, maar ook de galerij- en portiekflats van na de Tweede Wereldoorlog, die nu een concentratie van mensen met lagere inkomens en allochtonen huisvesten. Vraag 3 In de Bijlmer is een aantal van de bekende honingraatflats gesloopt om plaats te maken voor wijken met eengezinshuizen.

http://www.verbeterdebuurt.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

24 © MALMBERG

Vraag 4 Suggestie voor alternatieve vraag: bespreek met de leerlingen waar de mensen heen moeten die in te slopen woningen wonen. Vraag 5 Leerlingen kunnen via de huizenverkoopsite www.funda.nl ook zoeken naar wijken waar gesaneerd, gesloopt of gerenoveerd wordt. Dan is een vergelijking van huizenprijzen (en bevolkingssamenstelling in de wijk) snel te maken. Vraag 7 In bron 2 en 3 staat de Kolenkit in Amsterdam centraal. Op het internet zijn de bestemmingsplannen en visies rond dit gebied te vinden, bijvoorbeeld op www.west.amsterdam.nl/projecten/stedelijke/kolenkit. Via www.cbsinuwbuurt.nl kunnen leerlingen vergelijkbare wijken vinden. Vraag 11 De sleutelvraag kan nu beantwoord worden aan de hand van de keuze tussen slopen en renoveren (of misschien helemaal niet ingrijpen). Daardoor wordt de wisselwerking tussen woningveranderingen en bevolkingsveranderingen duidelijk. Paragraaf 4 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen.

http://www.funda.nl/

http://www.west.amsterdam.nl/projecten/stedelijke/kolenkit

http://www.cbsinuwbuurt.nl/

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 2 ARM EN RIJK IN NEDERLAND EN EUROPA

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 25

HOOFDSTUK 2 ARM EN RIJK IN NEDERLAND EN EUROPA Inleiding Hoofdstuk 2 sluit aan bij eindterm 14, waarbij leerlingen verschillen in welvaart en welzijn in Nederland moeten beschrijven en verklaren. Dat hebben leerlingen voor een deel al in hoofdstuk 1 gedaan, waardoor hoofdstuk 2 ruimte biedt om welvaart en welzijn niet alleen in Nederland, maar ook in vergelijking met andere delen van Europa te bekijken. In paragraaf 1 en 2 beschrijven de leerlingen respectievelijk welvaart en welzijn in Nederland en Europa. In paragraaf 3 worden regionale verschillen verklaard. Vanuit dit Europese perspectief is de invloed van de EU zeer relevant (paragraaf 4). In paragraaf 5 staat vervolgens de ontwikkeling van welvaart en welzijn in Nederland vanaf circa 1900 centraal. Ook hier komen regionale verschillen in Nederland (toen en nu) tot uitdrukking. Dit hoofdstuk kent enige samenhang met hoofdstuk 5 van leerjaar 4. De begrippen ‘levensverwachting’ en ‘leeftijdsopbouw/bevolkingsopbouw’ worden in beide hoofdstukken gehanteerd. Paragraaf 1 Verschillen in welvaart Inhoud In deze paragraaf staat het begrip welvaart centraal. Eerst wordt ingegaan op het meten van welvaart, waarna verschillen in welvaart binnen Europa worden beschreven aan de hand van werk, werkgelegenheid (samenstelling van de beroepsbevolking) en inkomen. Geëindigd wordt met een beschrijving van de binnenlandse ongelijkheid in Nederland. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je regionale verschillen in welvaart (ten aanzien van werk, werkgelegenheid en inkomen) in Nederland beschrijven en verklaren;

kun je regionale verschillen in welvaart (ten aanzien van werk, werkgelegenheid en inkomen) in Europa beschrijven en verklaren.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 14.1 Welvaart en regionale verschillen in welvaart en gezondheid in Nederland beschrijven en verklaren. 14.3 De positie van Nederland binnen Europa ten aanzien van welvaart en kwaliteit van de leefomgeving beschrijven. Introductiefoto De foto toont een man in een Mercedes op de voorgrond, met daarachter een winkel die opheffingsuitverkoop houdt. Wie weet of in de winkel over tien jaar een luxekledingzaak zit en of de autobestuurder fietst? Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 In rijkere wijken is een ander autobezit dan in armere wijken, maar binnen een wijk zijn ook contrasten waar te nemen. Suggestie: welke leerling maakt de foto met het grootste verschil in welvaart? Vraag 2 Deze vraag leent zich voor een onderwijsleergesprek, waarin duidelijk wordt dat welvaart op verschillende manieren gemeten kan worden.


DOCENTENHANDLEIDING

26 © MALMBERG

Vraag 3 Disraëli zei al: ‘There are three kinds of lies: You got lies, damned lies and statistics.’ Het is goed om te realiseren wat je meet en wat dat betekent. Wijs de leerlingen hierop door bijvoorbeeld het verschil tussen Luxemburg en Roemenië te benadrukken. Vraag 5 Met behulp van bron 3 kunt u bespreken welke landen dezelfde welvaart hebben als Nederland, waar de welvaart hoger is en waar deze juist lager is. Suggestie: vraag de leerlingen hoe je dit kunt zien, als je door een willekeurige wijk in een stad loopt in het betreffende land. Vraag 7 In de brugklas hebben de leerlingen al ontdekt dat de welvaart laag is als veel mensen in de landbouw werken. Dit kunt u ook als instap gebruiken. Vraag 10 De sleutelvraag kan nu beantwoord worden met behulp van verschillende metingen, bron 3 of eventueel een kaart uit de atlas. Paragraaf 2 Verschillen in welzijn Inhoud In deze paragraaf staat het begrip welzijn centraal. Analoog aan de eerste paragraaf wordt ingegaan op het meten van welzijn aan de hand van onderwijs, gezondheidszorg en levensstandaard. Eerst worden de verschillen in Nederland behandeld, daarna wordt uitgezoomd naar Europa. Zijn er verschillen in welzijn? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je regionale verschillen in welzijn (ten aanzien van onderwijs, voedsel en gezondheidszorg) in Nederland beschrijven en verklaren;

kun je regionale verschillen in welzijn (ten aanzien van onderwijs, voedsel en gezondheidszorg) in Europa beschrijven en verklaren.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 14.1 Welvaart en regionale verschillen in welvaart en gezondheid in Nederland beschrijven en verklaren. 14.3 De positie van Nederland binnen Europa ten aanzien van welvaart en kwaliteit van de leefomgeving beschrijven. Introductiefoto De foto laat twee mensen zien die het best naar hun zin hebben. Ze zijn alle twee ‘Hollands welvaren’, beiden hebben overgewicht. Naarmate de welvaart in een land stijgt, stijgt het overgewicht. De sleutelvraag blijft echter: zijn wij gelukkiger dan onze buren? Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 De HDI is een goede indicator om het verschil in welzijn op de wereld te meten. In de literatuur wordt ook de (dagelijkse) geluksindex genoemd als indicator van hoe mensen zich voelen. De geluksindex is moeilijker te operationaliseren dan de HDI.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 27

Vraag 3 Een van de belangrijke geografische zienswijzen is het vergelijken van gebieden om daarmee verschillen en overeenkomsten duidelijk te maken. In deze vraag gaat het om het verschil in HDI tussen rijke en arme landen. Om die verschillen duidelijk te maken kunnen leerlingen ook een venndiagram maken. Vraag 4 Spreekwoorden en gezegden die bij deze opdracht van toepassing zijn: geld maakt niet gelukkig, geld stinkt niet, geld moet rollen. Vraag 5 De verschillen tussen autochtonen en allochtonen zijn nog steeds groot als gekeken wordt naar inkomen, opleidingsniveau en werk, maar ze worden kleiner. Met name de (allochtone) meisjes maken een slag om het verschil in opleidingsniveau te verkleinen. Zie ook www.scp.nl/Publicaties/Terugkerende_monitors_en_reeksen/Monitor_Integratie. Vraag 6 Voor ziekenhuizen en andere gezondheidsvoorzieningen geldt min of meer hetzelfde patroon als voor traumacentra. Op de website van de RIVM (atlas van de gezondheid – www.zorgatlas.nl) staan veel kaarten die dit kunnen illustreren. Vraag 8 Benadruk dat – ondanks een lagere welvaart – het welzijn in Zuid-Europa niet onderdoet voor dat in West-Europese landen. In de volgende paragraaf wordt hierop ingegaan. Vraag 9 De sleutelvraag gaat in op het geluksgevoel van leerlingen. Het gaat om een gevoel, dus is het subjectief. De vervolgvraag maakt een vergelijking met Nederland. In een klassen-gesprek kunt u ingaan op verschillen in geluksgevoel tussen de leerlingen en tussen landen. Paragraaf 3 Verklaar de Europese verschillen Inhoud Binnen Europa zijn verschillen. Na een beschrijving van deze verschillen wordt ingegaan op de politieke en economische oorzaken van deze verschillen: hoe zijn deze verschillen in de loop der tijd gegroeid? De bevolking van de EU groeit nog steeds door een steeds verdergaande samenwerking. Binnen de landen zijn wel duidelijke verschillen in natuurlijke en sociale bevolkingsgroei. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je oorzaken (economisch, politiek en sociaal-cultureel) voor regionale verschillen in welvaart op verschillende schaalniveaus benoemen;

kun je een verklaring geven voor regionale verschillen in welvaart en welzijn in Nederland en Europa.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 14.1 Welvaart en regionale verschillen in welvaart en gezondheid in Nederland beschrijven en verklaren. 14.2 Regionale verschillen in de kwaliteit van de woon- en leefomgeving in Nederland beschrijven en verklaren.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Venndiagram

http://www.scp.nl/Publicaties/Terugkerende_monitors_en_reeksen/Monitor_Integratie

http://www.zorgatlas.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

28 © MALMBERG

Introductiefoto De foto toont een arme Bulgaarse jongen, die bij McDonald’s staat te bedelen. Om het welvaartsniveau van een land te meten, wordt ook weleens de Big Mac-index gebruikt: de prijs van een Big Mac in verschillende landen zegt iets over het verschil in koopkracht tussen die landen. Zie www.economist.com/news/special-report/21568068-burger-company-may-be-barometer-industry-big-mac-index. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 De verschillen tussen het voormalige Oost-Europa en West-Europa kunt u goed illustreren door in te zoomen op Duitsland. In de atlas staat een aantal kaarten van Duitsland, waarop deze verschillen nog steeds zichtbaar zijn. Ook kunt u achtergrondinformatie vinden op de website van het Duitsland Instituut Amsterdam. Vraag 4 Sinds de economische recessie is de economische groei van een aantal landen dramatisch veranderd. Voor recentere groeicijfers kunt u informatie vinden bij het Europese bureau voor de statistiek of bijvoorbeeld op deze website: www.nrc.nl/interactieve-kaart-economische-crisis-in-de-eu. Vraag 5 U kunt hier teruggrijpen op de termen ‘natuurlijke bevolkingsgroei’ en ‘sociale bevolkings-groei’. De kleinste natuurlijke bevolkingsgroei vinden we in voormalige Oost-Europese landen, waar het gemiddelde kindertal al langer lager was. Dit zijn ook de landen met de grootste emigratie. Vraag 9 Deze laatste vraag is feitelijk een samenvatting van paragraaf 1 tot en met 3. Paragraaf 4 Invloed van de EU op welvaart en welzijn Inhoud In deze paragraaf wordt de invloed van de EU op de welvaart en het welzijn in Nederland bekeken. Door de EU is in Nederland meer welvaart en welzijn gekomen, maar (zeker de laatste jaren) wordt de vraag gesteld: worden wij rijker van de EU? Geëindigd wordt met een korte omschrijving van het EU-beleid om de welvaartsverschillen binnen de EU te verkleinen. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de invloed van de EU op Nederland beschrijven;

kun je beargumenteren of het lidmaatschap van de EU Nederland rijker of armer maakt. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 14.4 Het beleid van overheden ten aanzien van welvaart, gezondheid en leefomgeving beschrijven. Introductiefoto De foto toont een bord in het Groningse landschap: voor de herinrichting van Midden-Groningen is een (deel van de) subsidie afkomstig van de EU. De EU steunt projecten in Nederland om achterstandssituaties te verkleinen door te investeren in werk of onderwijs.

http://www.economist.com/news/special-report/21568068-burger-company-may-be-barometer-industry-big-mac-index

http://www.economist.com/news/special-report/21568068-burger-company-may-be-barometer-industry-big-mac-index

http://www.nrc.nl/interactieve-kaart-economische-crisis-in-de-eu/

http://www.nrc.nl/interactieve-kaart-economische-crisis-in-de-eu/


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 29

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 De Europese integratie is gestart vanuit politieke motieven. Juist doordat de politiek niet verder geïntegreerd is, staat de economische integratie onder druk. Vraag 3 In deze vraag wordt de nadruk gelegd op de voordelen van de economische integratie, zoals een grotere arbeids- en afzetmarkt. Het is goed om de rode lijn van de actuele discussie kort aan de leerlingen mee te geven. Vraag 4 Bron 3 maakt in één oogopslag duidelijk wat de armere regio’s zijn en hoe de EU ervoor kiest om deze juist extra te steunen. Vraag 5 Door de toetreding van Polen tot de EU is de Nederlandse handel met Polen toegenomen (zie bron 4). Vraag 9 Idee voor een werkvorm: de sleutelvraag uit deze paragraaf kunt u ook bespreken door leerlingen een zogenoemde opinielijn te laten maken. Of met de hele klas (fysiek) of in groepjes van vier vraagt u de leerlingen hun standpunt in te nemen. Bij de werkvorm opinielijn moet elke leerling met argumenten duidelijk maken aan zijn medeleerling, waarom hij meer of minder voor Europese integratie is. Zorg dat het in de discussie gaat om argumenten en laat op grond daarvan iedereen zijn plaats in de opinielijn verdedigen. Paragraaf 5 De ontwikkeling van Nederland Inhoud Paragraaf 5 van het tweede hoofdstuk van een module is altijd een casusparagraaf, die voor zowel bk-leerlingen als gt-leerlingen geschikt is. Het idee is dat de leerlingen informatie uit bronnen verwerken en uiteindelijk de hoofdvraag van de casusparagraaf beantwoorden. In deze casusparagraaf is dat: hoe heeft de Nederlandse samenleving zich in de afgelopen tijd ontwikkeld? In deze paragraaf wordt de atlas gebruikt. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven hoe de Nederlandse overheid probeert de verschillen te verkleinen in Nederland;

kun je de ontwikkeling in regionale verschillen in welvaart/welzijn beschrijven en aangeven welke verbeteringen mogelijk zijn.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 14.1 Welvaart en regionale verschillen in welvaart en gezondheid in Nederland beschrijven en verklaren. Introductiefoto In deze casusparagraaf wordt niet uitgegaan van een introductiefoto, maar u kunt bron 1 hier wel voor gebruiken. Op deze foto wordt bij de grootste supermarkt van Nederland voedsel ingezameld voor de voedselbank.


DOCENTENHANDLEIDING

30 © MALMBERG

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 In deze paragraaf wordt de atlas gebruikt en staat de vaardigheid van het selecteren van kaarten uit de atlas centraal. Figuur 1 geeft hiervan een samenvatting. Vraag 3 In deze vraag is de achterliggende geografische vaardigheid: het vergelijken van mensen en gebieden. Dit is een basisvaardigheid voor leerlingen die aardrijkskunde volgen. Vraag 4 Op grond van bronnen in het handboek wordt in deze paragraaf nieuwe informatie aangeboden. Juist door het aflezen van zaken uit grafieken, tabellen en kaarten, leren leerlingen leren. Vraag 6 Ook bij deze vraag met atlasgebruik wordt aan leerlingen gevraagd om met hun al aanwezige kennis de kaarten in de atlas te bestuderen en daarmee te komen tot nieuwe kennis rond (verschillen in) welvaart en welzijn in Nederland. Vraag 9 In deze paragraaf staat niet zozeer een sleutelvraag centraal, maar een onderzoeksvraag. Deze onderzoeksvraag is leidend geweest voor de opbouw van deze paragraaf en mondt uit in figuur 3, die een samenvatting geeft van de stof. Paragraaf 6 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen.

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 3 ARM EN RIJK IN DE VS EN NIGERIA

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 31

HOOFDSTUK 3 ARM EN RIJK IN DE VS EN NIGERIA Inleiding In dit hoofdstuk staan twee zeer verschillende landen centraal: de VS en Nigeria. Deze landen verschillen sterk van elkaar, maar hebben wel met elkaar te maken, onder andere via de productie van voedsel en andere landbouwgewassen. In de eerste drie paragrafen wordt eerst de binnenlandse ongelijkheid in de VS beschreven en verklaard en daarna gekeken naar de invloed van de VS op de wereld. Paragraaf 4 sluit nauw aan op paragraaf 3, met de vraag: is de Amerikaanse boer een concurrent voor de Nigeriaanse boer? Paragraaf 5 en 6 behoren tot de verrijkingsstof (gt) en gaan specifiek over de productie van olie en de gezondheidssituatie in Nigeria. Paragraaf 1 Arm en rijk in de VS Inhoud In deze paragraaf staan de verschillen in welvaart en welzijn in de VS centraal. Eerst wordt ingezoomd op de welvaartsverdeling van dit rijke land met het hoogste bbp van de wereld. Daarna volgt een beschrijving van de welzijnsverschillen tussen staten. Als laatste wordt een verklaring gezocht in politieke, economische en maatschappelijke factoren. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je verschillen in welvaart binnen de VS beschrijven en verklaren met behulp van inkomen, werk en werkgelegenheid;

kun je verschillen in welzijn binnen de VS beschrijven en verklaren met behulp van onderwijs, gezondheidszorg en voedsel.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma (cursief alleen voor bk en gt): 15 De kandidaat kan regionale verschillen in welvaart in de Verenigde Staten van Amerika (en Nigeria) beschrijven en verklaren (en de situatie in beide gebieden vergelijken). 15.1 Welvaart en verschillen in welvaart ten aanzien van inkomen, werk en werkgelegenheid binnen de VS (en Nigeria) beschrijven en verklaren (en verschillen tussen beide landen met elkaar vergelijken en verklaren). 15.2 Welzijn en verschillen in welzijn ten aanzien van onderwijs, gezondheid en voedsel binnen de VS (en Nigeria) beschrijven en verklaren (en verschillen tussen beide landen met elkaar vergelijken en verklaren). Introductiefoto Op de foto staat een Amerikaanse vrouw die zich afvraagt of de Amerikaanse droom (‘van krantenjongen tot miljonair’) voor haar misschien verandert in een Amerikaanse nachtmerrie. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Grote getallen zijn vaak abstracte begrippen voor leerlingen. In deze vraag staat het getal biljoen centraal. U kunt ook met public data van Google de verschillen in bbp visualiseren in een grafiek: www.google.nl/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_&hl=nl&dl=nl. Vraag 3 Wijs de leerlingen erop dat in de bron ook het aantal absolute miljonairs per staat is weergegeven. Relatieve getallen maken vergelijkingen mogelijk: zo geeft het brp per hoofd

http://www.google.nl/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_&hl=nl&dl=nl


DOCENTENHANDLEIDING

32 © MALMBERG

(relatief getal) een beter inzicht in de welvaartsverschillen dan het aantal miljonairs (absoluut getal). Vraag 4 De verschillen in binnenlandse ongelijkheid tussen de VS en Nederland worden in figuur 1 gevisualiseerd. Als in een land meer belasting wordt afgedragen, kan de overheid meer doen voor het armste deel van de bevolking. Vraag 5 Op de website www.census.gov staan gegevens van de Amerikaanse volkstelling, die verschillen laten zien in welzijn tussen staten, etnische groepen enzovoort. Een schat aan gegevens is hier verzameld en wordt onder andere door interactieve kaarten rond verschillende thema’s zichtbaar gemaakt. Vraag 7 Juist bij een vak als aardrijkskunde wordt gekeken via verschillende dimensies, die telkens op een andere manier hun licht laten schijnen op een verschijnsel. Vraag 8 De sleutelvraag luidt: zijn alle Amerikanen rijk? In het werkboek wordt dit geconcretiseerd aan de hand van de vraag: zijn de VS een rijk land? Na het bestuderen van deze paragraaf kunnen de leerlingen de verschillen in welvaart en welzijn benoemen en verklaren. Paragraaf 2 Landbouw en voedselproductie in de VS Inhoud Deze paragraaf start met een beschrijving van over- en ondervoeding in de wereld (bron 3). Daarna wordt ingezoomd op de VS en het beleid om voldoende, veilig en gezond voedsel te produceren. Afgesloten wordt met de processen die in de landbouw van de VS een rol spelen, waardoor de arbeidsproductiviteit in de verschillende landbouwgebieden van de VS toeneemt. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de landbouwproducten die de VS uit- en invoeren beschrijven;

kun je verklaren waarom de VS juist deze producten in- en uitvoeren;

kun je beschrijven of en hoe er genoeg voedsel geproduceerd wordt in de VS;

kun je een beschrijving geven van de voedselproductie en -zekerheid in de VS. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma (cursief alleen voor bk en gt): 15.3 De voedselproductie en de voedselzekerheid in de VS (en Nigeria) beschrijven (en verschillen tussen beide landen met elkaar vergelijken en verklaren). Introductiefoto De foto laat een Amerikaan met overgewicht zien, een van de welvaartsziekten die de VS hard treft. Ongeveer 40% van de Amerikanen heeft overgewicht en de overheid probeert op allerlei manieren dit percentage te laten afnemen.

http://www.census.gov/


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 33

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Het verschil tussen kwantitatieve honger en kwalitatieve honger wordt vaak geoperationaliseerd met respectievelijk het aantal kilocalorieën per dag of de eiwitconsumptie per persoon (zie ook figuur 1). Vraag 3 Wijs de leerlingen nogmaals op het verschil tussen absolute en relatieve cijfers. Alleen relatieve cijfers maken zinvolle vergelijkingen mogelijk. Vraag 5 Op de site www.mensenrechten.org/index.php?id=9 staat informatie over de belangrijkste mensenrechten, die alle met een video worden geïllustreerd. Vraag 6 Wijs nadrukkelijk op de verschillende manieren waarin in de VS beleid rond voedsel vorm wordt gegeven. In armere landen liggen andere prioriteiten in het voedselbeleid van de overheid. Vraag 7 Laat de leerlingen relaties leggen tussen bron 2 en figuur 2. Welke algemene regel kunnen ze hieruit aflezen? Vraag 8 Het kerngebied van de landbouw in de VS levert de grootste productie op. In deze vraag wordt de ontwikkeling van het landbouwgebied van voedselgewassen naar handelsgewassen, van lage naar hoge arbeidsproductiviteit geschetst. Vraag 9 De sleutelvraag gaat in op de begrippen die in deze paragraaf aan bod zijn gekomen. Juist door deze begrippen te gebruiken wordt het geleerde in verband gebracht met de sleutelvraag. Paragraaf 3 Wereldwijde invloed van de VS Inhoud Wederom wordt gestart met een beeld op mondiaal niveau van verschillen tussen rijke en arme landen, waarna ingezoomd wordt op de politieke en economische positie van rijke landen. Zij bepalen hoe wereldwijd gehandeld wordt, waarmee de arme landen in een afhankelijke positie terechtkomen. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je met behulp van verschillende indicatoren de welvaart in de VS vergelijken met de welvaart in andere landen van de wereld;

kun je beschrijven welke economische en politieke invloed de VS heeft op andere landen in de wereld;

kun je de samenhang tussen de politieke en economische invloed beschrijven.

http://www.mensenrechten.org/index.php?id=9


DOCENTENHANDLEIDING

34 © MALMBERG

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma (cursief alleen voor bk en gt): 15.1 Welvaart en verschillen in welvaart ten aanzien van inkomen, werk en werkgelegenheid binnen de VS en Nigeria beschrijven en verklaren en verschillen tussen beide landen met elkaar vergelijken en verklaren. 15.2 Welzijn en verschillen in welzijn ten aanzien van onderwijs, gezondheid en voedsel binnen de VS en Nigeria beschrijven en verklaren en verschillen tussen beide landen met elkaar vergelijken en verklaren. Introductiefoto De foto toont noodhulp van de Amerikaanse USAID-organisatie in een Afrikaans land. Meer informatie over USAID kunt u vinden op www.usaid.gov. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Er is veel discussie over ontwikkelingssamenwerking. Op SchoolTV is hier een uitzending aan gewijd: www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/3015701/debat-ontwikkelingshulp/3015707/home. Vraag 1 kan een goede aanleiding zijn om het filmpje in de klas te bekijken en een discussie in de klas te voeren. Op de website www.atlasofeuropeanvalues.eu/new/lesmateriaal.php staat een mooi overzicht van werkvormen die hierbij toegepast kunnen worden. Vraag 2 Door deze opdracht wordt de leerling gedwongen om de tekst nauwkeurig te lezen en op zoek te gaan naar de geleerde begrippen. U kunt eenzelfde soort opdracht geven rond door u uitgekozen krantenberichten. Enerzijds komt daarmee de actualiteit de klas in, anderzijds laat u de leerlingen zien dat het geleerde ook op andere plekken is toe te passen. Vraag 3 U kunt hier een terugkoppeling maken naar paragraaf 1 van het hoofdstuk 2, waar verschillende indicatoren om de welvaart te meten behandeld zijn. Vraag 4 Naast de politieke invloed is de economische invloed van de VS ook erg groot (zie volgende vraag). Vaak is er een wisselwerking tussen de politieke en economische maatregelen. Vraag 5 Op dit moment leven we nog steeds in een wereld van staten, maar de invloed van supranationale organisaties als de VN of juist multinationals laat zien dat de belangrijkste beslissingen niet meer nationaal, maar internationaal worden genomen. Vraag 8 U kunt hier ook een extra opdracht geven: laat leerlingen voor een land in Afrika een aantal vragen onderzoeken. Is er exportlandbouw in dit land? Van welke landen krijgt het land ontwikkelingshulp? Wordt het land politiek of economisch geholpen door de VS (of een ander rijk land)? Vraag 9 De sleutelvraag kan eventueel verder gepreciseerd worden door te vragen: worden de landen rijker van de VS? Soms krijgen landen ontwikkelingshulp van de VS, waardoor ze rijker worden. Doordat de VS echter goedkoop producten op de wereldmarkt dumpen, worden andere landen armer, omdat hun eigen producten minder opbrengen.

http://www.usaid.gov/

http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/3015701/debat-ontwikkelingshulp/3015707/home/

http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/3015701/debat-ontwikkelingshulp/3015707/home/

http://www.atlasofeuropeanvalues.eu/new/lesmateriaal.php


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 35

Paragraaf 4 Landbouw in de VS en Nigeria Inhoud In paragraaf 2 is de landbouw in de VS behandeld. In paragraaf 3 is gekeken naar de invloed van de VS op landen in de wereld. In deze paragraaf staat de landbouw in Nigeria centraal en de wijze waarop deze sector beïnvloed wordt door de VS. Nadat een beschrijving is gegeven van de landbouw in Nigeria, wordt ingegaan op de invloed van de rijke landen op de landbouw door hun landbouwbeleid, handelsbeleid en de wereldwijd opererende multinationals. Besloten wordt met het benoemen van een aantal positieve ontwikkelingen. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven welke invloed de VS hebben op de voedselproductie in West-Afrika;

kun je verklaren hoe de landbouwproductie in de VS de voedselproductie in West-Afrika beïnvloedt, met name in Nigeria;

kun je een mening formuleren over de wijze waarop de voedselproductie in de VS en Nigeria is georganiseerd.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 15.4 De positie van de VS en Nigeria op de internationale markt voor voedsel en agrarische grondstoffen beschrijven en verschillen tussen beide landen vergelijken en verklaren. Introductiefoto De foto toont landbouw in een oase in Nigeria, waar de mensen (niet de machines) nog op het land werken en waar het vervoer nog met ossen plaatsvindt. U kunt er ook voor kiezen om een foto van gemechaniseerde landbouw in de VS te tonen en met de leerlingen te praten over de verschillen tussen deze foto’s. Zie bijvoorbeeld www.flickr.com/photos/xenithorg/52927382. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Deze vraag grijpt ook terug op kennis uit de onderbouw. Vraag 2 Centraal staat het verschil tussen voedselgewassen en handelsgewassen. Het heeft, zeker in een arm land, veel invloed op het leven in een gebied of er voedselgewassen of handelsgewassen worden verbouwd. Vraag 4 De exportlandbouw is vaak in handen van rijkere boeren of multinationals, die de mogelijkheid hebben om te investeren in de landbouw. De kleine boeren zijn ook hier de verliezers. Vraag 5 In deze vraag wordt de afhankelijkheid van een arm land duidelijk gemaakt met een concreet voorbeeld. Moeiteloos zijn binnen Afrika andere voorbeelden te vinden, zoals www.cmo.nl/epa/pdf/bron_2_eutomaten_concurreren_met_ghanese_tomaten_nl.pdf over de tomatenteelt in Ghana.

http://www.flickr.com/photos/xenithorg/52927382/

http://www.cmo.nl/epa/pdf/bron_2_eutomaten_concurreren_met_ghanese_tomaten_nl.pdf


DOCENTENHANDLEIDING

36 © MALMBERG

Vraag 7 Op de site van Max Havelaar (www.maxhavelaar.nl) komen boeren aan het woord, die de betekenis van fairtrade voor hun eigen leven uitleggen. Ook wordt uitgelegd waar het keurmerk voor staat en welke campagnes op dit moment een rol spelen. Vraag 9 In deze vraag wordt van leerlingen een standpunt gevraagd over een aantal stellingen. Zorg dat bij het innemen van de standpunten de aangereikte stof een plek krijgt. Leerlingen maken een zogenaamde opinielijn om hun standpunt duidelijk te maken. Of met de hele klas (fysiek) of in groepjes van vier vraagt u de leerlingen hun standpunt in te nemen. Door gebruik te maken van de werkvorm opinielijn moet elke leerling met argumenten duidelijk maken aan zijn medeleerling, waarom hij het meer of minder met een stelling eens is. Zorg dat het in de discussie gaat om argumenten en laat op grond daarvan iedereen zijn plaats in de opinielijn verdedigen. Paragraaf 5 Olie in Nigeria (gt) Inhoud Paragraaf 5 en 6 van het derde hoofdstuk van een module zijn altijd casusparagrafen die alleen voor gt-leerlingen bestemd zijn. Het idee is dat de leerlingen informatie uit bronnen verwerken en uiteindelijk de hoofdvraag van de casusparagraaf beantwoorden. In deze casusparagraaf is dat: profiteert de lokale bevolking van de olie-industrie in Nigeria? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je een beschrijving geven van (verschillen in) welvaart en welzijn in Nigeria;

kun je samenhang tussen armoede, honger en gezondheid beschrijven;

kun je beschrijven hoe voedselproductie in de kustzone van Nigeria wordt gehinderd door concurrentie uit andere delen van de wereld en door de oliewinning in dit gebied.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 25 De kandidaat kan de vicieuze cirkel tussen armoede, honger en gezondheid in Nigeria beschrijven en verklaren en maatregelen ter verbetering van de situatie beschrijven. 25.1 Welvaart en welvaartsverschillen in Nigeria beschrijven en een verband leggen met kwantitatieve honger. 25.3 De effecten van de oliewinning op voedselvoorziening (en gezondheid) in de kustzone van Nigeria beschrijven. 25.4 Voorbeelden van de invloed van de wereldmarkt op voedselvoorziening en (gezondheidszorg) in Nigeria beschrijven. Introductiefoto In deze casusparagraaf wordt niet uitgegaan van een introductiefoto, maar u kunt hier wel bron 1 of 3 voor gebruiken. Bron 1 laat de verschillen tussen arm (de jongen op de voorgrond) en rijk (de olie-installatie op de achtergrond) zien, terwijl in bron 3 een vrouw gebruikmaakt van het afgefakkelde vuur langs een oliepijpleiding om cassave te bakken. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Een goed achtergrondartikel bij het thema is: ‘Leidt Nigeria aan de vloek der natuurlijke rijkdommen?’ van Jelle de Neef (Universiteit Gent): lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/392/105/RUG01-001392105_2010_0001_AC.pdf.

http://www.maxhavelaar.nl/

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/392/105/RUG01-001392105_2010_0001_AC.pdf


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 37

Vraag 4 Wijs de leerlingen erop dat een figuur of een grafiek in een oogopslag een brij aan gegevens duidelijk kan maken. Met behulp van een cirkeldiagram van de beroepsbevolking van een willekeurig land kunnen de leerlingen bepalen of het om een rijk of een arm land gaat. Vraag 5 Juist rond de olie in Nigeria hebben veel groepen verschillende belangen, die in deze vraag kort langskomen. U kunt met de leerlingen een rollenspel spelen waarin de verschillende belangen aan bod komen. Elke (groep) leerling(en) geeft u een rol: visser in de Nigerdelta, Shell-directeur, president, aftapper van de plaatselijke olieleiding enzovoort. Laat de leerlingen informatie verzamelen vanuit hun rol en daarmee hun standpunt rond een vraag onderzoeken, bijvoorbeeld: wel of niet aanleggen van een nieuwe olieleiding? Vraag 9 In deze casusparagraaf rond olie in Nigeria kunnen leerlingen op grond van argumenten komen tot verschillende standpunten. U kunt bij deze opdracht de leerlingen ook een volgorde laten bepalen: van de stelling waar ze het het meest mee eens zijn (4 punten) tot de stelling waar ze het het minst mee eens zijn (1 punt). Uiteindelijk ontstaat zo het klassenstandpunt over hoe de situatie in Nigeria het beste verbeterd kan worden voor de lokale bevolking. Paragraaf 6 Gezondheid in Nigeria Inhoud Paragraaf 5 en 6 van het derde hoofdstuk van een module zijn altijd casusparagrafen die alleen voor gt-leerlingen bestemd zijn. Het idee is dat de leerlingen informatie uit bronnen verwerken en uiteindelijk de hoofdvraag van de casusparagraaf beantwoorden. In deze casusparagraaf is dat: moeten rijke landen meer ontwikkelingshulp aan Nigeria geven? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de samenhang tussen armoede, honger en gezondheid beschrijven en verklaren;

kun je maatregelen beschrijven om de vicieuze cirkels van armoede, honger en gezondheid in Nigeria te doorbreken.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 25.2 De gezondheidstoestand en de gezondheidszorg in Nigeria beschrijven aan de hand van een aantal sleutelindicatoren. 25.5 Maatregelen en initiatieven noemen van de overheid, niet-gouvernementele organisaties en bedrijven om (voedselvoorziening,) gezondheid en gezondheidszorg in Nigeria te verbeteren en daarover een beargumenteerde mening geven. Introductiefoto In deze casusparagraaf wordt niet uitgegaan van een introductiefoto, maar bron 6 zou hiervoor gebruikt kunnen worden. Te zien is een jongen onder een muskietennet. Dergelijke netten zijn van groot belang om malaria in tropische landen tegen te gaan. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Als introvraag wordt een aantal oorzaken en gevolgen voor leerlingen gegeven in de vorm van uitspraken waarbij het foute woord doorgestreept moet worden. U kunt leerlingen vragen


DOCENTENHANDLEIDING

38 © MALMBERG

zelf ook een aantal uitspraken te bedenken over de bronnen in het handboek, die ingaan op oorzaken en gevolgen. Vraag 3 In deze vraag worden de begrippen ‘armoedeziekten’ en ‘tropische ziekten’ geïntroduceerd. In rijke landen waren vroeger veel armoedeziekten, maar tegenwoordig meer welvaarts-ziekten. In de toekomst toe zullen de ouderdomsziekten toenemen. Vraag 5 Door hun hogere inkomen en vaak hogere opleiding hebben rijken een betere gezondheid dan armen. Dit verschil zie je zowel tussen arme en rijke landen als tussen arme en rijke groepen binnen een land. Vraag 8 Uiteindelijk willen we de welvaartsverschillen op de wereld verminderen, zodat iedereen een gelijke toegang heeft tot de welvaart en het daarmee samenhangende welzijn. Het ene land heeft meer mogelijkheden dan het andere land om dit op eigen kracht te doen. Juist de armste landen hebben de aansluiting met de welvaartsstijging gemist en blijven verder achter. Paragraaf 7 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen. Paragraaf 8 Atlasparagraaf In de atlasparagraaf (werkboek) staan toepassingsopdrachten waarbij kaartvaardigheden nadrukkelijk geoefend worden. De centrale kaartvaardigheid in deze paragraaf is lokaliseren. De algemene aardrijkskundige vaardigheid die aan bod komt, is verbanden leggen. Behalve om vaardigheden te oefenen en om met kaarten in de atlas te werken, is deze paragraaf ook bedoeld om de leerling nog eens terug te laten blikken op enkele onderwerpen die in dit hoofdstuk aan bod zijn gekomen.

3 VMBO-KGT EXTRA BRONNENMATERIAAL BIJ DE MODULE ARM EN RIJK

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 39

Extra bronnenmateriaal bij de module Arm en rijk Websites

www.os.amsterdam.nl/pdf/2009_staatvandestad_compleet.pdf (Amsterdam, onderzoek en statistiek over leefbaarheid)

data.worldbank.org/country/nigeria (basisindicatoren Nigeria en andere landen)

www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/inkomen-bestedingen/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3056-wm.htm (CBS actueel)

www.edugis.nl/ (Edugis)

www.schooltv.nl/beeldbank/project/3208484/europa/ (film over Europa op de beeldbank van SchoolTV)

chartsbin.com/view/5352 (kaart Human Development Index)

www.agricultureguide.org/some-facts-you-may-not-have-known-about-usa-agriculture (landbouw in de VS)

www.cbs.nl/nl-NL/menu/informatie/onderwijs/praktijk/aardrijkskunde/default.htm (lesplannen aardrijkskunde van het CBS)

www.nidi.knaw.nl/smartsite.dws?ch=NID&id=24931 (NIDI-bevolkingsatlas)

socialekaart.amsterdam.asp4all.nl (sociale kaart van Amsterdam)

www.leefbaarometer.nl (VROM-leefbarometer per gemeente/wijk) Boeken en artikelen

Aa, G. van der (2005). Landenreeks Nigeria. Amsterdam: Koninklijk Instituut voor de Tropen.

Aa, G. van der (2005). Nigeriaanse toestanden. Amsterdam: Uitgeverij Nieuw Amsterdam.

Neef, J. de (2008). De vloek der natuurlijke rijkdommen. Groningen: RUG.

NMDG (2010). Nigeria Millennium Development Goals. Report 2010. pp. 8-58. Abuja: Government of the Federal Republic of Nigeria.

Pater, B. de et al. (2007). Noord-Amerika, Een geografie van de VS en Canada. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Pater, B. de (2009). West-Europa, hoofdlijnen van geografie en ruimtelijke planning. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Paul, L. et al. (2010). Midden- en Oost-Europa, geografie van een transitie zone. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Verkoren, O. & Harts-Broekhuis, E. (red.) (2000). Tropisch Afrika. Assen: Koninklijke Uitgeverij Van Gorcum.

Wijngaert, M. van der & Prins, H. de (2008). Oost tegen west, Noord tegen zuid. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers.

http://www.os.amsterdam.nl/pdf/2009_staatvandestad_compleet.pdf

http://data.worldbank.org/country/nigeria

http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/inkomen-bestedingen/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3056-wm.htm

http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/inkomen-bestedingen/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3056-wm.htm

http://www.edugis.nl/

http://www.schooltv.nl/beeldbank/project/3208484/europa/

http://chartsbin.com/view/5352

http://www.agricultureguide.org/some-facts-you-may-not-have-known-about-usa-agriculture/

http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/informatie/onderwijs/praktijk/aardrijkskunde/default.htm

http://www.nidi.knaw.nl/smartsite.dws?ch=NID&id=24931

http://socialekaart.amsterdam.asp4all.nl/

http://www.leefbaarometer.nl/

3 VMBO-KGT MODULE 2 BRONNEN VAN ENERGIE

DOCENTENHANDLEIDING

40 © MALMBERG

MODULE 2 BRONNEN VAN ENERGIE Inleiding Voor deze module zijn in het examenprogramma drie eindtermen geformuleerd, die vervolgens uitgewerkt zijn in deeleindtermen en een begrippenlijst. In deze editie van Wereldwijs staat in elk hoofdstuk één eindterm centraal. Hoofddoel van deze module is leerlingen inzicht geven in de wijze waarop energie wordt geproduceerd en geconsumeerd en welke effecten dat heeft op de omgeving. Hoofdstuk 4 Energie in je eigen omgeving Eindterm 7: De kandidaat kan het gebruik van energie in de eigen regio beschrijven en verklaren en maatregelen voor een duurzamer gebruik van energie en de effecten ervan beschrijven. In de opbouw van dit hoofdstuk begint de eerste paragraaf met kijken naar het energie-verbruik bij leerlingen thuis, met de vraag: ben jij een grootverbruiker? Paragraaf 2 gaat over de toename van energieverbruik en de (schadelijke) gevolgen daarvan. Paragraaf 3 zoomt in op manieren hoe je duurzaam met energie om kunt gaan. Hoofdstuk 5 Energie in Nederland en Frankrijk Eindterm 8: De kandidaat kan het gebruik van energie en de gevolgen ervan voor Nederland en Frankrijk beschrijven en verklaren en maatregelen voor een duurzamer energiegebruik en de effecten ervan beschrijven en de situatie in beide gebieden vergelijken. De eerste paragraaf begint met een vergelijking tussen Nederland als aardgasland en Frankrijk als kernenergieland. Paragraaf 2 gaat daarop door, maar daarin staat de ontwikkeling van energieverbruik in beide landen meer centraal. Paragraaf 3 zoomt uit naar het Europese schaalniveau met de handel in energie als centraal thema en de rol van Nederland en Frankrijk daarin. In paragraaf 4 wordt opnieuw stilgestaan bij de (schadelijke) gevolgen van een toenemend energieverbruik, maar dan vooral bij kernenergie. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt het Nederlandse energiebeleid met het Franse vergeleken. Hoofdstuk 6 Energie, milieu en ruimte in Brazilië Eindterm 9: De kandidaat kan de belangrijkste energiebronnen van Brazilië beschrijven en verklaren, en maatregelen voor een duurzamer gebruik van energie en de effecten ervan beschrijven. Eindterm 23 (gt): De kandidaat kan de verhouding tussen de verschillende gebruikte bronnen van energie in het Amazonegebied in Brazilië beschrijven en de voor- en nadelen van die energiebronnen (voor het Amazonegebied) beschrijven. De eerste paragraaf sluit bij geen enkele eindterm aan, maar heeft als doel de leerling kennis te laten maken met een relatief onbekend land: Brazilië. In de rest van het hoofdstuk staat dit land namelijk centraal. De opbouw is dan als volgt: welke energiebronnen heeft Brazilië (paragraaf 2), hoe maakt men gebruik van deze energiebronnen (paragraaf 3) en wat zijn de ruimtelijke effecten daarvan (paragraaf 4)? Paragraaf 5 en 6 behoren tot de verrijkingsstof (gt) en gaan specifiek over energieproductie in het Amazonegebied. Oriëntatie In de oriëntatieparagraaf in het werkboek maakt de leerling de volgende soorten opdrachten.


Herhaling van vaardigheden uit de vorige module.


Beroepsoriëntatie: hoe gaan bedrijven om met energie?

3 VMBO-KGT MODULE 2 BRONNEN VAN ENERGIE

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 41

Kaartvaardigheden en geografische vaardigheden In deze module komen de volgende kaartvaardigheden en aardrijkskundige vaardigheden aan bod.

Hoofdstuk 5, paragraaf 5: ‒ Kaarten beschrijven: de leerling kan onderscheid maken tussen verschillende soorten

kaarten en deze op een juiste wijze lezen. ‒ Gebieden en verschijnselen vanuit één of meer dimensies bekijken: over het

algemeen maken we bij aardrijkskunde onderscheid in vier dimensies, namelijk de economische, politieke, culturele en natuurlijke dimensie. Simpel gesteld komt het neer op respectievelijk geldaspecten, besluitvorming, gedrag van mensen en de invloed van biotische of abiotische elementen.

Hoofdstuk 6, paragraaf 8: ‒ Oriënteren: de leerling kan aan de hand van de legenda, de schaal en de titel de

kaart lezen. ‒ Inzoomen en uitzoomen, wisselen van schaalniveau: de leerling leert dat het

detailniveau op een kaart toeneemt als het schaalniveau kleiner wordt. Onderscheid vmbo-b, vmbo-k en vmbo-gt Leerlingen in de gemengde of theoretische leerweg dienen de hele module te maken. Leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg kunnen paragraaf 5 en 6 van hoofdstuk 6 overslaan. In de examentrainer van hoofdstuk 6 hoeven zij vraag 12 en 13 niet te maken. Leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg mogen volgens de handreiking van het examenprogramma grotere delen van deze module overslaan. Deze module behoort overigens tot leerstof voor het schoolexamen, waarbij de docent een grote mate van vrijheid heeft om hier eigenstandige keuzes in te maken. Op basis van het examenprogramma zouden leerlingen in de bb-leerweg het volgende kunnen maken en overslaan. Hoofdstuk 4: kan in zijn geheel door bb-leerlingen gemaakt worden. Hoofdstuk 5: de bb-leerling hoeft de vergelijking met Frankrijk niet te maken.

Paragraaf 1: opdracht 7 tot en met 10 overslaan.

Paragraaf 2: de hele paragraaf overslaan.

Paragraaf 3: kan in zijn geheel gemaakt worden.



Examentrainer: vraag 1 tot en met 9 en 14 overslaan. Hoofdstuk 6: de leerling hoeft ontwikkelingen in Brazilië niet te verklaren.


Paragraaf 2: opdracht 6, 7 en 10 overslaan.

Paragraaf 3: opdracht 3, 5, 6, 8 en 10 overslaan.

Paragraaf 4: opdracht 3, 6, 7, 8, 9 en 11 overslaan.



Examentrainer: vraag 8, 9 en 11 tot en met 13 overslaan.

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 4 ENERGIE IN JE EIGEN OMGEVING

DOCENTENHANDLEIDING

42 © MALMBERG

HOOFDSTUK 4 ENERGIE IN JE EIGEN OMGEVING In dit hoofdstuk maken leerlingen kennis met hun eigen energieverbruik en (regionale verschillen in) energieverbruik in Nederland. Daarbij wordt eveneens gekeken naar de wijze waarop energie in (verschillende regio’s in) Nederland wordt geproduceerd en hoe men in Nederland streeft naar duurzame energie. Paragraaf 1 Je eigen energieverbruik Inhoud In deze paragraaf maken leerlingen kennis met verschillende vormen van energieverbruik. Ook houden ze bij hoeveel elektriciteit ze thuis in een week verbruiken. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

ken je de belangrijkste vormen van energieverbruik in je eigen omgeving;

kun je de hoeveelheid energie die in jouw omgeving wordt verbruikt beschrijven en verklaren;

kun je je eigen verbruik van gas en elektriciteit een tijdje bijhouden en de cijfers en foto’s verwerken in een verslag;

kun je je eigen verbruik van gas en elektriciteit vergelijken met dat van je klasgenoten en met het landelijk gemiddelde;

ken je de topografie. Na deze paragraaf zullen uw leerlingen geen energie-experts zijn geworden. Dat is ook niet de bedoeling. Wel wordt van leerlingen verwacht dat zij inzicht krijgen in het energieverbruik in hun eigen huishouden. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 7a Kenmerken van energiebronnen en energiegebruik in de eigen regio:

1 Het gebruik van energie (aard en omvang) in de eigen regio beschrijven en verbanden leggen met eindigheid.

2 Het eigen gebruik aan gas en elektriciteit een tijdje bijhouden en op een adequate manier vastleggen in cijfers, beeld en tekst en vergelijken met klasgenoten en het landelijke gemiddelde.

3 De voor overzicht en oriëntatie in het gebied en de voor het onderwerp belangrijke topografische elementen in de eigen regio plaatsen.

Introductiefoto De foto toont een vliegtuig hoog in de lucht. Wanneer je vliegt, ben je een grootverbruiker. Een vliegtuig verbrandt tijdens een vlucht erg veel kerosine. Omdat een vliegtuig gemiddeld op 10 kilometer hoogte vliegt, blijven de uitlaatgassen lang in de lucht hangen. Om een idee te krijgen van het brandstofverbruik, volgt hier een voorbeeld: een Boeing 747 weegt gemiddeld 350.000 kilo en er kunnen 500 passagiers mee. Als de vlucht begint, moet het vliegtuig eerst naar de startbaan rijden. Tijdens het taxiën verbruikt een 747 ongeveer 69 liter kerosine per minuut. Het taxiën duurt meestal zo’n 10 minuten, dus dit kost 690 liter aan brandstof. Tijdens de start zal dit vliegtuig moeten versnellen tot 300 kilometer per uur om van de grond te komen. Om dit voor elkaar te krijgen moeten de vier motoren erg veel kracht leveren. Het verbruik is dan 12 liter kerosine per seconde. Tijdens de vlucht is het verbruik ongeveer 13.750 liter per uur.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 43

De witte condenssporen achter vliegtuigen zijn kunstmatige wolken. De uitlaatgassen van een vliegtuigmotor zorgen ervoor dat de hoeveelheid waterdamp en roetdeeltjes achter het vliegtuig toeneemt. Een vliegtuig vliegt vaak op ongeveer 10 kilometer hoogte. De extreme kou op die hoogte (ongeveer min 40 graden Celsius) zorgt ervoor dat de lucht maar weinig waterdamp kan bevatten. De extra waterdamp, veroorzaakt door de vliegtuigmotoren, leidt daarom tot wolkvorming in de vorm van ijskristallen. Deze ‘vliegtuigstrepen’ beginnen meestal een klein stuk achter het vliegtuig, omdat de warmte van de uitlaatgassen wolkenvorming dicht bij de motoren belemmert. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Inventariseer klassikaal het vlieggedrag van leerlingen. Wie zijn er grootverbruikers? Vraag 2 en 3 Bij verschillende elektriciteitscentrales is het mogelijk om een rondleiding of excursie aan te vragen. Op de site van de verschillende elektriciteitsopwekkers is hierover informatie te vinden, bijvoorbeeld op www.essent.nl. Vraag 6 Het begon allemaal met de vondst van het Groningenveld in 1959 en de opkomst van aardgas in de jaren ’60. In de decennia daarna nam de waarde van het aardgas toe en groeide de zorg voor het milieu, wat leidde tot een behoedzaam energiebeleid. Tegenwoordig is de gasmarkt een vrije markt. Van de huizen in Nederland heeft 98% een gasaansluiting en ongeveer 50% van de elektriciteit wordt in Nederland geproduceerd in aardgasgestookte centrales. Daarmee is Nederland nog steeds het land met het meest intensieve aardgasverbruik ter wereld. Meer informatie over aardgas vindt u op de volgende websites: www.gasterra.nl en www.nam.nl. Vraag 7 Wijs de leerlingen op figuur 2. In deze opdracht gaan de leerlingen hun eigen elektriciteits- en aardgasverbruik bijhouden. Spreek samen met de leerlingen een dag en tijdstip af voor de eerste en de tweede meting. Tussen deze twee metingen zit bijvoorbeeld een week. Er zijn verschillende soorten elektriciteitsmeters. U kunt uw leerlingen helpen door op het digibord de verschillende types te tonen. U vindt ze bijvoorbeeld op deze website: www.nuon.nl/klantenservice/meterstandendoorgeven/hoe-lees-ik-mijn-meterstanden-af.jsp. Vraag 8 De sleutelvraag kan op verschillende manieren worden beantwoord. De leerling ziet zichzelf misschien niet als grootverbruiker van energie. Dat komt omdat wij gewend zijn aan allerlei elektrische apparaten, verwarming van ons huis, warm water uit de kraan, gemotoriseerd vervoer enzovoort. Vroeger gebruikten mensen veel minder energie. En ook in de meeste ontwikkelingslanden verbruiken huishoudens minder energie. Daarnaast kunt u wijzen op het indirecte energieverbruik. Veel boodschappen die leerlingen in de winkel kopen, zijn met veel energie geproduceerd.

http://www.essent.nl/

http://www.gasterra.nl/

http://www.nam.nl/

http://www.nuon.nl/klantenservice/meterstandendoorgeven/hoe-lees-ik-mijn-meterstanden-af.jsp


DOCENTENHANDLEIDING

44 © MALMBERG

Paragraaf 2 Problemen door toenemend energieverbruik Inhoud In deze paragraaf maken leerlingen kennis met verschillende vormen van energieverbruik. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je uitleggen waarom het gebruik van fossiele energiebronnen nadelig kan uitpakken voor de samenleving;

kun je voorbeelden noemen van de invloed van energieverbruik op de luchtverontreiniging en op de gezondheid van mensen.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 7b Ontwikkelingen op het gebied van energiegebruik:

1 Voorbeelden noemen van directe en indirecte invloeden van energiegebruik op luchtverontreiniging en gezondheid.

Alternatieve les Voor de verwerking van de leerstof van deze paragraaf is een alternatieve les beschikbaar: houden we onze lucht gezond? Introductiefoto De werking van een thermische centrale: een klassiek thermische centrale start met de verbranding van aardgas, steenkool of stookolie in de stoomketel. De hete rookgassen en de warmte van de vlammen verhitten het buizenstelsel in de stoomketel. Het water dat in het buizenstelsel vloeit, zet daardoor om in stoom. De rookgassen ontsnappen langs de schoorsteen. De hete stoom brengt de stoomturbine aan het draaien. Nadat de stoom de turbine heeft doorlopen en zijn energie heeft vrijgegeven, condenseert hij tot water dat opnieuw naar de stoomketel gaat. Dat gebeurt in de condensor, waar de stoom langs duizenden pijpjes vloeit. Hierdoor stroomt koud koelwater, opgepompt uit het oppervlaktewater. De stoom geeft zijn warmte af aan het koelwater, dat opwarmt. De meeste centrales koelen het opgewarmde koelwater af in een koeltoren om het te hergebruiken. In zo’n grote, hyperboolvormige koeltoren komt het water in contact met een opstijgende luchtstroom die ontstaat door de natuurlijke trek (schoorsteenwerking) van de koeltoren. De stoomturbine is verbonden met een alternator en zet de bewegingsenergie om in elektrische energie. Een transformator voert de spanning op en de elektriciteit wordt in het transportnet geïnjecteerd. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Deze vraag kan ook klassikaal gemaakt worden. Vraag 2 Met een mindmap kun je alle informatie die je in je hoofd hebt opgeslagen, eenvoudig vertalen naar een overzichtelijk schema op papier. Deze techniek geeft je de mogelijkheid om verder te denken dan je normaal zou doen. Je ziet nieuwe verbanden en kunt creatieve oplossingen bedenken.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 45

Benodigdheden:

gekleurde stiften

vel papier (A3)

pen

fantasie Het maken van een mindmap bestaat uit de volgende stappen.

Stap 1 - Begin met een centraal onderwerp Pak het vel papier en schrijf in het midden een centraal onderwerp op. Dit is het onderwerp waar de mindmap om draait, in dit geval ‘mijn energieverbruik’. Maak van dit onderwerp ook een kleine tekening.

Stap 2 - Verbind takken aan het onderwerp Kies een gekleurde stift en teken een tak van de middelste afbeelding naar buiten. Schrijf op deze tak een woord dat te maken heeft met ‘mijn energieverbruik’. Teken met andere kleuren ook nog een aantal andere takken.

Stap 3 - Gebruik één woord per tak Je hoeft voor iedere tak maar één woord te gebruiken. Een enkel woord kan beter gedachten triggeren dan woordgroepen of zinnen. Zorg ervoor dat alle takken het middelste beeld raken. Door één woord per tak te gebruiken, houd je je mindmap ook overzichtelijk.

Stap 4 - Verbind grote takken met subtakken Aan de grote takken die je net getekend hebt, kun je nu subtakken toevoegen. Die subtakken ontwikkelen het thema verder.

Stap 5 - Blijf tekenen Blijf plaatjes tekenen terwijl je een mindmap maakt. De afbeeldingen helpen je om je fantasie aan te sporen. Het hoeven geen kunstwerkjes te zijn, grove schetsen zijn goed genoeg. Het is vooral belangrijk dat het beeld je geheugen aan kan spreken. Teken plaatjes bij de subtakken, maar vervang ook woorden door plaatjes. Plaatjes spreken je hersenen erg aan en passen daarom goed in een mindmap.

Meer informatie over mindmappen vindt u bijvoorbeeld in het dossier ‘mindmappen’ op de site www.leraar24.nl. Praat klassikaal over de antwoorden op vraag 2d en hang de mooiste mindmappen op in het klaslokaal. Vraag 5 Wijs de leerlingen op bron 2. Bespreek deze zo mogelijk klassikaal. Wat valt op aan bron 2? Vraag 6 Op www.schooltv.nl/beeldbank zijn verschillende beeldfragmenten beschikbaar over (het ontstaan) van de uitputbare energiebronnen: aardgas, aardolie en steenkool. Vraag 7 Op www.schooltv.nl/beeldbank zijn verschillende beeldfragmenten beschikbaar over de negatieve gevolgen van de productie van energie. Vraag 8 De sleutelvraag kan klassikaal besproken worden. Inventariseer welke milieugevolgen er volgens de leerlingen het meest in de omgeving voorkomen. Maak daarvan eventueel een lijst op het (digi)bord. Bespreek samen hoe de milieugevolgen te verminderen zijn. Deze vraag nodigt uit tot discussie.

http://www.leraar24.nl/

http://www.schooltv.nl/beeldbank/

http://www.schooltv.nl/beeldbank/


DOCENTENHANDLEIDING

46 © MALMBERG

Paragraaf 3 Duurzame energie Inhoud In deze paragraaf maken leerlingen kennis met de verschillende bronnen van duurzame energie. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven welke vormen van duurzame energie we in Nederland kennen;

kun je de voor- en nadelen van deze vormen van duurzame energie opnoemen;

weet je welke energiecentrale(s) in je eigen omgeving duurzame energie produceren;

kun je beargumenteren waarom je het wel of niet belangrijk vindt om thuis duurzame energie te hebben.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 7c Vraagstukken rond energiegebruik:

1 Gevolgen van eigen activiteiten voor het directe en indirecte energiegebruik benoemen en herkennen en voorbeelden geven van dingen die je/men kan doen en laten om duurzamer met energie om te gaan.

2 Mogelijke gevolgen noemen van toenemend energiegebruik in de eigen regio en maatregelen en plannen ter voorkoming en vermindering hiervan beschrijven en waarderen.

3 Een eenvoudig onderzoek uitvoeren over een vraagstuk verband houdend met energieproblematiek in de eigen regio en mogelijke maatregelen of oplossingen beoordelen dan wel zelf maatregelen of oplossingen voorstellen.

Introductiefoto De introductiefoto toont het nieuwe Offshore Windpark voor de kust van Egmond aan Zee. Het windpark bij Egmond aan Zee is het eerste grote windpark dat in de Noordzee voor de Nederlandse kust is gebouwd. Het park bestaat uit 36 windmolens met ieder een vermogen van 3 MW. Samen leveren zij duurzame elektriciteit voor meer dan 100.000 huishoudens. Dat is vergelijkbaar met een gemeente als Eindhoven. De plek van het park ligt 10 tot 18 kilometer uit de kust bij Egmond aan Zee. Het totale gebied van het park beslaat zo’n 27 km2. Bij helder weer is het park zichtbaar vanaf het strand. Dit windpark op zee draagt bij aan de verduurzaming van de energievoorziening. Daarbij worden de kennis en ervaring die met dit project worden opgedaan, ingezet bij de toekomstige ontwikkeling van windenergie als duurzame energiebron. Het ministerie van Economische Zaken heeft het park ook duidelijk benoemd als een demonstratieproject. Meer informatie over Offshore Windpark Egmond aan Zee – waaronder beeldmateriaal en filmpjes – vindt u op de volgende website: www.noordzeewind.nl. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Bekijk de bron klassikaal. Wat zie je op de bron? Bespreek samen de voor- en nadelen van het opwekken van energie met windmolens. Deze vraag biedt tevens de mogelijkheid het nimby-principe (‘not in my backyard’) uit te leggen. Nimby is een begrip uit de ruimtelijke ordening om aan te duiden dat veel mensen wel gebruik willen maken van voorzieningen, maar er geen hinder van willen ondervinden. Zo willen veel mensen best duurzame energie, maar wil bijna niemand dat in zijn directe omgeving een windmolenpark wordt aangelegd vanwege de geluidsoverlast of aantasting van het landschap.

http://www.noordzeewind.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 47

Vraag 2 Wijs de leerlingen op de begrippen in de leertekst. Deze moeten worden ingevuld in de eerste kolom van figuur 1. Op www.schooltv.nl/beeldbank zijn verschillende beeldfragmenten beschikbaar over het opwekken van energie met duurzame energiebronnen. Vraag 4 Wellicht is het verstandig om bron 3 klassikaal te bespreken voordat de leerlingen vraag 4a maken. Deze vraag leent zich prima voor een klassikale nabespreking. Vraag 5 Inventariseer eerst welke maatregelen die tot meer duurzaamheid zouden moeten leiden, worden genoemd in deze paragraaf. Laat dan de leerlingen een top 5 maken. Deze vraag nodigt uit tot een discussie over het effect van de verschillende maatregelen. Vraag 6 Wederom een vraag om klassikaal te bespreken. En wellicht de aanzet tot een klassikale discussie over (het nut van) van maatregelen die je zelf kunt nemen om energie te besparen. Paragraaf 4 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen.

http://www.schooltv.nl/beeldbank

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 5 ENERGIE IN NEDERLAND EN FRANKRIJK

DOCENTENHANDLEIDING

48 © MALMBERG

HOOFDSTUK 5 ENERGIE IN NEDERLAND EN FRANKRIJK In dit hoofdstuk worden Nederland en Frankrijk met elkaar vergeleken wat betreft energieverbruik en energieproductie. Daarnaast staan de ontwikkeling van energieverbruik en -productie, alsmede de gevolgen ervan centraal. Paragraaf 1 Bronnen van energie in Nederland en Frankrijk Inhoud In deze paragraaf maken leerlingen kennis met de verschillende bronnen van energie die kenmerkend zijn voor Nederland en Frankrijk: Nederland aardgasland en Frankrijk kernenergieland. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven welke bronnen van energie in Frankrijk en Nederland worden gebruikt en waar deze vandaan komen;

kun je de overeenkomsten en verschillen tussen het gebruik van energiebronnen in Nederland en Frankrijk beschrijven en verklaren.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 8.2 De productie van energie en het energiegebruik in Nederland en Frankrijk en recente verschuivingen daarin beschrijven en verklaren en de overeenkomsten en verschillen tussen beide landen beschrijven en verklaren. Introductiefoto De foto is genomen in de afvalenergiecentrale in Alkmaar. In Nederland staan elf grote afvalverbrandingsinstallaties (AVI’s) met een gezamenlijke verbrandingscapaciteit van ruim 5,1 miljoen ton afval op jaarbasis. In deze installaties wordt overwegend huishoudelijk afval verwerkt, het zogenoemde restafval uit de ‘grijze container’. Ter indicatie, in Nederland wordt per inwoner circa 565 kg huisvuil geproduceerd (totaal van gescheiden en gemengd ingezameld huisafval). Naast huishoudelijk afval wordt er ook bedrijfsafval in de AVI’s verwerkt. Uiteraard gaat het bij het verbranden van afval in eerste instantie om het op een milieuverantwoorde wijze verwerken van afval dat niet op een of andere manier herbruikbaar of recyclebaar is. Bij dat verbranden wordt echter ook energie opgewekt. Omdat ongeveer de helft van het afval dat bij een afvalverbrandingsinstallatie (AVI) wordt verbrand organisch van oorsprong is, is 50% van de opgewekte energie duurzaam van aard. De Nederlandse AVI’s leveren op die manier al jaren een grote bijdrage aan de productie van duurzame energie in Nederland. Algemene informatie over AVI’s is te vinden op www.verenigingafvalbedrijven.nl. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Wijs de leerlingen op het belang van bron 2 en bron 3 bij het beantwoorden van vraag 2. Vraag 4 en 5 Meer informatie over onderzoek naar nieuwe aardgasvelden en oliewinning is te vinden op de site van de rijksoverheid: www.rijksoverheid.nl.

http://www.verenigingafvalbedrijven.nl/

http://www.rijksoverheid.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 49

Vraag 6 Het volledige artikel over ‘bloedsteenkool’ is te lezen op de site van de Volkskrant: www.volkskrant.nl/vk/nl/2664/Nieuws/article/detail/3135305/2012/01/24/Ondanks-toezeggingen-Herkomst-steenkool-blijft-een-schimmige-zaak.dhtml. Vraag 7 Met 58 kerncentrales is Frankrijk het Europese land met het grootste aantal actieve reactoren. Daarnaast is Frankrijk wereldwijd het meest afhankelijk van kernenergie: 80% van de totale hoeveelheid verbruikte energie wordt verkregen door kernsplitsing. Elke Franse burger treft in een straal van 300 kilometer rond zijn of haar huis een kernreactor aan. Vraag 8 Frankrijk behoort in de EU tot de groep landen met de laagste CO2-emissies. Dit is een direct gevolg van het feit dat kernenergie- en waterkrachtcentrales zo’n 86% van de elektriciteitsvoorziening voor hun rekening nemen. Toch is in de afgelopen vijf jaar sterk ingezet op het ontwikkelen en uitrollen van nieuwe duurzame energiebronnen. De capaciteit van zonne-energie en windenergie in de elektriciteitsvoorziening en biomassa in de productie van thermische energie is gestaag toegenomen. De investeringen in deze ‘hernieuwbare energie’ zijn in de afgelopen jaren flink gestegen. Meer informatie over energie in Frankrijk vindt u bijvoorbeeld op: www.agentschapnl.nl. Vraag 9 De sleutelvraag kan op verschillende manieren worden beantwoord. De leerling zal in eerste instantie het nut van afval als energiebron van de toekomst inzien. Mensen zullen altijd afval blijven produceren. Afval als energiebron is dus altijd beschikbaar. Paragraaf 2 Het gebruik van energie in Nederland en Frankrijk Inhoud In deze paragraaf maken leerlingen kennis met het toenemende wereldwijde energieverbruik en daarmee de toename van de (eigen) ecologische voetafdruk. Tevens krijgen ze inzicht in het elektriciteitsverbruik en het overige energieverbruik in Nederland en Frankrijk. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de verschillen en overeenkomsten in het energieverbruik in Frankrijk en Nederland beschrijven en verklaren.

kun je de verschuivingen in het energiegebruik in Frankrijk en Nederland beschrijven en verklaren.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 8.2 De productie van energie en het energiegebruik in Nederland en Frankrijk en recente verschuivingen daarin beschrijven en verklaren en de overeenkomsten en verschillen tussen beide landen beschrijven en verklaren. Introductiefoto Een foto van een auto-oplaadpunt voor een elektrische auto in Amsterdam. Kleinere en zuinigere auto’s winnen aan populariteit. Deze trend is al sinds 2009 zichtbaar en heeft zich sinds die tijd versterkt. Dit is mede dankzij het overheidsbeleid dat de aankoop van auto’s met lagere CO2-uitstoot stimuleert door een lagere bpm en een nultarief voor de wegenbelasting. Momenteel is een op de drie verkochte auto’s belastingvrij. De populariteit van deze zeer zuinige, van bpm en mrb (motorrijtuigenbelasting) vrijgestelde auto’s heeft

http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2664/Nieuws/article/detail/3135305/2012/01/24/Ondanks-toezeggingen-Herkomst-steenkool-blijft-een-schimmige-zaak.dhtml

http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2664/Nieuws/article/detail/3135305/2012/01/24/Ondanks-toezeggingen-Herkomst-steenkool-blijft-een-schimmige-zaak.dhtml

http://www.agentschapnl.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

50 © MALMBERG

vanaf 2010 tot uitholling van de belastinggrondslag geleid en daardoor tot achterblijvende belastingontvangsten. Steeds meer bedrijven, instituten en gemeenten zijn begonnen met het plaatsen van oplaadpunten voor elektrische auto’s. Meer informatie over elektrische auto’s vindt u op: www.e-laad.nl. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Naar aanleiding van de foto van bron 1 kan er een discussie ontstaan over de voordelen en de nadelen van elektrisch rijden. Vraag 2 De aarde produceert alles wat we nodig hebben om in onze voedsel-, energie- en andere levensbehoeften te voorzien. Voor de productie en afvalverwerking hiervan is ruimte nodig. De ecologische voetafdruk geeft inzicht in de hoeveelheid land (mondiale hectares) die jaarlijks nodig is voor onze consumptie. De grootte van je voetafdruk hangt dus af van je leefgewoonten. Op de site van het Wereld Natuur Fonds kunnen leerlingen zelf een voetafdruktest doen. Deze voetafdruktest brengt in kaart welke impact de persoonlijke levensstijl heeft op de aarde. Aan het eind van de test krijgt de leerling tips om zijn voetafdruk te verkleinen. Ook kan hij zijn resultaten vergelijken met die van anderen, ze delen via Facebook en vrienden uitnodigen de test te doen. De test is te vinden op: www.wnf.nl/voetafdruktest. Vraag 4 Franse burgers gebruiken uitzonderlijk veel energie (in vergelijking met Nederlandse). Momenteel verwarmt zo’n 80% van de Franse huishoudens zich met elektrische radiatoren, een gevolg van een afspraak tussen staatsbedrijf en monopolist Electricité de France en de Franse bouwsector. In Frankrijk worden geen gas- of andere verwarmingssystemen in gebouwen geïnstalleerd. Woningen zijn slecht geïsoleerd. Vraag 5 Het merendeel van onze elektriciteit wordt opgewekt in grote elektriciteitscentrales. Daarbij verdwijnt een groot deel van de energie via het koelwater in rivieren, de zee of door middel van koeltorens in de lucht. Gemiddeld gaat zo zelfs meer dan de helft van de verbruikte energie verloren. In de modernste centrales, die aardgas verstoken in gasturbines, is het verlies nog altijd 45%. Een energetisch fraai alternatief is warmtekrachtkoppeling ofwel wkk. Bij wkk worden elektriciteit en warmte tegelijkertijd bij de verbruiker opgewekt. Daarmee worden de verliezen voor transport van warmte en elektriciteit vrijwel geëlimineerd. De warmtevraag staat normaal gesproken voorop bij wkk, zodat vernietiging van warmte nauwelijks voorkomt. Het brandstofverbruik voor de gecombineerde productie van elektriciteit en warmte in een wkk is daardoor een stuk lager dan het verbruik voor de productie van eenzelfde aantal eenheden elektriciteit en warmte afzonderlijk in elektriciteitscentrale en cv-ketel. Het totaalrendement voor omzetting van brandstof in elektriciteit en warmte ligt bij een wkk gewoonlijk op 85%. Hogere rendementen zijn mogelijk door ook restwarmte op lage temperatuur te benutten. Als ook de condensatiewarmte van de waterdamp in de rookgassen wordt benut, kan het rendement zelfs de 100% benaderen. Als brandstof voor de wkk wordt in Nederland meestal aardgas gebruikt, maar ook biogas en stortgas worden wel gebruikt. Vraag 7 De sleutelvraag kan leiden tot een discussie over de toekomst van energieverbruik: gaan we meer of minder energie verbruiken?

http://www.e-laad.nl/

http://www.wnf.nl/voetafdruktest


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 51

Paragraaf 3 De Europese energiemarkt Inhoud In deze paragraaf krijgen leerlingen inzicht in de Europese energiemarkt. Ze ontdekken dat er handel wordt gedreven in elektriciteit, dat Nederland het aardgasknooppunt van Europa wil worden en welke rol de Rotterdamse haven speelt in de oliehandel. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven welke vormen van energie in Frankrijk en Nederland voor export geproduceerd worden;

kun je de positie die Frankrijk en Nederland innemen in de Europese energiesector beschrijven en verklaren;

kun je beoordelen of de positie van Nederland in de Europese energiesector gunstig is voor Nederland;

kun je beschrijven hoe het vervoer en het transport van energie in West-Europa in zijn werk gaan;

kun je beschrijven en verklaren welke infrastructuur nodig is voor energietransport;

kun je beschrijven en verklaren welke rol Nederland speelt in het vervoer en transport van energie in West-Europa.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 8.3 Vervoer en transport van energie en de bijbehorende infrastructuur in West-Europa en de positie en rol van Nederland daarin beschrijven en verklaren. Introductiefoto Hoge schoorstenen, een kilometerslang ingewikkeld leidingenstelsel en gigantische opslagtanks bij de grootste olieraffinaderij van Europa, van Shell Pernis. Van alle ruwe olie die via de haven in Nederland wordt aangevoerd, wordt de helft onbewerkt opgeslagen of doorgevoerd naar afnemers in Nederland, België en Duitsland. De olie wordt vervoerd via pijpleidingen. Door de leidingen kan per dag 100.000 ton ruwe olie getransporteerd worden. De andere helft wordt in Nederland in olieraffinaderijen bewerkt tot eindproducten (bijvoorbeeld benzine, kerosine, diesel en lpg) of halffabricaten (olie is bijvoorbeeld een grondstof voor kunststoffen die tot speelgoed, verpakkingsmaterialen en dergelijke verwerkt kunnen worden). De eindproducten of halffabricaten worden verder gedistribueerd via treinen, tankauto’s, zee- en binnenvaartschepen en soms ook pijpleidingen. De grootste opslagtanks staan op de punt van de Maasvlakte en zijn van de Maasvlakte Olie Terminal (MOT). De MOT is een samenwerking tussen BP Raffinaderij, Esso Nederland, Koeweit Petroleum, Vopak Maasvlakte Terminal, Shell Nederland en Total Opslag. Alle opslagtanks van de MOT hebben een gezamenlijke capaciteit van 4.000.000 m³. Olietankers lossen hier hun ladingen, bestemd voor raffinage in de Europoort of ergens in het achterland. Ook in de Botlek staan enorme opslagtanks. Een deel van de opslagcapaciteit is namens de overheid gehuurd door het Centraal Orgaan Voorraadvorming Aardolieproducten. De olie in deze opslag is bedoeld als strategische noodvoorraad die voldoende is voor heel Nederland gedurende een periode van drie maanden.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Olieraffinaderij

http://nl.wikipedia.org/wiki/Maasvlakte

http://nl.wikipedia.org/wiki/Maasvlakte_Olie_Terminal

http://nl.wikipedia.org/wiki/Maasvlakte_Olie_Terminal

http://nl.wikipedia.org/wiki/Europoort

http://nl.wikipedia.org/wiki/Botlek

http://nl.wikipedia.org/wiki/Centraal_Orgaan_Voorraadvorming_Aardolieproducten

http://nl.wikipedia.org/wiki/Centraal_Orgaan_Voorraadvorming_Aardolieproducten


DOCENTENHANDLEIDING

52 © MALMBERG

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2, 3, 4 Nederland ontwikkelt een internationaal energiebeleid dat is gericht op het veiligstellen en betaalbaar houden van de elektriciteitsvoorziening. Het elektriciteitsnet van Nederland is verbonden met elektriciteitsnetten van omringende landen: Duitsland, België, Luxemburg en Frankrijk. Hiernaast is Nederland verbonden met Noorwegen en Engeland. Daarmee ontstaat één Noordwest-Europese elektriciteitsmarkt. De koppeling van de elektriciteitsnetwerken zorgt voor stabielere prijzen en betere leverings-zekerheid. De Nederlandse overheid wil de internationale samenwerking op de energiemarkten verder versterken. Bijvoorbeeld door investeringen die EU-landen in hun elektriciteitsinfrastructuur doen, beter op elkaar af te stemmen. Door de elektriciteitsmarkten van Noordwest-Europa te integreren, willen de overheden de internationale handel bevorderen en grensoverschrijdende elektriciteitsverbindingen beter benutten. Hierdoor is er elektriciteit uit verschillende landen voorhanden en kan er concurrentie ontstaan met een lagere elektriciteitsprijs in Nederland als resultaat. De NordNed-kabel is in 2008 in gebruik genomen. Deze hoogspanningskabel is 580 kilometer lang en loopt van de Nederlandse Eemshaven over de bodem van de Noordzee naar het Noorse Feda. In mei 2011 is de onderzeese elektriciteitskabel tussen Groot-Brittannië en Nederland, de zogenaamde BritNed-verbinding, in gebruik genomen. TenneT, de beheerder van het Nederlandse hoogspanningsnet, en het Deense Energinet.dk onderzoeken of het haalbaar is een onderzeese elektriciteitskabel aan te leggen tussen Nederland en Denemarken. Als deze kabel wordt aangelegd, heeft Nederland toegang tot meer duurzame energie en Denemarken tot fossiele energie. Ook vergroot het Deense elektriciteitssysteem de leveringszekerheid en draagt het bij aan de concurrentie op de Noordwest-Europese elektriciteitsmarkt. Meer informatie over (de handel in) elektriciteit vindt u op www.tennet.org. Vraag 5 en 6 en bron 3 Door de jarenlange ervaring, kennis en kunde, de uitstekende ligging, de gasopslagmogelijkheden en het uitgebreide gasnetwerk heeft Nederland de potentie en de ambitie om gasknooppunt (gasrotonde) van Noordwest-Europa te worden. De gassector is zeer belangrijk voor de Nederlandse economie. De positie van grootste gasproducent binnen de Europese Unie komt echter ten einde. Rond 2025 zal Nederland een netto-importeur van gas zijn geworden. Daarom wil het kabinet de rol van de Nederlandse gassector verbreden. Voor Nederland als gasrotonde is niet alleen gasproductie van belang, maar draait het ook om doorvoer, opslag, handel en kennisontwikkeling. Door Nederland te positioneren als gasrotonde van (Noordwest-)Europa wil de overheid:

bedrijvigheid en banen creëren;

de leveringszekerheid vergroten. De afgelopen jaren hebben de overheid en energiebedrijven de positie van Nederland als gasrotonde versterkt, onder meer door de uitbreiding van het gasnetwerk. Het kabinet wil deze positie verder verstevigen door het handhaven van het productieniveau van de kleine velden. Ook kan de transportcapaciteit nog vergroot en beter benut worden. Vraag 7 Olie is onmisbaar voor de wereldwijde industrie en economie. Omdat in Europa weinig olievelden liggen, zijn Nederland en de rest van de Europese Unie voor een belangrijk deel afhankelijk van de import van olie uit soms instabiele regio’s. De haven van Rotterdam speelt een belangrijke rol in de wereldwijde distributie en opslag van olie. Een deel van de opgeslagen olie is bedoeld voor de strategische olievoorraad die in

http://www.tennet.org/


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 53

Nederland wordt aangehouden. Daarnaast slaan olieproducenten, oliemaatschappijen en (inter)nationale handelaren olie en olieproducten op om op een ander tijdstip te verhandelen. De grootste opslagtanks van Nederland staan in de regio Rotterdam (Maasvlakte en Botlek). Hiervandaan kunnen de olie en de olieproducten gemakkelijk verder getransporteerd worden, bijvoorbeeld naar de raffinaderijen in die regio (Europoort) of naar het buitenland. Meer informatie over de rol van de Rotterdamse haven vindt u bijvoorbeeld op: www.portofrotterdam.com. Paragraaf 4 Gevolgen van energieproductie Inhoud De leerlingen onderzoeken welke (verschillende) invloed(en) energieproductie, -transport en -verbruik hebben op de inrichting van het landschap en het milieu in Nederland en Frankrijk. De focus ligt op aardgas en kernenergie. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven en verklaren welke invloed energieproductie, -transport en -consumptie op de inrichting en het milieu van Nederland en Frankrijk hebben;

kun je de overeenkomsten en verschillen hierin tussen Nederland en Frankrijk beschrijven en verklaren.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 8.4 Invloeden van energieproductie, -transport en -consumptie op ruimtelijke inrichting en milieu in Nederland en Frankrijk beschrijven en verklaren en de overeenkomsten en verschillen beschrijven en verklaren. Introductiefoto Duizenden demonstranten vormden op zondag 29 juni 2011 een menselijke ketting bij de oudste kerncentrale van Frankrijk. Men eiste dat de kerncentrale zou worden gesloten, terwijl de Franse regering overweegt het complex nog ten minste een decennium open te houden. De centrale bevindt zich in de Franse gemeente Fessenheim in de Elzas en doet de discussie over de veiligheid van nucleaire energie in Frankrijk opnieuw oplaaien, met de ramp in Fukushima nog vers in het geheugen. De kerncentrale bevindt zich dicht bij de Duitse grens, waardoor Fessenheim voor spanningen zorgt tussen Frankrijk, dat in hoge mate afhankelijk is van haar 58 kerncentrales, en Duitsland, dat besloten heeft om in het geheel afstand te doen van kernenergie. De toenmalige president Sarkozy wilde meer dan een miljard euro gaan investeren in kernenergie. Ten minste 5.000 demonstranten strekten zich buiten de kerncentrale uit over een gebied van 5 kilometer. Het protest was georganiseerd door Franse, Zwitserse en Duitse organisaties en kon rekenen op de steun van de Franse socialistische en groene partij. De eerste reactor van Fessenheim doet al dienst sinds 1977. De centrale wordt geëxploiteerd door het Franse elektriciteitsbedrijf EDF, het tweede energiebedrijf in Europa. Volgens de demonstranten is het complex kwetsbaar voor aardbevingen en overstromingen, terwijl EDF en de Franse nucleaire waakhond stellen dat deze overwegingen zijn meegenomen in het ontwerp van de centrale.

http://www.portofrotterdam.com/


DOCENTENHANDLEIDING

54 © MALMBERG

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Bij deze vraag moeten leerlingen steeds een keuze maken tussen twee (ruimtelijke) gevolgen van de productie en het transport van energie. Deze vraag leent zich uitstekend om na afloop klassikaal te bespreken. Vraag 5 De plannen voor de bouw van een tweede kerncentrale in Borssele zijn voorlopig van de baan. De energiemaatschappijen Delta en RWE/Essent wilden onafhankelijk van elkaar in 2012 een vergunning aanvragen. Door de economische crisis hebben beide initiatiefnemers hun plannen voorlopig echter uitgesteld. Eind januari 2012 hebben Delta en RWE/Essent aan het ministerie van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie (EL&I) laten weten de komende 2 à 3 jaar jaren geen vergunning aan te vragen voor de bouw van een nieuwe kerncentrale. RWE/Essent is de opvolger van Energy Resources Holding (ERH), een van de oorspronkelijke initiatiefnemers voor de bouwplannen. Door de economische crisis is de vraag naar elektriciteit gedaald. Tegelijkertijd is de productie van elektriciteit juist toegenomen, waardoor de prijs van elektriciteit in Noordwest-Europa onder druk staat. Hoewel beide energiemaatschappijen voorlopig geen vergunning zullen aanvragen, zijn de initiatieven niet definitief afgeblazen. Ondanks het uitstel blijft het kabinet van mening dat kernenergie in de toekomst belangrijk blijft voor de energievoorziening. Daarom wordt doorgegaan met de voorbereiding van de bouw van een nieuwe kerncentrale, bijvoorbeeld door duidelijke regels (op het gebied van veiligheid en milieu) op te stellen. Op die manier wordt het bedrijfsleven in staat gesteld om op een later moment een verantwoorde beslissing te nemen over al dan niet investeren in een nieuwe centrale. Een nieuwe kerncentrale moet voldoen aan strenge veiligheidseisen. Deze eisen hebben onder meer betrekking op het ontwerp, de opslag van het radioactief afval, de ontmanteling en anti-terreurmaatregelen. De precieze technische eisen worden later ingevuld. De exacte consequenties van de ramp met de kerncentrales in Fukushima zijn nu nog niet bekend. Dat hangt onder meer af van de internationale evaluatie van de ramp (onder meer de ‘stresstest‘ van Europese kerncentrales) en het moment waarop een energiebedrijf een vergunningsaanvraag voor de bouw van een nieuwe centrale indient. De Rijksoverheid zal niet bijdragen aan de kosten voor de bouw. De eigenaar van de centrale is verantwoordelijk voor de kosten van het afvalbeheer en de ontmanteling van de centrale na het eind van de levensduur. Op www.schooltv.nl/beeldbank zijn verschillende clips beschikbaar over kernenergie. Vraag 6 Deze vraag leent zich uitstekend voor een discussie over de bouw van een tweede kerncentrale in Nederland. Bij het opwekken van kernenergie ontstaat radioactief afval. Er zijn verschillende soorten radioactief afval:

laag- en middelradioactief afval. Dit bestaat uit gebruiksmaterialen (handschoenen, kleding, injectienaalden, filters), onderzoeksobjecten (waaronder ook dierlijk materiaal) en vervangen onderdelen (buizen, pompdelen). Dit afval wordt zoveel mogelijk verwerkt tot kleinere hoeveelheden, ingebed in beton en opgeslagen.

hoogradioactief afval. Dit bestaat voornamelijk uit splijtstofelementen die als brandstof in reactoren zijn gebruikt en restafval dat afkomstig is van de opwerking van gebruikte splijtstofstaven. Het duurt duizenden jaren voordat de radiotoxiciteit (een maat voor het gevaar dat het nucleaire afval met zich meebrengt) van hoogactief afval weer het niveau heeft bereikt van natuurlijk uranium. Het hoogradioactief afval wordt opgeslagen in een speciaal gebouw: het hoogradioactief afval behandelings- en opslaggebouw (HABOG).

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kernenergie/europese-stresstest-kerncentrales

http://www.schooltv.nl/beeldbank


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 55

De Centrale Organisatie Voor Radioactief Afval (COVRA) in Nieuwdorp (bij Vlissingen) slaat al het radioactieve afval dat in Nederland ontstaat op voor minstens honderd jaar. Als splijtstof vier jaar in de reactor in Borsele heeft gezeten, gaat deze naar een recyclingfabriek in Frankrijk. Daar worden plutonium en uranium uit de splijtstofelementen gehaald. Deze stoffen worden hergebruikt in nieuwe splijtstofelementen. 5% van het hoogradioactieve afval blijft over. Dit wordt teruggestuurd naar Nederland en opgeslagen bij COVRA. De splijtstof wordt vervoerd in robuuste containers met een dikke, stalen mantel. De containers zijn bestand tegen ernstige ongevallen. Tijdens het transport houdt de Kernfysische Dienst van het ministerie van Infrastructuur en Milieu toezicht op de naleving van de voorschriften. Om veiligheidsredenen worden de exacte data van de transporten niet bekendgemaakt. Een Europese richtlijn regelt het toezicht en de controle op het grensoverschrijdende vervoer van radioactief afval en bestraalde splijtstoffen. Deze richtlijn geldt tussen de Europese lidstaten, maar ook tussen de Europese Unie en de landen daarbuiten. Radioactieve afvalstoffen en bestraalde splijtstoffen mogen volgens deze richtlijn alleen met vergunning een landsgrens worden overgebracht. Een vergunning wordt alleen afgegeven na goedkeuring door de bevoegde autoriteiten in het land van bestemming en die van de landen langs de route van het transport. Vraag 7 Deze vraagt leent zich uitstekend voor een debat of discussie over kernenergie. Hoe werkt het?

Bepaal het onderwerp van het debat: is het nodig om te demonstreren tegen kernenergie?

Bepaal eerst wie gaan debatteren en wie het debat gaat leiden.

Bepaal welke groep vóór de stelling is en bepaal welke groep tegen de stelling is.

Laat beide groepen de debatstellingen kiezen die ze willen gebruiken en een lijst met argumenten opstellen.

Regels voor een goed verloop van een debat/discussie:

Er is een groep voorstanders en een groep tegenstanders.

Een spreker mag een andere spreker niet discrimineren of kwetsen.

Een spreker mag een andere spreker niet naar willekeur interrumperen of door de speech van de andere spreker heen blijven praten.

Elke partij in het debat krijgt in totaal evenveel spreektijd.

De debatleider bepaalt wie er spreektijd krijgt.

De jury bepaalt wie het debat heeft gewonnen. De jury is niet altijd de leider van het debat: dit kan een onafhankelijke groep zijn, bijvoorbeeld enkele klasgenoten.

Voor meer informatie over debatteren in de klas: www.debatindeklas.nl. Paragraaf 5 Maatregelen voor duurzame energie Inhoud Paragraaf 5 van het tweede hoofdstuk van een module is altijd een casusparagraaf, die voor zowel bk-leerlingen als gt-leerlingen geschikt is. Het idee is dat de leerlingen informatie uit bronnen verwerken en uiteindelijk de hoofdvraag van de casusparagraaf beantwoorden. In deze casusparagraaf is dat: welke maatregelen leiden tot de meest duurzame energie? In deze paragraaf wordt de atlas gebruikt.

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kernenergie/radioactief-afval

http://www.debatindeklas.nl/


DOCENTENHANDLEIDING

56 © MALMBERG

Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven welke maatregelen gericht op duurzaam gebruik van energiebronnen in Nederland en Frankrijk worden getroffen;

kun je voor- en nadelen van deze maatregelen noemen;

kun je beschrijven wat het effect is van duurzaam gebruik van energiebronnen op de inrichting van het landschap en het milieu in Nederland en Frankrijk.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 8.5 Maatregelen gericht op duurzaam gebruik van energiebronnen en de effecten op ruimtelijke inrichting en milieu daarvan in Nederland en Frankrijk beschrijven en voor- en nadelen van maatregelen vanuit verschillende dimensies beschrijven. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 In Wereldwijs deel 1 kgt (aardrijkskunde voor de onderbouw) wordt in hoofdstuk 1 expliciet aandacht besteed aan kaarten atlasvaardigheden. Wellicht kunt u aan de inhoud van dit hoofdstuk refereren. Vraag 3 In figuur 1 staan de verschillende dimensies (natuurlijke, economische, culturele en politieke) als invalshoek omschreven. Paragraaf 6 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen.

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 6 ENERGIE, MILIEU EN RUIMTE IN BRAZILIË

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 57

HOOFDSTUK 6 ENERGIE, MILIEU EN RUIMTE IN BRAZILIË Inleiding Op het gebied van energiebronnen neemt Brazilië op wereldschaal een opvallende positie in. Op de eerste plaats heeft het land in ruime mate de beschikking over alle energiebronnen die er op dit moment gebruikt worden: van fossiele brandstoffen en uranium tot duurzame energiebronnen. Hierdoor kan het land grotendeels zelfstandig aan zijn binnenlandse vraag naar energie voldoen. Omdat Brazilië ook nog eens een snelle economische groei doormaakt en omdat daardoor het energieverbruik sterk is toegenomen, is het interessant om te bekijken hoe het land met de toenemende vraag omgaat. Twee opvallende keuzes die Brazilië gemaakt heeft, zijn de grote mate waarin het waterkracht gebruikt voor de elektriciteitsproductie en de grootschalige productie van biobrandstoffen. Deze keuzes hebben zowel voor- als nadelen voor de economie, de mens, het milieu en het ruimtegebruik in Brazilië. In dit hoofdstuk wordt aan alle genoemde aspecten aandacht besteed, zodat de leerling na afloop een brede basiskennis heeft van de gevolgen die de energieproductie en het energieverbruik in een land kunnen hebben. Paragraaf 1 Groeiende economie, grote ongelijkheid Inhoud De eerste paragraaf is een algemene kennismaking met Brazilië. De geschiedenis wordt zeer beknopt beschreven. Om de volgende paragrafen goed in te kunnen kaderen, wordt de economische ontwikkeling van Brazilië nader bekeken. Belangrijk hierbij is de grote ruimtelijke ongelijkheid die er op drie schaalniveaus te vinden is: tussen noord en zuid, tussen stad en platteland en binnen de steden. Ondanks de ruimtelijke verschillen is Brazilië inmiddels qua bbp de zesde economie ter wereld. Dat dit grote gevolgen heeft voor het energieverbruik in het land, is vanzelfsprekend. Ter illustratie van het koloniale verleden en het gebruiken van slaven voor de suikerriet-productie is het filmpje www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20111123_nieuwewereld01 geschikt. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je in hoofdlijnen de (koloniale) geschiedenis van Brazilië beschrijven;

kun je de ruimtelijke ongelijkheid in Brazilië beschrijven en verklaren;

kun je de ruimtelijke ongelijkheid vergelijken met de groeiende economie;

kun je kenmerken noemen van gebieden waar veel armoede voorkomt. Eindtermen Aan deze paragraaf zijn geen eindtermen gekoppeld. Introductiefoto Dit is een luchtfoto van São Paulo, met op de voorgrond de sloppenwijk/favela Parque Real. Op de achtergrond ligt de wijk Morumbi, een van de rijkste wijken van São Paulo. São Paulo is de grootste stad van Zuid-Amerika en het economische hart van Brazilië. Het aantal geregistreerde inwoners in de agglomeratie is ruim 22 miljoen. Hoeveel mensen er in de favela’s wonen is onbekend. Hoewel Brazilië een opkomende economie heeft, is de ongelijkheid nog groot. De Gini-index die de inkomensverschillen in een land aangeeft, was voor Brazilië in 2004 59,1 (bij een index van 100 is de ongelijkheid maximaal; Nederland had in dat jaar een Gini-index van 32,6). De laatste jaren neemt de ongelijkheid in Brazilië af, met een Gini-index van 51,9 in 2012. Meer informatie over de Gini-index vindt u op: en.wikipedia.org/wiki/Gini_coefficient.

http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20111123_nieuwewereld01

http://en.wikipedia.org/wiki/Gini_coefficient


DOCENTENHANDLEIDING

58 © MALMBERG

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Bij de ongelijkheid op het platteland is de historische component nog steeds het belangrijkst: 1% van de grondbezitters heeft 45% van de landbouwgrond in handen. Vraag 3 Brazilië heeft een sterk groeiende economie. Samen met Rusland, India en China wordt Brazilië tot de BRIC-landen gerekend. Deze vier landen leveren de grootste bijdrage aan de verschuiving van de economische machtspositie van Europa en de VS richting Azië en Zuid-Amerika. In de twintigste eeuw heeft Brazilië, net als de meeste Zuid-Amerikaanse landen, een politiek van importsubstitutie gehanteerd. Dankzij de importsubstitutie werd het land minder afhankelijk van importen en konden binnenlandse industrieën ontwikkeld worden. Door de toenemende kwaliteit van de gemaakte producten is Brazilië inmiddels een belangrijk exportland geworden. Vraag 4 Als je kijkt naar het bbp per hoofd, dan stond Brazilië in 2011 op de 80e plek van de wereldranglijst met een gemiddeld inkomen van 11.600 dollar (volgens cijfers van het CIA). Ter vergelijking: Nederland had in dat jaar een bbp per hoofd van 42.300 dollar. Vraag 7 Bij vraag c kunt u ervoor kiezen om de hele klas oplossingen te laten verzinnen. Hierdoor zullen leerlingen eerder reageren op de bedachte oplossingen en kunt u aandacht besteden aan het argumenteren. Vraag 8 De conclusie hoeft niet voor alle leerlingen hetzelfde te zijn. Belangrijker is het dat de leerlingen een afweging leren maken op basis van verschillende invalshoeken en dat de argumentatie juist is. Vraag 9 Bij deze samenvattende opdracht dient de leerling antwoorden op de juiste plaats in het schema te zetten. De argumentatie hierbij ontbreekt, maar het zou goed zijn om deze in de les te bespreken. Paragraaf 2 Braziliaanse energiebronnen Inhoud Deze paragraaf legt een link tussen de klimaten en landschappen die in Brazilië voorkomen en de aanwezigheid van energiebronnen. Daarnaast wordt gekeken naar het belang van elke afzonderlijke energiebron voor de energieproductie in Brazilië. Voor de elektriciteits-productie is waterkracht veruit de belangrijkste energiebron. Let hierbij goed op het verschil met de totale energieproductie: elektriciteit is hiervan maar een klein deel. Voor de totale energieproductie is aardolie de meest gebruikte energiebron in Brazilië. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de landschappen in Brazilië in hoofdlijnen beschrijven;

kun je de herkomst van de verschillende energiebronnen in Brazilië beschrijven;

kun je een verband leggen tussen de bronnen van energie en de verschillende landschappen in Brazilië;

kun je de eigenschappen van de verschillende Braziliaanse energiebronnen beschrijven.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 59

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 9.1 De aard en de herkomst van bronnen van energie in Brazilië beschrijven. Introductiefoto Deze foto laat een deel van de Itaipu-dam zien. Deze op een na grootste stuwdam ter wereld is gebouwd in de rivier de Paraná, op de grens van Brazilië en Paraguay (de grootste stuwdam is de Drie-Klovendam in China). De elektriciteitscentrale is sinds 1984 in bedrijf en levert respectievelijk 90% en 19% van het elektriciteitsverbruik in Paraguay en Brazilië. Stuwdammen van dit formaat hebben een grote lokale impact op het milieu en de bevolking. Voor de Itaipu-dam werd bijvoorbeeld het Guaíra Falls National Park onder water gezet. Dit nationale park huisvestte de grootste waterval ter wereld (qua volume). Zo’n 10.000 families moesten verhuizen om plaats te maken voor het stuwmeer. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 Het is belangrijk dat leerlingen zich realiseren dat er een verschil is tussen energie als bron en energie in de ‘opgewekte’ vorm. Zo is er enerzijds waterkracht en anderzijds hydro-elektriciteit. Vraag 3 U zou de leerlingen zelf kunnen laten verzinnen welke landen in Europa ook heel geschikt zijn voor hydro-elektriciteit. Met andere woorden: welke landen hebben eveneens een combinatie van veel reliëf en veel neerslag? Noorwegen, Zwitserland en Oostenrijk zijn de landen die in Europa ook daadwerkelijk het grootste deel van hun elektriciteit opwekken met waterkracht. Vraag 5 De naamgeving van biobrandstoffen is enigszins verwarrend: alle brandstoffen die uit biomassa worden gewonnen, zijn biobrandstoffen. Wanneer er uit suikers ethanol wordt gewonnen, spreek je over bio-ethanol. En de olie die uit plantaardige bronnen gewonnen wordt, heet biodiesel. Meestal wordt bio-ethanol of biodiesel vermengd met aardolie. Dit zijn officieel gemengde brandstoffen, maar in de volksmond worden ze biobrandstoffen genoemd. Meer over biobrandstoffen, met name ook over de voor- en nadelen, vindt u op de volgende webpagina: nl.wikipedia.org/wiki/Biobrandstof. Vraag 6 Het kan geen kwaad de ontstaanswijze van fossiele brandstoffen nog eens te herhalen. Met name het feit dat in fossiele brandstoffen koolstof opgeslagen ligt, die in versneld tempo weer in de atmosfeer komt bij verbranding, is belangrijk voor leerlingen om het klimaat-vraagstuk te kunnen begrijpen. Vraag 10 De sleutelvraag is in alle paragrafen zó geformuleerd, dat deze goede mogelijkheden biedt om een discussie te voeren. Hoewel het beantwoorden van de sleutelvraag in stappen voorgestructureerd is in het werkboek, biedt de conclusie ruimte voor persoonlijke meningen. Als leerlingen het bijvoorbeeld zwaar vinden wegen dat biobrandstoffen concurreren met de voedselproductie, kunnen ze de risico’s die vastzitten aan kernenergie aanvaardbaarder vinden. Alhoewel het samenwerkingsicoon bij deze opdracht ontbreekt, kan een werkvorm gericht op discussie hier een interessante aanpak zijn.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Biobrandstof


DOCENTENHANDLEIDING

60 © MALMBERG

Paragraaf 3 Energieproductie en -verbruik in Brazilië Inhoud In deze paragraaf staat de vraag centraal of Brazilië in de toekomst zelfvoorzienend kan worden qua energieproductie. Het antwoord hierop is vanzelfsprekend geen simpele vergelijking van het aantal geproduceerde met het aantal verbruikte megawattuur. Vrijwel elke energiebron is in meer of mindere mate noodzakelijk en met name aan steenkool heeft Brazilië een tekort. Naast beschikbaarheid spelen ook uitputbaarheid, milieubelasting en duurzaamheid een rol bij de vraag welke energiebronnen geschikt zijn en dat in de toekomst zullen blijven. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de productie van energie in Brazilië beschrijven;

kun je het energieverbruik in Brazilië beschrijven;

kun je de veranderingen in de productie en het verbruik van energie in Brazilië beschrijven en verklaren.

NB In handen werkboek wordt consequent gesproken over energieverbruik. De eindtermen spreken over energiegebruik. Met beide termen wordt hetzelfde bedoeld. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 9.2 De productie van energie en het energiegebruik in Brazilië en recente verschuivingen daarin beschrijven en verklaren. Introductiefoto De foto is een avondopname van Rio de Janeiro. Tot 1960 was Rio de Janeiro de hoofdstad van Brazilië, nu is dat Brasilia. Rio is de tweede stad van het land: in de agglomeratie wonen ruim 13 miljoen mensen. Wanneer de Olympische Spelen van 2016 dichterbij komen, zou u de leerlingen een klein onderzoekje kunnen laten doen naar de gevolgen van de Spelen voor de ruimtelijke inrichting en het energieverbruik in Rio de Janeiro. Op de volgende webpagina vindt u meer informatie over Rio de Janeiro: nl.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro_(stad)#Bevolking. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Belangrijk is dat leerlingen zich realiseren dat energie een grensoverschrijdend karakter heeft. De meeste landen moeten een deel van hun energie importeren. Niet altijd is dat noodzakelijk voor de directe energievoorziening. Redenen om te importeren zijn ook het veiligstellen van een eigen voorraad fossiele brandstoffen of het voldoen aan internationale milieuafspraken. In het laatste geval beperkt bijvoorbeeld de import van groene stroom de CO2-uitstoot in eigen land. Vraag 3 In het algemeen stijgt het energieverbruik bij toenemende welvaart. Natuurlijk zijn er tegelijkertijd veel initiatieven en uitvindingen die het energieverbruik verlagen, waardoor in welvarende landen het energieverbruik per hoofd aan het stabiliseren is. Maar in landen die naast een sterke economische groei ook een sterke bevolkingsgroei doormaken, kunnen de duurzame ontwikkelingen de toenemende vraag naar energie nog niet compenseren. Wel zie je in landen als China en Brazilië relatief veel interesse om energie duurzamer op te wekken dan in het verleden in de geïndustrialiseerde landen is gebeurd.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro_(stad)#Bevolking


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 61

Vraag 4 Het gebruik van brandhout als energiebron geeft aan dat Brazilië nog kenmerken van een ontwikkelingsland heeft. Brandhout kan een duurzame energiebron zijn, indien de aanwas van biomassa gelijke tred houdt met het verbruik ervan. Met name in de drogere gebieden is dit echter niet het geval en leidt het gebruik van brandhout tot landdegradatie. Vraag 5 Ton olie-equivalent wil zeggen dat de energie die elke energiebron oplevert, is omgerekend naar de hoeveelheid olie die nodig is om evenveel energie te leveren. Deze eenheid is handig om alle vormen van energie met elkaar te kunnen vergelijken. Vraag 8 Omdat er bij deze vraag veel gerekend moet worden en de cijfers uit meerdere bronnen komen, kan het voor sommige leerlingen te ingewikkeld worden. Geef eventueel enkele cijfers vooraf of leg met fictieve cijfers uit hoe je uit kunt rekenen wat de totale productie is, als je weet welk percentage er zelf geproduceerd wordt. Vraag 9 Ook deze sleutelvraag leent zich goed voor een klassikale discussie. Natuurlijk kunt u ook een werkvorm kiezen waarbij leerlingen eerst in groepjes argumenten moeten verzinnen, alvorens deze klassikaal te bespreken. De sleutelvraag leent zich ook om bij deze les een alternatieve les te ontwikkelen, zoals dat is gedaan bij paragraaf 2 van hoofdstuk 4. De leerling verwerkt bij een dergelijke les sneller de begrippen en benodigde informatie, waardoor meer tijd overblijft om dieper op de vraag in te gaan: kan Brazilië in de toekomst zelf al zijn energie produceren? Paragraaf 4 Energieproductie in Zuidoost-Brazilië Inhoud Energieproductie heeft allerlei gevolgen voor de ruimtelijke inrichting van een land. In deze paragraaf wordt gekeken wat de gevolgen zijn in het zuidoosten van Brazilië. Op deze regio wordt ingezoomd, omdat hier de meeste economische activiteiten plaatsvinden en de vraag naar energie dus het grootst is. Twee gevolgen van de energieproductie vragen een nadere toelichting: concurrentie om de ruimte en verdringing. Bij concurrentie om de ruimte gaat het erom dat twee of meer belanghebbende partijen aanspraak maken op een bepaald bodemgebruik in een gebied. Dit hoeft niet daadwerkelijk tot een veranderend bodemgebruik te leiden. De uitkomst kan bijvoorbeeld zijn dat natuurwaarden het winnen van commerciële doelen. Wanneer één type bodemgebruik daadwerkelijk plaats moet maken voor een ander type bodemgebruik, spreek je over verdringing. De impact hiervan is groot: verdringing zorgt er onder andere voor dat kleine boeren hun heil zoeken in het regenwoud en daar stukken bos ontginnen. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je uitleggen op welke manieren de energieproductie, het transport en het verbruik van energie de inrichting van het landschap en het milieu van Zuidoost-Brazilië beïnvloeden;

kun je maatregelen noemen die in Zuidoost-Brazilië genomen worden om energiebronnen duurzaam te gebruiken;

kun je beschrijven welke gevolgen deze maatregelen hebben op de inrichting van het landschap en het milieu;

kun je voordelen en nadelen van deze maatregelen noemen.


DOCENTENHANDLEIDING

62 © MALMBERG

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 9.3 Invloeden van energieproductie, -transport en -consumptie op de ruimtelijke inrichting en het milieu in Zuidoost-Brazilië beschrijven en verklaren. 9.4 Maatregelen gericht op duurzaam gebruik van energiebronnen en de effecten op ruimtelijke inrichting en milieu daarvan in Zuidoost-Brazilië beschrijven en voor- en nadelen van maatregelen vanuit verschillende dimensies beschrijven. Introductiefoto Op de foto is een ethanolfabriek te zien met op de achtergrond suikerrietplantages. De locatie is São Martinho ten noorden van Porto Alegre. Van de oorspronkelijke begroeiing is vrijwel niets over. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 9 Laat leerlingen bij vraag a eventueel de atlas gebruiken om de oorzaken te achterhalen. Vraag 11 Om een goede vergelijking tussen Nederland en Brazilië mogelijk te maken, kunt u eerst klassikaal de ruimtelijke gevolgen van de energieproductie in Nederland in kaart brengen. Denk hierbij aan discussies over windmolenparken, oliewinning op zee, gasboringen in de Waddenzee, de winning van schaliegas met behulp van hydraulisch fractureren, CO2-opslag, het gebruik van zonnepanelen enzovoort. Informatie over de verschillende onderwerpen vindt u op de volgende websites:

windmolenparken: nl.wikipedia.org/wiki/Windmolenpark;

gaswinning in de Waddenzee: www.waddenzee.nl/Gaswinning.36.0.html;

schaliegaswinning: nl.wikipedia.org/wiki/Schaliegas, www.duurzaamnieuws.nl/bericht.rxml?id=68963, www.earth-matters.nl/40/3260/milieu/schaliegas-een-ecologische-ramp.html;

CO2-opslag: www.rijksoverheid.nl/CO2-opslag, nl.wikipedia.org/wiki/CO2-afvang_en_-opslag.

Vraag 12 In figuur 1 oefenen leerlingen met het verschil tussen oorzaak en verklaring. Zo is de verbouw van suikerriet een oorzaak van ontbossing, maar de verklaring is dat er sprake is van verdringing. Paragraaf 5 Energieproductie in het Amazonegebied Inhoud Paragraaf 5 is een casusparagraaf. De geleerde stof wordt toegepast op het Amazone-gebied. Daarnaast biedt de paragraaf nieuwe informatie over de gevolgen van de energieproductie die specifiek zijn voor het Amazonegebied. Ter introductie van dit onderwerp zou u onderstaande webpagina kunnen gebruiken: earthobservatory.nasa.gov/IOTD/view.php?id=35891. Op deze pagina staan twee satellietbeelden van Mato Grosso, die zeer duidelijk de ontbossing in het gebied laten zien tussen 1992 en 2006.

http://nl.wikipedia.org/wiki/Windmolenpark

http://www.waddenzee.nl/Gaswinning.36.0.html

http://nl.wikipedia.org/wiki/Schaliegas

http://www.duurzaamnieuws.nl/bericht.rxml?id=68963

http://www.earth-matters.nl/40/3260/milieu/schaliegas-een-ecologische-ramp.html

http://www.rijksoverheid.nl/CO2-opslag

http://nl.wikipedia.org/wiki/CO2-afvang_en_-opslag

http://earthobservatory.nasa.gov/IOTD/view.php?id=35891


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 63


kun je de ligging van grote hydro-elektriciteitsprojecten in het Amazonegebied beschrijven;

kun je de uitbreiding beschrijven van landbouwgebieden in het Amazonegebied voor de productie van biobrandstoffen;

kun je de winning van fossiele brandstoffen in het Amazonegebied beschrijven;

kun je de voor- en nadelen noemen van de bovenstaande soorten energieproductie voor het milieu, de mens en de economie in het Amazonegebied;

kun je uitleggen welke moeilijke keuzes er gemaakt moeten worden bij de energieproductie in het Amazonegebied voor het milieu, de mens en de economie.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 23.1 De ligging van grote hydro-elektriciteitsprojecten in het Amazonegebied beschrijven en verklaren en voor- en nadelen van die projecten voor de verschillende belangengroepen vanuit verschillende dimensies beschrijven en verklaren. 23.2 De uitbreiding van het landbouwareaal in het Amazonegebied voor de productie van biobrandstoffen beschrijven en voor- en nadelen voor de verschillende belangengroepen vanuit verschillende dimensies beschrijven en verklaren. 23.3 De winning van fossiele brandstoffen in het Amazonegebied beschrijven en voor- en nadelen voor de verschillende belangengroepen vanuit verschillende dimensies beschrijven en verklaren. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Op de drie foto’s van bron 2 is het volgende te zien.

Foto A: palmbomen die onder water verdwenen zijn door de aanleg van de Tucurui-dam in het noorden van het Amazonegebied.

Foto B: Urucu Petrol Basin in Coari, een van de belangrijkste aardolie- en aardgasvelden in het Amazonegebied.

Foto C: grootschalige landbouw aan de grens van het tropisch regenwoud. De eindtermen vragen van de leerlingen dat ze de spreiding van de hydro-elektriciteits-projecten, het landbouwareaal voor biobrandstoffen en de winning van fossiele brandstoffen kunnen beschrijven. Naar deze beschrijvingen wordt in de opdrachten niet specifiek gevraagd. Het is daarom belangrijk om de leerlingen erop te wijzen dat ze bron 2 goed moeten bestuderen, omdat hieruit de spreiding van de genoemde activiteiten blijkt. Vraag 10 Deze vraag kan ook met de hele klas gemaakt worden. Inventariseer van alle leerlingen hoeveel punten zij toekennen aan de voor- en nadelen. De totalen geven dan de mening van de klas weer. De uitkomst biedt vervolgens een aanknopingspunt voor discussie. Paragraaf 6 Behoud van het Amazonegebied Inhoud Ook paragraaf 6 is een casusparagraaf. Er wordt ingezoomd op het belang van de natuur en het milieu van het Amazonegebied. Het Amazonegebied is van grote internationale waarde door de enorme biodiversiteit en de rol die het tropisch regenwoud speelt voor de atmosfeer en het klimaat.


DOCENTENHANDLEIDING

64 © MALMBERG


kun je het belang van de natuur en het milieu van het Amazonegebied beschrijven;

kun je uitleggen waarom jij vindt dat behoud van de natuur en het milieu in het Amazonegebied een Braziliaanse zaak of een internationale zaak is.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 23.4 Het belang van natuur en milieu van het Amazonegebied beschrijven en beargumenteren of en waarom behoud van natuur en milieu van het gebied een Braziliaanse zaak/verantwoordelijkheid is of een internationale zaak. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Om de rol van het regenwoud bij de regulering van het klimaat te illustreren kan het goed zijn om de biologische koolstofkringloop (nog eens) uit te leggen. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen begrijpen dat planten koolstof vastleggen via fotosynthese. In woorden: koolstofdioxide en water worden onder invloed van licht omgezet in glucose en zuurstof. De bijbehorende formule is:

6 CO2 + 6 H2O (invloed van licht/fotosynthese) C6H12O6 + 6 O2 De glucose wordt – behalve voor de energievoorziening van de plant (en de dieren die de plant eten) – gebruikt om zetmeel en cellulose van te maken (C6H10O5 ofwel celwandstof, het belangrijkste bestanddeel van hout). De koolstof kan weer in de atmosfeer terechtkomen door rotting van de plant, door bacteriële afbraak van dieren die de plant hebben gegeten of – na miljoenen jaren – als de plant omgezet is in een fossiele brandstof. Vraag 4 De Belo Monte-dam staat al sinds de eerste bouwplannen in 1975 ter discussie. Het plan is om hem te bouwen in de Xingu-rivier in het noorden van het Amazonegebied. Hij zou de op een na grootste dam van Brazilië moeten worden (na de Itaipu-dam). Er is echter veel weerstand vanwege de ecologische en sociale effecten die de dam zal veroorzaken. Ook is er twijfel of de dam wel de beloofde opbrengst zal halen, omdat de Xingu een zeer onregelmatig regiem heeft. Meer informatie over de Belo Monte-dam vindt u op news.bbc.co.uk/2/hi/8492577.stm (met onder andere een overzichtskaart) en en.wikipedia.org/wiki/Belo_Monte_Dam. Vraag 5 Hoewel er internationaal veel aandacht uitgaat naar sojaproductie als oorzaak van ontbossing in het Amazonegebied, leveren veeteeltbedrijven hieraan een veel grotere bijdrage. Vraag 6 Met name bron 4 laat zien dat bescherming van het regenwoud een internationale zaak is. Door de internationale vraag naar vlees en soja wordt het regenwoud veel meer bedreigd dan wanneer de productie alleen voor de Braziliaanse markt zou zijn. Paragraaf 7 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen.

http://news.bbc.co.uk/2/hi/8492577.stm

http://en.wikipedia.org/wiki/Belo_Monte_Dam


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 65

Paragraaf 8 Kaarten over Brazilië en energiebronnen In de atlasparagraaf (werkboek) staan toepassingsopdrachten waarbij kaartvaardigheden nadrukkelijk geoefend worden. De centrale kaartvaardigheid in deze paragraaf is ‘oriënteren’. De algemene aardrijkskundige vaardigheid die aan bod komt is ‘inzoomen en uitzoomen’. Behalve aandacht voor vaardigheden en kaarten in de atlas is deze paragraaf ook bedoeld om de leerling nog eens terug te laten blikken op enkele onderwerpen die in dit hoofdstuk aan bod zijn gekomen.

3 VMBO-KGT EXTRA BRONNENMATERIAAL BIJ DE MODULE BRONNEN VAN ENERGIE

DOCENTENHANDLEIDING

66 © MALMBERG

Extra bronnenmateriaal bij de module Bronnen van energie Websites

en.wikipedia.org/wiki/Renewable_energy_in_Brazil (informatie over vernieuwbare energie in Brazilië)

www.agentschapnl.nl/onderwerp/mvo-brazili%C3%AB-sociale-aspecten (informatie over de sociale ongelijkheid in Brazilië)

www.eia.gov/countries/cab.cfm?fips=BR (analyse van de energieproductie en het energieverbruik in Brazilië)

www.google.com/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9 (vergelijk zelf landen op het gebied van bijvoorbeeld CO2-uitstoot en elektriciteitsverbruik; gegevens verschijnen direct in een grafiek)

www.mongabay.com/brazil.html (achtergronden en fotomateriaal over ontbossing van het Amazonegebied)

www.wereldwinkel.be/suiker_milieu (informatie over suikerteelt vanuit de Fair Trade-visie)

https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/br.html (cijfermatige informatie over Brazilië, onder andere op het gebied van economie en bevolking)

www.edf.com

www.energie.nl

www.energiezuinig.nl

www.gasunie.nl

www.milieucentraal.nl

www.rijksoverheid.nl

www.verbeteruwhuis.nl

www.wateenwaterkracht.nl

www.worldenergyforum.org Boeken en artikelen

Bayer, M. (2006). Brazilië. Amsterdam: Koninklijk Instituut voor de Tropen.

Stols, E. (1999). Brazilië. Vijf eeuwen geschiedenis in dribbelpas. Leuven: Uitgeverij Acco.

Elsevier (2011). Kernenergie speciale editie. Amsterdam: Elsevier.

Faber, D. (2010). Groene Parels. Duurzame energie ligt op de drempel. Delft: Eburon Academic Publishers.

Volkaert, K. & Evers, L. (2008). Brengen biobrandstoffen voedselzekerheid in gevaar? Geraadpleegd op 1 april 2013, op www.triasngo.be/fileadmin/MEDIA/zuid/biobrandstoffenboek.pdf.

EPE (2009). Balanço Energético Nacional. Geraadpleegd op 1 april 2013, op https://ben.epe.gov.br/downloads/Relatorio_Final_BEN_2009.pdf.

Loon, A.J. van (2008). Kernenergie: voor of tegen? Houten: Unieboek | Het Spectrum.

Rakhorst, A. (2010). Nieuwe energie. Schiedam: Scriptum Uitgeverij.

http://en.wikipedia.org/wiki/Renewable_energy_in_Brazil

http://www.agentschapnl.nl/onderwerp/mvo-brazili%C3%AB-sociale-aspecten

http://www.eia.gov/countries/cab.cfm?fips=BR

http://www.google.com/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_

http://www.mongabay.com/brazil.html

http://www.wereldwinkel.be/suiker_milieu

https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/br.html

http://www.edf.com/

http://www.energie.nl/

http://www.energiezuinig.nl/

http://www.gasunie.nl/

http://www.milieucentraal.nl/

http://www.rijksoverheid.nl/

http://www.verbeteruwhuis.nl/

http://www.wateenwaterkracht.nl/

http://www.worldenergyforum.org/

http://www.triasngo.be/fileadmin/MEDIA/zuid/biobrandstoffenboek.pdf

https://ben.epe.gov.br/downloads/Relatorio_Final_BEN_2009.pdf

3 VMBO-KGT MODULE 3 GRENZEN EN IDENTITEIT

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 67

MODULE 3 GRENZEN EN IDENTITEIT Inleiding Als je naar het nieuws kijkt, zie je dat er altijd wel conflicten zijn tussen landen. Het gaat dan over de soevereiniteit van een gebied (bijvoorbeeld bij de Falklandeilanden en Gibraltar), over grenzen die worden betwist (bijvoorbeeld tussen Israël en de Palestijnse gebieden of tussen Noord- en Zuid-Sudan) of over volkeren die vechten voor een eigen staat (bijvoorbeeld de Koerden of de Toearegs). Kortom, het gaat over conflicten tussen landen of volkeren met een eigen identiteit. Identiteit is geen eenduidig begrip, maar een meervoudig concept en daarom moeilijk te bevatten. Identiteiten kunnen ook veranderen. Dat maakt het lastig om identiteit precies te beschrijven. Om het begrip identiteit te kunnen begrijpen is het belangrijk dat leerlingen zich bewust worden van hun eigen identiteit. Daardoor gaan zij beter begrijpen vanuit welke identiteit andere mensen denken en handelen, waardoor conflicten kunnen ontstaan. Niet alle conflicten zijn oplosbaar. Het is wel mogelijk om te beoordelen of voorgestelde oplossingen kansrijk zijn of niet. Zo is de taalstrijd al vanaf het ontstaan van België een strijdpunt. Er zijn allerlei maatregelen genomen om de taalstrijd op te lossen. Tevergeefs, als je ziet dat België recentelijk meer dan een jaar zonder regering heeft moeten functioneren. Ook Rusland is door de geschiedenis een strijdtoneel geweest vanwege de vele volkeren die het herbergt. De vraag is of een land met zoveel volkeren, alle met een eigen identiteit, überhaupt bestuurbaar is. Kijk maar hoe het met het voormalige Joegoslavië is afgelopen. Uiteindelijk is het vroegere land volledig versnipperd. Grensconflicten kennen we uit de hele geschiedenis. Het volgende wereldconflict kondigt zich reeds aan: het noordpoolgebied. Het is een strijd om de schaarse grondstoffen die onze aarde in de toekomst gaat vrijgeven. Dit thema start met een verkenning van de eigen omgeving. In deze context worden de belangrijkste begrippen rond grenzen en identiteit aangeleerd. Daarna verschuift de focus naar Europees niveau, waarop de identiteiten van Nederland en België worden vergeleken. Het Europese beleid om taalminderheden in Europa te behouden – en daarmee de culturele diversiteit – wordt hierbij meegenomen. Ook de Euregio’s komen aan de orde in het licht van grenzen en identiteit. Vervolgens verschuift de focus naar de Russische veelvolkerenstaat en alle problemen rond identiteiten en grenzen die daarmee samenhangen. De afsluitende casus gaat over de machtsstrijd – en dus de grenzen van de soevereiniteit – in het noordpoolgebied. De module ‘Grenzen en identiteit’ heeft raakvlakken met de modules ‘Arm en rijk’ en ‘Bevolking en ruimte’. De inhouden en ook begrippen zijn tussen de drie modules afgestemd. Hoofdstuk 7 Grenzen en identiteit in je eigen omgeving Eindterm 19: De kandidaat kan verschillende soorten grenzen in de eigen regio beschrijven en verklaren en verbanden leggen met identiteit. In de opbouw van dit hoofdstuk begint de eerste paragraaf met kijken naar verschillende soorten grenzen bij leerlingen thuis. Dit gebeurt aan de hand van de vraag: heb jij last van grenzen? Vervolgens gaat paragraaf 2 over identiteiten en paragraaf 3 over veranderingen van identiteit in Nederlandse wijken. Hoofdstuk 8 Identiteiten in België en Nederland Eindterm 20: De kandidaat kan verschillen in regionale identiteit en de manier waarop men daarmee omgaat in Nederland en een contrasterende regio elders in Europa, beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken.


DOCENTENHANDLEIDING

68 © MALMBERG

De eerste paragraaf begint met een vergelijking wat betreft identiteit van Nederlanders en Belgen. Paragraaf 2 stelt de invloed van de EU op regionale identiteiten in Europa centraal. In paragraaf 3 wordt de vraag gesteld of landen last kunnen hebben van regionale identiteiten bij de bestuurbaarheid van het land. Paragraaf 4 en 5 zijn casusparagrafen, waarin twee verschillende Euregio’s worden behandeld. Hoofdstuk 9 Grenzen en conflicten in Rusland Eindterm 21: De kandidaat kan territoriale conflicten in een buiten-Europese macroregio verklaren en verbanden leggen met grondstoffen en culturele verschillen. Eindterm 27 (gt): De kandidaat kan verschillende regionale tegenstellingen in een buiten- Europese macroregio beschrijven en maatregelen ter verbetering van de situatie beschrijven. De eindtermen bij dit hoofdstuk stellen nogal precaire kwesties aan de orde, gerelateerd aan conflicten in Rusland. Daardoor ontstaat in dit hoofdstuk een beeld van Rusland als conflictland, wat wellicht te weinig recht doet aan de veelzijdigheid van dit grote land. Daarom is het een aanrader om met de leerlingen ook de extra les (zie e-pack) te maken, waarbij leerlingen via Google Earth meerdere aspecten van het land te zien krijgen. In de eerste paragraaf wordt een algemeen beeld van Rusland geschetst: de geschiedenis van het land, de ontwikkeling van de staatsgrenzen, de bevolkingsdichtheid en de verandering van de culturele identiteit (bijvoorbeeld met de komst van McDonald’s). De opbouw hierna is als volgt: hoe gaat Rusland om met de grote diversiteit aan etnische groepen (paragraaf 2), waarom grijpt Rusland op militaire wijze in bij een conflict in een buurland (paragraaf 3) en welke andere manieren zijn er om conflicten op te lossen (paragraaf 4)? Paragraaf 5 en 6 behoren tot de verrijkingsstof (gt) en gaan specifiek over het noordpoolgebied. Oriëntatie In de oriëntatieparagraaf in het werkboek maakt de leerling de volgende soorten opdrachten.



Beroepsoriëntatie: bij welke beroepen dien je kennis te hebben van cultuurverschillen? In de oriëntatie gaan leerlingen aan de slag met opdrachten over achtereenvolgens de eigen (Nederlandse) identiteit en typeringen van landen of volkeren op basis van enkele specifieke kenmerken. Ze maken kennis met de module en een aantal kernbegrippen die in de onderbouwversies van Wereldwijs al aan de orde zijn geweest: volkeren, staten en grenzen. De oriëntatie wordt afgesloten met een opdracht over het beroepsperspectief. Wilt u daar dieper op ingaan, dan kunt u de plusles bij hoofdstuk 7 gebruiken. Openingsfoto Oranjesupporters hebben zich op zondag 10 juli 2010 massaal verzameld op het Museumplein in Amsterdam om de WK-finale tussen Nederland en Spanje te kijken op grote televisieschermen. De huidige oranjegekte is in 1988 begonnen. Door een aantal factoren werd de hype een vast onderdeel van het Nederlander-zijn. 1 De commercie ontdekte dat er aan Oranje te verdienen viel. 2 Nederland werd in de jaren ’90 rijk, waardoor we ons de gekte van gadgets konden

veroorloven. 3 We wilden laten zien dat we het goed hadden. De Nederlandse gezelligheid verplaatste

zich van de intimiteit van de huiskamer naar de straat. De ‘mediterranisering’ van Nederland was begonnen.

4 We hadden al afscheid genomen van onze calvinistische volksaard door de ontzuiling en ontkerkelijking.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 69

5 De ontwikkeling van de techniek werkte mee, doordat grote schermen overal plaatsbaar werden.

6 En er werd bewezen dat vrouwen ook van voetbal hielden. Onze nationale identiteit is sindsdien overal zichtbaar (in binnen- en buitenland) bij een Europees of wereldkampioenschap. Kaartvaardigheden en geografische vaardigheden In deze module komen de volgende kaartvaardigheden en aardrijkskundige vaardigheden aan bod.

Hoofdstuk 8, paragraaf 5: ‒ Kaarten karakteriseren: de leerling kan aan de hand van informatie op kaarten

algemene uitspraken formuleren. ‒ Aardrijkskundige vragen herkennen en formuleren: leerlingen weten wat de

kenmerken zijn van aardrijkskundige vragen en kunnen deze toepassen.

Hoofdstuk 9, paragraaf 8: ‒ Classificeren: de leerling kan op kaarten patronen herkennen en deze beschrijven. ‒ Gegevens verzamelen: de leerling leert op welke verschillende manieren je bij

aardrijkskunde informatie kunt verzamelen. Onderscheid vmbo-b, vmbo-k en vmbo-gt Leerlingen in de gemengde of theoretische leerweg dienen de hele module te maken. Leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg kunnen paragraaf 5 en 6 van hoofdstuk 9 overslaan. In de examentrainer van hoofdstuk 9 hoeven zij vraag 14 en 15 niet te maken. Leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg mogen volgens de handreiking van het examenprogramma grotere delen van deze module overslaan. Deze module behoort overigens tot leerstof voor het schoolexamen, waarbij de docent een grote mate van vrijheid heeft om hier eigenstandige keuzes in te maken. Op basis van het examenprogramma zouden leerlingen in de bb-leerweg het volgende kunnen maken en overslaan:

Hoofdstuk 7: kan in zijn geheel door bb-leerlingen gemaakt worden.

Hoofdstuk 8: de bb-leerling kan paragraaf 4 en 5 overslaan. In de examentrainer kan de leerling opdracht 14 en 15 overslaan. Feitelijk hoeft de leerling de Nederlandse en Belgische identiteit niet met elkaar te kunnen vergelijken, maar in de opzet van dit hoofdstuk is het lastig om die twee zaken uit elkaar te halen.

Hoofdstuk 9: de leerling kan paragraaf 4 tot en met 6 overslaan. In de examentrainer kan de leerling opdracht 12 tot en met 15 overslaan.

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 7 GRENZEN EN IDENTITEIT IN JE EIGEN OMGEVING

DOCENTENHANDLEIDING

70 © MALMBERG

HOOFDSTUK 7 GRENZEN EN IDENTITEIT IN JE EIGEN OMGEVING In dit hoofdstuk leren leerlingen over grenzen en identiteit in hun eigen omgeving. Ze worden zich bewust van de aanwezigheid van grenzen en hun eigen (meervoudige) identiteit. Daarnaast maken de leerlingen kennis met ontwikkeling van identiteiten in wijken en relateren ze dit aan ontwikkelingen in hun eigen wijk. Paragraaf 1 Verschillende soorten grenzen Inhoud In deze paragraaf maken leerlingen kennis met verschillende ruimtelijke indelingen en grenzen in hun eigen regio. Daarbij wordt er steeds gewisseld van schaalniveau binnen de eigen omgeving: eigen kamer, de directe eigen omgeving rondom thuis, wijk, gemeente, provincie en Nederland. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven en verklaren welke soorten grenzen voorkomen in je eigen omgeving;

kun je voorbeelden noemen van de verschillende soorten grenzen;

kun je op kaarten grenzen herkennen en daarbij uitleggen over welke soorten grenzen het gaat;

kun je vaststellen met welke soorten begrensde regio’s je in je eigen omgeving te maken hebt.

Door te oefenen op diverse schaalniveaus kunnen de leerlingen regio’s en grenzen beter herkennen. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 19 De kandidaat kan verschillende soorten grenzen in de eigen regio beschrijven en verklaren en verbanden leggen met identiteit. 19a1 In dit verband kan hij/zij verschillende ruimtelijke indelingen van de eigen regio herkennen en benoemen en de aard van de grenzen beschrijven. Introductiefoto De foto is gemaakt bij het Berlaymont-gebouw in Brussel. Hier zetelt de Europese Commissie. Op het plein voor dit gebouw zijn leuke trappen en trapleuningen. Om te voorkomen dat de jeugd dit terrein in bezit neemt, is het verboden om te fietsen, skaten of skateboarden. Deze borden zijn erg herkenbaar voor derdeklassers. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Maak bij deze opdracht duidelijk dat soevereiniteit gekoppeld is aan een begrensd territorium. Elk territorium kent grenzen. Dat hoeven niet altijd strakke lijnen te zijn, er kan ook sprake zijn van een overgangszone. Vraag 4 Grenzen zijn de begrenzingen tussen verschillende typen territoria. Vraag 5 U kunt ervoor kiezen om bij deze opdracht de kaart van Utrecht te vervangen door een kaart van de eigen provincie. In Wikipedia vindt u kaarten van alle provincies door de provincienaam in te typen. U kunt deze kaart via het digibord of een beamer projecteren.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 71

Vraag 8 Afhankelijk van de samenstelling van de klas is een klassengesprek zinvol. Wanneer de klas multicultureel is samengesteld, zullen er meer verschillen zijn in de uitwerking van deze opdracht. Door er samen over te praten kan begrip ontstaan voor leerlingen die bijvoorbeeld een dubbele nationaliteit hebben of die uitsluitend een verblijfsvergunning hebben. Vraag 9 Hier brengen we de geleerde stof helemaal terug naar de directe eigen omgeving. De uitwerkingen kunt u laten uitwisselen om de overeenkomsten en verschillen tussen de leerlingen zichtbaar te maken. Paragraaf 2 Meerdere identiteiten Inhoud In deze paragraaf maken de leerlingen kennis met het begrip identiteit en leren ze dat mensen meerdere identiteiten kunnen hebben, waardoor mensen van elkaar verschillen. De waarde die iemand aan een identiteit hecht, bepaalt hij grotendeels zelf. Identiteit is persoonlijk. Je identiteit bepaalt tot welke groepen je wel of niet hoort. Het gaat dan over insluiting en uitsluiting (integratie en discriminatie). Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je uitleggen dat je meerdere identiteiten kunt hebben;

kun je het verschil uitleggen tussen lokalisme, regionalisme en chauvinisme;

kun je uitleggen dat bij identiteit ook sprake kan zijn van vooroordelen. Het doel is dat leerlingen wat meer genuanceerd gaan denken over hun eigen identiteit en daardoor over die van anderen. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 19 De kandidaat kan verschillende soorten grenzen in de eigen regio beschrijven en verklaren en verbanden leggen met identiteit. 19a2 In dit verband kan hij/zij de samenstelling van de bevolking van de eigen regio naar culturele achtergrond en identiteit beschrijven en aangeven in hoeverre hij/zij zich hiermee identificeert. Alternatieve les Voor de verwerking van de leerstof van deze paragraaf is een alternatieve les beschikbaar: ontwerp een logo voor een dorp of stad. Introductiefoto De foto laat een regionalistische tekst zien voor een onafhankelijk Friesland (‘Fryslân Frij’) op een elektriciteitshuisje in Heerenveen. Tot 1524 waren er boerenopstanden in Friesland om onafhankelijk te worden van de Nederlanden. Vanaf 1524 behoort Friesland definitief tot Nederland. Er is tegenwoordig nog steeds een kleine groep Friezen die voorstander is van een onafhankelijk Friesland, omdat Friesland naar hun mening te weinig regionale bevoegdheden heeft. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 t/m 4 Hier wordt het begrip identiteit gekoppeld aan de eigen leefomgeving.


DOCENTENHANDLEIDING

72 © MALMBERG

Vraag 5 Hier brengen de leerlingen hun eigen identiteit in beeld. Het is zinvol om aansluitend een klassengesprek te voeren om te komen tot uitwisseling van overeenkomsten en verschillen. Overigens leeft een kwart van de Nederlanders nog in het gebied waar hun stamvader vandaan komt. Dit is van invloed op de lokale en regionale identiteit. Vraag 7 Regelmatig zijn er situaties waarin kinderen die in Nederland opgegroeid zijn en in het voortgezet onderwijs zitten, uitgezet dreigen te worden. Vaak worden er dan acties gevoerd om uitzetting te voorkomen. Kinderen die hier geboren zijn en op school zitten, hebben zich immers meer met Nederland geïdentificeerd dan met het land van herkomst van hun ouders. Hier is dikwijls sprake van insluiting in de Nederlandse gemeenschap. Paragraaf 3 Veranderingen van identiteit Inhoud Door allerlei ontwikkelingen is de Nederlandse samenleving sterk in verandering. Daardoor verandert ook de identiteit van de Nederlanders. Concreet wordt dit zichtbaar gemaakt voor leerlingen door de gevolgen voor de buurtbetrokkenheid en leefbaarheid in woonwijken in beeld te brengen. Zowel de buurtbetrokkenheid en daarmee de leefbaarheid dreigen af te nemen. Een actief burgerschap wordt door de overheden gestimuleerd. Hoe kunnen gemeenten en bewoners samen de buurtbetrokkenheid en daarmee de leefbaarheid van wijken vergroten? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de ontwikkelingen beschrijven die de identiteit van Nederlanders hebben veranderd;

kun je huidige veranderingen beschrijven in de identiteit in je eigen omgeving;

kun je de gevolgen beschrijven van deze veranderingen voor de leefbaarheid van je eigen buurt of wijk;

kun je maatregelen bedenken die gemeenten kunnen nemen om de leefbaarheid van wijken te vergroten;

kun je voorspellen in hoeverre de identiteit van Nederlanders in de toekomst gaat veranderen.

Het zal na deze paragraaf voor leerlingen duidelijk zijn dat identiteit geen vast gegeven is. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 19 De kandidaat kan verschillende soorten grenzen in de eigen regio beschrijven en verklaren en verbanden leggen met identiteit. 19a2 In dit verband kan hij/zij uitingen van sociale samenhang in een wijk/buurt in de eigen regio beschrijven. 19b1 In dit verband kan hij/zij veranderingen in sociale en culturele achtergrond van de bevolking van de eigen regio beschrijven. 19c2 In dit verband kan hij/zij voorgestelde maatregelen om de sociale samenhang in een wijk/buurt te versterken beoordelen en zelf maatregelen of oplossingen voorstellen. Introductiefoto Deze foto is gemaakt aan de Azalealaan in Helmond. Het kerkgebouw kwam door de verdergaande ontkerkelijking leeg te staan door het samenvoegen van parochies.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 73

Kerkgebouwen lenen zich niet gemakkelijk voor een functieverandering. Een supermarkt die veel ruimte nodig heeft en bereikbaar wilde zijn, zag toch mogelijkheden in dit kerkgebouw en heeft er een filiaal geopend. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 In deze paragraaf hebben we een klein onderzoekje opgenomen om de verandering van identiteit in beeld te krijgen door het interviewen van 65-plussers. Het wordt natuurlijk helemaal eigen omgeving als de geïnterviewde een eigen opa of oma is. Nadat de leerlingen in tweetallen dit onderzoekje hebben uitgevoerd, is het zinvol om in een klassengesprek informatie uit te wisselen. Koppel de informatie uit de onderzoekjes aan de veranderingen die in het eerste deel van leertekst zijn beschreven. Vraag 5 Burgerschap betekent ook participatie: je moet je betrokkenheid bij de buurt of wijk omzetten in actie, in meedoen en medeverantwoordelijkheid nemen. Uit een internationaal onderzoek onder scholieren van 14 jaar in 39 landen blijkt dat de Nederlandse scholieren bijna niets weten van burgerschap: democratie, rechtsstaat, vrijheid en sociale verbondenheid (Eindhovens Dagblad, 22 juni 2012). Kortom, werk aan de winkel voor het onderwijs. Het begrip ruimtelijke segregatie is al besproken in de module Arm en rijk. Om de leefbaarheid van de eigen wijk in beeld te brengen, kan gebruikgemaakt worden van de extra les bij hoofdstuk 7. Vraag 7 Het begrip bestemmingsplan komt uitgebreid aan de orde in de module Bevolking en ruimte. Paragraaf 4 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen. In deze examentrainer komen ook onderdelen aan de orde die in de topografie van de leerstofomschrijving staan, waaronder Elten, Dollard en Baarle-Hertog.

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 8 IDENTITEITEN IN BELGIË EN NEDERLAND

DOCENTENHANDLEIDING

74 © MALMBERG

HOOFDSTUK 8 IDENTITEITEN IN BELGIË EN NEDERLAND In dit hoofdstuk zoomt de leerling in op de identiteit van België, maar daarmee wordt ook de identiteit van Nederland geaccentueerd, waarna een vergelijking getrokken moet worden tussen België en Nederland. De rol van Europa in de ontwikkeling van regionale identiteiten en Euregio’s neemt in dit hoofdstuk ook een prominente plaats in. Paragraaf 1 Kenmerken van de Belgische identiteit Inhoud In deze paragraaf komt eerst het ontstaan van Nederland en België in hoofdlijnen aan de orde. De geschiedenis heeft zeker bijgedragen aan de verschillen in identiteit tussen Nederland en België en die binnen België. Daarna komen de verschillen in identiteit tussen beide landen aan bod. Omdat de Nederlandse identiteit in hoofdstuk 7 uitgebreid aan de orde is geweest, komt hier meer het accent te liggen op de identiteiten in België. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je uitleggen hoe Nederland en België zijn ontstaan;

kun je de overeenkomsten en verschillen noemen tussen de Nederlandse en Belgische identiteit;

kun je verklaren waarom Nederland en België verschillen in identiteit. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 20 De kandidaat kan verschillen in regionale identiteit en de manier waarmee men daarmee omgaat in Nederland en een contrasterende regio beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken. 20.4 In dit verband kan de kandidaat verschillen in regionale identiteit in Nederland en België beschrijven en beschrijven hoe en in hoeverre de bestuurlijke indeling van Nederland en België aansluit bij de regionale identiteit van de inwoners. Introductiefoto De foto is gemaakt bij de Mars voor de Eenheid in november 2007. Deze Belgen zijn aan het demonstreren tegen de ideeën om het land op te splitsen. De aanleiding was de verscherping van de tegenstellingen tussen de Vlamingen en de Walen. Vlaams Belang is voorstander van een splitsing van België. Uit onderzoek van een Vlaamse krant is gebleken dat 74% van de Vlamingen tegen afscheiding is, ook omdat zij een aansluiting bij Nederland niet zien zitten. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Het accent ligt op de gebeurtenissen in de geschiedenis van Nederland en België die van invloed zijn geweest op de identiteitsontwikkeling van beide landen. Vraag 3 Formeel is België een eenheidsstaat. In de praktijk is het een federale staat met autonome gebieden en een federaal bestuur. Deze staatsvorm is gekozen om het land bestuurbaar te maken door de scherpe tegenstelling tussen Vlamingen en Walen. Vraag 4 De taalstrijd is eigenlijk uniek voor België. Ook in enkele andere landen komt een ‘taalstrijd’ voor, bijvoorbeeld in Zuid-Afrika (Nederlands versus Engels), maar nergens heeft de


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 75

taalstrijd de heftigheid van die in België. Het is een element geworden van de Belgische identiteit. Een aanrader om de verschillen tussen Walen en Vlamingen in beeld te krijgen is het boek Dag Vlaanderen! van de RTBF-journalist Christophe Deborsu. Hij laat Wallonië en Vlaanderen zien vanuit Waals oogpunt. Vraag 8b + figuur 1 Deze gegevens zijn afkomstig uit de Atlas of European Values, waarin veel gegevens staan over identiteiten in de EU. Ook kun je hier landen met elkaar vergelijken. Verder staan op deze site concrete opdrachten klaar over identiteit voor leerlingen, zoals ‘The Perfect European’ en ‘Nederlander, Europeaan of Wereldburger?’ Vraag 10 In een venndiagram kun je complexe informatie ordenen waardoor je onmiddellijk de overeenkomsten en verschillen ziet. Paragraaf 2 De Europese Unie versterkt regionale identiteiten Inhoud Er zijn voorstanders en tegenstanders van de Europese Unie. Daarom zijn er ook voor- en tegenstanders van het beleid van de EU om minderheidstalen te behouden. Wat wil de EU daarmee bereiken en wat zijn de effecten van het beleid van de EU om minderheidstalen te behouden? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven welke regionale identiteiten voorkomen in Nederland en België;

kun je uitleggen op welke wijze de Europese Unie het behoud van regionale identiteiten stimuleert;

kun je beschrijven wat het effect is van de Europese steun op de ontwikkeling van regionale identiteiten.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindterm uit het examenprogramma: 20 De kandidaat kan verschillen in regionale identiteit en de manier waarmee men daarmee omgaat in Nederland en een contrasterende regio beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken. Introductiefoto Op de foto Mbark Boussoufa van voetbalclub Anderlecht, die met een shirt een actie promoot tegen discriminatie van migranten. Zo kan ook voetbal bijdragen aan de vermindering van discriminatie. De foto is gemaakt in het hoofdkantoor van de Europese Commissie in 2008, het Europees Jaar van de Interculturele Dialoog. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Er is sprake van een afname van het gebruik van streektalen en dialecten in Nederland, zo blijkt uit een onderzoek van ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. Ook Google gaat uitstervende talen inventariseren (juni 2012). Volgens de werelderfgoedorganisatie UNESCO wordt binnen Nederland het Fries met uitsterven bedreigd. Dat wordt mogelijk veroorzaakt omdat ouders steeds minder hun kinderen tweetalig opvoeden. Volgens UNESCO zou in België het West-Vlaams dialect aan het verdwijnen zijn.

http://www.atlasofeuropeanvalues.eu/


DOCENTENHANDLEIDING

76 © MALMBERG

Vraag 7 Hier wordt de informatie georganiseerd volgens een eenvoudig kringloopmodel voor het beleid: doelstellingen – maatregelen voorstellen – maatregelen uitvoeren –resultaat – evaluatie – eventuele nieuwe doelstellingen. Paragraaf 3 Regionale identiteiten als hindernis Inhoud Vooral door het toekennen van taalfaciliteiten zijn de regionale identiteiten en de verschillen daartussen in België versterkt. Er zijn rechten toegekend, die opgeëist kunnen worden. De taalfaciliteiten leveren veel ergernis op en hebben de bestuurbaarheid van België negatief beïnvloed. Dat is in Nederland niet het geval. De Friezen hebben taalfaciliteiten gekregen, maar dat heeft geen invloed op het bestuur van Nederland. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je uitleggen op welke wijze de regionale identiteiten in België de ontwikkeling van België belemmeren;

kun je bepalen in hoeverre regionale identiteiten in Nederland op een vergelijkbare manier de ontwikkeling belemmeren zoals in België.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 20 De kandidaat kan verschillen in regionale identiteit en de manier waarmee men daarmee omgaat in Nederland en een contrasterende regio beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken. 20.4 In dit verband kan de kandidaat verschillen in regionale identiteit in Nederland en België beschrijven en in hoeverre de bestuurlijke indeling van Nederland en België aansluit bij de regionale identiteit van de inwoners. Introductiefoto Deze foto is gemaakt tijdens de onderhandelingen in 2007 van formateur Yves Leterme in Hertoginnedal. Veel Vlamingen zijn ontevreden omdat België onbestuurbaar dreigt te worden. Er zijn geluiden dat een behoorlijke groep België liever zou opsplitsen. Extra les Voor de verwerking van de leerstof voor deze paragraaf is een extra les beschikbaar: een documentaire over de taalstrijd in de Voerstreek. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 5 Vanwege de onbestuurbaarheid door het voortdurende conflict tussen Vlamingen en Walen, wordt België door sommige wetenschappers een mislukte staat (failed state) genoemd. Het gaat hier over een omstreden begrip, waarmee bedoeld wordt dat binnen een staat de overheid geen tot weinig controle heeft over het eigen grondgebied. Vraag 9 Het toekennen van taalfaciliteiten én het federale karakter van het bestuur hebben alleen negatieve gevolgen gehad op de bestuurbaarheid van België.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 77

Paragraaf 4 Samenwerking in de Euregio Maas-Rijn Inhoud Paragraaf 5 van het tweede hoofdstuk van een module is altijd een casusparagraaf, die voor zowel bk-leerlingen als gt-leerlingen geschikt is. In dit hoofdstuk is ook paragraaf 4 een casusparagraaf. Het idee is dat de leerlingen informatie uit bronnen verwerken en uiteindelijk de hoofdvraag van de casusparagraaf beantwoorden. In deze casusparagraaf is dat: in welke mate hebben mensen die in grensregio’s wonen een gezamenlijke identiteit? Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je beschrijven hoe er binnen Euregio’s wordt samengewerkt tussen Nederland, België en Duitsland en welke gevolgen dit heeft voor de identiteit;

kun je de soorten grensoverschrijdende stromen beschrijven en verklaren;

kun je de voor- en nadelen noemen voor de mensen en de bedrijven binnen de Euregio’s. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 20 De kandidaat kan verschillen in regionale identiteit en de manier waarmee men daarmee omgaat in Nederland en een contrasterende regio beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken. In dit geval kan de kandidaat: 20.2 de essentie van afspraken/verdragen tussen Nederland en België over grenzen, grensverkeer en grensoverschrijdende rivieren beschrijven; 20.3 de omvang en richting van migratie en grensoverschrijdend verkeer van personen en goederen tussen Nederland en België beschrijven; 20.4 de verschillen in regionale identiteit in Nederland en België beschrijven en beschrijven hoe en in hoeverre de bestuurlijke indeling van Nederland en België aansluit bij de regionale identiteit van de inwoners; 20.5 voorbeelden van bestuurlijke samenwerking in Nederlands-Belgische grensgebieden beschrijven en voor- en nadelen daarvan voor bewoners aan weerszijden van de grens beschrijven en afwegen; 20.6 (…) beoordelen of er sprake is van goed nabuurschap. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 De Euregio Maas-Rijn (EMR) heeft circa 3,9 miljoen inwoners. Het bijzondere is dat het gaat om een samenwerking van een aantal provincies die verspreid liggen over drie landen. Deze gebieden bevinden zich rondom de rivier de Maas en ten westen van de rivier de Rijn, rond de steden Hasselt, Maastricht, Luik, Aken, Heerlen en Eupen. Het gebied van de regio vormde in vroeger tijden al een samenhangend cultuurgebied tussen Maas en Rijn. Het oorspronkelijke hertogdom Limburg lag in het centrum daarvan. Paragraaf 5 Samenwerking in de Euregio Scheldemond Inhoud Paragraaf 5 van het tweede hoofdstuk van een module is altijd een casusparagraaf, die voor zowel bk-leerlingen als gt-leerlingen geschikt is. Het idee is dat de leerlingen informatie uit bronnen verwerken en uiteindelijk de hoofdvraag van de casusparagraaf beantwoorden. In deze casusparagraaf is dat: moeten België en Nederland samen het personen- en goederenvervoer verbeteren? In deze paragraaf wordt de atlas gebruikt.


DOCENTENHANDLEIDING

78 © MALMBERG


kun je beschrijven hoe er binnen Euregio’s wordt samengewerkt tussen Nederland en België en welke gevolgen dit heeft voor de identiteit;

kun je de soorten grensoverschrijdende stromen beschrijven en verklaren;

kun je de voor- en nadelen noemen voor de mensen en de bedrijven binnen de Euregio’s. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 20 De kandidaat kan verschillen in regionale identiteit en de manier waarmee men daarmee omgaat in Nederland en een contrasterende regio beschrijven en verklaren en de situatie in beide gebieden vergelijken. In dit geval kan de kandidaat: 20.2 de essentie van afspraken/verdragen tussen Nederland en België over grenzen, grensverkeer en grensoverschrijdende rivieren beschrijven; 20.3 de omvang en richting van migratie en grensoverschrijdend verkeer van personen en goederen tussen Nederland en België beschrijven; 20.4 de verschillen in regionale identiteit in Nederland en België beschrijven en beschrijven hoe en in hoeverre de bestuurlijke indeling van Nederland en België aansluit bij de regionale identiteit van de inwoners; 20.5 voorbeelden van bestuurlijke samenwerking in Nederlands-Belgische grensgebieden beschrijven en voor- en nadelen daarvan voor bewoners aan weerszijden van de grens beschrijven en afwegen; 20.6 (…) beoordelen of er sprake is van goed nabuurschap. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 t/m 3 zijn atlasvragen In Wereldwijs voor vmbo bovenbouw is ervoor gekozen om atlasvragen te clusteren. Het eerste deel van deze paragraaf is een clustering van vragen om de kaarten atlasvaardigheden te vergroten. Paragraaf 6 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen. In de examentrainer komen ook onderdelen aan de orde die in de topografie van de leerstofomschrijving staan, in dit geval Brussel-Halle-Vilvoorde.

3 VMBO-KGT HOOFDSTUK 9 GRENZEN EN CONFLICTEN IN RUSLAND

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 79

HOOFDSTUK 9 GRENZEN EN CONFLICTEN IN RUSLAND In hoofdstuk 9 staan de conflicten in Rusland centraal. De eerste paragraaf is een introductie op het land, maar vanaf paragraaf 2 gaan de paragrafen over conflicten. In paragraaf 4 wordt gekeken naar verschillende manieren waarop landen met conflicten om kunnen gaan. De twee casusparagrafen aan het einde van dit hoofdstuk zoomen in op territoriale conflicten in het noordpoolgebied. Paragraaf 1 Rusland, een jonge staat Inhoud In deze paragraaf komt in grote lijnen de Russische geschiedenis aan de orde. Deze geschiedenis is van invloed geweest op het ontstaan van een veelvolkerenstaat door de veroveringen vanaf 1453 en op de identiteitsontwikkeling van de Russen. Op dit moment heeft het overgebleven deel van de Sovjet-Unie grote problemen met de bestuurbaarheid van deze grote staat met vele identiteiten. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je in hoofdlijnen het ontstaan van de huidige Russische staat beschrijven en verklaren;

kun je de samenstelling van de bevolking van de huidige Russische staat beschrijven;

kun je de problemen noemen waarmee Rusland als grote staat te maken heeft of krijgt. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 21 De kandidaat kan territoriale conflicten in Rusland beschrijven en verklaren en verbanden leggen met grondstoffen en culturele verschillen; 21.1 In dit verband kan de kandidaat Rusland typeren als veelvolkerenstaat door de etnische samenstelling, ontwikkeling en spreiding van bevolkingsgroepen te beschrijven. Introductiefoto De foto is genomen in de meest beroemde straat van Moskou: de Arbat. Deze straat ligt in het centrum, ten westen van het Kremlin. Sinds 1985 (begin van de perestrojka) is de Arbat voetgangersgebied. In het begin was de Arbat een verzamelplaats voor kunstenaars, hippies en andersdenkenden. Na het uiteenvallen van de Sovjet-Unie is het een echte toeristenstraat geworden. In deze straat vind je grote warenhuizen, souvenirwinkels, kiosken en restaurants. Amerikaanse ketens, waaronder McDonald’s, hebben zich hier ook al gevestigd. De opening van de eerste McDonald’s in Rusland in de jaren ’90 was een belangrijk symbool van de politieke hervormingen van Rusland. Bij de opening stond een gigantische menigte in de rij. Misschien is het leuk om met dat filmpje te starten: www.froot.nl/categorie/entertainment/gigantische-rij-bij-de-eerste-mcdonalds-in-moskou-1990/. Extra les Voor de verwerking van de leerstof voor deze paragraaf is een extra les beschikbaar: Sovjet-Unie en Moskou met Google Earth. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 t/m 4 In deze opdrachten komen de gebeurtenissen van de Russische geschiedenis aan de orde die van invloed zijn geweest op de grenzen, het volk en de identiteit. Vooral de periode van

http://www.froot.nl/categorie/entertainment/gigantische-rij-bij-de-eerste-mcdonalds-in-moskou-1990/

http://www.froot.nl/categorie/entertainment/gigantische-rij-bij-de-eerste-mcdonalds-in-moskou-1990/


DOCENTENHANDLEIDING

80 © MALMBERG

het communisme vinden leerlingen altijd lastig. Neem even de tijd om dit goed aan de leerlingen uit te leggen. Vraag 6 Veroorzaakt het aantal deelstaten het probleem dat de Russische Federatie moeilijk bestuurbaar is of het grote aantal etnische groepen? Vraag 7 en 8 Het identiteitsprobleem wordt in deze vragen wat meer inzichtelijk gemaakt voor de leerlingen. Paragraaf 2 Rusland, een veelvolkerenstaat Inhoud In deze paragraaf komt het identiteitsvraagstuk expliciet naar voren. De Russen kampen met een identiteitsvraagstuk: jongeren zijn op zoek naar hun identiteit, de oude Russen houden vast aan hun identiteit uit de Sovjettijd, terwijl de regering iedereen Rossijanin of Ruslander wil maken. Naast de Russische identiteiten zijn er 160 etnische groepen die ook een eigen identiteit hebben. Het kan niet anders dan dat een groot land met zoveel identiteiten problemen krijgt: nationalisme, racisme, vreemdelingenhaat, etnisch geweld, burgeroorlogen, separatisme en terrorisme. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de veelvolkerenstaat Rusland in hoofdlijnen beschrijven;

kun je beschrijven en verklaren met welke conflicten/problemen Rusland te maken heeft als veelvolkerenstaat.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 21 De kandidaat kan territoriale conflicten in Rusland beschrijven en verklaren en verbanden leggen met grondstoffen en culturele verschillen. 21.1 In dit verband kan de kandidaat Rusland typeren als veelvolkerenstaat door de etnische samenstelling, ontwikkeling en spreiding van bevolkingsgroepen te beschrijven. 21.2 In dit verband kan de kandidaat beschrijven welke vormen van regionale autonomie de staatkundige organisatie van Rusland etnische groepen biedt en hoe de rechten van minderheden worden gewaarborgd. 21.3 In dit verband kan de kandidaat territoriale conflicten in Rusland, waarbij etnische groepen zijn betrokken, beschrijven door aan te geven welke groepen het betreft en wat hun belangen zijn. Introductiefoto De strijd van de Russische nationalisten richt zich vooral tegen immigranten uit de vroegere Sovjetrepublieken in de Kaukasus en Centraal-Azië en tegen westers-Amerikaanse invloeden. De nationalistische organisaties tellen volgens schattingen 70.000 ultra-actieve leden. De liefde voor het vaderland bevindt zich in Rusland op een hoogte die men in West-Europa niet meer kent. Ook de verboden ultranationalistische beweging Slavische Unie heeft het gevoel dat de Russische autoriteiten de eigen bevolking vergeten en immigranten uit de Kaukasus en Centraal-Azië bevoordelen. ‘Rusland voor de Russen’ of ‘Moskou is een Russische stad’ (zie spandoek) is de leuze van groeperingen als de Slavische Unie.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 81

Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 8 In deze opdracht wordt het identiteitsprobleem voor de leerlingen inzichtelijk gemaakt. Het is belangrijk dat leerlingen zich dit overzicht goed inprenten. Zorg als docent dat het schema duidelijk en volledig in alle werkboeken komt te staan. Paragraaf 3 Territoriale conflicten in de Kaukasus Inhoud De Kaukasische regio is door de hele geschiedenis een omstreden gebied geweest vanwege zijn strategische ligging en de overvloed aan grondstoffen. Na 1990 hebben verschillende Kaukasische volkeren zich afgescheiden van Rusland en onafhankelijke republieken uitgeroepen. Desondanks probeert Rusland door een ‘verdeel en heers’-politiek grip te houden op deze regio. Het gevolg is dat er telkens weer conflicten oplaaien. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de etnische en religieuze groepen in de Kaukasus beschrijven;

kun je recente territoriale conflicten in de Kaukasus beschrijven;

kun je benoemen wat de belangen zijn van Rusland bij de conflicten in de Kaukasus;

kun je benoemen wat de belangen zijn van de verschillende etnische groepen bij de conflicten in de Kaukasus.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 21 De kandidaat kan territoriale conflicten in Rusland beschrijven en verklaren en verbanden leggen met grondstoffen en culturele verschillen. 21.3 De kandidaat kan territoriale conflicten in Rusland, waarbij etnische groepen zijn betrokken, beschrijven door aan te geven welke groepen het betreft en wat hun belangen zijn. 21.4 De kandidaat kan conflicten in Rusland over toegang tot en winning van grondstoffen beschrijven door aan te geven welke groepen het betreft en wat hun belangen zijn. Introductiefoto Deze foto is gemaakt op 9 augustus 2008, toen Rusland bondgenoot Zuid-Ossetië te hulp schoot bij de aanval van Georgië. Russische soldaten laten zich vervoeren door pantser-voertuigen in de Zuid-Ossetische stad Dzava. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 5 De modellen die in figuur 1 gepresenteerd worden, zijn niet exclusief voor de Kaukasus. Deze modellen zijn bruikbaar in alle situaties waarbij er sprake is van grensconflicten of afscheidingsbewegingen. Vraag 10 Hier wordt uitgegaan van een ordening volgens een oorzaak-gevolgstructuur. Door zo’n schema in te vullen krijgt de leerling meer zicht op het verloop van een grensconflict.


DOCENTENHANDLEIDING

82 © MALMBERG

Paragraaf 4 Rusland grijpt in Inhoud In deze paragraaf wordt aan de hand van de strijd om Zuid-Ossetië in 2008 inzicht gegeven in de mogelijkheden om een conflict op te lossen. Vervolgens wordt gekeken hoe Rusland met conflicten omgaat. Het blijkt dat Rusland nogal snel met wapens ingrijpt als zijn belangen in het geding zijn. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de mogelijkheden noemen waarop landen onderling conflicten kunnen oplossen;

kun je op hoofdlijnen het conflict tussen Zuid-Ossetië (geholpen door Rusland) en Georgië beschrijven;

kun je de wijze waarop het conflict rondom Zuid-Ossetië is aangepakt, beoordelen op sterke en zwakke punten.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 21 De kandidaat kan territoriale conflicten in Rusland beschrijven en verklaren en verbanden leggen met grondstoffen en culturele verschillen. 21.2 De kandidaat kan beschrijven welke vormen van regionale autonomie de staatkundige organisatie van Rusland etnische groepen biedt en hoe de rechten van minderheden worden gewaarborgd. 21.3 De kandidaat kan territoriale conflicten in Rusland, waarbij etnische groepen zijn betrokken, beschrijven door aan te geven welke groepen het betreft en wat hun belangen zijn. Introductiefoto Deze foto is gemaakt op 22 augustus 2008, toen Rusland zich terugtrok uit Zuid-Ossetië na de aanval van Georgië. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 3 Het is zinvol om de leerlingen wat uitgebreider te vertellen over de mogelijkheden en belemmeringen van de VN bij de oplossing van een conflict, met name over de rol van de Veiligheidsraad, waarin een van de permanente leden een besluit kan blokkeren door een veto uit te spreken. De permanente leden zijn: China, Frankrijk, Rusland, de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk. Vraag 4 De NAVO heeft een zeer bescheiden rol op internationaal vlak. Vraag 6 Ook de EU is partij geworden, omdat ze belangen heeft in de Kaukasische regio. Met name de olietoevoer is van groot belang. Vraag 8 Hier moeten de leerlingen de sterke en zwakke punten van aanpak bij het conflict rondom Zuid-Ossetië classificeren.


DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 83

Paragraaf 5 Ontwikkelingen in het noordpoolgebied Inhoud De casus bestaat uit twee paragrafen. In deze eerste casusparagraaf wordt het unieke ecosysteem van het noordpoolgebied beschreven. Daarnaast komen de bedreigingen aan de orde. De grootste bedreiging is het afsmelten van het noordpoolijs, waardoor het gebied economisch aantrekkelijk wordt om te exploiteren: visserij, transport, maar ook grondstoffenwinning. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je de kenmerken van het natuurlijk milieu van de Noordelijke IJszee beschrijven;

kun je beschrijven wat de voor- en nadelen zijn van grondstoffenwinning, visserij en scheepvaart in de Noordelijke IJszee;

kun je met argumenten uitleggen waarom het behoud van het natuurlijk milieu van de Noordelijke IJszee belangrijk is.

Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 27 De kandidaat kan verschillende regionale tegenstellingen in de Noordelijke IJszee beschrijven en maatregelen ter verbetering van de situatie beschrijven. In dit geval kan de kandidaat: 27.1 de kenmerken van natuur en milieu van de Noordelijke IJszee beschrijven en verklaren en beargumenteren of en waarom behoud van natuur en milieu van het gebied van belang is; 27.3 voor- en nadelen van grondstoffenwinning, visserij en scheepvaart in de Noordelijke IJszee vanuit verschillende dimensies beschrijven en verklaren. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 1 t/m 8 Deze vragen bevragen de bronnen uit het handboek. Ook worden hier begrippen en onderwerpen behandeld die in de onderbouw aan de orde zijn geweest. Vraag 9 Hier wordt een antwoord gegeven op de vraag van de casusparagraaf. De leerlingen moeten de argumenten achter verschillende standpunten achterhalen en zelf een standpunt ten aanzien van het noordpoolgebied innemen op grond van argumenten (meningsvorming). Paragraaf 6 Koude oorlog in de Noordelijke IJszee Inhoud De casus bestaat uit twee paragrafen. In de tweede paragraaf komt de machtsstrijd aan de de orde. Bron 2 is hier illustratief voor: de Russen zetten een vlaggetje onder het landijs op de zeebodem onder de Noordpool naar analogie van het plaatsen van de Amerikaanse vlag op de maan, toen de eerste Amerikaan – Neil Amstrong – op 21 juli 1969 voet op de maan zette. Leerdoelen Aan het einde van deze paragraaf:

kun je uitleggen waarom Rusland vindt dat het alleen (exclusief) mag bepalen wat er in de Noordelijke IJszee gebeurt;


DOCENTENHANDLEIDING

84 © MALMBERG

kun je uitleggen waarom dit recht op de zeggenschap in de Noordelijke IJszee in strijd is met de rechten van andere landen;

kun je beschrijven welke internationale verdragen bepalen wat de rechten zijn van landen in de Noordelijke IJszee;

kun je beoordelen in hoeverre Rusland de afspraken in internationale verdragen naleeft. Eindtermen De leerdoelen horen bij de volgende eindtermen uit het examenprogramma: 27 De kandidaat kan verschillende regionale tegenstellingen in de Noordelijke IJszee beschrijven en maatregelen ter verbetering van de situatie beschrijven. In dit geval kan de kandidaat: 27.1 de kenmerken van natuur en milieu van de Noordelijke IJszee beschrijven en verklaren en beargumenteren of en waarom behoud van natuur en milieu van het gebied van belang is; 27.3 internationale verdragen die betrekking hebben op gebruik van de Noordelijke IJszee beschrijven en nagaan hoe Rusland die verdragen naleeft. Toelichting bij vragen uit het werkboek Vraag 2 Deze begrippen zijn in het kader van grenzen belangrijk om te kennen. Vraag 3 Rusland is nadrukkelijk grote delen van het noordpoolgebied aan het claimen. Het kan alleen onvoldoende bewijzen dat de Lomonosov-rug deel uitmaakt van het Russische continentale plat. Vraag 6 Deze vraag hoort bij bron 5. Deze bron is afkomstig van www.oneworld.nl. Op deze site kunt u meer actuele informatie vinden over het noordpoolgebied. Paragraaf 7 Examentrainer In de examentrainer testen de leerlingen hun kennis van dit hoofdstuk door middel van opdrachten in de stijl van een eindexamen. Paragraaf 8 Grenzen en identiteit op kaarten In de atlasparagraaf (werkboek) staan toepassingsopdrachten waarbij kaartvaardigheden nadrukkelijk geoefend worden. De centrale kaartvaardigheid in deze paragraaf is ‘classificeren’. De algemene aardrijkskundige vaardigheid die aan bod komt is ‘gegevens verzamelen’. Behalve aandacht voor vaardigheden en kaarten in de atlas is deze paragraaf ook bedoeld om de leerling nog eens terug te laten blikken op enkele onderwerpen die in dit hoofdstuk aan bod zijn gekomen.

http://www.oneworld.nlo/

3 VMBO-KGT EXTRA BRONNENMATERIAAL BIJ DE MODULE GRENZEN EN IDENTITEIT

DOCENTENHANDLEIDING

© MALMBERG 85

Extra bronnenmateriaal bij de module Grenzen en identiteit Websites

ec.europa.eu/languages (Europese website over taalbeleid in de EU)

ec.europa.eu/regional_policy/atlas2007/eu/crossborder/index_en.htm (Europese website over grensoverschrijdende programma’s in Europa)

euregio.startpagina.nl (website met doorverwijzing naar meerdere websites over Euregio’s)

www.atlasofeuropeanvalues.eu (website met informatie en opdrachten over cultuur, waarden en identiteit)

www.euregio-mr.com/nl (website met meer informatie over de Euregio Maas-Rijn)

www.euregioscheldemond.be (website met meer informatie over de Euregio Scheldemond)

www.hoesnel.nl/maatschappelijke_ontwikkeling/afname-dialecten-streektalen.html (website met informatie over ontwikkeling van dialecten en streektalen)

www.oneworld.nl (website met uitgebreide informatie over mondiale vraagstukken, waaronder conflicten in de voormalige Sovjet-Unie en het Noordpoolgebied)

www.greenpeace.nl (website met meer informatie over natuurontwikkeling in het Noordpoolgebied)

www.wnf.nl (website met meer informatie over natuurontwikkeling in het Noordpoolgebied)

Boeken en artikelen

Cornips, L. & Stengs, I.L. (2010). ‘Regionale identiteit: het belang van het lokale voor de beleving van wie we zijn.’ In: Idee: wetenschappelijk tijdschrift D66, 31, pp. 10-13.

Corpelijn, A. (2009). ‘Pendelen naar Nederland: oude en nieuwe grensarbeiders.’ In: OVER.WERK Tijdschrift van het Steunpunt WSE. Leuven: Uitgeverij Acco.

Debursu, Christophe (2011). Dag Vlaanderen! Hoe Walen écht leven en denken. Leuven: Borgerhoff & Lamberigts.

ECSC-EC-EAEC (1996). Euromosaic: The production and reproduction of the minority language groups in the European Union. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.

Gorter, D. (1997) ‘Friezen als Europese taalminderheid.’ In: Ph.H. Breuker en A. Janse (red.), Negen Eeuwen Friesland-Holland: Geschiedenis van een haat-liefdeverhouding. pp. 286-292.

Gorter, D. (1996) Het Fries als kleine Europese taal. De sociolinguïstische aspecten van het Fries. Inaugurele rede, in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar in de Friese taal- en letterkunde en vanwege de Fryske Akademy als bijzonder hoogleraar in de Friese taal- en letterkunde, in het bijzonder de sociolinguïstische aspecten van het Fries, aan de Universiteit van Amsterdam op 31 mei 1996.

http://ec.europa.eu/languages/index_nl.htm

http://ec.europa.eu/regional_policy/atlas2007/eu/crossborder/index_en.htm

http://euregio.startpagina.nl/

http://www.atlasofeuropeanvalues.eu/

http://www.euregio-mr.com/nl

http://www.euregioscheldemond.be/

http://www.hoesnel.nl/maatschappelijke_ontwikkeling/afname-dialecten-streektalen.html

http://www.oneworld.nl/

http://www.greenpeace.nl/

http://www.wnf.nl/

aardrijkskunde voor vmbo bovenbouw 3+4...

Documents

Transcript of aardrijkskunde voor vmbo bovenbouw 3+4...