Edwin Hantson, Claire Van de Velde, Elke Baten, Brigitte De Craene, Luc Lemarcq, Beatrijs Van De Casteele, Patricia Pausenberger, Vanessa Janssens en Annemie Desoete 1

Process Communication Model (PCM): een model om meer kinderen/jongeren te bereiken en om als team aan de slag te gaan vanuit een gemeenschappelijke taal

(samenvatting)Afstemming tussen mensen is belangrijk. Voor sommige therapeuten is ‘planning en tijd’ zo evident dat ze er niet bij kunnen dat bepaalde kinderen hieraan minder belang hechten en hierdoor zelfs soms afhaken. Voor andere therapeuten is ‘gezellig samen zijn’ één van de hoogste doelen, terwijl bepaalde kinderen meer kunnen genieten van dingen ‘alleen’ doen. Er zijn ook hulpverleners die graag discussiëren met kinderen die in therapie komen, terwijl de kinderen misschien eerder nood hebben aan ‘actie’ of ‘speels tof contact’. Het is belangrijk om te beseffen dat wat de ene persoon motiveert (bv. voorspelbaarheid) misschien niet zo’n energieverschaffer is voor de andere. Denken we maar aan therapie: bij sommige kinderen kan voorspelbaarheid zelfs aanleiding vormen voor energieverslindende stress en miscommunicatie. Ook blijven doorhameren op ‘deadlines’, ‘alles samen willen doen’ of ‘onvoldoende actie’ zijn nefast om sommige kinderen te motiveren.

Er zijn veel manieren om af te stemmen tussen bijvoorbeeld een cliënt en een therapeut. Dit artikel illustreert hoe PCM ‘één’ van de pistes kan zijn om dit te bereiken. Het Process Communication Model (PCM) biedt een kader om verschillen en stress tussen mensen (kinderen en volwassenen) beter te begrijpen, te benoemen en erover in gesprek te gaan. We illustreren het belang van PCM als transactioneel model en staan ook stil bij de nood aan verdere empirische evidentie voor het model.

Inleiding

Afstemming tussen mensen is belangrijk. Er zijn tal van manieren zijn om die afstemming te proberen bereiken. Sommigen gaan aan de slag met kernkwadranten, de Axenroos of met de roos van Leary. In deze bijdrage staan we stil bij het Process Communication Model (PCM). In PCM verklaart men het belang van ‘afstemming’ vanuit ‘andere behoeftes’, andere ‘percepties’, andere ‘types’ en andere dingen die je stress en energie bezorgen. Het is een ‘taal’ en een ‘model’ (dus per definitie een vereenvoudiging van de realiteit) om na te denken over onze manier van omgaan met elkaar.

1 Dr. Edwin Hantson is verbonden aan de Pedagogische Begeleidingsdienst van het Stedelijk Onderwijs Gent (PBSOG). Hij is als postdoctoraal onderzoeker eveneens verbonden aan de UGent. Dr. Claire Van de Velde is adviseur van de vice-rector aan de UGent. Luc Lemarcq, Beatrijs Van de Casteele en Patricia Pausenberger zijn pedagogisch begeleiders van PBSOG. Brigitte De Craene is academisch consulent aan de UGent. Elke Baten is onderzoekster aan de UGent. Vanessa Janssens deed haar onderzoeksstage aan de UGent. Prof. dr. Annemie Desoete is hoogleraar aan de UGent en lector aan de Arteveldehogeschool. Contactadres: annemie.desoete@ugent.be

We situeren PCM eerst kort in de Transactionele Analyse (TA) om vervolgens in te gaan op de relatie met de Zelf-determinatietheorie (ZDT). Ten slotte verduidelijken we de centrale PCM-constructen en hun relatie met de hulpverleningssector.

Situering van PCM in de Transactionele Analyse

Taibi Kahler onderzocht als klinisch psycholoog in de late jaren 1960 een groep van 1200 patiënten die communicatieve problemen hadden (Kahler, 1972; 1982; 1996; 2004). Hij identificeerde hierin iets wat hij later ‘drivers’ ging noemen. Drivers zijn subtiele gedragingen (en manieren van ‘overdrijven’) die het begin van miscommunicatie en stress signaleren, en waarnaar we ons voegen of die we een ander opleggen. Vanuit de observaties van ‘drivers’ en zijn kennis van de Transactionele Analyse, ontwikkelde Kahler het PCM, een model dat volgens hem ook toepasbaar is buiten de therapeutische setting waar het werd ontwikkeld.

Kahler ontdekte hoe je patronen van productief gedrag (succesvolle communicatie) en niet-productief gedrag (miscommunicatie) kon identificeren en hierop op een succesvolle manier kon reageren. Het model werd in 1984, 1985 en 1987 gebruikt door de NASA om astronautenteams samen te stellen die goed konden samenwerken in een stressvolle omgeving (McGuire, s.d.; McGuire, Kahler, & Shapiro, s.d.).

Momenteel wordt PCM in tal van landen gebruikt als communicatie- en management tool (Valcke & De Craene, 2015). De versie voor onderwijs wordt ook wel Process Education Model (PEM) genoemd.

PCM gebruikt begrippen uit de Transactionele Analyse (TA) om te verklaren waarom bepaald gedrag ons motiveert of ergert, met risico op depressie en burn-out (Berne, 1961; 1964; Berne & Berne,1973; Ware, 1983). Het gaat enerzijds om concepten als Ego-toestanden en OK versus niet-OK, maar anderzijds ook om basisconcepten als Scenario’s en scripts. Voor meer verdiepende informatie hierover verwijzen we naar Hantson en Van de Velde (2015).

Ego-toestanden

De Transactionele Analyse (TA) stelt dat iedereen drie ego-toestanden (de ouder-egotoestand, de volwassen ego-toestand en de kind ego-toestand) heeft (zie Figuur 1).

Figuur 1: Structurele analyse van de ego-toestanden (Delmazure, 2013, p. 23)

De kind-egotoestand (in elk van ons aanwezig) bevat, volgens TA, een gevoelsmatige levensopvatting die ontstaat op basis van de registratie van interne gebeurtenissen en

gevoelens, als reactie op externe gebeurtenissen in de eerste levensjaren. De ouder-egotoestand (eveneens in elk van ons aanwezig) omvat de aangeleerde levensopvattingen. Het gaat om gedrag, gedachten en gevoelens overgenomen van ‘ouders of ouderfiguren’. De volwassen-egotoestand (eveneens in elk van ons aanwezig) bevat een doordachte levensopvatting die ontstaat op basis van het zelf verzamelen en verwerken van gegevens over gebeurtenissen in het ‘kind’. Het gaat om gedrag, gedachten en gevoelens die een directe respons zijn op het ‘hier en nu’. PCM bouwt hierop verder.

OK versus niet-OK

De basisregel van PCM is eveneens gebaseerd op de Transactionele Analyse, nl. blijf in het ‘Ik ben OK - Jij bent OK.’ Men streeft er dus naar dat alle kinderen (in hun diversiteit qua type) en alle collega’s/familieleden/vrienden zich OK voelen bij ons en dat wij ons ook OK voelen bij hen.

Ligand (2014) verwijst in dit verband naar de metafoor van de pedagogische dansvloer (zie Figuur 2). Op die dansvloer onderscheiden we de ‘dramadriehoek’, waarbij mensen elkaar gevangen houden in psychologische rollen van aanklager, slachtoffer en redder en de ‘winnaarsdriehoek’ waarbij mensen elkaar de kans geven om te groeien (assertiviteit, kwetsbaarheid en zorgzaamheid). Het slachtoffer moet zelf leren denken om op zoek te gaan naar oplossingen voor problemen. De aanklager moet leren constructief feedback geven en betrokken confronteren.

Figuur 2: De pedagogische dansvloer (vrij naar Ligand, 2014, p. 30)

IK ben OKAgressie Groei

Assertief Kwetsbaar

AanklagerJIJ BENT NIET OK Zorgzaam JIJ BENT OK

Slachtoffer Redder

Depressie WanhoopIK ben niet OK

Gebaseerd op deze inzichten stelt PCM dat pas wie zich voldoende OK voelt en de andere ook als OK bestempelt, bereid en in staat is om te leren. Kinderen beschouwen fouten dan als ‘iets waaruit ze kunnen leren’. Ze durven en willen leren. Ze durven het risico te nemen om te falen en houden zich niet krampachtig vast aan eerder verworven kennis en vaardigheden. Ze durven ‘proberen’ en dus ‘leren’ binnen deze veilige (jij bent ook OK) context.

Scenario’s, scripts en miniscripts

Kahler werd door Transactioneel Analisten geprezen voor de introductie van het concept ‘miniscript’. Een miniscript is een korte gedragssequentie van maximum 7 seconden die verbonden is met het geheel van elementen van een script. Het is een tandwiel dat een groter scenario in gang zet. Een scenario beschrijft een structuur van positief en negatief gedrag dat waargenomen kan worden, waardoor een interactie prettig of moeizaam verloopt en een kind al dan niet gemotiveerd wordt (Hantson e.a., 2015a, 2015b, 2015c; Hantson & Van de Velde, 2015).

Samengevat, PCM is te situeren in de Transactionele Analyse, waarin gesteld wordt dat er niet zoiets is als ‘de’ perfecte communicatie die aanslaat bij iedereen. PCM (en PEM) bieden een kader om bidirectioneel te differentiëren en te zorgen dat meer kinderen/jongeren ‘goesting’ krijgen om te leren (PEM) en om met ons te communiceren (PCM). PCM biedt handvatten aan om meer kinderen (en collega’s) te bereiken. Het model leert ons ook stilstaan bij de eigen psychologische behoeftes en drivers in stress. Het doet ons verstaan dat iedereen anders is en dat onze communicatie ertoe doet. Het model gaat dus over omgaan met je eigen emoties en zelf verantwoordelijkheid opnemen. Het wordt gezien als een training in ‘afstemmen’ en in persoonlijke groei (Collignon, Legrand & Parr, 2014).

Relatie van PCM met de Zelf-determinatietheorie

Motivatie is de motor die leerlingen de energie geeft om zich ten volle in te zetten (vanuit het perspectief ‘Ik ben OK, Jij bent OK’). Motivatie voorspelt 65 procent van de variantie van het leren (Kovas e.a., 2015; Wang e.a.., 2015). Voor sommige kinderen is het aanzwengelen van die motor nog belangrijker dan voor andere, omdat zij drempels moeten overwinnen die anderen niet als moeilijkheid ervaren. Vanuit de Zelf-determinatietheorie (ZDT) kwam men tot vier motivatieprofielen bij leerlingen (Sierens & Vansteenkiste, 2015).

Figuur 3: Schematisch overzicht van motivatieprofielen op basis van autonome en gecontroleerde motivatie (Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 23)

De kwantitatief sterk gemotiveerde leerlingen lijken het best gemotiveerd te zijn. Zij ervaren een dubbele aansturing: enerzijds leren ze omdat ze ervoor kiezen, anderzijds voelen ze de druk om aan eigen of externe verwachtingen tegemoet te komen. Deze dubbele oriëntatie betekent echter niet dat dit profiel effectief beter is dan het kwalitatief goed gemotiveerde profiel. Het ervaren van prestatiedruk kan namelijk verlammend werken, wat zich kan uiten in uitstelgedrag (Vansteenkiste e.a., 2009). Het is daarom belangrijk dat we vooral de autonome motivatie van kinderen/jongeren bevorderen (Deci & Ryan, 2000). Leerlingen die autonoom

gemotiveerd zijn, voelen zich namelijk beter in hun vel, zijn beter geconcentreerd en haken minder snel af (Vansteenkiste e.a., 2009).

We kunnen dit doen door in te spelen op autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Op deze manier neemt niet alleen het welbevinden toe, maar groeien kinderen/jongeren in hun ontwikkeling (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thogersen-Ntoumani, 2011). Het is daarom van belang om structurerend en autonomie-ondersteunend aan de slag te gaan in samenspraak met de leerlingen (Deci & Vansteenkiste, 2004; Vansteenkiste e.a., 2005; 2007).

Het lijkt alvast interessant om na te gaan of kennis over PCM ons handvatten kan bieden tot het bereiken van een autonomie-ondersteunende therapeutische aanpak, aangezien het de mogelijkheid biedt tot interactie op maat. Dit vermoeden wordt bevestigd door een Fins onderzoek, uitgevoerd bij 156 kinderen uit het eerste leerjaar op het vlak van rekenen. Vooral de invloed van de interactiestijl werd er als bepalend gezien (Aunola e.a., 2015). Deze interactiestijl vormt één van de centrale concepten van PCM (zie verder).

Centrale constructen van PCM

Base

Er is een computergestuurde (betalende) vragenlijst gekoppeld aan het PCM-model, met name de Personality Pattern Inventory (PPI) (Kahler, 1982, 1996). Deze lijst dient om, aldus de auteurs, te bepalen hoeveel procent iemand ‘Harmoniser’, ‘Gestructureerd denker’, ‘Doorzetter’, ‘Dromer’, ‘Rebel’ en ‘Promotor’ is en wat iemands hoofdkenmerk (of base is). Dit resulteert in een profiel (zie Figuur 4).

Figuur 4: PCM-profiel van Asha (Harmoniser in base) en van Lars (Rebel in base)

PCM stelt verder dat we kunnen veranderen. In het model noemt men dit ‘faseren’. In de onderstaande Figuur 5 faseerden de kinderen naar Dromer en Rebel.

Figuur 5: PCM-profiel van twee kinderen (Marnix is Gestructureerd denker in base, Michael is Promotor in base)

Verder stellen de aanhangers van het PCM-model dat we groeien/communiceren in ‘interactie’ met elkaar. Hierdoor kunnen we spreken van een bidirectioneel model. De ene therapeut kan van alles bereiken met Marnix, terwijl er bij een andere therapeut helemaal geen ‘klik’ ontstaat. Die andere therapeut zal misschien net wel heel veel bereiken met Asha of Lars. Het gaat dus om de ‘afstemming’, niet om foute of juiste profielen.

Mensen zouden ook verschillen in wat hen drijft en waar ze moeite mee hebben (een ‘allergie’ aan hebben), wat zich vertaalt in de onderstaande kenmerken (zie Figuur 6). Ze worden hier geplaatst op een as van interne versus externe motivatie en van meer of minder mens-betrokken zijn.

Figuur 6: Schematisch overzicht van het PCM-model (vrij naar Hantson, Van de Velde en Desoete, 2015, p. 37)

Zorgzaam, empathisch, gevoelig en warm omgaan verwijst naar een kenmerk dat men in het PCM-model ‘Harmoniser’ noemt. Logisch, verantwoordelijk en georganiseerd/gestructureerd handelen verwijst naar een kenmerk dat het PCM-model ‘Gestructureerd denker’ noemt. Toegewijd, gewetensvol en opmerkzaam handelen wijzen in het PCM-model op het kenmerk ‘Doorzetter’. Verder spreekt men in het model over ‘Dromer’ voor het reflectief, nadenkend, vindingrijk en kalm zijn. ‘Rebel’ staat voor spontaan, creatief en speels reageren. Ten slotte heeft PCM het over het aspect ‘Promotor’. Dat verwijst naar actie en staat voor charmant en vol overtuigingskracht overkomen om zich vlot aan te passen aan nieuwe situaties. Iedereen zou alle kenmerken (Harmoniser, Gestructureerd denker, Doorzetter, Dromer, Rebel, Promotor) in meer of mindere mate in zich hebben. Sommige van die kenmerken tonen zich meer in de communicatie, gedrag, taal, enz. dan andere.

Het aspect dat het meest ontwikkeld is noemt PCM de ‘base’. Uit die base haalt iemand aanvankelijk het meeste energie (Bradley, Pauley & Pauley, 2006; De Craene & Valcke, 2015). PCM leert ons, aldus de aanhangers, oog hebben voor kenmerken die uitgesproken naar voren komen in de communicatie van een persoon en dus het meest opvallen.

Mannen zouden in het model vaker een brede laag van gestructureerde denkers (39%), Doorzetters of Promotors hebben, terwijl vrouwen vaker bredere lagen van Harmoniser (44%), Dromer en Rebel zouden hebben. Dromers (10%, meer meisjes), Rebellen (20%, meer meisjes) en Promotors’ (5%, meer jongens) hebben vaak een minder voor de hand liggende schoolloopbaan, omdat hun behoeftes (alleen zijn, speels contact en actie) vaak minder matchen met de behoeftes van hun leerkrachten.  Zonder stress (dus als onze behoeftes ingevuld zijn) kunnen we, aldus het PCM-model, vlot communiceren met iedereen (ook met personen die verschillen van ons qua base). Onder

invloed van stress verandert ons vermogen om andere kenmerken aan te spreken (bv. om eens speels te zijn) en communiceren/motiveren we vooral op de (eenzijdige) manier die we zelf prettig vinden. We geven ook vooral complimentjes die we graag zelf zouden krijgen. Dit wordt dan onze ‘valkuil’.

Om effectief te communiceren met anderen is het echter belangrijk om de communicatiestijl aan te passen aan die van een ander. Om de ander te laten horen wat je zegt, is het belangrijk af te stemmen hoe je iets zegt. Daar zit de kracht van PCM, aldus aanhangers van het model (Kahler, 1972; 1982; 1996; 2004; Kahler & Capers, 1974).

Behoeftes

PCM stelt dat elk type eigen hoofdbehoeftes heeft.

Harmonisers hebben de hoofdbehoefte om erkend te worden in hun persoon en zintuigen. Ze willen dat anderen hen waarderen of aardig vinden en blij zijn dat ze deel uitmaken van de groep. Ze willen ‘erbij horen’. Ze genieten van mooie uitzichten, geuren, aanrakingen, smaken en geluiden.

Bij gestructureerde denkers is er een hoofdbehoefte aan erkenning van werk en tijdstructuur. Deze personen willen dat wat ze gedaan hebben door anderen opgemerkt wordt. Ze worden gemotiveerd door onderscheidingen, beloningen en schouderklopjes. Verder willen ze weten wat er gedaan moet worden en tegen wanneer (tijdsstructuur).

Doorzetters hebben als hoofdbehoefte om erkend te worden voor hun werk en overtuiging (opinies). Ze willen dat hun werk opgemerkt wordt omdat het verband houdt met hun doel en geloof in hun missie. Voor Doorzetters is het belangrijk dat anderen luisteren naar hun opinie.

Dromers hebben de behoefte om alleen te zijn. Ze hebben geen groepen en opwinding nodig en kunnen gestrest raken als er te veel prikkels zijn.

Rebellen hebben als hoofdbehoefte de nood aan speels contact en plezier. Veelvuldige interactie met anderen, structuren en weefsels, grappige mechanische speeltjes, harde muziek, spelletjes, felle lichten en favoriete posters bevredigingen hun behoefte. Ze geven de voorkeur aan grappige, levendige mensen.

Eén van de therapeut-eigen vaardigheden is ‘afstemmen’ : ervoor zorgen dat iedereen zich aangesproken voelt, wetende dat de aanpak die we zelf verkiezen misschien niet deze is die alle kinderen/jongeren boeit. We vatten de psychologische behoeftes samen in Tabel 1.

Tabel 1: Psychologische behoeftes volgens PCM

Type Behoefte

Harmoniser Erkenning van de persoon

Prikkeling (streling) van de zintuigen

Gestructureerd denker Erkenning voor werk

Erkennen van tijdsstructuur/planning

Doorzetter Erkenning voor werk

Erkenning voor overtuiging

Dromer Op zichzelf kunnen zijn

Rebel (Speels) contact, ‘playfulness’

Promotor Uitdaging, ‘novelty seeking’

Als we ons bewust zijn van de behoeftes van elk type en van onszelf, kunnen we hiermee rekening houden in therapeutische relaties.

We kunnen Harmonisers (Asha in base, Figuur 4) aan de deur begroeten en hen vertellen hoe leuk ze eruitzien of hoe blij we zijn hen weer te zien. We kunnen Doorzetters en Gestructureerd denkers (Marnix in base, Figuur 5) erkennen voor hun harde werken en goede ideeën. We kunnen spelletjes, grapjes en actie in de therapiesessies inbouwen om de aandacht van Rebellen (Lars in base, Figuur 4) en Promotors (Michael in fase, Figuur 5) te krijgen. Therapeuten kunnen ervoor zorgen dat Dromers (Marnix in fase, Figuur 5) geregeld even tijd en ruimte voor zichzelf krijgen.

Rebellen, Promotors en Dromers hebben de minst vlekkeloze profielen op school, aldus aanhangers van het PCM-model. Men begrijpt namelijk de behoeftes aan speels contact, actie en tijd om alleen te kunnen werken vaak niet en vindt het lastig om hierop in te spelen. Deze kinderen/jongeren worden derhalve vaak ten onrechte gezien als ongemotiveerd of als leerlingen met concentratie- of gedragsproblemen of zelfs met leerproblemen.

Percepties en blinde vlekken

PCM stelt verder dat elk type ook andere prikkels ‘filtert’ (zie Figuur 5), wat resulteert in specifieke ‘kwaliteiten’(sterke kanten, gedrag die men stelt ‘op een goede dag’ zonder al te veel stress) en gebieden (denken, emotie, actie) waarin iemand energie investeert, maar ook in specifieke ‘blinde vlekken’ in het Johari-venster, als volgt gevisualiseerd.

Figuur 5: Johari-venster (vrij naar Ligand, 2014, p.58)

Bekend aan mezelf

Onbekend aan mezelf

Bekend aan anderen

AVrije ruimte

CBlinde vlek

Onbekend aan anderen

BPrivépersoon

DOnbekend

Door de percepties (of voorkeurtaal) te analyseren, leren we, aldus aanhangers van het model, hoe we beter kunnen afstemmen en motiveren.

PCM stelt dat Harmonisers zorgzaam zijn en vooral focussen op gevoelens (je hoort ze vaak zeggen ‘naar mijn gevoel’ ). Ze hechten meer belang aan persoonlijke relatie dan aan feiten, opinies, actie, fun en verbeelding (wat voor hen een ‘blinde vlek’ kan zijn).

Gestructureerde denkers zouden vooral gestructureerd en planmatig werken en focussen op feiten (cijfers, data) en logica (je hoort ze vaak zeggen ‘ik denk’). Ze hechten meer belang aan

zakelijke relaties dan aan gevoelens en esthetiek, opinies, actie, fun en verbeelding (mogelijk een ‘blinde vlek’).

Doorzetters zouden vooral waarde-gedreven zijn en gericht op normen en commitment (je hoort ze vaak zeggen ‘ik vind’). Ze sturen aan op een relatie gebaseerd op respect en vertrouwen. Ze zijn oordelend ingesteld, kunnen moeilijk vatten dat anderen geen oordeel hebben over iets en hechten meer belang aan opinies dan aan feiten, gevoelens en esthetiek, actie, fun en verbeelding (mogelijk een ‘blinde vlek’).

Dromers hebben veel verbeelding en reflecteren graag zelf over de dingen (je hoort ze weinig, of ze zeggen ‘een minuutje, niet zo rap’). Ze zijn op zichzelf ingesteld en hechten meer belang aan zakelijke relaties dan aan gevoelens en esthetiek, opinies, actie, fun en verbeelding (mogelijk een ‘blinde vlek’).

Rebellen ervaren de wereld dan weer vanuit ‘hier en nu’, vol voor- en afkeuren (je hoort ze vaak zeggen ‘dit is tof’ of ‘ik haat dit’). Rebellen zijn speels ingesteld en hechten meer belang aan speelse relaties dan aan gevoelens en esthetiek, feiten, opinies, actie en verbeelding (mogelijk een ‘blinde vlek’).

Promotors ten slotte willen vooral resultaatgerichte actie (ze zeggen ‘wanneer gaan we beginnen’, ‘laat ons dingen doen’). Promotors hechten minder belang aan gevoelens, feiten, opinies en reflectie (wat voor hen een ‘blinde vlek’ kan zijn).

Tabel 2 geeft een samenvatting van de percepties.

Tabel 2: Schematisch overzicht van de percepties

Type Perceptie

Harmoniser Gevoelens

Gestructureerd denker Denken: Gedachten, informatie

Doorzetter Denken: Opinies, meningen

Dromer In actie, reflecties

Rebel Reacties (voor- en afkeur)

Promotor Acties

Een andere therapeut-eigen vaardigheid is dat je ervoor zorgt dat je aansluit bij de voorkeurtaal van de persoon voor je, wetende dat je een ‘blinde vlek’ hebt en dat de aanpak die je zelf bij voorkeur verkiest misschien niet deze is die dit kind/deze jongere boeit.

Voorkeur-interactiestijl

Om kinderen/jongeren te bereiken zullen we hun favoriete kanaal moeten aanspreken. Er is communicatie wanneer aanbod en ontvangst in eenzelfde kanaal verloopt. PCM stelt dat er vier kanalen zijn: directief, vragend, zorgend en speels (emotief). Hiermee kunnen we zowel effectieve communicatie als miscommunicatie uitlokken.

Het directieve kanaal laat de toehoorder precies weten wat er verwacht wordt en geeft opdrachten. Bijvoorbeeld: “Vertel me waar je heen gaat.” Dit kanaal werkt het best bij Dromers, die duidelijke sturing nodig hebben, en bij Promotors, die het einddoel willen kennen. Het kanaal lokt miscommunicatie uit bij Harmonisers, Gestructureerde denkers, Doorzetters en Rebellen.

Het vragende kanaal werkt het best voor Gestructureerd denkers en Doorzetters. Bijvoorbeeld: “Hoe pak je dat aan?” Het werkt het best bij Gestructureerde denkers en Doorzetters en lokt miscommunicatie uit bij Promotors en Dromers.

Harmonisers hebben een voorkeur voor het zorgende kanaal. Zij houden van een zachte toon en omgang. Bijvoorbeeld: “Ik ben blij dat je erbij bent. Het is altijd aangenaam met jou in de groep. Je ziet er ook weer stijlvol uit!”

Er is ten slotte ook een kanaal voor de Rebellen, het speelse kanaal. Bijvoorbeeld: “Hé, topshirt man!” Dit kanaal helpt om de interesse van de snel verveelde Rebel vast te houden.

Tabel 3 geeft een samenvatting van de kanalen die communicatie en miscommunicatie kunnen uitlokken.

Tabel 3: Schematisch overzicht van de kanalen

Kanaal Dialoog Te gebruiken bij

Directieve ‘Zeg aan Jacques …’

‘Zeg mij welke …’

Dromer en Promotor

Vragende ‘Wanneer was je laatste toets?’

‘Wat is je mening over deze planning?’

Gestructureerde denker en Doorzetter

Zorgzame ‘Je bent belangrijk voor mij’

‘Ik ben blij dat jij in de groep zit’

Harmoniser

Emotieve/speelse ‘Wow!’

‘Tof!’

Rebel

Een andere therapeut-eigen vaardigheid is dus dat je ervoor zorgt dat je een variatie van ‘kanalen’ in de vingers krijgt om meer kinderen/jongeren te bereiken. Er bestaat geen aanpak die iedereen bereikt. We zullen zelf moeten variëren en observeren welke interactiestijl ‘aanslaat’ bij wie en waar je zelf ‘goed’(kwaliteiten) en ‘minder goed’ (werkpunten) in bent.

Gedrag in stress

Onder invloed van stress verandert ons vermogen om andere kenmerken aan te spreken (bv. om eens speels te zijn) en communiceren/motiveren we vooral op de (eenzijdige) manier die we zelf prettig vinden. Zijn de behoeftes (zie Tabel 1) niet vervuld, dan geraken mensen in stress.

Als Lars (Rebel in base) bijvoorbeeld zegt: “Ik haat het hier. Het is zo saai!”, kan een therapeut (Doorzetter in base) gaan preken en iets zeggen als: “Je hebt deze informatie later in

je leven nodig om succesvol te zijn, dus je kunt maar beter opletten.” Lars kan gaan vloeken of de therapeut uitschelden en de therapeut kan reageren door het kind buiten te zetten.

Gelukkig hoeft het niet zo te gaan. PCM leert ons dat negatief gedrag vaak een teken is van een communicatieprobleem en van het onvoldoende bevestigen van behoeftes. Het is zelden opzettelijk wangedrag. In Tabel 4 geven we een overzicht van reacties op lichte stress.

Tabel 4: Hoe reageert de therapeut op lichte stress?

Type Negatief gedrag

Harmoniser Reageert overdreven op cliënten en collega’s en gaat te ver in het meegaan en in het ‘goed proberen doen’ om graag gezien te worden.

Gestructureerd denker Denkt luidop in plaats van de cliënten. Geeft overbodige informatie (‘overspecifieert’).

Doorzetter Focust vooral op wat cliënten fout doen en op wat niet goed gaat in plaats van op het totale plaatje.

Dromer Trekt zich terug en profileert zich onvoldoende.

Rebel Doet erg zijn best om alles onder controle te houden, maar kan het niet (waardoor anderen het soms overnemen).

Promotor Verwacht (te veel) dat cliënten voor zichzelf zorgen en ‘sterk zijn’.

Hoe dieper mensen in stress geraken (zie Tabel 5), hoe minder helder ze kunnen denken. Daarnaast maskeren ze hun echte gevoelens en nodigen ze zo nog meer uit tot miscommunicatie. Dit wordt hun ‘valkuil’ (hun ‘gedrag op een slechte dag’).

Tabel 5: Hoe reageert de therapeut op ernstige stress?

Type Negatief gedragHarmoniser Maakt aanvankelijk kleine, klunzige foutjes en nodigt zo uit tot kritiek. Is

hierbij onvoldoende assertief, huilt gemakkelijk en wordt verdrietig of ziek. Na verloop van tijd voelt hij/zij zich afgewezen (slachtoffer).

Gestructureerd denker Overcontroleert, staat kritisch ten opzichte van het denken van cliënten/ collega’s. Na verloop van tijd verwijt hij/zij anderen dat ze niet kunnen ‘denken’ (aanvaller).

Doorzetter Aanvankelijk dringt hij/zij zijn overtuigingen op en drukt die door. Er komt een kruistocht en preek tegen de cliënten/collega’s. Na verloop van tijd laat hij/zij cliënten/collega’s in de steek en laat ze veroordelend (‘het is hun schuld’) vallen (aanvaller).

Dromer Aanvankelijk wacht hij/zij passief af en maakt geplande projecten niet af . Na verloop van tijd ontvlucht hij/zij alle activiteiten (slachtoffer).

Rebel Aanvankelijk verwijt hij/zij cliënten en collega’s en geeft hen alle schuld vol negatief en klagerig gedrag. Na verloop van tijd wordt hij/zij gecorrigeerd door de anderen en loopt hij/zij boos en wraakzuchtig rond (beschuldiger).

Promotor Aanvankelijk manipuleren, negeert of breekt hij/zij regels. Na verloop van tijd laat hij/zijn anderen in de steek/beschuldiger.

In stress denken mensen niet meer helder na. Ze vertonen gedrag dat anderen irriteert en zetten een spiraal van miscommunicatie in gang. Aanvankelijk gaan ze ‘overdrijven’ (tabel 4),

maar ten slotte treden faalmechanismes in gang (Tabel 5) en gaat men ‘afrekenen’ (als aanvaller, beschuldiger of slachtoffer).

PCM stelt echter dat iedereen op een andere manier reageert op stress. In stress zijn Harmonisers en Dromers vaak ‘slachtoffers’ van pesten. Gestructureerde denkers en Doorzetters zijn vaak ‘aanvallers’ (en pesters) en Promotors en Rebellen gaan onder stress vaak manipulerend of schuldgevend ‘beschuldigen’ (en pesten). Het zal er als therapeut op aan komen om die reacties te onderkennen en om te weten dat we dit gedrag kunnen ombuigen door de hoofdbehoeftes waar cliënten op dat moment naar ‘snakken’ te bevredigen. Daarnaast zijn zelfzorg (vervullen van de eigen behoeftes) en ‘self compassion’ van belang om zorg te kunnen dragen voor anderen.

Besluit

PCM heeft niet de bedoeling om mensen in een hokje te stoppen of te labelen met een bijsluiter om afstemming te bereiken. Het model erkent dat aspecten als ‘ontwikkeling/dynamiek’ en ‘context’ van groot belang zijn. Het helpt ons alleen even stil te staan bij de communicatie van een kind, een leerling of een collega en hierover te reflecteren.

In die communicatie valt heel wat te ontdekken wat ons aanwijzingen geeft om elkaar vlot te bereiken. Wat ons vroeger irriteerde (de te strakke agenda en structuur bijvoorbeeld) kunnen we nu benoemen (“Zeg, zet je Harmoniser maar een beetje in. We zijn aan pauze en koffie toe”) en daardoor ook relativeren. Verder kunnen we die kennis (aan verschillen in behoeftes) inzetten in een therapieplan/therapievoorbereiding om kinderen/jongeren nog meer te motiveren (zie Figuur 7).

Een goed voorbereide therapiesessie die niet aanslaat, leren we vanuit PCM begrijpen als een ‘mismatch’ tussen de behoefte/perceptie van het kind en die van de therapeut. OK-heid is van groot belang binnen een therapeutische context. Kinderen kunnen maar groeien als ze zich OK voelen. Ook de therapeut moet zich OK en bekwaam voelen. Het is van belang om voldoende mild te zijn voor onze eigen beperkingen en voor de momenten waar we niet optimaal functioneerden. We noemen dit in PCM soms ook ‘self compassion’ (van belang tegen burn-out).

6) Hoe geef ik persoonlijke erkenning aan de Harmoniser?

5) Hoe integreer ik actiemomenten voor de Promotor?

4) Hoe kijgt de Dromer de nodige individuele reflectietijd?

3) Hoe realiseer ik fun voor de Rebel?

2) Hoe geef ik erkenning voor het werk van de gestructureerde denker?

1) Hoe zorg ik dat inhouden betekenisvol zijn voor de Doorzetter?

Therapievoorbereiding/

plan

5) …… ………..………………………………………………………

4) …… ………..………………………………………………………

6) …… ………..………………………………………………………

1) …………… …………….………………………………………………………………………..

2) …… ………..………………………………………………………

3) …… ………..………………………………………………………

Figuur 7. PCM-vragen om te integreren in een therapieplan/therapievoorbereiding (vrij naar Lemarcq e.a., 2015, p. 128)

Enige kritische noten zijn hier uiteraard op zijn plaats. De boodschap van dit artikel is dat afstemming tussen mensen (bv. tussen cliënt en therapeut) en sensitiviteit voor verschillen belangrijk is en dat er veel manieren zijn om dit te bereiken. PCM kan ‘één’ van de pistes zijn om dit te bereiken. Dit model heeft echter nog meer empirische evidentie nodig.

Het model kan de lezer evenwel inspireren om met ‘diversiteit’ aan de slag te gaan. In verband met de empirische evidentie kunnen we stellen dat, hoewel er onderzoek beschikbaar is over PCM (zie Desoete, Strubbe, Hantson en Van de Velde, 2015), er vrijwel geen A1-publicaties zijn over dit model. Recent waren er wel Weinert, Mayer en Zojer (2015) en Boussemart e.a. (s.d.).

Uit de ‘grijze literatuur’ aangereikt door onder andere gecertificeerde PCM-trainers blijkt dat het model ontstond op basis van een clusteranalyse. Een grootschalige studie (bij 41649 personen) (Ampaw, Gilbert, & Donlan, 2013) leverde evidentie op voor de validiteit van het type Harmoniser, Gestructureerd denker, Doorzetter, Rebel en Dromer. De Promotor-items laadden op de Rebel-component. Daarnaast varieerde de Cronbach’s alfa-waarden voor de fase en base van .66-.85. De laagste waarden waren voor de base van Promotor (.68) en Dromer (.66).

PCM werd ondertussen ook vertaald naar het onderwijs (Valcke & De Craene, 2015) en naar de verpleegkunde (Pauley & Pauley, 2012) toe. Er zijn ook proefschriften en masterproeven

die gebruik maakten van het model (Appold, 2005; Donlan, 2009; Eyers, 2009; Francisco, 2005; Hall, 1995; Hawking, 1995; Martin, 2001; Mlinarcik, 1990; Nash, 1984; Shcolnik, 1987; Wallin, 1992; Weisenbach, 2004).

Het lijkt ons evenwel aangewezen om verder onderzoek te voeren naar de validiteit van de Personality Pattern Inventory (PPI-vragenlijst), naar de bruikbaarheid en stabiliteit van het model in Vlaanderen en naar de relaties tussen dit model en constructen als temperament, persoonlijkheid en motivatie (vanuit de Zelf-determinatietheorie). Dergelijke onderzoeken vinden momenteel plaats in het kader van een breder onderzoek in het Opportunity-Propensity model (zie Figuur 8) (Baten e.a., 2016a; 2016b; 2016c).

Figuur 8: Transactionele voorkeur (PCM) in het Opportunity-Propensity Model (doctoraatsonderzoek Elke Baten)

Het Opportunity-Propensity model (O-P model; Byrnes, 2003) tracht te verklaren waarom sommige kinderen en jongeren beter leren dan anderen (Byrnes & Miller, 2006; 2007; Byrnes & Miller-Cotto, 2016; Wang, Shen, & Byrnes, 2013). Hierrond werden reeds een aantal masterproeven (De Smet, 2017; Smet, 2017; Thielemans, 2017; Tindemans, 2017; Van Bogaert, 2017) gemaakt.

We lichten de bruikbaarheid van dit O-P model en de PCM informatie hierin toe met het voorbeeld van Asha en Marnix, die dyscalculie hebben, en Michael, die minder vlot leest.

Naast de informatie uit de PCM-profielen, werd ook de mate van autonome versus gecontroleerde motivatie (ZDT), de zelfwaardering, de positieve en negatieve gevoelens en het temperament (binnen het O-P model) nagegaan.

Samenvattend was dit het resultaat (zie Tabel 6).

Tabel 6: Drie casussen waar handelingsgerichte adviezen afgeleid werden van profielen

Uit deze gegevens leiden we af dat Asha (als Harmoniser) rekentherapie nodig heeft met mooie materialen, in een gezellig lokaal binnen een context waar ze zich ‘goed’ (en op haar gemak) voelt. Complimentjes dat we blij zijn dat ze erbij is, zullen bij haar aanslaan om zo optimaal te leren.

Marnix heeft ook rekentherapie nodig. Bij hem zal het (als Gestructureerde denker) van belang zijn om de structuur en afspraken helder te maken en om zijn werk en inzet te belonen. Het lijkt ook aangewezen (als Dromer in fase) om hem voldoende privacy en tijd te geven om dingen zelfstandig af te werken en zo zichzelf beter te waarderen en meer positieve gevoelens te ontwikkelen.

Michael zal leestherapie nodig hebben waarin (als Promotor in base en Rebel in fase) actie en speelsheid aanwezig zijn. Hij is vrij autonoom gemotiveerd en waardeert zichzelf voldoende. Bij Michael zullen doe-activiteiten en speelse beloningen ervoor zorgen dat hij ‘goesting’ krijgt om te lezen.

Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘aanpak’ die het goed doet bij het ene kind misschien helemaal niet zo efficiënt is om een ander kind te boeien en geboeid te houden. Het zal erop aan komen om af te stemmen en om de behoeftes van elk kind te voldoen, zodat iedereen zich aangesproken voelt. Voor Lars zal ‘fun’ van belang zijn. Het zal moeten klikken met de therapeut vooraleer er vorderingen gemaakt zullen worden (zie Figuur 4). Structuur zal bij Lars niet veel helpen. Een therapievoorbereiding voor Asha, Lars, Marnix en Michael die allen een leerstoornis hebben, zal er dus heel anders uitzien om ‘aan te slaan’.

PCM biedt therapeuten dus één mogelijk kader om na te denken over differentiatie en afstemming en om ervoor te zorgen dat meer kinderen ‘goesting’ krijgen om te leren. PCM leert ons ook stilstaan bij onze eigen psychologische behoeftes. Het doet ons verstaan dat onze communicatie en interactie met kinderen ertoe doet. We leren onze interactie ‘prettig’ en ‘autonomie- ondersteunend’ te houden door te oefenen op alle interactiekanalen en rekening te houden met de perceptie en behoefte van iedereen. We leren om zowel zorgzaam, vragend als directief en speels/emotief te kunnen reageren in interactie met onze omgeving. Dit vergt oefening, zeker als dit niet onze voorkeurstijl is. Toch onderlijnt PCM het belang hiervan vanuit het idee dat kinderen en mensen in onze omgeving pas groeien en optimaal functioneren als hun psychologische behoeftes bevredigd zijn en als we contact maken via het passende kanaal en de juiste perceptie.

PCM lijkt ons als model alvast de moeite om inspiratie uit te putten in het ‘omgaan met verschillen en diversiteit’.

Referenties

Ampaw, F.D., Gilbert, M.B., & Donlan, R.A. (2013). Verifying the validity and reliability of the Personality Pattern Inventory: Preliminary Results. Expanded paper (originally presented at the 4th international congress on process communication, Vienna, Austria August 30, 2012). The Journal of Process Communication, 1 (1), july 2013.

Antersijn, P., & van Hest, A. (2012). Zo kun je mij bereiken. Bereik ieder kind: praktische handleiding om de verschillende persoonlijkheidstypes in jouw klas betrokken te krijgen en te houden. Rijnsaterwoude: Process Communication, Nederland.

Appold, B.E. (2005). A case study of the impact teachers with awareness of the Process Communication Model on student achievement. Central Michigan University [proefschrift].

Aunola, K., Hirvonen, R., Mullola, S., Nurmi, J.E., Pakarinen, E., Viljaranta, J., & Virkkala, J. (2015). Children's temperament and academic skill development during first grade: Teachers’ interaction styles as mediators. Child Development 86 (4), 1191-1209.

Bartholomew, K.J., Ntoumanis, N., Ryan, R.M., Bosch, J.A.B., Thogersen-Ntoumani, C. (2011). Self-determination theory and diminished functioning: The role of interpersonal control and psychological need thwarting. Personality and social psychology bulletin, 37 (11), 1459-1473.

Baten, E., & Desoete, A. (2016a). Motivation and well-being in (a)typical numerical skills. Poster (genomineerd met de posterprijs) at the 40th Annual IARLD Conference (28-30 June 2016), Texas.

Baten, E., Desoete, A., Van de Velde, C., & Hantson, E. (2016b). Is there more in mathematics than cognition. Paper ‘A brain for numbers’, Kortrijk, 22 april 2016.

Baten, E., Desoete, A., Van de Velde, M.C., & Hantson, E. (2016c). Briging the gap between cognition and emotion in (a)typical numerical skills. Paper EARLI Sig 15th conference on Cognition, socio-emotional function and the environment: bridging the divide. Leuven, 29-30 augustus 2016.

Berne, E. (1961). Transactional Analysis in psychotherapy. New York: Grove Press.

Berne, E. (1964). Games people play. New York: Grove Press.

Berne, E., & Berne, E. (1973). Games people play: The psychology of human relationships. Nursing Times, 84 (37), 176.

Boussemart, L., Gouzillé, G., Boyer, A., Arnheiter, H., & Dupuy, A. (s.d.). Do personality profiles among physicians correlate with their career choices. MedEdPublish (ISSN 2312-7996) http://dx.doi.org/10.15694/mep.2016.000052

Byrnes, J.P. (2003). Factors predictive of mathematics achievement in white, black, and hispanic 12th graders. Journal of Educational Psychology, 95 (2), 316-326.

Byrnes, J.P., & Miller-Cotto, D. (2016). The growth of mathematics and reading skills in segregated and diverse schools: An opportunity-propensity analysis of a national database. Contemporary Educational Psychology, 46, 34-51.

Collignon, G., Legrand, P., & Parr, J. (2014). Spreek jij mijn taal? Meer resultaat uit coaching met Process Communication Model. De Vrije Uitgevers.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Deci, E.L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di Psicologia, 27 (1), 23-40.

Delmazure, N. (2013). De orthopedagogische waarde van de transactionele analyse: een studie in leefgemeenschap de Kromme Boom [Masterproef]. UGent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Desoete, A., Strubbe, K., Hantson, E., & Van de Velde, C. (2015). Hoe onderbouwd is het PCM-model. In E. Hantson, M.C. Van de Velde & A. Desoete (Red.), Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Process Communication Model (pp. 51-65). Gent: Academia Press & Lannoo.

De Smet, B. (2017). Rekenmotivatie over de landsgrenzen heen. Een pilootstudie over het verband tussen rekenmotivatie en voorkeur-interactiestijl, gekoppeld aan de PCM-principes, bij kinderen en jongeren uit het basis- en secundair onderwijs, al dan niet in Vlaanderen geboren [Masterproef]. UGent.

Donlan, R. (2009). An investigation of the relationship between Michigan Charter School Leaders' Personality Strengths and the Schools' Performance Indicators Under Education Yes [Masterproef]. Central Michigan University.

Eyers, C. (2009). Personality Patterns of NCAA Wrestlers and their Relationship to Disordered Eating: Implication for Educational Leaders [Masterproef]. Central Michigan University.

Francisco, M. (2005). An investigation of the relationship between administrator personality and teacher job satisfaction from a sample of Michigan k-12 public schools [Masterproef]. Central Michigan University.

Gilbert, M.B. (1999). Why educators have problems with some students: Understanding frames of preference. Journal of Educational Administration, 37, 243-256.

Hantson, E., & Van de Velde, C. (2015). De bouwstenen van het PCM-model. In E. Hantson, C. Van de Velde, & A. Desoete (Red.), Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Process Communication Model. Gent: Academia Press & Lannoo.

Hantson, E., Van de Velde, C., De Bie, L., De Jaeger, T., De Coster, N., & Desoete, A. (2015a). How to keep more children motivated. The learning teacher magazine, 6 (4), 3.

Hantson, E., Van de Velde, C., De Bie, L., & Desoete, A. (2015b). Kinderen motiveren kun je leren. Logopedie september-oktober 2015, 49-52.

Hantson, E., Van de Velde, C., & Desoete, A. (2015c). Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Process Communication Model. Gent: Academia Press & Lannoo.

Hantson, E., Van de Velde, C., De Bie, L., & Desoete, A. (2016). Kinderen motiveren kun je leren. Process Communication Model PCM@home. Sprankel, 27 (1), 16-28.

Harris, T.A. (1973). Ik ben OK, jij bent OK, hoe kunnen wij leven en laten leven. Bilthoven, Ambo.

Hall, G.R. (1995). The Process Communication Model of humanistic psychology as a Rehearsal aid in the creation of character and character interaction [Masterproef]. Leeds University.

Hawking, N. (1995). A Study of the impact on student achievement by teachers. Training in Process Communication [Masterproef]. University of Arkansas at Little Rock.

Kahler, T. (1972). Predicting academic underachievement in ninth and twelfth grade males with the Kahler Transactional Analysis Script Checklist. Dissertations abstracts International-A, 33 (09), 4838 (University Microfilms No. AAT7306052) [Masterproef]. Purdue University.

Kahler, T. (1982). Personality Pattern Inventory validation studies. Little Rock: Kahler Communications, Inc.

Kahler, T. (1996). Personality Pattern Inventory (revised). Little Rock: Kahler Communications, Inc.

Kahler, T. (2004). The Process Therapy Model. Little Rock, AR: Taibi Kahler Associates.

Kahler, T., & Capers, H. (1974). The miniscript. Transactional Analysis Journal, 4 (1), 27-42.

Kovas, Y., Garon-Carrier, G., Boivin, M., e.a. (2015). Why children differ in motivation to learn: Insights from 13,000 twins from 6 countries. Personality and individual differences, 80, 51-63.

Leloup, J., Van de Velde, C., Hantson, E., & Desoete, A. (2015). Persoonlijkheidsprofielen van Belgen die een PCM-training volgden. In E. Hantson, M.C. Van de Velde, & A. Desoete (Red.), Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Process Communication Model (pp. 166-174). Gent: Academia Press & Lannoo.

Lemarcq, L., Thienpont, P., De Baecke, G., Pausenberger, P., & Hantson, E. (2015). PCM in het kwadraat. Procesadvisering met behulp van PCM. In E. Hantson, C., Van de Velde, & A. Desoete (Red.). Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Process Communication Model. Gent: Academia Press & Lannoo.

Ligand (2014). Samen wijs! Herstelgericht werken op school. Leuven: Acco

Martin, S. (2001). A study of the behavior causes of miscommunication in Arkansas elementary public school students [Masterproef]. University of Arkansas at Little Rock.

McGuire, T.F. (s.d.) Astronauts: Reflections on current selection methodology, astronaut personality, and the space station. http://www.kcg-pcm.de/tl_files/kcg/content/pdf/Astronauts.pdf

McGuire, T.F., Kahler, T., & Shapiro, D. (s.d.) Astronauts: Reflections on current selection methodology, astronaut personality, and the space station. Unpublished paper.

Mlinarcik, J. (1990). Alcoholic personality types revisited a la Kahler's Process Communication [Masterproef]. The Fielding Institute.

Nash, B. (1984). Process Therapy: A reliability and validity study [Masterproef]. Western Michigan University.

Pauley, J.A., & Pauley, J.F. (2012). Establishing a culture of patient safety. Improving communication, building relationships, and using quality tools. ASQ quality press. Milwaukee, Wisconsin.

Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer “meer minder betekent”: motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht, 17-36. Geraadpleegd op 13/03/2015 via http://www.ond.vlaanderen.be

Shcolnik, B. (1987). The Process Communication Model concept of developmental processes: The effects of phase development in husbands on marital satisfaction of vives [Masterproef]. The Fielding Institute.

Smet, A.S. (2017). Motivatie, welbevinden en rekenen in het basisonderwijs [Masterproef]. UGent.

Thielemans, E. (2017). Acht leerlingen met een vluchtelingenachtergrond aan het woord. Kwalitatief onderzoek naar de invloed van motivatie op rekenen [Masterproef]. UGent.

Tindemans, E. (2017). De leerkracht doet ertoe! Of hoe de interactie van de leerkracht bijdraagt tot de rekenmotivatie [Masterproef]. UGent.

Valcke, M., & De Craene, B. (2015). Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press.

Van Bogaert, M. (2017). Motivatie en temperament/persoonlijkheid: relatie met rekenen in het basisonderwijs [Masterproef]. UGent.

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei. Ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie theorie. Acco: Leuven

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: Over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37-58.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671-688.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 1-21.

Wang, Z., Lukowksik, S.L., Hart, S.A., Lyons, I.M., Thompson, L.A., Kovas, Y., Mazzocco, M.M.M., Plomin, R., & Petrill, S.A. (2015). Is math anxiety always bad for math learning? The role of math motivation, Psychological Science, 16 (12), 1863-1876.

Wang, A.H., Shen, F., & Byrnes, J.P. (2013). Does the Opportunity-Propensity Framework predict the early mathematics skills of low-income pre-kindergarten children? Contemporary Educational Psychology, 38, 259-270.

Wallin, M. (1992). Making the grade. The effects of teacher personality types on student grading practices [Masterproef]. Northern Arizona University

Ware, P. (1983). Personality adaptions (Doors to therapy). Transactional Analysis Journal, 13 (1), 88-89.

Weisenbach, J. (2004). An investigation of the relationship between principal’s personality and a School’s organizational climate in Lutheran elementary schools in Michigan [Masterproef]. Central Michigan University.

Weinert, M., Mayer, H., & Zojer, E. (2015). Skilled communication as ‘intervention’: models for systematic communication in the healthcare system. Anaesthesist, 64 (2), 137-44.