Aansluiten En Uitdagen Op Het Snijvlak Van Motivatie En Verschillen In Leer En...

Aansluiten en uitdagen! Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling, rekening houdend met verschillen in communicatie- en leerbehoeften Mara Lammertzen Maart 2011

Motiveren van zelfsturing en competentieontwikkeling, rekening houdend met verschillen in leer- en communicatiebehoeften 2 Mara Lammertzen, Interstudie NDO

In mijn werk als trainer bij onderwijs- team- en docentontwikkeling kom ik vaak mensen tegen die – net als ik – verschillende theorieën en modellen gebruiken om aan te sluiten bij verschillende behoeften en leerstrategieën. Veel van deze modellen hebben raakvlakken, en dat is niet voor niets: blijkbaar zitten we met elkaar in de goede richting. Zo heeft iedereen wel zijn of haar ‘basiskader’ waarbij verschillende andere modellen af en toe worden ingezet. Ik werk zelf heel graag met Human Dynamics, omdat het een prachtig, ervaringsgericht inzicht geeft in de oprechte basisbehoeften van verschillende persoonlijkheidsdynamieken, waarna begrip onstaat in communicatie en er positief gebruik kan worden gemaakt van ieders kwaliteiten. Ook Kolb biedt een aantal goede handvatten om naar verschillende leerstijlen te kijken en om het leerproces voor iedereen te optimaliseren. Maar het is voor veel docenten makkelijker gezegd dan gedaan om die kennis concreet en praktisch werkbaar maken. Niet alleen tijdens het individueel begeleiden van studenten, maar zeker ook om ermee te kunnen differentiëren in een groepssetting. In dit artikel doe ik een aanzet om drie modellen gecombineerd te gebruiken om te kunnen werken op het snijvlak van sturen en loslaten, met inachtname van per menstype verschillende ‘sleutels tot motivatie’.Hier gebruik ik het model ‘situationeel begeleiden’ van Hersey & Blanchard als praktisch middel om, samen met de kennis van verschillende behoeftes (Human Dynamics en Kolb) zicht te krijgen op, en aan te sluiten bij verschillende taakvaardigheids- of kennisniveaus van een student.

Model Situationeel Begeleiden in het onderwijs Begeleiden van studenten, die individueel of in groepjes aan een opdracht werken, is een belangrijk aspect van het lesgeven. Recente ontwikkelingen in het onderwijs, zoals de invoering van competentiegericht onderwijs en ‘het nieuwe leren’ doen een groot beroep op de begeleidingsvaardigheden van docenten. In dit artikel leg ik de relatie tussen het model voor situationeel leiderschap van Hersey & Blanchard (1977), wat werd omgezet naar ‘situationeel begeleiden in onderwijssituaties’.

In het bedrijfsleven wordt het oorspronkelijke model voor situationeel leiderschap van Hersey & Blanchard veel toegepast. Het aantrekkelijke van het model zit ‘m in het intuïtieve karakter. Het is gemakkelijk te begrijpen en gemakkelijk te gebruiken. Dat geldt ook voor de omvorming van het model tot een begeleidingsmodel in het onderwijs. Het model van situationeel begeleiden kan ingezet worden bij de begeleiding van individuele studenten (bij eenvoudige en uitgebreide opdrachten) en bij de begeleiding van groepsopdrachten (samenwerkingsopdrachten).

De kern van leren: motivatie Een belangrijke factor in begeleiding is het onderzoeken van de mate van MOTIVATIE. Mijn stelling is: ‘de van nature ongemotiveerde student bestaat niet’. Dat ten eerste. Want hoe komt ’t dat een student niet zo of helemaal niet gemotiveerd is? Iedereen wil groeien, leren, ontwikkelen. Dat is een basisbehoefte. De grote vraag die je jezelf als begeleider dient te stellen, is: waar zit ‘t ‘m in: kan of wil de student ’t niet? We zijn geneigd om in termen van ‘weerstand’ of ‘luiheid’ te denken. Maar kijk eens naar jezelf, als je niet gemotiveerd bent. Waar komt dat dan door? En wat heb je nodig om weer gemotiveerd te raken? Demotivatie op gebied van kennis en vaardigheden ontstaat vaak door:

• onvoldoende kennis � onzekerheid � gedemotiveerd • meer dan voldoende kennis/herhaling � verveling � gedemotiveerd

Demotivatie op persoonlijk vlak ontstaat door een veelheid aan mogelijke persoonlijke factoren:

• Dipmomenten, faalangst, pesten, zakken, slechte cijfers/prestaties, situatie thuis, etc. Je zou denken dat het redelijk eenvoudig is om het competentieniveau van een student/student in te schatten. Toch is dat niet zo eendimensionaal.


Hoe kies je de juiste manier van begeleiden? Het model situationeel begeleiden geeft houvast in het kiezen van de juiste begeleidingsstijl. Het model past zeer goed bij competentiegericht leren omdat het zich richt op het competentieniveau. Door twee vragen te beantwoorden kun je globaal vaststellen op welk competentieniveau de student zit ten aanzien van die taak: 1 Kan de student de taak aan (heeft hij de vereiste kennis en vaardigheden)? 2 Wil de student de taak doen (wat is de mate van bereidheid en de mate van een gevoel van

zekerheid)? Wanneer je situationeel begeleidt, dan stem je de manier van begeleiden af op de

• kennis, • vaardigheden, • persoonlijkheid en • motivatie die een student heeft om iets te bereiken.

De juiste mix tussen sturen en loslaten verschilt per taak én per student Hersey & Blanchard onderscheiden vier competentieniveaus met vier bijpassende begeleidingsstijlen. Het model is opgebouwd in twee dimensies: 1 de mate van sturing op de taak (inhoud en procedures) 2 de mate van ondersteuning (motivatie en beleving) In onderstaande figuur zie je hoe combinaties van meer of mindere mate sturing op de taak en/of op de ondersteuning samen een begeleidingsstijl vormen.


Een student die een taak voor de eerste keer uitvoert, en nog niet competent is, heeft een ander soort begeleiding nodig dan een student die eenzelfde soort taak al eens eerder, of zelfs heel vaak heeft uitgevoerd. Hij zal zich met deze taak meer vertrouwd voelen, terwijl de eerste student zich de kennis en vaardigheden nog moet eigen maken. Het situationele aspect in ‘situationeel begeleiden’ komt tot uitdrukking, als de begeleidingsstijl wordt aangepast aan de begeleidingsbehoefte. De vier niveaus van competentie en commitment worden gerelateerd aan de vier wijzen van begeleiden. Bij laag competentieniveau is meestal een sturende, taakgerelateerde manier van begeleiden het meest effectief. Voor een student die bij soortgelijke taken al aangetoond heeft deze redelijk zelfstandig te kunnen uitvoeren, is het uitleggen van alle stappen en op de voet volgen een minder effectieve begeleidingsstrategie. Hier past het meer om de student zijn eigen gang te laten gaan, zelfsturing aan te moedigen en aan te geven dat hij hulp kan inschakelen als hij vastloopt.

Tussen deze twee uitersten zal het regelmatig voorkomen dat een student vooral begeleiding heeft op het vlak van stimulering en coaching. Een student zet dan de eerste stappen in de taakuitvoering zelfstandig, maar komt dan toch vragen om bevestiging. Deze student is gebaat bij begeleidingsvragen zoals "waarom heb je voor die methode/oplossing gekozen?", "waar zou je die informatie kunnen vinden?" of "welke stappen vind je nog moeilijk?".

In schema zien de begeleidingsbehoeften er als volgt uit:

Competentie Niveau

Begeleidingsbehoefte Benodigde begeleidingsstijl volgens Hersey & Blanchard

C1 kan nog niet, wel bereid maar is onzeker (lage competentie/ laag commitment)

S1: INSTRUEREN (taak)

C2 kan al beter maar heeft meer inzichten nodig, is: • (te) bereid en voelt zich (te) zeker of • voelt zich juist nog te onzeker en is

daardoor niet bereid. (Gemiddelde competentie / variabel commitment)

S2: BEGELEIDEN / COACHEN (taak)

C3 Kan wel maar is niet bereid of onzeker (hoge competentie / laag commitment)

S3 ONDERSTEUNEN / MOTIVEREN (persoonlijk)

C4 kan wel en is bereid en voelt zich zeker (hoge competentie / hoog commitment)

S4 DELEGEREN (taak)

Algemene opmerkingen 1 Let op! Een student kan ten aanzien van een taak op het derde of vierde competentieniveau zitten

en ten aanzien van een andere taak op niveau twee. Kortom: zelfs naar één student moet je soms schakelen in je begeleidingsstijlen.

2 Een begeleidingsstijl is geen kunstje: het gaat erom dat je de student ook daadwerkelijk benadert en behandelt op dat competentieniveau. Dus ook in je begeleidingsstijl moeten weten, kunnen, willen én jouw eigen persoonlijkheid samenkomen.


3 Het grote verschil met deze manier van begeleiden in het onderwijs en een echt ‘klassieke’ benadering van studenten is dat de dimensie ‘ondersteuning’ expliciet wordt en een structurele plek in de leerloopbaan van de student krijgt. Voorheen was de begeleiding vooral gericht op de mate van sturing op de taak.

In de afbeelding op de volgende pagina zijn de competentieniveaus en daarbij behorende begeleidingsstijlen schematisch weergegeven ten opzichte van de mate van afnemende sturing door de docent. Bij instrueren is de regie, inhoud en verantwoordelijkheid voornamelijk in handen van de docent, via coachen/begeleiden en motiveren naar uitendelijk ‘delegeren’ komt de regie en verantwoordelijkheid steeds meer bij de student te liggen.

6 Human Dynamics, Kolb & Situationeel Begeleiden in het onderwijs Interstudie NDO - Mara Lammertzen

Situationeel begeleiden: via competentieniveaus naar afnemende sturing

S4 DELEGEREN Begeleider: ‘hoe gaat ‘t’ Actief luisteren, ‘volgen’, aansluiten, open vragen stellen, delegeren, toetsen, checken Soorten gesprekken: - kennismakingsgesprek - ll. brengt probleem in - voortgang bespreken op

initiatief ll. � valkuil: helemaal loslaten

S3 ONDERSTEUNEN / MOTIVEREN Begeleider: ‘wat is er aan de hand’ motiveren, waarderen, ondersteunen, samenwerken, uitwisselen, doorvragen op drijfveren, ordenen, motiveren, verhelderen Soorten gesprekken: - voortgangsgesprek drijfveren - � persoonlijk begeleiden, niet op inhoud maar op drijfveren � valkuil: therapiegedrag, afhankelijkheid creëren, overnemen

S 2 BEGELEIDEN / COACHEN Begeleider: ‘wat heb je nog nodig en wat is je volgende stap’ coachen, richting geven, reflecteren gevoelens, spiegelen, confronteren, vragen, suggesties doen, feedback geven Soorten gesprekken: - coaching - voortgangsgesprek m.b.t. taak - ll. heeft vraag � meest lastig: begeleiden op taak én op persoonlijk vlak. Is nog afhankelijk van sturing begeleider maar overschat zichzelf � valkuil: betuttelen, manipuleren, erkenning zoeken

S1 INSTRUEREN Begeleider: ‘dit wordt van je verwacht en zo kun je het leren’ instructie/raad/richting geven, voorschrijven, informeren, ‘leiden’ Soorten gesprekken: - beoordelingsgesprek - waarschuwing - instructiegesprek / uitleg - slecht nieuwsgesprek - exitgesprek � valkuil: autoritair, kritiek op de persoon geven, verkeerde diagnose (lui vs. begrijpen)

C4 Student: ‘alles voor elkaar’ Goede inhoudelijke kennis. Geen sturing nodig, wel checks / aandacht. Motivatie: hoog

C 3 Student: ‘gewoon geen zin’ Voldoende inhoudelijke kennis aanwezig. Motivatie: laag Onderzoeken: onzeker? � Sturing nodig op inhoud ongeïnteresseerd? � onderzoeken drijfveren, gesprekken

C2 Student: ‘lukt aardig, maar..’ Inhoudelijke kennis deels aanwezig, maar meer inzichten nodig Motivatie: wil wel onderzoeken, maar stimulans en richting nodig

C1 Student: ‘kan/weet nog niet precies’ inhoud: weinig kennis. Veel sturing en instructie nodig. Motivatie: hoog

zelfsturing student

S 4

C 4

Sturing docent / begeleider

S 1

C 1

S 3

C 3

S 2

C 2


Tips voor docenten: Human Dynamics, Kolb en situationele begeleidingsstijlen

Afbeelding: De leercyclus van Kolb gecombineerd met de persoonlijkheidsdynamieken van Human Dynamics. De bovenste helft van de cyclus geeft de mensgerichte leer- en communicatiebehoeften aan (doener + kijker), de onderste helft de taakgerichte (denker + toetser). De rechterhelft van de cyclus geeft de behoefte aan rust, reflectie en bezinning aan (kijker + denker), de linkerhelft geeft de behoefte aan beweging en actiegerichtheid aan (toetser en doener). De persoonlijkheidsdynamieken van Human Dynamics zijn hier overheen gelegd, passend bij de vier windhoeken van de leercyclus. Emotioneel gecentreerd: associatief, relationeel proces, gericht op mensen.

• Emotioneel-mentaal: zeer contact- en actiegericht (trial and error-leren) • Emotioneel-fysiek: zeer contactgericht, afhankelijk van eigen zekerheid meer of minder

actiegericht (observerend/ervaringsgericht leren)

Fysiek gecentreerd: systemisch, feiten/ervaringen-verzamelend proces • Fysiek-mentaal: actief doelgericht, gericht op de taak • Fysiek-emotioneel: reflectief, ervaringsgericht, secundair reagerend, mensgericht

8 Human Dynamics - Situationeel begeleiden in het onderwijs

Mentaal gecentreerd: logisch, lineair proces, kijkend vanaf een afstand, objectief • Mentaal-fysiek: Solitair overdenkend/conceptvormend gericht op de taak • Mentaal-emotioneel: Solitair overdenkend gericht op processen tussen anderen

Als je het model Situationeel Begeleiden wilt gebruiken om te differentiëren én te motiveren/begeleiden op competentieniveaus, dan is het goed om je te realiseren dat je competentieniveaus van studenten hoogstwaarschijnlijk inschat met je eigen ‘bril’. Jouw eigen manier van leren, jouw beeld van hoe ‘ergens competent in worden’ eruit ziet, kan er totaal anders uitzien (in zowel woord als daad) bij iemand die een andere aanvliegroute heeft dan jijzelf. Als je je kennis van Human Dynamics of de leerstijlen van Kolb (die gaan over menselijke basisbehoeften en ‘drives’ c.q. leerbehoeften) en het model voor Situationeel Begeleiden (variabele competenties per kennis-/vaardigheidsgebied) tegen het licht houdt, dan krijgen we een interessant plaatje. Namelijk: • Nu je hebt ervaren welke verschillende interne ‘drives’ en behoeften mensen kunnen hebben op

gebied van leren, communiceren, informatie verwerken, welke aannames zou je dan als docent moeten herzien als het gaat om de betrouwbaarheid van jouw inschatting van zijn of haar competentieniveau per taak?

• Hoe kun je daarmee praktisch werken, in de wetenschap dat je bij die inschatting automatisch aannames doet vanuit jouw eigen persoonlijke ‘kijkkader’ (jouw eigen persoonlijkheidsdynamiek / aanvliegroute)?

Voorbeeld: Die stille, onzekere student die steeds maar niet begint en blijft vragen om meer informatie, lijkt op competentieniveau C1 te zitten. Dat zou volgens Hersey & Blanchard betekenen dat jij deze student vooral zou moeten gaan instrueren (S1). Maar… wat als deze student (vaak onbewust) al heel veel weet, maar altijd moeite heeft met beginnen omdat hij of zij niet goed kan kiezen (denk aan fysiek-emotioneel: verzamelt veel info en heeft tijd nodig voor verwerking)? Welke begeleidingsstijl is dán nodig? Dat verandert de zaak! Je hebt met Human Dynamics/Kolb én Situationeel begeleiden de inhoudelijke informatie om een waardevolle dubbelslag te kunnen gaan maken. Want nu kun je aansluiten bij twee belangrijke totaal verschillende niveaus: 1. verschillende leer- en communicatiebehoeften (Human Dynamics / Kolb) 2. verschillende competentieniveaus (situationeel begeleiden) Hieronder een overzicht van de bijzonderheden van deze drie ‘kijkkaders’.


Human Dynamics Persoonlijkheidsdynamiek: niet variabel

Kolb Leerstijl: enigszins variabel

Model begeleidingsstijlen (Hersey & Blanchard) Competentieniveaus: per taak variabel

Een persoonlijkheidsdynamiek is een vast gegeven, en hoewel je in je leven situationeel andere manieren van begrijpen en (ver)werken aanleert, blijft de persoonlijkheidsdynamiek altijd je favoriete ‘aanvliegroute’. Human Dynamics kent zes persoonlijkheidsdynamieken, die inzicht geven in je eigen basisbehoeften en ‘drives’. Het biedt handvatten waarmee je als docent beter kunt aansluiten bij: • leerbehoefte (Hoe leert de student het best van nature? Denk aan soort taak, wijze van aanbod lesstof, vorm van begeleiding, praktijkgerichtheid, omgeving, samenwerking, etc.) • communicatiebehoefte (welke manier van contact maken/houden sluit aan bij deze student?) • intern proces / natuurlijke focus Welke ‘aanvliegroute’ heeft de student: F (systemisch verzamelend), M (logisch lineair) of E (associatief relationeel)? De persoonlijkheidsdynamiek, een combinatie van centrering en focus, geeft nog meer specifieke informatie over stijl en basisbehoeften.

Kolb is bekend geworden met de leercyclus, waarbij je eigen leerstijl zicht geeft op hoe je jezelf nieuwe informatie eigen maakt en ook welke andere manieren van leren je ontwikkeld / nog te ontwikkelen hebt. De leercyclus, het doorlopen van een bepaalde volgorde langs alle leerstijlen, vormt het uitgangspunt voor een optimaal leerrendement.

Geeft inzicht in competentieniveau en motivatie van de student. Het geeft een indicatie van de mate van begeleiding en sturing die een student op een bepaald moment en met een bepaalde taak op het gebied van: - vaardigheid (kunnen) - kennis (weten) - persoonlijkheid (zijn) - motivatie (willen) Oftewel: hoe competent is een student op een specifiek inhoudelijk gebied? Let op: dit niveau kan dus per opdracht/taak variëren!

Hoe kun je nu je kennis van deze theorieën praktisch toepassen, zodat je zicht krijgt op wat een individuele student nodig heeft om:

• prettig te kunnen leren • zich te kunnen ontwikkelen binnen zijn of haar mogelijkheden • gemotiveerd te raken / blijven • én een proces van afnemende sturing aan te bieden?

Motiveren op het snijvlak van competentieniveau en persoonlijkheidsdynamiek Voordat je met deze theorieën aan het werk gaat, bedenk je dan dat je ook op het vlak van inschatten welke persoonlijkheidsdynamiek of leerstijl een student heeft, aannames doet. Wanneer je twijfelt, probeer dan uit welke begeleidingsstijl het beste past bij je student. Waar het om gaat is dat je je realiseert dat er meerdere wegen naar Rome leiden wanneer je wilt motiveren. Je moet het in de praktijk gaan uitproberen om te zien of je aansluit.


Wat is hier nu eigenlijk aan de hand? Misverstanden op basis van (zichtbaar) gedrag: In het geval van bovengenoemde emotioneel-mentale student: hij of zij lijkt door die ‘doenerige’ houding behoorlijk zelfverzekerd, vooral als jij zelf niet de emotioneel-mentale dynamiek hebt (!). In jouw ogen, afgaand op zichtbaar gedrag, lijken misschien de begeleidingsstijlen ‘coachen’ of zelfs ‘delegeren’ te passen (‘Okee, ga het dan maar doen’). Deze aanpak geeft de student op dat moment de gewenste uitdaging. Dit kan ook best even goed gaan, maar er komt een moment dat de student er tegenaan loopt dat hij echt nog te weinig kennis heeft (C1). Hier is het opletten geblazen. Het leek erop dat deze student zich bij de instructie van de opdracht al zat te vervelen, waardoor jij als docent de motivatie hoog wilde houden en de student snel aan de slag liet gaan. De behoefte zit dan ook in het ‘doen’ en de beweging. Maar zonder regelmatige en volledige instructie leidt de delegerende aanpak (S4) al snel tot motivatieproblemen (C3) door groeiende onzekerheid, doelloosheid en daarmee onvrede. Dit uit zich bij emotioneel-mentale studenten in (meestal overduidelijk) groeiend verzet, niet (meer) luisteren, kletsen en tegendraadsheid. Dit is hét moment om je strategie met deze student te herzien, en het snijvlak te vinden tussen de emotioneel-mentale leerbehoefte én competentieniveau. Specifieke aanpak naar (onzichtbare) behoefte: Geef recht door zee je waarneming m.b.t. zijn gedrag aan, en vraag naar de ‘eerlijke’ reden ervan. Toets de basiskennis (gebruik daarbij eventueel activerende werkvormen die passen bij emotioneel-mentaal). Kennis matig/onvoldoende? Dan eerst instrueren, zonder al te veel herhaling. Wees open en direct, kort en bondig, geef duidelijk je verwachtingen aan, vraag om het even ‘uit te houden’ en spreek je waardering daarvoor uit, wees positief, geef indien mogelijk duidelijk aan waar er ruimte is voor eigen invulling (open opdrachten werken voor deze studenten veel motiverender dan volgens een vast stramien moeten ‘afvinken van opdrachtenlijstjes’). Laat hem/haar zelf woordelijk samenvatten en kort vastleggen wat je hebt afgesproken, dat houdt de aandacht erbij en creëert eigenaarschap. Ook geeft dit handvatten voor zelfsturing. Daarna kun je bij een emotioneel-mentale student vrij snel overstappen naar delegeren (S4): houd echter wel via tussentijdse coaching (S2) in de gaten of het zelf experimenteren met tussentijdse instructiemomenten (S1) zijn vruchten afwerpt. Help hen ervaren dat tijd nemen om terug te blikken op ervaringen nieuwe ideeën oplevert om weer iets nieuws uit te kunnen proberen. Motiveren? Dat kan door allereerst begrip te tonen voor het ongeduld en beweeglijkheid. Door zelf authentiek en direct te zijn. En, als er veel herhaling of ‘afmaakwerk’ gedaan moet worden, toon begrip en stel een uitdagendere opdracht of gekkigheid in het nabije vooruitzicht (en kom die ook na!). Dus: bij onbekende stof voor de emotioneel-mentale (doener-)student: Instrueren --> delegeren --> coachen --> (eventueel instrueren) --> delegeren

Een voorbeeld. Situatie: je hebt een emotioneel-mentale student (Kolb: doener) in je klas. Jij geeft als docent instructie, gevolgd door een opdracht over een bepaald onderwerp waarvan deze student waarschijnlijk nog weinig kennis heeft . (competentieniveau = C1: student die het nog niet kan, maar best wil). De natuurlijke neiging van een emotioneel-mentale student: ongeduldig bij de instructie, wil bewegen, en wil zonder veel instructie meteen actief aan de slag, zomaar gewoon ergens beginnen. Valkuil docent: stopt met instrueren (S1), snel delegeren (S4), (te) weinig coachen/begeleiden (S2) Risico: er ontstaan tijdens de taak motivatieproblemen bij de student (beweegt naar competentieniveau C3, student wil niet –is onzeker op inhoud, persoonlijk vlak of onvoldoende ongeïnteresseerd).


Motivatiehefbomen bij verschillende persoonlijkheidsdynamieken / leerstijlen Human Dynamics

Persoonlijkheids-dynamieken

Kolb Leerstijlen Motiverend / helpend Demotiverend / belemmerend

Emotioneel-fysiek* Fysiek-emotioneel

Mentaal-emotioneel Mentaal-fysiek Fysiek-mentaal Emotioneel-mentaal Emotioneel-fysiek*

Kijker Contactueel Houdt van ruimte voor dialoog en uitwisseling van gevoelens en ideeën.. Wil graag levende voorbeelden zien voordat er tot actie wordt overgegaan, tijd nodig om informatie te ‘filteren’ en verbindingen te kunnen maken voordat het plaatje compleet is. Ruimte om te reflecteren. Duidelijk tijdskader, kan oeverloos doorgaan. Houdt van creatieve opdrachten en persoonlijke anekdotes. Veilige setting, ‘pratend’ denken.

Geen tijd om te laten bezinken. Gebrek aan praktische voorbeelden. Te snel moeten reageren/antwoorden. Geen mogelijkheid tot uitwisseling. Gebrek aan harmonie, persoonlijke expressie en erkenning (door docent en medestudenten). resultaat: afhaken, sociaal wenselijk uithouden slaat om in teleurstelling, demotivatie, leren stopt). Veel droge feiten. Moeten structureren (is moeilijk en vervelend).

Denker Analyserend Wil graag de ‘waarom’-vraag beantwoord zien. Essenties benoemd hebben. Prettig als er rust is en er individueel gewerkt/gelezen kan worden. Wil graag overzicht, rustige uitwisseling over visie en inhoud. Houdt van reageren op stellingen.

Vragen of uitwisseling over gevoelskwesties. Teveel (vraag om) details. Teveel emoties. In grotere groepen moeten samenwerken. Te weinig eigen denktijd, stilte, rust. Het ontbreken van visie/achterliggende gedachte. Gebrek aan structuur en overzicht van essenties (dan kan er niet geleerd worden). Geen ruimte voor verdiepende vragen of toevoegingen m.b.t de theorie.

Toetser Praktisch Wil eerst het doel weten, nut en praktische bruikbaarheid. Wat kun je ermee in de praktijk? Hoe werkt iets? Wat wordt er van mij verwacht? Houdt van schema’s en het weten van feiten, concrete voorbeelden. Houdt van bouwen, probleemstellingen, concretiseren, dingen praktisch werkbaar maken. Zijn van nature goede planners en hebben eigen zaken graag op orde.

Geen of magere doelstelling, kader of heldere verwachting (belemmert bepalen van strategie en leren, resulteert in stille weerstand en gevoel van paniek: controleverlies). Te weinig context en feiten krijgen. Onduidelijkheid over wat het geleerde op termijn oplevert. Gebrek aan beeldvorming m.b.t. praktische toepasbaarheid: leren stopt. Teveel afwisseling doet een te groot beroep op de flexibiliteit.

Doener Actiegericht Ruimte voor experimenten (leert van trial and error). Buiten kaders mogen denken en doen. Snel zelf kunnen proberen met weinig instructie. Gericht op vernieuwing. Krijgt graag de rol van leider. Pittige uitwisseling van ideeën, brainstormen. Houdt van directheid, bewegen, actie, tempo en van ‘sparren’. Uitdaging en competitie-elementen werken geweldig. Ook deadlines (goede last minute werkers).

Herhaling van informatie (lang ‘uithouden’ leidt tot non-verbale irritatie, en als daar niet op gereageerd wordt: openlijke weerstand/afhaken). Gedetailleerde verhalen en anekdotes. Moeten terugblikken (focus ligt van nature op nabije toekomst, ‘wat geweest is is geweest’). Dingen moeten afmaken. Strakke regels, kaders en planningen (breekt er bij voorbaat al uit). Geen ruimte voor eigen inbreng. Geen mogelijkheden of vooruitzicht om zelf aan de slag te gaan, te kunnen uitwisselen. Oneerlijkheid.

* weergegeven in grijs: elementen die van toepassing zijn op de emotioneel-fysieke dynamiek (zit tussen kijker en doener in)


En zo geldt voor iedere dynamiek: om goed te kunnen differentiëren in het tegemoetkomen of juist uitdagen van studenten met een andere persoonlijkheidsdynamiek dan die van jou, kun je de ‘motivatie-hefbomen’ gebruiken. Daarbij is het competentieniveau van een student, dat variabel is afhankelijk van de taak en inhoud bij de lesstof, een belangrijke schakel voor de juiste interventie op het juiste moment. Dit wil niet zeggen dat je als docent iedere individuele student constant in de gaten moet houden. In een klas met ruim 30 studenten is dat simpelweg niet te doen. Wel kunnen deze inzichten je helpen:

• wanneer een student (of groepje studenten) gedemotiveerd is of dreigt te raken tijdens je les of bij een bepaalde opdracht

• Wees je ervan bewust dat wat je ziet aan gedrag geen indicator hoeft te zijn van het begripsniveau of vaardigheidsniveau

• Experimenteer met verschillende behoeften en daaraan gerelateerde sleutels tot motivatie • Zorg dat je weet wat jouw eigen natuurlijke aanpak is, en welke aspecten van jouw ‘derde

principe’ (mentaal, emotioneel of fysiek van Human Dynamics) en/of in de leercyclus schuin tegenovergelegen leerstijl (Kolb) je misschien over het hoofd ziet in jouw lessen. Wanneer je deze aspecten meer integreert in je lessen en begeleiding, sluit je ook aan op de studenten die een geheel andere communicatie- en leerstijl hebben dan de jouwe.

• Bied een kader voor je les door in het begin kort deze vier vragen te beantwoorden (of in ieder geval aan te stippen): 1. Wat gaan we doen? 2. Hoe gaan we het doen 3. Waarom doen we dit? 4. Waarom doen we het op deze manier?

Meer lezen? Human Dynamics Artikel ´The Systems Thinker´ http://sn.im/22hv9t Informatiebrochure Human Dynamics: http://sn.im/22hz8y Leerstijlen van Kolb http://sn.im/16uadq Mara Lammertzen-Kuiper Trainer/adviseur en Human Dynamics Practitioner http://nl.linkedin.com/in/maralammertzen Werkzaam bij Interstudie NDO, adviesbureau voor onderwijsmanagement en –ontwikkeling, onderdeel van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen http://www.interstudie-ndo.nl

Aansluiten En Uitdagen Op Het Snijvlak Van Motivatie En Verschillen In Leer En...

Documents

Transcript of Aansluiten En Uitdagen Op Het Snijvlak Van Motivatie En Verschillen In Leer En...