20121002 Onderzoeksvoorstel

COMPETENT

DENKEN

(hoofd)

DOEN

(hand)

ZIJN

(persoonlijk)

Willen

(hart)

ONDERZOEKSVOORSTEL

DOOR: GIEL KESSELS

LEERPLEZIER GEMETEN EN GEWOGEN

Empirisch onderzoek naar het effect in leerplezier van studenten die

vraaggestuurd onderwijs volgen

Onderzoek in het kader van LA5 Praktijkgericht Onderzoek

Van de opleiding Master Leren en Innoveren van de Fontys Hogescholen te Eindhoven

September 2012 Naam auteur: Giel Kessels

Ten behoeve van: Master Leren en Innoveren

Fontys Hogescholen

Eindhoven

Studentnummer: 134420

E-mailadres: [email protected]

Giel Kessels - 3 -

September 2012

School voor Autobranche

& Mobiliteit

INHOUDSOPGAVE

INHOUDSOPGAVE .......................................................................................... 3

1. SAMENVATTING ....................................................................................... 4

2. PROBLEEMANALYSE.................................................................................. 5

2.1 AANLEIDING ............................................................................................................................. 5

2.2 HUIDIGE ROL STUDENT ............................................................................................................ 6

2.3 HUIDIGE ROL DOCENT .............................................................................................................. 7

2.4 PROBLEEMSTELLING ................................................................................................................. 8

2.5 DOEL VAN HET ONDERZOEK ..................................................................................................... 8

3. THEORETISCH KADER ................................................................................ 9

3.1 HET NIEUWE LEREN .................................................................................................................. 9

3.2 DEFINITIE VAN COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS ............................................................. 10

3.3 DEFINITIE VOLGENS ROC EINDHOVEN ............................................................................... - 11 -

3.4 INTEGRALE OPDRACHT ....................................................................................................... - 13 -

3.5 LEERPLEZIER ........................................................................................................................ - 13 -

4. DE ONDERZOEKSVRAAG ...................................................................... - 15 -

5. OPZET VAN HET ONDERZOEK ............................................................... - 16 -

5.1 DESIGN ................................................................................................................................ - 16 -

5.2 RESPONDENTEN ................................................................................................................. - 16 -

5.3 INSTRUMENTEN EN PROCEDURE ........................................................................................... - 16 -

5.4 WIJZE VAN DATA-ANALYSE .................................................................................................... 19

5.5 PLANNING ............................................................................................................................... 19

7. LITERATUURLIJST ..................................................................................... 20

BIJLAGE I VRAGENLIJST JOB-MONITOR 2012 .............................................. 23

BIJLAGE II RESULTATEN JOB-MONITOR 2012 .............................................. 31

LEERPLEZIER GEMETEN EN GEWOGEN

Empirisch onderzoek naar het effect in leerplezier van studenten die

vraaggestuurd onderwijs volgen

Giel Kessels - 4 -

September 2012


& Mobiliteit

1. SAMENVATTING Dit onderzoek richt zich op het leerplezier van studenten tijdens de uitvoering van integrale

opdrachten. Doormiddel van dit onderzoek wordt aangetoond of, en zo ja welk, verschil er is in leerplezier bij de uitvoering van aanbodgestuurde integrale opdrachten ten opzichte van vraaggestuurde integrale opdrachten.

Studenten beleven te weinig leerplezier aan de onderwijsactiviteiten. Dit is een conclusie die getrokken kan worden uit de enquête van JOB-monitor 2012. De leeractiviteiten zijn niet uitdagend genoeg. Een bekend gezegde van Mercier luidt: “What we learn with pleasure, we never forget”. Het plezier hebben in wat je doet is belangrijk om komen tot betere resultaten. De studenten van, vooral, niveau 1 en 2 worden te weinig uitgedaagd en beleven te weinig plezier op school.

Het curriculum op een meer vraaggestuurde wijze aanbieden zou een oplossing kunnen zijn. Dit onderzoek richt zich op de mogelijke effecten in het leerplezier van de studenten. Simons (1999, p. 2) stelt dat “Leren is leuker dan opgeleid worden”.

Studenten beleven plezier aan leren en ervaren een positief leerklimaat wanneer zij meer voordelen dan nadelen ervaren aan de te leveren inspanningen. De Rick et al (2006) sluiten daarbij aan. Zij stellen in hun onderzoek dat de lerende iets aantrekkelijks of plezierigs ervaren aan wat zij leren. Volgens Skinner (1974) is intrinsieke motivatie, als deze aanwezig is, de beste stimulans op zichzelf. Doormiddel van uitkomsten van de JOB-monitor 2012 wordt de tevredenheid van de opleiding gemeten. Uit deze enquête zijn de vragen, die betrekking hebben op het leerplezier van de studenten, te filteren.

Het onderzoek vindt plaats door een integrale opdracht, de onderhoudsbeurt meer vraaggestuurd aan te bieden dan binnen de voorgaande cohorten. Na afloop van het project (februari 2014) vullen de studenten de vragen van de JOB-monitor 2012 die betrekking hebben op het leerplezier in. De resultaten van deze meting zullen vergeleken worden met de resultaten van de JOB-monitor 2012 die afgenomen is tussen 5 december 2011 tot en met 30 maart 2012. Tevens zal een groep studenten en een groep docenten worden geïnterviewd over de veranderingen met betrekking tot de uitvoer van het onderwijs en het leerplezier wat ervaren wordt.

De mogelijke meerwaarde van vraaggestuurd onderwijs binnen de niveau 2 opleidingen van de School voor Autobranche & Mobiliteit kunnen worden aangetoond. Tevens zal de vraaggestuurde opzet van het project, de onderhoudsbeurt, een opzet kunnen zijn voor het aanpassen van het curriculum naar een meer vraaggestuurde werkvorm.

Giel Kessels - 5 -

September 2012


& Mobiliteit

2. PROBLEEMANALYSE Dit hoofdstuk gaat in op de analyse van het probleem. Het probleem wordt vanuit meerdere

perspectieven bekeken om zo een reëel beeld van de situatie te verkrijgen.

2.1 AANLEIDING

Het huidige onderwijs is flink aan het veranderen zo vindt er een verplaatsing plaats van

aanbodgestuurd onderwijs naar meer vraaggestuurd onderwijs. Bedrijven zijn op zoek naar werknemers die niet alleen de kennis hebben, maar de kennis ook toe kunnen passen. Stam (2004, p. 13) stelt dat “in de huidige economie (…) het toepassen van kennis misschien wel de belangrijkste manier [is] om waarde toe te voegen aan producten en diensten”.

“Routinematige en reproductieve arbeid maakt steeds meer plaats voor kenniswerk: werk dat vraagt om het combineren en interpreteren van informatie teneinde de nieuwe vraagstukken die zich dagelijks voordoen, in samenwerking met anderen, op te lossen” (Kessels & Keursten, 2001, p. 4). Het kenniswerk heeft de kenmerken van leerprocessen: het genereren en toepassen van kennis. De verandering van het type werk is de oorzaak voor een vernieuwing in het onderwijs. Binnen het onderwijs is de nadruk verschoven van het opdoen van kennis naar het toepassen van de kennis. Het leren toepassen van kennis wordt vormgegeven binnen het competentiegericht onderwijs. Competentiegericht onderwijs is ingevoerd met als doel het mbo beter aan te laten sluiten bij de wensen van het bedrijfsleven. Het ‘oude’ onderwijs is aanbodgestuurd terwijl competentiegericht onderwijs vraaggestuurd is. Ritzen en Kösters (2002) stellen in hun onderzoek vast dat studenten, die een competentiegericht opleiding volgen, meer verantwoordelijkheden krijgen over hun eigen leren. De opleiding wordt individueel vormgegeven en daarmee ook meer vraaggestuurd dan niet competentiegerichte opleidingen. Een vraaggestuurde opleiding wordt door de student gezien als leuker en effectiever is de conclusie die Blok (2004) trekt. Hieruit kan men concluderen dat competentiegericht onderwijs vraaggestuurd, leuk en uitdagend moet zijn en het moet beter aansluiten op het beroep wat de student uit gaat oefenen.

Vraaggestuurd onderwijs biedt meer ruimte voor eigen ontplooiing dan aanbodgestuurd onderwijs. Blok (2004)heeft hier onderzoek naar gedaan en stelt dat er binnen een aanbodgestuurde onderwijsvorm onvoldoende aandacht wordt besteedt aan individuele verschillen. Daarop aansluitend zijn onder anderen Kok,( 2004), Stevens, (2004) en Waslander, (2004) van mening dat er onvoldoende recht gedaan wordt aan de eigen initiatieven, behoeften en leermogelijkheden van leerlingen.

Als de leerling weet waarvoor hij leert en al lerende deel uitmaakt van de gemeenschap van beroepsbeoefenaars, dan zou hij ook zelf de ontwikkeling van zijn beroepsidentiteit kunnen gaan sturen (Meijers & Wardekker, 2001). Het sturen van het eigen leerproces door de student wordt zelfsturing genoemd. Zelfsturing is volgens Luken (2008, p. 3) “een doorlopend proces waarin men handelingen richt op het bereiken van doelen die men zelf, op basis van een eigen visie, kiest en herziet”. Uit het onderzoek van Luken (2008) valt te concluderen dat een student die zelfsturend leert meer motivatie zal hebben dan een student die niet zelfsturend kan leren. Het leren zelfsturend te leren, ofwel metacognitief leren, is dus een belangrijke factor in de motivatie van de studenten.

Studenten die een meer vraaggestuurde onderwijsvorm genieten plannen dus hun eigen leerroute binnen competentiegericht onderwijs. Studenten zijn medeontwerpers van hun eigen

Giel Kessels - 6 -

September 2012


& Mobiliteit

opleiding. Dit geldt zowel voor het plannen van het leren als voor het reflecteren op het geleerde. Het onderwijs richt zich dus meer op het individu dan op de klas.

Er blijkt maar weinig empirisch onderzoek verricht te zijn naar het effect van competentiegericht onderwijs (De Bruijn et al, 2005; Zeichner en Wray, 2001; De Vries, 2009). Binnen het ROC Eindhoven, Sschool voor Autobranche & Mobiliteit, reist de vraag welke rol de docenten moeten vervullen om de studenten voor te bereiden op vraaggestuurd onderwijs. Tevens reist er de vraag hoe we het plezier in leren bij de studenten kunnen vergroten. Leerplezier wordt door het ROC Eindhoven als belangrijke factor binnen een goede school gezien, zo stelt het College van Bestuur in haar beleidsplan 2006 - 2010.

2.2 HUIDIGE ROL STUDENT

Binnen de huidige onderwijsvorm die op de school voor Autobranche & Mobiliteit wordt weinig

aandacht besteed aan metacognitieve vaardigheden. De studenten worden nauwelijks geleerd om zelfsturend te leren. De studenten worden niet geactiveerd na te denken over hun eigen leerproces. “Zelfsturend leren levert zowel een bijdrage aan het ontwikkelen van zelfstandigheid in het beroep als aan levenslang leren. Bovendien draagt het bij aan de leerprocessen tijdens de opleiding. Het gaat om ‘leren leren’ en leervaardigheden, waarvan het organiseren en plannen van het eigen leren een onderdeel is” (Huisman, 2010, sectie “Zelfsturend leren”). Dit heeft tot gevolg dat de studenten niet deel kunnen nemen aan een onderwijsvorm die vraaggestuurd is opgezet (zoals competentie gericht onderwijs).

Studenten volgen de lessen en voeren de opdrachten die de docent, al dan niet geeft, uit. Aansporing tot plannen en reflecteren komt maar zelden aan de orde. De student wordt ook niet geoefend in het terugkijken op het geleerde om daar lering uit te trekken. Dit is wel een belangrijke vaardigheid, om wat de student leert, te kunnen transfereren naar een andere situatie. Studenten ervaren de aangeboden lesstof als ‘saai’. Ze worden niet in staat gesteld hun eigen leerroute te plannen. Meijers en Kuijpers (2007) stellen in hun onderzoek dat studenten, op welk niveau dan ook behoefte hebben aan een gedegen begeleiding.

In het onderzoek van Luken (2008) wordt op basis van ontwikkelingstheorieën en hersenonderzoek de conclusie getrokken dat zelfsturing de meeste jongeren en jong volwassenen ‘boven de pet gaat’. In hetzelfde onderzoek van Luken (2008) wordt beschreven dat het brein van adolescenten niet stopt met ontwikkelen, het gaat door met ontwikkelen gedurende het hele leven.

Het is zaak dat de onderwijsinstelling de studenten begeleidt om de vaardigheden die nodig zijn om metacognitief te kunnen leren, aan te leren. Er kan dus niet verwacht worden van mbo-studenten dat zij al zelfsturend kunnen leren.

Bovendien ervaren de studenten de huidige opleiding als weinig motiverend en uitdagend dit blijkt uit de resultaten van de JOB-monitor 2012. De resultaten waarna gerefereerd wordt zijn terug te vinden in bijlage II. De studenten ervaren weinig leerplezier aan de opleiding doordat de opleiding aanbodgestuurd wordt aangeboden. De rol van de studenten moet dus veranderen van passief naar meer actief, studenten zullen bewust moeren worden van hun eigen leerproces. Hierin is een rol voor de docenten weggelegd, docenten moeten de studenten activeren door de studenten te begeleiden in hun leerproces om te komen tot meer zelfsturing zodat er gekozen kan worden voor een meer vraaggestuurde onderwijsvorm.

Giel Kessels - 7 -

September 2012


& Mobiliteit

2.3 HUIDIGE ROL DOCENT

Docenten binnen de school voor Autobranche & Mobiliteit van het ROC Eindhoven ervaren

problemen in de uitvoering van vraaggestuurd onderwijs voornamelijk binnen de niveau 1 en 2 opleidingen. De docenten missen zelfstandigheid van de studenten om metacognitief te leren. Dit houdt in dat de studenten niet in staat zijn om eigen leerdoelen te stellen, eigen leerroute te bepalen en op de gemaakte keuze te reflecteren. Een conclusie die hieruit getrokken kan worden is dat deze studenten geen vraaggestuurd onderwijs kunnen volgen, omdat zij niet in staat zijn hun eigen leerprogramma te sturen.

Luken (1999) stelt in zijn onderzoek vast dat er met de invoering van competentiegericht onderwijs metacognitieve-vaardigheden van studenten gevraagd worden die zij vaak nog niet beheersen. Studenten die beginnen aan een mbo-opleiding beheersen nog lang niet allemaal het competentiegericht leren. In hetzelfde onderzoek wordt vastgesteld dat de studenten nauwelijks begeleiding krijgen bij het ontwerpen van hun eigen leerproces.

Luken (1999) stelt dat veel mbo-studenten missen de mate van metacognitieve vaardigheden om deel te nemen aan competentiegericht en dus ook vraaggestuurd onderwijs. Dit geldt ook voor de studenten van de School voor Autobranche & Mobiliteit van het ROC Eindhoven. Veel van de mbo-studenten hebben moeite met het plannen van het leren en het reflecteren op het geleerde. De studenten moeten hierbij begeleid worden. Dit heeft binnen het huidige curriculum nog geen concrete vormen aangenomen omdat we de handvatten missen om dit op constructieve wijze binnen ons curriculum te implementeren. Een concreet voorbeeld hiervan zijn de huidige begeleidingsgesprekken. De begeleidingsgesprekken die de docenten met studenten voeren gaan inhoudelijk over studiebegeleiding en niet over de loopbaanontwikkeling van de student.

Dit resulteert erin dat de opleidingen binnen de school voor Autobranche & Mobiliteit van het ROC Eindhoven niet vraaggestuurd maar juist aanbodgestuurd onderwijs aanbieden. Bij het aanbodgestuurd onderwijs wordt in mindere mate beroep gedaan op het metacognitief (te weten plannen van het leren en reflecteren op het geleerde) kunnen leren van de studenten. Dit geldt voornamelijk voor niveau 1 en 2 studenten. Deze studenten kunnen over het algemeen niet voldoende metacognitief leren. Loopbaanbegeleiders, docenten en instructeurs zoeken naar een effectieve vorm om de studenten metacognitief leren aan te leren. Om zo vraaggestuurd onderwijs gedegen ten uitvoer te kunnen brengen.

Doordat mbo-opleidingen veelal aanbodgestuurd zijn wordt niet voldaan aan de eisen van het kenniswerk. De huidige mbo-studenten worden onvoldoende voorbereid om na hun studie te participeren op de moderne arbeidsmarkt. Mbo-opleidingen moeten op zoek gaan naar een manier om te voldoen aan de vraag van de huidige arbeidsmarkt die op zoek is naar mensen die kennis kunnen genereren en de opgedane kennis kunnen toepassen. Dit is ook meteen de grondgedachte van het competentiegericht onderwijs. Om deel te kunnen nemen aan dit soort van onderwijs moet de lerende wel begeleid worden in het plannen van zijn of haar leeractiviteiten en het reflecteren op het geleerde. Het is de taak van het onderwijs om de studenten hierin te begeleiden. “Als de school rekening kan houden met verschillen en de studenten zelf keuzes kan maken is de kans op een succesvolle schoolloopbaan voor alle leerlingen het grootst” stellen Wijnhoven en Wijnen (2004, p. 11). Hiermee wordt gedoeld op het aanspreken van de talenten van de individuele student. Het aanspreken van de talenten van individuele studenten is één van de pijlers van competentiegericht onderwijs. Volgens Collins, Brown en Newman (1989) en Brown, Collins en Duguid (1989) is competentiegericht leren idealiter zowel authentiek als zelfgestuurd.

Giel Kessels - 8 -

September 2012


& Mobiliteit

Docenten moeten leervragen bij de studenten activeren en ze helpen zoeken naar het antwoord zonder daarbij het antwoord te geven. Dit zou het onderwijs attractiever, uitdagender en bovenal leuker maken. De Belgische onderzoeker en kardinaal Mercier sluit aan bij de gedachte dat leren leuk moet zijn om effectief te kunnen zijn. Een bekende uitspraak van Mercier is:

‘What we learn with pleasure, we never forget’.

2.4 PROBLEEMSTELLING

Het curriculum van de opleidingen binnen de school voor Autobranche & Mobiliteit van het ROC

Eindhoven is weinig vraaggestuurd opgezet. Studenten worden te weinig begeleid in het zelfsturend leren, waardoor de studenten de vaardigheden missen om hun eigen leerproces te sturen. Het gevolg hiervan is dat er een vorm van onderwijs ten uitvoer wordt gebracht dat gericht is op het aanbod van lesstof en niet op de leervragen van de studenten. Studenten worden hierdoor te weinig uitgedaagd en missen het plezier in het leren. Studenten vinden het vak autotechniek leuk en uitdagend, maar de vorm van onderwijs sluit daar niet bij aan.

2.5 DOEL VAN HET ONDERZOEK

Het doel van het onderzoek is tweeledig. Allereerst wordt onderzocht of vraaggestuurd onderwijs

als plezieriger wordt ervaren door de studenten dan aanbodgestuurde lessen. “Leren is leuker dan opgeleid worden”, stelt Simons (1999, p. 2). Plezier hebben in wat je doet is een doel. Wild et al. (2012) stelt plezier in het werk bijdraagt aan motivatie en het optimaliseren van werkprestaties. Deci & Ryan (1985, 2000) hebben eerder al in hun onderzoek een soortgelijke conclusie getrokken. De resultaten van dit onderzoek kunnen leiden tot een aanpassing in onderwijsvorm met als doel het onderwijs plezieriger te maken voor de studenten.

Het tweede doel is om handvatten aan te reiken waarmee het in- en uitvoeren van plezierig vraaggericht onderwijs vergemakkelijkt. Hiermee zal een deel van het curriculum aangepast kunnen worden om vraaggestuurd onderwijs aan te kunnen bieden aan de studenten.

Giel Kessels - 9 -

September 2012


& Mobiliteit

3. THEORETISCH KADER Binnen dit onderzoek komen diverse termen naar voren die extra uitleg behoeven. De termen

behoeven kaders om duidelijk aan te geven welke inhouden de termen omvatten. Tevens zal dit hoofdstuk ingaan op eerdere relevante onderzoeken die betrekking hebben op dit onderzoek.

3.1 HET NIEUWE LEREN

Er zijn vele veranderingen gaande om het aanbodgestuurde onderwijs te transformeren in een

vorm die meer vraaggestuurd is. Deze veranderingen vallen onder de noemer het nieuwe leren. “Het is gebaseerd op de opvatting dat leren een sociaal-interactief, contextueel, construerend, zelfgereguleerd en reflectief proces is” (Simons in Van der Werf, 2005, p. 9).

Het nieuwe leren gaat om aanpassingen van het onderwijs die aan vraag van de huidige arbeidsmarkt die opzoek is naar mensen die kennis kunnen genereren en de opgedane kennis kunnen toepassen. De samenleving wordt steeds meer open en dynamisch en is gekenmerkt door flexibiliteit, dienstverlening en vraaggericht denken. “De komende kennissamenleving heeft behoefte aan een school die bijdraagt aan de vorming van creatieve en zelfstandige kenniswerkers”, zo schrijft Van Oers (2007, p. 2) in zijn onderzoek.

Het nieuwe leren brengt ook een nieuwe rol voor studenten en docenten met zich mee. Docenten gaan de studenten meer begeleiden bij het leren in plaats van dat ze les geven. De student wordt meer verantwoordelijk gesteld voor zijn of haar eigen leerproces. Om verantwoordelijk te kunnen zijn voor het eigen leerproces moet de student meta-cognitieve vaardigheden, zoals plannen, monitoren en reflecteren beheersen (Walraven en Lazonder, 2005)

Volman (2006) stelt in haar onderzoek dat het nieuwe leren vaak wordt gekoppeld aan begrippen als: nieuw leren, actief leren, praktijkgericht onderwijs, coöperatief leren, competentiegericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, authentiek en betekenisvol leren, natuurlijk leren, zelfstandig leren, werkplekleren, levensecht leren, zelfverantwoordelijk leren.

Het nieuwe leren is een verzamelnaam van alle nieuwe vormen van onderwijs. Competentiegericht onderwijs is één van de onderwijsvormen die binnen de paraplu van het nieuwe leren valt. Competentiegericht onderwijs is het afgelopen decennia wellicht de meest besproken vorm van onderwijs binnen het mbo.

Het ROC Eindhoven ziet het competentiegericht onderwijs als onderdeel van het nieuwe leren. In het onderzoek van Egelmeers (2005) staan vijf uitgangspunten van het nieuwe leren centraal, namelijk:

1. De leerloopbaan van de deelnemer staat centraal De student bepaald samen met zijn loopbaanbegeleider zijn leerroute. De studenten de loopbaanbegeleider evalueren de gekozen leerroute en stellen deze indien nodig bij. Dit evalueren gebeurt binnen de loopbaangesprekken.

2. Competentiegericht leren Door te werken aan het oplossen van beroepsproblemen en aan het opleveren van beroepsproducten ontwikkelt de student competenties. Het leren is niet plaatsgebonden en kan zowel binnen als buiten de school plaatsvinden. Toetsing van het leren vindt niet alleen plaats door het product te beoordelen, maar ook door het leerproces te evalueren.

Giel Kessels - 10 -

September 2012


& Mobiliteit

3. De deelnemer is (mede) verantwoordelijk voor zijn leerproces Door de leerloopbaan centraal te stellen wordt de student in groeiende mate zelfverantwoordelijk voor de eigen leerloopbaan. Studenten ontwikkelen zich tot actieve, reflecterende en zelfverantwoordelijke student. Dit gaat stapsgewijs, de rol van de docenten kenmerkt zich door een afnemende mate van sturing van het leerproces.

4. Contextrijk leren Binnen het nieuwe leren is de praktijk sturend. Beroepstaken uit de beroepspraktijk zijn richtinggevend voor de inhoud van de opleiding. Theorie en praktijk zijn geïntegreerd in de vorm van integrale opdrachten. Contextrijk leren omvat niet alleen de inhoud ook de leeromgeving. Zo is de praktijkruimte op school ingericht als een echt garagebedrijf. Ook zijn de lokalen voorzien van autotechnische leermiddelen en aankleding.

5. Aandacht voor de leerwereld van de student Leren is leuk! Leren daagt uit. Iedereen wil leren als de inhoud hem interesseert. Het leren sluit aan bij de toenemende zelfstandigheid, diversiteit en andere leervermogens van de studenten. Er wordt rekening gehouden met de persoonlijke balans van studenten, ze krijgen de kans succesvol en tevreden te zijn over zichzelf.

Het begrip competentie is meermaals naar voren gekomen. Om een curriculum

competentiegericht aan te bieden wordt vaak gebruik gemaakt van een vraaggestuurde vorm van onderwijs.

3.2 DEFINITIE VAN COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS

Dit hoofdstuk richt zich op de definities van het begrip ‘competentie’ binnen het onderwijs. Ik heb

gekozen voor het overkoepelend onderzoek van Van Merrienboer et al. (2002). De reden voor deze keuze is dat Van Merrienboer relevante onderzoeken die betrekking hebben op het competentiegericht onderwijs met elkaar vergelijkt.

Binnen de literatuur zijn veel opvattingen te vinden over het competentiegericht onderwijs. “Het begrip ‘Competentie’ is een veelvuldig gehanteerd begrip in arbeidsorganisaties en onderwijsland. Het wordt gebruikt in verschillende onderwijssectoren en voor uiteenlopende doeleinden”, stellen Merriënboer et al.(2002, p. 11). “Soms blijken zelfs de docenten binnen de betreffende instituten verschillende perspectieven te hanteren, wat een wezenlijk obstakel is voor de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs”, concludeert Luken (2004, p. 3). Als het begrip binnen één en dezelfde onderwijsinstelling verschilt, zal ook de uitvoering van het competentiegericht onderwijs niet op dezelfde manier uitgedragen worden. Een heldere verklaring van het begrip ‘competentie is dus zeer gewenst en kan per onderwijsinstelling verschillend zijn.

Van Merriënboer et al. (2002) hebben in hun onderzoek elf bronnen geciteerd om te bevestigen dat het begrip competentiegericht onderwijs zeer uiteenlopend is. Tevens komt uit ditzelfde onderzoek naar voren dat de term competentiegericht onderwijs volgens de deskundigen veel overlap in kenmerken heeft.

In de onderstaande tabel wordt inzichtelijk gemaakt welke zes kenmerken in de afzonderlijke definities van elf onderzoekers naar voren komen.

Giel Kessels - 11 -

September 2012


& Mobiliteit

Co

mp

eten

ties

zijn

co

nte

xt g

ebo

nd

en.

Co

mp

eten

ties

zijn

on

dee

lbaa

r. H

et z

ijn

clu

ste

rs v

an v

aard

igh

eden

, ke

nn

is,

atti

tud

en, e

igen

sch

app

en e

n in

zich

ten

.

Co

mp

eten

ties

zijn

ver

and

erlij

k in

de

tijd

.

Co

mp

eten

ties

zijn

ver

bo

nd

en m

et

acti

vite

ite

n/t

ake

n.

Lee

r- e

n o

ntw

ikke

lings

pro

cess

en

zijn

voo

rwaa

rdel

ijk v

oo

r h

et v

erw

erv

en v

an

com

pet

enti

es.

Co

mp

eten

ties

sta

an in

ee

n b

epaa

lde

rela

tie

tot

elk

aar.

De

verw

ervi

ng

van

ee

n

com

pet

enti

e ve

reis

t va

ak d

e aa

nw

ezig

hei

d

van

an

der

e co

mp

eten

ties

.

Bunk X X X X X

ACOA X X X X X X

Weinert X X X X

Kessels X X X X

Spencer en Spencer

X X X X X

Mulder X X X X X

Ellström X X X X

Thijssen X X X X X

Mansfield X X X

Everwijn X X X X X

Barnett X X X

Tabel 1: Kenmerken van de definitie “competentie”. Uit Competenties: van complicaties tot compromis. Over schijfjes en begrenzers (p. 50), door Van Merriënboer et al. (2002)

In het onderzoek Van Merriënboer et al. (2002) wordt gesteld dat als er meerdere definities op

eenzelfde kenmerk scoren, er niet bij voorbaat een hoge mate van overeenstemming over de concrete betekenis van de definitie hoeft te zijn. De reden hiervoor is dat de definities veelal anders geïnterpreteerd worden.

3.3 DEFINITIE VOLGENS ROC EINDHOVEN

Het ROC Eindhoven hecht waarde aan een heldere definitie van het begrip omdat het van belang

is dat binnen de onderwijsinstellingen hetzelfde beeld leeft van het begrip “competentiegericht onderwijs. Volgens het ROC Eindhoven is competentiegericht onderwijs als volgt te definiëren:

Giel Kessels - 12 -

September 2012


& Mobiliteit

“Competenties omvatten kennis & inzicht, vaardigheden, houdingsaspecten en waarden & motieven (waaronder de motivatie om prestaties te leveren). Iemand die competent is kan in

verschillende situaties op een adequate wijze prestaties leveren.” Het bovenstaande begrip wordt binnen dit onderzoek gebruikt als de definitie van

competentiegericht onderwijs. De figuur op de volgende pagina geeft de vier componenten weer die volgens het ROC Eindhoven belangrijk zijn binnen competentiegericht onderwijs.

Figuur 1: De 4 H’s. Uit De schijnwerper op het nieuwe leren en de big five (p.5), door Egelmeers,

S., (2005).

Uit de definitie van competentiegericht onderwijs samen met de bovenstaande figuur kan tabel 1 aangevuld worden met de bevindingen van het ROC Eindhoven, zie tabel 2.

Co

mp

eten

ties

zijn

co

nte

xt g

ebo

nd

en.

Co

mp

eten

ties

zijn

on

dee

lbaa

r. H

et z

ijn

clu

ste

rs v

an v

aard

igh

eden

, ke

nn

is,

atti

tud

en, e

igen

sch

app

en e

n in

zich

ten

.

Co

mp

eten

ties

zijn

ver

and

erlij

k in

de

tijd

.

Co

mp

eten

ties

zijn

ver

bo

nd

en m

et

acti

vite

ite

n/t

ake

n.

Lee

r- e

n o

ntw

ikke

lings

pro

cess

en

zijn

vo

orw

aard

elijk

vo

or

het

ver

wer

ven

van

co

mp

eten

ties

.

Co

mp

eten

ties

sta

an in

ee

n b

epaa

lde

rela

tie

tot

elk

aar.

De

verw

ervi

ng

van

een

com

pet

enti

e ve

reis

t va

ak d

e aa

nw

ezig

hei

d

van

an

der

e co

mp

eten

ties

.

ROC Eindhoven X X X X

Giel Kessels - 13 -

September 2012


& Mobiliteit

Tabel 2: Kenmerken van de definitie “competentie”. Uit Competenties: van complicaties tot compromis. Over schijfjes en begrenzers (p. 50), door Van Merriënboer et al. (2002). Aangevuld met de gegevens van ROC Eindhoven.

3.4 INTEGRALE OPDRACHT

Competenties zijn aan een context gebonden. Binnen de context zijn vaak meerdere

competenties belangrijk. Tijdens het uitvoeren van een opdracht komen verschillende competenties samen. Zo zal een automonteur niet alleen goed moeten kunnen sleutelen, ook het lezen van werkplaatsgegevens is belangrijk. Als er bij het uitvoeren van een contextrijke opdracht meerdere competenties beheerst moeten worden spreekt men van een integrale opdracht.

Het ROC Eindhoven heeft vastgesteld dat de definitie van een integrale-opdracht als volgt omschreven kan worden: “Een integrale opdracht is een samengestelde onderwijsactiviteit in de integrale leerlijn. “Een integrale opdracht bestaat uit één of meerdere opdrachten (beroepsactiviteiten) en uit het ontwikkelen van daarvoor noodzakelijke kennis en vaardigheden (ondersteunende activiteiten)”, Checklist integrale opdracht (2011, p. 3).

Het kwalificatiedossier van de opleiding geeft een beschrijving van de context. De contextbeschrijving wordt in deel B van het kwalificatiedossier besproken onder de noemer: ‘Beeld van de beroepsgroep’. Dit beeld wordt in alle kwalificatiedossiers omschreven. Zo zal een autotechnicus onderhoud en reparaties verrichten aan personenwagens. De werkzaamheden zullen plaatsvinden binnen de context van werkplaatsen van personenautobedrijven die behoren tot de mobiliteitsbranche.

Door het onderwijs in te richten aan de hand van integrale opdrachten wordt getracht het onderwijs interessanter, uitdagender en vooral plezieriger te maken voor de studenten. Als men plezier heeft in wat men leert is het leren leuk om te doen.

3.5 LEERPLEZIER

Leerplezier en intrinsieke motivatie liggen dicht bij elkaar. Een student die gemotiveerd is om te

leren zal het leren vaak ook als leuk ervaren. Binnen de term ‘motivatie’ wordt onderscheid gemaat tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie.

Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van een activiteit omdat ze op zich leuk of interessant is. Volgens Skinner (1974) is intrinsieke motivatie, als deze aanwezig is, de beste stimulans op zichzelf. Hiermee wordt gezegd dat wanneer studenten het onderwijs leuk vinden, dit al een prestatie op zich is. Naarmate het leerplezier ofwel de intrinsieke motivatie toeneemt, neemt ook het lerend vermogen toe.

“Als je extrinsiek gemotiveerd bent, doe je iets omdat de activiteit je iets oplevert buiten de activiteit zelf: bijvoorbeeld geld of een diploma dat nodig is voor een vervolgopleiding” stelt Waslander (2007).

Het doel van het onderzoek is om het leerplezier bij de studenten te meten en te vergroten. Dit doel is dus nauw verweven met het begrip intrinsieke motivatie.

Er is sprake van een positief leerklimaat wanneer groepen van potentiële lerenden leren

Giel Kessels - 14 -

September 2012


& Mobiliteit

als iets aantrekkelijks of plezierigs beschouwen, wanneer zij schatten dat er meer voor- dan nadelen verbonden zijn aan de te leveren inspanningen, wanneer zij het gevoel hebben dat deelnemen aan leren niet ingaat tegen de normen die gangbaar zijn bij anderen die voor hen betekenisvol zijn stellen De Rick, et al (2006, p. 22) in hun onderzoek.

Giel Kessels - 15 -

September 2012


& Mobiliteit

4. DE ONDERZOEKSVRAAG Dit onderzoek richt zich op het plezier in het leren wat de studenten ervaren binnen twee

didactische werkvormen, namelijk aanbod gestuurd onderwijs en vraaggestuurd onderwijs. De onderstaande vraag staat centraal:

Welke verschillen in leerplezier van de studenten zijn meetbaar als we een integrale opdracht competentiegericht aanbieden ten opzichte van de al bestaande, aanbodgestuurde integrale

opdracht?

De beantwoording van de hoofdvraag zal plaatsvinden door middel van het beantwoorden van een tweetal deelvragen.

1. Hoe meet je leerplezier? 2. Welke factoren dragen bij aan het verhogen van het leerplezier bij de studenten?

Dit onderzoek kan helpen bij het invoeren van een meer vraaggestuurde onderwijsvorm, wat

mogelijk als plezieriger door de studenten wordt ervaren dan aanbodgestuurd onderwijs. Er is veel onderzoek gedaan naar de invoering van vraaggestuurd- en competentiegericht

onderwijs, o.a. Boer, (2005) en Noorlander (2006). Er is echter weinig empirisch onderzoek gedaan naar het leerplezier van de studenten die competentiegericht onderwijs volgen. Iets anders, dat in de discussie nog maar weinig is opgemerkt, is dat ook het oude leren niet wetenschappelijk onderbouwd is” schrijft Volman (2006, p. 6).

Het leerplezier van studenten is een belangrijke factor binnen mbo-opleidingen. Stadhouders (2007) stelt dat als iedere leerling kan inziet waar hij of zij goed in is het plezier in leren wordt verhoogd en daarmee ook de leeropbrengst wordt verhoogd. In het onderzoek van Stadhouders (2007) wordt onder andere het nut van plezier hebben in leren aangetoond. Dit onderzoek richt zich op het meten van het plezier wat de studenten ervaren tijdens het leren.

Giel Kessels - 16 -

September 2012


& Mobiliteit

5. OPZET VAN HET ONDERZOEK

5.1 DESIGN

Het onderzoek is een evaluatief onderzoek. Dit betekend dat er na de invoering van een

vraaggestuurde integrale opdracht een evaluatie gehouden wordt onder docenten en studenten. Het verschil in leerplezier tussen aanbodgestuurd onderwijs en een meer vraaggestuurde vorm van onderwijs wordt bij de studenten gemeten en gewogen.

5.2 RESPONDENTEN

Dit onderzoek zal zich toespitsen op de plaats op het gebied waar het probleem het meest

hardnekkig is, de niveau 1 en 2 opleidingen bij de School voor Autobranche & Mobiliteit van het ROC Eindhoven. In de onderstaande tabel is weergegeven aan welke opleiding de studenten deelnemen.

BOL1 BBL2

Assistent Mobiliteitsbranche (niveau 1) 13 15

Autotechnicus (niveau 2) 52 39

Tabel 3: Studentenaantallen per 01-10-2011, bron: Peoplesoft 01-10-2011.

5.3 INSTRUMENTEN EN PROCEDURE

Het instrument wat wordt ingezet om het leerplezier te meten is de JOB-monitor 2012. De JOB-

monitor is een vragenlijst voor mbo-studenten en richt zich op de tevredenheid van de mbo-studenten. Alle mbo-studenten in Nederland kunnen de vragenlijst van JOB-monitor invullen. De digitale vragenlijst wordt om de twee jaar afgenomen bij de studenten. De vragenlijst is digitaal beschikbaar, zodoende is het mogelijk ook gedurende komend schooljaar de vragenlijst in te zetten om het leerplezier van de studenten te meten. De vragen die betrekking hebben op het leerplezier worden ingezet, de overige vragen worden weggelaten om zodoende de vragenlijst minder complex voor de studenten te maken.

1 De afkorting BOL staat voor Beroeps Opleidende Leerweg. In het geval van de beschreven opleidingen houdt dit in: 2 dag per week beroepspraktijk vorming en 3 dagen school. 2 De afkorting BBL staat voor Beroeps Begeleidende Leerweg. In het geval van de beschreven opleidingen houdt dit in: 4 dagen beroepspraktijk vorming en 1 dag school.

Giel Kessels - 17 -

September 2012


& Mobiliteit

Het project waarmee het leerplezier van de studenten vergeleken wordt is de onderhoudsbeurt. Dit project heeft betrekking op kerntaak 1 van het kwalificatiedossier van de autotechnicus. De onderstaande afbeelding geeft weer wat wordt verstaan onder kerntaak 1: voert onderhoud uit aan persenauto’s.

Tabel 4: Beschrijving van kerntaak 1: Voert onderhoud uit aan personenauto’s. Uit Kwalificatiedossier Autotechniek (p. 22), door Stichting SBB (2002 – 2012)

Wat de studenten moeten beheersen tijdens dit project is in drie trappen te onderscheiden,

hiervoor verwijs ik naar figuur 2. De verticale as geeft de complexiteit van handelen weer. Tevens is het doel dat de student groeit in het beheersingsniveau van competenties, dit is op de horizontale as weergegeven.

De onderhoudsbeurt is een integrale opdracht. Deze integrale opdracht bestaat uit meerdere opdrachten (beroepsactiviteiten) en uit het ontwikkelen van daarvoor noodzakelijke kennis en vaardigheden (ondersteunende activiteiten)3. De beroepsactiviteiten zijn het uitvoeren van een inspectiebeurt, afleveringsbeurt en tot slot een onderhoudsbeurt aan personenauto’s. Om deze beroepsactiviteiten te kunnen beheersen worden de studenten tevens begeleidt in ondersteunde activiteiten zoals rekenen, Nederlands, houding en gedrag.

Om de docenten handvatten te geven voor het uitvoeren van een vraaggestuurde integrale opdracht is er een handboek opgesteld met les ideeën en opdrachten voor de studenten. Deze docentenhandleiding zal kunnen dienen als een voorbeeld om ook andere integrale opdrachten aanbodgestuurd aan te kunnen bieden.

3 Er wordt gerefereerd aan de definitie van ‘integrale opdracht’. Deze is terug te lezen in het theoretisch kader van dit onderzoek.

Giel Kessels - - 18 - -

September 2012


& Mobiliteit

Figuur 2: Trapmodel, kerntaak 1; Onderhoud aan personenauto’s

Giel Kessels - 19 -

September 2012


& Mobiliteit

5.4 WIJZE VAN DATA-ANALYSE

De JOB-monitor is schooljaar 2011-2012 afgenomen. De resultaten van die test4 zullen worden

vergeleken met de resultaten van de test die schooljaar 2012-2013 wordt afgenomen. Tevens wordt vindt er een groepsdiepteinterview plaats met doubleurs5. Tijdens dit interview staat de verandering in leerplezier die zij ervaren centraal. Ook de betrokken docenten worden bevraagd middels een vragenlijst. Tevens zullen 3 docenten een diepte interview ondergaan. Dit zal verhelderen wat behoeftes van de docenten zijn met betrekking tot de uitvoering van vraaggestuurd onderwijs.

5.5 PLANNING

De inrichting van het vraaggestuurd onderwijs is gestart in april 2012. Allereerst wordt kerntaak 1

(onderhoud aan personenauto’s) vraaggericht ingericht. Dit vernieuwde integrale project zal starten in lesweek 5 van het schooljaar 2012-2013, dit komt overeen met half september. Het project omvat 16 lesweken en zal halfweg het schooljaar (week 4 in 2013) afgerond worden6. De vragenlijst zal voor de kerstvakantie uitgezet worden. Tussen week 2 en 4 van het nieuwe jaar zullen de diepteintervieuws met de studenten plaatsvinden. Vervolgens zal de data verzameld worden de data zal half januari compleet zijn. De analyse van de data zal half februari klaar zijn vervolgens kan de conclusie getrokken worden die verwerkt wordt in het verslag. Op uiterlijk 8 april wordt het onderzoeksartikel aangeboden worden aan de ter beoordeling aan de assessoren.

4 Schooljaar 2011-2012 volgde de studenten een meer aanbodgestuurde lesvorm dan studenten van

het schooljaar 2012-2013. 5 Doubleurs zijn studenten die het leerjaar opnieuw gestart zijn. 6 Dit is volgens een globale planning van de lesstof. Binnen ons onderwijs is tempodifferentiatie mogelijk.

Giel Kessels - 20 -

September 2012


& Mobiliteit

7. LITERATUURLIJST Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. In Pedagogische Studiën, Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, no. 81, 1, (p. 5 - 27). Boer, P. R. den (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Can it be done? Intreerede van Dr. P.R. den Boer in het kader van het lectoraat Keuzeprocessen bij ROC West Brabant. Etten – Leur: ROC West Brabant. Boer, E., de, Burg, A. van der, Hoek, A., Kerkhoffs, J., Kuhlemeijer, H., Os, M., van, Raanhuis, P. en Willemse, P. (2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo; Ontwikkelingen, knelpunten en oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk. Utrecht: VWOI Boudens, R. (1995) , Two Cardinals: John Henry Newman, Desire Joseph Mercier. Leuven: Leuven Universiteit Broeck, A. van den, Witte, H. de, Vansteenkiste, M., Lens, W. en Andriessen, M. (2009). De Zelf- Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. In Gedrag & Organisatie vol. 22, no. 4 (p. 316 - 335). Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. In Educational Researcher, no 18, (p. 32 - 43). Bruijn, E., de (2006). Adaptief beroepsonderwijs : Leren en opleiden in transitie. Den Bosch: Cinop Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. In Resnick, L. (1970) in Knowing, learning and instruction (p. 347 - 361). Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum. Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. In Journal of

Personality and Social Psychology, no. 18, (p. 105 - 115) Deci, E., Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E., Ryan, R. (2000). The ''what'' and the ''why'' of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior. In Psychological Inquiry, no. 11, (p. 227-268). Egelmeers, S. (2005). Safari: De schijnwerper op het nieuwe leren en de big five. Eindhoven: ROC Eindhoven. Giddens, A. (1998). Beyond left and right. The future of Radical Politics. Cambridge: Polity Press. Harms, G. (2010). Zelfsturing meetbaar maken Ontwikkeling van een instrument om zelfsturing. In mbo-opleidingen in kaart te brengen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. JOB-Monitor 2012 (2012). Studenttevredenheid in het MBO. Amsterdam: JOB

Giel Kessels - 21 -

September 2012


& Mobiliteit

Kessels, J., & Keursten, P. (2001). Opleiden en leren in een kenniseconimie: vormgeven aan een corporate curriculum. In J. Kessels, & R. Poell, HRD handboek. Alphen aan de Rijn: Samson. Kok, J.(2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Den Bosch: Fontys Hogescholen Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerling boven de pet? Over de (on)mogelijkeheid van creatief- sociaal leren in het onderwijs. In Kuijpers, M. & Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. (p. 127 - 151). Antwerpen en Apeldoorn: Garant. Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In Kuijpers, M. & Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen en Apeldoorn: Garant. (p. 127 - 151). Noorlander, N. (2006). Invoering van competentiegericht onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs: Evaluatieonderzoek naar de kenmerken van bruikbare en effectieve ondersteuning. Twente: Universiteit Twente Meijers, F., en Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? In F. Meijers, & M. Kuijpers, Handboek effectief opleiden, no. 44 (p. 129 - 141). Meijers, F. en Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & R.

Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren. (p. 301 - 319). Alphen a/d Rijn: Samsom

Merriënboer, J. van, Klink, M. van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schijfjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. Oers, B. van (2007). Voorbij het nieuwe leren. Pedagogiek, no. 27, 2, (p. 111 - 119). Rick, K. de, Vanhoren I., Kamp, H. op den en Nicaise, I. (2006) Het lerend individu in de kennismaatschappij. ‘s Hertogen Bosch: CINOP Ritzen, M. & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegericht curriculum. Utrecht / Amsterdam. ROC Eindhoven (2011). Checklist integrale opdracht. Eindhoven: ROC Eindhoven ROC Eindhoven, College van Bestuur (2006). Het strategisch uitvoeringsplan 2006 – 2010. Eindhoven: ROC Eindhoven Simons, R. (1999). Leervermogen; vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. Utrecht: Utrecht University. Skinner, B. (1974). About behaviorism. New York: Knopf

Giel Kessels - 22 -

September 2012


& Mobiliteit

Stadhouders, M. (2007). Praktijkgericht onderzoek IVLOS, lerarenopleiding aardrijkskunde. Utrecht: Universiteit Utrecht Stam, C. (2004). Kennis van productiviteit, Het toenemend belang van kennis voor productiviteit. In C. Stam, A. Evers, P. Leenheers, A. d. Man, & R. v. Spek, Kennisproductiviteit (2004): Het effect van investeren in mensen, kennis en leren, (p. 13 - 28). Stevens, L. (red.), Beekers, P., Evers, M. & Wentzel, W. van (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS. Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Amsterdam: Vrije Universiteit.

Vries, G. de (2009). Onderzoek naar de invoering van competentiegerichte kwalificatiedossiers in het mbo. Bureau Onderzoek en Rijksuitgaven Walraven, A., & Lazonder, A. (2005). Predictief meten van metacognitieve vaardigheden bij samenwerkend ondekkend leren. Amsterdam en Twente: Open Universiteit en Universiteit Twente. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren, Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: durvendelendoen Waslander, S. (2004). Wat Scholen Beweegt. Over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en

examens in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

Wild, U., Ouweneel, E., Schaufeli, W., Le Blanc, P. (2012) Bevlogen aan het werk: een web-based training. In Jongen, J., D. (2012): Scherp in werk: 5 routes naar optimale inzetbaarheid, (p. 79 - 97) Assen: Van Gorcum. Weinert, F. (2001). Concept of competence: a conceptual clarification. In Rychen, D. en Salganik, L., et al. Defining and selecting key competencies, (p. 45 – 64). Seattle: Hogrefe & Huber Publishers. Wijnhoven, L. en Wijnen, B. (2004). KOERS primair onderwijs: Ruimte voor de school. Den Haag: DeltaHage. Zeichner, K., & Wray, S. (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs: What we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education, no. 17, 5, (p. 613 – 621).

Giel Kessels - 23 -

September 2012


& Mobiliteit

BIJLAGE I VRAGENLIJST JOB-MONITOR 2012

Giel Kessels - 24 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 25 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 26 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 27 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 28 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 29 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 30 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 31 -

September 2012


& Mobiliteit

BIJLAGE II RESULTATEN JOB-MONITOR 2012 Resultaten van JOB-Monitor 2012 (resultaten zijn van april 2012)

Giel Kessels - 32 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 33 -

September 2012


& Mobiliteit

Giel Kessels - 34 -

September 2012


& Mobiliteit

20121002 Onderzoeksvoorstel

Documents

Transcript of 20121002 Onderzoeksvoorstel