Ontwerpen met visie

Contouren van het Opleidingsonderwijsconcept Pabo-HZ

als basis voor onderwijsontwerpen

Auteur: Johan RietjensStudentnummer: 0870537

Inhoudsopgave0. Ten geleide..................................................................................................................................... 3

1. (Opleidings)onderwijsconcept: een aanzet tot structurering...........................................................4

2. Opvattingen over kennis, mens en maatschappij...........................................................................7

2.1. Kennisopvatting......................................................................................................................7

2.2. Mensopvatting........................................................................................................................ 7

2.3. Maatschappijopvatting............................................................................................................8

3. Visie op opleidingsonderwijs.........................................................................................................10

3.1. Opleidingsdidactische lijnen..................................................................................................10

3.2. Algemene richtlijnen.............................................................................................................11

4. De conceptuele hoofdlijnen in de vorm van ontwerpregels...........................................................12

5. SCCS als ontwerpmodel...............................................................................................................13

Literatuur.............................................................................................................................................. 14

Bijlagen................................................................................................................................................. 15

1. Fasen van betrokkenheid.............................................................................................................15

2. Conceptueel model: samenhang epistemologie, leren en onderwijzen........................................16

2

0. Ten geleide

De Pabo van de HZ University of Applied Sciences is continue in een proces verwikkeld om de eigen optiek en identiteit van opleiden in balans te houden met institutionele HZ ontwikkelingen, maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen met betrekking tot leren en onderwijzen. Sinds 2005 zijn veranderingen in structuur en inhoud van de HZ University of Applied Sciences in hoog tempo van start gegaan. Dat heeft geleid tot een opleidingsprogramma voor de Pabo HZ zoals omschreven in het product van thema 2 binnen LA2. Binnen de Pabo HZ wordt vanaf dit moment gewerkt aan de herstructurering van dat opleidingsprogramma middels het project ‘Expeditie Pabo’. In deze ontwikkelgang blijft het richtsnoer voor de vernieuwingen van de opleiding: de student modern, professioneel en beroepsgericht onderwijzen hoe hij functies en taken op alle niveaus in zijn beroep kan uitoefenen in de 21st eeuw. Richtsnoer en evaluatie-instrument bij uitstek voor een opleidingsconcept is dan ook het onderbouwd beroepsprofiel in de vorm van de door het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL) geformuleerde basiscompetenties (SBL, 2004). Wat daarbij nog ontbreekt, is een expliciet onderwijsconcept op opleidingsniveau. Impliciet is het op de achtergrond steeds aanwezig, maar expliciet geformuleerd als legitimeringsinstrument ontbreekt het. Op instellingsniveau is dit wel geformuleerd (Dienst Onderwijs & Kwaliteit, 2013).

Onder een opleidingsonderwijsconcept wordt verstaan de in denk- en handelingsstructuren geoperationaliseerde opvattingen van de Pabo over de (gewenste) doelen, onderwijsarrangementen, toetsing, organisatie enzovoort, waarmee de opleiding de studenten zo zinvol en efficiënt mogelijk wilt voorbereiden op het adequaat uitoefenen van zijn toekomstig beroep. Daarbij spelen op de achtergrond kennis-, mens- en maatschappijvisies en onderwijsvisies een rol (zie verder onder 1).

Met het opleidingsonderwijsconcept op de Pabo-HZ wordt voorzien in de behoefte om: een consistent programma samen te stellen; een onderwijsinhoudelijk sturingsinstrument te hebben; het onderwijs effectief en efficiënt in te richten; te kunnen reflecteren op eigen handelen; criteria te hebben voor kwaliteitscontroles; zich maatschappelijk te legitimeren en te profileren; een referentiekader te hebben voor nieuwe ontwikkelingen.

In een opleidingsonderwijsconcept liggen de accenten vaak op drie kwaliteitskenmerken: visies, dynamische organisatie en strategisch beleid. Door de snel wisselende structuren van het onderwijs alsmede door de voortdurende koerswijzingen in het beleid in Nederland, beperkt dit stuk zich tot het beschrijven van de visies. Heldere visies behoren uitgangspunt te zijn voor de structuur en het beleid en zorgen op die manier voor een duidelijke identiteit. In de nu volgende hoofdstukken worden deze visies beschreven. Eerst wordt daartoe een conceptueel model beschreven wat daarbij structuur biedt en richting geeft.

3

1. (Opleidings)onderwijsconcept: een aanzet tot structurering

Wie zich op de werkvloer beroepsmatig bezig houdt met onderwijs op basis van een onderwijsaanpak of een (wel overwogen) combinatie van onderwijsaanpakken (niveau III: realiseringsniveau), stuit ontegenzeggelijk op de legitimeringsvraag; ‘waarom’ doen we ‘wat’ we doen en waarom op ‘die wijze’? In de voorbereiding van het te realiseren opleidingsonderwijs probeert de opleiding daarop in eerste instantie antwoord te vinden via didactische sleutelvragen (Van Gelder, et al., 1973; De Corte, et al. 1989; Letschert, 2005; Van den Akker & Thijsen, 2009; Valcke, 2010). Alleen op deze wijze krijgt ze greep op de complexiteit van het totale onderwijsleerproces. Vragen als welke doelen streven we na, welke onderwijsarrangementen (hier opgevat als een samenhangende beschrijving van leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen, werkvormen, groeperingsvormen en leerwerkcontexten) kunnen we daarvoor ontwerpen en hoe toetsen we of de doelen daarmee bereikt zijn (niveau II: didactisch niveau). De beantwoording van deze vragen wordt beïnvloed door de visie op onderwijs (Van den Akker & Thijsen, 2009, p.). Wie zich verdiept in de geschiedenis van het (opleidings)onderwijs ontdekt dat er verschillende bedoelingen zijn. Hetzelfde geldt voor degene die zijn aandacht richt op het hedendaagse onderwijs. Verschillende motieven zijn aanwijsbaar en daarom verschillen de onderwijspraktijken van (opleidings)onderwijsinstellingen ook. Beweerd wordt dat die verschillende motieven te maken hebben met de verschillende opvattingen over leren, ontwikkeling en maatschappij. Tevens dat de opvatting over leren op haar beurt te maken heeft met epistemologische en ontologische opvattingen (niveau I: niveau van de waardentoekenningen). (Van Oers & Janssen-Vos, 2000; Vreugdenhil, 2003; Valcke, 2010; Van der Veen & van der Wal, 2012).

Dit alles overziend en beschouwd, dan zijn de bovengeschetste relaties, door middel van onderstaande figuur in kaart te brengen.

Niveau I Niveau II Niveau III

Waardentoekenning Didactisch Realisering

Fig. 1 Conceptueel model ‘Ópleidingsonderwijsconcept’ (Rietjens, 2013a)

4

Mensopvattingopvatting

over leren en ontwikkeling

Opleidingsopvattingopvatting

over onderwijzen

Ontwerpen

planningvan de

opleidingspraktijkonderwijsintentie m.b.t.:

- doelen- arrangementen

- toetsing

Realiseringvan de

opleidings-onderwijspraktijkonderwijsaanpak

Epistemologie en ontologieopvatting

over kennis en het zijn

Maatschappijopvattingopvatting

overgelijke kansen

In uitwerkingen van de concepten binnen het waarderingsniveau, speelt het concept ‘relationaliteit’, een bepalende en funderende rol. Dit concept is daarmee het uitgangspunt voor het denken over de plaats en identiteit van opleidingsonderwijs en de concepten die bij dat denken gebruikt worden. Met relationaliteit wordt gedoeld op een zodanige interpretatie van de mens dat daaraan een onlosmakelijke verbondenheid met de wereld wordt toegekend (Heij, 2006, p.67). Die verbondenheid impliceert dat er geen sprake kan zijn van een neutrale, mens-onafhankelijke wereld, maar van een wereld die aan ons verschijnt in de orde van het om te ... om over te spreken, om in te gaan zitten, om naar te kijken, om van te houden, om voor te vluchten, om over na te denken, etc. Deze opvatting sluit aan bij het mensbeeld achter de definitie van leren volgens Jarvis (2006), als hij stelt dat leren opgevat kan worden als “…the proces of being in the world” (p.6). Die wereld staat niet tegenover de mens (dualistisch), maar de mens acteert als zijnde in de wereld (relationeel) nagenoeg altijd betekenisvol (t.a.p.). Deze als zodanig getypeerde relatie mens-wereld wordt mogelijke gemaakt én fundamenteel begrensd vanuit de context waarbinnen deze relatie zich afspeelt. Aangezien de definitie van Jarvis past bij een sociaal-constructivistische opvatting over leren (p.13) en de HZ University of Applied Sciences deze leertheorie ook als uitgangspunt heeft voor het ontwerpen en realiseren van onderwijs (Dienst Onderwijs en Kwaliteit, 2012, p.13), is het legitiem om het concept relationaliteit als uitgangspunt te nemen voor de concepten ‘kennis’, ‘mens’, ‘maatschappij’ die in samenhang de visie op opleidingsniveau funderen.

Tot slot. Bij de uitwerkingen van de aspecten die de visie funderen, spelen diverse invalshoeken een rol van betekenis; de opleiding en de daarbinnen werkzame docenten opereren bij het construeren van een visie immers nooit in een contextueel vacuüm. Deze invalshoeken kunnen op een schematische wijze als volgt worden weergegeven:

Fig. 2 Visie (Jutten, 2008, p.86)

In de komende hoofdstukken worden deze invalshoeken steeds zoveel mogelijk geïntegreerd meegenomen in het uitwerken van de aspecten van de visie op het waarderingsniveau, zoals deze met het conceptuele model zichtbaar zijn gemaakt. Daarbij worden ook de diverse wetenschappelijke invalshoeken waarvandaan de aspecten kunnen worden beschouwd, ingenomen; de antropologische,

5

de epistemologische, de (leer- en ontwikkelings)psychologische en de sociologische (Van Oers & Vos, 2000, p.5). Aangezien veelvuldig geconstateerd kan worden dat het bespreken van opleidingsonderwijs op het waarderingsniveau binnen het team van de Pabo HZ nog niet volledig heeft plaatsgevonden (Rietjens, 2013b, p.13), moet als het gaat om persoonlijke visies van alle medewerkers, leerlingen en ouders geconstateerd worden dat het bij de uitwerkingen gaat om een nog te kiezen visie in plaats van een gekozen visie. Behalve daar waar expliciet verwezen wordt naar de invalshoek waarvandaan de betreffende uitspraak beschreven wordt, is er dus steeds sprake van een nog te kiezen visie.

6

2. Opvattingen over kennis, mens en maatschappij

2.1. KennisopvattingHet niveau van waardentoekenning betreft de opvattingen over concepten die van belang zijn voor het beantwoorden van de vraag wat goed onderwijs is; zowel in ontwerp als in realisering. Het gaat dan in eerste instantie om leren en onderwijzen. Aangezien het einddoel van beiden de opbouw van kennis bij de lerende is, speelt de vraag wat kennis is en hoe tot die kennis tot stand gebracht wordt. De beantwoording van deze vragen heeft een nauw verband met epistemologische en ontologische uitganspunten (Valcke, 2010, p.64). Om de visie op leren en onderwijzen goed te kunnen duiden is het dan ook eerst noodzakelijk om de betreffende uitgangspunten te duiden. Naar analogie van Valcke wordt daarbij epistemologie en ontologie aan elkaar verbonden, vanwege de sterke samenhang (p.65). Zie voor een schematische samenhang het conceptuele model in bijlage 2.

De opvatting over kennis wordt gefundeerd vanuit het perspectief van het eerder beschreven concept ‘relationaliteit’. Dat betekent voor de opvatting van kennis, dat wordt uitgegaan van dat dé werkelijkheid niet bestaat, maar gecreëerd wordt door het menselijk bewustzijn. Kennis bestaat daarbij niet buiten de eigen ervaring. Iedereen interpreteert en construeert de werkelijkheid op basis van de eigen interpretaties en ervaringen met die werkelijkheid. In extreme vorm betekent dit dat niemand precies hetzelfde kan kennen wat een ander kent. Dit standpunt gaat te ver. Het kennen kan met behulp van een gemeenschappelijk talig kader, als intersubjectief getypeerd worden. Het uitgangspunt betekent ook dat kennis meer als voorlopig wordt beschouwd en veranderbaar is dan dat het statisch en gefixeerd is. Ook wordt het toevallige erkend van de ervaringen in de momenten die we ervaren en beleven en op basis waarvan we kennis construeren. Maar het contextuele van de momenten kan daarbij niet ontkend worden. Dat betekent dat er culturele invloed bestaat op kennisgeving/betekenisverlening en dat daarmee kennis niet ten volle subjectief is. Uitgegaan van de vereenvoudigde tweedeling tussen objectivisme en empiricisme, waarbij de eerste uitgaat van een wereld als gegeven waarin kennis objectief is en de tweede van een wereld geconstrueerd wordt en dat kennis (inter)subjectief is (Valcke, 2010, p.67), kan gesteld worden dat de kennisopvatting een empiricistische opvatting over kennis is.

Bovenstaande opvatting over van kennis past bij de cultuurwijziging in de 21e eeuw, die al een tijd plaatsvindt en in omvang en gewicht te vergelijken is met de industriële revolutie (Marzano & Heflebower, 2012, p.9). Er is in de 21st eeuw sprake van een overgang van een stabiele productiemaatschappij naar een snel veranderende kennismaatschappij, aangejaagd door technologische ontwikkelingen (Esmeijer & van der Plas, 2012, p.4). Binnen zo’n maatschappij is het bezitten van reproduceerbare kennis en standaardoplossingen niet meer afdoende om te kunnen functioneren in een (hoger) beroepsperspectief (Ros, 2009, p.17). …

De HZ University of Applied Sciences sluit in haar instellingsplan, waarin de aard en de richting van onder andere de onderwijsvernieuwing staat beschreven, aan op deze ontwikkelingen en bevindingen als zij onder andere concludeert dat studenten co-producent behoren te worden van hun leertraject en –omgeving (Dienst Onderwijs & Kwaliteit, 2013, p.5) en dat de kennis van de studenten moet passen bij een dynamische infrastructuur die innovatief, ondernemend en onderzoekend is (p.22).

2.2. MensopvattingZoals in hoofdstuk 1 is betoogd, stoelt een visie op mens op ideeën die men heeft op hoe de mens zich ontwikkelt en hoe ‘leren’ daarin een rol speelt.

Ook in de overdenkingen aangaande het begrip ‘ontwikkeling’, wordt uitgegaan van het eerder beschreven concept ‘relationaliteit’: de gedachte van de onlosmakelijke verbinding tussen mens en wereld. Men kan dan stellen dat het gaat om een dialogische of relationele visie op ontwikkeling. Ontwikkeling is dan het proces waarin een uniek mens op ieder moment van zijn leven bezig is om zelf iemand te willen en mogen worden, waarbij hij geholpen wordt door mensen die meer competent zijn om tot een individueel, sociaal, redelijk en zedelijk persoon, i.h.b. groepsleerkracht te worden met inter- en intra-individueel relevante verschillen in een betekenisvolle context. Stadia in deze

7

ontwikkeling liggen dus nog uitsluitend natuurwetmatig vast en zijn evenmin slechts voor later om door de opleiding uitgebuit te worden. Een student dient op ieder moment gezien te worden als “wordende persoon, i.h.b. groepsleerkracht”, d.w.z. er zijn altijd mogelijkheden en wenselijkheden van een student-zelf in het spel, als wel betamelijkheden voor een zelfstandig en zelfverantwoordelijk wordende persoon, i.h.b. groepsleerkracht. Feit en norm worden dus continue in elkaars verlengde en als verplichtende stellingname gezien.

Een definitie van leren die strookt met het relationele concept, is die van Jarvis (2006). ‘Leren’ wordt gezien als “the combination of processes whereby the whole person[…]experiences a social situation, the perceived content of which is then transformed cognitively, emotively or practically[…]and integrated into the person’s individual biography, resulting in a changed (or more experienced) person”. (p.13). Deze definitie betekent dat:1. leren een sociaal proces is; 2. leren ook een individuele aangelegenheid is. Individuen verschillen in persoonlijke biografieën.

De wereld is niet gegeven, maar wordt door iedereen op een persoonlijke wijze ervaren en geconstrueerd;

3. leren een actief proces is waarin doen, denken en willen onlosmakelijke dimensies zijn.

Bovenstaande visie op leren past binnen de door HZ gekozen leertheorie van het sociaal-constructivistische leertheorie uitganspunt voor het ontwerpen en realiseren van onderwijs (Dienst Onderwijs en Kwaliteit, 2012, p.13).

Om vanuit de hiervoor geschetste visie op ontwikkeling en leren te benadrukken dat ook mogelijkheden en wenselijkheden van de student-zelf in het spel zijn (immers er blijft altijd de persoonlijke interpretatie in het denken over en het uitvoeren van bijvoorbeeld onderwijzen), zal dit geïntegreerd moeten worden met geëxpliciteerde subjectieve vooronderstellingen. De uiteindelijk duurzame zelfgewilde gedragsveranderingen op de verschillende competentiegebieden, zou men dan ook kunnen benoemen als persoonlijke praktijktheorie (Vreugdenhil & de Munnik, 2001, p.17). In het verlengde van de invullingen van beide begrippen, wordt ‘de goede leerkracht basisonderwijs’ tevens gezien als een mens die vanuit innerlijke inspiratie, bevlogen onderwijst. Dit sluit aan bij de opvattingen van Korthagen (2008) en Dills en Bateson (2002).

2.3. MaatschappijopvattingDe maatschappijopvatting zal ook moeten stroken met de relationele mensopvatting. Een maatschappijopvatting welke haaks staat op dat uitgangspunt, wordt afgewezen. Verschillen tussen mensen worden in onze samenleving te veel gewaardeerd als een mogelijkheid om elkaar te beconcurreren, te overtreffen. Wanneer dat principe sterk benadrukt wordt, dan heeft dat tot gevolg dat binnen allerlei maatschappelijke subsystemen en het onderwijs hetzelfde te zien is:

- onderwijssituaties zijn teveel zo georganiseerd dat daarin duidelijk kan worden wie de beste is. Om dat te kunnen constateren moet je mensen met elkaar vergelijken;

- nodig zijn dan vaststaande normen waaraan je kunt afmeten wie er de beste is (vaste regels, puntwaardering, becijfering van 1-10).

Het gevolg is dat in een onderwijspraktijk die hierop sterk geënt is, alleen de begaafde student zich thuis voelen. Er is weinig waardering voor de zwakke studenten, die vaak met angst een lokaal inkomen, omdat ze daar zo met hun ‘handicap’ te koop lopen. Geprobeerd wordt dat gericht zijn op rivaliseren af te zwakken en om te buigen naar andere manieren waarop studenten een relatie aan kunnen gaan. De bestaande maatschappij met haar presterende karakter wordt niet ontkend; de aantrekkingskracht ervan en voor het niveau van de kennissamenleving ook de noodzaak ervan, wordt erkent. Dat betekent dat ook voor de begaafde student ruimte en mogelijkheden geboden worden om zich individueel verder te kunnen en mogen ontwikkelen. Maar het uitgangspunt moet blijven dat niemand ‘uitgevoegd’ raakt binnen het onderwijs, zo lang als mogelijk en binnen de gestelde minimumeisen binnen de opleiding. Geopteerd wordt dus voor zowel ‘gelijke kansen door gelijke onderwijsresultaten’ als wel ‘gelijke kansen voor gelijk begaafden’ (Nuy, 1983). Er wordt derhalve een middenpositie ingenomen tussen een socialistische maatschappijopvatting en een liberalistische maatschappijopvatting. Er wordt vanuit ieders individuele begaafdheid, gelijke kansen nagestreefd door te werken aan eigen verantwoordelijkheid in medemenselijke solidariteit.

8

Studenten die deze combinatie van ‘diepgaande individuele kwaliteiten mogen ontwikkelen’ aan de ene kant, en ‘diepgaande gemeenschappelijke kwaliteiten waaronder ‘inclusiviteit’ moeten ontwikkelen’ aan de andere kant, hebben gevoeld, beleefd, ingeleefd, kunnen deze aard van het leven/ de maatschappij in de basisschool mogelijk doen laten ontstaan door het voor te leven (voorbeeldigheid), te bespreken en bewust planmatig uit te lokken dan wel richting te geven. In het verlengde hiervan zien we ‘de goede leerkracht basisonderwijs’ tevens als een mens die moreel handelt, betrouwbaar en evenwichtig is.

9

3. Visie op opleidingsonderwijs

Vanuit de in het vorige hoofdstuk beschreven kennis-, mens- en maatschappijopvatting, worden in dit hoofdstuk de contouren geschetst van een viertal opleidingsdidactische lijnen, die de visie op opleidingsonderwijs vertolken. Daarna worden er nog enkele algemene richtlijnen beschreven

3.1. Opleidingsdidactische lijnen1 competentiegericht opleidingsonderwijsCompetenties met bijbehorende kerntaken, kernproblemen, praktijksituaties en omschreven effecten en producten vormen het uitgangspunt voor het ontwerpen van het opleidingsonderwijs, i.h.b. onderwijsarrangementen, i.p.v. kennis, vaardigheden en attituden. Deze laatste aspecten blijven natuurlijk wel van belang in de opleiding, maar het gaat nu meer om de bekwaamheid om met deze kennis, vaardigheden en attituden in samenhang, taken en problemen in concrete beroepssituaties van groepsleerkrachten te kunnen oplossen. Zo sluit het onderwijs aan op het betekenisvolle karakter van leren. De toetsing van de ontwikkeling en het leren van de student op weg naar een competente groepsleerkracht zal dan ook hoofdzakelijk plaats vinden door het beoordelen van demonstraties van studenten waarin ze laten zien een probleem in een concrete beroepssituatie bevredigend op te kunnen lossen.De mogelijke taken en problemen en de concrete situaties waarin ze naar voren (moeten) komen, worden door de opleiding heen met behulp van het betrokkenheidsmodel in een volgorde geplaatst van eenvoudig naar complex. Zij bijlage 1 voor het model. Dit model laat een ontwikkeling zien van betrokken zijn op jezelf, via betrokken zijn op de taak, via betrokken zijn op de ander, naar betrokken zijn op de organisatie.

2 optimalisering van de verwervings- of toe-eigeningsact In toenemende mate moet eigen inbreng en vergroting van de zelfstandigheid zichtbaar worden. Het opleiden is een gedeelde verantwoordelijkheid van student en opleiding. Daarbinnen vindt een verschuiving plaats van opleidingsgestuurde naar ‘zelf’ gekozen verantwoordelijkheid. De basis- en précompetenties, met de daaronder liggende kennis, vaardigheden en attituden, blijven daarbij wel steeds als verplichtend kader een cruciale rol spelen.In de door ons voorgestane basisonderwijspraktijk is ten aanzien van het leren deelnemen aan onderwijsleeractiviteiten een grote plaats ingeruimd voor de inbreng van leerlingen. Deze opvatting - gevoed door die over leren en ontwikkeling - heeft consequenties voor het opleidingsconcept en -didactiek. Daar vindt spiegeling plaats, dan wel zou spiegeling plaats moeten vinden. De boven geschetste lijn maakt deel van een dergelijke spiegeling uit. De vraag bij dit alles is hoe men studenten zo vroeg mogelijk kan motiveren dit traject binnen te gaan. Daarmee komen we op de derde opleidingsdidactische lijn.

3 Van doen naar kritische reflectie op het doen, naar systematisering van die kritische reflectieDeze lijn sluit aan bij gedachten uit het probleemgestuurd onderwijs om studenten al vroeg in de opleiding een duidelijk praktijkperspectief te bieden. Dat betekent een centrale plaats voor het leren lesgeven en het leren kritisch reflecteren op de lesgeefpraktijk. De als problematisch geziene kloof tussen theorie en praktijk zal overbrugd kunnen worden door het al bij de student aanwezige concept met beelden over de lesgeefpraktijk (subjectieve concept) als uitgangspunt te nemen. Vervolgens zal dit subjectieve concept door reflectie, bewust en planmatig geopend en bewerkt moeten worden om ontwikkeling te initiëren, naar een werkconcept met daarin de kenmerken van de basiscompetenties.

4 Zelfstandig leren studeren, leren leren en samen lerenIn de opleiding worden studenten aangezet tot het ontwikkelen van een kritische houding ten opzichte van beïnvloedingspraktijken in de wereld van het basisonderwijs. Om een dergelijke attitude bij studenten te kunnen initiëren, is het belangrijk om studenten te leren (relatief) zelfstandig problemen aan te pakken en op te lossen. Zelfstandig leren studeren en leren leren zijn daarvoor belangrijke middelen. In het algemeen gesproken kan een gewenste mate van zelfstandigheid bij het leren studeren van studenten worden geïnitieerd als ze individueel en groepsgewijs iets moeten doen, bestuderen,

10

uitzoeken of onderzoeken. Vooral door middel van opdrachten waarin een probleem, onderwerp of onderdeel moet worden uitgeprobeerd, uitgezocht of onderzocht kan een 'zelfstandig leren studeren' bij studenten ontstaan. Een 'leren leren' kan bij studenten worden geïnitieerd als de wijze waarop vragen of vraagstellingen zijn beantwoord, problemen of probleemstellingen zijn aangepakt, wordt geproblematiseerd. Geproblematiseerd wil zeggen, dat de toegepaste aanpak of benaderingswijze van het probleem achteraf wordt besproken en bevraagd. Daarbij kunnen meerdere oplossingsstrategieën ter sprake komen en worden bediscussieerd en op gereflecteerd. Zelfstandig leren studeren en leren leren zijn geleidelijke leerprocessen, die binnen de opleiding spiraalvormig verlopen. Dat wil zeggen, dat studenten voor minder complexe vragen of problemen al zelfstandig oplossingen kunnen zoeken en vinden, en voor een meer complex vraagstuk of probleemstelling nog hulp van anderen (meerwetende partners) nodig hebben. Op het minder complexe niveau kan het zelfstandig leren studeren en leren leren van de studenten al wel plaatsvinden en op dat meer complexe of meeromvattende niveau nog niet. Voor het kunnen beantwoorden of oplossen van die meer complexe of meeromvattende vragen of problemen is bijvoorbeeld bepaalde kennis en vaardigheid vereist op het gebied van zelfregulering en metacognitie. Als studenten dat niveau van kennis en vaardigheid hebben verworven, ontstaan er weer nieuwe mogelijkheden tot 'zelfstandig leren studeren' en 'leren leren'. Op deze wijze wordt een spiraalvormig verloop van leerprocessen bevordert binnen het onderwijs.

3.2. Algemene richtlijnenDe schets van deze vier opleidingsdidactische lijnen suggereert dat het om een longitudinaal en steeds voortgaand proces gaat. Dat is niet onjuist, maar onvolledig. Het is juist, als het gaat om de totale gang door het curriculum. Maar de bovengeschetste leer- en ontwikkelingsprocessen worden bij het oplossen van andere en nieuwe problemen steeds volgens dezelfde lijnen op een ander en hoger niveau opnieuw gevolgd. Daarom kan er beter gesproken worden over een spiraalsgewijze voortgang.

Een belangrijk kenmerk van opleiding is de zorg van docenten voor het doen ontstaan van leerprocessen bij studenten. De opleidingsdidactische lijnen maken duidelijk, dat die zorg van docenten nodig en wenselijk is. Voor docenten is en blijft het belangrijk om studenten te helpen bij die verschillende wijzen van (leren) verwerven of toe-eigenen. In een verwervings- of toe-eigeningsproces kan de nadruk achtereenvolgens liggen op: vakinhoudelijke kennis, inzicht en vaardigheid die nodig is om bepaalde problemen te kunnen oplossen; de mate van zelfstandigheid bij het oplossen van bepaalde problemen, waaronder het zelfstandig (met elkaar) iets kunnen uitproberen, opzoeken, uitzoeken of onderzoeken; de oplossingsstrategie, waaronder het zelfstandig (met elkaar) leren bepalen van een procedure om tot een oplossing te komen, of het leren hoe het leren van een, al dan niet zelf geformuleerde, probleemstelling kan worden aangepakt.

Wil het hierboven beschrevene in de opleiding werkzaam worden dan dient een veelheid aan werkvormen te worden gehanteerd. Werkvormen die om initiatief, inbreng en betrokkenheid van studenten vragen. In toenemende mate zal van verschillende werkvormen gebruik gemaakt moeten worden en wordt naar alternatieven gezocht. De tijd van uitsluitend éénrichtingsverkeer is definitief voorbij. Naast aanbiedende vormen, worden ook zelfwerkzaamheidsvormen aangetroffen zoals zelfstudie, casus oplossen, het oefenen in praktijksituaties. Ook worden interactieve vormen gehanteerd, zoals discussies, groepsgesprekken, werkbegeleiding, werkcolleges waarin opdrachten worden uitgewerkt en presentaties gegeven. Dit alles vindt plaats in zowel een digitale leeromgeving als een fysieke leeromgeving.

11

4. De conceptuele hoofdlijnen in de vorm van ontwerpregels

Op basis van voorgaande uiteenzettingen, zijn een aantal ontwerpregels vast te stellen. Deze ontwerpregels kunnen ervoor zorgen dat er een transparant ontwerp ontstaat waarbinnen de gekozen koers in het verlengde ligt van de visionaire en beleidsmatige uitgangspunten zoals deze zijn beschreven in de voorgaande hoofdstukken.

Kennisopvatting1. ontwerp onderwijsarrangementen waarin studenten hun eigen kennis leren te construeren in

samenwerking met anderen via ondersteuning en coaching van de onderwijzer;2. ontwerp onderwijsarrangementen waarin studenten eigen kennis ontwikkelen waarbij de

onderwijzer uitdaagt om onafhankelijk te kunnen denken;3. ontwerp onderwijsarrangementen waarin studenten vooral cognitieve vaardigheden (kunnen

aanpakken van complexe problemen, creëren van patronen en mentale modellen) en conatieve vaardigheden (jezelf kennen en beheersen en het begrijpen van en interactie met anderen) kunnen ontwikkelen;

Mensopvatting1. ontwerp onderwijsarrangementen waarin studenten uitgedaagd worden om een eigen vorm te

geven aan door het SBL geformuleerde verplichtende kader van de basiscompetenties;2. verbind impliciete opvattingen, interesses en emoties van studenten met conceptuele kennis en

ervaringskennis over het beroep om tot een persoonlijke praktijktheorie te komen.

Maatschappijopvatting1. ontwerp zowel onderwijsarrangementen waarin studenten zich kunnen ontwikkelen tot een

individuele, unieke groepsleerkracht, als onderwijsarrangementen waarin studenten zich kunnen ontwikkelen tot een sociaal, solidair groepsleerkracht. Zorg dus voor differentiatie in niveau, tempo en interesse waarbij zowel in homogene als in heterogene groepen leren en onderwijzen plaatsvindt alsmede zelfstandig individueel.

Opleidingsonderwijsvisie1. ontwerp onderwijsarrangementen waarmee competenties ontwikkeld worden via in beginsel

relatieve docentsturing, naar gedeelde sturing, naar studentsturing. Deze sequentie voltrekt zich binnen iedere fase van betrokkenheid;

2. ontwerp onderwijsarrangementen waarin reflectie als noodzakelijk instrument voor de ontwikkeling van het subjectieve concept naar een werkconcept, gehanteerd wordt;

3. ontwerp onderwijsarrangementen met didactische principes en gevarieerde werkvormen, waar onder in ieder geval coöperatieve werkvormen, waarmee studenten als toekomstig groepsleerkracht in de beroepspraktijk te maken gaan krijgen;

4. ontwerp onderwijsarrangementen waarbinnen de inhoud gekozen is op grond van de functieanalyse van het beroep groepsleerkracht. Betekenisvolle en authentieke beroepssituaties zullen daarin centraal staan waarbij kennis, vaardigheden en persoonskenmerken in samenhang, in dienst staat van…;

5. ontwerp onderwijsarrangementen waarbij de authenticiteit en gerichtheid op de gehele taak centraal staat. Het totaal aan taken in een competentiedomein behoort als een ondeelbaar geheel te zijn en alle leerdoelen vormen tezamen de integrale competentie;

12

5. SCCS als ontwerpmodel

Op basis van voorgaande is gekozen om onderwijs te ontwerpen aan de hand van het Social Cognitiv Connectedness Schemata-model (SCCS-model) van Sonntag (2009). De essentie en constructie van het model, garanderen het meest dat de in hoofdstuk 1 t/m 4 beschreven visie tot uitdrukking komt in het ontwerp. In het product van thema 1 binnen LA2, is deze keuze nog verder geëxpliciteerd, mede in vergelijk met vier andere ID-modellen.

SCCS incorporeert onderstaande elementen (p.3):1. drie ID-models:

a. SOI-model van Mayer: het SOI-model legt de nadruk op het vergemakkelijken van het vermogen om relevante informatie te selecteren (S), te organiseren (O) in coherente mentale representaties en te integreren (I) met de bestaande kennis. Deze strategie kan schema integratie en aanpassing van bestaande kennisstructuren, vergemakkelijken, wat leidt tot verhoogde kennistransfer;

b. 4C-ID-model van van Merriënboer; het 4C/ID-model belicht de vier educatieve onderdelen van leertaken en het belang van het verstrekken van ondersteunende informatie, procedurele informatie, en ‘part-task practice’. Het 4C/ID model helpt onderwijzers om ontwikkeling te monitoren en te voorkomen dat cognitieve overbelasting plaatsvindt. Dit laatste kan door het breken van de leerdoelen in kleinere delen en mogelijkheden voor herhaling en ‘scaffolding’ in te bouwen;

c. UBD-model van McTighe en Wiggins; het UBD-model bevordert de articulatie van blijvende inzichten, gericht op concepten, principes, of processen in plaats van op afzonderlijke feiten of vaardigheden. Deze nadruk versterkt het 'cognitieve-verbondenheid schema’ van studenten door hen te helpen in te zien hoe het leerinhouden zich verhouden tot en betrekking hebben op overkoepelende beginselen en principes

2. elementen van games design3. elementen van de leertheorie van het sociaal-constructivisme, sociaal leren en gesitueerd leren

13

Fig. 3 SCCS-modelLiteratuurAkker, J. van den & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.Blackburn, S. (2005). Truth: A Guide for the Perplexed. London: Allen Lane.Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele

identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. z.p.: Grafisch Centrum Open Universiteit Nederlands.

Corte, E. de (1981). Beknopte didaxologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.DeMotta, A. (z.j.). Plato’s Response to Epistemological Relativism: A New Reading of the Peritrope.

Z.p.: z.u. Verkregen op 2 juni 2013 van: http://www.pdx.edu/sites/www.pdx.edu.philosophy/files/media_assets/DeMotta_Plato.pdf

Denters, M. (2002). Opleidingsdoelen. Kwaliteitsbasis voor maatwerk in opleiden. z.p.: z.u.Denters, M., Haan, J. & Teune, P. (2011). Implementatie kennisbasis in Pabo's. Kwaliteitsverhoging

vraagt keuzes. Z.p.: z.u.Entwistle, N. & Peterson, E. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher education:

Relationships with study behaviour and influences of learning environments. International Journal of Educational Research 41 , 407-428.

Esmeijer, J. &. Plas, (2012). Innovatiekaart. Empowered learning in the 21st century. z.p.: z.u.Gelder, L. van (1973). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New

York: Routledge.Heij, P. (2006). Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs. Filosofische en pedagogische

doordenking van relationeel gefundeerd bewegingsonderwijs. Budel: Damon.Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London, New York: Routledge.Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt: Natuurlijk

leren.Kagan, S. (2010). Coöperatieve leerstrategieën. Research, principes en de praktische uitwerking.

Vlissingen: Bazalt.kwaliteit, D. o. (2012). Kritische reflectie. Ten behoeve van de instellingstoets kwaliteitszorg.

Vlissingen: Interne publicatie.Stichting Beroepsorgaan Leraren (2004). In bekwame handen. Bekwaamheidseisen voor leraren. z.p.Letschert, J. (2005). Een kwestie van vraag en aanbod. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/OCT.Marzano, R. &. Heflebower, T. (2012). Klaar voor de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende

wereld. Vlissingen: Bazalt Educatieve Uitgaven.Nuy, M. (1983). Omgaan met verschillen. Over differentiatie binnen klassenverband. 's-

Hertogenbosch: KPC.NVAO. (2011). Beoordelingskaders accreditatiestelsels Hoger Onderwijs. Z.p.: z.u.Oers, B. & Jansen-Vos, F. (2000). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum &

Comp. B.V.Diens Onderwijs (2005). HZ-Onderwijscompas. Uitgangspunten, criteria en aanwijzingen voor de

ontwikkeling van courses in de Hogeschool Zeeland. Vlissingen: Interne publicatie.Rietjens. (2013a). Stilstaan bij leren en onderwijzen. Opzet voor een onderzoek naar

onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten van de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Rietjens, J. (2013b). Zin in leren. Een analyse van het leren binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Ros, A. &. Hoeven, J. van der (2009). Evidence voor onderwijsvormen. MESO focus 75, leren en laten leren,, 21-36.

Ros, A. (2009). Is ons onderwijs nog up-to-date? Meso focus 75, leren en laten leren, 11-20.Senghe, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam:

Scriptum Books.Sontag, M. (2007). Facilitating learning transfer through students' schemata. Minneapolis: z.u.Sontag, M. (2009). A learning theory for 21st-century students. Innovate, 5 (4).Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool.

Assen: Van Gorcum.Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.Voogt, J. & Roblin, N. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. z.p.: z.u.

14

Vreugdenhil, K. &. Munck, K. de (2001). Onderwijs ontwerpen. Het didactisch routeboek als werkboek voor de pabo. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.

Bijlagen

1. Fasen van betrokkenheidIn het onderstaande zogenoemd betrokkenheids model, worden verschillende fasen van betrokkenheid onderscheiden tijdens de verschillende studiejaren van de opleiding. In iedere fase in de ontwikkeling naar een leerkracht primair onderwijs, krijgt een student te maken met verschillende ‘concerns’ (Denters, 2002). De fase van gewenning (betrokkenheid op jezelf) valt in het eerste jaar, tot halverwege dat jaar. De fase van de taak (Kt) in de groep (didactiek) sluit daarop aan en loopt door tot het einde van het tweede jaar. De fase van oog hebben voor de individuele kinderen (Kl) begint dan in het derde jaar. In het vierde jaar volgt zicht hebben op de organisatie van de school (Ko) en integratie van kennis en vaardigheden (I). De fasering zal voor individuele studenten een wisselend verloop hebben, qua tempo. Het gaat dus om grote lijnen. Dit model wordt gebruikt om de eindkwalificaties van de opleiding (Educom competenties), om te zetten in tussentijdse kwalificaties; de zogenoemde pre-competenties. Op deze wijze ontstaat er een duidelijke en logische fasering en ordening van eenvoudig naar complex in het curriculum van de pabo. Zie bijlage 3 voor een beschrijving van alle pré-competenties per fase van de opleiding.

P1 P2 Kt Kl Ko

Integratie van kennis vaardigheiden attitude

Zicht hebben op de organisatie

Oog hebben voor de kinderen (pedagogiek) met nadruk op betrokkenheid voor de ander

De taak in de groep (didactiek) met nadruk op betrokkenheid op de taakGewenning met nadruk op betrokkenheid op zichzelf

Fig. 3 Betrokkenheidsmodel (Denters, 2002)

15

2. Conceptueel model: samenhang epistemologie, leren en onderwijzen

Fig. 4 Samenhang opvattingen (naar analogie van Entwistle & Peterson, 2004)

16

Objectivism Epistemological level

Knowledge seen as absolute

Evidence used to reason with

Knowledge seen as provisional

Commitment to a reasoned

interpretation

Multiple perspectives, own opinion

Reproducing TransformingConceptions of learning

Aquiring information

Building up knowledge routinely

Applying knowledge and

skills

Making sense of ideas and the real

worldDeveloping as a

person

Information Transmission

Teacher Focused

Conceptual Change

Learning FocusedConceptions of teaching

Implanting objective

knowledge

Transmitting structured knowledge

Teaching as a dialogue

Facilitating and supporting

learning

Conceptual change and intellectual development

Expanding awareness through a nested hierarchy of conceptions

Empiricism