• Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie

• Inleiding

Moeten leden van etnische minderheidsgroepen zich aanpassen, of hebben ze recht op bescherming? Hebben ze recht op door de staat bekostigde scholen, of moet dat recht hen ontzegd worden? België is een pluriforme samenleving. Die pluriformiteit is echter van karakter veranderd onder invloed van migratie. Naast de instroom van etnische groepen uit landen als Marokko, is er ook een eurocratische invasie. Bovendien is er het communautaire conflict.

Onderwijsvrijheid wil zeggen dat ouders het recht hebben om hun kinderen op door de staat bekostigde scholen volgens de eigen geloofsovertuiging te laten onderwijzen. Een klassiek bezwaar hiertegen is echter dat het de versplintering van de samenleving zou bevorderen. Gescheiden scholen worden gezien als voorbodes van een gescheiden samenleving. Er is nood aan een beleid van aanpassing om te voorkomen dat de maatschappelijke vrede wordt bedreigd. Het accent in de discussie ligt daarbij op de politiek-filosofische vooronderstellingen. De discussie over eigen scholen vormt het aangrijpingspunt voor een ideaaltypische beschrijving van onderliggende politiek-filosofische posities.

• Een smalle of brede definitie van de problematiek?

Multiculturalisme wordt hier met één bepaald soort van culturele diversiteit in verband gebracht: problemen van multiculturalisme worden geëtniseerd. Bij een breed gebruik van ‘multicultureel’, slaat de term niet enkel op allochtone culturen, maar ook op bijvoorbeeld streekculturen van autochtonen, verscheidenheid van godsdiensten, subculturen die onder invloed van de vrouwen- en homobeweging ontstaan… Ook kwesties die samenhangen met zogenoemde nationale minderheden worden door sommige auteurs onder multicultureel begrepen. Verschillende gebruik van de term wijst op een verschillende conceptualisering van de problematiek en naar de verschillende (onderliggende) posities en strategieën in de discussie over multiculturalisme. Bij een smalle interpretatie wordt de zuilenmaatschappij als pluriform gezien. Er is een radicalisering van diversiteit. De nadruk ligt op een (trend)breuk. Bij de brede interpretatie worden echter zowel de zuilenmaatschappij als de huidige samenleving als multicultureel gemerkt.

Door een smal gebruik te hanteren wordt het accent gelegd op de verschillen tussen de huidige en de vroegere situatie. Het probleem van multiculturalisme wordt teruggebracht tot het probleem van multi-etniciteit. De oplossing wordt bij de etnische groepen en gemeenschappen zelf gelegd. Zij moeten zich volgens de critici aan de dominante cultuur aanpassen. Diegenen die sympathiek staan tegenover de multiculturele samenleving proberen het accent te leggen op de continuïteit van het probleem. Multiculturalisme is volgens hen een probleem van alle groepen in de samenleving en vraag een wederzijdse aanpassing.

• Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme

De posities in de discussie bewegen zich tussen twee extreme polen: volledige assimilatie en cultureel separatisme. Voorstanders van volledige assimilatie pleiten voor het totaal opgeven van de

eigen identiteit van de culturele groep en het aannemen van de identiteit van de dominante groep. Voorstanders van het cultureel separatisme vinden echter dat de culturele groepen de meeste van hun oorspronkelijke verschillen in stand moeten houden, waarbij contacten met andere groepen tot een minimum beperkt dienen te blijven. Zowel de voorstanders als critici van de multiculturele samenleving zoeken naar een evenwicht tussen gemeenschappelijkheid-eenheid en eigenheid-diversiteit. De ontwikkeling van allochtone groepen kan volgens hen best een zijn van ‘integratie met behoud van eigen kleur’.

• Multiculturalisme

Multiculturalisten hebben een ideale samenleving voor ogen waarin het overheidsbeleid gekenmerkt wordt door de instandhouding en bevordering van culturele diversiteit en eigenheid. Het overheidsbeleid is gebaseerd op de gedachte dat alle mensen gelijk respect verdienen. In de politics of difference worden de verschillen erkend en gerespecteerd. Aan de basis ligt het vermogen om de eigen identiteit te vormen en te bepalen. Verschillende culturen moeten met gelijk respect bejegend worden en een gelijkwaardige kans hebben om de eigen identiteit te continueren.

Men spreekt over gesloten pluralisme als de verschillende culturele groepen en gemeenschappen in de samenleving zich sterk tegen elkaar segregeren. Het is een radicaal pluralisme waar bijna uitsluitend de nadruk wordt gelegd op het behoud van de eigenheid. Vaak is er ook sprake van de idee dat de eigen cultuur superieur is. Gematigde multiculturalisten zijn voorstander van een open pluralistische samenleving. Dit is wanneer er een behoorlijke mate van interactie is tussen de verschillende groepen in de samenleving, zeker in de secundaire verbanden. Dit soort pluralisme wordt gekarakteriseerd door het ideaal van ‘interactieve verscheidenheid’. Een open pluralistische samenleving veronderstelt een gemeenschappelijke cultuur die door elk lid van de samenleving wordt gedeeld. Velen wijzen in de verband op de noodzaak van bepaalde morele basisprincipes.

Beide soorten multiculturalisten hebben erg verschillende opvattingen over opvoeding en onderwijs. Radicale zijn voorstander van een systeem van eigen scholen. Het accent ligt op de overdracht van de eigen cultuur ter versterking en continuering van de eigen culturele identiteit. Sommige gematigde multiculturalisten gaan mee in het idee dat een systeem van eigen scholen de voorkeur verdient. Die hebben dan wel een meer open karakter. Aandacht voor de eigen cultuur moet het uitgangspunt zijn van de erkenning van andere culturen. Andere gematigden geven de voorkeur aan een systeem van openbare scholen met een multicultureel karakter. Deze zijn toegankelijk voor leerlingen van verschillende culturele groepen. Het onderwijs wordt er bepaald door een gemeenschappelijk en een groepscurriculum en er wordt uitgegaan van de ‘contact-hypothese’. Samenzijn en samenwerken is echter niet voldoende, er moet effectief communicatie zijn op basis van gelijkwaardigheid, verschillen moeten erkend en gerespecteerd worden en het schoolklimaat moet veilig zijn.

• Nationalisme

Het delen van een gemeenschappelijke taal, geschiedenis, territorium, cultuur, ras en etniciteit, alsook een collectief bewustzijn, maken van een gemeenschap een natie. De gedachte is dat de politieke en nationale eenheid congruent moeten zijn. Het idee van de natiestaat omvat het principe van één volk, één staat, één cultuur.

Er wordt geclaimd dat nationale identiteit kan voorzien in een gemeenschapsgevoel dat van cruciaal belang is voor het voortbestaan en bijeenhouden van moderne (liberale) samenlevingen. Nationale identiteit en nationaal sentiment dient door de overheid bevorderd te worden voorzover ze liberaal-democratische burgerschapsvorming ondersteunen.

Uitgangspunt van het liberale nationalisme is de verwerping van de gedachte dat nationalisme per definitie strijdig is met een liberalisme waarin (individuele) vrijheid en diversiteit essentiële waarden vormen. Reflectie, keuze en interne kritiek vormen de kern. Daarnaast wordt ook de gedachte dat nationalisme noodzakelijkerwijze het idee van de natie boven alle andere ideeën verheerlijkt, verworpen. Het heeft dus een ander karakter dan het traditioneel nationalisme, waar het accent ligt op de waarde van de nationale traditie en het belang om die traditie in stand te houden en te continueren. Het plaats minderheden voor een dilemma: assimilatie of uitsluiting.Zowel de liberale als de traditionele nationalisten geven wat de inrichting van onderwijs betreft de voorkeur aan een systeem van openbare scholen die bedoeld zijn voor alle groepen in de samenleving en waarop de nationale cultuur een prominente plaats inneemt. In traditionele scholen zal het onderwijs exclusief in het teken staan van de overdracht van de nationale cultuur. Er zal amper aandacht zijn voor culturele diversiteit of eigenheid. In liberale scholen zal een binding aan fundamentele liberale waarden gecombineerd worden met een prominente aandacht voor de eigen nationale cultuur. Er is respect voor culturele diversiteit en eigenheid.

• Kosmopolitisme

Het gaat erom (pluralistische) wereldburgers te worden. Mensen worden behandeld als moreel gelijken. De bron van morele waarde is ‘moral personhood’: het bezit van praktische rede en andere basale vermogens. Nussbaum bepleit ‘the cultivation of humanity’. Dit betekent allereerst de ontwikkeling van het vermogen van kritisch onderzoek van onszelf en van onze tradities: socratische opvoeding (= leerwijze door Socrates toegepast, waarbij door een reeks van vragen de leerling zelf ongemerkt het gezochte uit het door hem bekende ontwikkelt). In de tweede plaats vereist het de ontwikkeling van het vermogen om zichzelf niet uitsluitend als lid van de lokale groep te zien, maar vooral als mensen die verbonden zijn. In de derde plaats vraagt het om de ontwikkeling van het vermogen om zichzelf in de schoenen van de ander te plaatsen en zich een voorstelling te maken van de wensen, verlangens, emoties van de ander. Kosmopolitisme gaat aldus hand in hand met de waardering van de diversiteit van culturen, talen en levenswijzen.

In het onderwijs is er de tendens tot diversificatie van het curriculum. Nussbaum verwerpt het radicale multiculturalisme en is tegen de publieke van eigen scholen op religieuze grondslag. Kosmopolieten geven de voorkeur aan een onderwijssysteem van openbare scholen die voor iedereen toegankelijk zijn. Het onderwijs staat in teken van de opvoeding tot wereldburger, waarbij veel aandacht uitgaat naar culturele diversiteit en eigenheid. De socratische opvoeding is pluralistisch en houdt zich bezig met een veelheid aan verschillende normen en tradities.

• Multiculturalisme en relativisme

Multiculturalisten worden vaak verweten voorstander te zijn van cultuurrelativisme dat wel onderscheid, maar geen verschil wil maken. Er wordt gewezen op het feit dat multiculturalisme een

universalistische basis heeft. Siegel argumenteert dat een coherent multiculturalisme een cultuuroverstijgend ideaal is dat toepasbaar is op alle culturen, en op cultuuroverstijgende waarden berust. Er zijn bepaalde gemeenschappelijke standaarden die voor iedere cultuur gelden, maar hierbinnen bepleit men wel een zo groot mogelijke bescherming van culturele diversiteit en eigenheid.

• Sociale cohesie

Scheffer vreest voor een bedreiging van de maatschappelijke vrede wanneer wordt toegestaan dat grote groepen allochtonen ‘achterblijven’ in de eigen traditie en de aansluiting met de bredere samenleving missen. Schnabel wijst op het feit dat wanneer allochtonen succes willen hebben, er geen andere methode is dan integratie in de samenleving. Anderen vinden dat hier een te somber beeld mee wordt geschetst en wijzen op de vele raakpunten tussen persoonlijke waarden en opvattingen van autochtonen en allochtonen. Er wordt gesproken over etnische vermenging.

Er wordt echter ook gesteld dat onaanvaardbare sociale achterstanden of tegenstellingen zich kunne vertalen in etnische spanningen. Daarnaast sluiten waarden en opvattingen ook niet altijd naadloos bij elkaar aan.Onderzoekers menen dat bij het dichten van zowel sociaal-economische als culturele verschillen het onderwijs een belangrijke rol te vervullen heeft. Het moet en kan de sociale samenhang in de samenleving bevorderen.

• Voorwaarden voor sociale cohesie

In een systeem met een hoge mate van sociale cohesie voelen leden zich verbonden met dat systeem en zijn ze bereid een bijdrage te leveren voor de instandhouding ervan. Elke samenleving heeft enige samenhang nodig. Die kan echter in verschillende tijden en plaatsen zeer verscheidenen vormen aannemen. Er kunnen twee typen factoren onderscheiden worden: materiële en immateriële voorwaarden. Daarnaast is er de gedachte dat in het onderwijs een gemeenschappelijke taal en kennis over de gemeenschappelijke geschiedenis moet worden doorgegeven. Controverse bestaat echter wel over de vraag of er ook gemeenschappelijke waarden en normen moeten worden meegegeven.

• Visies op sociale cohesie

Bij multiculturalisten gaat het vooral om groepscohesie en niet zozeer om samenlevingscohesie. In het eerste geval gaat het om de interne bindingskracht van de gemeenschap, in het tweede om de interne bindingskracht van een samenleving.

Voor radicalen is de bevordering van samenlevingscohesie geen issue. Gematigden vullen sociale cohesie in in termen van ‘an agreement to disagree’. Ze hebben weinig problemen met een systeem van eigen scholen waar de overdracht van de eigen cultuurspecifieke normen en waarden centraal staan. Dit open pluralisme veronderstelt echter wel een binding aan bepaalde waarden die voor ieder individu en elke groep gelden. Deze dienen onderdeel te vormen van het curriculum.

Traditionele nationalisten leggen de hoogste prioriteit bij samenlevingscohesie. Liberalen vinden daarentegen dat het belang van samenlevingscohesie ondergeschikt is aan de bescherming van het

liberale karakter van de samenleving. Voor traditionelen gaat het om de eigen ‘gesloten’ nationale identiteit. Dit heeft uitsluiting van minderheidsgroepen tot gevolg. Liberalen vatten sociale cohesie op in termen van een combinatie van liberaal-democratische nromen en waarden met een ‘open’ nationaal curriculum, ofwel in de vorm van het toestaan van groepscurricula in een systeem van openbaar ‘liberaal nationale’ scholen, ofwel in een gedifferentieerd bestel van openbaar ‘liberaal nationale’ scholen en eigen scholen.

Voor kosmopolieten speelt de bevordering van samenlevingscohesie geen voorname rol. Het moet gezocht worden in datgene wat mensen verbindt. Het wordt ingevuld in termen van gemeenschappelijke, formele normen en waarden. Ze menen dat een systeem van openbare scholen waarop kinderen tot pluralistische wereldburgers worden opgevoed het beste is.

• Besluit

De vraag staat centraal of met het oog op de bevordering van sociale cohesie het niet wenselijk is om etnische minderheden het recht op eigen scholen te ontzeggen. De zaken liggen echter niet eenvoudig. Sociale cohesie is niet de enige invalshoek. Veel hangt daarnaast ook af van conceptie. Het komen tot overeenstemming vraag om goede argumenten. Ten eerste is internationale migratie een structureel verschijnsel. Het idee van een cultureel homogene natiestaat is aldus geen levensvatbaar ideaal. Er wordt geopteerd voor een meer ingevulde opvatting van sociale cohesie. Dit hoeft niet strijdig te zijn met het toestaan van eigen scholen als die aan bepaalde eisen voldoen. Centrale liberale waarden dienen gerespecteerd te worden. Ook moet er respect voor de nationale identiteit zijn. Deze voorwaarden bieden nog steeds voldoende ruimte aan etnische groepen om hun eigen identiteit te behouden en op toekomstige generaties over te dragen.

• Over de noodzaak en onwenselijkheid van een opvoeding tot ‘milieuvriendelijk’ burgerschap

• Inleiding

Alledaagse keuzes worden meer en meer voorwerp van morele overweging door het voortschrijdende inzicht in de schadelijke effecten van bepaalde gedragspatronen op het natuurlijke leefmilieu. De milieucrisis gaat gepaard met een problematisering van bestaande kennis, waarden, normen en gedragspatronen. De aanpak vereist verregaande structurele veranderingen. Op mondiaal niveau zijn deze problemen echter hardnekkiger en meer structureel van aard. De maatschappelijke bewustwording van de problematiek gaf aanleiding tot een krachtig moreel appèl op de burgers. De overheid streeft naar sensibilisering en bewustwording. Deze noodzakelijke mentaliteits- en gedragsveranderingen vragen om een normatieve vorm van milieueducatie, gericht op het bevorderen van een duurzame levensstijl, milieuvriendelijk handelen en oordelen. De doelen van natuur- en milieueducatie worden geformuleerd in termen van moreel wenselijk gedrag. Achter de koepelterm gaat een grote diversiteit aan activiteiten en initiatieven schuil. Er is een hechte infrastructuur aan (lokale) ondersteuningsorganisaties en netwerken, maar NME werd niet als zelfstandig vakgebied geïmplementeerd. Men gaf de voorkeur aan een ‘vakoverstijgende aanpak’ om op die manier een integrale en interdisciplinaire benadering van de milieuproblematiek mogelijk te maken. Ook in het kader van grootschalige projecten is er aandacht

voor NME. De opgedane kennis en vaardigheden zouden uiteindelijk moeten leiden tot een positieve attitude.

Deze vormen van milieueducatie hebben een sterk paternalistisch karakter: de overheid mengt zich in de keuzes die mensen in de privé-sfeer maken vanuit een duidelijk onderscheid tussen meer en minder duurzame levensstijlen en gedragspatronen. Milieueducatie wordt daarom ten eerste gekenmerkt door een instrumentele grondslag. Opvoeding en onderwijs worden als beleidsinstrument ingezet. Ten tweede wordt het gekenmerkt door een normatief-inhoudelijke doelstelling: het zou moeten resulteren in de verankering van bepaalde ‘milieuwaarden’, ‘duurzaam gedrag’ of zelfs een ‘milieuvriendelijk wereldbeeld’. Deze morele waarden en gedragsnormen worden in veel landen rechtstreeks ontleend aan het mondiaal-politieke concept van duurzame ontwikkeling. Uit beleidsdocumenten spreek een groot pedagogisch optimisme.

• Pedagogisch debat

Liberalen

Vanuit de liberale pedagogiek is kritiek gekomen op bovenstaande milieuopvatting. Educatie dient volgens hen gericht te zijn op formeel-pedagogische doelen die geen specifieke normatieve inhoud beogen. Educatie lijkt dus onverenigbaar met het nastreven van een voorafbepaalde normatieve inhoud van denken, oordelen en handelen. Er schuilen gevaren van manipulatie, moralisme en zelfs indoctrinatie. Naast de autonomie van het subject, verdedigen ze de relatieve autonomie van het pedagogische domein. Opvoeding en onderwijs hebben een maatschappelijke verantwoordelijkheid, reageren en anticiperen op maatschappelijke veranderingen en verwachtingen van buitenaf.

Achterhuis en Meijer beschouwen het ‘permanente gemoraliseer’ van de overheid en milieubeweging als een uiting van machteloosheid, zelfs hypocrisie. De machteloosheid is terug te vinden in het feit dat het moreel appèl op de individuele burger krachteloos en ontoereikend is omdat bestaande maatschappelijke structuren ons ‘dwingen’. Daarom pleit Achterhuis voor een moraal van de machine, een moralisering van structuren en technologie die ons gedrag reguleert in omgekeerde duurzame richting.

Normatieven

De pleitbezorgers van een normatieve vorm van milieueducatie verdedigen daarentegen een sterk moreel appèl op leerlingen. Dit komt volgens hen tegemoet aan een maatschappelijke én pedagogische noodzaak. Voor een effectieve aanpak is een collectieve ombuiging van gedrags- en waardepatronen nodig. Het onderwijs heeft hierin een belangrijke taak op te nemen. Ook vanuit pedagogisch perspectief zou een normatieve aanpak noodzakelijk zijn.Volgens Margadant is het vertrouwen in een hoopvolle toekomst een noodzakelijke voorwaarde voor elke opvoeding. Het gezamenlijk delen van waarden maakt het mogelijk om gedeelde toekomstperspectieven te verwezenlijken. Tegen de liberale verwijten wordt ingebracht dat elke vorm van onderwijs en kennisoverdracht waardegeladen is.

Besluit

Beide delen de cruciale veronderstelling dat de overheid zich moet of mag moeien met de keuzes die burgers in de privésfeer maken vanuit het belang van natuur en milieu. De staat zou een sturende invloed moeten hebben. De liberalen pleiten voor een dwingende wetgeving, terwijl de normatieven het voor milieueducatie als geëigend instrument hebben.

• Politiek-filosofische grondslagen van milieubeleid en –educatie

Alle burgers in een pluriforme samenleving vormen hun eigen levensbeschouwing, levensdoelen en morele waarden. Er bestaat een grote diversiteit aan concepties van het goede die niet te herleiden zijn tot een gemeenschappelijk fundament.

De liberale ethiek en de politieke filosofie houden zich bezig met de vraag hoe een gemeenschappelijk fundament voor politiek en overheidsoptreden mogelijk is. Men stelt dat de grondslag van staatsbemoeiing met het leven van burgers bepaald wordt door de liberale moraal. Centraal daarin staat het principe dat iedere burger, zolang hij andere burgers niet schaadt, recht heeft op non-interventie van de zijde van de staat. Een liberale staat dient neutraliteit in echt te nemen en mag enkel die morele waarden bevorderen die ten grondslag liggen aan de liberale democratie zelf. Deze waarden gaan aan de diversiteit van concepties van het goede vooraf. De liberale moraal omvat procedurele waarden die de onderlinge verhoudingen tussen burgers en concepties van het goede reguleren. Dit wordt ook wel een smalle moraal genoemd.

De overheid dreigt echter haar publieke moraal zodanig uit te breiden dat ze haar eigen grondslagen aantast en de vrijheid van haar burgers bedreigt. De rol van de staat wordt gekenmerkt door liberale antinomie: spanningsverhouding tussen noodzaak en onwenselijkheid van een normatief overheidsbeleid.

De liberale moraal wordt beschouwd als een waarborg voor basale democratische waarden en verworvenheden. Deze gelden als noodzakelijk ingrediënt voor elke samenlevingsvorm waarin mensen als vrije en gelijke burgers met elkaar samenleven. De liberale moraal formuleert dan noodzakelijke voorwaarden waaraan elke mogelijke ordening van samenleving moet voldoen. Ten tweede fungeert de liberale moraal als normatief referentiekader binnen de hedendaagse (inter)nationale politiek. De grenzen liggen echter niet vast: er is voortdurend debat over de rol van de staat in een liberale democratie.

Radicale critici wijzen op de inherente spanningsverhouding tussen liberale moraal en milieumoraal. Het antropocentristisch karakter van de liberale moraal droeg in hun ogen zelf bij aan het ontstaan van de milieucrisis. Anderen menen dat de liberale moraal wel degelijk ruimte biedt voor de oplossing.

• Schadebeginsel

Het persoonlijke recht op non-interventie wordt ingeperkt door rechten van andere personen. Volgens het schadebeginsel heeft de overheid de plicht om te interveniëren wanneer een actor schade berokkent aan het leven of bezit van anderen. De concrete toepassing brengt echter problemen met zich mee. Zo wordt duidelijk dat het overheidsingrijpen geen bescherming van waardevolle natuur op zichzelf beoogt, maar alleen gelimiteerd is voor zover natuur- en milieudegradatie de behoeften en belangen van de mensen

schaadt. Ten tweede vraagt het schadebeginsel om legitimering en bewijsvoering. Directe wetenschappelijke verbanden tussen milieudegradatie en menselijke gezondheid zijn echter zelden helder en overtuigend. Het schadebeginsel op zichzelf als grond voor milieubeleid en –educatie schiet dus tekort in de breedte, maar ook in tijd.

• Primary goods

Er zijn bepaalde non-morele waarden die door alle rationele personen en concepties van het goede worden gedeeld. Het gaat hierbij om cruciale verworvenheden. Dit zijn de primary goods. Ze maken geen deel uit van de concurrentie tussen de diverse concepties van het goede, maar gaan hieraan vooraf en maken deze diversiteit in zekere zin mogelijk.

Voor de liberale staat is een cruciale taak weggelegd in de verdeling van deze primary goods. Rechten en vrijheden die betrekking hebben op kansen, macht, inkomen en zelfresprect worden beschouwd als sociale primaire goederen. De verdeling is in hoge mate afhankelijk van de basale samenlevingsstructuren en overheidscontrole. Natuurlijke primaire goederen als gezondheid, kracht of intelligentie zijn echter ‘natuurlijke gegevenheden’ die zich geheel of grotendeels onttrekken aan de beheersing van de overheid. Hieruit lijkt Rawls te concluderen dat de liberale staat geen enkele verantwoordelijkheid heeft betreffende het bewaken of bevorderen van de gezondheid van haar burgers. Dit lijkt strijdig met onze ervaring en morele intuïties. Manning wijst Rawls hier op. De gezondheid ligt niet geheel buiten de invloedssfeer van de staat. De medische zorg valt bijvoorbeeld onder directe verantwoordelijkheid van de overheid. Bovendien worden veel vormen van milieuvervuiling en –degradatie veroorzaakt, maar ook gecontroleerd door basale instituties. Een liberale overheid verplicht zich hiermee tot het voeren van een milieubeleid dat de gezondheidsrisico’s minimaliseert. Met het aanpassen van Rawls theorie lijkt een stevige rechtvaardigingsgrond te zijn gelegd voor een normatief-ingrijpend milieubeleid en –educatie.

Bij nader inzien blijkt dat het schadebeginsel deel uitmaakt van het primary goods-beginsel. Waar de liberale staat op basis van het schadebeginsel enkel een negatieve plicht kent, ontleent de staat aan het principe van primary goods een positieve plicht: de plicht om alle mensen van die goederen te voorzien die elk rationeel persoon zou moeten willen, ongeacht wat hij anders beoogt of nastreeft. In zekere zin wordt de bewijslast hiermee omgedraaid.

Veel problemen met betrekking tot het schadebeginsel spelen dus ook hier een rol. Ten eerste de beperkingen door het antropocentristisch karakter. Ten tweede blijft het onzekerheidsprobleem bestaan: welk primary good moet voorrang worden gegeven? Ten derde wordt opgemerkt dat ook dit beginsel onvoldoende ver in tijd reikt.

• Toekomstige generaties

Morele appèl om ‘recht te doen aan toekomstige generaties’ lijkt nauw aan te sluiten bij onze morele intuïties. Duurzame ontwikkeling wordt omgeschreven als een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarmee voor toekomstige generaties de mogelijkheid in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien. De ethiek lijkt onvoldoende toegerust op morele problemen die zich in de tijd uitstrekken over meerdere generaties. Deze problemen worden veroorzaakt door de beperkte tijdruimtelijke

actieradius van de ethiek. De ethiek is daarom van oudsher relatief statisch en synchronisch van aard. Deze specifieke tijdsdimensie in de morele relatie tussen ongelijktijdig levende mensen brengt drie heikele funderingsproblemen met zich mee: het wederkerigheidsprobleem, het kennisprobleem en het paternalismeprobleem.

Wederkerigheidsprobleem

Dit vloeit voor uit de asymmetrische machtsrelatie tussen hedendaagse en toekomstige generaties. Time’s arrow maakt elke wederkerige uitwisseling onmogelijk. Dit is op zichzelf geen onoverkomelijk probleem, ware het niet dat ‘wederkerigheid’ door de meeste liberale ethici wordt gezien als een noodzakelijk kenmerk van elke morele relatie. Deze noodzaak tot coöperatie, het rationele motief om plichten jegens derden na te komen, ontbreekt in de relatie tussen ongelijktijdig levende mensen omdat er geen sprake is van wederkerigheid.

Kennisprobleem

Het kennisprobleem wordt veroorzaakt door de fundamentele onkenbaarheid van de toekomst. Klassiek is echter de gedachte dat er alleen sprake kan zijn van een morele relatie wanneer het een relatie tussen identificeerbare individuen of groepen betreft. Tegenover een schimmige ‘generatie X’ lijkt het onmogelijk om de inhoud van intergenerationele plichten af te leiden.

Paternalismeprobleem

Wanneer intergenerationele plichten niet gebaseerd kunnen worden op gefundeerde kennis omtrent de behoeften, waarden en idealen van toekomstige generaties, dan zou een intergenerationele ethiek wel eens paternalistisch of repressief kunnen uitpakken. Een dergelijke ethiek riskeert een kolonisering van de toekomst: ze ontnemen de toekomstigen de vrijheid om zelf vorm te geven aan hun leven.

Een negatieve rechtvaardigingsethiek

De enige morele plicht die ons rest, lijkt er een van ‘handen af!’. Vraag is of ons geheel afzijdig houden mogelijk is, gezien veel van onze handelingen en keuzes ingrijpende gevolgen zullen hebben op langere termijn. We kunnen in zekere zin nooit volledig ontkomen aan het verwijt van paternalisme, maar wel proberen streven naar een minimaliseren van onze bemoeienis. Dit zou de grondslag kunnen vormen van een negatieve rechtvaardigingsethiek. Zoveel mogelijk keuzes openhouden, is dan de filosofie. Huidige generaties moeten zich concentreren op de noodzakelijke voorwaarden van toekomstige keuze- en gewetensvrijheid. Het voorkomen van schade en het voorzien in de primary goods zijn in deze intergenerationele plichten opgenomen. De ethische grondslag wordt bepaald door de idee dat het onrechtvaardig is om de mogelijkheden van toekomstigen te beperken. Door het openhouden van de toekomst, maken we toekomstig leven mogelijk zonder dit leven zelf inhoud te geven. In overeenstemming met de liberale beginselen, voorzien we in de voorwaarden voor het vormen, naleven en herzien van eigen concepties van het goede. Specifieke kennis is niet noodzakelijk voor de verantwoording van plichten jegens toekomstigen. Om ten slotte het wederkerigheidsprobleem op te lossen, wordt een onderscheid gemaakt tussen harm en doing wrong. Waar harm een uitdrukkelijk persoonsgebonden karakter heeft en een wederkerige relatie veronderstelt, impliceert doing wrong een conceptie van rechtvaardigheid die zich onttrekt aan de eis van wederkerigheid.

Het motivatieprobleem blijft echter bestaan. De liberale ethiek en politieke filosofie schrijven geenszins voor dat de moraal van de burgers zich zou moeten beperken tot een minimale moreel van procedurele waarden. Integendeel, deze ‘tweede orde’ moraal maakt het juist mogelijk dat burgers in de private sfeer vorm kunnen geven aan een bredere moraal of levensbeschouwing. Het intrinsieke motief om bij te dragen aan het welzijn van toekomstigen zullen mensen dan ook eerder ontlenen aan de persoonlijke zingevingsbronnen die deel uitmaken van een brede conceptie van het goede, dan aan een abstract idee van rechtvaardigheid.

• Besluit

Er werden twee lijnen onderscheiden: de politiek-filosofische en de pedagogische. Er zijn duidelijke paralellen tussen beide reflecties aanwezig. Drie liberale principes waarborgen de vrijheden van individuen op soortgelijke wijze. Ten eerste mag de opvoeder het kind zijn potentiële autonomie niet ontnemen, maar moet hiervoor voorwaarden scheppen. Ten tweede mag de staat de gewetensvrijheid van de burgers niet aantasten, maar moet deze mogelijk maken. Ten derde mogen de huidige generaties de vrijheden van de toekomstige generaties niet in gevaar brengen, maar deze waarborgen.Er zijn echter ook grote verschillen. Deze laten zich verhelderen aan de hand van het begrip paternalisme. Men spreekt van paternalisme wanneer iemand met het oog op de balgen van de ander diens vrijheid inperkt. Politiek-filosofen erkennen in het algemeen dat burgers aangesproken dienen te worden als individuen die autonoom over hun eigen leven beschikken. Een overheid mag enkel paternalistisch ingrijpen wanneer burgers bijvoorbeeld onwetend hun eigen leven in gevaar brengen. Paternalisme is in de relatie tussen opvoeder en kind in meer situaties gewenst, zelfs noodzakelijk. Het gaat hier om het garanderen van de voorwaarden voor een ontwikkeling tot autonomie. In grote lijnen kan worden geconcludeerd dat de pedagogische en politiek-filosofische oordelen niet direct tot elkaar te herleiden zijn. Veel liberale pedagogen betogen dat het wenselijk is om kinderen eerst in een specifieke moraal in te leiden.

De negatieve rechtvaardigingsethiek lijkt veelbelovend in het garanderen van een publieke vorm van milieueducatie die niet alleen recht doet aan de belangen en vrijheden van huidige, maar ook aan die van toekomstige generaties. Er zijn echter nog enkele obstakels. Een eerste is het ‘antropocentrische vooroordeel’. Daarnaast lijken ook de zekerheid en aantoonbaarheid van ‘milieuschade’ steeds problematischer. Ook het motivatieprobleem blijft aanwezig.

Ten slotte kan men zich afvragen of de liberale theorie wel voldoende oog heeft voor de structurele aard van de milieucrisis. In de weerbarstige praktijk van het milieubeleid blijken ambitieuze initiatieven herhaaldelijk stuk te lopen op institutionele krachten. De overheid moet wellicht veel sturender optreden dan een liberale moraal toestaat. Het mes snijdt uiteindelijk aan twee kanten: enerzijds geeft de liberale theorie aanleiding tot een kritisch onderzoek van de grondslagen van milieubeleid en –educatie, anderzijds noopt de noodzaak van een krachtig milieubeleid tot een kritische herwaardering van de grondslagen van de liberale staat.

• Staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving

• Inleiding

• Verheldering van enkele kernbegrippen

Staatsburgerlijke opvoeding

Staatsburgerlijke opvoeding kunnen we typeren als ‘door en voor de staat’. Als we een bepaald aspect van morele opvoeding als staatsburgerlijke opvoeding beschouwen, leggen we het hoogste gezag over dat aspect in handen van de staat. Staat verwijst hier naar een min of meer complex geheel van instituties dat tot functie heeft collectief bindende beslissingen te nemen en zo nodig af te dwingen. De instituties krijgen aldus een zeker recht om in grijpen. De instituties van de staat zijn verantwoordelijk voor het aangeduide aspect van opvoeding. De overheid heeft niet enkel het recht, maar indien nodig ook de plicht om in te grijpen. Daarnaast kan staatsburgerlijke opvoeding aldus ook worden opgevat als opvoeding voor de staat. De burger heeft een bepaalde rol of positie. Die rol is gekoppeld aan de staat. Wanneer we burgerschap echter opvatten als lidmaatschap van de staat, dan verwijst dit naar een politieke gemeenschap. Burger zijn betekent dus lid zijn van een gemeenschap die geregeerd en bestuurd wordt door zo’n centraal kader. Het algemene doel van staatsburgerlijke opvoeding is zo goed burgerschap. Staatsburgerlijke opvoeding is deel van de morele opvoeding.

Principe van grootste gelijke vrijheid

Elke politieke gemeenschap wordt gestructureerd door bepaalde principes waarin de grondrechten en corresponderende plichten van zowel de burger als de overheid worden vastgelegd. Het principe van rechtvaardigheid uit de politieke theorie van John Rawls vatten de rechten en plichten typeren voor een liberaal-democratische politieke gemeenschap adequaat samen. Dit principe van grootse gelijke vrijheid wil de vrijheid van alle burgers zoveel mogelijk beschermen door elk volwassen lid van de samenleving een optimaal pakket basisrechten toe te kennen. De belangrijkste zijn de burgerlijke vrijheden, de politieke grondrechten en de fundamentele rechten.

Liberale democratie

De implementatie van dit pakket van basale individuele rechten en corresponderende plichten wordt beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde om een politieke gemeenschap een liberale democratie te mogen noemen. Het van kracht zijn van de grondrechten die begrepen zijn in Rawls’ principe van grootste gelijke vrijheid wordt beschouwd als een voldoende voorwaarde om een staat liberaal-democratisch te noemen. De implementatie van welzijnsrechten sorteert een positief effect op de uitoefening van vrijheidsrechten en politieke rechten, maar zijn niet geïmplementeerd in het begrip van een liberale democratie.

Het doel van staatsburgerlijke opvoeding is de ontwikkeling van jongeren tot leden van de politieke gemeenschap die hun rol naar behoren vervullen.

• De morele deugden van de liberale burger

Tussen de goede burger en de florerende politieke gemeenschap bestaat een instrumentele relatie omdat elke politieke gemeenschap burgers nodig heeft met eigenschappen die functioneel zijn voor haar voortbestaan en vitaliteit. Die eigenschappen worden deugden genoemd.

Liberale burger

De typische deugden van de liberale burger zijn die eigenschappen die corresponderen met het principe van grootste gelijke vrijheid. Alle morele deugden die constitutief zijn voor liberaal burgerschap kunnen worden gevat onder de noemer ‘deugd van rechtvaardigheid’. Rawls noemt deze eigenschappen bij voorkeur ‘politiek’ om duidelijk te maken dat zijn theorie betrekking heeft op de deugdzame mens in zijn rol van burger. Liberale deugden moeten dus worden opgevat als specifieke deugden. Deze zijn kenmerkend voor de goede liberale burger.

Yael Tamir

Zij verdedigt een vorm van liberalisme die duidelijk onverenigbaar is met onze conceptie van staatsburgerlijke opvoeding in een liberale democratie, en introduceert een belangrijk onderscheid tussen twee vormen van multiculturaliteit. Een eerste is de dunne: typerend voor een politieke gemeenschap die weliswaar verschillende, maar uitsluitend liberale gemeenschappen omvat. Een tweede vorm is de dikke: zulke staten omvatten zowel liberale als illiberale groepen of gemeenschappen. Respect implementeert in dit verband dat de overheid zich moet inzetten om ook hun manieren van leven te behouden. Fatsoenlijke illiberale gemeenschappen dienen volgens haar op liberaal-principiële gronden getolereerd, gerespecteerd en beschermd te worden. Daarom moet de liberale staat uit principiële overwegingen een compromis sluiten met haar eigen principes.De auteur is echt van mening dat de liberale staat het recht toekomt om liberale denkbeelen aan illiberale gemeenschappen op te leggen, met name door het scheppen van optimale condities voor de ontwikkeling van liberale deugden. In de argumenten die Tamir aandraagt, staat het onderscheid tussen autonomie-liberalisme en rechten-liberalisme centraal. In de eerstgenoemde vorm, vormt persoonlijke autonomie het hoogste goed. Als gevolg daarvan worden illiberale culturen als minderwaardig beschouwd. De waarde die ten grondslag ligt aan het rechten-liberalisme is gelijke zorg en respect voor personen. Dit moet daarom dan ook gepaard gaan met respect voor illiberale gemeenschappen, volgens Tamir. Hat autonomie-liberalisme staat vijandig tegenover culturen die vanuit een rechten-liberaal perspectief wel getolereerd en gerespecteerd kunnen worden. Principieel gezien kan en behoort het rechten-liberalisme culturen te respecteren die vanuit een autonomie-liberaal standpunt als illiberaal worden beschouwd. Dit impliceert echter niet dat het rechten-liberalisme respect kan of moet hebben voor culturen die vanuit haar eigen perspectief als illiberaal worden aangemerkt.

Illeberale gemeenschappen doen vaak veel moeite om hun overtuigingen over te dragen en te verspreiden. Volgens Tamirs zienswijze is het de staat niet toegestaan paal en perk te stellen aan zulke ondergravende praktijken. Vraag is of het niet vreemd is dat een liberale staat activiteiten zou ondersteunen die haar eigen fundamenten ondergraven. De auteurs geven hier een tweeledig antwoord op. Ten eerste zijn ze van mening dat de staat, vanuit het gezichtspunt van het rechten-liberalisme, het recht heeft de vitaliteit van illiberale gemeenschappen te ondermijnen. Toch kan ze in bepaalde omstandigheden en op basis van praktische overwegingen besluiten illiberale gemeenschappen te tolereren. Die vorm van tolerantie is altijd instrumenteel. Ten tweede heeft de staat een belangrijke reden om illiberale gemeenschappen in het oog te houden: ze accepteren liberaal-democratische instituties slechts uit eigenbelang of onder voorbehoud. Die instrumentele of extrinsieke motivatie maakt van illiberale gemeenschappen onbetrouwbare en potentieel gevaarlijke

partners. De staat heeft dus het recht correctieve maatregelen te treffen om te voorkomen dat zulke partijen of groeperingen als een veenbrand de instituties van de liberale democratie ondermijnen.

• De intellectuele deugden van de liberale burger

Liberale burger

Naast morele deugden heeft de liberale burger ook intellectuele deugden. Een belangrijk kenmerk van de intellectuele deugden is dat ze in de kern zijn opgebouwd uit rationele passies. Die passies kunnen worden gezien als wensen of aversies die constitutief genoeg zijn voor ‘the passionate side of the life of reason’. Intellectuele deugden zijn gebaseerd op, en worden verenigd dor, een kardinale deugd, in dit geval de deugd van zorg en respect voor de waarheid. Hoofdkenmerk van deze kardinale intellectuele deugd is de intrinsieke motivatie zo goed mogelijk te onderzoeken of onze non-triviale opvattingen waar zijn, of althans op goede gronden berusten. Het stimuleren van deze deugden is noodzakelijk voor een gezonde en stabiele liberale democratie. Intellectuele deugden maken ons tot kritische denkers. In de eerste plaats wordt van liberale burgers een kritische attitude tegenover politieke autoriteiten verwacht. Bovendien wordt van democratische burgers gevraagd om kritisch deel te nemen aan het publieke debat.

Intellectuele deugden moeten worden opgevat als specifieke trekken. Ze zijn gekoppeld aan de rol van burger. De reikwijdte beperkt zich tot het politieke domein. Bovendien zijn deze deugden enkel kenmerkend voor de goede liberale burger. De doelen van staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving zijn aldus de morele en intellectuele deugden van de liberale burger.

Amy Gutmann

Ze stelt dat de democratische opvoeding niet alleen kritisch denken over politiek beleid en wetgeving moet stimuleren, maar ook rationele deliberatie over non-politieke kwesties moet aanmoedigen. Deugden van de democratische burger omvatten volgens haar de bereidheid en bekwaamheid kritisch na te denken over zowel het maatschappelijk als het persoonlijk bestaan. De kwaliteiten van de kritische denker worden verbreed tot algemene trekken van de goede mens.

Ze is in feite een voorvechtster van een theorie van staatsburgerlijke opvoeding die gebaseerd is op een welbepaalde conceptie van het goede leven of op een ideaal van menselijke perfectie. Deze visie impliceert een pleidooi voor een leven van zelfbepaling op basis van kritische reflectie. Het goede leven wordt opgevat als het onderzochte leven. Het zelfreflectieve leven is een doel van staatsburgerlijke opvoeding.

De auteurs denken echter niet dat ze er in geslaagd is aannemelijk te maken dat de democratie niet kan floreren zonder doelbewuste cultivering van kritisch denken over concepties van het goede leven. Volgens Gutmann is de centrale waarde van de democratie ‘bewuste sociale reproductie’. Dit houdt ruwweg in dat elke burger hetzelfde recht wordt toegekend om deel te nemen aan het collectieve proces van deliberatie over de toekomstige inrichting van de samenleving. Bewuste sociale reproductie is volgens haar een politiek en pedagogisch ideaal.

Het beginsel van grootste gelijke vrijheid geeft een goede reden in handen om een onderscheid te maken tussen goed burgerschap en het leiden van een goed leven. De burgerlijke vrijheden die in dit principe besloten liggen, zijn grondrechten, maar niet absoluut. Het recht om het leven vanuit de eigen overtuiging inhoud en richting te geven moet door de staat worden beschermd tegen concepties van het goede die deze fundamentele vrijheid bedreigen. De staat zou een bedreiging van dit grondrecht vormen wanneer het zelf zijn burgers een bepaald ideaal van goed leven op zou dringen. Hier pleit Gutmann echter voor. Door een bepaalde conceptie van het goede aan te merken als richtinggevend ideaal van staatsburgerlijke opvoeding, wordt de staat in feite het recht toegekend haar burgers een specifieke levenswijze voor te schrijven. De basele vrijheden die begrepen zijn in het principe van grootste gelijke vrijheid worden hierdoor in gevaar gebracht.

• Een samenvatting en enkele bezwaren

Kritiek vanuit de hoek van het multiculturalisme

Multiculturalisme is een ethisch ideaal waarin culturele diversiteit, de eigen culturele identiteit en respect voor andere culturen als belangrijke waarden worden aangeprezen. De realisering ervan komt vaak in conflict met de implementatie van liberaal-democratische waarden. De liberaal-democratische staat heeft het recht zulke illiberale gemeenschappen te assimileren. Volgens het ideaal van het multiculturalisme verdienen alle culturen echter respect. Vanuit dit gezichtspunt heeft de staat de plicht zicht te voegen naar illiberale gemeenschappen. Volgens het cultuurrelativisme zijn er geen objectieve waarden of ethische principes met universele geldigheid. Elke poging om de eigen ethische maatstaven op te leggen is daarom in feite niks anders dan cultureel imperialisme of arbitraire machtsuitoefening.

Volgens de auteurs is dit multiculturalisme op relativistische grondslag onhoudbaar. Ten eerste is de positie theoretisch incoherent. Datgene wat expliciet wordt verworpen, word impliciet onderschreven door te claimen dat de waarden van het multiculturalisme zelf universele acceptatie verdienen. Daarnaast is het ook in praktisch opzicht incoherent. Het is een positie waarbij een bepaald soort opvoeding wordt voorgestaan, maar dit valt moeilijk te rijmen met respect voor culturen die deze waarden of opvoedingsdoelen van de hand wijzen. Ten derde wordt ten onrechte gesuggereerd dat multiculturalistische waarden op gespannen voet staan met liberaal-democratische.

Kritiek vanuit de hoek van het nationalisme

Het verwijt is nu dat in onze conceptie van staatsburgerlijke opvoeding belangrijke doelen ontbreken, met name de cultivering van een nationale identiteit. Deze term wordt echter in individuele zin gebruikt. Het argument is dat een intrinsieke binding aan de politieke moraal van het liberalisme op zichzelf onvoldoende garantie biedt voor sociale eenheid op het niveau van de samenleving.

Er zijn hier drie opmerkingen op te maken. Ten eerste een conceptueel punt. We kunnen niet tegelijk onze kinderen opvoeden tot liberale burgers en personen met een nationale identiteit indien de dominante meerderheidscultuur elementen bevat die duidelijk in strijd zijn met Rawls’ principe. Ten tweede een normatief punt. Indien de meerderheidscultuur bestaat uit een specifieke conceptie van het goede leven, mag de bevordering van een nationale identiteit geen doelstelling zijn van staatsburgerlijke opvoeding. Ten slotte een empirische overweging. Als we mogen aannemen dat er

een duidelijk empirisch verband bestaat tussen een nationale identiteit, gezien in termen van solidariteit, verwantschap en betrokkenheid geworteld in het besef van een gedeelde geschiedenis en het spreken van een gemeenschappelijke taal, en de interne cohesie en stabiliteit van een liberaal-democratische samenleving, dan is dat een sterk argument om de cultivering ervan tot de doelen van staatsburgerlijke opvoeding te rekenen.

• De pedagogische taak van de kinderrechter

• Inleiding

Jeugdige wetsovertreders worden op een aparte manier binnen ons strafrechtsysteem behandeld. Ze zijn jong, onvolwassen en moeten de grenzen van wat maatschappelijk mag en niet mag nog verkennen. Een apart jeugdstrafrecht stoelt ook op de moderne gedachte dat de benadering van de jongere die over de schreef is gegaan een apart karakter dient de hebben. Die benadering dient namelijk afgestemd te zijn op diens beperkte begrip en ervaring en vooral adequaat te zijn om het beste in hem aan te spreken. De confrontatie met de kinderrechter en met de jeugdofficier en de sancties waartoe deze eventueel besluiten, beogen ook ertoe bij te dragen dat de jongere weer op het goede pad komt. Men beoogt een zekere bijsturende invloed. Het specifieke van jeugdstrafrecht is de pedagogische inzet ervan.

Sinds het begin van de jaren 70 is er een roep om erkenning van de rechten van het kind. De jeugdige delinquent zou meer op eigen verantwoordelijkheid moeten worden aangesproken. Er ontstond twijfel over de pedagogische inzet. Meer conformiteit met het volwassenenstrafrecht, meer rechtsbescherming en een volwassener benadering moesten de traditioneel ‘bevoogdende’ inzet terugdringen.

Uitgangspunt is dat niet de uitzonderingen op de commune strafrechtelijke regels de pedagogische inzet typeren, maar het morele appèl dat tijdens het strafproces op de delinquente jongere wordt gedaan.

• Een dubbele paradox

Op de achtergrond spelen steeds twee wijsgerige vragen: waarom straf en waarom straf voor niet-volwassenen? Er bestaat een fundamentele spanning tussen verschillende visies op de grondslagen van het strafrecht en op de uitgangspunten voor rechtvaardiging van straf. Elke rechtvaardiging van straf voor kinderen en jongeren moet echter ook een antwoord bieden op de lastige vraag naar hun verantwoordelijkheid en autonomie. We stuiten hier op het fundamenteel conceptuele probleem van de liberale opvoedingsfilosofie. Die huldigt met haar streven naar autonomie een paradoxaal opvoedingsdoel, aangezien opvoeding tegelijkertijd betekent dat er juist gebrek aan autonomie wordt verondersteld. Het liberale opvoedingsdoel betekent dus opvoeden tot autonomie in afhankelijkheid.

• Vergelden of voorkomen

De kern van de strafrechtelijke paradox is de spanning tussen twee beginselen: effectieve preventie en maathoudende vergelding. Het vergeldingsprincipe gaat terug tot het klassieke wraakbegrip: straf vereist schuld en is om die reden verdiend. Daartegenover staat een even zeer klassieke benadering die veronderstelt dat de rechtvaardiging van straf niet is gelegen in vergelding van schuld, maar in haar maatschappelijk nut. In common sense-redeneringen treffen we beide gedachten aan: straf ‘slaat ergens op’ als ze maatschappelijk nut heeft en verdiend is. Tussen beide redeneringen zit echter een principiële spanning. De vergeldingsgedachte kijkt altijd achteruit. De kern van de vergeldingsgedachte is de notie ‘maathoudende vergelding’, maar preventie kent geen maat of hanteert een prospectieve maat. Tegelijkertijd hebben beide rechtvaardigingen van straf elkaar nodig, ze veronderstellen elkaar. Effectieve afschrikking vereist dat het proportionaliteitsbeginsel wordt losgelaten. In de omgekeerde richting werkt de centrifugale kracht waarin uit naam van universele rechtvaardigheid en gelijkheid een onverkort beroep op het vergeldingsprincipe wordt gedaan.

• Verantwoordelijkheid en afhankelijkheid

De rechtvaardiging van straf voor een niet-volwassene vereist een antwoord op de vraag hoe het zit met diens verantwoordelijkheid. Volwassenen, op uitzonderingen na, worden verantwoordelijk gehouden voor hun gepleegde delict. Strafrecht voor jonge mensen moet echter rekening houden met het feit dat ze zich in ontwikkeling naar verantwoordelijkheid bevinden, maar dat die ontwikkeling tegelijkertijd hun afhankelijkheid en niet volledige verantwoordelijkheid veronderstelt. Het kind helpen uiteindelijk zelf verantwoordelijkheid voor zijn leven te nemen is een algemeen opvoedingsdoel. Verantwoordelijkheid is dus een dubbel opvoedingsbegrip. Daarnaast is het ook een dynamisch en een relationeel begrip dat verwijst naar een opvoedingsdoel dat zich in de loop van de opvoeding concretiseert en wijzigt.

Opvoedingsdoelen moeten in de eerste plaats in een ontwikkelingsperspectief worden gezien, waarin ze bijgesteld en geconcretiseerd kunnen worden. In grote lijnen kunnen 3 fasen in de relatie tussen opvoeders en kinderen worden onderscheiden. Allereerst is de fase van het pasgeboren kind relevant. Er is vroege interactie met een typisch, fundamenteel ongelijk communicatiepatroon. Het handelen van de opvoeders en het conceptueel kader dat zij daarbij blijken te hanteren, wordt ook als contrafactisch (= onrealiseerbaar) aangeduid. De volwaardige opvoedingsrelatie onderscheidt zich van deze vroegste humaniseringsfase met passief ‘doen alsof’ doordat het kind nu als concrete en actieve actor in de communicatie participeert. Contrafacticiteit krijgt hier de betekenis van preluderen op zelfstandigheid. De opvoeder treedt in dit doen alsof-spel op als plaatsvervangend verweten. Het kind wordt geoefend in omgaan met verantwoordelijkheid in relatie tot zijn opvoeders.De laatste, langdurige, fase zet gelijktijdig in met de morele ontwikkeling van het kind. Er wordt expliciet appèl gedaan op de morele interesse en op het verantwoordelijkheidsbesef van het kind. De pedagogische communicatie gaat stap voor stap in de richting van meer gelijkwaardigheid, en parallel daarmee dring het alsof-karakter nu steeds verder naar de achtergrond. De praktisch-morele ontwikkeling gaat samen met een praktische reflectie op het eigen doen en laten.

Als dit ontwikkelingsperspectief wordt losgelaten op de vraag naar het verantwoordelijkheidsbesef in strafrechtelijke zin, dan moet allereerst worden geconstateerd dat die vraag pas zinvol aan de orde kan zijn als het kind zich in deze laatste ontwikkelingsfase bevindt. Het kind moet het maatschappelijk gewicht van zijn fout kunnen realiseren. Vanuit pedagogisch perspectief dient het uitgangspunt dan ook te zijn dat de ondergrens van het strafrecht samenvalt met de bovengrens voor straf in de opvoeding. Het kind is dan zelf verantwoordelijk, maar er is de erkenning dat we nog steeds niet met een volledig volwassen persoon te maken hebben.

• Communicatief strafrecht

Iedere poging om een oplossing voor het dilemma van de rechtvaardiging van straf te vinden, dient haar aanknopingspunt te zoeken bij wat als gemeenschappelijke grond voor beide rechtvaardigingen kan worden beschouwd: communicatieve dimensie van het strafrecht. Straf die wordt gesteld op een misdrijf dient te worden gewaardeerd als een weloverwogen sanctie die enerzijds in gewicht opweegt tegen het verlies aan rechten dat door het misdrijf bij anderen wordt veroorzaakt, anderzijds henzelf en anderen van toekomstige daden afhouden. Straf impliceert hoe dan ook dat de gestrafte en het publiek worden gewezen op de afkeuringswaarde van een ‘misselijke’ daad. Dit is de communicatieve dimensie.

Morele opvoeding

Straffen stellen fysieke grenzen, maar articuleren ook primair morele grenzen. Feinberg, Hampton, Morris en Duff interpreteren de communicatieve dimensie van strafrecht in termen van morele opvoeding en zoeken daar ook de rechtvaardiging. Voor alles dient een aanvaardbare strafbenadering de centrifugerende krachten in de strafmotivering te temperen. Communicatief strafrecht erkent dit, maar verlegt het accent.Straf wordt gezien als middel tot morele veroordeling, als tot moreel herstel. De communicatieve benadering benadrukt dat straf rehabilitatie en vergiffenis mogelijk maakt. Gemeenschappen, families, vrienden, collega’s kunnen intermediaire morele ketens vormen tussen dader en rechtsorde. Straf stelt in staat om weer aanspraak te kunnen maken op volledige participatie als burger in de samenleving.Een tweede sterk punt is de moreel-pedagogische aandacht voor het slachtoffer. De victimologische interesse richt zijn aandacht voor een deel op de gedachte van schadeloosstelling. De aandacht wordt gericht op de feitelijke slachtoffers die als direct in te schakelen partij in het proces worden voorgesteld, los van de vraag of dergelijke initiatieven wel van voldoende rechtsbeschermende waarborgen en ethische fundering zijn voorzien. Een sterk punt van de communicatieve benadering is de invulling van de pedagogische opdracht. Belangrijke elementen daarbij zijn het appèl op het morele begrip van het kwaad dat is gedaan, de ontwikkeling van het besef daar verantwoordelijk te zijn voor geweest, het zich leren verplaatsen in de positie en beleving van het slachtoffer, de ontwikkeling van schuldgevoel, en het ontstaan van inzicht dat straf, schuldbesef en spijt perspectief bieden op herstel van volwaardige maatschappelijke participatie.Een derde sterk punt zit in de benadering van de verdachte als actieve participant in het strafproces. De verdachte wordt volledig in zijn waarde en recht gelaten. Het gemeenschapsbesef komt in het proces tevoorschijn via het appèl op morele zelfreflectie van de dader.

• Een beroep op schuld en schaamte

Gegeven de erkenning van de betrekkelijke verantwoordelijkheid, staat voor een communicatieve benadering voorop dat de jongere moet worden geholpen zich te bezinnen bij zijn daad en de gevolgen daarvan. Een communicatieve benadering zoekt primair naar een invulling van jeugdstrafrecht als moreel referentiepunt. De kinderrechter moet de jongere stimuleren serieus na te denken en een moreel referentiepunt bieden waarmee de jongere de kans wordt geboden naar aanleiding van het wangedrag enige doorzichtigheid omtrent zichzelf te verkrijgen.

• Zelfreflectie

Verantwoordelijkheid verwijst naar denkactiviteiten, naar het maken van afwegingen. Er is een onderscheid tussen reflectie op handelingen en op de handelende persoon. Het eerste verwijst naar de daad, het tweede verwijst naar het zelfbeeld en hoe het wordt geëvalueerd via de (imaginaire) oordelen van personen.De rechter zal proberen een indruk te krijgen van het delictscenario. Men hoopt een patroon van handelingen en overwegingen betreffende het delict op het spoor te komen. Vervolgens worden pogingen gedaan daar met het oog op vergelijkbare toekomstige situaties op te anticiperen. Enerzijds wordt de aandacht toegespitst op vragen hoe de dader zich de daad voorstelde, anderzijds is er specifieke aandacht voor het slachtoffer. De rechter heeft hier een actieve, maar ook uiterst zorgvuldig uit te voeren pedagogische taak.

Naast de reflectie op de daad en op de gevolgen voor het slachtoffer is reflectie op het niveau van zelfidentificatie en zelfevaluatie aan de orde. Zelfidentificatie verwijst naar datgene waar we om geven, waar we zorg voor dragen en ons aan gebonden voelen. Het is iets dat zich als een habitus in ons gevormd heeft. Verantwoordelijkheid is een uitdrukking van gebondenheid, maar impliceert ook dat op die gebondenheid wordt gereflecteerd. Dat oordeel moet veeleer worden gezien als een imaginaire verwerking van de oordelen van veelbetekenende anderen. Zelfevaluatie is dus een verdubbeling van ons besef van gebondenheid: we reflecteren vanuit onze sociale gebondenheid op onze persoonlijke gebondenheid.

De principiële contrafacticiteit van de verantwoordelijkheid van de dader, zorgt ervoor dat de kinderrechter de taak heeft te helpen zich het volledig besef van de maatschappelijke en morele implicaties van zijn daden te realiseren. De kinderrechter moet vorm geven aan morele opvoeding: stellen van kritische vragen.

• Schuld en schaamte

Deze twee types van moreel appèl kunnen worden geïnterpreteerd als aanspraken op morele gevoelens. Ervaring van schaamte wordt over het algemeen direct geassocieerd met twijfel en kritiek met betrekking tot de persoonlijke identiteit, terwijl bij schuldgevoel de kwestie centraal staat. Anderen spelen zowel bij schaamte- als bij schuldgevoel een cruciale rol: het besef dat men negatief wordt beoordeeld door een publiek is doorslaggevend. Bij schaamte staan niet de daden zelf centraal, maar het probleem dat ze opwerpen ten aanzien van de persoon. Bij schuldgevoel concentreert het negatieve oordeel zich op de daad of het achterwege blijven van een daad.

In de strafrechtelijke reactie dient het appèl op schaamte of schuld marginaal te blijven: er moet niet in actieve zin aan worden geappelleerd. De vraag naar schaamtebesef dringt zich echter wel op als elementaire normen en waarden zijn geschonden, maar het directe aanspreken op schaamte dient vermeden te worden. De morele dimensie dient daarvoor in de plaats besloten te liggen in indirecte vragen.

Schaamte heeft niet enkel destructieve, maar ook adaptieve kanten. Bij het oudere kind kan het schaamtepotentieel echter grotere hoogten bereiken. Er direct en openlijk op appelleren kan contraproductief werken omdat schaamte wordt geassocieerd met vernedering.

Jongeren die ernstige delicten plegen, moeten worden aangesproken op besef van het leed dat zij anderen bezorgen en het falen ten opzichte van algemene morele standaarden. Dit betekent dat ze op uitgekiende wijze worden gewezen op de grenzen van hun autonomie. In een zorgethische fundering van opvoeding is appèl op morele gevoelens onmisbaar. De ontwikkeling naar zelfstandigheid wordt daarom verbonden met de erkenning van standaarden die autonomie begrenzen.

• De zichtbare hand van de markt in opvoeding en onderwijs

• Inleiding

Opvoeden wordt in onze dagen in belangrijke mate door de markt gedicteerd. Mensen ontwikkelen zich als consumenten en worden daartoe ook opgevoed. Er is een commercialisering van de jeugdwereld. Het lijkt daarbij vooral te gaan om een poging tot vroegtijdige klantbinding. De vraag is echter of dit niet gebruik/misbruik maakt van jonge onwetende kinderen.

Wel vaker worden commerciële belangen in een pedagogisch jasje gestoken. Het commerciële doel wordt weggemoffeld in adviezen. Tussen de jaren 60 en 70 werd het de gewoonte al het menselijke doen en laten in economische termen te benoemen. In dit marktmodel worden leveranciers op hun prestatie afgerekend. Het is dan ook heel gewoon om scholen op hun prestaties te beoordelen. De klanten moeten immers de gelegenheid krijgen om scholen op hun kwaliteiten te vergelijken en zo meer verantwoord te kunnen kiezen.

Bij het marktmodel hoort outputgerichtheid. Output wordt gelijkgesteld met het aantal publicaties, wat niet alleen ten koste gaat van alle oorspronkelijke eigen gedrevenheid bij wetenschappers, het creëert ook risicoloos onderzoek en genereert bedrog. Het pedagogische veld en de markt zijn tot elkaar veroordeeld. Voorstanders van de markt wijzen vaak op verbeteringen in de praktijk, meer efficiëntie en zorgvuldiger kostenbeheer. Critici wijzen op ongewenste gevolgen en op de onmogelijkheid om de pedagogische werkelijkheid als een bedrijf te interpreteren.

• De oorsprong van het marktdenken

Het marktdenken ontstond tijdens de economische crisis van de jaren 70. Het leidde tot een politiek die gedomineerd werd door bezuinigingsdoelstellingen. Deze bezuinigingen werden gelegitimeerd met ideeën van de terugtredende overheid, het einde van de maakbare samenleving en de

verantwoordelijkheid van het veld zelf. Aan instituten werd economische zelfstandigheid opgelegd. Van de overheid werd verwacht dat ze marktconform gingen werken. Professionalisering en kwaliteitseisen werden van doorslaggevende betekenis geacht. De hegemonie van het neoliberale paradigma en het doordringen ervan in vrijwel alle sectoren is echter niet enkel daaruit af te leiden.

• Terug naar Marx

Marxisme

Marx’ opvattingen over arbeid als basiscategorie voor menselijk gedrag, verhouding tussen basis- en bovenbouw als funderend principe voor menselijke cultuur, vals bewustzijn en vervreemding als uitvloeisels van het kapitalisme en noodzakelijke dialectische ontwikkeling naar een klasseloze samenleving vonden hun weg naar onder meer sociologie, pedagogie en psychologie. Marx ging vele jaren door als een economisch determinist. De verhouding tussen economische basis en ideële bovenbouw werd als een causale relatie opgevat, maar hij vatte die relatie tussen economische onderbouw en ideële bovenbouw op als conditionerend. De relatie betreft de verhouding tussen productiekrachten en productieverhoudingen. Vandaar dat in zijn visie de kapitalistische economie de maatschappij uiteen doet vallen in een klasse van bezitters en een van niet-bezitters. De klasseloze maatschappij zal/kan ontstaan doordat de arbeiders zich uiteindelijk zullen bevrijden. Voor Marx was dit geen utopie, maar een natuurnoodzakelijk product. Zijn voorspelling blijkt echter niet uitgekomen te zijn: er is een zeer brede middenklasse die onze samenleving stabiel houdt. Het marxisme lijkt op vlak van wereldpolitiek geen toekomst meer te hebben, maar de elatie tussen eerste en derde wereld valt nog steeds in termen van uitbuiting te beschrijven.

Pedagogische invloed

Wat is de invloed van het marxisme op pedagogisch vlak? Al in de jaren 70 werden de compensatieprogramma’s door activeringsprogramma’s opgevolgd. Pogingen om kinderen uit lagere socio-economische milieus hun cognitieve achterstanden te compenseren leverden echter weinig tot niets op: de initiële economische achterstand was en bleef bepalend voor de ongelijke kansen in het onderwijs. Eind de jaren 70 kwam de reproductiethese onder de aandacht: het onderwijs zou de maatschappelijke ongelijkheid die reeds bestond slechts reproduceren. Veelal worden de jaren 60 beschouwd als jaren van grote veranderingen op maatschappelijk gebied met grote gevolgen voor de pedagogische ideeën en praktijken. Autoritaire verhoudingen van de jaren 50 maakten plaats voor meer egalitaire. In de opvoeding was er een overgang naar een onderhandelingshuishouding. Kinderen kregen vanaf jonge leeftijd meer zelfstandigheid. De welvaart was in de jaren 60 in die mate gestegen dat kind en jeugdige een economisch interessante doelgroep werden. Die onafhankelijkheid kwam door de economische crisis in de jaren 70 terug in een dipje, maar leefde in je jaren 90 herop. Een pedagogisch belangrijk fenomeen in die jaren was ook de massale toetreding van vrouwen tot de arbeidsmarkt. Hierdoor was er nood aan de inrichting van kinderopvang.

Kritiek

Tegen deze marxistische analyse kan het nodige worden ingebracht. Een eerste punt is dat onder pedagogische denkers het autoritaire denken al veel langer was verlaten. Rond de jaren 1900 was er

de beweging ‘vom Kinde aus’, die op het belang van de eigen inbreng van het kind in de opvoeding wees. Ook Gunning wist toen al te melden dat ‘opvoeden’ geen zin had zonder vrijwillige medewerking van het kind. De typische jaren 50-pedagogiek van Langeveld ging op een nog positievere manier uit van de instemming van het kind als voorwaarde voor opvoeden. Ten tweede kunnen ook de veranderingen uit de jaren 60 anders geduid worden. Naast het standaardbeeld van veranderingen die werden afgedwongen door de protestgeneratie, is er het beeld van de toegeeflijke ouders.

Een fundamentele bedenking is dat er bij de geschetste economische veranderingen niet gaat om echte economische veranderingen, maar om conjuncturele schommelingen. De invloed daarvan reikt minder ver en is niet ondubbelzinnig. Ten slotte is, ook bij Marx, economie niet allesbepalend. Er ligt een fundamentele grondslag, namelijk de manier waarop de mens zich tot de natuur verhoudt. Fundamentele economische veranderingen vinden slechts plaats wanneer de wijze van produceren wijzigt.

• De bijdrage van Marcuse

Ook de Frankfurter Schule, en in het bijzonder de analyse van de consumptiemaatschappij door Marcuse, leveren een bijdrage wat betreft invloed van de markt. Voor het begrip van de maatschappelijke ontwikkelingen gaat het nog altijd om de toepassing van een basis-bovenbouwmodel, dat echter wat de basis betreft niet langer slechts economisch uitgewerkt is. Uitgangspunt is het ‘nooit genoeg’ van de kapitalistische economie. Industriële producenten moeten nieuwe producten ontwikkelen om de noodzakelijke groei te bewerkstelligen. Voor de nieuw ontwikkelde producten moet een afzet worden gezocht. Bij mensen worden ‘behoeften’ gekweekt. Voor Marcuse zijn dit valse behoeften, maar het onderscheid tussen valse en echte behoeften is problematisch: wat we gisteren niet nodig leken te hebben, kunnen we vandaag niet meer missen. Door middel van reclame via de kinderen worden ouders onder druk gezet. De brede middenklasse van de hoogindustriële samenleving kan zich moeilijk aan dit welvaartsfenomeen onttrekken. Op die manier ontstaat de eendimensionale mens die ingekapseld is in het kapitalisme en van alle kritisch potentieel beroofd is. Andere filosofen binnen de Frankfurter Schule, zoals Adorno en Horkheimer gaan echter uit van een mogelijk kapitalisme met een menselijk gezicht.

• Een tussenbalans

Het feit dat Marx en Marcuse uit de aandacht verdwenen zijn, wil niet betekenen dat hun analyses achterhaald zijn. Marx’ uitgangspunt komt overeen met de neoliberale vanzelfsprekendheid dat alles als markt opgevat dient te worden. Marcuses eendimensionale mens verschilt niet wezenlijk van de opvatting dat de mens primair deelnemer is aan de arbeidsmarkt en zijn waarde ontleent aan zijn deelname aan het economisch verkeer. Een tweede conclusie is dat hun kritische theorieën een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan het ontstaan van de dominante marktideologie van de jaren 80 en 90. Marxisme en neomarxisme leverden eveneens de taal om de economisch bepaalde realiteit te beschrijven en de problemen te definiëren. Neoliberalisme kreeg hierdoor een basis om markt als ‘natuurlijk’ alternatief te propageren voor ‘kunstmatige’ ideologie van gelijkheidsstreven. Het enige wat veranderd is, is van de kritische opstelling tegenover de uitbuiting van zwakken naar een positieve waardering van de ‘onzichtbare hand van de markt’. In het ‘bezuinigingsdecennium’ van vorige eeuw is die waarderingsomslag ook gerealiseerd. De verzorgingsstaat werd toen voor een belangrijk deel terug

afgebroken. Belangrijke principes werden excellentie, prestatiebeloning en zelfredzaamheid. Dit roept de vraag op in hoeverre de markt de vrijheid van mensen dient of juist onderdrukt. Een derde conclusie is dat de invloed van de markt op het pedagogisch veld niet alleen in termen van een politiek-economische paradigmawisseling gezien kan worden. Andere ontwikkelingen zoals de massamedia, individualisering, multiculturele samenleving en postmoderne conditie hebben eveneens hun invloed op zowel praktijk als theorie van opvoeding en onderwijs. De vraag naar invloed van de markt moet opnieuw gesteld worden als vraag naar de economie-in-context.

• Kritiek op de marktideologie

Een eerste principieel kritiekpunt betreft de status van de marktideologie en het feit dat het zichzelf als een natuurlijke orde presenteert. De geldigheid van haar kennis kan op die manier moeilijk in twijfel worden getrokken. Decorte stelt dat de economie aan de rationaliteit vooraf gaat. De moderne liberale wereld is de vrucht van het proces van de economisering van het denken en verbonden met de ethiek van de burger. Dit betekent dat alle problemen in eerste instantie vanuit een economische rationaliteit worden beoordeeld. De economie wordt beschouwd als de seculiere religie van de moderne tijd. De blijkt ook uit het blind vertrouwen dat veel politici hebben in de nauwelijks ter discussie staande wetten.

Een tweede punt van kritiek betreft de moraliteit van de markt. Marktdenken heeft een moeizame relatie met ethische principes. In een systeem van onderhandelen over waarde is vooral macht bepalend voor de uitkomsten. De kloof tussen arm en rijk groeit.

Een laatste punt heeft betrekking op de rationaliteit van het economisch model. Critici wijzen er op dat die rationaliteit ernstige gebreken vertoont en maatschappelijk uitzichtloos is.

• Vooruit met Sennet

Voorspellingen zijn altijd problematisch omdat de ontwikkeling van nieuwe productiekrachten niet voorzien kan worden. Hierdoor moeten we met analyses zeer voorzichtig zijn. Een eerste voorbeeld is het Sociaal Cultureel Rapport 1994. De auteurs onderscheiden drie processen van individualisering: als isolering, als verdunning en als emancipatie. Een tweede voorbeeld is de analyse van de verschillende vormen van maatschappelijke mobiliteit door Walzer.

Flexibele mens

Een voor pedagogen en onderwijskundigen interessante analyse van het verband tussen maatschappij en mens biedt Sennet in zijn boek ‘De flexibele mens’ of ‘The corrosion of character’. Karakter betekent voor hem blijvende waarde en stabiliteit. Het is een ethische waarde die mensen aan hun eigen verlangen en verhouding met anderen hechten.In het nieuwe kapitalisme gaat het primair over de winstverwachtingen voor aandeelhouders. Bedrijven worden daardoor platte flexibele netwerkorganisaties. Flexibiliteit als systeemkenmerk wordt gelegitimeerd als bevorderlijk voor de persoonlijke vrijheid en het welbevinden van de werknemers.

Sennet staat kritisch tegenover dit alles. De gepropageerde vrijheid betekent voor werknemers onderworpen zijn aan macht, beheersing en discontinuïteit. Verandering wordt bereikt door chaos te

scheppen. Een tweede probleem van flexibele productie is volgens hem dat het vergemakkelijken van het productieproces mensen incompetent maakt. Daarnaast heeft de flexibele economie een wereld geschapen waarin alleen de toekomst telt. Het leven wordt door het nemen van risico’s beheerst. De nadruk ligt op alles wat jeugd en jeugdig is. In de wereld van de flexibele mens is er sprake van vernederende oppervlakkigheid. Het is de wereld van de snelle kick. Het collectief wordt verantwoordelijk gehouden voor de individuele prestaties. Communicatie is daarbij belangrijker geworden en wordt op allerlei manier versneld en gedepersonaliseerd. Duurzame relaties zijn ten onder gegaan ten voordele van pseudo-gelijkheid en pseudo-onafhankelijkheid.

Pedagogische problemen

Zijn beschrijving is volledig doortrokken van een klassiek modern mensbeeld. Van daaruit beschrijft hij de nieuwe vormen van vervreemding. Hij vindt dat vluchtige vormen van samenwerking binnen het flexibele kapitalisme voor mensen nuttiger zijn dan de sterkere sociale verbanden. Dit brengt een lastig pedagogisch probleem met zich mee: hoe kunnen ouders die dagelijks losse verbanden slijten betrokkenheid aan hun kinderen laten zien? Er is een gevoel het gezin tekort te doen, en daardoor gaan stemmen op om scholen een uitgebreidere pedagogische taak te geven. Het flexibele kapitalisme is daarnaast ook een aanslag op de identiteitsvorming. Mensen worden losgemaakt van plaatsgebondenheid en tradities.

• Confrontatie van economische en pedagogische paradigma’s

Pedagogische legitimaties

Om een beeld te krijgen over het beeld dat Sennet schetst, moeten we terug naar de moderne pedagogiek. In de traditionele moderne pedagogiek van de jaren 50 is de opvoeding van kinderen geworteld in de ongelijke relatie tussen volwassen en kinderen, waarbij kinderen zijn aangewezen op hulp. Een tweede oriëntatie is het typisch moderne begrip persoon, aangeduid als persoonlijke identiteit. Dit strekt zich uit over alle mensen, en hierdoor worden kinderen van meet af aan als volwaardige personen erkent. Ze moeten met respect worden behandeld, hun integriteit dient beschermd en hun recht om kind te zijn mag niet worden aangetast. Een derde oriëntatie is dat de opvoeder niet enkel belangenbehartiger is, maar ook representant van de wereld der volwassenen. Opgroeiende mensen moeten, om hun mogelijkheden te benutten, aan een aantal eisen voldoen. In deze gedwongen en tegelijkertijd open situatie ligt de derde legitimatie van de pedagogiek: ze weegt de aanspraken van de cultuur af tegen de belangen van de opgroeiende jeugdige. Deze drie pedagogische legitimaties gelden voor alle opvoedende milieus. De school krijgt daarbij nog een vierde: bijdragen aan de ontwikkeling van de samenleving.

Onze tijd

In onze tijd staan deze pedagogische noties op tocht. De doelgerichte geordende samenleving wordt vervangen door een flexibele ad-hocsamenleving, van een modern contingent naar een a-historisch bestaansmodel. Daarin wordt de wereld beschouwd als door de mensen gemaakt. Om met elkaar te

kunnen leven, moeten mensen voortdurend met elkaar onderhandelen. Ook opvoeden is onderhandelen geworden. In dit constructivistisch model wordt leren opgevat als het zelf in onderhandeling met de sociale omgeving construeren van kennis om in menselijke praktijken te participeren.Kinderen worden steeds mondiger. Massamedia spelen hier op in. Er wordt gedacht in termen van een optimale bediening van een flexibele markt.

• Conclusie

Op het eerste zicht is de opmars van het marktdenken voor kinderen geen ramp. Ze accepteren over het algemeen de wereld waarin ze opgroeien als een vanzelfsprekend gegeven. Er zijn echter kinderen die duidelijk problemen hebben met de gevolgen van de economisering van het leven.

Ouders zullen de pedagogische relatie met hun kinderen over het algemeen niet als een economische contractsituatie beleven. Ze zijn in de opvoeding minder aanwezig, maar niet minder verantwoordelijk. Ze zijn de behartigers van de belangen van hun kinderen. Bij de school en andere pedagogische instituties komt de markt vooral tot uitdrukking in een toegenomen professionalisering en institutionalisering. Deze scheppen echter nieuwe processen die vaak een eigen leven gaan leiden en de oorspronkelijke bedoelingen tegenwerken.

Deze economische afrekening betekent dat een verschraalde opvatting van de pedagogische opdracht van scholen dominant dreigt de worden. Ten eerste is wetenschap meer dan ooit door de markt gefinancierd. Dit schept het principiële probleem hoe de wetenschappelijke integriteit vast te houden. De doorwerking van het marktdenken is ook te bespeuren in diverse maatregelen die moeten dienen om de beoefening van wetenschap te bevorderen, maar in praktijk vooral de bureaucratie dienen. Binnen de pedagogische en onderwijskundige sector is er een verschuiving van een inhoudelijke naar een organisatorische oriëntatie. Het is belangrijk kritisch met de markt te leren omgaan.

• Performativiteit in opvoeding en onderwijs: over onderzoek voor allen en niemand

• Inleiding

Causaal-analytisch versus interpretatief onderzoek verdeelde de pedagogiek lange tijd in kampen. De hevige discussie omtrent de legitimatie van een wetenschap en haar methodologie speelt zich af rondom het begrip ‘ware’ kennis. Bovendien wordt deze discussie gevoed door een Kantiaanse filosofie die grenzen en procedures aangeeft om tot die kennis te komen. De zogenoemde poststructuralistische en postmodernistische filosofie stellen echter vragen bij deze wetenschapsinterne discussie. Er wordt gewezen op de beperktheid van een reflectie over wetenschapsinterne aangelegenheden. Onderzoek staat immers niet buiten de werkelijkheid. Ook kennis heeft geen absoluut karakter. Deze relativering plaatst vraagtekens bij de waardenvrijheid en universaliteit waarin het causaal-analytisch onderzoek zich hult.

De nadruk wordt gelegd op sturingsmechanismen die het onderzoek in een greep houden. Lyotard gebruikt de notie ‘performativiteit’ en wijst hiermee naar een exclusieve bekommernis om efficiëntie

en effectiviteit. Binnen het pedagogisch onderzoek betekent dit dat ‘gezin’ en de ‘school’ worden opgevat als systemen met een bepaalde output. Geleverde kennis moet bruikbaar zijn voor systemische ontwikkeling. Lyotards radicale inzet maakt het mogelijk aandacht te hebben voor datgene wat buiten het systeem valt: het onbepaalde of het onhandelbare. Het menselijke toont zich precies in de spanningsverhouding tussen dit onbepaalde en het onmenselijk systeem.

• Voorbeelden van empirisch-analytisch onderzoek

• Inleiding

In de dominante, positivistische opvatting wordt het predicaat ‘wetenschappelijk’ aan zekere kennis toegekend. Zeker betekent hier ‘algemeen geldend’. Vanuit een inductivistisch (= patronen ontdekken uit waarneming) perspectief wordt het criterium van zekerheid bij de evidentie voor de zintuigen gelegd. In een deductieve opvatting wordt gesteld dat de onderzoeker met gerichte vragen de werkelijkheid dwingt om haar algemene orde prijs te geven. De beslissing over geldigheid wordt uiteindelijk genomen op basis van de feiten of de empirie. In het positivisme wordt naar oorzaak-gevolgrelaties gezocht. De noties van neutraliteit, objectiviteit en waardenvrijheid staan centraal. Als ideaal geldt theorievorming die de mens in staat stelt inzicht te krijgen in de algemene wetmatigheden op het vlak van opvoeden en leren.

• Voorbeelden uit de onderwijskunde

Het empirisch-analytisch onderzoek heeft nog steeds een zekere dominantie. Het school-effectiviteitsonderzoek gaat op zoek naar die eigenschappen van een school die correleren met de leerprestaties. Er wordt ook aandacht besteed aan niet-cognitieve uitkomsten. Het gaat om het bepalen van de factoren die op de toegevoegde waarde van de school kunnen duiden. Achtergrondkenmerken fungeren als controlevariabelen.In het proces-productmodel gaat het om quasi-experimenteel onderzoek. Op basis van dit type kreeg het vijffactorenmodel vorm: sterk onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen, nadruk op basisvaardigheden, veilig en ordelijk klimaat en frequente evaluatie van de vooruitgang van leerlingen worden geacht de beslissende oorzaken te zijn voor hoge leerresultaten.Er is echter kritiek gekomen op dit traditionele model en de algemene onderzoeksopzet. Er wordt gesteld dat dit type onderzoek in hoge mate atheoretisch is. Een ander belangrijk punt is de beperking van de factoren tot schoolniveau. Deze kritiek gaf aanleiding tot de verfijning van het effectiviteitsonderzoek. Daarnaast wordt onderzoek gedaan vanuit multi-level-modellen. Scheerens en Creemers stellen voor om met het oog op theorievorming het schooleffectiviteitsonderzoek uit te breiden met organisatie- en instructiestrategieën. Op basis hiervan kwam een model tot stand met drie hiërarchisch gepositioneerde niveaus: school als organisatie, klassenniveau en leerlingenniveau/achtergrondkenmerken.

Aan het onderzoek naar effectieve instructie ligt eenzelfde proces-productmodel ten grondslag. Een voorbeeld daarvan is traditioneel onderzoek waarin didactische werkvormen vergeleken worden. In recenter onderzoek ligt de nadruk op concrete leerkrachtengedragingen en hun effect op leerlingenprestaties. De vooronderstelling in dit type onderzoek is dat werkvormen samengesteld kunnen worden op basis van leerkrachtengedragingen.

Brobhy stelt dat er niet enkel ook moet zijn voor proces-product, maar ook voor proces-procesrelaties. Gage is van mening dat een wetenschappelijke basis voor lesgeven en leerkrachtenopleidingen geboden kan worden vanuit een observational-correlational-experimental loop.

• Voorbeelden uit gezinsonderzoek

Bij onderzoek vanuit een behavioristisch perspectief richt men zich op de ouder-kindinteractie om inzicht te krijgen in de samenhang tussen gedragsverandering en bepaalde technieken. Het gaat hierbij steeds om een technologisch denkmodel. Aansluitend ontwikkelde zich het effectiviteitsonderzoek dat nagaat of trainingsprogramma’s in de praktijk ook daadwerkelijk verwachte effecten bewerkstelligen. Bij opvoedings-, gezins- en communicatiemodellen wordt de relatie tussen de kwaliteit van de ouder-kindrelatie en de gedragsproblemen bij het kind onderzocht.

Sinds de jaren 70 wordt het empirisch-analytisch onderzoek beïnvloed door het ecologisch model van Bronfenbrenner. Volgens hem moet onderzoek zich bezighouden met de vraag hoe processen binnen de familie door extrafamiliale condities worden beïnvloed. Als sturende gedachte geldt dat de kwaliteit van de opvoeding met andere verdeelbare en meetbare factoren samenhangt.

• Samenvattend besluit

De pedagogische wetenschap wordt traditioneel opgevat als een praktische wetenschap. Dit betekent dat er steeds een betrokkenheid is op de concrete praktijk. De pedagogische werkelijkheid wordt op een gekwantificeerde wijze voorspelbaar, verklaarbaar en uiteindelijk manipuleerbaar. Het zoeken naar ware kennis en het optimaliseren van de praktijk hangt aldus samen.

• Performativiteit in onderwijs en onderzoek

• Een performatief perspectief op de pedagogische werkelijkheid

De verwevenheid van kennisverwerving en optimalisering werd door Nietzsche voor het eerst aan de orde gesteld wanneer hij uitging van een radicale koppeling tussen de machtsproblematiek en kennisproblematiek. Volgens hem gaat achter de ‘wil tot weten’ steeds een ‘wil tot macht’ schuil. Het wetenschappelijk weten kan dus niet als waardenvrij worden beschouwd. Het gaat niet louter om een wetenschapsinterne aangelegenheid. In het kader van de pedagogische wetenschappen kunnen de motieven van het wetenschappelijk weten onder ‘optimaliseren’ worden geplaatst.

In de lijn van de Verlichting wordt gesteld dat het ware kennis is die aan de basis moet liggen van vooruitgang en een rationele en geëmancipeerde omgang met de werkelijkheid. De verwevenheid van kennis heeft hier een pedagogische functie: vorming. Meer algemeen spreekt Lyotard hier van de ‘grote verhalen’ van de emancipatie, vrijheid en realisering van de idee. Het handelen wordt zo niet meer geleid door een religieuze dogmatiek of de traditie, maar door wetenschappelijke kennis. We kunnen hier spreken over de aanwezigheid van een aantal geprivilegieerde betekenaars.

Onder postmodern kunnen we het ongeloof aan de metavertellingen verstaan. Dit wil zeggen dat er geen centraal georganiseerde betekenaars meer voorhanden zijn. Dit wegvallen is ook het gevolg van een proces van delegitimatie. Het wetenschappelijk weten belandt hierdoor zelf in crisis omdat het geen ruimte meer laat om zichzelf te legitimeren. Wetenschap is echter niet stuurloos geworden.

Volgens Lyotard wordt het gelegitimeerd en gestuurd vanuit het principe van het verhogen van de perfomativiteit.

Het maatschappelijk verband wordt opgevat als bestaande uit een veelheid van heterogene taalspelen. Elk taalspel heeft zijn eigen inzet en criterium. Met het wegvallen van de grote verhalen is duidelijk geworden dat er een pluraliteit aan taalspelen is en dat het technisch taalspel een zekere dominantie heeft gekregen. Technieken stellen ons in staat greep te krijgen op de werkelijkheid en in die zin een zekere macht uit te oefenen. Het verbeteren ervan impliceert dan ook het vergroten van die greep en een toename van macht. Vanuit deze optiek worden verschillende domeinen in de samenleving opgevat als functioneel gerelateerde systemen. De legitimatie ligt in het optimaliseren van de performatieve prestaties. We zijn zelf in dit systeem gepositioneerd en kunnen slechts een positie behouden door onderwerping aan de systemische eisen. Lyotard spreekt hier dan ook van een effectieve terreur. Het profileert zich als een zachtaardig schrikbewind. Doordat het waardeert wat effectiviteit en efficiëntie verhoogt brengt een zekere commensurabiliteit (= onderling meetbaar) tot stand. Dit maakt een discussie over het meest efficiënte en effectieve mogelijk. Het ter discussie stellen van het performativiteitsbeginsel zelf is echter niet mogelijk.

De overgang naar een terroristische sturing door performativiteit werd door Lyotard beschreven. Een eerste punt is de verandering in het statuut van de kennis. Het is een object tussen de andere objecten en staat los van het individueel of collectief subject. Er is een breuk tussen de intrinsieke koppeling van vorming en kennisverwerving. Kennis wordt gezien als iets dat wordt geproduceerd. Het weten is niet langer doel op zichzelf en verliest zijn gebruikswaarde. De achterliggende gedachte is dat het hebben van toegang tot informatie en het kunnen omgaan met problemen in de omgeving het individu in staat stelt een zekere zelfstandigheid te verwerven die noodzakelijk is om te leven in het sociale systeem en de verschillende deelsystemen. Een tweede vaststelling is dat het bestaansrecht van de pedagogische wetenschappen in toenemende mate gebaseerd is op het verhogen van performativiteit. Het gaat om een controle op de context. Die controle op de context vormt niet enkel de inzet van het wetenschappelijk weten, maar krijgt ook concreet gestalte in de maatschappelijke praktijken. Onderzoeks-, onderwijs- en opvoedingspraktijken dienen prestaties te zijn die bijdragen tot een verdere optimalisering van het sociale systeem en de verschillende subsystemen.

• Performativiteit in de praktijk van het onderwijs en opvoeding

Een uitgelezen illustratie zijn de ‘League Tables’: gepubliceerde tabellen waarop scholen gerangschikt worden volgens de resultaten die hun leerlingen behaalden op de nationale examens. De legitimatie wordt verbonden met de accountability-gedachte en de vrijheid van onderwijs. De samenleving wil ‘waarde voor haar geld’. Daarnaast moeten ouders in staat gesteld worden om in vrijheid een school te kiezen. Vanuit het perspectief van de inspectie wordt de school voorgesteld als een onderneming. Organisatorische en onderwijskundige aspecten en verschillende activiteiten worden op het effectiviteit beoordeeld. Op die manier worden ze zichtbaar voor een financierende en controlerende overheid en ‘consumerende’ ouders. De toegenomen nadruk op productiviteit uit zich eveneens in het aanwenden van ‘periodieke peilingen’.

Daarnaast worden ook instrumenten ontwikkeld voor de scholen zelf in het licht van verbetering en interne kwaliteitszorg.

Voor de context van het gezin zijn er soortgelijke aanzetten. Er wordt gesproken over kinderen als sociaal kapitaal. Dit onderstreept de verantwoordelijkheid van ouders en samenleving. Voor het perspectief van opvoeding betekent dit dat de beschikbare kennis en pedagogische vaardigheden ter beschikking moeten staan van ouders om hun opvoeding zo optimaal mogelijk te kunnen organiseren. Het gezin wordt binnen dit denken opgevat als een deelsysteem dat zich binnen andere systemen situeert. Via een systematisch jeugdbeleid moet ervoor gezorgd worden dat de optimale randvoorwaarden worden vervuld. Ouders staan voor een immense opgave en hebben veel vragen. Pedagogisch onzekere, maar ook bewust kritisch opvoedende ouders gaan op zoek naar nieuwe zekerheden. Pedagogische ondersteuning kan als antwoord dienen. Ze stellen de verbetering van de opvoedingssituatie als doel en willen de inzichten en handelingsmogelijkheden van opvoeders vergroten.

• Samenvattend besluit

Op de voorgrond staat ‘controle op de context’. Dit maakt deel uit van de optimaliseringsaanpak. In opvoeding en onderwijs gaat op die manier de aandacht exclusief uit naar wat geëvalueerd en gemeten wordt. Het gevaar is dat hierdoor wat geëvalueerd en gemeten wordt voor de betrokken bepaalt wat goed onderwijs is. Lyotard spreekt dan ook van de terreur die het performativiteitsprincipe oplegt. De logica van de performativiteit maakt een discussie in termen van effectiviteit en efficiëntie mogelijk, terwijl een vraag naar deze logica zelf onmogelijk wordt.

• Gebeurtenissen en het onbepaalde in een betekenisvolle werkelijkheid: onderzoek voor allen en niemand

Onbepaalde

De hoofdbekommernis van een aantal postmoderne en poststructuralistische auteurs is de allesomvattendheid van het systeem. Lyotard stelt dat onze postmoderne samenleving in feite samenvalt met het systeem. Emancipatie staat niet meer als alternatief tegenover de werkelijkheid, maar is een van de doelen geworden die het systeem zelf nastreeft. We worden nu geconfronteerd met een proces van steeds verdere differentiatie. Waar nog een zekere ruimte voor openheid en onzekerheid aanwezig is, wordt getracht de marge van onzekerheid en risico te verkleinen. De technologie stelt de mens in staat op de toekomst te anticiperen en het heden te denken vanuit of in functie van de toekomst. De discussie en drang naar communicatieve transparantie, mededeelbaarheid en consensus is eerder een middel voor het systeem om zich verder te differentiëren. Dialoog, interactie en discussie zijn van belang.

Er is toename van effectiviteit en efficiëntie, maar slechts indirect een bekommernis om de mens. ‘allen’ is in het licht van de versterking van het systeem een waardevol potentieel. Kinderen opvoeden is een noodzaak. Het onbepaalde wordt in die zin het onmenselijke bij uitstek, en het kind wordt door opvoeding en socialisatie opgenomen in een betekenisvolle menselijke wereld. Hetgeen zich niet duidelijk in woorden tot uitdrukking kan brengen, ontsnapt aan het systeem omdat het niet tot de orde van de talige representatie en (be)grijpbaarheid behoort. Het kind en de leerlingen kondigen in die zin eerst en vooral het mogelijke aan, ook al is er bij de opvoeder de

besliste wil om vanuit de gewenste resultaten de opvoedingsrelatie te programmeren. De ervaring van de kindheid kunnen we begrijpen als een ervaring van het mogelijke of de contingentie. Het menselijke krijgt gestalte in de spanningsverhouding tussen beide vormen van onmenselijkheid.Ondanks het zachtaardig schrikbewind van het systeem, blijven we dus steeds een onbepaaldheid in ons dragen. Dit behoort tot de orde van het gebeuren. Het gaat om momenten die aan elke programmering ontsnappen, het vanzelfsprekende doorbreken en een vormende waarde hebben. Vormende momenten van ‘vertwijfeling of verwondering’ doen de spanning tussen beide vermoen van onmenselijkheid (systeem en onbepaalde) oplichten. Hierin krijgt het menselijke gestalte.

Interpretatieve of pedagogische benadering

Er is de onlosmakelijke verwevenheid van taal en werkelijkheid. De talige inbedding vormt de mogelijkheidsvoorwaarde opdat er iets zinvols kan gezegd worden over een bepaalde referent tegenover anderen. Een analyse van de concrete werkelijkheid dient naast de discursieve praktijken ook de machtsrelaties te onderzoeken, stelt Foucault. De onderzoeker maakt zelf deel uit van sociale praktijken en samenhangende discours. Het gaat eerst en vooral om interpretaties en beschrijvingen die inzicht opleveren. Ze appelleren een soort blijvende spanningsrelatie tussen het noodzakelijke en het contingente of het systemische en het onbepaalde. Foucault spreekt van ‘historische ontologie van het heden’, Lyotard van het ‘herschrijven’ en Lacan over ‘analyse van het ontologisch geschil’.

Het pedagogisch onderzoek bekommert zich om de spanningsrelatie tussen het systemische en het onbepaalde. De aandacht voor het onbepaalde is meer dan ooit belangrijk. Het gaat erom dat ouders en leerkrachten steeds ‘iemand’ zijn.

• Bij wijze van besluit

De pedagogische wetenschap is een praktische wetenschap en hangt in die zin ook steeds samen met een bepaalde normatieve opvatting over de pedagogische werkelijkheid. De interpretatieve benadering kan op zinvolle wijze de spanningsverhouding ter sprake brengen waarin ‘iemand’ zich ophoudt.

• Feministisch onderzoek in de pedagogiek

• Inleiding

• Wat is dat eigenlijk, feministisch onderzoek?

• Ter inleiding: een historische schets

In verschillende landen kwamen op verschillende tijdstippen personen op voor de vrouw. In onze contreien kreeg het feminisme echt gestalte door de komst van de vrouwenbeweging tegen het einde van de 19e eeuw. Het accent lag op het onderdrukkingsperspectief: men streed voor politieke, sociale en culturele gelijkberechtiging. Concreet ijverde men onder andere voor gelijke vormingskansen, gelijke arbeidsvoorwaarden en kiesrecht voor vrouwen. De bezorgdheid van de vrouwenbeweging vond uitdrukking in de feministische theorievorming. Schrijvers van de eerste generatie feministen stelden zich tot doel zichtbaar te maken hoe vrouwen onderdrukt werden. Dit feminisme is een gelijkheidsfeminisme omdat men de vrouw wil gelijkstellen aan de man. Er mochten geen ontologische verschillen meer zijn.

Te midden van de jaren zestig van de 20e eeuw bloeide de vrouwenbeweging op te midden van andere bewegingen. Men spreekt van een tweede feministische golf. Een belangrijk accent lag op het bewustmaken van de gedragspatronen. Dit werd beschouwd als een eerste stap in het emancipatieproces. In de theorievorming wilden schrijvers als Greer duidelijk maken dat ervaringen en perspectieven van vrouwen volwaardig deel moesten uitmaken van denkprocessen. Studies over vrouwen kwamen in die periode dan ook ten volle bloei. Heijst spreekt over victim-studies waarin de ervaringen en perspectieven van vrouwen een forum geboden werd. Op die manier kwamen verschillende sociale problemen aan het licht. Daarnaast zijn er ook survivor-studies waarin de weerstand die de vrouwen boden naar voor kwam. Het accent lag op female agency. Het ging hier om inspanningen van vrouwen om binnen de patriarchale samenleving een eigen cultuur en een eigen atmosfeer te verwezenlijken. In deze studies lag het accent vaak sterk op de verschillen, waarbij het vrouwelijk verschil werd gebruikt als basis voor verzet. Men redeneerde daarbij vanuit een groepsidentiteit. Dit denken getuigt van essentialisme: de vrouw was helemaal anders dan de man.

In de jaren 80 kwam daar geleidelijk verandering in onder andere door de participatie van een grote verscheidenheid aan vrouwen in vrouwenorganisaties en door de verscheidenheid van de vrouwenorganisaties zelf. Het werd duidelijk dat het moeilijk was één gezamenlijke stem te laten horen en dat er verschillende vormen van onderdrukking bestonden. Gelijkberechtiging blijft een belangrijk punt, maar men ziet in dat differentiatie meer betekent dan alleen de verschillen tussen beide geslachten. Ook de verschillen tussen vrouwen onderling worden nu belicht. Het denken vanuit een groepsidentiteit ruimt plaats voor een beklemtonen van de uniciteit van elke vrouw afzonderlijk. Naast de verschillen tussen vrouwen onderling, worden dus ook de individuele verschillen belicht. De vraag wordt hoe de multipliciteit binnen de eigen identiteit te conceptualiseren. Gender wordt het onderzoeksobject bij uitstek: de categorie waarin de analyse van de sociale, culturele en historische constitutie van vrouw en man centraal staat. Men onderzoekt hoe het begrip in verschillende contexten werkzaam is.

• Aanloop naar de wetenschappelijk-pedagogische discussie: wetenschappelijke impact van het feminisme

Het feminisme is sterk verweven met de kennissociologie. Hierin worden de waardeneutraliteit en context-onafhankelijkheid van wetenschappelijk onderzoek onder kritiek geplaatst. Door feministen wordt de relatie tussen wetenschap en samenleving bestudeerd met aandacht voor gender. De feministische inbreng is een fundamentele samenlevings- en cultuurkritiek. Enerzijds stelt men de achterstelling van vrouwen op allerlei domeinen aan de kaak, anderzijds onderwerpt men sociaal-culturele associaties en scheidingen aan een analyse. Dit onderzoek roept nieuwe vragen op.

• Twee voorbeelden

Dit alles heeft niet één eenduidige feministische theorie tot resultaat gehad. ‘feminisme’ is een koepelterm.

Hardings: feministische standpunt-epistemologie

De standpunttheorie argumenteert dat alle kennissystemen waarin universaliteit, objectiviteit en waardeneutraliteit hoog aangeschreven staan, ‘lokaal’ zijn. De feministische standpunttheorie

gebruikt dit argument ook, maar legt specifiek het accent op de concrete gesitueerdheid van vrouwen. Meer bepaald plaatst de standpunttheorie de relatie tussen kennis en macht centraal. Er wordt onderzocht welke effecten hiërarchische verhoudingen hebben op kennisproductie en gaat er van uit dat de sociale situatie van diegenen aan de onderzijde van de ordening minder begrenzend geacht wordt. Het criterium voor de begrensdheid is de kloof die men ervaart tussen gemarginaliseerde interesses en belagen, en de wijze waarop sociale relaties georganiseerd zijn door dominante conceptuele schema’s. Het accent ligt op hoe structurele en symbolische gender-relaties gevolgen hebben voor de productie van kennis. De misvatting bestaat erin te denken dat vrouwen van nature geschikt zijn voor een bepaald soort werk, en mannen voor een ander. Vrouwelijkheid wordt in onze samenleving veelal geassocieerd met lichamelijkheid en emotionaliteit, mannelijkheid met geest en rationaliteit. Deze associaties zijn van sociaal-culturele en historische origine. Deze analyse onthult dus een onderdrukkingsmechanisme.

Noddings: zorgethiek

Het onderscheid tussen de private en publieke sfeer is volgens haar inherent aanwezig in de morele theorievorming. Het ideaal van een morele persoon is gedefinieerd in termen van die kenmerken die met ‘het mannelijke’ worden geassocieerd. Het moreel redeneren dat deze theorieën uitdragen slaat vooral op moreel denken in termen van rechten en plichten, regels en principes. Eigen aan deze wijze van moreel redeneren is dat het universeel geldig moet zijn. een moreel oordeel moet onpartijdig blijven tegenover elke concrete invulling.

Noddings stelt zich tot taak te deken vanuit het domein van het private, waarin het particuliere van de betrokkenen en de situatie centraal staan. Ze argumenteert dat er als gevolg van de eis tot universaliseerbaarheid geen plaats meer is voor de particuliere omstandigheden. Daarnaast kan haar zorgethiek opgevat worden als een kritiek op de deugdenethiek die publieke deugden van het politieke leven overwaardeert en deugden van het private onderwaardeert. Ze schuift resoluut de zorgrelatie naar voor als de eerste en belangrijkste morele relatie. De reden daartoe is dat we die relatie spontaan als goed beschouwen. De dragende kracht is de relatie tussen de one-caring en de cared-for. Deze relatie heeft volgens haar een ontologisch statuut. De mens wordt blijvend geconstitueerd door zijn intersubjectieve dimensie. Ze maakt een onderscheid tussen natural caring en ethical caring. Natural caring is wanneer ‘ik moet’ samenvalt met ‘ik wil’. Het dient zich aan zonder innerlijk conflict. Ethical caring is de verplichting aanvaarden omdat de natuurlijke zorgrelatie als waardevol wordt gezien. Dit impliceert ook dat de moreel goede persoon niet meer gedefinieerd kan worden los van wat de concrete persoon is. De zorgethiek staat voor concreet ethisch gedrag. Het accent verschuift van moreel oordelen naar de morele attitude zelf. In die attitude speelt het proces van concretisatie een cruciale rol. Het gaat erom de uniciteit van de ander te behouden en die ander als een concrete andere te ontmoeten. Het rationeel-objectief denken is echter niet nutteloos, het kan ten dienste van caring worden gesteld.

• Feministisch versus feminien

Een essentialistische, anti-mannelijke inslag kan historisch gezien niet ontkend worden: feministen van de eerste generatie bekritiseerden het traditionele gedachtengoed omdat het een mannelijk denken was. Als alternatief streefde men een feminiene wetenschap na. Dit impliceert dat men beroep deed op vrouwelijke essenties. Deze moesten de grondslag vormen voor de soort kennis en het ethisch gedrag dat men beoogde. Mannen hadden hier geen toegang toe.

De breed aanvaarde opvatting is nu dat er zoiets bestaat als een feministisch perspectief door te insisteren op het belang van gender. Harding stelt dat een van de misvattingen over de feministische standpunttheorie is te deken dat het feministisch standpunt vrouwen essentialiseert. Er is niet genoeg uniformiteit tussen vrouwen onderling en hun ervaringen om een wezenlijk vrouwelijk standpunt te stoelen. Ze wil duidelijk maken dat vrouwen een andere inbreng hebben en ander bronnen aanboren. Bij Noddings zijn de zaken dubbelzinnig. Ze argumenteert dat de zorgethiek enerzijds feminien is. Het gaat in de zorgethiek om de stem en de taal van de vrouw. Zorg en moederschap zijn onlosmakelijk verbonden. Jongens hebben meer moeite dat te leren omdat ze afgeleid worden in de richting van een meer onpersoonlijke en abstracte wereld. In later werk zegt ze dat vrouwen meer geneigd zijn tot zorg omdat dat van hen als jonge meisjes wordt verwacht. Het accent wordt hier gelegd op sociaal-culturele beïnvloedingsfactoren. Dit impliceert dat zorgethiek toegankelijk is voor zowel mannen als vrouwen.

• Pedagogiek vanuit feministisch oogpunt

• Noddings: zorg als ethisch ideaal in de pedagogiek

Het doel van opvoeding en onderwijs is voor haar het handhaven en versterken van zorg. Het is echter zo dat de onderwijsomgeving een breuk betekent met de relationele omgeving van het gezin. De relatie met medeleerlingen en leerkrachten wordt niet meer gedragen door zorg, maar door een kader van rechten en plichten. Dit brengt een ontkoppeling met de andere mee. De schoolse wereld is een geobjectiveerde wereld. Noddings pleit er daarom voor om de schoolstructuur te veranderen. Prioritair is het ontwikkelen van het ethisch ideaal van de zorg bij de opvoeding. Het komt er voor haar op aan dat het kind relationeel blijft groeien als intellectueel vooruitgaat. Deprofessionalisering van de schoolse context is hier de boodschap. Het ontwikkelen van het ethisch ideaal bij kinderen is een taak voor de gehele gemeenschap. Fundamenteel voor het door zorg geschraagd opvoedingsproces is de dialoog. Het accent ervan ligt op de mogelijkheid relaties te scheppen of te herstellen. Vandaar dat luisteren een belangrijk aspect uitmaakt. Daarnaast heeft het kind praxis nodig. In het aanleren van vaardigheden moet het accent liggen op hoe een zorgende houding doorgegeven wordt. Voorts is bevestiging van cruciaal belang. Door attributie van het best mogelijke motief wordt het beste in het kind naar boven gebracht. Hierdoor kan het kind de kracht vinden nog meer prijzenswaardig te worden. De opvoeder dient het kind op zorgende wijze te ontmoeten en laat zich engagerend in met caring. Het komt er aldus op neer dat het onderwijs uitgebouwd dient te worden in de richting van een langdurige en diepgaande ontmoeting. Er moet structureel plaats geruimd worden voor de cruciale menselijke aspecten die te maken hebben met zorg.

• Hicks: narratives van vrouwen

Het gaat er om hoe een gender-perspectief kan bijdragen aan pedagogisch onderzoek. Ze argumenteert dat persoonlijke ervaringen en persoonlijke relaties van cruciaal belang zijn voor pedagogische theorievorming. Onderzoek met narratieve teksten laat toe de particulariteit van de pedagogische praktijk tot uiting te brengen en is in die zin een kritiek op de gender-loze wetenschapper.

Het gaat bij Hicks in het bijzonder om narratives van vrouwen. Enerzijds omdat ze een typevoorbeeld zijn van het particuliere en anderzijds omdat ze paradigmatisch zijn voor alle stemmen die het zwijgen opgelegd zijn door het traditionele discours. Het verweven van de pedagogische theorievorming met dergelijke particuliere bijdragen laat toe om op een rijkere geschakeerde manier te schetsen wat kennen is in een beleefde en gevoelde wereld. Het is een vorm van ‘sociaal commentaar’. Gevoelens, belichaming en intimiteit maken integraal deel uit van wat leren, kennen en onderwijzen is.

• Tot slot: confrontatie met het kantiaans erfgoed

In het kantiaans bouwwerk zijn de belangrijkste bouwmaterialen de scheiding tussen het object en het subject, tussen het feitelijke en het conceptuele, en tussen het empirische en het normatieve. De feministische kritiek is een typevoorbeeld van hoe die scheidingen overstegen kunnen worden. De zorgethiek is een gepsychologiseerde ethiek. Ethisch handelen voltrekt zich rondom de mens als geheel. De zorgethiek is empirisch geïnformeerd: ze vormt een reflectie over feitelijke motieven tot handelen in daadwerkelijke condities. Met de overstijging van het onderscheid tussen het empirische en het normatieve is de kantiaanse autonomie van het subject opgegeven. Er is erkenning van een intersubjectieve inbedding van het subject.