2012 TijdschrifT voor Begeleidingskunde 2012 nr... · 2019. 7. 31. · #1 2012 Het Tijdschrift voor...

TijdschrifT voorBegeleidingskunde

Begeleidingskundige blik van

binnenuit

lvSC-nieuwS

#1 2012

de begeleider als wetenschapper, wijze en

schelmTijd

schrifT v

oo

r B

egeleid

ing

sku

nd

e #1 2012

1 Redactioneel

kennis en kunde

2 De professionele begeleider als wetenschapper, wijze en schelm

Michiel de Ronde en Jac Geurts

16 Reactie

De lachende begeleider

Rudy Vandamme

21 Reactie

Die schelm deug(t) niet!

Mieke Voogd

column

23 Praktische wijsheid Fer van den Boomen

ontmoetingen en verkenningen

24 Begeleidingskunde, een van binnenuit-perspectief. In gesprek met Rombout van den Nieuwenhof

Michiel de Ronde en Jeannette Verhoeven

34 Reactie

Coaching bij organisatieverandering:

niet ‘mean’ maar ‘lean’

Cees van Elst en Ida Wennekendonk

waarnemingen

40 Crossroads in Europe: de meerwaarde van internationale contacten

Sijtze de Roos

43 Supervisie in social work-opleidingen in Europa: een onderzoek

Louis van Kessel

53 Reactie

Toelichting bij het onderzoek

Godelieve van Hees

57 Werk en zingeving Hans Bennink

lvsc

59 Beleid en bestuur60 Agenda61 Opleidingen

EEn uitgavE van LvSC

inhoud

Omslag_01-04_TVB01_CVR.indd 100 01-06-12 11:31

#1 2012

Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschap-pelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Kluwer uitgegeven en verschijnt viermaal per jaar.

RedactieCees van Elst, redactievoorzitter a.i.Hans BenninkMichiel de RondeJeannette VerhoevenMieke Voogd

Eindredactie en secretariaatHarry HaakmanEligenhof 253512 PS Utrecht(06) 248 287 83e-mail: [email protected]

UitgeverKluwer BV te Deventer, Freek Talsma, e-mail: [email protected].

MarketingMonique Krol, e-mail: [email protected].

AdvertentiesErik Kloppers, telefoon (0570) 648 978, e-mail: [email protected]. AbonnementenLeden van de LVSC ontvangen het Tijdschrift voor Begeleidings-kunde uit hoofde van hun lidmaatschap gratis. Anderen kunnen zich abonneren via www.kluwer.nl/klantenservice, telefoon (0570) 673 358 (Belgische abonnees: www.kluwer.be). Abonnementsprijs: € 89,- per jaar (excl. BTW).

AdreswijzigingenNederland: Kluwer, afdeling Relatiebeheer, Postbus 23, 7400 GA Deventer. België: Kluwer, afdeling Klantenservice, Motstraat 30, B-2800 Mechelen. (Graag oude adresgegevens meesturen.)

LeveringsvoorwaardenOp alle uitgaven van Kluwer zijn de algemene leveringsvoorwaarden van toepassing. Deze kunt u lezen op www.kluwer.nl of opvragen via telefoon (0570) 673 358.

Vormgevingcolorscan BV, Voorhout - www.colorscan.nl

CopyrightArtikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen.

ISSN 2213-350X

Rubrieken

Kennis en kundeDeze rubriek bevat artikelen waarin verslag wordt gedaan van conceptueel of empirisch onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om lectoren, promovendi en docenten als auteurs, maar ook om professionele begeleiders die vanuit hun expertise, ervaring of opleiding een bijdrage willen leveren. Artikelen in deze rubriek worden anoniem ter beoordeling voorgelegd aan leden van de redac-tieraad. De redactie streeft ernaar deze artikelen (nadat zij als plaatsbaar zijn beoordeeld) in interactie te brengen met mensen uit het werkveld. Zij worden uitgenodigd om te reageren en te reflecteren op de relevantie ervan voor hun praktijk.

Praktijk en professieBelangrijk voor de redactie is een verbinding tussen de ervaringsverhalen van coaches, trainers en supervisoren en de doordenking daarvan met theoretische concepten. In deze rubriek worden instrumenten en methodieken beschreven door professionals uit de praktijk. Ten denken valt aan begeleidingskundigen die zich bekwaamd hebben in een bepaalde methodiek en daarover een artikel schrijven. Zij worden van constructief commentaar voorzien door bijvoorbeeld opleiders, wetenschappers of collega’s uit de praktijk.

Ontmoetingen en verkenningenIn deze rubriek worden de spelers in het veld van de begeleidingskunde met elkaar in contact gebracht. We denken aan marktpartijen die begeleiding aan-bieden (zoals trainings- en adviesbureaus) en die begeleiding afnemen (op-drachtgevers). Andere voorbeelden zijn cliënten (supervisanten, coachees) die als ervaringsdeskundigen verhalen vertellen, waar begeleidingskundigen op reageren. Ten slotte gaat de redactie actief aan de slag om opleidingsinsti-tuten met elkaar in gesprek te brengen over profiel, beleid en inhoud van het curriculum.

WaarnemingenIn deze rubriek komen boekrecensies, korte besprekingsartikelen en samen-vattingen van artikelen uit (buitenlandse) tijdschriften. Aankondigingen en verslagen van congressen hebben hier ook een plaats.

LVSCOp de LVSC-pagina’s vindt de lezer informatie vanuit het bestuur, de diverse commissies en de regio’s over trends en ontwikkelingen, in het bijzonder over onderwerpen die van belang zijn voor extern geïnteresseerden.

Missie, visie en doelstelling

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het begeleiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van hun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversiteit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, supervisie, coaching en (studie)loopbaanbegeleiding, training en teambegeleiding, orga-nisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwikkeling van de teams en or-ganisaties waarin zij functioneren. Basaal in de begelei-dingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief leren in elkaar grijpen. Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling van dit vakgebied door een publicatie-medium te bieden voor praktijkwetenschappers en re-flecterende professionals. In dit blad brengen we weten-schappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aanbieders, opleiders en afnemers met elkaar in inter-actie. Doel is een standaard te ontwikkelen voor profes-sionele begeleiding die zowel voldoet aan wetenschap-pelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van praktische relevantie.Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren van de beleidsdoelen van de Landelijke Ver-eniging voor Supervisie en Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van haar leden en toekom-stige leden in opleiding. Als richtinggevende waarde bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle breedte van de diverse werkvelden en niveaus waar-op de begeleidingskunde wordt beoefend aan het woord la-ten, en deze diverse gremia met elkaar in dialoog brengen. De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ont-wikkeling van het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevorderen. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

Omslag_01-04_TVB01_CVR.indd 101 01-06-12 11:31

1

inhoud

Kennis & Kunde

juni 2012 / jaargang 1

de professionele begeleider als wetenschapper, wijze en schelm 2de lachende begeleider 16die schelm deug(t) niet! 21

2

Praktische wijsheid 23

Begeleidingskunde, een van binnenuit-perspectief 24 Coaching bij organisatieverandering 34

Crossroads in europe 40supervisie in social work-opleidingen in europa 43Toelichting bij het onderzoek 53Werk en zingeving 57

LVsC 59

Redactioneel

CoLumn

Waarnemingen

onTmoeTingen & VerKenningen

De professionele begeleiDer als wetenschapper, wijze en schelm

sChrijf je in Voor heT

lVsccongres ‘innoVatie’

WWW.LVsCCongres.nL

de redactie is verheugd dat de LVsC in samenwerking met uit-geverij Kluwer het Tijdschrift voor Begeleidingskunde wil uitgeven: een nieuw praktijkwetenschappelijk vakblad onder de paraplu van een hoogstaande beroepsvereniging voor professionele bege-leiders. het blad bouwt voort op de ervaring van het voormalige tijdschrift Supervisie en Coaching, maar heeft een andere inhoud en een vernieuwde redactie (die wij in het volgende nummer graag aan u voorstellen). het nieuwe tijdschrift kent vier rubrieken: Kennis en Kunde, ontmoetingen en Verkenningen, Praktijk en Professie, en Waarnemingen. daarnaast is er steeds een column en besluit elk nummer met nieuws vanuit de LVsC. We proberen steeds een combinatie te vinden van degelijkheid en toegankelijkheid, onder meer door interactie te zoeken met verschillende belanghebbenden (zoals opleidingen, opdrachtgevers, cliënten en wetenschappers).dit eerste nummer begint met een bijdrage aan de rubriek Kennis en Kunde: De professionele begeleider als wetenschapper, wijze en schelm, van michiel de ronde en jac geurts. Zij beschrijven deze drie rollen en bepleiten dat de professionele identiteit van de begeleider bestaat uit een samenspel tussen deze drie rollen. rudy Vandamme reageert op dit artikel vanuit zijn praktijk als coach, in een tweede reactie geeft mieke Voogd de bevindingen met het artikel weer van een intervisiegroep in een ziekenhuis. hierna volgt de column Praktische wijsheid, waarin fer van den Boomen zijn prikkelende visie op het nieuwe tijdschrift geeft. Voor de rubriek ontmoetingen en Verkenningen spraken michiel de ronde en jeannette Verhoeven met rombout van den nieu-wenhof en doen daarvan verslag in Begeleidingskunde, een van binnenuit-perspectief. Van den nieuwenhof ziet de rol van de bege-leidingskunde vooral als het samen met betrokkenen zoeken naar betekenis. in een reactie op dit gesprek gaan Cees van elst en ida Wennekendonk vooral in op een stelling daaruit: coaching moet de medewerker zo begeleiden, dat hij uit vrije wil doet wat de werk-gever wil dat hij doet. de rubriek Waarnemingen begint met een aankondiging door sijtze de roos van de conferentie Crossroads in Europe. hij be-pleit vooral de toegevoegde waarde van internationale contacten. Vervolgens bespreekt Louis van Kessel de onderzoekspublicatie Supervision meets education, onder redactie van godelieve van hees en Brigitte geissler-Piltz. de eerste auteur geeft daar een re-actie op. Ten slotte schreef hans Bennink een korte recensie van Bezield werken van anselm grün en friedrich asslander, die hui-dige werkomstandigheden inzichtelijk beschrijven vanuit de bijbel en het boeddhisme. achterin het nummer vindt u, zoals gezegd, nieuws van de LVsC.

de redactie wenst u veel leesplezier met dit eerste nummer en is benieuwd naar uw reacties!

001-001-TVB01_RED-INH.indd 1 01-06-12 11:41

2 Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

wijze en schelm

De professionele begeleider als wetenschapper,

Drs. M.A. de Ronde is leersupervisor bij de Christelijke Hogeschool Ede. E-mail: [email protected]. Prof. dr. J.L.A. Geurts is hoogleraar bij Tilburg University.

Michiel de Ronde en Jac GeuRts

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 2 01-06-12 14:34

Tijdschrift voor Begeleidingskunde 3

KENNIS EN KUNDE

3

De bekwaamheid voor deze beroepen was voorheen vooral ge-baseerd op ambachtelijke en klinische kennis vanuit de praktijk, verworven door jarenlange ervaring. Momenteel wordt professi-onele deskundigheid meer en meer gestuurd door wetenschap-pelijk gefundeerde handelingsrichtlijnen, met een daaraan verbonden verantwoordingsplicht en kwaliteitstoetsing (Van Heijst, 2010). Een moderne professional legitimeert zich met een accumulatie van gedocumenteerde wetenschappelijke ken-nis en inzichten die hij niet zelf heeft vergaard, maar wel toe-past. Instructie en richtlijnen nemen de plaats in van praktijk-kennis en ervaring.

Tegelijkertijd blijft in dergelijke beroe-pen de interpersoonlijke relatie van de deskundige met de cliënt een bepalende factor voor de kwaliteit en effectiviteit van het werk. Een louter technische toe-passing van instructies volstaat niet. De wetenschappelijke inzichten en hande-lingsvoorschriften moeten hun vertaling krijgen in een productieve relatie van per-soon tot persoon. Dit vereist dat professi-onals zich de methodische richtlijnen van

InleIdIng Ruim vijfhonderd jaar geleden schreef Erasmus in zijn bekende Lof der zotheid (1509/2000,

p. 59) dat men er goed aan doet zich met een knipoog en een grap te voegen in het maatschappelijke spel, waarin ieder zijn eigen rol te vervullen heeft. Het rollenspel in onze huidige sa-menleving wordt gekenmerkt door een professionalisering en regulering van beroepen. De invloed van wetenschappelijk on-derzoek en daarop gebaseerde handelingsvoorschriften neemt toe in allerlei werksoorten. Daarmee lijkt er steeds minder ruimte over te blijven voor het advies van Erasmus. Deze ontwikkeling naar standaardisering is niet alleen waarneembaar in technische sectoren zoals bouw, voedingsindustrie en logistiek, maar tevens in relationele beroepenvelden zoals onderwijs, verpleging en lichamelijke en geestelijke gezondheidszorg (Zwet, Beneken & Schalk, 2011).

Professionele arbeid wordt steeds meer onder-werp van regulering en standaardisering op basis van wetenschappelijke richtlijnen en kwa-liteitsvoorschriften. Voor professionele praktijken waarin het relationele aspect een grote rol speelt, is het essentieel om dit regelgestuurde handelen te integreren met adequaat persoonlijk functi-oneren. Begeleidingskundigen zoals trainers, coaches en supervisoren worden ingeschakeld om daarbij te helpen. Dit artikel stelt de vraag naar de professionele identiteit van deze bege-leidingskundigen. Uit de antwoorden op een vra-genlijst over het professionele positierepertoire van coaches, trainers en supervisoren (N = 78) blijkt dat zij zich bewegen tussen drie posities: die van relatiegerichte wijze, inhoudsgerichte wetenschapper en ontregelende schelm. De drie werkvormen die de respondenten het belangrijkst vinden in hun begeleidingsactiviteiten, corres-ponderen met deze drie rollen: reflectie, instruc-tie en humor. In de discussie wordt geopperd dat het in de literatuur vaak genoemde rollenpaar van inhoudsdeskundige (wetenschapper) en pro-cesbegeleider (wijze) aanvulling behoeft met een derde positie: ontregelaar (schelm).

wIjze en schelm

De professionele begeleider als wetenschapper,

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 3 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDEKENNIS EN KUNDE

het beroep zodanig eigen maken en integreren in hun persoon-lijk functioneren, dat zij zichzelf als persoon kunnen inzetten als ‘instrument’ in het beroepsmatig handelen. De professional moet zijn ‘rol’ met de inzet van zijn eigen persoon spelen. In al-lerlei vormen van begeleiding voor werkers in mensgerichte dienstverlenende beroepen wordt daarom aandacht besteed aan het ontwikkelen van de gevraagde professionele identiteit. Werken aan de ontwikkeling van de professional verhoogt de kwaliteit van dienstverlening. De snelle opkomst van de begelei-dingskunde (Coenen, 2003) als nieuwe overkoepelende interdis-cipline, is hier direct aan verbonden. Begeleidingskunde kan beschouwd worden als een opkomende professie die gericht is op het verbeteren van het functioneren van andere professionals, individueel, in teamverband en in het verband van de gehele organisatie. Deze begeleiding doet zich bijvoorbeeld voor in de gedaante van:− coaching (Schreyögg, 1998; Vandamme, 2003, 2009; Van As,

2011);− supervisie (De Haan, 2011; Van Praag-van Asperen & Van

Praag, 2000; Siegers, 2002);− loopbaancounseling (Dols, 2008);− mentorschap (Brockmöller, Sanders & Weggeman, 2011);− training (Oomkes, 2004).

Zij is, zo zou men kunnen zeggen, een metaprofessie of een tweede-ordeprofessie: professioneel handelen dat gericht is op de professionalisering van andere professionals. In dit artikel stellen we de vraag naar de professionele identiteit van begeleidingskundigen. Op welke wijze vullen zij hun pro-fessionele rol in en welke werkvormen gebruiken zij om de ge-schetste begeleiding te realiseren? Voor de beantwoording van deze vraag ontwikkelen we eerst een conceptueel kader met betrekking tot het begrip professionaliteit. Daarna presenteren we een onderzoeksinstrument waarmee we het gebruik van diverse werkvormen in relatie tot de rolinvulling van begelei-dingskundigen in beeld brengen. De resultaten die we daarmee genereren, zeggen iets over hun professionele identiteit. Onze verwachting is dat daarin de knipoog en de grap waar Erasmus over schrijft, nog steeds een belangrijke rol spelen (De Ronde & Geurts, 2011). In de afsluitende discussie grijpen we daarom nog een keer terug op de oproep in Lof der zotheid om het leven vooral niet alleen maar serieus te nemen.

Het inzicht dat professionals zich gericht dienen te ontwikkelen met betrekking tot hun persoonlijk functioneren in het beroepsmatig handelen, en de rol die de begeleidingskundige daarbij kan spelen, vraagt om een nadere verkenning. Op grond van de literatuur komen we tot vier antwoorden op de vraag hoe we het begrip professionele identiteit kunnen opvatten, en welke bijdrage de begeleidingskundige kan leveren aan de ontwikkeling daarvan: 1 professionele identiteit als socialisatie tot

wetenschappelijk gefundeerd handelen;2 professionele identiteit als relationele

bekwaamheid;3 professionele identiteit als authentieke visie;4 professionele identiteit als innerlijke reflectieve

dialoog.

Met dit kader kunnen we vervolgens onderzoek doen naar de professionele identiteit van de begeleidings-kundige zelf.

Professionele identiteit als socialisatie tot wetenschappelijk gefundeerd handelen

In de medische wereld is het professionaliteitsbe-grip in sterke mate gekleurd door de benadering van ‘evidence-based medicine’. Het handelen van de arts (evenals de vergoeding door de zorgverzekering) is gebaseerd op wetenschappelijk getoetste protocol-len, die bestaan uit zogeheten diagnose-behandel-combinaties. Binnen deze opvatting kan er sprake zijn van professionaliteit, als er voldaan is aan de voorwaarde van expliciete normen voor diagnose en evaluatie, met daaraan gekoppelde interventies ge-baseerd op recent wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit daarvan (Gilgun, 2005).Vanuit het voorbeeld van de geneeskunde worden

vier opvattingen van professionaliteit

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 4 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

5

ook op andere terreinen pogingen ondernomen om te komen tot een praktijk van wetenschappelijk ge-fundeerd interveniëren. In de psychotherapie zijn behandelprotocollen ontwikkeld (Keijzers, Minnen & Hoogduin, 2004). Baaijens en zijn collega’s (2009) reflecteren uitvoerig over de mogelijkheden voor ‘evidence-based consultancy’ en Stober en Grant (2006) spreken over ‘evidence-based coaching’. De ontwikkeling van de professionele identiteit van de beroepsbeoefenaar hangt binnen deze opvatting nauw samen met wetenschappelijke socialisatie waarin objectiviteit en distantie sleutelwoorden zijn. In de geprotocolleerde vorm van professioneel han-delen is het vooral van belang dat de persoon van de professional niet als verstorende factor optreedt. Van de begeleidingskundige wordt binnen dit kader gevraagd professionals te begeleiden (trainen, coa-chen, adviseren) bij het vinden van (betere) antwoor-den op de volgende vragen: − Heb ik juist gediagnosticeerd en is mijn waar-

neming niet gekleurd door persoonlijke verteke-ning?

− Heb ik de toepassing van de wetenschappelijke inzichten voldoende geïntegreerd in professio-nele vaardigheden?

− Stem ik daarbij voldoende af op de cliënt-kenmerken en de context waarin het vraagstuk zich voordoet?

Professionele begeleiding heeft binnen dit perspec-tief het karakter van instructie, toetsing en feedback, waarbij de deskundige senior meekijkt met de junior en hem helpt zijn vak zo uit te voeren, dat persoon-lijke factoren en intuïtieve neigingen niet interfere-ren met voorgeschreven interventies (Kindermans, 2011). Inzicht verwerven in kenmerken van cliënten in relatie tot eventuele eigen blinde vlekken, is daar-voor essentieel (Brenninkmeijer, 2005).

Professionele identiteit als relationele bekwaamheid

Er zijn heel wat professionele beroepen waarin de interventies niet gevat kunnen worden in een-duidige (be)handelingsrichtlijnen. Het werk van een leerkracht, politieagent, verpleegkundige, maatschappelijk werker, therapeut, enzovoort, bestaat uit methodisch gestuurde persoonlijke interacties tussen professional en cliënt. Geurts, Altena en Geluk (2006) betogen dat onderzoek naar de effectiviteit van professionele interventies in interactionele systemen uitermate complex is. Omvangrijke meta-analyses van effectstudies naar diverse psychotherapeutische methodieken heb-ben inmiddels aangetoond, dat de kwaliteit van de relatie tussen cliënt en therapeut een grotere bijdrage levert aan het resultaat dan de specifieke methodiek die de therapeut hanteert (Wampold, 2001). De ‘klik’ die in het eerste gesprek wordt ervaren, is een belangrijke voorspeller voor het latere succes. Deze onderzoeksresultaten leiden tot het inzicht dat professionaliteit gezocht moet worden in het bekwaam hanteren van relaties, waarin handelingsrichtlijnen zijn opgenomen in een complexer interactioneel verband. Tot een soortgelijke conclusie komt Van Aken (2009) voor projectmanagement. Hij laat zien dat zachte fac-toren (ofwel persoonlijke en relationele factoren) bepalender zijn voor projectsucces, dan harde ge-gevens (zoals planning en budget).Van der Zouwen (2011) formuleert een genuanceer-de visie op het idee van wetenschappelijk gefun-deerd interveniëren door de organisatieadviseur. Zij beschrijft een op onderzoeksresultaten gebaseerde handelingsrichtlijn voor ‘large-scale interventions’, maar erkent en onderstreept daarbij dat de kennis die nodig is voor de toepassing ervan, niet alleen ge-

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 5 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

fundeerd is op na te volgen instructies, maar ook op wil, discipline en communicatie ofwel persoonsge-bonden factoren van de professional. Daarbij erkent zij voluit dat de toepassing van de getoetste prak-tijkkennis altijd een concrete vertaling vergt in de levende werkelijkheid van elk nieuw praktijkgeval. In haar opvatting van de ‘evidence-based’ methodiek moet de ‘zelforganisatie van relaties’ (p. 224) opge-nomen zijn als medebepalend onderdeel en dus niet gezien worden als een potentieel verstorende factor. In zijn analyse van de helpende relatie laat Schein (2010) zien hoe zich daarbinnen altijd fundamentele psychologische processen voordoen van macht, on-gelijkheid, onzekerheid en onbekendheid. Elke pro-fessioneel helpende relatie dient dan ook van start te gaan vanuit de rolopvatting van een ‘procescon-sultant’ die zich verbindt tot een nederig (‘humble’) onderzoek (p. 66 e.v.). De kwaliteit van de relatie is voorwaardelijk en bepalend voor de kwaliteit van het resultaat van het professioneel handelen. In de opvatting van professionaliteit die de wederke-righeid tussen professional en cliënt als uitgangspunt neemt, krijgt de ontwikkeling van de samenwerkings-relatie tussen cliënt, professional en vraagstuk een centrale plaats. De relatie heeft niet meer de kwaliteit van een behandelaar en een behandelde, maar van een actieve samenwerking, waarin een gezamenlijke betekenisgeving ontstaat. De interventies zijn ver-schoven van het vraagstuk dat opgelost moet worden, naar het vermogen van de cliënt of het cliënt systeem om met het probleem om te gaan en daarvoor oplos-singen of nieuwe betekenissen te vinden. Van de begeleidingskundige wordt binnen dit kader gevraagd de professional te begeleiden bij het vinden van (betere) antwoorden op de volgende vragen.− Heb ik de juiste afstemming op en aansluiting bij

de betekenisgeving van cliënt of cliëntsysteem? Zijn er misschien bepaalde blokkerende factoren?

− Zijn mijn werkvormen en interventies, zowel inhoudelijk als op betrekkingsniveau, zodanig dat ik mijn cliënt(systeem) verder help in zijn vragen en doelstellingen?

− Hoe interfereert mijn eigen betekenisgeving van het vraagstuk met de manier waarop de cliënt daarmee omgaat, en wat betekent dat voor mijn rol als professioneel begeleider? Ben ik voldoen-de vrij van mij eigen referentiekader?

De Haan (2011) definieert bijvoorbeeld supervisie vanuit dit model. Hij stelt de relationele betrekkin-gen centraal in de begeleiding en ziet vooral in de reflectie op parallelprocessen en overdrachtsrelaties mogelijkheden om inzichten te verwerven.

Professionele identiteit als authentieke visie

Als de vrijheidsgraden toenemen in het professioneel handelen en de voorschriften minder eenduidig zijn, gaat het niet meer alleen om de relatie met cliënt of cliëntsysteem, maar ook om de verhouding van de pro-fessional tot zijn eigen vak. De Sonnaville (2005) deed een uitvoerige studie naar de professionalisering van de organisatieadviseur en komt tot de conclusie dat er in dat veld geen eenduidige kennisbasis of gedeeld in-terventierepertoire voorhanden is. Adviseurs hebben hun persoonlijke stijl en deskundigheid. Op grond van zijn onderzoek komt De Sonnaville tot het inzicht dat de professionaliteit van de organisatieadviseur eerder een retorisch dan een objectief karakter heeft. Een or-ganisatieadviseur presenteert zichzelf met een samen-hangend verhaal dat verweven is met zijn persoonlijke competenties. Daarin nemen wetenschappelijk ge-toetste inzichten wel een belangrijke plaats in, maar eerder als argumenten voor een eigen constructie, dan als een gezamenlijk gedeeld objectief kader.

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 6 01-06-12 14:34



De wijze waarop Ruijters (2006) professionaliteit benadert is hieraan nauw verwant, als zij de nadruk legt op de verbondenheid van de professional met diens vakgebied. Een professional is ‘iemand die een openlijk commitment heeft met een bepaald vak’ (p. 113). In een concrete uitwerking ervan geeft zij de volgende kenmerken van professionaliteit:− een expliciete visie op het vak en de bijdrage

daarvan aan de samenleving;− een authentieke, persoonlijk geïntegreerde

methodologie of werkwijze;− de vaardigheid om daarbinnen te werken

met instrumenten en technieken die door vakgenoten zijn erkend;

− het vermogen de consistentie en coherentie tussen visie, methodiek en instrumenten te verwoorden.

Vanuit een andere invalshoek komt ook Kunneman (2005) tot de stellingname dat professionals hun beroepsmatig handelen dienen in te bedden in een doorleefd zingevend en dus persoonlijk perspectief. Wanneer dat niet gebeurt, zal de ontwikkeling van het professionele handelen worden bepaald door economische en politieke krachten. Kunneman pleit daarom voor een normatieve professionaliteit. Voor het handelen van de begeleidingskundige be-tekent dit perspectief op professionaliteit dat het gesprek zal gaan over de persoonlijk doordachte en doorleefde visie, en de wijze waarop de professio-nal in staat is die te vertalen naar een authentieke werkwijze, waarin persoon en vak elkaar wederzijds doordringen. De vraag naar de consistentie van de visie op het vak, met de wijze waarop instrumenten en technieken worden ingezet, is niet alleen inhou-delijk cognitief van aard, maar evenzeer persoonlijk affectief. Het moet ook ‘goed voelen’ op identiteits-niveau. De begeleidingsmethodiek voor persoonlijke

en maatschappelijke ontwikkeling van Vandamme (2009) past heel goed in dit perspectief. Ook de visie van De Ronde (2007) op supervisie voor niet (pri-mair) mensgerichte beroepen sluit aan bij deze visie op professionaliteit.

Professionele identiteit als innerlijke reflectieve dialoog

Schön (1983) maakt nog een volgende stap in zijn doordenking van het professioneel handelen. Reage-rend op de te beperkte zienswijze van een technisch-rationele opvatting van professionaliteit (ons eerste perspectief), betoogt hij dat de professional zijn werk moet doen in telkens unieke en tevens dynami-sche situaties, met vaak tegenstrijdige belangen. De professional heeft niet alleen een rol in het oplossen van een probleem, maar ook in het stellen ervan, en daarbij kunnen zich tal van conflicterende waarde-oriëntaties voordoen. Deze waarneming sluit aan bij de professional die handelt vanuit een authentieke visie, maar gaat nog een stap verder. Schön vraagt van de professional dat hij al reflecterend verschil-lende perspectieven kan verkennen en met elkaar in gesprek weet te brengen. Voor hem betekent dit dat de professional altijd de bereidheid heeft om zijn overtuiging in het licht van de situatie te bevragen en zo nodig te herzien. De professionaliteit van de be-roepsbeoefenaar wordt gekarakteriseerd door ken-nis en vaardigheid die voortvloeien uit wetenschap-pelijke scholing, maar evenzeer door het vermogen om het ‘niet weten’ toe te laten en het nieuwe en on-bekende te aanvaarden en onderzoeken. Voor Schön is de professional iemand die in een reflectieve dia-loog treedt met de situatie en zich daarbij door het onverwachte laat verrassen. In deze reflectie worden ook taakaspecten meegeno-men die doorgaans buiten het professionele discours

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 7 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

worden gehouden, zoals de beoogde omzetdoel-stelling van de onderneming of de persoonlijke passie van de professional. In de eerste drie opvat-tingen van professionaliteit worden deze aspecten opgevat als storende factoren die geneutraliseerd moeten worden. Vanuit de zienswijze van de pro-fessional als een dialogisch zelf, worden ze als re-levante ik-posities erkend en verkend. Het hoort bij professionaliteit om ook deze contextvariabe-len te onderkennen en ze bewust mee te wegen. Ze spelen immers hoe dan ook een rol (zie Ten Bos, 2000).Om deze professionele reflectie vorm te geven heeft de professional speelruimte nodig, opdat hij explorerend en reflecterend zijn eigen handelen vanuit verschillende perspectieven kan verken-nen. De begeleidingskundige is binnen deze opvat-ting van professionaliteit bij uitstek een deskun-dige in het creëren van ‘virtuele ruimtes’ (Schön 1983), waarbinnen uitproberend verkend kan worden hoe te handelen. Diverse perspectieven en benaderingswijzen kunnen getoetst worden op

hun consequenties, en het weten en het niet-weten kunnen in de coaching, training of supervisie al zoe-kend met elkaar in verbinding worden gebracht. Niet alleen de handelingsalternatieven die gebaseerd zijn op de eigen deskundigheid worden geëxploreerd, maar evenzeer de persoonlijke verlegenheid met de situatie en de mate waarin de eigen persoon wordt geraakt. Waardekaders en morele perspectieven worden daarbij nadrukkelijk in de verkenning mee-genomen. De opvatting dat professionele begeleiding de doel-stelling heeft om de beroepsbeoefenaar te leren re-flecteren, is nauw verwant aan het bevorderen van het zogenaamde dubbelslagleren (Ruijters, 2006) en het ontwikkelen van de innerlijke supervisor (Ben-nink, 1994; Siegers, 2002). In tabel 1 vatten we de vier inzichten omtrent op de vraag naar professionaliteit nog eens samen.

Professionele identiteit Insteek professionele begeleiding

Wetenschappelijke, vakmatige socialisatie Instructie en feedback over persoonlijke vertekeningen in analyse en interventieInstructie en feedback over persoonlijke vertekeningen in analyse en interventie

Methodische, relationele bekwaamheid Verinnerlijking van het methodische handelen in het relationeel functionerenVerinnerlijking van het methodische handelen in het relationeel functioneren

Geïntegreerde, authentieke visie en werkwijze Ontwikkeling van congruentie tussen visie en vaardigheid rond beroepsmatige Ontwikkeling van congruentie tussen visie en vaardigheid rond beroepsmatige kwesties

Reflectieve, innerlijke dialoog vanuit meerdere perspectieven

Exploratie, confrontatie en integratie van meerdere perspectieven in het Exploratie, confrontatie en integratie van meerdere perspectieven in het professioneel functioneren

Tabel 1 Opvattingen over professionaliteit en professionele begeleiding.

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 8 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

onderzoek Het is naar onze overtuiging niet vruchtbaar om één of enkele van de genoemde visies meer geldig te verklaren

dan de andere. We zien ze als vier dimensies van vereiste vaardigheid waarop alle professioneel handelen is te scoren. Behalve kennisintensiteit weerspiege-len de vier perspectieven contingentie en diversiteit als kenmerk van profes-sionele beroepen. Contingentie verwijst naar de onvermijdelijke noodzaak om gedrag aan te passen aan de unieke aanwezige situatie, diversiteit naar de grote verschillen die er zijn in de aard van het professioneel handelen en de werk-vormen die daarbij vereist zijn. Professioneel handelen varieert immers van het verrichten van technische operaties tot het creëren van nieuwe kennis, van het geven van advies en het bieden van therapie, tot het verlenen van spirituele hulp aan bijvoorbeeld terminale patiënten. In elke professionele context zullen de geschetste perspectieven een andere onderlinge verhouding hebben, en zal dus ook een ander appèl gedaan worden op de begeleidingskundige.Op grond van onze conceptuele analyse veronderstellen we wel een zekere ge-laagdheid in de vier perspectieven. Dat wil zeggen dat elk volgend perspectief het voorgaande niet ontkent, maar in zich opneemt en nadere inhoud geeft. De opvatting van professionaliteit als een reflectieve dialoog veronderstelt dus een bepaalde wetenschappelijke vakmatige socialisatie. Deze is binnen dit perspec-tief opgenomen in een methodische relationele bekwaamheid, die vervolgens verwerkt is tot een geïntegreerde authentieke werkwijze, welke uiteindelijk fungeert als een oriënterend kader voor de reflectieve dialoog. We veronder-stellen dat elke professionele beroepspraktijk op bepaalde momenten om han-

delen vraagt dat alle vier de perspectieven integreert, maar de frequentie daarvan zal per professionele context verschillen. Het onderscheid van Weggeman (2007) tussen routineprofessionals en improviserende professionals is verwant aan deze kwestie. Het vergt uiteraard veel vergelijkend onder-zoek naar het handelen van professionals om na te gaan in hoeverre deze vier dimen-sies ook inderdaad in de beroepspraktijken te herkennen zijn en hoe hun feitelijke on-derlinge verhouding is. Een eerste poging daartoe wordt hierna beschreven. Ons on-derzoek richt zich daarbij in het bijzonder op de begeleidingskundige als professional. We concretiseren de vraag naar de professi-onele identiteit van de begeleidingskundige aan de hand van de volgende deelvragen.− Welke posities of rollen spelen mee in

het professioneel handelen van begelei-dingskundigen bij de training, coaching en advisering die zij verzorgen?

− Welke werkvormen vinden begelei-

Werkvorm Relevantie SD

Bevorderen van en sturen op zelfreflectie 4,4 0,8

Inbrengen van humor 3,9 0,9

Geven van instructie of uitleg 3,7 0,9

Werken met de verbeelding 3,6 1,1

Oefenen en inslijpen van vaardigheden 3,5 1,0

Werken met huiswerkopdrachten 3,4 1,0

Werken met systematische analyses 3,4 1,1

Bewust werken met momenten van stilte 3,4 1,2

Schrijven van rapportages 3,0 1,2

Werken met spelsimulaties 3,0 1,3

In drama uitspelen van ervaringen 2,5 1,4

Werken met creatieve expressie 2,6 1,3

Werken met lichaamsbeweging 2,3 1,4

Organiseren van feestelijke activiteiten 1,7 1,3

Bewust laten bepalen door toeval 1,5 1,3

Inbrengen van wedstrijdelementen 1,4 1,1

Tabel 2 Relevantie van werkvormen in supervisie (zespuntsschaal, lopend van 0 tot 5, N = 78).

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 9 01-06-12 14:34


dingskundigen belangrijk in hun werk en hoe hangen deze samen met de rol-len die de begeleidingskundige vervult?

− Zijn de rolinvulling van de begelei-dingskundigen en de werkvormen die zij gebruiken zinvol te verbinden aan de vier onderscheiden dimensies van professionaliteit?

Methode

Het psychologisch mo-del van het dialogische

zelf (Hermans, 2006, 2010) biedt een ge-schikt kader om de voorgaande vragen te operationaliseren. De kerngedachte van deze benadering luidt dat de identiteit van individuele personen bestaat uit een voortgaande dialoog tussen vele ik-posi-

ties, die samen de innerlijke ruimte van het zelf vullen. Hiermee krijgt het concept van de reflecterende professional die in een voortdurende afweging tussen meerdere perspectieven zijn weg zoekt, een psychologische basis. Bovendien kan de rolinvulling van de begeleidingskundige via deze benaderingswijze worden onderzocht. De vragenlijst van Hermans (2001) over het reper-toire aan en verhouding tussen ik-posities kan goed gebruikt worden als instrument om de samenhang tussen verschillende rollen en ik-posities van de begeleidingskundige in beeld te brengen. In het onderzoek waarover wij hier rapporteren, doen we dit door verschillende ik-posities te confronteren met gebruikte werkvormen. In de vragenlijst die wij hebben voorgelegd aan 78 begeleidingskundigen (coaches, trainers, supervisoren en adviseurs), wordt in de eerste plaats gevraagd naar het belang van zestien verschillende werkvormen voor hun professionele praktijk (zie tabel 2). Vervolgens hebben we de respondenten

Tabel 3 Verenigbaarheid van werkvormen met ik-posities (N = 78), schaal van 0 (niet) tot 5 (volledig).

Zelfreflectie 4,3 4,7 4,2 3,5 4,6 3,2 3,7 4,3 4,3 4,5 3,8 3,5 4,5 2,8 3,8 3,2 2,7 4,2

Humor 4,3 4,2 3,9 2,9 3,8 3,5 4,6 4,4 3,7 3,9 4,3 3,1 4,0 4,5 3,6 3,6 4,2 4,1

Instructie 4,3 3,5 4,0 4,1 3,3 3,5 3,1 3,1 4,1 3,2 2,7 4,1 3,6 1,7 2,7 3,4 2,1 3,6

Imaginatie 3,7 4,2 3,6 2,8 4,1 2,7 4,0 4,0 3,6 4,0 4,2 2,9 3,9 3,7 3,6 3,0 4,0 3,8

Oefenen 4,2 3,5 3,1 2,8 3,4 2,7 2,4 2,9 3,7 2,7 2,3 3,5 3,0 1,5 2,3 2,9 2,1 3,0

Analyse 3,1 3,2 3,8 4,1 3,1 2,9 2,2 2,5 3,8 2,7 2,0 3,8 3,3 1,5 2,3 2,9 1,3 3,1

Stilte 3,5 4,0 3,2 2,6 4,2 2,5 3,2 3,9 3,3 4,3 3,6 2,9 4,3 2,1 3,5 2,6 2,6 3,6

Huiswerk 4,1 4,0 3,7 3,5 3,9 3,0 2,5 2,8 4,0 3,1 2,8 3,8 3,3 1,8 2,5 3,1 1,7 3,1

Simulaties 4,0 3,9 3,2 2,5 3,8 2,2 3,7 3,6 3,6 3,4 3,8 2,8 3,3 3,3 2,9 2,9 3,5 3,2

Expressie 3,2 3,3 2,4 2,0 3,5 2,1 3,8 3,6 2,8 3,7 4,1 2,2 3,3 3,3 3,2 2,4 3,7 3,2

Drama 3,5 3,5 2,6 1,9 3,5 1,9 3,4 3,4 2,8 3,3 3,7 2,3 3,1 3,4 3,1 2,5 3,5 3,0

Beweging 3,4 2,9 2,3 1,6 3,1 1,8 3,6 3,5 3,2 3,1 3,5 2,4 2,9 3,4 2,6 3,1 3,5 2,9

Feest 2,5 2,4 2,6 1,6 2,1 2,9 3,6 3,6 2,8 3,0 3,2 2,1 2,7 3,5 3,2 2,7 3,4 3,0

Toeval 1,9 2,0 1,5 0,8 1,9 1,1 2,4 2,0 1,4 2,1 2,7 1,2 2,0 2,6 2,0 1,6 2,7 1,9

Wedstrijd 2,4 1,6 2,0 1,6 1,4 2,9 2,3 1,7 3,0 1,4 1,8 2,3 1,6 2,1 1,3 2,7 2,4 1,9

Uw

rol a

ls tra

iner

Uw

rol a

ls co

ach

Uw

rol a

ls ad

vise

ur

De

wet

ensc

happ

er in

u

De

ther

apeu

t in

u

De

zake

nman

of -

vrou

w in

u

Uw

op

plez

ier g

eric

hte

ik

Uw

men

sger

icht

e ik

Uw

doe

lger

icht

e ik

Uw

op

zing

evin

g ge

richt

e ik

Uw

op

crea

tivite

it ge

richt

e ik

Uw

op

struc

tuur

ger

icht

e ik

De

wijz

e m

an o

f vro

uw in

u

De

sche

lm o

f nar

in u

Het

vro

uwel

ijke

in u

Het

man

nelij

ke in

u

Het

kin

d in

u

U z

oals

u be

nt

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 10 01-06-12 14:34



0,0

- 0,6

- 0,3

0,0

0,3

0,6

Humor 4,4Verbeelding 4,0

Schelm

Kind

Plezier CreativiteitMens

Zingeving

Uzelf

WijzeMannelijke

CoachTherapeut

Trainer

Doel

Adviseur

Structuur

Zakenman

Wetenschapper

Vrouwelijke

0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

Re�ectie 4,5Stilte 4,1

Instructie 4,0Analyse 3,7

Kind

Plezier

Zingeving

Coach

Trainer

Wetenschapper

gevraagd om het gebruik van deze werkvormen systematisch in verbinding te brengen met achttien onderscheiden ik-posities (zie tabel 3). Voor elk van de zestien werkvormen is gevraagd in hoeverre deze verenigbaar is met de verschillende ik-posities. De eerste reeks van vragen luidt bijvoorbeeld: ‘In hoeverre is het werken met een systematische analyse verenigbaar met uw rol als trainer’, ‘... met uw rol als coach’, ‘... met uw doelgerichte ik’, enzovoort. Voor elke werkvorm zijn alle genoemde ik-posities uitgevraagd. Dit levert voor iedere afzonderlijke respondent een matrix aan gegevens op van zestien werkvormen bij achttien ik-posities (zie tabel 3). Het invullen van de vragenlijst is een intensief werk en vraagt een grote betrokkenheid en concentratie van de respondenten. Daarom is ervoor gekozen deze af te nemen in het kader van professionaliseringsactiviteiten. Een eerste proefversie is voor-gelegd aan enkele collega’s (De Ronde, 2010). De vragenlijst die op grond daarvan zijn definitieve vorm kreeg, werd vervolgens afgenomen in het kader van een intervisiebijeenkomst van leer-supervisoren (N = 4), een nascholingsbijeenkomst voor coaches vanuit de Christelijke Hogeschool Ede (N = 12), studiemidda-gen voor organisatieadviseurs (N = 29) en een jaarlijkse studie-avond van de supervisoren van de Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen (N = 33).

Resultaten

De uitkomsten van de vragenlijst leveren in de eerste plaats een hiërarchie van relevante

werkvormen voor supervisoren op (zie tabel 2). Het bevorderen van zelfreflectie is de werkvorm die door super-visoren duidelijk als het belangrijkst wordt gezien, gevolgd door het inbrengen van humor en het geven van instructie of uitleg. Deze top-drie is onomstreden: de standaarddeviatie komt niet boven de 1,0 uit. Rond de werkvormen die vervolgens verschij-nen in de rangorde, valt op dat ze elkaar gemiddeld niet veel ontlopen wat betreft toegekende relevantie, maar dat de meer speelse of ‘open’ werkvormen (zoals stilte, verbeelding, spel-simulaties, drama en creatieve expressie) een grotere variatie tussen de respondenten laten zien dan de meer ‘gesloten’ werk-vormen (zoals analyse, oefening, huiswerk en rapportages). Ten slotte is er een groep van werkvormen die door de meeste super-visoren als niet of slechts matig relevant wordt beschouwd, met een gemiddelde score van 2,0 of lager.Het grootste deel van de vragenlijst is gericht op de vraag in hoeverre de genoemde werkvormen verenigbaar zijn met ver-

schillende ik-posities. In tabel 3 zijn de uitkomsten hiervan samengevat; voor elke cel is het gemiddelde over de respon-denten berekend.In de kolommen van tabel 3 valt op dat de afname van boven naar beneden uit tabel 1 zich weliswaar herhaalt, maar niet over-al. Er zijn blijkbaar werkvormen die voor de professie gemiddeld minder relevant gevonden worden, maar wel goed passen bij bepaalde ik-posities. De werkvorm ‘expressie’ is daar een voorbeeld van. De

Figuur 1 Grafische weergave van factoranalyse met de hoogst scorende werkvormen bij drie clusters van ik-posities.

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 11 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

12

KENNIS EN KUNDE

werkvorm ‘simulaties’ blijkt min of meer generiek te zijn, dat wil zeggen, verenigbaar met bijna alle ik-posities. De wetenschap-per en de zakenman vormen daarbij een uitzondering. Het wer-ken met huiswerkopdrachten en het oefenen en inslijpen van vaardigheden worden eveneens als verenigbaar gezien met bijna alle ik-posities, maar het kind en de schelm lijken er niet van te houden.Over de individuele scores die ten grondslag liggen aan tabel 3 is per respondent een factoranalyse gemaakt. Vervolgens is er ook een factoranalyse berekend over alle respondenten tezamen. Het blijkt dat 68 procent van de variatie tussen de ik-posities verklaard wordt in een tweedimensionale ruimte. In de grafi-sche weergave van figuur 1 blijken de uitgevraagde ik-posities geordend te zijn in de vorm van een driehoek of een halve maan. Dit patroon is niet alleen zichtbaar als de resultaten van alle res-pondenten bij elkaar worden gevoegd, maar doet zich ook voor bij de (meeste) individuele respondenten.In figuur 1 zijn de ik-posities op de drie hoekpunten geclusterd op basis van nabijheid. Bij elk van deze groepen zijn de twee hoogste gemiddelden op de werkvormen weergegeven. Duide-lijk wordt daardoor hoe de werkvormen die door de responden-ten als het meest relevant worden beschouwd (reflectie, humor en instructie), verdeeld zijn over de drie clusters. Elk cluster van ik-posities heeft eigen favoriete werkvormen.

In dit artikel stellen we de vraag naar de identiteit van de begeleidingskundige als tweede-ordeprofessi-onal. Op welke wijze levert de begeleidingskundige een bijdrage aan het ontwikkelen van de professio-nele identiteit van zijn cliënten? Hoe werkt hij aan de integratie van het persoonlijk functioneren en het beroepsmatig handelen bij de professionals die hij coacht, traint of superviseert? De resultaten van ons onderzoek en met name de weergave daarvan in figuur 1 laten zien dat de professionele identiteit van de respondenten zich beweegt tussen drie uiterste posities, die symbolisch benoemd kunnen worden als de rol van wetenschapper, wijze en schelm. De drie belangrijkste werkvormen in de praktijk van de begeleidingskunde - reflectie, humor en instructie - blijken te corresponderen met de drie hoekpunten die de ruimte van de professionele identiteit van de begeleidingskundige markeren. De rol van weten-schapper hangt samen met gerichtheid op structuur en doelgerichtheid. Van de onderzochte werkvormen horen analyse, instructie en rapportage bij deze po-

InterpretatIe en conclusIes

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 12 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

13

sitie. De rol van wijze is gericht op het onderhouden van de relatie met de cliënt; vanuit deze positie is de begeleidingskundige mensgericht, en laat hij zichzelf zien als persoon. Zingeving vindt hij eveneens be-langrijk. Twee werkvormen die bij deze positie hoog scoren, zijn het sturen op zelfreflectie en het bewust gebruik maken van stiltemomenten. Ten slotte is er de rol van schelm: daar krijgt het kind in de profes-sional de ruimte, met zijn gerichtheid op plezier en creativiteit. De belangrijke werkvormen van humor, verbeelding en andere speelse methodieken worden in sterke mate door deze ik-posities gedragen. In de inleiding van dit artikel schetsen wij vier di-mensies van professionaliteit. In het licht van de on-derzoeksresultaten komen we tot de volgende con-clusies.

1 Professionaliteit als socialisatie tot weten-schappelijk gefundeerd handelen. Deze opvat-

ting vormt zeker een onderdeel van de professionele identiteit van de begeleidingskundige. Instructie en analyse zijn daarbij belangrijke werkvormen in het handelingsrepertoire, maar daarmee is de professio-nele identiteit niet uitputtend beschreven.

2 Professionaliteit als relationele bekwaamheid. Deze opvatting is in de resultaten terug te lezen

als de positie van de wijze en de positie van ‘u zoals u bent’. De relationele bekwaamheid, essentieel in de rolinvulling van de begeleidingskundige, wordt niet alleen gecombineerd met een wetenschappelijke maar tevens met een speelse attitude. De drie posi-ties van wetenschapper, wijze en schelm maken de rolinvulling blijkbaar compleet.

3 Professionaliteit als authentieke verbinding tussen visie op en vaardigheid in het vak.

Deze opvatting is minder eenduidig uit de uitkom-sten af te leiden, maar correspondeert wel met de waarneming dat rond het inzetten van meer speelse werkvormen een grote variatie bestaat tussen de res-pondenten. Begeleidingskunde heeft als stevige kern het sturen op zelfreflectie, aangevuld met zowel in-

structie als humor. Hierover bestaat eensgezindheid onder de invullers van de vragenlijst. Het hanteren van de verbeelding, het gebruiken van werkvormen als drama, simulatie, creatieve expressieve, alsmede het inzetten van lichaamsbeweging laten daarente-gen een grote diversiteit zien. Hier komen blijkbaar persoonlijke voorkeuren en specifieke individuele competenties in beeld. Toch zien we ook op dit punt convergentie binnen de gehele beroepsgroep. De re-levantie van de werkvormen zoals die blijkt uit de volgorde in tabel 2 (identiek aan de laatste kolom van tabel 3), reproduceert bijna volkomen de volg-orde van de scores bij de ik-positie ‘u zoals u bent’, de op een na laatste kolom (r = 0,61, p < 0,001). Blijk-baar is de visie op de relevantie van de werkvormen voor de begeleidingskundigen gecorreleerd met wat bij hem past als persoon. De verschillen die er zijn, suggereren dat de meer ‘gesloten’ werkvormen (zo-als analyse en rapportage) minder dicht bij de per-soon liggen dan de explorerende werkvormen (zoals verbeelding, drama en expressie).

4 Professionaliteit als reflectieve dialoog. Deze opvatting spoort in hoge mate met de ver-

melde resultaten. Het bevorderen van en sturen op zelfreflectie scoort eenduidig zeer hoog onder de respondenten. Bovendien laten de uitkomsten zien dat de begeleidingskundige meerdere, soms con-traire posities van wetenschapper, wijze en schelm moet kunnen innemen. Het idee van de professional als een ‘dialogical self’ biedt een concept om deze spanningsvolle eenheid te begrijpen en methodisch te hanteren.

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 13 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

In de begeleidingskundige literatuur (Van Praag-van Asperen & Van Praag, 2000; Block, 2010; Nathans, 2005;

Schein, 2010) is het onderscheid tussen de rollen van de inhoudsgerichte expert en de relatiegerichte procesbegeleider welbekend. De derde rol, die van de schelm, is veel zeldzamer als zelfstandige positie. In een beperkt aantal oudere publicaties wordt aandacht gevraagd voor de rol van de nar in de professionele begeleiding (Kets de Vries, 1994; Neumann & Kersting, 1993). De laatste tijd is er aandacht voor dit thema onder de noemer van provocatieve coaching (Hollander & Wijnberg, 2006). Ook over humor is in de begeleidingsliteratuur het nodige geschreven (Titze, Eschenröder & Salame, 1994; Strean, 1994; Martin, 2007). Ons onderzoek naar de professionele identiteit van de begeleidingskundige suggereert dat de rolinvulling van de begeleider niet begrepen kan worden als variaties op een rechte lijn die zich beweegt van inhoud naar proces, maar eerder geconceptualiseerd moet worden als combinaties binnen een driehoek, waarbij naast inhoudsgerichte en relatiegerichte posities nog een derde positie ingenomen moet worden, die te maken heeft met het creatieve, spontane, verrassende en ontregelende.

In een eerder gepubliceerde gevalsbeschrijving (De Ronde, 2010) komt deze rol ook als belangrijk naar voren. In onze metaforische terminologie: de wetenschapper analyseert en concludeert, de wijze verbindt en reflecteert, de schelm ontregelt en brengt in beweging. Het samenspel tussen deze drie verschaft de begeleidingskundige zijn professionele identiteit. Hier is enige verwantschap met de drie rollen die De Haan (2011) op conceptuele gron-den onderscheidt: die van poortwachter, verzorger en ontwikkelaar.In de discussie over voortgaande professionalisering van het werk van begeleidingskundigen en veranderaars, en de wetenschappelijke basis waarop die professionaliteit rust, is het in het licht van het bovenstaan-de van belang dat ook rollen die minder gemakkelijk wetenschappelijk te funderen zijn, worden meegenomen in onderzoek en reflectie. Het werk van Vermaak (2009) rond de speelse attitude van de adviseur in zijn om-gang met taaie vragen is daar een voorbeeld van, evenals de aandacht voor het toenemende gebruik van spelmethodieken in professionele contexten (De Ronde & Geurts, 2011). Voor de begeleidingskundige die een bijdrage wil leveren aan de persoon-lijke vorming van professionals, schreef Erasmus in zijn Lof der zotheid behartigenswaardige woorden: ‘Want er zijn twee obstakels voor het ver-krijgen van inzicht: schaamte (...) en vrees (...). Hiervan bevrijdt de zotheid ons op magnifieke wijze’ (p. 58). Voor het onderzoek naar het handelen van begeleidingskundigen impliceert dit de opgave om recht te doen aan de noodzakelijkheid van het spelkarakter van de schelmpositie, want de grap en de knipoog blijken ook wetenschappelijk gezien een essentieel onder-deel te zijn van het professioneel functioneren.

ToT besluiT

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 14 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE


KENNIS EN KUNDE

• Aken, T. van (2009). De weg naar projectsucces.

Resultaten bereiken met mensen. Zaltbommel:

Van Haren.

• As, S. van (2011). Het coachingsmethodenboek.

Amsterdam: Boom/Nelissen.

• Baaijens, J.M., Kenis, P.N. & Meeuw, M.T.H.

(2009). Evidence based consultancy. M&O, 63,

79-95.

• Bennink, H. (1994). Het innerlijk universum van de

professional. Over het ontwikkelen van een ‘interne

supervisor’ als supervisiedoel. Supervisie in Oplei-

ding en Beroep, 11, 3-21.

• Block, P. (2010). Feilloos adviseren. Een praktische

gids voor adviesvaardigheden. Schoonhoven:

Academic Service.

• Bos, R. ten (2000). Fashion and Utopia in ma-

nagement thinking. Amsterdam/Philadelphia: John

Benjamins.

• Brenninkmeijer, W.J.M. (2005). Leren van eigen werk-

ervaringen. Onderzoek naar de effecten van supervi-

sie aan huisartsen. Medisch Contact, 60, 664-667.

• Brockmöller, A., Sanders, G. & Weggeman, M.

(2011). In goed gezelschap. De sleutel tot succes-

volle meester-gezelrelaties. Assen: Van Gorcum.

• Coenen, B. (2003). Begeleidingskunde. Amsterdam:

Boom/Nelissen.

• Dols, R. (2008). Professionele loopbaancoaching.

Praktijkboek voor het begeleiden van loopbaan-

vragen. Culemborg: Van Duren.

• Erasmus, D. (1509/2000). Lof der zotheid.

Amsterdam: Boom.

• Geurts, J.L.A, Altena, J. & Geluk, B. (2006).

Interventie door interactie: een vergelijkende

beschouwing. M&O, 60, 322-351.

• Gilgun, J.F. (2005). The four cornerstones of

evidence based practice in social work. Research

on Social Work Practice, 15, 52-62.

• Haan, E. de (2011). Supervisie in actie. Assen:

Van Gorcum.

• Heijst, A. van (2010). Weetbaar en meetbaar.

Naar relationele maatstaven voor de kwaliteit van

zorg. In R. Abma e.a. (red.), Evidentie en existentie.

Evidence based behandelen en verder…

(pp. 46-60). Tilburg: KSGV.

• Hermans, H.J.M. (2001). The construction of a

personal position repertoire: method and practice.

Culture and Psychology, 7, 323-365.

• Hermans, H.J.M. (2006). Dialoog en misverstand.

Leven met de toenemende bevolking van onze

innerlijke ruimte. Amsterdam: Boom/Nelissen.

• Hermans, H.J.M. (2010). Dialogical self theory.

Positioning and counter-positioning in a globalizing

society. Cambridge: Cambridge University Press.

• Keijsers, G.P.J., Minnen, A. van & Hoogduin, C.A.L.

(2004). Protocollaire behandelingen in de ambu-

lante geestelijke gezondheidszorg. Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.

• Kets de Vries, M. (1994). Leiders, narren en bedrie-

gers. Essays over de psychologie van het leider-

schap. Schiedam: Scriptum.

• Kindermans, G. (2011). Onderzoek in een praktijk-

setting. De Psycholoog, 46, 30-37.

• Martin, R.A. (2007). The psychology of humor:

an integrative approach. Amsterdam: Elsevier.

• Nathans, H. (2005). Adviseren als tweede beroep.

Resultaat bereiken als adviseur. Deventer: Kluwer.

• Neumann-Wirsig, H. & Kersting, H.J. (1993).

Systemische Supervision oder: Till Eulenspiegels

Narreteien. Aachen: IBS.

• Oomkes, F. (2004). Training als beroep.

Amsterdam: Boom/Lemma

• Praag-van Asperen, H.M. van & Praag, H. van

(2000). Handboek supervisie en intervisie in de

psychotherapie. Maarssen: Elsevier/De Tijdstroom.

• Ronde, M.A. de (2007). Trage vragen in een snelle

wereld. Supervisie en Coaching, 24, 142-148.

• Ronde, M.A. de (2011). Spel en professie. Super-

visie en Coaching, 28, 69-89.

• Ronde, M.A. de & Geurts, J.L.A. (2011).

De spelende professional. M&O, 65, 49-62.

• Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversi-

teit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.

Alphen aan den Rijn: Kluwer.

• Schein, E.H. (2010). How tot offer, give and receive

help. San Francisco: Barett-Koehler.

• Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner.

How professionals think in action. New York:

Basic Books.

• Schreyögg, A. (2000). Coaching. Een inleiding

voor praktijk en opleiding. Amsterdam: Longman.

• Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde.

Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

• Sonnaville, H. de (2005). Rethorische aspecten

van professionaliseren. Een zoektocht naar beroeps-

vorming bij organisatieadviseurs. Amsterdam:

Dutch University Press.

• Stober D.R. & Grant, A.M. (2005). Evidence based

coaching. Putting best practices to work for your

clients. New Jersey: John Wiley & Sons.

• Strean, H. (Ed.) (1994). The use of humor in

psychotherapy. North Vale, NJ: Jason Aronson.

• Titze, M., Eschenröder, Chr.T. & Salameh, W.A.

(1994). Therapeutischer Humor: ein Überblick.

Integrative Therapie, 200-234.

• Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelings-

gericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing.

Amsterdam: Boom/Nelissen.

• Vandamme, R. (2009). De vork. Methodiek voor

persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling.

Tervuren: Vandamme Instituut.

• Vermaak, H. (2009). Plezier beleven aan taaie

vraagstukken. Werkingsmechanismen van ver-

nieuwing en weerbarstigheid. Deventer: Kluwer.

• Wampold, B.E. (2001). The great psychotherapy

debate: models, methods and findings. Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

• Weggeman, M. (2008). Leidinggeven aan profes-

sionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

• Zouwen, A. van der (2011). Building an evidence

based practical guide to large scale interventions.

Delft: Eburon.

• Zwets, R., Beneken, D. & Schalk, R. (2011). Op

weg naar een interactieve benadering van evidence

based werken in de sociale sector in Nederland.

Journal of social intervention. Theory and Practice,

20, 62-78.

lItEratUUr

002-015_TVB01_ART01_CVR.indd 15 01-06-12 14:34


KENNIS EN KUNDE

16

KENNIS EN KUNDE

Het artikel van Michiel de Ronde en Jac Geurts doet me denken aan een anekdote uit mijn praktijk als coach. Op een bepaalde dag werd ik opgezocht door een 34-jarige verpleegkundige die reeds een half jaar met ziekteverlof was. Ze voelde zich depres-sief en had grote moeite een aantal levensactiviteiten te hervat-ten. Ik liet de afspraak doorgaan bij mij thuis. De dag van de af-spraak was het toevallig zo dat mijn vijfjarige tweeling bijzonder grappige dingen deed. Die ochtend hadden we met zijn allen een vrolijk gesprek. Toen ik mijn cliënt zag binnenkomen, merkte ik meteen haar depressieve lichaamshouding. Door mijn lacherige staat kon ik mijn lach bijna niet bedwingen. Eenmaal gezeten, vertelde ik mijn cliënt dat ik in een lacherige bui was. Ik zei: ‘Je moet me excuseren maar ik heb hier een tweeling, en deze morgen waren ze zo grappig ...’ Ik vertelde daarop kort over de huiselijke situatie en besloot met: ‘Ik zal mijn best doen om naar je te luisteren, het gaat om jouw verhaal.’ Haar lichaamshouding en emotie waren ondertussen onveran-derd nogal ‘depressief’ van uitstraling. Ik luisterde ongeveer tien

minuten naar haar verhaal. Daarbij toon-de ik dat ik goed kon begrijpen hoe ze zich voelde. Ik merkte ook bij mezelf hoe mijn eigen vrolijke staat plaatsmaakte voor een houding van ernstig luisteren. Ik was me daar bewust van. Plots kon ik het niet laten om af te wijken van ons ernstige onderzoeksspoor. Ik leunde achterover en vroeg: ‘Wanneer heb jij voor het laatst gelachen?’ Mijn cliënt reageerde daar niet op. Ze leek te zoeken naar een voorbeeld, maar mompelde: ‘Dat zal lang geleden zijn.’ Ik vroeg het nogmaals: ‘Zoek eens wanneer je voor het laatst gelachen hebt.’

Drs. R. Vandamme is directeur van het Vandamme Instituut (www.vandammeinstituut.com) te Oostende. E-mail: [email protected].

De lachende begeleiderreactie

Rudy Vandamme

016-022_TVB01_ART02_CVR-Reactie_0102.indd 16 01-06-12 15:06


reactie

Een ijzige stilte viel. Ik bleef rustig wachten en herhaalde de vraag met een variant. Plots fleurde haar gezicht een beetje op en ze zei: ‘Toen ik veertien was, met mijn vriendinnen.’ Ik vroeg daarop door: ‘Wat hebben jullie zoal uitgehaald? Vertel eens.’ Naarmate ze meer vertelde over haar puberteit begon haar li-chaamshouding te veranderen en begon ze de plezier te voelen. Ik liet dat zo een tijdje doorgaan en concludeerde het stukje met de vraag: ‘Wie ben je eigenlijk? Ben je dat meisje van veertien of de vrouw die daar straks met gebogen schouders kwam bin-nen wandelen?’ Na een uur coaching concludeerde ze dat ze het meisje van veertien weer wilde activeren, om haar leven te her-schikken. Ik heb deze cliënte zes maanden later nog gesproken en toen was zij volledig hersteld.

Lachen is gevaarLijk Met dit voorbeeld reageer ik op een anekdotische manier op het artikel van De Ronde en Geurts. Geen ernstig begin van een reactie, maar even de schelm zijn die houdt van anekdoten. De casus bevestigt de essentie van de onderzoeksresultaten: de schelm Rudy gaat niet mee met het lijden van de cliënt. De schelm is ondeugend en creëert daar-door een verschil dat voor de cliënt een ontwikkelingssprong met zich meebrengt. Ik ben net zoals de geselecteerde proefpersonen iemand die schel-menstreken heel belangrijk vindt in de begeleidingskunde (Van-damme, 2008, 2010). Toch kan ik mij niet van de indruk ontdoen dat humor en ondeugendheid binnen het conceptualiseren van de professionele identiteit stiefmoederlijk behandeld worden. In competentieprofielen van begeleidingsdeskundigen lees je maar zelden dat een begeleider moet kunnen lachen, spelen of creatief zijn. Helemaal zeldzaam is lezen dat de begeleider een ‘cultural creative’ (Ray & Anderson, 2001) is en bestaande patronen bij de cliënt en in de praktijk van de hulpverlening zelf maar al te graag doorbreekt. Veel mensen vinden wel dat humor de olie is tussen veel andere dingen en het ernstige werk wat opfleurt. Maar er lijkt een cultureel taboe te rusten om het steunen en helpen van de lijdende mens te koppelen aan lachen en spelen. Het verbod op lachen herinnert mij ook aan de verfilming van De naam van de roos, de roman van Umberto Eco; daarin is lachen een gevaar voor de ernst waarmee een cultuur met het lijden omgaat.In deze reactie wil ik de rol van de schelm verder uitwerken en doen wat men in een wetenschappelijke bijdrage niet zo gauw mag doen: freewheelen, filosoferen, associatief denken en van

daaruit een gefundeerde visie ontwik-kelen op hoe de begeleidingskunde zich verder kan ontwikkelen dankzij deze on-derzoeksresultaten. Ik wil beginnen door iets te zeggen over de wetenschappelijke resultaten van het onderzoek. Daarna wil ik de rol van de schelm koppelen aan de ontwikkeling van de begeleidingskundi-ge, zoals ik dat ook in mijn praktijk pro-beer gestalte te geven.De conclusies verrassen in die zin dat de derde rol, door de auteurs schelm ge-noemd, ook als belangrijk onderdeel van de professionele identiteit van begeleiders gezien moet worden. De rol komt voort uit een interpretatie van een derde factor, naast de wijze en de wetenschapper. De rol van deze twee is bekend. Maar de rol van schelm blijkt even sterk te zijn. Blijk-baar zijn er al heel wat begeleiders die ontdekt hebben dat de schelm onderdeel is van hun identiteit. De resultaten van het onderzoek moeten uiteraard nog verder bevestigd worden met ander onderzoek. De uitkomsten die De Ronde en Geurts presenteren, kunnen alvast gezien worden als een hypothese dat de schelm een van de drie essentiële rollen is van de begelei-der. Hoe moeten we de schelmenstreek begrijpen als zijnde professioneel? Wat is de functie van deze rol in het geheel van het rollenrepertoire van een begeleider?

BegeLeidingskunde in ontwik-keLing Net zoals De Ronde en Geurts plaats ik de begeleidingskunde graag in historisch perspectief. Reeds een aantal eeuwen betekent professionalisering van



KENNIS EN KUNDE

18

de hulpverlening dat de beoefenaars objectief handelen en be-paalde regels volgen. Ze doorlopen een gestandaardiseerde op-leiding, om vervolgens in het beroepsveld de geleerde methodiek toe te passen. In de praktijk wordt bovendien zo wetenschappe-lijk mogelijk gemeten wat het resultaat is. Deze evolutie heeft op gespannen voet gestaan met de amateuristische aanpak, waarbij de beoefenaar onwetend totaal verkeerd omgaat met zijn cliënt of patiënt. Ik denk aan de tandarts in de middeleeuwen, die op de hoek van de straat je kies uittrekt met een niet-gesteriliseerde tang. In een nog breder cultuurhistorisch perspectief (Foucault, 1975) is het duidelijk dat het wetenschappelijk bedrijf zich heeft gedistantieerd van magie, bijgeloof en subjectiviteit.Met de humanistische psychologie is er sedert de jaren vijftig van de vorige eeuw een tegenbeweging ontstaan. Rogers (1961) beweerde dat de relatie in de begeleiding een belangrijke suc-cesfactor is. Dit is in veel wetenschappelijk onderzoek beves-tigd (o.a. Leijssen, 1998). Veel belangrijker dan werkvormen, technieken en benaderingen blijken de generieke kenmerken van de persoon van de begeleider het succes te voorspellen. Tot die kenmerken behoren: wijsheid en vertrouwen uitstralen, empathie, aanvaarding, enzovoort. Het groeiende besef van het belang van de relatie in begeleidingswerk gaat historisch samen met een dehiërarchisering van samenwerkingsrelaties. We wil-len geen psychiater of leidinggevende meer die beleert. We wil-len niet geëtiketteerd worden. We willen dialogiseren en respect horen voor onze ervaring. Bovendien werd die evolutie versterkt door het postmodernisme, waarin we algemeen aanvaarden dat iedereen recht heeft op zijn eigen kaart van de werkelijkheid; nog een reden om de cliënt te volgen in zijn wereldmodel. Veel studenten worden opgeleid in een non-directieve aanpak: veel

vragen stellen, ‘het moet uit de cliënt komen’. De westerse humaniserende en horizontaliserende manier om aan bege-leiding te doen, geeft de leiding aan de cliënt voor wat betreft inhoud en emotio-nele spelregels van het gesprek.

OntwikkelingssprOng De huma-niserende insteek is een mooie aanvulling op de wetenschapsmethodische bedrij-vigheid. Waar de wetenschapper geneigd is tot diagnosticeren, het beter te weten dan de cliënt en de verantwoordelijkheid over te nemen, zal de wijze begeleider het eigenaarschap bij de cliënt leggen en de cliënt laten nadenken. Naast de comple-mentariteit hebben deze rollen ook iets gemeen: ze nemen het lijden van de cliënt ernstig. In de praktijk van vooral begin-nende begeleidingskundigen - ik spreek uit ervaring met studenten in opleiding tot coach - blijkt dat deze neiging sterk aanwezig is. De beginneling bouwt rap-port op met de cliënt en laat horen dat hij hem begrijpt. De begeleider zit in het keurslijf om zijn cliënt te volgen, te pam-peren en pastoraal te verzorgen. De cliënt dwingt hem daar grotendeels toe. Voelt de cliënt onvoldoende begrip, dan is er kans dat hij afhaakt. Cliënten hebben het dan lastig, omdat de begeleider hen niet voldoende begrijpt of zijn werkmethode en zienswijze te veel oplegt. Dat dit zeker het geval is, zien we bij de provocatieve coaching (Farrelli & Brandsma, 1989) die de spelregel ‘neem het lijden ernstig’ bewust niet volgt. De provocatieve thera-peut doet aan uitvergroting van het lijden. Dat roept bij de cliënt een verwarrend en protesterend effect op. Dit levert een vraagstuk op over de ont-wikkeling van de begeleidingskunde: we neigen ertoe de wetenschapper onder-



reactiegeschikt te maken aan de relationele vaardigheid. Daarbij pro-beren beginners echter zoveel mogelijk relationeel objectief te zijn. Ze vermijden inbreng vanuit hun eigen subjectiviteit. Be-geleiders die tien jaar bezig zijn, leren echter dat er meer nodig is om een ontwikkelingssprong bij de cliënt te creëren. Je moet als begeleider met iets komen, zoals een vraag, bedenking of advies. Van ergens moet er, aansluitend bij de goede samenwer-king, iets komen wat een bepaalde toestand ontregelt. De ont-regeling zorgt voor een prikkeling, en prikkeling zorgt voor een ontwikkelingssprong. Er moet een methode gevonden worden om binnen een goede relatie een verschil te creëren. De rol van het verschil is het ontregelen van een huidige toestand en het creëren van een opening naar een nieuwe toestand.Ik laat me graag inspireren door het inzicht van de cognitief psy-choloog Vygotsky (1978) rond de zone van nabijgelegen ontwik-keling. Vygotsky stelde dat de begeleider (of leerkracht in zijn werkveld) als taak heeft een context aan te bieden die voldoen-de prikkelend is. Een aangebracht idee of taak kan voor de zich ontwikkelende cliënt ofwel een brug te ver zijn, ofwel te bekend zijn. In het eerste geval zal de cliënt het verschil met zijn huidige staat niet herkennen of in de verdediging gaan. In het tweede geval is er geen ontwikkelingssprong, omdat het aangebrachte idee niet genoeg verschilt van wat de cliënt zelf binnen zijn com-fortzone construeert. In de volksmond wordt het eerste vaak ge-duid als belerend en het tweede als pamperen. Misschien zegt de belerende begeleider wel iets bijzonder zinnigs, maar het komt niet aan. Het idee is te vreemd of de manier waarop het gezegd wordt is te veel vanuit een ouderlijke positie. Een begeleider die te veel pampert kan de cliënt een goed gevoel geven. De cliënt kan ervan genieten, maar wat is daarin dan de voortgang? Vol-gens Vygotsky is het de kunst om de juiste taak of idee aan te brengen, zodat de cliënt gaat evolueren.

Schelm en cliënt De schelm is diegene die het verschil zo aanbrengt, dat het bij de cliënt geen weerstand uitlokt. De schelm is ondeugend; hij ontregelt maar doet dit lachend. De bekende rol van nar bestaat erin de koning iets te laten zien wat zijn raadsheren niet kunnen zeggen. De nar kan het zeggen, omdat hij voor de koning een dwaas is; niet toerekeningsvat-baar. De nar is misschien wel juist heel wijs, maar hij doet zich dom voor. De nar is ongrijpbaar. Men kan hem niet verwerpen of beschuldigen, want hij valt niet aan; hij zegt gewoon iets al lachend. ‘Al lachend’ wil zeggen dat de uitspraak niet de bedoe-

ling heeft de ander te veranderen, maar gewoon een staat te benoemen of een mogelijkheid te opperen. Het verschil dat de ontregelaar aan-brengt, wordt aanvaard binnen de goede relatie door de positie of rol van waar-uit het gezegd wordt. De wetenschapper zou precies hetzelfde kunnen zeggen als de nar, maar het zou ernstig en rationeel gebracht zijn, met de bedoeling de ander dwingend te veranderen. De cliënt ont-moet de wetenschapper via zijn ratio. Al lachend iets zeggen, bijvoorbeeld door iets uit te vergroten, creëert een andere relatie. Het is de relationele positione-ring die het effect bepaalt, niet wat een begeleider aanbrengt. Voor een beginner ziet het er erg fout uit wat een senior-begeleider dan doet. Hij heeft wel advies, etiketteert, toont gebrek aan respect of choqueert. Onorthodox werken en lekker fout bezig zijn, is dus een belangrijke hulpbron om een ontwikkelingssprong bij cliënten te genereren. Kahil Gibran (1987) omschrijft de kracht van de dwaas als volgt: ‘Ik heb in mijn dwaasheid zowel vrijheid als vei-ligheid gevonden; de vrijheid der een-zaamheid, en de veiligheid van niet begre-pen worden, want wie ons begrijpt, maakt iets in ons tot slaaf.’Voor de ontwikkeling van de begelei-dingskunde is de schelm niet alleen een toe te voegen vrolijke ontregelaar. De schelm doorbreekt een belangrijke aan-name: dat we de cliënt moeten of kunnen veranderen. Als begeleider begin je te be-seffen dat verandering niet wetenschap-pelijk maakbaar is. Op een bepaald punt daal je van je troon af. Je begint ook te beseffen dat goed begrip wel heel men-selijk is, maar weinig zoden aan de dijk zet. Als begeleider word je een dwaas die



KENNIS EN KUNDE

2020 Tijdschrift voor Begeleidingskunde20202020

lItEratUUr

zichzelf relativeert. De schelm wil de ander niet veranderen; hij laat de ander vrij. Vanuit die positie is het veel makkelijker om een verschil in te zetten, dat voor de cliënt - mits op een relationele manier ingebed - een ontwikkelingssprong met zich kan meebrengen. De schelm kan alleen helend werken, omdat hij zich niet laat vermurwen om in een keurslijf te stappen van methodische zuiverheid of warm begrip. De schelm is de rol in de begeleidingsdeskundige die vrij is in zijn denken. Dat alles is natuurlijk paradoxaal: door vrolijk te ontregelen, wordt wel degelijk ontwikkeling geprikkeld.Het vraagt van de begeleider vergaand inzicht en persoonlijke ontwikkeling om de wetenschapper en de humanist onderge-schikt te maken aan de humorist. Het is niet voor niets dat de dwaas in de tarotkaarten zowel de beginkaart 0, als de eindkaart 22 is: de wijze die zich als een dwaas gedraagt. Hij lijkt uiterlijk hetzelfde gedrag te vertonen als een ongeschoolde begeleider, maar hij neemt een fundamenteel andere relationele positie in. De onderzoeksresultaten van De Ronde en Geurts zijn gezien

deze overwegingen heel belangrijk voor de ontwikkeling van de begeleidings-kunde. Ze zijn een oproep om een diep cultureel denken rond hulpverlening en begeleiding een ontwikkelingsspronge-tje te laten maken. Kunnen wij als cliënt aanvaarden dat anderen ons lijden futili-seren? Kunnen wij als cliënt de begeleider vragen het eigen ego te kraken? Kunnen we als begeleiders uit de ban blijven van de cliënt? Durven we cultureel creatief te zijn in hoe we begeleiden en hoe we ande-ren helpen begeleiden?

• Farrelli, F. & Brandsma, J. (1989). Provocative

therapy. New York: Meta Publications.

• Foucault, M. (1975). Surveiller et punir: naissance

de la prison. Paris: Gallimard.

• Gibran, K. (1987). De dwaas. Den Haag:

Mirananda.

• Leijssen, M. (1998). De therapeut. In W. Trijsbrug,

S. Calijn, G. Lietaer & E. Columbien (red.),

Handboek integratieve psychotherapie. Maarssen:

Elsevier/De Tijdstroom.

• Ray, P. & Anderson, S. (2001). Cultural creatives.

New York: Three River Press.

• Rogers, C. (1961). On becoming a person.

Boston: Houghton Mifflin.

• Vandamme, R. (2008). De appel valt niet ver van

de boom, maar wel in de tuin van de buurman.

Deventer: Entos.

• Vandamme, R. (2009). De vork. Methodiek voor

persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling.

Oostende: Vandamme Instituut.

• Vandamme, R. & Ruiter, J. de (2010). Wat als mijn

cliënt een ui is! Gevecht tegen clichés in coaching.

Oostende: Vandamme Instituut.

• Vygotsky, L. (1978). Mind and society. The develop-

ment of higher psychological processes.

London: Harvard University Press.



reactie

Voor een koppeling naar de praktijk leg ik het artikel van De Ronde voor aan een intervisiegroep in het Martini Ziekenhuis te Groningen. We komen in gesprek over de rollen van de profes-sionele begeleider. Beginvraag: wat roept dit artikel bij je op? Sieglinde Seijffer (supervisor en coach bij de Hanze Hogeschool en tevens zelfstandig werkend): ‘De referentie naar Erasmus meteen in het begin brengt me tot reflectie over mijn eigen fi-losofische interesse en behoefte aan een brede invalshoek op ons vak.’ Kees Faber (leersupervisor en docent bij de coachop-leiding van de Hanze Hogeschool, tevens fotograaf): ‘Ik ben erg bezig met professionaliteit en kan de vierdeling in opvattingen over professionaliteit niet rijmen met mijn eigen theoretische bagage. Wat mij betreft horen authenticiteit (de derde opvat-ting) en de innerlijke reflectieve dialoog (de vierde opvatting) bij elkaar. Ik heb kritische kanttekeningen bij het onderzoek. Waar komt bij voorbeeld het overzicht van werkvormen vandaan? Het lijkt wat arbitrair. En de groepen respondenten: kunnen die zo-maar over één kam geschoren worden? Dat gezegd hebbende, vind ik de drie rollen een mooi uitgangspunt om verder te praten over ons werk.’Tjeerd Grijpma (zelfstandig supervisor en coach): ‘Als ik de cij-fers laat voor wat ze zijn, dan lees ik het artikel met interesse en roept het de reflectie op dat humor toepassen in supervisie altijd een stap in het ongewisse is. De zin, dat er twee obstakels zijn voor het verkrijgen van inzicht - angst en vrees - treft me. Alle drie de rollen horen bij mij.’ Ruud Kuipers (adviseur, trainer en supervisor bij het Martini Ziekenhuis): ‘Naar aanleiding van dit artikel moet ik denken aan een hype die er in de verpleegkunde was: humor als interventie. Dat werd vervolgens methodisch

ingebed en ingezet en daarmee werd alle kracht eruit gehaald. Wat mij betreft is de schelm dienstig aan de andere twee rollen. Ik ontregel om weer bij de weten-schapper of wijze uit te komen.’En schrijver dezes ten slotte: ‘Het artikel maakt mij bewust van mijn schelmenrol - ook al aangewakkerd door een training provocatief coachen die ik gevolgd heb. Voor mij een ruimte gevend en plezierig perspectief, waarin ik het mijn best doen kan loslaten en meer vanuit speelsheid en intuïtie kan werken.’

Acties en intenties We raken aan de praat over de rol van schelm en kijken met twee brillen: die van acties en die van intenties. De acties van een schelm heb-ben iets ondeugends en spontaans; ze zijn niet van tevoren bedacht. Toch schuilt er wel een intentie achter. Een schelm is een deugniet, met een goed hart. Wikipedia schrijft over een wees, een jong iemand die zonder de bescherming van een nor-male gezinssituatie opgroeit. Hij verhuist

Die schelm deug(t) niet!

Drs. M.C. Voogd is zelfstandig supervisor en coach (www.coachkwadraat.nl) te Eelde. E-mail: [email protected].

Mieke Voogd

reactie



KENNIS EN KUNDE

22

meermalen en komt van de ene in de andere situatie terecht. De schelm is gewiekst; zijn opeenvolgende werkgevers is hij vaak te slim af. Door het lezen van een ‘schelmenroman’ ontstaat een scherpere kijk op het leven, de zeden en de leefgewoonten van een bepaalde tijd. We komen tot een lijstje met intenties van schelmenstreken in de begeleiding: zwaarte eraf halen, relativeren, in beweging brengen, herkaderen, gelijkwaardigheid oproepen, denken voelruimte creëren, ontspannen, ijs breken, stereotypen en ver-wachtingspatronen doorbreken, ontregelen, glimlach oproepen die ruimte biedt om te leren en tot slot als begeleider zélf plezier hebben. Als begeleider kun je deze doelen ook dienen vanuit de rol van wetenschapper of wijze. Sterker: wij denken dat je als beginnende professioneel begeleider vooral werkt vanuit de rol van wetenschapper en geleidelijk de rol van wijze ontwikkelt. Wat de rol van schelm naar ons idee vooral toevoegt is eigen-heid; het is de meest persoonlijke rol. Ieder is op een eigen ma-nier schelm, juist vanwege het speelse en kinderlijke karakter. Er zit iets van zelfonthulling in de schelm. Waar wetenschapper en wijze ongelijkwaardigheid kunnen oproepen, doorbreekt de schelm de verhoudingen, wat heel verfrissend en broodnodig kan zijn omdat het leidt tot een meer gelijkwaardig contact.Al pratend komen wij op verschillende schelmenacties die veel worden toegepast en ook zijn beschreven. Provocatief werken wordt in het artikel genoemd. Het werken met non-verbale werkvormen, metaforen, beelden en dramatische werkvormen is onlangs voor de supervisie- en coaching praktijk beschreven door Sikkema (2010). Ook valt het woord ‘supervisor- of coach-humor’: het in woord en/of daad goedmoedig belachelijk maken van een patroon bij een cliënt. Overdreven ingaan op een appèl

van een cliënt, of juist overdreven er niet op ingaan. Het zijn allemaal vormen van ontregelen die we regelmatig en graag toepassen. En dan gaat het meestal niet om vooraf bedachte acties, maar om per-soonlijke en contextgebonden invallen en impulsen; boodschappen vanuit ons slim-me onbewuste (Dijksterhuis, 2007). We kunnen ervoor kiezen deze impulsen al of niet te volgen. Dat hangt van vele zaken af, onder meer van het vertrouwen in ons eigen vermogen om te gaan met het on-gewisse in de begeleidingsrelatie. Durven we onszelf te verrassen, staan we ervoor open verrast te worden?

Leerbaar? Schelmenstreken zijn over het algemeen geen interventies die een plek hebben in een opleiding, afgezien van het paradoxaal interveniëren. In principe is het misschien ook wel zo dat de schelm door zijn spontaniteit juist niet schools benaderd kan worden. Werden Pietje Bell en Pippi Langkous niet om de haverklap van school gestuurd? We denken dat door middel van scholing en ervaring de basis op het gebied van inhoud en relatie wordt gelegd als voorwaarde voor professionali-teit. Op dat deugdelijke fundament kan de schelm zijn eigen ondeugende gang gaan.Tot slot: hoe gaat dit gesprek morgen bij de deelnemers doorwerken? ‘Ik ga verder mijmeren over waar het schelmige bij mij zit’, ‘Ophalen hoe het ook al weer zat met Pietje Bell, Pippi Langkous, Dik Trom, Ciske de Rat, enzovoort’, ‘Ik geef morgen leersupervisie en kan daar nogal serieus in zijn: er moet wel geleerd worden!’, ‘Het lijkt me mooi om ruimte te scheppen voor de schelm, morgen’, en ten slotte: ‘De term ondeugend toevoegen aan mijn LinkedIn-profiel!’

lItEratUUr

• Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste. Amsterdam: Bert Bakker.

• Sikkema, R. (2010). Non-verbale werkvormen in supervisie en coaching.

Amsterdam: Boom Nelissen.



columnWe hebben een nieuw Tijdschrift voor Begelei-

dingskunde! Maar: wat is nieuw? Ooit waren er goede redenen om de banden tussen de beroepsvereniging en het oude tijdschrift

door te snijden. Dit tijdschrift is wederom een initiatief van de LVSC. Hopelijk wordt het

geen Tijdschrift van de Beroepsvereniging - op een naar binnen gekeerd clubblaadje zit de be-

roepsgroep niet meer te wachten. En hopelijk wordt het ook niet opnieuw een Tijdschrift van Dominees. Zelf heb ik altijd moeite gehad met methodische zui-verheid die me wil voorschrijven hoe het moet: pro-fessionals die leren willen stimuleren, willen zelf nu eenmaal niet beleerd worden. Voorstelbaar dat de uitgever hier in het huidige tijdsgewricht geen brood meer in zag.De afgelopen jaren zijn er heel wat an-dere tijdschriften over vormen van profes-sioneel begeleiden bij gekomen. Blijkbaar is daar een markt voor. Maar die nieuwko-mers lijken soms meer op een glossy dan op een vaktijdschrift. Een soort Tijdschriften van Kooplui waarin verschillende auteurs hun waren aanprijzen: ‘Doe zo-als ik en succes is verzekerd.’ Terwijl de praktijk na-tuurlijk veel weerbarstiger is. Is er behoefte aan een nieuw Tijdschrift voor Begeleidingskunde? Dat ligt er wat mij betreft maar aan. Als professional zou ik best abonnee willen worden. Maar zou ik het dan ook daadwerkelijk lezen? Nu ‘graas’ ik meestal snel door een tijdschrift en leg het vervolgens op de stapel met ‘nog te lezen’. Dat lezen gebeurt zelden. Tijdgebrek.

Of: gebrek aan discipline. Maar ook: veel van wat je uiteindelijk wel leest, maakt de beloften niet waar.Als lezer vallen vooral de teksten tegen die starten vanuit de theorie. Of liever gezegd vanuit een bepaal-de opvatting van theorie: vanuit het algemene niveau van de Theorie (met een hoofdletter). Dan moet ik als lezer al blij zijn als er een voorbeeld bij staat dat laat zien hoe de Theorie werkt: praktijk als een illustratie van de goede werking van de Theorie. Schrijvers lijken dan toch weer op dominees of kooplui. En die moeten wel van heel goeden huize komen om te inspireren. Liever lees ik iets dat niet vanuit een theorie start, maar vanuit de praktijk. Dat begint bij het specifieke in plaats van bij het algemene. Een auteur die de er-varing als uitgangspunt neemt: het modderige, con-

tingente, onaffe van wat ik als begeleider zelf ook in het echt meemaak. Of zou het alleen bij mij gebeuren dat een gesprek niet zo goed gaat? Dat ik niet goed weet hoe ik ver-der moet? Soms zelfs vastloop? In zo’n situ-atie kan een Theorie (met een hoofdletter) mij houvast bieden; een andere manier van

kijken doen oplichten. Een nieuwe richting bieden voor mijn handelen. Ik hoef geen kant-en-klaar recept. Wel een uitnodiging om een vertaalslag te maken naar mijn eigen situatie. Een situatie die toch altijd anders is dan in de Theorie beschreven wordt. Wat mij betreft wordt dit niet weer een Tijdschrift van-uit de Theorie, maar een Tijdschrift voor Praktische Wijsheid. Aristoteles had het daar al lang geleden over. Wat is nieuw ...?

Praktische wijsheid

Fer van den Boomen

F. van den Boomen is coach, (leer)supervisor en opleider van professionele begeleiders te Bilthoven. E-mail: [email protected].

023-023_TVB01_CLM.indd 23 01-06-12 11:55

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN


verkennen we met hem welke betekenis hij geeft aan ons vakgebied, dat volop in ontwikkeling is. Wat is zijn visie op dit be-roepenveld, wat doet hij op dit terrein en wie is hij zelf eigenlijk? Ten slotte gaan we in op de positie van verschillende opleidin-gen en de functie van ons tijdschrift in dit diverse krachtenveld.

Hoe zie je het veld van de begeleidingskunde?‘Het veld van de begeleidingskunde kan ik niet van bovenaf overzien, maar dat zou ik ook niet wíllen. Kunnen overzien impliceert een “grande narrative” ofwel

Twee redactieleden grijpen de start van dit nieuwe tijdschrift aan voor een vraag-gesprek met Rombout van den Nieuwen-hof, een van de gezichtsbepalers van de huidige begeleidingskunde. We ontmoeten hem tijdens zijn werkzaamheden voor de gemeente Vlaardingen. Dit is het eerste aflevering van een reeks vraaggesprekken met gezichtsbepalers, die we zullen afslui-ten met een terugblik. Centraal thema is de ontwikkeling van de begeleidingskunde in ons land. Daarvoor zijn we bij Rombout aan het juiste adres, want hij is een van de kerndocenten van de master begeleidings-kunde in Rotterdam en Nijmegen. Daar-naast biedt hij een aantal cursussen en de leergang ‘Verbindend veranderen’ aan vanuit ZENO, zijn eigen praktijk voor or-ganisatieontwikkeling (zie www.zeno-or-ganisatieontwikkeling.nl). In dit interview

Begeleidingskunde,een van binnenuitperspectiefIn gesprek met rombout van den nIeuwenhof

Michiel de Ronde en Jeannette VeRhoeVen

Drs. M.A. de Ronde is leersupervisor bij de Christelijke Hogeschool Ede. E-mail: [email protected]. J.M. Verhoeven, MB, is vaktherapeut/begeleidingskundige bij Meekijken Gewenst! en de Hogeschool Windesheim te Zwolle.

024-032_TVB01_ART03_Beleidingskunde.indd 24 01-06-12 14:40



theoretisch standpunt naar een probleem kijken. Een voorbeeld daarvan zijn de as-sumpties waarmee vanuit lean-manage-ment naar een proces van een team of organisatie gekeken wordt. Dit resulteert in een sterk objectiverende en rationele redenering waarmee je de werkelijkheid beoordeelt. Het is een kijk van buiten af. Een begeleidingskundige daarentegen kijkt van binnenuit en hanteert een heel andere logica. Zo kan het bijvoorbeeld vanuit efficiën-tieoverwegingen tijdverspilling zijn om voor bepaalde handelingen steeds naar de andere kant van het kantoor te moeten lopen. Als je deze handeling reduceert, “efficiënt” maakt, vergeet je dat er aller-lei dingen kunnen gebeuren die je vooraf niet kunt bedenken, maar die wellicht wel even belangrijk - of belangrijker - zijn dan de rationele efficiëntielogica. Zoals sociale contacten onderhouden, ideeën opdoen, tegen iemand aanlopen, ontspan-nen en even uitpuffen, schakelen van alfa- naar bètagolven of gewoon even fysiek bewegen. Om dit andere perspectief te kunnen hanteren is het van belang van binnen-uit te kijken en van binnenuit ervarin-gen op te doen, zodat je begrijpt wat er in een situatie gebeurt. Andries Baart noemt dit “exposure”: je op een bepaal-de manier aan een situatie blootstellen, om te ontdekken wat die betekent. Nu ik werk voor een verzorgingshuis, is het bijvoorbeeld heel goed om me daarin onder te dompelen en te ervaren wat het betekent om verzorgd te worden. Dat heeft me geleerd wat afhankelijk-heid betekent.’

een totaalvisie die de werkelijkheid op een bepaalde manier representeert. Dat strookt nu juist niet met mijn manier van werken. Dat impliceert immers dat je wei-nig rekening houdt met je eigen selectieve waarneming en perceptie. Als een bege-leidingskundige de vraag zou krijgen een probleem in een organisatie te overzien, zal hij zeggen dat het niet zijn rol is om het probleem te overzien, maar dat hij met de organisatie wil zoeken naar de verschil-lende betekenissen van de vraagstukken die er leven. Vanuit mijn ervaringen met het programma “Professioneel handelen’, dat ik verzorg binnen de master begelei-dingskunde in Rotterdam en Nijmegen, kan ik wel wat vertellen over hoe ik in theoretische, praktische en didactische zin aankijk tegen het je eigen kunnen ma-ken van het vak begeleidingskunde. Wat doe je als begeleidingskundige anders dan een veranderkundige, supervisor, coach, organisatieontwikkelaar of orga-nisatieadviseur?’

Dus een begeleidingskundige gaat het probleem niet definiëren of vast-leggen, maar brengt in beweging en zoekt samen met de betrokkenen naar betekenis? ‘Ik vind dat, wanneer je vanuit hande-lingsperspectief naar een vraag kijkt, je een aantal dingen zou moeten doen. Het is van belang dat je samen met betrokke-nen de vraag gaat onderzoeken en erva-ringen opdoet, daarover reflecties maakt en daar gezamenlijk van leert. Zo ontwik-kel je een perspectief van binnenuit, in tegenstelling tot andere procesbegelei-ders die vanuit een bepaald concept of




wil de consument ertoe verleiden uit vrije wil te kopen wat de producent wil. Coaching moet de medewerker zo begeleiden, dat hij uit vrije wil doet wat de werkgever wil dat hij doet.‘Goed citaat! Ik ben inderdaad ook kritisch over bepaalde typen coaching. Je moet je als professioneel begeleider goed realiseren in welk krachtenveld je opereert. In sommige gevallen kun je - in lijn met Foucault - coaching zien als een vorm van disciplinering. Daar is op zich niets tegen, maar dat wil niet zeg-gen dat je er geen vraagtekens bij moet zetten. Daarom moet je een normatief kader ontwikkelen, bijvoorbeeld op basis van waarden zoals Nietzsche pro-pageerde: wees onafhankelijk en auto-noom en laat je niet meevoeren in het spel van macht of geld. Of aan de hand van de opvattingen van Taylor: op basis van sterke waarden - waarden die er echt toe doen - probeer ik in mijn han-delen een andere praktijk te creëren. Dat je als begeleidingskundige je eigen DNA moet ontwikkelen, staat voor mij als een paal boven water. Zo moet je naar mijn mening ook kritisch zijn ten aanzien van de opdrachten die je accep-teert. Vaak moet je de opdracht herfor-muleren of hercontracteren. Soms moet je hem zelfs weigeren, om trouw te blij-ven aan je waarden.

Als begeleidingskundige moet je ei-genlijk de vaardigheid hebben om te spelen met dat binnen- en buitenper-spectief, dus je zowel kunnen identi-ficeren als er vanaf een afstand naar kijken ... ‘Klopt, maar dat vind ik dat niet typisch voor een begeleidingskundige, want dat moet een coach of organisatieadvi-seur ook kunnen. Een belangrijk onder-scheid is dat een begeleidingskundige een binnenperspectief hanteert en dat hij bovendien uitgaat van een waardege-stuurde handeling ofwel normatieve pro-fessionaliteit. De begeleidingskundige po-sitie wordt vooral bepaald door waarden die door iedereen zelf gekozen kunnen zijn, maar vaak wel binnen de range van kritisch humanistische waarden vallen, zoals authenticiteit, empowerment en kri-tisch emancipatoire standpunten. Vanuit deze benaderingswijze beschouw je een organisatiepraktijk niet als een gegeven, maar als een cultureel fenomeen waarin die rationele effciëntielogica bijvoorbeeld heel diep verankerd kan zijn. Dit bekijk je op een kritische en emancipatoire wijze.’

Je refereert aan het kritisch huma-nisme. Kunneman zegt in zijn boek Voorbij het Dikke Ik dat wat reclame is aan de consumptiekant, coaching is aan de productiekant. Reclame

SomS iS coaching een vorm van diSciplinering




processen in een gemeentelijke bureau-cratie. Een bekend voorbeeld daarvan zijn natuurlijk de broedplaatsen, zoals Richard Florida die heeft beschreven. Hij laat overtuigend zien wat het statistisch verband is tussen chaos (broedplaatsen), innovatie en economische groei. Voor ge-meenten is inmiddels duidelijk geworden dat plekken die zorgen voor innovatie en ontwikkeling belangrijk zijn. Bijvoorbeeld in de vorm van kunstenaarskolonies in kraakpanden, maar ook van netwerken die stoeien met belangrijke thema’s en vraagstukken uit de maatschappij.’

Je ontwikkelde een eigen leergang waarin je interessante gedachten en zienswijzen rond een aantal thema’s bij elkaar brengt. Zo creëer je iets nieuws in een organisatie.‘Wat ik doceer probeer ik zelf ook te doen en voor te leven. De leergang is ontstaan vanuit een proces van zelforganisatie en netwerken. En dat is wat de deelnemers in de leergang doen. In “werkateliers” le-ren we van, door en aan elkaars praktij-ken. Het leerproces in de werkateliers is hetzelfde leerproces als waaruit die ate-liers zijn ontstaan. De een voedt of staat aan het begin van de ander. Dat brengt me overigens op een derde uitgangspunt waarmee de begeleidingskunde zich on-derscheidt van haar collega’s. In de bege-leidingskunde wordt uitgegaan van een ander soort kennis die taciet is. In onze professie is veel kennis impliciet. Experts doen “gewoon” hun vak, maar kunnen niet uitleggen waarom zij er zo goed zijn. Je kunt zoiets niet meten. Ik heb bijvoor-beeld een heel goede huisarts, maar dat goede valt niet in competenties of indi-catoren te vatten. Dat valt als het ware buiten de taal. Als je het in taal vat, krijg

Dit kritisch emancipatoire perspectief zie je ook terug in het oude organisatie-de-velopment (OD), met humanistische ele-menten zoals empowerment. Het nieuwe van de begeleidingskunde ten opzichte van de OD is dit professioneel normatieve kader. Met andere woorden: wat is jouw bestaansethiek of wat is jouw levens-kunst in de huidige maatschappelijke si-tuatie? Dat betekent dat je op een andere manier reflecteert dan in de jaren zestig gebeurde in OD-trajecten.’

Kun je dit concretiseren aan de hand van ervaringen hier in Vlaardingen? ‘Ik verzorg hier samen met John Sas de leergang “Verbindend veranderen”. De na-druk op verbinding is ons antwoord op het atomistische, de liberale vorm van autono-mie: “Ik ben autonoom en niemand hoeft zich met mij te bemoeien’, en op het subjec-tivistische: ‘Er bestaat geen waarheid, dus ik vind wat ik ervan vind, en jij vindt wat jij ervan vindt en ondertussen leven we langs elkaar heen.’ Dit leidt tot leegheid, hedo-nisme, zinloosheid en politieke armoede. Er heerst iets dat sterk voortborduurt op dit liberalisme, die zelfzuchtige vorm van autonomie, waarin de ander of het andere heel weinig plaats krijgt. Zoals armoede, jeugdzorg of ruimtelijke inrichting - en daar heeft een gemeente natuurlijk ook mee te maken. De gemeente heeft een bestuur-lijke taak en is op zoek naar een eigen rol in deze tijd. Met Vlaardingen werk ik langs vier lijnen: reflectief zelfonderzoek, actie-onderzoek, leren behendig om te gaan met onvoorspelbare situaties en ten slotte cre-atie ofwel scheppend handelen. We putten daarbij uit het werk van ooster-se en westerse filosofen en psychologen. Maar ook uit chaostheorie en netwerkthe-orie; hoe je kunt werken met spontane




certificeringen of NVAO-accreditaties in het onderwijs, maar er zit wel een zeker risico aan. Juist zoiets als kwaliteit valt lastig te objectiveren. Op het moment dat je onder een begrip als kwaliteit vijf criteria of vijf competenties hangt die je alle vijf kunt aanvinken, verdwijnt er iets wat juist zo we-zenlijk is aan kwaliteit. Wat is dat iets? Som-mige mensen noemen het de ziel, de tiende eigenschap - aldus Musil - of de menselijke maat. Het maakt niet zoveel uit hoe je het noemt, als je je maar realiseert dat er door die objectivering en standaardisering een bepaalde bezieling verloren gaat die essen-tieel is voor mens en gemeenschap.’

Een werkgever heeft dus wel vertrou-wen nodig om begeleidingskundigen in de organisatie aan het werk te laten. Je weet immers niet wat er gebeurt als je die mensen samen laat leren ... ‘Zeker. En ik denk dat Vlaardingen, met deze gemeentesecretaris met zijn moder-ne visie op leerprocessen, veel geluk heeft. Hij heeft zelf in trainingen ervaren wat het is om een proces van diepgaande reflectie en verandering mee te maken. Wij heb-ben als mensen toch de neiging om ons te verschansen in een veilige plek en veran-dering als onveilig en angstig te beschou-wen. Maar op den duur rem je je ontwik-keling als je op die veilige plek blijft en je onaanraakbaar opstelt. Op den duur gaat het stinken onder die zogenaamd veilige dekens. Je moet risico’s durven nemen om je muren neer te halen en echt verbonden te kunnen blijven met anderen. Die openheid is iets waar wij allen diep naar verlangen, om prettig te kunnen wer-ken, leuk te kunnen spelen met kinderen of een fijne vrijpartij te hebben. En dat speelt, op grotere schaal, ook in organisa-ties. Het leven is veel onvoorspelbaarder

je heel andere resultaten. Niet die goede huisarts. Ik houd me graag bezig met dit soort taciete leerprocessen.De socioloog Etienne Wenger vroeg zich af hoe dit type leren gaat in organisaties. Hoe wordt een onhandige chirurg een be-kwame professional? Ofwel hoe ontwik-kel je die moeilijk grijpbare taciete kennis bij professionals? Hoe word je zo’n huis-arts? Wat is daarvoor nodig? Mijn eigen leergang - maar ook het onderdeel van de master begeleidingskunde in Rotterdam en Nijmegen - gaat over de ontwikkeling van dit soort kennis. Professioneel han-delen kun je niet alleen uit boeken leren. Je leert niet zwemmen in een bibliotheek, zoals Paulo Freire eens zei. Als opleider moet je een ruimte creëren waar mensen kunnen experimenteren met kennis. Veel uitwisselen. Veel input. Veel verbinden maken. Trilling organiseren. “Bounda-ries” maken. En dan zie je op een gegeven moment dat er mensen zijn die het te pak-ken krijgen. Dat moedig je aan. Deze ont-wikkeling van professionaliteit zie je over de gehele linie van het opleidingsveld terug, zoals in de geneeskunde die veel minder medisch-technisch is dan vroeger. Ik vind dat wij met de expliciete aandacht hiervoor in de master begeleidingskunde en bij “Verbindend veranderen” echt ver boven andere opleidingen uitsteken.’

In de ontwikkelingen rondom kwa-liteitszorg zie je in de samenleving juist een tegenovergestelde ontwikke-ling. Denk maar aan de protocollen en criteria waarop studenten in een assessment getoetst worden.‘Er is inderdaad een zekere ontwikkeling richting objectivering waar te nemen. Er gebeuren ook zeker goede dingen in het kader van bijvoorbeeld de HKZ- en ISO-




In organisaties zoals hogescholen ontbreekt het nogal eens aan kwali-teit, door vervreemding. Mensen mis-sen het contact met anderen en met zichzelf. Vervolgens wordt er harder geduwd, gemeten en geprotocoliseerd, maar neemt die vervreemding toe. De LVSC wil ook graag een standaard of norm ontwikkelen om aan werkgevers duidelijk te maken wat van coaches en dergelijke verwacht mag worden.‘In de vorige eeuw is die ontwikkeling naar standaardisatie en protocollering ingezet, maar we zitten nu mijns inziens in een neergaande beweging. Ik denk dat veel organisaties inmiddels beginnen te beseffen dat er een einde is aan de ef-fectiviteit van verdere protocollering en standaardisatie. Degenen die dat oppak-ken zijn vaak begeleidingskundigen, maar ook mensen als Kunneman of Weggeman die vinden dat je professionals vooral veel ruimte moet geven. Maar je moet ook le-ren omgaan met die vrije ruimte. Vrijheid gaat samen met verantwoordelijkheid. Dat weten we al eeuwen. Maar hoe je ver-antwoordelijkheid creëert in een gemeen-schap of organisatie, dat is een tweede vraag.’

dan we ons zelf doen geloven. Ook in or-ganisaties. Je hebt managers die managen alsof ze biljarten: als ik deze interventie doe, verandert de cultuur zo en kunnen we vervolgens langs deze weg onze stra-tegie realiseren. Dat is een fictie over oor-zaak en gevolg, over causaliteit die in het echte leven niet opgaat. Een andere vorm van causaliteit is non-lineaire beïnvloe-ding of spontaniteit: zelforganiserende processen. Een soort flipperkastmodel: je trekt aan de veer, de bal komt in de kast en schiet alle kanten op en er is geen wis-kundige die kan berekenen waar de bal terecht zal komen. En dat geldt ook voor andere complexe processen, zoals weers-voorspelling, opvoeding of het onderhou-den van een liefdevolle relatie. De wetenschap kan dit soort complexe processen steeds beter bevatten, met de complexiteitstheorie. Maar dat kun je zelf ook. Door goed te kijken naar wat er met je kind gebeurt, kun je wel degelijk opvoeden. Je kunt niet bepalen wat er gebeurt met die ander, maar dat betekent niet dat je niets kunt doen. Erbij blijven, aandacht en ruimte geven, in dialoog gaan. Opdrachtgevers die je deze ruimte geven, kunnen en weten dit heel goed.’

KijK naar jezelf en beKen je tot wat echt waardevol is




sief, sceptisch of negatief uit ten opzichte van de begeleider. Een begeleidingskundige moet zich kun-nen verbinden met zichzelf, maar ook met de groep waarmee hij werkt, door negatieve overdracht bespreekbaar te maken. Verder moet je deel uitmaken van een supportnetwerk; dat houdt je scherp. Blijven onderzoeken, lezen en studeren is ook belangrijk. Het is belangrijk dat je jezelf goed kent. Tijdens je werk zit je al-tijd in overdrachtssituaties, fungeer je als projectiescherm voor de ongenoegens en fantasieën van een ander. Psychohygiëne en zelfonderzoek zijn dus essentieel. Zelf volg ik daartoe een boeddhistisch pad, dat is voor mij inspirerend en verdiepend, en lees ik veel. En bespreek veel met mijn levenspartner.’

Wat zijn voor jou belangrijke bronnen? ‘Ik ben oorspronkelijk psycholoog en ik heb ook veel gedaan met psychologie en me veel vormen van psychotherapie toegeëigend. Maar ik vind maar weinig nieuwe therapiestromingen verdiepend. Ik ben ergens opgehouden bij de existen-tiële therapie van Yalom, psychodynami-sche therapie en de gestalt. Daar zat voor mij wel veel diepte in. Maar de huidige stromingen, zoals cognitieve therapie en oplossingsgerichte therapie, vind ik te plat geworden. Hetzelfde geldt voor de uitvoerende psychotherapie in de eerste en tweede lijn. Evidence-based handelen inspireert mij totaal niet.Momenteel vind ik verdieping in spiritu-aliteit, filosofie en boeddhisme. Ik las on-langs een heel mooi boek van Oger over Derrida. Derrida ervaar ik als een duis-tere schrijver die me tegelijk erg aan het hart gaat. Ik las ook een boeiend en knap geschreven boek van Keij over Nietzsche.

De normativiteit komt terug, maar nu in gelijkwaardige relaties. Voor-heen ging het meer om hiërarchische relaties.‘Een kritisch emancipatoire perspectief hanteren, klinkt misschien als het om-armen van de werkvloer en schoppen in de richting van het management. Maar voor mij betekent het juist: naar jezelf durven kijken, uit je hok durven komen, durven te leven en je te bekennen tot wat je echt waardevol vindt. Dat geldt zowel voor de manager als de medewerker. Zo vroeg ik onlangs aan een medewerker die zich steeds als slachtoffer van de organi-satie gedroeg, of ze haar repertoire ook kon uitbreiden. Kun je zien dat je met je onmacht een machtsspel speelt? Durf je naar jezelf te kijken? Is het mogelijk je re-lationele repertoire uit te breiden? In een complexe organisatiesituatie heeft ieder zijn rol en gaat het erom elkaar te vinden en je te verbinden. Managers on-derling, naar beneden en naar boven. Dat verbinden kan ook schurend zijn en is dus niet hetzelfde als samen doezelen op een roze wolk. Hoewel dat natuurlijk ook heerlijk kan zijn!’

Hoe houd je jezelf gevoed en geïnspi-reerd voor je werkzaamheden?‘Een van de belangrijkste dingen die ik mijn studenten leer is: leren doe je niet al-leen. Ik vind het belangrijk dat ik me als begeleider echt verbindt met de mensen met wie ik werk. Ik zie hen als medeon-derzoekers met wie ik samen een pro-bleem of vraag ga aanpakken. Studenten in de master begeleidingskunde komen tijdens hun praktijkonderzoek nogal eens alleen te staan. Maar ook trainers dragen in begeleidingsprocessen vaak een zware last, bijvoorbeeld als een groep zich pas-




conclusies en wat ze daarmee zouden kunnen doen.Dit vind ik bij uitstek de makke van po-sitivistische wetenschap. Die is erg in-genomen met de eigen bewijsvoering, maar vraagt zich niet af of die uitkomsten bruikbaar zijn en praktische handelings-kennis opleveren. Vaak zijn de conclu-sies ook te plat voor woorden. Zo drijft de wetenschap verder en verder van de maatschappij vandaan. Ger Groot noemt dat: de universiteit op zijn slechtst. Het woord academisch heeft in het gewone taalgebruik ook al lang niet meer de bete-kenis van onafhankelijk of een vrijplaats van denkers, maar meer van haarkloverij en onbruikbaar voor de praktijk. Sociale wetenschap heeft dringend behoefte aan een wending.’

Of hulpverleners die in cursussen leren in intervisie hun intuïtie uit te schakelen, om zo volgens het protocol te kunnen werken ... volgens de stand van de wetenschap.‘Kunneman noemt dit leerproces het broodroostermodel, waarbij we mensen aan een of ander modelletje blootstellen om ze daarmee “bruin te bakken”. In vind dat zorgwekkend. Mijn zoon is nu negen-tien en ik vraag me af wat er gebeurt als hij gaat leven en werken in dit denkmodel. Ik heb een tijdje geleden onderzoek gedaan naar secundaire traumatisering bij organi-saties. Daarin zie je hoe organisaties met een complexe maatschappelijke opdracht in de jeugdzorg, detentie of ouderzorg, de traumatisering in hun genen hebben. Met een trauma heb je pas echt een probleem als je het niet kunt verwerken. Als iemand overlijdt en je kunt verdriet voelen, dan is er verdriet. Op moment dat je het verdriet niet aankunt, heb je écht een probleem.

Dat geeft me inspiratie en ideeën om zelf verder mee te gaan.’

Welke rol kan ons tijdschrift spelen voor de begeleidingskunde?‘Ik denk dat het tijdschrift voorziet in een leemte in de markt. Happinez schampt aan spiritualiteit, maar is wel erg gericht op con-sumentisme. Het Tijdschrift voor Filosofie is boeiend, maar zo abstract dat de inhoud weinig mensen bereikt. Ik vind lang niet alle filosofie bruikbaar, maar een vertaling naar bruikbare en praktische invalshoeken is voor begeleidingskundigen erg interessant. Het nieuwe tijdschrift kan fungeren als een ontmoetingsplaats tussen diverse invals-hoeken. Zo kan er iets heel moois gebeuren tussen filosofen, sociologen, coaches en an-dere verwante beroepsgroepen.’

Hbo-masters worden tegenwoordig gestimuleerd om ‘tacit knowledge’ die in de praktijk aanwezig is, via prak-tijkwetenschappelijk onderzoek boven water te halen en te methodiseren.‘Daar ben ik een groot voorstander van! In het voorwoord van mijn proefschrift staat: ik ben geen wetenschapper. Omdat ik liever kijk naar de gehele mens of de gehele organisatie. Al tijdens mijn studie vond ik de sociale wetenschap te beperkt. Op een congres van organisatiepsycholo-gen sprak ik eens iemand die onderzoek had gedaan naar wat managers vonden van een bepaald onderwerp. Daaruit kwa-men, met allerlei statistische bewerkin-gen, vijf conclusies naar voren. Toen ik haar vroeg of ze die had voorgelegd aan de desbetreffende managers, vertelde ze - met enig schaamrood op de kaken - dat zij haar onderzoeksgegevens niet terug-legde bij de mensen om wie het ging en met hen geen gesprek aanging over de




je op een andere manier kunt denken en werken. Bij veel ziekenhuizen en ROC’s, bijvoorbeeld.’

Hoe zie je je eigen rol in de begelei-dingskunde?‘Wat ik probeer te doen is een bijdrage le-veren aan de manier van denken over on-derwijs op hbo-niveau. Ik werk voor Pro Education te Amsterdam en daar probe-ren we een innovatieve invulling te geven aan de master ICT. Die opleiding loopt nu tweeëneenhalf jaar en biedt een begelei-dingskundige kijk op ICT-vraagstukken. Aanvankelijk had ik aardig wat vooroor-delen over ICT’ers. Ik dacht dat ze alle-maal puistjes hadden en hun overhemd niet adequaat konden dichtknopen, maar dat bleek helemaal niet terecht. ICT’ers zijn in de kern van de zaak bezig met ken-nisverspreiding. Maar wat is kennis? Dat werd meteen een heel mooie discussie, waarin ik het voor de meesten nieuwe be-grip “tacit knowlegde” inbracht. Sommige kennis kun je niet verwoorden. Dus kun je er niet naar vragen. Zo werd hun dui-delijk waarom die eeuwige kloof tussen vraag en aanbod maar bleef bestaan. Dus zij moesten hun manier van samenwer-ken heel anders invullen. Bij de gebrui-kers in de leer; processen van binnenuit leren kennen.Er zijn heel veel kansen om dingen te doen en je eigen wereld te creëren, en ik met mijn praktijk en jullie met dit tijdschrift leveren daar een bescheiden bijdrage aan. Mijn adagium is dat kleine veranderingen grote gevolgen kunnen hebben. Ik kan het beste doen waar ik zelf in geloof en wat ik het meest authentiek vind.Mead zegt het zo: je maakt een gebaar, maar communicatie ontstaat pas als de ander het ontvangt. En in de tussenruimte ontstaat de betekenis. Niet in de hande-

Veel mensen in maatschappelijke organi-saties zijn op deze manier secundair ge-traumatiseerd geraakt.Dat heeft alles te maken met stelregels als je moet je niet identificeren met de patiënt, je moet tachtig procent efficiënt ‘face to face’-cliëntencontact hebben, of als je als politieagent een overval hebt meegemaakt is dit ons protocol. Het heeft ook te maken met zorgpraktijken waarin allerlei zogenaamde inefficiënte voorzie-ningen zijn weggefilterd. Ik ben docent bij een master social work, waar profes-sionals komen om zich verder te scholen. Deze studenten moeten verplicht statis-tiek volgen. Maar waarom? Ze komen om een betere professional te worden, niet om zo’n soort onderzoeker te worden. Dit is een voorbeeld van de buitenaf-positie aanleren. Je ziet het ook in de politiek. Die kijkt naar de onderwijspraktijk en vindt - te-recht - dat er dingen niet goed gaan en wil interveniëren, maar men is zich niet of nauwelijks bewust vanuit welk paradig-ma wordt geïntervenieerd. Twintig jaar onderwijsbeleid laat zien dat de politiek - of, beter gezegd: dit type analyses - eer-der bijdraagt aan de problemen, dan op-lossingen biedt. Maar er begint nu toch wat te veranderen. Dat er toezicht moet zijn, staat buiten kijf. De onderwijsinspec-tie heeft door schade en schande geleerd dat een “auditoverval” op een opleiding of school geen enkele zin heeft. De zorg is de protocollering van verzekeraars meer dan moe. Ik heb zelf veel met milieuhand-havers gewerkt, om met hen te zoeken naar echt effectieve vormen van hand-having. Meer en meer wordt er gezocht naar begeleidingskundige modellen om complexe materie anders te benaderen. Maar sommige directies en besturen vin-den dat heel moeilijk; zij weten niet hoe




lITERaTuuR

• Nieuwenhof, R. van den (2002). Coaching in

professionele organisaties. Schiedam: Scriptum

Management.

• Nieuwenhof, R. van den (2005). De taal van

verandering, veranderen in dialoog. Schiedam:

Scriptum Management.

• Nieuwenhof, R. van den (in druk). Language of

change, generative dialogue.

• Nieuwenhof, R. van den (in druk). Leren spre-

ken, leren spelen.

• Nieuwenhof, R. van den & Leus, E. (2011).

Bouwen aan presente zorgpraktijken. Denk-

beeld.

• Nieuwenhof, R. van den & Weerdt, S. de

(2008). Didactiek van de liefde. In: J. Hovelyn-

ck e.a. (red.), Relationeel organiseren. Samen

ling van de een of die van de ander. Dat is ook diversiteitsdenken: werken met verschil. Mensen geven zelf betekenis aan jouw verhaal en maken er hun eigen verhaal van. Er ontstaat voortdurend ver-schil. De werkelijkheid is steeds opnieuw in wording. En dit is echt een paradigma-switch voor managers en docenten op opleidingen, want dit heeft verregaande consequenties voor de praktijk. Dan ga je als docent niet meer op een kansel staan en roepen dat het zo is.Maar zodra je denkt: mijn manier van den-ken is er een van vele, dan kan dat zowel leiden tot angst als een ervaring van pure vrijheid. Die fundamentele onzekerheid en vrijheid kunnen we niet of nauwelijks verdragen. We hebben dus instituties en regels nodig om het leven leefbaar te maken, en tegelijkertijd belemmeren die instituties ons in onze vrijheid. Zo zitten we gevangen in een paradox. Er is een mooi boek van Tillich dat die existen-tiële onzekerheid in de fasen van de ge-schiedenis plaatst. Toen we nog te maken hadden met holenberen en sabeltandtij-gers was het angst; later verschoof dat naar schuld- en schaamtegevoelens. In de eerst helft van ons leven bouwen we onze persoon op, en in de tweede helft proberen we onze persona, ons masker

leren en werken in en tussen organisaties pp.

(75-105). Leuven: Lannoo/Campus.

• Nieuwenhof, R. van den & Weerdt, S. de

(2008). Een verborgen droom, essenties van

goed leiderschap. In R. Masselink, R. van den

Nieuwenhof, e.a. (red.), Waarderend orga-

niseren (pp. 252-264). Nieuwerkerk aan den

IJssel: Gelling.

en al die zogenaamde bescherming weer af te bouwen. De oude Grieken schreven er al over. Ons lichaam heeft constant sti-mulansen nodig, om het niets en de leegte te verdragen. Het er-is van Levinas is leeg en angstaanjagend. Zonder stimulansen is het “cold turkey” ... Hiertussen moet je leren kiezen.’

Vol met gedachten verlaten we het ge-meentehuis van Vlaardingen. Het gemak waarmee Rombout verbindingen legt tus-sen zijn verschillende werkzaamheden is imponerend. Zijn organisatieontwikke-lingstraject in Vlaardingen, zijn bijdragen aan de masteropleidingen, zijn visie op de begeleidingskunde en de ontwikkelingen in de huidige politiek, en ook zijn privé-leven met zelfstandig wordende kinderen - het past allemaal in een levend en geleefd verhaal. Hier spreekt een begenadigd ver-teller, een gepassioneerd mens. We reali-seren ons hoezeer zijn kennis en inspire-rende manier van spreken ons uitnodigt tot het verwoorden van onze missie voor het tijdschrift, tot het plaatsnemen in de ‘plek der moeite’ van de begeleidings-kunde, misschien zelfs tot exposure. Voor de inwendige mens happen we nog een harinkje en begeven ons weer naar huis. Wordt vervolgd, wat ons betreft!




Opdrachtgever Equens is verant-woordelijk voor bijna alle betaaltrans-acties in Nederland en een deel van de transacties in Engeland, Duitsland, Italië en Finland. Deze moeten veilig en snel worden verwerkt. Zo’n vijftig miljoen kaarthouders, meer dan een half miljoen winkeliers, een miljoen bedrijven en hon-derden banken maken dagelijks gebruik van de dienstverlening van Equens. Ieder jaar verwerkt Equens miljarden girale betalingen, toonbankbetalingen en geld-opnames bij geldautomaten, niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen.

In voorgaand interview wordt Kunneman aangehaald: wat re-clame is aan de consumptiekant, is coaching aan de productie-kant. En: coaching moet de medewerker zo begeleiden, dat hij uit vrije wil doet wat de werkgever wil dat hij doet. Van den Nieuwenhof vindt dit een heel goed citaat en zegt: ‘Ik ben in-derdaad ook kritisch over bepaalde typen coaching. Je moet je als professioneel begeleider goed realiseren in welk krach-tenveld je opereert. In sommige gevallen kun je (...) coaching zien als een vorm van disciplinering.’ Van den Nieuwenhof stelt dat een begeleidingskundige zou moeten handelen vanuit een van binnenuit-perspectief, waarbij de begeleidingskundige het probleem niet definieert of vastlegt, maar beweging brengt en samen met betrokkenen zoekt naar betekenis van het vraagstuk. Dit in tegenstelling tot lean-management, waarbij procesbege-leiders vanuit een bepaald concept of theoretisch standpunt van buitenaf naar een probleem kijken. Zijn dit twee tegengestelde logica’s? De uitspraak van Kunneman strijkt ons tegen de haren in. Zo werkt het niet in de praktijk, althans niet volgens onze ervaring. De op-merkingen ten aanzien van het spanningsveld tussen de beide per-spectieven dagen ons wel uit tot reflectie. Daarom willen wij de stelling en citaten bekijken en becommentariëren vanuit drie per-spectieven: dat van een opdrachtgever (Ida Wennekendonk), coach (Cees van Elst) en coachee (Jacky Gorlee en Andre van Elst).

Coaching bij organisatieverandering: niet ‘mean’ maar ‘lean’Cees van elst en Ida WennekendOnk

C.W. van Elst is zelfstandig management- en organisa-tiecoach te Nieuw Milligen (www.heartfulatwork.nl) en LVSC-bestuurslid. (De opdrachten bij Equens doet hij via Centalis.) E-mail: [email protected] Ida Wennekendonk is HRD-consultant bij Equens te Utrecht. De auteurs danken Jacky Gorlee en André van Elst voor hun medewerking.

reactie

034-039_TVB01_ART04_Reactie.indd 34 01-06-12 15:07


reactie

raken tijdens het intense proces met veel analyses en verbetering van werkpro-cessen, maar uiteindelijk ook mogelijk resulterend in boventalligheid van me-dewerkers of management. De druk kan enorm zijn, doordat alles zich binnen een tijdsbestek van drie maanden afspeelt. Managers ervaren stress als ze het ge-voel hebben dat ze niet voldoende zelf ‘in control’ zijn en ze afhankelijk zijn van de lean-navigators en de te behalen doelstel-lingen. Daarom wordt er coaching aange-boden om management en medewerkers te ondersteunen in hun persoonlijke en professionele ontwikkeling. Wennekendonk geeft aan dat de coach binnen Equens alleen aan de slag kan als er overeenstemming is tussen de doelen van de opdrachtgever en die van de coa-chee. Deze doelen worden benoemd in het coachcontract.

CoaCh Als externe management- en organisatiecoach werd Cees van Elst ge-vraagd een aantal managers voor, tijdens of na ACE te coachen. Deze managers kunnen zichzelf immers behoorlijk tegen-komen. Inmiddels zijn er in de periode 2010-2012 ruim 25 managers begeleid. Van Elst: ‘Equens heeft er direct belang bij dat medewerkers op een gezonde manier overeind blijven en tevens hun doelen be-halen. Dat begrijp ik volledig vanuit het

In 2011 ging bij Equens een lean-traject van start. Lean is een filo-sofie en vooral een manier van werken waarbij alles en iedereen in de onderneming zich richt op het creëren van waarde in alle pro-cessen en het elimineren van verspilling. Het implementeren van deze manier van werken geeft een organisatie een doelgerichte aanpak om de strategie om te zetten naar concrete resultaten en succesvoller te zijn dan de concurrentie. Bij Equens wordt dit tra-ject ‘ACE’ genoemd (‘achieving cliënt orientation and efficiency’). De zogenaamde ‘ACE-waves’ ondersteunen Equens bij het reali-seren van haar ambitie om een leidende positie binnen de markt van ‘cards and payments’ te behouden. Equens zit in een proces van het leren mee te bewegen met de vraag van de markt en zich daarbij een nieuwe manier van werken eigen te maken. Dit wordt gedaan door meer op de klant gefocust te zijn en bedrijfsproces-sen zowel te verbeteren als te standaardiseren. Uitgangspunt is dat dit de positie van Equens in de markt verbetert. Dit is zowel goed voor de klant als voor het bedrijf, maar heeft vaak grote con-sequenties voor medewerkers. Belangrijke kernwaarden bij ACE zijn efficiency en ‘customer focus’. Het management wordt in dit proces begeleid door een team van lean-navigators onder het motto: doe de juiste dingen, op de juiste manier. Daarbij wordt het management vanuit HR ondersteund door persoonlijke begeleiding, intervisie en training gedurende en drie maanden na de ACE-wave. Deze coaching, intervisie en training worden door Equens bewust ingezet om management en medewerkers te ondersteunen bij het bereiken van de doelstellin-gen. Tegelijkertijd zijn de interventies bedoeld om medewerkers te ontwikkelen en hun persoonlijke kernwaarden te versterken. En dat kan lastig zijn in een lean-omgeving. Wennekendonk: ‘Dit roept in een aantal gevallen een spanningsveld op en dat vraagt de nodige stevigheid en professionaliteit van de coach. De orga-nisatie heeft een direct belang bij coaching in het kader van de te behalen doelen, maar wil ook - en misschien wel vooral - de persoon en professional ondersteunen. Beide doelen hangen dus nadrukkelijk met elkaar samen en kunnen soms strijdig zijn of lijken. Dit vraagt een hoge mate van professionaliteit van de bege-leidingskundigen: coaches, intervisoren en trainers.’Een ACE-wave vraagt veel van management en medewerkers. Zij kunnen gaandeweg het gevoel krijgen de controle kwijt te




de coachee de indruk kreeg dat hij toch wel zou kunnen blijven. ‘Na een interventie van de HRD-consultant richting de leiding-gevende, bleef deze onduidelijkheid nog steeds boven de markt hangen en besloten we samen - HRD-consultant en coach - tot een viergesprek met de leidinggevende van de manager, de coachee, de HRD-consul-tant en mijzelf om duidelijkheid te brengen. Tijdens dat gesprek vroeg ik naar de agenda van de leidinggevende: wat wilde hij nu in relatie tot deze manager? Er volgde een dui-delijke en confronterende uitspraak die de coachee pijn deed maar toch ook opluchtte. Het coachtraject werd anders ingericht tot een loopbaantraject, waarbij serieus geke-ken werd naar zowel interne als externe loopbaanmogelijkheden. De doelen van organisatie en werknemer klopten nu met elkaar. Een goede samenwerking tussen HRD-consultant en coach, waarbij ieder handelt vanuit de eigen rolverantwoordlijk-heid, bleek in dit geval van groot belang.’Een coachtraject wordt bij Equens als volgt ingezet.− Vanuit HRM (of het lijnmanagement)

wordt een indicatie voor coaching afgegeven.

− De interne HRD-adviseur verkent de vraag en matcht deze aan een externe coach.

− De externe coach doet een intakege-sprek en komt tot een concept van het coachcontract (aanleiding, doe-len/resultaten, aanpak en logistiek).

− Driegesprek met coach, coachee en opdrachtgever: klopt de agenda van de coachee met de agenda van de opdrachtgever en is het contract akkoord? Daarin worden onder meer afspraken vastgelegd over vertrouwe-lijkheid en het aantal coachgesprek-ken (in eerste instantie vijf).

perspectief van de organisatie. Maar verwordt coaching daar-mee automatisch tot een manipulatief gebeuren, zoals Kunne-man stelt? Ik vind van niet: als coach ben ik mij sterk bewust van het spanningsveld tussen organisatiedoelen en de persoonlijke doelen of situatie van de coachee. Dat er verschillen kunnen zijn tussen deze doelen moet je erkennen; dat is de realiteit. Thema’s die ik voornamelijk tegenkom, zijn jonge onervaren professio-nals die doorgroeien naar een management rol, middenmanagers die energetisch zijn leeggelopen en professionals die worstelen met zichzelf, hun rol en de druk van het ACE-traject: wil en kan ik dit wel op de manier die van mij wordt gevraagd?’Van Elst erkent dat het voor een coach erg lastig en spannend kan zijn om deze verschillen in doelen bespreekbaar te maken: ‘Soms merk je dat er een verborgen agenda is en dat niet alle informatie boven tafel komt. Dat voelt dan heel ongemakke-lijk. Maar dat ongemak maak ik bespreekbaar; dat heb ik - door schade en schande - geleerd. Doe je dan niet, dan kom je het onuitgesprokene aan het eind van het coachtraject weer tegen. En dan is het resultaat niet wat de opdrachtgever beoogde. Dat voelt nog veel ongemakkelijker!’Als voorbeeld noemt hij een manager, die na een interne transitie (demotie) voor zijn gevoel niet meer op het niveau zat waarop hij zou moeten zitten. Hij ambieerde een hogere positie. De HRD-con-sultant had hem echter al eerder verteld dat hij al langere tijd niet meer in beeld was voor een managementfunctie. De coachee leek dit te accepteren. Van Elst kreeg gaandeweg het coachtraject echter de indruk dat de leidinggevende medelijden kreeg met de manager (coachee) en niet duidelijk was in zijn verwachtingen, waardoor


reactie


geleidingskundige ben je dan “meerzijdig partijdig” en neem je een onafhankelijke positie in. Ook al word je ingehuurd en betaald door een opdrachtgever, het is van belang dat je als coach je onpartijdig-heid benadrukt en beide perspectieven benoemt. Wordt dat niet geaccepteerd, dan kun je voor die organisatie niet wer-ken. Dat is dus iets anders dan de coachee ver-leiden om uit vrije wil te gaan doen wat de werkgever wil dat hij doet. Doe je dat wel als coach, dan heeft Kunneman wel degelijk een punt met zijn stelling. De or-ganisatie heeft het volste recht om van medewerkers te vragen wat in het belang is van de organisatie. Dat lijkt me logisch, omdat ze daarvoor worden betaald. An-derzijds heeft de medewerker het recht om grenzen te stellen, het anders te doen of te ontwikkelen. Naar beide aspecten moet je als coach goed doorvragen.’Van Elst gebruikt zijn eigen Regiemodel© (2003) om een en ander te verduidelijken (zie figuur 1). Dit model wordt tijdens de intake gebruikt om vanuit diverse per-spectieven naar coachee en coachvraag te kijken.

− Aan het eind is er een afrondend driegesprek, naar aanlei-ding van uitkomst en resultaten.

Tijdens het laatste driegesprek wordt het traject geëvalueerd aan de hand van een schriftelijke evaluatie door de coachee. Indien tussentijds blijkt dat de overeengekomen doelen niet behaald kunnen worden of gewijzigd zijn, wordt met ieders instemming een tussenevaluatie gehouden, waarin wordt be-sproken wat de redenen hiervoor zijn. Doelen kunnen dan worden bijgesteld of er kan van worden afgeweken door nieu-we doelen te formuleren. Van Elst: ‘Als coach loop ik nu zo’n twintig jaar mee en ben ik zeer gespitst op verborgen agenda’s: kloppen de doelen van de coachee met de agenda van de or-ganisatie? Zijn deze te matchen? Als dit niet zo is, kan ik niet van start gaan. Dan is er een pas op de plaats nodig, waarin we bespreken wat er speelt en of een en ander met elkaar te rijmen valt. Soms lijkt er geen overeenkomst mogelijk en neem ik een andere positie in: die van mediator. Mijn achter-grond op dit gebied komt dan goed van pas. Bij Equens neemt de HRD-consultant overigens deze rol aan aan. We bespreken dan de belemmeringen en kijken samen of het mogelijk is om toch tot een overeenkomst te komen, die recht doet aan beide betrokkenen. Als de kou uit de lucht is, kunnen we verder. Of niet; dat is ook een uitkomst. Dan is er iets anders aan de hand en is coaching geen optie. Een coach moet deze match kunnen en durven ma-ken en zowel vanuit het perspectief van de organisatie als dat van de persoon kunnen kijken en dit durven benoemen. Als be-




Regie vanuit persoon

Appèl organisatie

BalansContextRolIK

Pijl van buiten naar binnen (feiten en beleving): aPPèl.− Context. Wat speelt er? Wat komt er op je af vanuit de organisatie? (Bijvoorbeeld: bezuinigingen,

ACE- traject, gewijzigde organisatiestructuur, concurrentiedruk.)− Rol. Wat is je rol, taak of verantwoordelijkheid vanuit de organisatiecontext? Wat speelt er verder

in mee in jouw functioneren? En wat wordt er van je verwacht in jouw rol? (Bijvoorbeeld: ‘Ik ben net de nieuwe manager’, ‘Ik doe dit al jaren, ben niet meer gemotiveerd in wat ik doe’, ‘Ik zie enorm tegen ACE op.’)

− Ik. Wie ben je? En welke patronen spelen of speelden zich af in je leven? (Bijvoorbeeld: normen en waarden, persoonlijkheid, gezin en familie, jeugd en opvoeding, omstandigheden, gezondheid, drivers en stoppers, slachtofferrol.)

Pijl van binnen naar buiten (wensen en verlangens): regie.− Ik. Wie ben je op dit moment in je leven? Wie wil je zijn of wat wil je veranderen vanuit jouw eigen

perspectief? (Bijvoorbeeld: ‘Ik ben uitgeblust en wil beter voor mijzelf zorgen’, ‘Ik wil het niet meer, ik wil wat anders’, ‘Ik heb een zingevingsvraag’, ‘Ik kan veel meer, beter of zelfbewuster’, ‘Ik heb grote moeite met aspecten van ACE.’)

− Rol. Hoe zie je jouw rol nu, vanuit dit perspectief van de ik? Wat verandert er als je ernaar kijkt vanuit wie je nu bent en wie je wilt zijn? (Bijvoorbeeld: ‘Ik kan dit wel of niet meer’, ‘Ik wil het an-ders doen, mijn arbeidsethos past niet meer’, ‘Ik wil leren het ACE-traject vorm te geven, maar wel vanuit mijn eigen waarden en ideeën.’)

− Context. In hoeverre past de organisatiecontext bij jou, vanuit wie je bent of wilt zijn? (Bijvoor-beeld: ‘Ik kan de organisatie niet veranderen, maar wel hoe ik ermee omga’, ‘Ik wil grenzen leren aangeven’, ‘Ik doe dit werk niet ten koste van alles.’)

Figuur 1. Regiemodel© van Van Elst (2003).



reactieEquens, want bij een andere werkgever in dezelfde situatie zou ik op dezelfde manier reageren. Het is een persoonlijke traject.’André van Elst (voormalig departmentma-nager): ‘Tijdens mijn loopbaangesprek met HRM en leidinggevende maakte ik ken-baar dat de balans tussen zakelijk en privé ongezonde vormen had aangenomen, de laatste maanden. Ik kreeg van mijn leiding-gevende niet het gevoel hierin serieus ge-nomen te worden. Het zal niet anders wor-den, was letterlijk het antwoord. Dit was niet het antwoord dat ik verwacht had. Ge-lukkig kreeg ik bij HRM wel gepaste steun. De door HRM aangereikte coach heeft mij inzicht verschaft in mijn gedragsdrijfveren en handvatten aangereikt voor het omgaan met stressvolle situaties. En verdraaid, het werkt! Ik heb gedurende het coachtraject het besluit genomen om Equens te verla-ten en een bij mij passende werkomgeving te zoeken. Ik ben mede door feedback van mijn coach tot inzicht gekomen dat ik niet goed voor mezelf heb gezorgd. En dat wil ik de toekomst niet meer meemaken.’

ToT besluiT Bij coachtrajecten die wor-den geïnitieerd vanuit een organisatie die - om welke reden ook - onder druk staat, moet de coach onderdeel worden van het spanningsveld dat er mogelijk is tussen de coachwens van de opdrachtgever en de coachvraag van de coachee. Door te er-kennen en benoemen wat er speelt vanuit beide perspectieven, en in cocreatie te ko-men tot een coachcontract dat door zowel de opdrachtgever als de coachee wordt ge-accordeerd, kan de coach aan de slag. Te allen tijde moet worden voorkomen dat de coach door een organisatie wordt gebruikt om de coachee te manipuleren om datge-ne te gaan doen wat de organisatie wil, en ‘lean’ inderdaad ‘mean’ wordt.

Van Elst: ‘Het doel is dat de coachee zelfbewuster regie neemt of leert nemen vanuit het ik. De gekozen volgorde is dat men eerst van buiten naar binnen (verwachtingen) naar zichzelf en de hui-dige situatie kijkt. De coachee komt er vaak achter geneigd te zijn zich (te) automatisch aan te passen aan de gestelde (in- of expliciete) verwachtingen. Dit geeft vervolgens het inzicht dat de sleutel tot verandering of ontwikkeling vaak ligt bij het ik: hoe beleef ik mezelf, mijn rol en de organisatie? Hoe ga ik om met verwachtingen en wat is de prijs die ik betaal? Wat kan ik verbeteren of veranderen, zodat ik me meer senang voel en regie neem? Of kom ik erachter dat ik dat niet kan of wil? Je zoekt naar de eigen vrije wil van de coachee. Op basis daarvan kan iemand regie nemen: wat wil en kan ik wel of niet ontwikke-len? En dat kan spanning geven met wat de organisatie wil dat de coachee doet. Dat moet dan weer openlijk worden besproken tus-sen opdrachtgever en coachee, waarbij de coach een onafhanke-lijke middenpositie inneemt: onpartijdig, helder benoemend wat er speelt en zoekend naar wilsovereenkomst. En soms wordt de agenda dan een loopbaanvraag, in plaats van een gevraagde ont-wikkeling vanuit de organisatie. Vanuit het ik worden vervolgens vragen gesteld naar de meer wenselijke situatie.In het model wordt benadrukt dat er een gezonde balans moet zijn tussen wat er van iemand wordt verwacht, versus wie ie-mand echt is dan wel wil zijn en kan doen. In situaties waarin sprake is van machtsongelijkheid (tussen werkgever en werkne-mer) is het de taak van de coach om te helpen zoeken naar een weloverwogen en gerechtvaardigde afstemming tussen wat de organisatie verwacht en wie de coachee is en wat deze (niet) wil of kan ontwikkelen. Dan neemt de coachee regie.’

CoaChee Jacky Gorlee: ‘Ik heb mijn coachingstraject niet er-varen als iets dat ertoe leidt dat ik doe wat de werkgever wil. Coaching is in mijn ogen gericht op het hoe en niet het wat. Ik heb coaching niet nodig om mijn doelen te halen binnen de orga-nisatie, maar om ervoor te zorgen dat ik dit met de juiste energie en op mijn manier doe, en werk en privé in balans blijven. Door bepaalde stressvolle situaties en manier van werken binnen Equens wordt er een reactie getriggerd in mij. De coach heeft me doen inzien dat bepaalde reacties niet effectief zijn of mij veel ener-gie kosten. Ik lijk mij dan te verzetten tegen de organisatie, maar vecht eigenlijk met mijn eigen patroon. Dat moet ik inzien en in mijn ogen is coaching daarop gericht. Want pas als je het zelf inziet, kun je je gedrag veranderen. Mijn patroon is ook niet gekoppeld aan



WAARNEMINGEN

Supervisie is niet alleen in Nederland een welkome bijdrage aan de ont-wikkeling van hun reflectieve leervermogens door aankomende en ervaren beroepskrachten, ook elders in Europa floreert supervisie in meerdere of mindere mate. Van Duitsland is dat alom bekend - een deel van de betere supervisieliteratuur komt daar vandaan - en van Zwitserland, Oostenrijk, Hongarije en Noorwegen zal het inmiddels ook weinigen ontgaan dat su-pervisie er ingeburgerd is; in ieder geval in de sfeer van de sociale beroe-pen. Maar verder? Wat weten we van supervisie in Italië? En wat weten we eigenlijk van de opvattingen over supervisie in al die buitenlanden? Of van de vormgeving, uitvoeringspraktijk, kwaliteitseisen, opleidingsroutes, maatschappelijke inbedding, didactische inzet of de soms zeer uiteenlopen-de theorievorming? Wie daar nieuwsgierig naar is, kan veel opsteken van de websites van col-lega-verenigingen elders in Europa (zie de ANSE-link op de LVSC-website). Maar wil je echt zelf proeven hoe Estse of Spaanse collega’s te werk gaan, onder welke maatschappelijke condities zij opereren en hoe supervisie zich daar ontwikkelt, dan zou ik zeggen: ga de deur uit. En als je dan ook nog je eigen opvattingen en praktijken wil scherpen aan die van collega’s elders in Europa raad ik je graag aan om hen in hun eigen sfeer te ontmoeten voor een nadere wederzijdse kennismaking. Je kunt ze dan later altijd uitnodi-gen voor een tegenbezoek. Het faciliteren van zulke grensoverschrijdende ontmoetingen is een van de allerbelangrijkste functies van de Association of National Organisations for Supervision in Europe (ANSE). Daarom steunt de ANSE internationale in-tervisiegroepen, tweejaarlijkse ‘summer universities’ (steeds in een ander land) en conferenties (in samenwerking met steeds een andere nationale organisatie).

Crossroads in Europede meerwaarde van internationale contacten

040-042_TVB01_ART05_Crossroads.indd 40 01-06-12 14:56


WAARNEMINGEN

De blinde dynamiek van globalisering stelt de vertrouwde verbanden danig op de proef, zoveel is wel duidelijk. Wat is nog de bete-kenis van werk als het in een vloek en een zucht naar Azië kan verdwijnen (of omge-keerd)? Hoe kan ik me als professional nog ontwikkelen, als mijn beroep wordt afge-schaft en mijn werk morgen wordt omgezet in een doorgeprotocolleerde combinatie van routinehandelingen? Kortom: vragen op het snijvlak van opleiding en arbeid, economie en politiek. Hoe gaan supervisoren daarmee om, zowel persoonlijk als professioneel? Wat komen zij daar in hun werk van tegen?

Berlijn Dit jaar is in nauwe samenwerking met onze collega’s van het Deutsche Gesellschaft für Supervision e.V. (DGSv) gekozen voor Berlijn, dat, in ieder geval in geografisch opzicht, mooi in het midden van Europa ligt. Het DGSv draagt zorg voor de logistieke organisatie en het programma, dat in overleg met het ANSE-bestuur wordt samengesteld (zie elders in dit nummer ). En wie er te zijner tijd meer over wil weten, kan terecht op de websites van ANSE en LVSC. Bijzonder - en tekenend voor het grensover-schrijdende karakter ervan - is het feit dat de conferentie vrijwel geheel in het Engels zal worden gehouden. Zoals bekend is Engels de lingua franca van Europa, maar dat wil niet zeggen dat dit zonder slag of stoot door ieder-een geaccepteerd wordt. Alleen al op dit punt kunnen we onze oosterburen een flinke pluim op de hoed steken; zij zijn met deze beslissing werkelijk ‘over de grens gegaan’.De Berlijnse conferentie zal een open forum bieden, met internationaal sa-mengestelde werkgroepen en focusgroepen van landgenoten. De nadruk ligt op uitwisseling en gezamenlijke bewerking van het thema. Met het thema wordt de sociaaleconomische en politieke situatie aangeduid waar-mee (ook) supervisoren overal in Europa geconfronteerd worden; zij het in verschillende mate van intensiteit. De centrale vraagstelling is hoe super-visoren de uitdagingen die globalisering ons stelt (beter) het hoofd kunnen bieden. Dat die uitdaging urgent is, behoeft nauwelijks betoog. Dat valt al-leen al op te maken uit de afkeer die globalisering bij velen - heel begrijpe-lijk - opwekt, en nog eens extra uit de niet altijd even fraaie reacties daarop: het gevoel, maar ook wel de concrete ervaring, uit de markt geconcurreerd te worden door goedkope krachten elders uit Europa, vreemdelingenangst en vreemdelingenhaat, de steeds dwingender vraag naar (nationale) iden-titeit of de nostalgische vlucht naar een imaginair VOC-verleden (of welke nationale variant daarvan ook).

Sijtze de roos

S. de Roos is oud-voorzitter van de LVSC en vicepresi-dent van de ANSE. E-mail: [email protected].



WAARNEMINGEN

Noodzakelijke eN boeieNde iNterNatioNale coNtac-teN Dat een conferentie over de maatschappelijke positionering van su-pervisie in Europa inhoudelijk van belang is, moge duidelijk zijn. Methoden en technieken ontwikkelen zich niet in een (politiek) vacuüm, maar weer-spiegelen op microniveau wat zich ‘in het groot’ in de Europese samenle-vingen afspeelt. Internationale uitwisseling van ervaringen en opvattingen is - mede daarom - leerzaam, zoals deelnemers aan internationale intervi-siegroepen en ANSE-zomeruniversiteiten uit eigen ervaring weten. Maar er zijn ook andere redenen om ‘internationaal te gaan’. Als je met buitenlandse collega’s over hun supervisiepraktijk spreekt, scherpt dat meteen ook je kijk op de sterke maar zeker ook zwakke kanten van ‘ons’ Nederlands su-pervisieconcept aan. Verder is internationale samenwerking met collega’s (bijvoorbeeld in het kader van een intervisiegroep) een voortdurende oefe-ning in diversiteit; echt veel ‘levender’ en beter dan een workshop of een cursus, is mijn ervaring. En ten slotte is het gewoon heel plezierig om col-lega’s uit andere landen te treffen; zeker als je dat weet te combineren met een leuke vakantie in een altijd interessante andere streek van Europa.

tot besluit Interessant is Berlijn zeker. Het is een van de meest swin-gende steden van Europa. Niet voor niets vestigen kunstenaars uit de hele wereld zich graag in deze historierijke stad. Ik hoop er in september vele collega’s te treffen; graag ook uit Nederland. En nu ik toch mijn landgeno-ten aanspreek, mag ik me misschien een cliché over onze in vele buitenlan-den overbekende zuinigheid veroorloven: voor het geld hoef je het niet te laten. De ‘fee’ is laag gehouden en bovendien is Berlijn gemakkelijk en op niet al te kostbare wijze te bereiken.

Hoe reageren zij daar op? Zijn er verschillen tussen Duitse, Litouwse of Nederlandse su-pervisoren en waar zouden die dan mee te maken hebben? Leerzame vragen te over, dus.Het algemene idee achter de conferentie wordt gevormd door de metafoor van het kruispunt. Volgen en versterken we als su-pervisoren al dan niet onbedoeld de blinde dynamiek van het economisch globalisme of proberen we (hoe bescheiden ook) bij te dra-gen aan meer betekenisvolle en hoopgeven-de arrangementen voor leren, ontwikkelen en werken? Omdat dit kruispunt zich over heel Europa (en verder) uitstrekt, spreekt het bijna vanzelf dat ook wij de grenzen over gaan en ons ‘cross border’ met elkaar ver-staan over inzet, doel, richting en toekomst van ons vak.

MEER INfoRMAtIE

Crossroads in Europa vindt plaats op 21 en 22 september te Berlijn. Meer informatie:

http://www.dgsv.de/dokument/internation-forum-crossroads-in-europe.



WAARNEMINGEN

Voor me ligt een stevig boekwerk van in totaal 293 Engelstalige pagina’s: Supervision meets education. Supervision in the bachelor of social work in Europe van Godelieve van Hees en Brigitte Geissler-Piltz (red.). Het bevat een verslag van opzet en resultaten van een onderzoeksproject. Het betrof supervisie in opleidingen tot social worker in zeven Europese landen. Hier-onder volgen mijn bevindingen en indrukken. Aanleiding tot een nadere bezinning op en verdere ontwikkeling van opleidingssupervisie (‘student supervision’) en praktijkbegeleiding/-coaching.

Supervisie in social work-opleidingen in Europa een onderzoek

Louis van Kessel

043-052_TVB01_ART06_Supervisie.indd 43 01-06-12 15:02


WAARNEMINGEN

OpbOuw en inhOud Na inhoudsop-gave, voorwoord, dankwoord en introductie volgt het ‘framework’ voor de vergelijkende studie naar ‘student supervision’ waarvan deze publicatie opzet en resultaten weergeeft (p. 21-40). Het tweede hoofdstuk, de kern van de publicatie, presenteert vergelijkenderwijs op welke wijze deze activiteit - die we in Ne-derland kennen als opleidingssupervisie - in de bacheloropleidingen social work in Europa voorkomen. Daarvoor zijn gegevens gebruikt verkregen in zeven casestudies, welke zijn weergegeven in hoofdstukken 4-10. Hoofd-

stuk 3 (p. 79-82) vormt daarnaar de overgang. De belangrijkste bevindingen van het project worden daarin samengevat en tevens wordt een toekomstig concept van ‘professional student supervision’ geschetst. Een bibliografie per hoofdstuk en een overzicht van de twaalf auteurs sluiten het boek af.

Algemene indruk Het initiatief tot een onderzoek dat probeert in kaart te brengen hoe supervisie in social work-opleidingen gestalte krijgt, mede in relatie met het door het Bologna-verdrag (1999) in gang gezette proces, ver-dient waardering*. Een overzicht biedt mogelijkheden voor wederzijdse be-vruchting en stimuleert de noodzakelijke en gewenste Europese afstemming en integratie van deze opleidingen. Het is geen geringe opgave die initiatief-neemster Godelieve van Hees (docent en onderzoeker bij het Research Cen-tre of Maastricht Zuyd University) zich daarmee stelde. Op basis van het nu gepubliceerde resultaat kunnen we kritisch nagaan in hoeverre de gekozen opzet geslaagd is. De publicatie suggereert een bundeling te zijn van onderzoek naar opleidings-supervisie in zeven Europese landen. Feitelijk blijkt per land steeds één op-leiding beschreven te zijn, waarbij niet duidelijk gemaakt wordt in hoeverre die representatief is voor het desbetreffende land. Ook is niet aangegeven dat het gaat om slechts zeven van de 48 (!) landen in Europa, waarvan er maar 27 lid zijn van de Europese Unie. Vanwege het belang van het representativi-teitscriterium had de publicatie dergelijke gegevens dienen te verschaffen. De ondertitel Supervision in the bachelor of social work in Europe suggereert dus heel wat meer dan wat de publicatie waarmaakt. Feitelijk gaat het slechts om zeven illustraties. Bovendien bleken de deelnemers - afkomstig uit België (Vlaanderen), Kroatië, Duitsland, Slovenië, Spanje (Catalonië), Zweden en Ne-derland - in feite bij toeval (p. 19) deel te nemen aan het onderzoeksproject.De zeven casestudies zijn verschillend van kwaliteit. Ze maken duidelijk dat

L. van Kessel is andragoloog, trainer voor groeps- en organisatieontwikkeling, supervisor en coach te Wageningen. E-mail: [email protected].

* Een beginselverklaring voor een Europese ruimte voor hoger onderwijs, ondertekend door 29 Europese ministers van onderwijs in Bologna op 19 juni 1999. Ze omvat de volgende principes: de overheid neemt het initiatief om de kennismaatschappij bij zoveel mogelijk Europeanen te brengen, vergelijkbare diplo-ma’s door de bachelor-masterstructuur, overdracht van studiepunten, uitwisseling van studenten en docenten, bevorderen van samenwerking tussen opleidings-instituten en onafhankelijke kwaliteitscontrole.



WAARNEMINGEN

van ‘reflective practitioners’ (p. 231), toch realiseren ze nog geen proces dat gelijk te stellen is aan supervisie. De aparte functie van opleidingssupervisor ontbreekt in dit model. De Spaanse bijdrage (p. 185-210) stelt de stagebegeleiding vanuit de opleiding centraal. Algemeen doel van de ‘field educa-tion’ (praktijkleerperiode) is ‘het tot stand brengen van een professioneel reflectieve, zelfevaluatieve, zich ontwikkelende social worker met kennis van zaken’ (p. 190). De ‘supervision’ - in groepen van maximaal vijf-tien studenten met twintig bijeenkomsten van elk drie uur en ten minste drie individu-ele contacten - helpt studenten verbindingen te maken tussen het in de theoretische op-leiding geleerde en de dagelijkse praktijk, en zelf theorie te ontwikkelen vanuit wat ze al werkende feitelijk tegenkomen. De ‘super-visor’ is een staflid van de opleiding, die aan

de opleidingen zoekende zijn naar hoe ze hun studenten door middel van be-geleidingsactiviteiten zo kunnen laten leren in en van hun praktijkleerperiode, dat zij zich ontwikkelen tot goede professionals. De gepraktiseerde modellen zijn nogal verschillend en de beschreven aspecten en gehanteerde termino-logie vertonen weinig consistentie. Onderling vergelijken is daarom niet een-voudig en de informatiewaarde neemt navenant af. De onderzoekster doet daartoe een poging in hoofdstuk 2, dat al meteen bij de eerste zin vraagtekens oproept. Daarin stelt zij dat de meeste social work-opleidingen ‘student super-vision’ aanbieden, wat allerminst geconcludeerd kan worden op basis van de in dit onderzoek verkregen gegevens.

Stagebegeleiding en opleidingSSuperviSie Bij bestudering van de zeven casestudies blijkt dat wat deze publicatie ‘student supervi-sion’ noemt - daarover later meer - in grote verscheidenheid plaatsvindt. De gemeenschappelijke thematiek die aan het licht komt, is de begeleiding van de stage als praktijkleerperiode en hoe deze effectief voor het beoogde leerproces kan worden vormgegeven. Hoewel de publicatie dat onderkent (p. 41), gaan de hoofdstukken die proberen de belangrijkste resultaten van de zeven casestudies samen te vatten (p. 41-77) en perspectieven te formu-leren (p. 79-82) aan deze thematiek voorbij, door alles onder ‘supervision’ te laten vallen en geen noodzakelijke systematische onderscheidingen aan te brengen. Dat geldt ook voor de taak van de supervisor, omschreven als ‘to establish a link between theory and practice that enables students to open up a path to practical knowledge’ (p. 18). Laat ik mijn bevinding illustreren. De Zweedse opleiding (p. 215-237) beschrijft een model waarin sprake is van een ‘practice placement supervisor’ die de stagiaire in de praktijkin-stelling begeleidt. Daarnaast kent de opleiding een stagedocent (‘practice placement teacher’). Deze is verantwoordelijk voor de student en de prak-tijkbegeleider, evenals voor de verbinding tussen opleiding en stageplaats. Deze coacht bovendien de student tijdens terugkomdagen in ‘seminar groups’ van zes tot acht studenten, bezoekt de stageplaats en is verant-woordelijk voor de beoordeling van stage, enzovoort (p. 221-222). Degenen die voor het eerst de rol van praktijkbegeleider vervullen, nemen deel aan een tweedaags trainingsprogramma en krijgen in kleine groepen ‘supervisi-on-of-supervision’, onder leiding van een van de ‘practice teachers’, waarin ze problemen kunnen inbrengen die ze in de begeleiding van hun stagiaires tegenkomen (p. 223).Het interpretatieprobleem dat ontstaat - overigens niet alleen vanuit Neder-lands perspectief gezien - kan als volgt worden geschetst. De ‘practice pla-cement supervisor’ is een praktijkbegeleider. Wat hier ‘supervision’ wordt genoemd, zou in Nederland praktijkbegeleiding heten. De ‘supervision-of-supervision’ is niet meer dan een consultatieve begeleiding van de praktijk-begeleiders. Al zijn de praktijkbegeleiders ook gericht op de ontwikkeling



WAARNEMINGEN

zich tot toepassing van een variant van de incidenttechniek (p. 98-99), on-der leiding van een ‘supervisor’, hier aangeduid als ‘practice teacher’ (p. 94). Daaraan worden geen speciale eisen gesteld, wat betreft supervisorop-leiding. De aanpak van deze ‘supervisoren’ is sterk individueel bepaald en zeer verschillend (p. 101). De beoordeling van dit traject staat niet los van de beoordeling van de stage, en de competenties die beoordeeld worden (p. 100) zijn ook typische stagecompetenties.De opleiding in Slovenië (p. 165-180) gebruikt de term ‘supervision’ voor de drie onderdelen waaruit de stagebegeleiding bestaat: ‘field instruction’ in de instelling, ‘mentor’s groups’ met vijftien studenten en door de stu-denten zelf georganiseerde ‘intervision groups’ met vier tot zes deelnemers gedurende 45 minuten per twee weken op het opleidingsinstituut. Bij deze laatste activiteit tekenen de Sloveense rapporteurs zelf aan dat ‘reflectie-groepen’ een betere aanduiding zou zijn (p. 170), en dat het supervisie niet kan vervangen (p. 172) en niet voldoende is voor de ontwikkeling van pro-fessionele competenties op een adequaat niveau (p. 178). Er zijn ook opleidingen die wél ‘supervision’ met supervisiekenmerken uitvoeren, zoals de Duitse opleiding (p. 139-160). Hier blijkt de supervisie te bestaan uit vijftien sessies van elk 45 minuten, in door studenten zelf-gevormde groepen van drie tot vijf studenten, die zelf een externe (bij de Duitse landelijke organisatie geregistreerde) supervisor zoeken uit een da-tabase die de opleiding beschikbaar stelt. Er zijn geen studiepunten aan verbonden en er vindt geen beoordeling plaats. In de rapportage lezen we over de vele haken en ogen die aan deze opzet zitten.In de Kroatische opleiding is groepssupervisie een belangrijk onderdeel; deze wordt uitgevoerd in twee varianten (p. 119). Eenmaal per drie tot vier weken ‘independent supervision’ met zes tot acht deelnemers, en in-cidenteel, eenmaal per een tot twee maanden ‘co-advisory supervision in a large group’ met 13 tot 25 deelnemers waarbij ook de ‘field instructor’ en de ‘course teacher’ zijn betrokken. Bij de tweede variant merken de rap-porteurs op dat zij zich afvragen of daarin wel de belangrijke doelen van supervisie kunnen worden bewerkstelligd. Binnen de Nederlandse oplei-ding (Hogeschool Zuyd) is er discussie over de wijze waarop supervisie moet worden ingebed in het nieuwe curriculum. Er bestonden twee super-visiemodellen (p. 251-252): het ‘independent supervisor model’ (naast de ‘field instructor’ en de ‘social work teacher’ is er een opgeleide ‘supervisor’ en een nastreven van integratie van persoon, beroep en context) en het ‘triad model’ (de ‘supervision’ wordt verzorgd door de ‘social work teacher’, als onderdeel van de ‘field placement training’ en is gebaseerd op Kolbs

de student-stagiaire onder meer richtlijnen geeft wat deze heeft te doen als ze in de praktijkinstelling beginnen. Deze assisteert zowel student als ‘field instructor’ (praktijk-begeleider) om de stagedoelen te realiseren (p. 190-192). Van de eerste ‘supervision’-bijeenkomst maakt de ‘supervisor’ een ver-slag; van de daaropvolgende steeds een van de studenten (p. 194). Kortom, wat hier ‘su-pervision’ heet, lijkt eerder een stagebege-leidingsbijeenkomst zoals we die in Neder-landse opleidingen kennen. De eisen gesteld aan deze ‘supervisoren’ bevestigen dit: een ervaren ‘social worker’ met een brede theo-retische kennis en ervaring en bekwaamheid in het begeleiden van groepen (p. 196).In de bijdrage van Belgische (eigenlijk Vlaamse) opleiding treffen we een verwij-zing aan naar een in Nederland gangbare omschrijving van supervisie (p. 95). Feitelijk ligt het accent echter op kwaliteitscontrole (p. 96) en niet op kwaliteitsontwikkeling. De feitelijke methodische vormgeving beperkt



WAARNEMINGEN

als zodanig (p. 26), om daarmee binnen hun opleiding een casestudie te kunnen doen. Ze waren verder vrij om hun onderzoek zelf vorm te geven en erover te rapporteren.Opzet en rapportages van de casestudies zijn verschillend, wat een vergelijking bemoei-lijkt. Elementen die in de beschrijvingen meestal naar voren komen zijn de ontwikke-ling van ‘social work’ in het betreffende land, kenmerken van het opleidingsprogramma, de praktijkleerperiode en hoe deze begeleid wordt, hoe de onderzoeker het materiaal voor de casestudie verkregen heeft en welke gegevens dit opleverde. Hoewel voor dit laatste deel bijna alle oplei-dingen met focusgroepen werkten, zijn er daarbij nogal wat verschillen in aanpak. Wat niet zonder gevolgen is voor de resultaten. Zo participeerden in de Belgische opleiding in drie groepen veertien studenten die met de praktijkleerperiode van doen hadden en bevraagd werden naar hun tevredenheid van organisatie en inhoud van de door de oplei-ding geboden ‘supervision’. De Kroatische opleiding organiseerde zowel een groep van zeven supervisoren, als een van acht studenten die al deelgenomen hadden aan supervisie. De resultaten zijn zowel uit het perspectief van de supervisoren als dat van de ex-supervisanten gepresenteerd, en ook nog eens onderling vergeleken. De Duitse opleiding interviewde individueel negen studenten die allen hun praktijkleerperiode achter de rug hadden, gericht gekozen via een representatieve sample, over hun opi-nies betreffende de supervisie. De Sloveense opleiding organiseerde maar liefst vier fo-cusgroepen met in totaal veertig studenten, twee groepen met in totaal dertig ‘field-

experientiële leertheorie en Schöns ‘reflective practitioner’). Hoe zich tot deze tweedeling de later genoemde ‘supervision as a learning method’ en de ‘traditional social work supervisors’, en even later de ‘learning oriented approach’ en ‘integrated model’ verhouden (p. 256), is voor de lezer een onoplosbare puzzel. Dit nog afgezien van het feit dat in het in Nederland gangbare supervisiemodel integratie- en leergerichtheid samengaan (Van Kessel & Haan, 1992). Gedurende een experimentele fase werd uitsluitend het eerste model toege-past, hoewel de dienstdoende supervisoren heel verschillende opvattingen, deskundigheid en professionele achtergronden hadden. Intervisie werd in-gezet om een gemeenschappelijk supervisiebeleid te ontwikkelen, waarbij uiteindelijk werd gekozen voor het ‘triad model’ (p. 266), maar hier dan in de betekenis van samengaan van de rol van supervisor en ‘field practice teacher’. Plaatsen we dit tegen de achtergrond van de in Nederland niet on-bekende discussie - die in de Nederlandse bijdrage overigens niet genoemd wordt - op welke wijze de rol van supervisor en stagedocent al dan kunnen samengaan (Bennink, 1997), dan is wat ‘triad model’ wordt genoemd nog onduidelijker. Uiteindelijk wordt - gelukkig - vastgesteld dat het supervi-siebeleid in deze opleiding nog niet erg helder is, en dat er nog steeds een interne discussie plaatsvindt of een supervisor specifiek voor deze taak zou moeten zijn opgeleid (p. 264). En dat in een land waar al zestig jaar lang aan opleiding van supervisoren gewerkt wordt, honderden publicaties versche-nen zijn over supervisie en al meer dan dertig jaar een beroepsvereniging bestaat. Laten we hopen dat de beschreven opleiding niet representatief is voor de social work-opleidingen in Nederland.

OnderzOeksOpzet en rappOrtage De opzet van het onderzoek is beschreven als onderdeel van hoofdstuk 1 (p. 22-30). Een eendaagse ex-pertmeeting, waaraan supervisoren en docenten verbonden aan een aantal social work-opleidingen in Europa deelnamen, koos voor een exploratief onderzoek. Dit in de veronderstelling dat op deze wijze helder zou worden wat onder de vlag ‘supervision’ verstaan moet worden: welke concepten, modellen en werkwijzen worden gepraktiseerd? En hoe is de ‘supervision’ georganiseerd in het perspectief van het Bologna-verdrag (1999)? Als centrale vraagstelling werd geformuleerd (p. 25): hoe is de ‘student su-pervision’ in de bacheloropleiding georganiseerd en waarom op die wijze? Als richtlijn kregen de onderzoekers, vertegenwoordigers van de opleiding in het desbetreffende land, zeven deelvragen die betrekking hadden op de supervisie, en zeven die betrekking hadden op het opleidingsprogramma



WAARNEMINGEN

ervan leren voor een beter beroepsfunctioneren. De Nederlandse casestu-die vermeldt ‘ontwikkelen van persoonlijke assertiviteit, zelfbewustzijn, zelfvertrouwen, en leren de relatie met de cliënt bewust te hanteren’ (p. 261). Niet duidelijk wordt of het hierbij gaat om uitspraken op basis van ervaringen van de studenten opgedaan met de doorwerking van supervisie in hun beroepsfunctioneren of om sociaal-wenselijke antwoorden.

Gebrek aan theoretisch kader en nomenclatuur Het onderzoek werd opgezet zonder eerst een (voldoende) theoretisch kader voor het onderzoeksobject te formuleren. In de eendaagse startbijeenkomst van de beoogde onderzoekers uit de zeven deelnemende opleidingen werd uitgegaan van de algemene term ‘supervision’, die bij de betrokkenen (de ‘international group of experts on supervision’) veel verwarring gaf (p. 23, 79). Als richtinggevende ‘working term’ werd ‘student supervision’ gekozen (p. 24, 39). Dit zonder nader te bestuderen naar welk soort activiteit deze term verwijst. Verondersteld werd dat de vergelijking van de casestudies tot terminologische en conceptuele verheldering zou leiden. Zoals te verwach-ten was, blijkt het tegendeel. In de conclusies wordt geconstateerd dat er in dit onderzoek sprake is van een ‘fuzzy concept’ (p. 79). Maar draagt de gekozen aanpak daar niet aan bij? Weliswaar wordt in het geboden ‘frame-work’ (hoofdstuk 2) de ontwikkeling van ‘supervision in social work’ (p. 31-38) beschreven, waarbij overigens nogal wat vraagtekens te plaatsen zijn. Maar een beschrijving van ontwikkeling en functie van ‘student supervision in the education of social workers’ was hier meer op zijn plaats geweest. Nergens worden her en der gebruikte termen aan elkaar gerelateerd en ver-duidelijkt. Het resultaat is een bijdrage aan een vergroting van de termino-logische spraakverwarring, terwijl - zeker bij een internationaal onderzoek - juist een helder glossarium noodzakelijk is. We treffen in de casestudies

work instructors’, en een groep van zeven ‘students’ mentors’. De Zweedse opleiding maakte gebruik van het stage-eindverslag van dertien studenten en twee focusgroepen van zeventien praktijkbegeleiders. En tot slot de Nederlandse opleiding: deze organiseerde focusgroepen voor supervi-soren (n = 7), managers en programmaont-wikkelaars (n = 4), supervisoren die niet in dienst zijn van de opleiding (n = 3), inter-viewde individueel een supervisor die niet in dienst is van de opleiding, en hielden - als ik het goed begrijp - zes groepsinterviews waaraan in totaal tien studenten deelnamen (p. 244-245). En als resultaat van al deze in-spanningen krijgen we een geïllustreerde be-schrijving van wat zoal aan uitspraken wordt gedaan, c.q. gevonden wordt, bijvoorbeeld: ‘Het ging zo in de diepte’ (p. 254), ‘Het is een mogelijkheid om over problemen te praten en moeilijkheden uit te wisselen’ (p. 255), ‘Je werkt er aan jezelf’ (p. 256), ‘In een groep voel je je vrijer’ (p. 259), ‘In het veld vind je je doelen in werkelijke situaties, maar in su-pervisie is het vager’(p. 261), en: ‘Mijn super-visor praatte te veel’ (p. 264). Opvallend is dat in de casestudies niet of nauwelijks duidelijk wordt wat studenten



WAARNEMINGEN

vanuit het opleidingsinstituut? En praktijk-begeleiding (‘fieldwork instruction’ ofwel ‘practice teaching’) die - als het gaat om het opleidingsaspect onder uiteindelijke verant-woordelijkheid van het opleidingsinstituut - aan de praktijkbiedende instelling is ge-koppeld (zie Raskin, 1988; Oswald e.a. 1966; Bogo & Vayda, 2004)? Deze triangulaire begeleidingsstructuur, met daarin verschil-lende functies en rollen is - ook buiten Ne-derland - een gangbaar model met een eigen dynamiek (Shardlow & Doel, 1993; McInnis-Dittrich & Coe, 1997), waarbij de rollen van opleidingssupervisor en stagedocent al of niet gekoppeld kunnen zijn (Bennink, 1997). Ook de onderhavige publicatie onderscheidt een wat de redacteuren noemen ‘triad mo-del’ van een ‘independent supervisormodel’. Supervisieconcepten zouden in grote mate deze modellen bepalen (p. 48-54). Niets lijkt mij minder waar. De redacteuren onder-scheiden drie concepten, overigens nauwe-lijks onderbouwd en willekeurig: de ‘reflec-tive practitioner’, ‘integrated supervision

onder meer de volgende begrippen aan: ‘fieldwork placement’, ‘field educa-tion’ (p. 190), ‘internship coordinator’ (p. 193), ‘school mentor/supervisor’ (p. 169), ‘field work reflection seminar’ (p. 146), ‘mentors’ groups’ (p. 170), ‘educational supervision’, ‘student supervision’, ‘professional supervision’ (p. 200), ‘clinical supervision’ (p. 237), ‘tutoring for practice’ (p. 179), ‘field practice teacher’ (p. 266), ‘field instructor’ (p. 168) en ‘organisational super-vision’ (p. 119-120). Verder komen we tegen: ‘supervision-of-supervision’ (p. 223) - hoewel ‘-on-’ de gangbare schrijfwijze is - en ‘meta-supervision’ (p. 68, 178), een term uitgevonden in Slovenië waarmee dezelfde activiteit wordt aangeduid (overigens zonder verduidelijking).

Student SuperviSion ‘Student supervision’ wordt in de publicatie gezien als ‘een verwaarloosd gebied van professionele supervisie’ (p. 44). Daarmee wordt eraan voorbijgegaan dat de in Nederland verschenen super-visieliteratuur merendeels betrekking heeft op opleidingssupervisie, en dat de Nederlandse opleidingen gewoonlijk beschikken over een uitgewerkt supervisiebeleid. Maar ook in het Angelsaksische professionele taalgebruik is de term ‘student supervision’ al sedert lang in gebruik, hoewel niet altijd met eenzelfde betekenis (Austin e.a., 1953; Pettes, 1967, p. 53-144; 1979, p. 89-143; Young, 1967; Hawkins & Shohet, 1989, p. 86-88; 2000, p. 117-119; Ford & Jones, 1987; Smith, 1996, 2005). Het is een toepassingsvariant van su-pervisie die geenszins gelijk te stellen is aan ‘educational supervision’ (o.a. Kadushin, 1976, p. 126), zoals de onderhavige publicatie (p. 24) abusievelijk doet. ‘Student supervision’, tegenwoordig ook wel ‘tutorial supervision’ ge-noemd (Hawkins & Shohet, 1989, p. 44; 2000, p. 53) staat tegenover ‘staff supervision’, tegenwoordig ook wel ‘practitioner supervision’ genoemd (Smith, 1996), maar in de onderhavige publicatie abusievelijk aangeduid met ‘professional supervision’ (p. 39), terwijl we even later ook nog eens de term ‘professional student supervision’ (p. 79) aantreffen. Overigens ver-wijst student supervisor vaak naar de functie van ‘practice teacher’ (Brown & Bourne, 1996, p. 22), en maakt deze in sommige gevallen deel uit van de opleidingsstaf en in andere gevallen van de staf van de praktijkinstelling, hoewel in de Verenigde Staten al rond 1920 ‘supervision’ verzorgd werd aan een universitaire opleiding ‘social work’ (Tsui, 1997, p. 193). Om het onderzoek en de onderzoekers, werkzaam aan de zeven partici-perende opleidingen, richting te geven en de resultaten juist te kunnen interpreteren was een duidelijk kader nodig geweest: welke terminologie gebruiken we voor welke functies? Opleidingssupervisie (‘student super-vision’) en stagebegeleiding/-coaching (‘placement mentoring’) als functies



WAARNEMINGEN

methoden, en de eisen van een veranderende arbeidswereld (p. 79). Waar-om ervoor gekozen is dit modern en professional te noemen, ontgaat me. Het lijkt me belangrijk een concept en praktijk van opleidingssupervisie af te stemmen op de maatschappelijk-situationele en persoonlijke eisen die actueel aan de beroepsbeoefening van social workers worden gesteld. Een dergelijke verbinding met geëigend professioneel handelen in het specifie-ke beroep, mis ik in de geboden omschrijving van ‘student supervision’ (p. 80): ‘Een aangestuurd reflectieproces gericht op het verbinden van theore-tische en methodische kennis met de specifieke hulpbronnen van elke indi-viduele student en deze te begeleiden in diens creatieve leerproces.’ Buiten beschouwing blijft waarop dit leerproces uiteindelijk gericht zou moeten zijn. De praktijktheoretische achtergrondkennis die in de ervaringstraditie van social work over de opleiding tot social worker beschikbaar is, biedt daarvoor vele aangrijpingspunten, als ook voor onderbouwing van het be-lang van supervisie in deze beroepsopleidingen.

TeksTverzorging en presenTaTie De publicatie bevat nogal wat slordigheden. Terminologische onderscheidingen worden niet consistent toegepast. Dit geldt ook voor concepten en formuleringen. Zo begint hoofd-stuk 2 met de formulering: ‘De meeste opleidingen voor social work in Eu-ropa bieden opleidingssupervisie aan (...)’ (p. 41). Bedoeld als conclusie van de bevindingen verkregen met dit onderzoek, kan dit slechts betrek-king hebben op de zeven opleidingen die aan dit onderzoek deelnamen. Het gegeven zou gebaseerd kunnen zijn op de ‘European higher education for social work’ (p. 23), maar een bronverwijzing hiernaar ontbreekt. In de ‘comparison’ van de casestudies (hoofdstuk 2) treffen we ter onderbou-wing van het betoog een aantal citaten aan van deelnemers aan de Duitse casestudie (p. 56-60), die in de casestudie zelf niet te vinden zijn. Soms gaat ook de min of meer feitelijke beschrijving van deze vergelijking over in kleine theoretische uitweidingen die niet aan de casestudies ontleend zijn. Ten slotte wordt een beschrijving van de ontwikkeling van supervisie in social work abusievelijk een ‘evolution’ (een biologisch proces) genoemd (p. 31), in plaats van ‘development’ (een menselijke activiteit). Ook de lay-out is niet altijd even duidelijk. Een heldere indeling in paragra-fen ontbreekt nogal eens. Gebruikte koppen passen niet altijd bij de daar-onder beschreven inhoud. Bijvoorbeeld onder de kop ‘Supervisie als leer-methode in een veranderende wereld’ volgt een tekst waarin beschreven is hoe het project van start ging (p. 22-25). In de Nederlandse bijdrage gaat een weergave van uitspraken van supervisanten naadloos over in die van

model’ en ‘concepten gebaseerd op de sys-teembenadering’, later ‘supportive counsel-ling supervision concept’ (p. 74) genoemd. Naar mijn mening vormen ze geen verklaring voor de verschillen die zich bij de opleidin-gen in de begeleiding van de praktijkleerpe-riode voordoen, en dragen ze ook allerminst bij aan verheldering en verbetering van die praktijken.Tegen de hiervoor beschreven achtergrond van ‘student supervision’ moeten we vast-stellen dat de titel van de publicatie Supervi-sion meets education een vreemde sugges-tie inhoudt: alsof er sprake is van een nieuw toepassingsgebied van supervisie, namelijk in het kader van opleiding, op te vatten als beroepsvorming. Ditzelfde geldt voor het pleidooi ‘student supervision’ te erkennen als een ‘special branch of the growing field of supervision’ (p. 82). Ook is dit van toepas-sing op wat de redacteuren als resultaat van het onderzoek vermelden: op basis van de casestudies menen ze in staat te zijn ‘a the-ory of modern and professional student su-pervision’ (p. 79) te bouwen, met als elemen-ten: reflectieve competenties, transfer van theorie en praktijk, nieuwe leerprofielen en



WAARNEMINGEN

ToT besluiT Het onderzoek is opgezet tegen de achtergrond van het Bologna-ver-drag. Een mooie kans om aan te tonen dat juist supervisie - en dat al sinds vele decen-nia - een opleidingsonderdeel is waarin be-langrijke Bologna-doelstellingen worden gerealiseerd. Daarbij kunnen we denken aan gericht zijn op ontwikkeling van profes-sionele competenties, studentgecentreerd leren, zelfsturend leren, ontwikkeling van reflectievermogen in het perspectief van beroepsbekwaamheidsontwikkeling en on-derzoekend omgaan met het werk. Helaas is deze kans met deze publicatie onvoldoende aangegrepen. Zo wordt beweerd dat de ac-

supervisoren (p. 256), of een beschrijving van de ‘benefits of supervision’ in uitspraken over ‘assessment’ (p. 262), zonder dat dit met een kop wordt aangegeven.In de Duitse bijdrage gaat een feitelijke beschrijving zonder markering en verduidelijking over in eigen kanttekeningen van de auteur (p. 148), en wor-den in de afsluiting (p. 157-160) verbanden gelegd met andere bijdragen terwijl die, zo lijkt me, thuis zouden horen in hoofdstuk 2. Dit lijkt het ge-volg van het samenvallen van redacteur en rapporteur in een en dezelfde persoon. Dat geldt overigens ook voor de Nederlandse bijdrage, en de vraag ontstaat of het niet beter ware geweest deze functies te ontkoppelen.

Waarde voor verdere beleids- en meThodiekonTWik-keling Het onderzoek laat zien op welke wijze zeven social work-oplei-dingen in zeven verschillende landen proberen de begeleiding van de prak-tijkleerperiode vorm te geven, ook in relatie tot het Bologna-verdrag. Het maakt zichtbaar dat er een enorme noodzaak is tot duidelijker concepten, modellen en methodische werkwijze van begeleiding van de praktijkleerpe-riode, gericht op het toerusten van vakbekwame social workers die in staat zijn cliënt- en maatschappelijk relevant te werken. Duidelijk wordt ook hoe noodzakelijk een verdere beleids- en methodiekontwikkeling is. In die zin is het verheugend zo nu en dan te lezen dat het onderzoek binnen de eigen opleiding aanleiding gaf tot herbezinning. Ook (verdere) scholing van op-leidingssupervisoren en praktijkbegeleiders blijkt meer nodig dan ooit. In vele gevallen wordt supervisie gegeven door niet of nauwelijks opgeleide supervisoren; ook in de Nederlandse casestudie. Dergelijke conclusies en aanbevelingen daartoe heb ik node gemist. Door de wijze van onderzoek en presentatie van de gegevens, en het ont-breken van een bruikbaar theoretisch kader, biedt het boek weinig handvat-ten voor een verbetering van de praktijk. Dat is jammer, want die blijken zeker nodig te zijn. Het zou goed zijn in internationaal verband in ontwik-kelingsgerichte activiteiten het concept van ‘student supervision’ in de complexiteit van de begeleiding van de praktijkleerperiode, methodisch en beleidsmatig aan te pakken, zodat de social work-opleidingen daarin een meer overeenkomstige beleidslijn ontwikkelen. Dat zal overigens nog niet zo gemakkelijk zijn, en vraagt nog heel wat studie en deskundigheids-bevordering, waarbij gebruik gemaakt kan worden van een behoorlijke rijk-dom aan praktijktheorie die in de geschiedenis van social work en opleiden daartoe reeds ontwikkeld is. Wel vraagt dat studie.



WAARNEMINGEN

centverschuiving van onderwijzen naar leren pas in de jaren negentig plaatsvond (p. 42), terwijl deze bijvoorbeeld in de Nederlandse social work-opleidingen al plaatsvond vanaf de jaren vijftig. In dat verband zouden we ook kunnen wijzen op de klassieke publicatie van Charlotte Towle (1954): The learner in education for the professions. Deze heeft hier te lande veel invloed gehad.

lItERAtuuR

• Austin, L.N., e.a. (1953). Techniques of student and

staff supervision. Reprinted from Social Casework

1950-1953. New York: Family Service Association

of America.

• Bennink, H. (1997). Over de (on)wenselijkheid van

de combinatie supervisie en stagebegeleiding.

Supervisie in Opleiding en Beroep, 14, 116-128.

• Bogo, M., & Vayda, E.J. (20042). The practice of

field instruction in social work: theory and process.

Toronto: University of Toronto Press.

• Brown, A., & Bourne, I. (1996). The social work

supervisor. Supervision in community, day care and

residential settings. Buckingham: Open University

Press.

• Ford, K., & Jones, A. (1987). Student supervision.

London: Macmillan.

• Hawkins, P., & Shohet, R. (1989). Supervision in

the helping professions. An individual, group and

organizational approach. Milton Keynes: Open

University Press.

• Hawkins, P., & Shohet, R. (2000). Supervision in

the helping professions. An individual, group and

organizational approach. Buckingham: Open

University Press.

• Kadushin, A. (1976). Supervision in social work.

New York: Columbia University Press.

• Kessel, L. van, & Haan, D. (1993). The Dutch

concept of supervision. Its essential characteristics

as a conceptual framework. Clinical Supervisor, 11,

5-27.

• McInnis-Dittrich, K., & Coe, S.J. (1997).Triangular

relationships in field education: implications for the

faculty liaison role. Clinical Supervisor, 15, 91-104.

• Oswald, I., e.a. (1966). Trends in fieldwork instruc-

tion. Eleven articles reprinted from Social Casework

1955-65. New York: Family Service Association of

America.

• Pettes, D.E. (1967). Supervision in social work.

A method of student training and staff development.

London: Allen & Unwin.

• Pettes, D.E. (1979). Staff and student supervision.

A task-centred approach. London: Allen & Unwin.

• Raskin, M.S. (Ed.) (1988). Empirical studies in field

instruction. Special double issue. Clinical Supervisor,

6, 3/4.

• Shardlow, S., & Doel, M. (1993). Examination by

triangulation. A model for practice teaching. Social

Work Education, 12, 67-79.

• Smith, M.K. (1996/2005). The functions of super-

vision. The encyclopaedia of informal education.

Internet: www.infed.org/biblio/functions_of_super-

vision.htm (4 januari 2012).

• Towle, Ch. (1954). The learner in education for the

professions. As seen in education for social work.

Chicago: University of Chicago Press.

• Tsui, M.S. (1997). The roots of social work super-

vision: An historical review. Clinical Supervisor, 15,

191-198.

• Young, P. (1967). The student and supervision in

social work education. London: Routledge & Kegan

Paul.

Besproken Godelieve van Hees & Brigitte Geissler-Piltz (red.) (2010). Supervision meets education. Supervision in the bachelor of soci-al work in Europe. Maastricht: CESRT/Zuyd University. ISBN 978 94 909 7701 6, € 24,95.



reactie

om een gewaardeerde en beproefde bege-leidingsmethode als supervisie te behou-den voor de opleiding tot sociaal werker, de projectgroep gemotiveerd tot het doen van een exploratief onderzoek naar de supervisiepraktijk binnen de social work-opleidingen in verschillende landen in Europa. Als antwoord op de vragen die Van Kessel oproept, zal ik in het volgende de context toelichten die geleid heeft tot dit onderzoek en de keuzes verhelderen die wij gemaakt hebben. Vervolgens zal ik ingaan op de waarde van dit onderzoek voor de opleidingspraktijk.

Veranderend opleidingsland-schap De vraagstelling van het onder-zoek naar opleidingssupervisie komt direct voort uit de invoering van de ac-

Een reactie op deze recensie moet aanvangen met een zeer ge-meende blijk van waardering voor de zorgvuldige en uitgebreide wijze waarop de recensent een bespreking van het project-verslag Supervision meets education heeft verzorgd. Het was voor alles de bedoeling van het netwerk Supervision in Social Work Education in Europe (SSWEE; geïnitieerd door CESRT, lectoraat sociale integratie van de Zuyd Hogeschool) om met dit project een internationaal forum te creëren met als doel meer inzicht te krijgen in de uitvoeringspraktijk van opleidingssuper-visie. Daarnaast is hiermee een begin gemaakt met het ontwik-kelen van een meer consistente opvatting over wat onder oplei-dingssupervisie verstaan moet worden. En vooral ook hoe deze begeleidingsvorm verder ontwikkeld kan worden in een interna-tionaal perspectief. Iedere bijdrage aan de discussie wordt dan ook met instemming begroet. Het valt derhalve te betreuren dat de recensie van onze Engelstalige publicatie in het Nederlands gesteld is. Vanwege het Nederlandse lezerspubliek volgt nu ook mijn reactie in onze taal, maar niet na overleg met mederedac-teur Brigitte Geissler-Piltz. Inderdaad, het is een omvangrijk en ambitieus project gebleken en niet in de laatste plaats omdat een internationale project-groep waarin zoveel verschillende culturele en professionele achtergronden een rol spelen nu eenmaal een complex samen-werkingsverband is. Niettemin heeft het gevoel van noodzaak

Toelichting bij het onderzoekGodelieve Van hees

G. van Hees is supervisor en netwerklid van SSWEE. E-mail: [email protected].

reactie

053-056_TVB01_ART07_Toelichting.indd 53 01-06-12 15:10


WAARNEMINGEN

supervisie, zoals het zich ontwikkelde in de afgelopen honderd jaar, als uitgangs-punt genomen. ‘Student supervision’ is in de Zuid- en Midden- Europese opleidings-werkelijkheid geen gehanteerde term, maar werd wel herkend als een term die in de Angelsaksische literatuur algemeen geldend is. Om opleidingssupervisie te onderscheiden van supervisie aan profes-sionals, werd besloten de term ‘student supervision’ in te voeren en te definiëren als supervisie aan studenten die opgeleid worden in een academische setting.De kwestie van representativiteit van het onderzoek bleek een heel lastige, van-wege taal, tijd en omvangrijkheid van een dergelijk project, maar was onderzoeks-methodologisch ook niet relevant, omdat het bij casestudies nooit gaat om repre-sentativiteit, maar om het verwerven van verdiepende inzichten. Een belangrijke ervaring was dat collega’s uit het Verenigd Koninkrijk en Ierland te kennen gaven dat ‘student supervision’ weliswaar een

tiepunten van het Bologna-verdrag. Hiervan zijn voor ons pro-ject van belang de internationale mobiliteit van studenten en docenten, onderzoeksgerichtheid van docenten en studenten en het studentgecentreerde onderwijsmodel, om zelfsturing en levenslang leren te stimuleren. Terwijl in heel wat Midden- en Zuid-Europese landen het roer nog om moet, heeft in de Neder-landse situatie het studentgecentreerde leren al eerder ingang gevonden, waarmee nieuwe begeleidingsvormen werden geïn-troduceerd. Studenten kregen ten gevolge van het veranderende curriculum te maken met meerdere reflectiemomenten en re-flectieopdrachten. Naast tutorgroepen, studieloopbaanbegelei-ding en stagebegeleiding leek supervisie te veel van het goede. Opleidingssupervisie kwam steeds meer onder druk te staan, te meer daar het een dure en tijdrovende methode is, die om deskundige supervisoren vraagt. Steeds meer studenten trok-ken naar het buitenland en werden daar geconfronteerd met andersoortige supervisie dan zij verwacht hadden; buitenlandse studenten bleken verbaasd over de begeleiding die zij hier in Nederland kregen.Deze ervaringen vormden de aanleiding tot het organiseren van een internationale supervisorenexpertmeeting in Maastricht in 2007 (georganiseerd door CESRT, lectoraat sociale integratie van de Zuyd Hogeschool). De problemen in terminologie, de verschillende theoretische uitgangspunten en uitvoeringsprak-tijken werden door de vergadering herkend en leidden tot de oprichting van het SSWEE-netwerk. Het doel van SSWEE was uitwisseling van ervaringen, onderzoek naar opleidingssupervi-sie en afstemming van de opleidingspraktijk. Het eerste project van het netwerk betrof onderzoek naar de huidige supervisie-praktijken in de verschillende faculteiten voor social work die vertegenwoordigd werden door de netwerkleden.

Keuzes onderzoeKsopzet Al snel werd besloten tot een pragmatische aanpak van het onderzoek, omdat het veld van onderzoek te breed en verre van overzichtelijk bleek te zijn. De eerste keuze die gemaakt werd, was de term supervisie centraal te stellen en niet stagebegeleiding of stagepraktijk. Su-pervisie werd door de projectleden genoemd als een geëigende begeleidingsvorm in social work en daarom werd het concept



reactie

konden wij in grote lijnen de gehanteerde theoretische inspiratiebronnen, prak-tijktheorieën en praktijkmodellen be-schrijven. En dat was ook het doel: een beschrijving geven die niet voorschrij-vend is. In internationaal en intercultu-reel samenwerken is vertrouwen in en respect voor elkaars geschiedenis, oplei-dingssituatie en ontwikkelmogelijkheden van groot belang gebleken. De keuze voor een participerende onderzoeksopstelling heeft al gedurende het project geleid tot het toepassen van nieuwe inzichten, zo-dat een van de projectdoelen al bereikt is. Op internationale conferenties is het project gepresenteerd, er zijn internatio-nale workshops gegeven en in alle deel-nemende faculteiten werden door de projectleden presentaties gegeven. Bo-vendien stelden de netwerkleden zich ten doel onderzoek in eigen regio of land te bevorderen en bij te dragen aan ontwik-keling en verspreiding van ‘student su-pervision’. Aspirant-leden meldden zich bij het SSWEE-netwerk; er is veel belang-stelling. De keuze voor een publicatie in boekvorm berust ook weer op pragma-tische overwegingen: in de verspreiding van het materiaal en de opgedane kennis is zo’n boek in communicatieve zin heel

belangrijk onderdeel is van het begeleiden van het praktijkle-ren, maar dat de uitgangspunten en uitvoering nogal verschil-len van de ‘continentale’ supervisiepraktijken. Het belangrijkste verschil was wel dat supervisie aan studenten gegeven wordt in de stageplaats en de opleiding zorg draagt voor de training van reflectievaardigheden. De keuze die toen gemaakt werd, houdt in dat een exploratief, beschrijvend én participerend onderzoek het meest haalbaar zou zijn en uitgevoerd zou kunnen worden door de beschikbare supervisoren/onderzoekers, die uiteinde-lijk zeven faculteiten voor social work in zeven Europese lan-den vertegenwoordigden. Het doel van het onderzoek was niet zozeer een beschrijving te geven van wat ‘student supervision’ zou moeten zijn, maar veeleer een overzicht van de bestaande praktijken, om hiermee de internationale discussie ‘student su-pervision’ in de Europese social work-opleidingswerkelijkheid een impuls te geven.

Op zijn merites beOOrdelen Wij zijn dit project begon-nen met veel enthousiasme, energie en toewijding. En daar ligt nu een boek: Supervision meets education. De vraag dient zich aan wat de verdienste van dit project is voor de ontwikkeling van ‘student supervision’ in de Europese social work-opleidin-gen. Allereerst is daar een beschrijving van zeven opleidingen die supervisie aanbieden: hoe ze dat doen en waarom ze dat op die manier doen. Dat geeft een boeiende inkijk in de opleidings-wereld, niet alleen door een bespreking van de opleidingsdocu-menten, maar vooral ook door de context waarin het supervi-siebeleid tot stand gekomen is. En door de uitkomsten van de focusgroepen en de interviews met studenten en supervisoren.Voorts zijn de casestudies met elkaar in verband gebracht en



WAARNEMINGEN

lItERAtuuR

• Hees, G. van (2011). Student supervision as

educational method in faculties of social work.

A study in seven European countries. Journal of

Social Intervention: Theory and Practice, 20,

23-39.

• Hees, G. van (2012). Report 8 Milan meeting

December 2011. Internet: SSWEE Archives

2011. (Website in aanbouw; e-mail auteur voor

informatie.)

ondersteunend. In een artikel in het op internet vrij toeganke-lijke tijdschrift Journal of Social Intervention (Van Hees, 2011) heb ik bovendien de werkwijze en resultaten, met een lijst van gehanteerde bronnen, beschreven. In de laatste netwerkbijeenkomst (Milaan, 2011) zijn nieuwe onderzoeksvoorstellen geformuleerd op basis van deze eerste inventarisatie. Het belangrijkste voorliggende project is het ontwikkelen van internationale uitgangspunten voor ‘student supervision’ in de opleidingen voor social work en te komen tot een algemeen concept voor ‘student supervision’ in de Europese opleidingen. Uit ons onderzoek blijkt dat een internationale vi-sie op ‘student supervision’ gezien wordt als een forum voor kri-tische reflectie en gericht moet zijn op de ontwikkeling van een professionele identiteit. De recensent van ons onderzoeksver-slag verwijst terecht naar de Angelsaksische literatuur hierover; ook de nationale bronnen waarover de projectleden beschik-ken kunnen hierbij van dienst zijn. Maar daarnaast wordt van de moderne social worker ook verwacht dat hij beschikt over een stevige theoretische basis en in staat is als ‘reflective’ en ‘scientific’ professional zichzelf en de beroepscontext te evalue-ren en verder te ontwikkelen. In opleidingsperspectief betekent dat voor supervisie: aandacht voor theorie en onderzoek.Wij zijn begonnen en wij hebben - voor zover dat mogelijk was - onze uitgangspunten geformuleerd, de eigen praktijk beschre-ven en geprobeerd wat lijn te brengen in de enorme hoeveel-heid gegevens. Wij nodigen ieder die geïnteresseerd is uit een bijdrage (in het Engels) te leveren.



WAARNEMINGEN

Coaches en supervisoren komen in hun werk nogal eens in aanraking met beroepsleed en zingevingsvragen in verband met het werk van degenen die zij begeleiden. Ik las Bezield werken van benedictijner monnik Anselm Grün en coach Friedrich Assländer, met de vraag in hoeverre zij inspiratie bieden bij het professioneel omgaan met deze thema’s. Hun uitgangspunt is dat werk belangrijk is voor je levensgeluk. Het is volgens hen daarom goed je te bezinnen op de betekenis van je werk, zeker in tijden van (persoonlijke) crisis. Ontslag, een burn-out of carrièredruk kunnen bijvoorbeeld aanlei-ding zijn voor een heroriëntatie.

Werk en zingevingHans Bennink

057-058_TVB01_ART08_Werk.indd 57 01-06-12 15:11


WAARNEMINGEN

De auteurs beschrijven hoe je, onafhankelijk van loopbaan en succes, in je werk levensvervulling kunt ervaren. Ze verkennen het thema arbeid door de eeuwen heen en beschrijven onder meer de rol van arbeid in de bijbel en in het boeddhisme en analyseren vanuit dat perspectief de huidige werk-omstandigheden. Hoewel zij werk zien als essentieel kenmerk van de mens van nu, constateren zij ook dat het werkomstandigheden veelal ontbreekt aan zingeving. Centraal staat bij hen de vraag hoe we vanuit een spiritu-ele levensinstelling kunnen werken, op basis van creativiteit in plaats van economisch egoïsme. Grün en Assländer bieden daartoe zowel inzichten en praktische oefeningen, om te leren een nieuwe zin te ontlenen aan de dagelijkse arbeid en bezield te werken. Friedrich Assländer (1946) studeerde bedrijfseconomie, sociologie en psy-chologie. Na tien jaar gewerkt te hebben als manager, is hij zelfstandig ge-vestigd als trainer en bedrijfsadviseur. Hij publiceerde over onder meer spi-ritualiteit en organisatieopstellingen. Hij is medeoprichter en al jarenlang voorzitter van de verenigingen Spirituele Wegen en Spiritual Venture Net-work. Anselm Grün studeerde filosofie en theologie en verbond zich met de benedictijnen van de abdij van Münsterschwarzach, waar hij economisch directeur is (ofwel cellarius, in kloostertaal). Bovendien is hij werkzaam als geestelijk adviseur en cursusleider. Zijn doel is het geloof zo te praktiseren en uit te leggen, dat anderen het kunnen of (weer) leren begrijpen. Met dat doel publiceerden zij veelvuldig; alleen in het Nederlands zijn al meer dan veertig titels vertaald. Bezield werken is een logisch vervolg op eerdere publicaties van Anselm Grün, waaronder Bezielend leidinggeven en Spiri-tueel leidinggeven.

Het boek biedt een referentiekader om na te denken over de betekenis van werk. Zonder dat expliciet zo aan te duiden, presenteren ze uitgangspunten voor mindfulness. Inhe-rent aan hun opvatting is een wat berustende levensopvatting die eerder ruimte biedt aan mensen om zichzelf te veranderen dan aan mogelijkheden om arbeidsomstandigheden te verbeteren. De analyses doen wat opper-vlakkig aan in psychologisch opzicht, maar de inzichten zijn inspirerend en de oefenin-gen bruikbaar, niet alleen als zelfhulp maar ook in professionele begeleidingstrajecten.

Drs. H. Bennink is docent en supervisor bij de Hoge-school van Arnhem en Nijmegen. E-mail: [email protected].

BesprokenFriedrich Assländer & Anselm Grün (2011). Bezield werken. Vanuit inzicht, com-passie en aandacht. Kampen: Ten Have. ISBN 978 90 259 6178 7, € 17,90.

057-058_TVB01_ART08_Werk.indd 58 01-06-12 15:11


en cliënten eigenlijk over ons? Hoe eva-lueren we dat op een kwalitatief goede manier? Het is belangrijk dat we onze vakontwikkeling mede daarop baseren.De LVSC richt dit jaar een Raad voor Be-geleidingskunde op: een groep bekende en aansprekende meedenkers vanuit we-tenschap, markt en beroepsgroep. Een soort ‘extern geweten’ en klankbordgroep die de LVSC scherp houdt en die met ons publiceert, feedback geeft en controleert of we als beroepsvereniging voldoende scherp en up to date zijn.Als LVSC gaan we op zoek naar onze overeenkomsten, in plaats van onze ver-schillen. Een vraag die wij onszelf stel-len is bijvoorbeeld: wat zijn nu de werk-zame bestanddelen van professionele begeleiding? Zo hebben we bijvoorbeeld contact gezocht met Erik de Haan, de eerste hoogleraar organisatieontwikke-ling en coaching (bij de Vrije Universiteit te Amsterdam). Momenteel onderzoekt hij samen met zijn collega Yvonne Bur-ger in een grootschalig internationaal wetenschappelijk onderzoek wat de werkzame bestanddelen zijn van coa-ching. Dit biedt onze beroepsgroep een podium voor (kritische) zelfreflectie. En-kele LVSC-leden zullen als coauteur een bijdrage leveren aan publicaties van dit onderzoek.Internationalisering is een trend: wat ge-beurt er in het buitenland en hoe wisse-len we samen kennis uit? Kunnen we een eenduidiger begrippenkader hanteren, waardoor we die kennis beter kunnen uit-wisselen? De LVSC zorgt dat we aanslui-ting zoeken en meespreken in internatio-naal verband.

In dit eerste nummer willen wij u graag informeren over de ambitie van de LVSC, een slagvaardige en hoogstaande beroepsvereniging voor begeleidingskundigen die doelbewust werkt aan de toekomst. Deze ambi-tie laat zich onder meer vertalen doordat LVSC eigenaar en ‘gastheer’ is van het tijdschrift dat u nu leest. Vanzelfsprekend zijn wij reuze trots op het verschijnen van dit tijdschrift - het eerste vakblad dat wetenschap en praktijk op het gebied van de begeleidingskunde nadrukkelijk met elkaar verbindt. Maar er is meer. In deze bijdrage laten we u graag kennismaken met de plannen en ambities van de LVSC, die samengevat kan worden in twee werkwoorden: verenigen en verdiepen. Daar werken we met veel plezier aan: met u, voor u en door u. Uiteindelijk bepalen de leden waar de vereniging voor staat en aan werkt. Er zijn gelukkig veel betrokken leden die zich inzetten voor werkgroepen, colleges en commissies.

Verenigen Als beroepsvereniging vinden wij het uitermate belangrijk om aansluiting te zoeken bij groepen en partijen die zich met de bege-leidingskunde bezighouden ofwel de buitenwereld. De LVSC zoekt actief verbinding met:− markt (onze klanten of cliënten);− professionals ofwel begeleidingskundigen (zoals coaches, superviso-

ren en loopbaanadviseurs);− wetenschap en aangrenzende deskundigheidsgebieden (zoals psycho-

logie, pedagogiek, sportwereld, breinwetenschap, en organisatieadvies en consultancy);

− zusterorganisaties (in binnen- en buitenland).

Zoals gezegd, vindt de LVSC het ook goed om de buitenwereld kritisch mee laten kijken en denken over ons vak: wat verwachten opdrachtge-vers nu van ons? Wat zijn trends die op organisaties afkomen en waar de professionele begeleider dus iets mee moet? Hoe denken opdrachtgevers

LVSC werkt SLagVaardig aan de toekomSt

Beleid en Bestuur

060-063_TVB01_LVSC.indd 59 01-06-12 14:09


Inspiratiebijeenkomst voor 2013LVSC Arnhem en Nijmegen

Diner pensantLVSC Enschede

De basis van mentale begeleidingNLCoach

Crossroads in EuropeANSE

ConferentieNOBCO

Voice dialogue (door Gerhard Fasser)LVSC Arnhem en Nijmegen

Performa Utrecht

Organisatieopstellingen (door Thea Geurts)LVSC Limburg

Congres ‘Innovatie’LVSC

Mindfulness (door Mieke van de Hout) LVSC Enschede

LoopbaancongresNOLOC

3 SEptEmBEr 2012

13 SEptEmBEr 2012

13 SEptEmBEr 2012

21 SEptEmBEr 2012

2 OktOBEr 2012

8 OktOBEr 2012

10-11 OktOBEr 2012

17 OktOBEr 2012

2 Of 9 NOVEmBEr 2012

6 NOVEmBEr 2012

6 NOVEmBEr 2012

agenda

Verdiepen Kennis ontwikkelen en professionaliseren zijn ook weer werkwoorden. Het zijn onze belangrijkste inhoudelijke speerpunten voor de leden: hoe delen we kennis met elkaar en hoe kunnen we die toegankelijk maken, niet alleen voor leden maar ook voor niet-leden? Hoe helpen we onze leden met ondernemen? De LVSC houdt zich vanzelfsprekend bezig met de doorontwik-keling van het vak op het stevige fundament van meer dan dertig jaar kennisontwikkeling, door opleiding, intervisie, supervisie, registratie en bij- en nascholing. Onze kennis moet toegankelijk zijn voor ieder die daar behoefte aan heeft. De LVSC gaat met haar tijd mee, door de leden te faciliteren met onder meer dit nieuwe praktijkwetenschappelijke tijdschrift en een up to date digitale kennisbank, waaruit leden, geregistreerde opleidingen en studen-ten begeleidingskunde kunnen putten. En waarvan ook niet-leden (tegen vergoeding) gebruik kunnen maken. We zullen in 2012 de mogelijkheden voor een student/aspirant-lidmaatschap uitbrei-den, zodat nieuwe collega’s gemakkelijk aansluiting vinden bij de langjarige kennis en beroepservaring van de LVSC. Een goed contact met het beroepenveld - zusterorganisaties in Nederland en LVSC-geregistreerde opleidingen - is ook belang-rijk. Hoe worden begeleidingskundigen, coaches en supervi-soren opgeleid? Welke eisen stellen zij (en wij) aan een goede professional? Welke eisen stelt de LVSC om tot een kwalitatief goede registratie te komen? Wat is eigenlijk een ‘goede’ profes-sional en hoe houd je professionaliteit op een hoog peil?De LVSC heeft in het afgelopen jaar de registraties teruggenomen van ST!R, omdat we vinden dat registraties met een beroepsver-eniging verbonden moeten zijn, mits ervoor wordt gezorgd dat er onafhankelijk wordt getoetst door middel van externe audits. De LVSC ontwikkelt momenteel een eigen ‘keurmerk’, samen met de Raad voor Begeleidingskunde (markt, klant, wetenschap en professionals). We staan op het standpunt dat we daarbij niet moeten streven naar een complex en kostbaar systeem met veel deskundigheidsniveaus, maar naar een overzichtelijk en betaal-baar onderscheid in deskundigheid.E-learning is een nadrukkelijke trend; de vraag is niet of je er als professional mee gaat werken, maar wanneer en hoe. De LVSC or-ganiseert in november een congres over diverse vormen van wat ook wel het ‘nieuwe begeleiden’ wordt genoemd. Sowieso houdt de LVSC tweejaarlijks een groot congres over een aansprekend

060-063_TVB01_LVSC.indd 60 01-06-12 14:09


thema. En voor onze leden organiseren we in de regio’s frequent workshops, leerbij-eenkomsten en minisymposia.Ten slotte begeleidingskunde als trend: als gevolg van allerlei politieke en maat-schappelijke veranderingen worden or-ganisaties steeds complexer. Daarom is er behoefte aan een nieuwe generatie begeleidingskundigen, ofwel gedegen opgeleide en ervaren professionals die mensen en organisaties ondersteunen in het omgaan met diversiteit in ontwik-kelvraagstukken, waarbij de menselijke maat centraal staat. Zij bedienen indivi-duele professionals, teams, organisaties en hun cliënten. Dit betekent een ver-breding van het vak van coach, super-visor, psychotherapeut en (loopbaan)adviseur.

ToT besluiT De LVSC werkt aan de toe-komst van ons vak als professioneel bege-leider. De vereniging wil daarbij een ver-bindende en verdiepende factor zijn tussen en van professioneel begeleiders, waarbij we zoeken naar wat ons als professionals verbindt in plaats van scheidt. We kunnen veel met en van elkaar leren, door uitwis-seling en door doelbewust gebruik te ma-ken van elkaars kwaliteiten. Een mooi voorbeeld is dat supervisie een rol kan spe-len bij de professionalisering van coaches of adviseurs/consultants. We hopen dat u (zich) met ons mee ontwikkelt!

Cees van Elst, Bestuurslid en redactie-voorzitter a.i. van dit tijdschrift. Mieke Voogd, Voorzitter van de commis-sie Kennis en Onderzoek.

opleidingenVrije Universiteit en Ashridge Business SchoolexecuTive coachingVoor het eerst in Nederland is er een universiteit die een coachingsopleiding aan-biedt: de Vrije Universiteit te Amsterdam met de postgraduate-opleiding executive coaching. Zowel binnen de overheid als binnen het bedrijfsleven ontwikkelde coa-ching zich in de afgelopen jaren tot een geaccepteerde en gewaardeerde vorm om individuele ontwikkeling te faciliteren. Hoewel er al veel opleidingen voor beginnen-de coaches zijn, is deze opleiding speciaal ontwikkeld voor mensen met een senior-profiel. Een programma dat (desgewenst) leidt tot een door de European Mentoring and Coaching Council (EMCC) erkende accreditatie (master practitioner) en gecer-tificeerde mastertitel (master in science), waarin praktijk én wetenschappelijke in-zichten worden gekoppeld, en met een internationale oriëntatie door samenwerking met een gerenommeerde business-school met een hoog aangeschreven mastertitel in executive coaching. Een flexibel programma, waarin de deelnemers individuele keu-zes kunnen maken die passen bij hun eigen ontwikkelwensen. Voor meer informatie zie www.feweb.vu.nl/nl/opleidingen/postgraduate-opleidingen.

Universiteit Utrechtcoaching en consulTing in conTexTDe Universiteit Utrecht gaat op 13 september 2012 van start met het tweejarige executive-programma ‘Coaching en consulting in context: theorie en praktijk van wer-ken met onbewuste dynamiek in organisaties’. De opleiding is bedoeld voor coaches, adviseurs, counsellors, managers en trainers die hun rol als begeleider binnen de werkomgeving willen verdiepen. Voor meer informatie zie www.uu.nl/usbo/emp.

Transfergroep RotterdamMasTer begeleidingskundeOp 16 februari 2012 vond de diplomering plaats van de master begeleidingskunde: vijftien studenten ontvingen hun mastertitel MHOB/MbK. Hun afstudeeronderzoeken waren zeer de moeite waard. Zo is er onderzoek gedaan naar het eigenaarschap van de professionele identiteit bij medewerkers. Er is ook onderzoek gedaan bij een politieservicecentrum. Een ander onderzoek ging over de spanning tussen de eisen van de zorgverzekeraar en de verandering in de organisatie. Vermeldenswaard is dat in de vormgeving van de thesis en tijdens de presentaties kunst, literatuur en muziek een rol speelden. Deelnemers van fase 3 konden de presentaties van de

060-063_TVB01_LVSC.indd 61 01-06-12 14:09


onderzoeken bijwonen. Deze boden nuttige informatie over het onder-havige onderzoek, de thesis en de presentatie van de afstudeerfase. De transfergroep feliciteert alle afgestudeerden met hun behaalde di-ploma en titel!

Beste meesterproefWegens groot succes zal in oktober 2012 voor de tweede keer de ‘Beste meesterproef’ worden georganiseerd. In september 2009 vond de eerste editie plaats voor de eerste drie groepen afgestudeerden. De winnaar van de Beste meesterproef 2009 was Inge Hoogeveen, met haar thesis Opschudding bij educational services. Oud-studenten van de laatste twee groepen krijgen nu de kans hun masterthesis op-nieuw in te sturen. Deze wordt vervolgens door een deskundige jury, bestaande uit gezaghebbende praktijkwetenschappers, beoordeeld op onder meer de relevantie voor de beroepsuitoefening van de be-geleidingskundigen en de samenleving. Uiteindelijk zal de winnende meesterproef, in overleg met de auteur, door een professionele redac-teur worden geredigeerd en kan deze, in overleg met de betrokkenen (auteur en werkgever) in drukvorm uitgebracht worden.

onderzoek opleidingstrajectMarianne Banning-Mul is een gewaardeerd kerndocent van de master begeleidingskunde. Zij gaat onder verantwoordelijkheid van de Univer-siteit van Humanistiek te Utrecht een promotieonderzoek verrichten naar zowel het opleidingstraject van begeleidingskundigen als het onder dit aspect bestuderen van de praktijken van de beroepsbeoefenaren. Het betreft een kwalitatief onderzoek onder afgestudeerden en bestaande cohorten studenten. Ook zullen docenten die betrokken zijn bij de op-leiding worden benaderd in het onderzoek. De cohorten worden met elkaar vergeleken ten aanzien van de wijze waarop zij in staat zijn theoretisch geformuleerde waardenarticulaties in eigen taal en hande-len om te zetten. Het betreft hier de mate van reflectie, doorleefdheid en groei bij de onderzochten. De opleiding waardeert het dat Banning-Mul met dit promotieonderzoek een bijdrage wil leveren aan de verdere ontwikkeling van het beroep van begeleidingskundigen. Directie en ma-nagement willen haar dan ook ondersteunen in haar onderzoekswerk, dat op persoonlijke titel wordt uitgevoerd van voorjaar 2012 tot en met najaar 2013.

samenwerking hogescholenDe Transfergroep Leiderschap en Begeleidingskunde van de Hoge-school Rotterdam werkt intensief samen met HAN-masterprogramma’s. De master begeleidingskunde wordt onder begeleiding van de trans-fergroep Leiderschap en Begeleidingskunde in Nijmegen verzorgd. Interesse is er bij de Christelijke Hogeschool Ede en Windesheim te Zwolle. Deze hogescholen willen het programma van Rotterdam graag opnemen in hun portfolio.

Nederlandse Academie voor Psychotherapieopleiding gz-supervisorIn de GGZ is sprake van een ontwikkeling richting professionalise-ring. Bij deze professionalisering speelt supervisie een belangrijke rol. Professionals uit de GGZ die geregistreerd supervisor willen worden, kunnen vanaf september 2013 terecht bij de Nederlandse Academie voor Psychotherapie voor een opleiding tot GZ-super-visor. De opleiding is posthbo-geregistreerd en LVSC-erkend en wordt gegeven op de Nederlandse Academie voor Psychotherapie (NAVP) in Amsterdam door drs. Anke Fabels (geregistreerd docent supervisiekunde). In september 2011 is deze opleiding van start gegaan met leerjaar I, in 2012-2013 jaar wordt leerjaar II gege-ven en in september 2013 start de opleiding ‘GZ-Supervisor’ weer met leerjaar I. In deze opleiding wordt gewerkt vanuit de heuristi-sche benadering van Van Praag en de narratieve benadering van Banning en Banning-Mul. Themagecentreerde interactie (TGI) ofwel het levend leren is de basis van de opleiding. In bijna de hele GZ is de koppeling tussen werkbegeleiding en supervisie normaal. Dat zijn van oudsher bepaalde opleidingstradities. Supervisoren geven meestal ook nog leertherapie of zijn opleider en/of assessor. Er is daardoor vaak sprake van rolverwarring. In de opleiding tot GZ-supervisor wordt expliciet aandacht besteed aan de concepten supervisie, therapie, leertherapie en werkbegeleiding en er wordt onderzocht hoe als GGZ-supervisor met de rolverwarring om te gaan. Belangstellenden kunnen zich nu al inschrijven voor septem-ber 2013. Voor meer informatie zie www.academie-psychothera-pie.nl (studiegids).

060-063_TVB01_LVSC.indd 62 01-06-12 14:09


Pro EducationMastertitelSupervisoren en coaches die zich graag verder willen ontwikkelen en een mastertitel willen verwerven, kunnen vanaf september 2012 in-stromen in de afstudeerfase van de nieuwe master learning and deve-lopment. Erkende supervisoren zijn direct toelaatbaar; voor coaches geldt dat de coachopleiding een omvang heeft van minimaal 24 ECTS. Voor meer informatie zie www.proeducation.nl/opleidingen/coaching-mediation.

Master learning and developMentDoorstroom vanuit de postbachelor coaching en supervisie.Start te Amsterdam: 28 september 2012.

post-bachelor coaching en supervisieStart te Amsterdam/Rotterdam: 10 september 2012 en 7 februari 2013.Start te Arnhem/Eindhoven: 12 september 2012 en 6 februari 2013.

opleiding tot leersupervisor lvscStart te Amsterdam: 4 oktober 2012.

Centrum voor nascholing Amsterdamposthbo-opleiding coach in het onderwijsStart: september 2012.

posthbo-opleiding coach in het hoger onderwijs (voor hbo-docenten)Start: september 2012.

posthbo-opleiding supervisor in het onderwijsStart: 25 september 2012.

verkorte opleiding supervisor in het onderwijs voor opgeleide coaches (eenjarig)Start: 25 september 2012.

Masterclass loopbaanleren vorMgevenStart: op aanvraag/incompany.

Masterclass video-interactiebegeleidingStart: 18 september 2012.

Masterclass draMawerkvorMen in supervisie en coachingStart: op aanvraag/incompany.

Voor meer informatie zie www.centrumvoornascholing.nl.

060-063_TVB01_LVSC.indd 63 01-06-12 14:09


KENNIS EN KUNDEIn het volgende nummer

InnovatIes In de begeleIdIngskunde

Het vakgebied van de begeleidingskunde staat bepaald niet stil. Natuurlijk zijn er de mogelijkheden van de informatie- en com-municatietechnologie. Waarom zouden we de professionele con-tacten tussen klant en begeleider beperken tot de trainingsruimte of de supervisiekamer? En waarom de diepte van het contact in de ontmoeting niet aanvullen met snelle interactie via de sociale media? In het volgende nummer van dit tijdschrift besteden we aandacht aan deze en andere vragen door e-coaching te thema-tiseren. Niet alleen in de sfeer van de techniek doen zich innovaties voor, maar ook op het terrein van het brein en de interactie met de rest van het lichaam. De ontwikkelingen in de biofeedback staan niet stil en bieden voor begeleidingskundigen interessante nieuwe mogelijkheden. Ook daarover kunt u in het volgende nummer in-teressante publicaties verwachten.Ten slotte zijn er de diagnostiek en psychometrie. De vraag welke rol testen en testresultaten kunnen vervullen in begeleidingstra-jecten, zal ook gethematiseerd worden. Naast de inzichten die ontstaan door reflectie en feedback, kan de informatie via de gestandaardiseerde vergelijking met een referentiegroep immers uiterst informatief zijn. Daarover zijn tal van vragen te stellen en belangwekkende gegevens te rapporteren. Deze onderwerpen vormen met elkaar een uitwerking van het the-ma ‘innovaties in de begeleidingskunde’. Vanzelfsprekend brengen we de wetenschap weer in gesprek met de praktijk en belichten we zowel het perspectief van de klant als dat van de professional.

De redactie

064-064_TVB01_Vooruitblik.indd 64 01-06-12 14:11

2012 TijdschrifT voor Begeleidingskunde 2012 nr... · 2019. 7. 31. · #1 2012 Het Tijdschrift voor...

Documents

Transcript of 2012 TijdschrifT voor Begeleidingskunde 2012 nr... · 2019. 7. 31. · #1 2012 Het Tijdschrift voor...