portfoliocolin.weebly.com · Web viewDeze verbindingen zorgen ervoor dat nieuwe lesstof beter...

THINKING SK ILLS & WOORDENSCHATONDERWI JS

Samenvatting

Elke school is opzoek naar een nieuwe manier van onderwijs. Thinking Skills is er hier één van. Thinking Skills is een onderwijsvorm die leerlingen denkstrategieën en vaardigheden aanleert. Deze vaardigheden zorgen vervolgens voor een hogere orde van denken en hierdoor een betere en snellere manier van leren. Lezen uit een lesboek en antwoorden overschrijven is ouderwets. Door nieuwe manieren van samenwerken, overleggen, problemen oplossen, oorzaken en gevolgen vinden enzovoorts worden leerlingen meer getriggerd om een eigen manier van denken te creëren en hierdoor eigenaar te worden van hun eigen denkproces. Wanneer leerlingen in contact komen met elkaars manieren van denken ontstaan er nieuwe verbindingen in het hoofd. Deze verbindingen zorgen ervoor dat nieuwe lesstof beter blijft hangen en sneller word opgenomen. Thinking Skills leert leerlingen anders te kijken naar dagelijkse gebeurtenissen. Thinking Skills kan bij vele verschillende vakgebieden toegepast worden, in dit onderzoek is er gekozen voor het vak woordenschatonderwijs. Woordenschatonderwijs en Thinking Skills hebben veel gemeen en overlappen elkaar veel wat betreft het aanleren van nieuwe lesstof. Voor dit onderzoek is er gekozen om het effect van Thinking Skills bij woordenschatonderwijs te toetsen. Er zijn voor een klas van 30 leerlingen woorden uitgekozen binnen het thema Vakantie. Deze nieuwe woorden zijn vervolgens aangeleerd. De groep is echter in tweeën verdeeld waarbij een groep les krijgt volgens de principes van Thinking Skills en de ander niet. Door een voor- en nameting af te nemen is het effect hiervan getoetst. Hieruit is gebleken dat Thinking Skills voor een beter resultaat boekt en ervoor zorgt dat leerlingen nieuwe woorden sneller aanleren en hierdoor onthouden.

2

Inhoudsopgave

SAMENVATTING 2

WAT ZIJN THINKING SKILLS? 4

WAARAAN VOLDOET EEN THINKING SKILLS ACTIVITEIT? 6

HOE WORDT WOORDENSCHATONDERWIJS VORM GEGEVEN? 8 DIFFERENTIATIE BIJ WOORDENSCHATONDERWIJS 9ROBUUSTE INSTRUCTIE 9DE VIERTAKT VAN VERHALLEN 11LEERRESULTATEN 12

WAAROM THINKING SKILLS MET WOORDENSCHATONDERWIJS? 14

PRAKTIJKONDERZOEK 15 LESPLANNEN INTERVENTIES 18

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 22

DISCUSSIE 23

VISIE 24

PERSOONLIJKE ONTWIKKELING 25

LITERATUURLIJST 27

BIJLAGE 28 LESPLANNEN VOLGENS PILAREN VAN ADEY (1999) 28GEBRUIKTE WERKVORMEN 36VOOR- EN NAMETING 39PRESENTATIE MINOR 41LOGBOEK 42

3

Wat zijn thinking skills?

Thinking skills is een term die wordt gebruikt om de denkvaardigheden aan te duiden die kinderen worden aangeleerd in het primair onderwijs. Deze denkvaardigheden worden vaak al onopgemerkt gebruikt door leerlingen, echter worden deze nog niet aangeleerd. Wanneer een school zich inzet deze deelvaardigheden aan te leren kunnen leerlingen zich zelf processen aanleren. Deze processen kunnen zij gebruiken om tot een oplossing te komen van een mentaal probleem. Deze denkwijze wordt ook wel aangeduid met de term Metacognitie (Fleetham, 2009). Binnen de theorie van Thinking skills bestaan er zes pilaren. Deze pilaren van Adey (1999) zijn gevormd om de fases waardoor de leerlingen zich bewegen in een thinking skills activiteit aan te geven. De zes pilaren zijn:

1. Scheme of formal operations/Set van denkvaardigheden. Een lijst van denkvaardigheden die worden getraind tijdens het uitvoeren van een activiteit (Adey, 1999).

• Het ordenen van informatie• Sorteren, classificeren, groeperen• Analyseren, aantonen van verbanden• Vergelijken• Voorspellen en hypotheses maken• Conclusies trekken• Feiten van meningen onderscheiden• Vooroordelen en betrouwbaarheid• Brainstormen• Oorzaak en gevolg

• Definiëren en verhelderen• Oplossingen bedenken• Doelen en subdoelen• Uitkomsten testen en evalueren• Plannen en bijhouden• Beslissingen nemen• Prioriteiten vaststellen• Voor- en nadelen formuleren• Reflecteren op het eigen denken

2. Concrete preparation/Concrete voorbereiding. In deze fase wordt de opdracht uitgelegd en worden er nieuwe sleutelwoorden aangeleerd. Hierbij zijn de leerkracht en de hele klas betrokken. Het is hier van belang dat de leerkracht vragen stelt aan de leerlingen waardoor de denkprocessen van de leerlingen worden gestimuleerd (Adey, 1999).

3. Cognitive conflict/Cognitief conflict. In deze fase wordt het denkproces van de leerling tot stand gebracht. De leerling heeft een beeld in zijn hoofd van hoe het probleem opgelost zou moeten worden. Door in deze fase een cognitief conflict te werken wordt dit beeld verstoord. Het stuurt de leerlingen aan de denkwijze aan te passen aan het nieuwe probleem. Ook kunnen de leerlingen hierbij samenwerken en de bevindingen van elkaar gebruiken om eigen denkwijzen wederom aan te passen. De leerkracht kan hierbij een rol spelen om de bevindingen te bediscussiëren zodat de leerlingen blijven naar denken over de denkwijze die is aangenomen (Adey, 1999).

4. Social construct/Sociale constructie. Deze pilaar sluit aan op de vorige pilaar. Door de leerlingen te vormen in kleine groepjes en te laten overleggen ontstaan er verschillende manier van denken waarbij de leerlingen van elkaar en met elkaar kunnen leren. Het is bij thinking skills belangrijk samen te werken omdat hierdoor een sociaal leermoment wordt ontwikkeld. Iedere leerling denkt op een eigen manier en hiervan kunnen andere leerlingen leren. Hierdoor wordt de voorkennis van elke leerling uitgebreid (Adey, 1999).

5. Metacognition/Metacognitie. Door in gesprek te gaan met leerlingen en vragen te stellen leggen de leerlingen eigen denkwijzen uit aan elkaar. Onderzoek toont aan dat de mens 90% onthoudt van wat men uitlegt (Glasser, 1989). Het is daarom bij werkvormen

4

in het primair onderwijs belangrijk dat er gepraat wordt over het leerproces van de leerlingen. Wanneer leerlingen aan elkaar of aan de leerkracht uitlegt welke lesstof er is geleerd onthouden de leerlingen de lesstof automatisch beter.

6.Bridging/Transfer. In deze fase worden de denkwijzen en leerprocessen van de leerlingen uitgebreid besproken. Vragen die in deze fase veel naar voren komen zijn die bevragen in welke andere momenten deze denkwijzen en processen ook gebruikt kunnen worden. Het is belangrijk dat leerlingen weten wat de functie van de aangeleerde denkwijzen en mentale processen zijn en wanneer deze ingezet kunnen worden (Adey, 1999).

5

Waaraan voldoet een thinking skills activiteit?

Om de denkvaardigheden aan te leren zijn er werkvormen nodig. Deze werkvormen zijn vooral gevormd om twee theorieën. De eerste hiervan is de taxonomie van Bloom. Deze theorie bestaat uit zes lagen van denkvaardigheden, allen oplopend in niveau en complexiteit. Deze zes lagen zijn:

1. Onthouden: Leerlingen beheersen de lesstof zo goed mogelijk en kunnen deze reproduceren.2. Begrijpen: Leerlingen kunnen de lesstof uitleggen, verklaren, samenvatten of interpreteren.3. Toepassen: Leerlingen kunnen de lesstof in een andere context gebruiken.

Deze 3 fasen komen over het algemeen het vaakst voor in het primair onderwijs. Lesstof die is aangeleerd met teksten uit boeken en werkbladen worden door een toets bevraagd. Leerlingen leren dus vaak de lesstof te onthouden door te lezen, vervolgens passen zij de lesstof toe door de vragen in de toets te beantwoorden. De taxonomie van Bloom toont aan dat leerlingen meer van de bovenste drie lagen aangeleerd moeten krijgen.

4. Analyseren: Leerlingen kunnen de lesstof opdelen en hier tussen verbanden leggen, bevragen en vergelijken.5. Evalueren: Leerlingen kunnen de lesstof evalueren op meerwaarde, bevragen en opnieuw beredeneren. 6. Creëren: De leerlingen gebruiken de lesstof om iets nieuws te creëren of een nieuwe denkwijze aan te nemen (Bloom, 1956).

De tweede theorie binnen thinking skills is de theorie van PRICE. Deze theorie verdeelt de denkvaardigheden op in vijf categorieën. Er is echter geen vaste volgorde van deze categorieën, deze lossen zelf in elkaar op. Bij deze verschillende categorieën horen werkvormen die aansluiten bij het aanleren van denkvaardigheden. In de volgende tabel zijn deze werkvormen opgedeeld in de categorie waar deze word toegepast.

Categorieën Thinking skills Werkvomen

P rocessing Information

Ordenen van informatie; sorteren, classificeren, groeperen; vergelijken; verschillen en overeenkomsten

Odd one outWoordwebBeelden om te onthouden

R easoningVoor- en nadelen formuleren; analyseren en aantonen van verbanden; beslissingen nemen; oorzaak en gevolg

Levende grafiekMindmapping

I nquiryPlannen en bijhouden: definiëren en verhelderen; uitkomsten testen en evalueren; conclusies testen

Mystery

6

C reative ThinkingGeneren van ideeën; voorspellen en hypotheses maken; oplossingen bedenken

Kick cardsDouble 6Scamper

E valuationFeiten van meningen onderscheiden; prioriteiten vaststellen, reflecteren op eigen denken en werk

Target board

Naast de categorieën of lagen de denkvaardigheden zich in bevinden is het van belang dat elke thinking skills les voldoet aan zes principes:1. Actief: De les moet actief zijn. De leerlingen moeten de kans krijgen zelf te onderzoeken welke denkvaardigheden zij nodig hebben om het probleem op te lossen.2. Betekenisvol: Zorg ervoor dat de leerlingen de lesstof goed herinneren en kunnen reproduceren in het dagelijks leven. Hiermee wordt de laatste pilaar van Addy (1999) bedoelt: Bridging/transfer.3. Uitdagend: Zorg ervoor dat er een cognitief conflict ontstaat die niet te complex maar ook niet te saai is. Leerlingen moeten worden gestimuleerd het probleem op te lossen.4. Samenwerkend: Zoals al eerder vermeld in dit onderzoek is aangetoond dat leerlingen het meest leren van elkaar en met elkaar. Het is dus belangrijk dat er wordt samengewerkt tijdens de les en wordt gestimuleerd om de meningen en bevindingen van anderen te gebruiken. 5. Bemiddelend: Zorg ervoor dat leerlingen zelf zoveel mogelijk gaan nadenken. In plaats van zelf het woord te nemen moeten de leerlingen zelf gaan nadenken.6. Reflectief: Zorg ervoor dat de leerlingen ook nadenken over het eigen denken. Stel vragen waarbij de leerlingen nadenken over wat ze geleerd hebben, hoe ze geleerd hebben en wanneer dit bruikbaar is in de toekomst (A’Echavarria & Patience, 2008).

7

Hoe wordt woordenschatonderwijs vorm gegeven?

Om zo goed mogelijk woordenschatonderwijs te verzorgen zijn er vier belangrijke aspecten nodig. Deze aspecten worden getoond in onderstaand model: Cöp (2009).

Cöp (2009) stelt dat het ontwikkelen van de woordenschat afhankelijk is van het tegenkomen van onbekende woorden die de moeite waard zijn om te kennen. Op deze manier komen de leerlingen op ongedwongen wijze in contact met nieuwe woorden (Cöp, 2009). Dit ontwikkelt het woordbewustzijn, laat de interesse in woorden groeien en uiteindelijke de woordenschat zonder gerichte instructie.

Een uitgebreide woordenschat is een vereiste om zo goed mogelijk te kunnen functioneren in deze maatschappij. Woorden zijn niet alleen nodig om goed te kunnen communiceren maar ook om goed te kunnen leren op school. Er is een direct verband tussen woordenschatontwikkeling en schoolsucces (Kienstra, 2003). Wanneer leerlingen nieuwe woorden op een actieve manier aanleren, worden deze woorden in het mentale lexicon van de leerlingen toegevoegd. Op deze manier krijgen deze woorden een status in het hoofd zodat de woorden niet onopgemerkt verdwijnen.

Volgens Huizenga (2005) zijn er verschillende woordleerstrategieën bij woordenschatonderwijs.1. labelen Het koppelen van een woord aan een voorwerp of gebeurtenis uit de werkelijkheid. Wanneer een leerling het kan koppelen aan een beeld wat bekend is uit eigen ervaring wordt het sneller opgeslagen.2. analyserenHet woord in stukken verdelen om zo de betekenis te achterhalen. Wanneer de leerling het woord tafeltje kent, kent het de betekenis van tafel ook en kan het begrijpen dat tafeltje dan een verkleinwoord is.3. relaterenEen relatie leggen tussen woorden die al bekend zijn. Het woord poppenhuis kan begrepen woorden door dat het woord poppen en het woord huis al bekend is bij het kind.4. vergelijken Het vergelijken van twee woorden om zo de betekenis van het woord te achterhalen. In de zin: “Jouw hond is een lief beest” wordt het woord dier met twee woorden omschreven: hond, beest. 5. categoriserenHet woord in een categorie plaatsen. Het kind kan de woorden hond, vogel en paard in een categorie plaatsen: dieren.

Deze strategieën of denkvaardigheden zorgen volgens Huizenga (2005) voor een betere opslag in het brein van de leerling.

8

Alle vakgebieden waarbij een goede woordenschat vereist is (Cöp, 2009).

Differentiatie bij woordenschatonderwijs

Bij woordenschatonderwijs is het erg belangrijk dat er wordt gedifferentieerd. Leerlingen verschillen in alle vakken van elkaar en dit is niet anders bij woordenschat. Elke leerlingen heeft een persoonlijke woordenschat. Zo weet een leerling uit Amsterdam wat een portiek is maar niet wat een mosselbank is, terwijl het bij iemand uit Zeeland andersom zal zijn.

Wanneer het woord taxi uitgelegd wordt zal de leerkracht een langere instructie kunnen geven over de betekenis van het woord dan bij het woord verwarmingselement. Dit komt omdat er meer associaties zijn bij het woord taxi dan bij het andere woord. Wanneer er meerdere woorden bekend zijn en gekoppeld kunnen worden aan een ander woord zal de betekenis van dit woord ook beter worden opgeslagen. Dit noemen we de diepe woordenkennis. Een diepe woordenkennis heeft te maken met het leggen van betekenisrelaties tussen woorden en het opnemen in je taalproductie, terwijl een brede woordenkennis een oppervlakkige kennis van woorden is (Brouwer, 2011).

Leerlingen in de midden- en bovenbouw zijn goed in staat aan te geven welke woorden er bekend zijn. Dit is mogelijk door de doelwoorden van een blok voorwaarts aan te leveren bij de leerlingen waarin geschreven kan worden of het woord bekend is of niet. Vanuit deze woordenlijst kunnen er vervolgens woordclusters gemaakt worden die zo nodig aangevuld kunnen worden met zelf toegevoegde woorden (Brouwer, 2009). Door per woord twee vragen te formuleren (één vraag gericht op brede en één vraag gericht op diepe woordkennis) kan de beginsituatie van leerlingen nog preciezer in kaart gebracht worden.

Robuuste instructieVerhallen (2009) geeft aan dat er vijf grondslagen voor het woorden leren op school zijn. Deze vijf grondslagen zijn als volgt:

1. Woordenschat verwerving is cumulatiefHoe groter de woordenschat van een leerling is, des te makkelijker het is voor de leerling om meer woorden erbij te leren. Het gaat bij woordenschatonderwijs er vooral om dat de leerlingen verbindingen leggen tussen nieuwe en aangeleerde woorden en zo een groot mogelijk netwerk opbouwen. Als leerlingen over onvoldoende woordkennis beschikken bestaat er het risico dat achterstanden ontstaan. Dit wordt het Mattheus-effect genoemd (Stanovich, 1986) Gaandeweg breidt de woordenschat zich in twee richtingen; 1) steeds meer nieuwe woorden; verbreding, brede woordkennis. 2) steeds meer nieuwe betekenisverbindingen; verdieping, diepe woordkennis (Van den Nulft & Verhallen, 2009).2. KennisopbouwEen grote woordenschat zorgt niet alleen voor een betere communicatie maar ook voor een beter denkvermogen. Woorden zijn taal- en denkeenheden, ook wel labels en concepten genoemd (Vygotsky, 1962). Naast dat je het woord kan lezen en uitspreken

9

tijdens de instructie worden er allerlei verschillende verschijnselen uit de werkelijkheid geordend en begrepen. Wanneer een kleuter wijst naar een tijdschrift en vraagt of het een boek is, is deze kleuter bezig met invullen van het concept ‘boek’. De kleuter breidt zowel zijn woordenschat uit met het woord boek, maar ook zijn kennis over het concept ‘boek’, zoals dat een tijdschrift ook een boek is, een boek kun je lezen, heeft letters etc.

3. Geleidelijke opbouwDe kennis van woordbetekenissen heeft tijd nodig voor elke leerling om geleidelijk te kunnen opbouwen. Een woord is niet in een keer opgeslagen in het brein van de leerling. De woorden moeten worden uitgebreid en herhaald terug komen. Dan pas kan de betekenis van het woord worden gelinkt aan al bekende woorden. De meeste taal- en woordenschattoetsen schieten hier aan voorbij. Tijdens deze toets wordt alleen het vermogen van een leerling om een plaatje aan te wijzen die past bij het genoemde woord getoetst en niet de diepere woordkennis van het genoemde woord. Er moet dus meer aandacht worden besteed aan de diepe woordkennis (Verhallen, 2009).

4. Verschillen in woordkennisHierbij sluiten ook de begrippen brede- en diepe woordkennis aan. Woorden kunnen meer of minder goed worden gekend. Wanneer het woord ‘appel’ in de lagere klassen van het basisonderwijs wordt aangeleerd is het vooral belangrijk dat de leerlingen weten dat het een vrucht is. Echter wanneer de leerlingen een toets in groep 7 maken, wordt er van dezelfde leerlingen verwacht ook de kennis te hebben of er uit een appel een nieuwe boom kan groeien. De diepe woordkennis van het woord is dus belangrijk (Verhallen, 2009).

5. Verschillen in leerlingenNaast de verschillen in woordkennis is het ook vereist dat de leerkracht kennis heeft over de verschillen in leerlingen. Leerlingen komen met compleet diverse taalervaringen de school binnen. Hierdoor kunnen de verschillen in woordenschat tussen de individuele leerlingen ook groot zijn. Anderstalige- en taalzwakkere leerlingen zijn hierdoor gebaat aan beter woordenschatonderwijs.

Beck, McKeawn & Kuncan (2002) spreken over een ‘robuuste’ instructie. Deze instructie bestaat uit drie kenmerken van effectieve instructie bij woordenschatonderwijs, namelijk:1. Duidelijke betekenisomschrijving2. Deep processing, oftewel verwerking door de kinderen3. Meermalen verschillende ervaringen opdoen met het woord.

Het gaat er hierbij om dat de leerkracht de betekenis van het woord kort en krachtig aanleert, waarna de leerlingen vervolgens a.d.h.v. effectieve werkvormen het woord verwerken. Door middel van bijvoorbeeld thinking skills-activiteiten wordt de betekenis van het woord verworven in het brein en wordt de belangrijke verbinding tussen al aangeleerde woorden makkelijker gelegd. Deze werkvormen kunnen vervolgens vaker worden ingezet en kan de leerkracht de nieuwe woorden vaker gebruiken in de schooltaal (Verhallen, 2009).

10

De viertakt van Verhallen

In het viertakt model van Verhallen (1994) worden vier didactische fasen onderscheiden: 1. VoorbewerkenDit is de introductie naar het aanleren van nieuwe woorden. De leerkracht maakt de leerlingen nieuwsgierig en zorgt ervoor dat de leerlingen betrokken zijn. Het is belangrijk dat er bekende woorden worden opgeroepen die aansluiten bij de nieuwe te leren woorden. 2. Semantiseren De volgende stap is de betekenis van het nieuwe woord te verhelderen. Er zijn verschillende manieren om te semantiseren zoals 1) labelen: het kort tonen van een afbeelding of voorwerp die verwijzen naar het woord of 2) via de 4 ‘uitjes’: 1. Uitbreiden: De leerkracht zorgt voor context en clustering. Niet alleen de woorden en betekenissen worden aangeleerd maar ook de betekenisstructuur. De leerkracht moet het nieuwe woord aanleren door verschillende gerelateerde woorden uit te kiezen en vervolgens ook aan te leren. Alleen zo wordt de diepere woordkennis gestimuleerd.2. Uitleggen: De leerkracht legt, zowel het nieuwe woord als de gerelateerde woorden, kort en krachtig uit, met het doel de leerlingen de betekenis van het woord te laten begrijpen. 3. Uitbeelden: De leerkracht geeft een beeld om de betekenis van het woord aan te leren. Dit kan a.d.h.v. voorwerpen, plaatjes, foto’s, of zelfs een uitbeelding van de leerkracht zelf. Dit met het doel om de betekenis van het woord zichtbaar te maken.

Het tegelijk uitvoeren van de eerste drie ‘uitjes’ maakt de woordenschatuitbreiding robuust. Dit is een goede start voor elke leerkracht om het woordenschatonderwijs beter vorm te geven. Maar naast de goede instructie van de leerkracht zijn, voor een robuuste aanpak, ook de leerlingen nodig. Dit wordt opgepakt d.m.v. het laatste ‘uitje’:4. Uitproberen: De leerlingen gaan zelf aan de slag m.b.v. interactieve werkvormen. (Hierbij kan Thinking skills goed worden toegepast). Zoals al eerder is genoemd is het belangrijk dat de leerlingen in aanraking komen met het nieuwe woord op een spelenderwijze manier. Zo worden de betekenissen van de nieuwe woorden zichtbaar gemaakt. De Pater (n.d.) gaf verschillende voorbeeld lessen waarbij de brede- en diepe woordkennis gedifferentieerd wordt aangeleerd:Brede woordkennis (5 minuten activiteit)

Diepe woordkennis (5 minuten activiteit)

1. Genoemd begrip aanwijzen bij een rij plaatjes, voorwerpen of gegeven omschrijving.

1. Gegeven begrip omschrijven in eigen woorden

2. Een gatentekst waarbij de ontbrekende woorden moeten worden ingevuld.

2. Bij het doelwoord een tegenstelling bedenken

3. In een zin het foute woord doorstrepen. (Bijvoorbeeld: ‘De koning van Egypte heette de keizer/farao’)

3. Viervragenspel: d.m.v. het stellen van maximaal vier vragen erachter komen welk woord de ander op het kaartje heeft staan.

Brede woordkennis (15 minuten activiteit) Diepe woordkennis (15 minuten activiteit)1. Lezen over het thema waarin de bijbehorende doelwoorden terugkomen

1. Welk Woord Weg: bij een viertal woorden beredeneren welk woord er niet bij hoort en waardoor niet.

2. Woordendoos. Woorden die de leerlingen tegenkomen en niet kennen worden in een woordendoos gestopt.

2. Bedenk een situatie of voorbeeld bij het doelwoord. (Bijvoorbeeld: ‘Hoe zou een protest er uit zien?’) Deel dit daarna in het groepje.

3. Woorden memory. Het goede woord bij het bijbehorende plaatje/omschrijving zoeken.

3. Mix en Koppel. Twee verschillende plaatjes die beide te maken hebben met een doelwoord. Leg aan elkaar uit waarom die plaatjes bij elkaar horen.

3. Consolideren

11

Om de nieuwe woorden zo goed mogelijk te onthouden moeten deze woorden vaak en veelzijdig worden herhaald. Dit kan op een speelse en gevarieerde manier. De leerkracht enthousiasmeert de leerlingen voor het leren van nieuwe woorden. Bij het consolideren moeten de woorden zichtbaar in de klas aanwezig zijn, dit kan door het maken van een woordmuur. Door dat de leerlingen er constant op kunnen kijken wordt de inprenting van de woorden in gang gezet. 4. Controleren Als laatste stap krijg je het controleren van de aangeleerde woorden. Het gaat er hierbij om dat het wel of niet kennen van de woorden niet het gecontroleerde is. Er wordt hierbij gedacht aan het passief en het actief kennen van de woorden, de woordvorm en de achterliggende concepten kennen. Vele woorden hoeven om te beginnen eerst maar passief en in een bepaald cortex gekend te worden (Verhallen, 2009).

Beck, McKeown & Kucan (2002) hebben een schema in praktijk gebracht waarbij de vier niveaus van woordkennis worden opgedeeld:

Als een kind een woord nog niet zelf kan verwoorden of direct kan gebruiken, betekent dit dat het op een lager niveau al wel kennis is opgebouwd. Wanneer dit het geval is kan er gekozen worden om het woord verder actief te consolideren zodat diepere woordkennis wordt opgebouwd (Verhallen, 2009).

LeerresultatenNaast dat succesvol woordenschatonderwijs noodzakelijk is zijn er nog meerdere aspecten nodig om de leerresultaten te verbeteren. De leerkracht moet de woordenschat van de leerlinge systematisch uitbreiden. Dit doet de leerkracht door vier stappen te volgen:

- nieuwe woorden te selecteren en aan te bieden;- eerder behandelde woorden terug te laten komen en voldoende te herhalen;- aan bekende woorden nieuwe betekenisaspecten toe te voegen;- aan geleerde clusters en betekenisstructuren extra woorden toe te voegen

(Verhallen, 2009).

Een school die woordenschatonderwijs wil verbeteren moet zich houden aan drie condities:1. TeamworkLeerkrachten helpen elkaar. Wanneer het gehele team intensief en gemotiveerd te werk gaat zullen de resultaten verbeteren. Schmoker (1999) stelt dat: succesvolle teams de resultaten minstens eens per maand bespreken.2. Meetbare doelenHet team moet duidelijk omschreven doelen vast stellen waaraan gewerkt gaat worden. De doelen moeten SMART geformuleerd worden.

3. Gebruik van dataOm de vooruitgang van leerlingen visueel in beeld te brengen moeten de resultaten worden getoetst en vergeleken. Echter moet er onderscheid gemaakt worden tussen toetsing van leerresultaten op korte, middellange en lange termijn. De leerresultaten op korte termijn kunnen worden getoetst door een korte observatie tijdens de les. Het gedrag van de leerlingen geeft aan of zij willen en kunnen leren. Op middellange termijn gaat het vooral om de laatste fase van het viertakt-model: controleren. De intentioneel aangeleerde woorden worden na het consolideren getoetst op dan wel passieve of actieve kennis. Blijkt dat de leerlingen de woorden niet hebben onthouden is het

12

belangrijk opnieuw kort te gaan consolideren. Herhaling is hierbij erg belangrijk (Verhallen, 2009). Op lange termijn toetst je door de leerresultaten van de leerlingen gaandeweg te volgen op zowel methode gebonden als niet-methode gebonden toetsen.

Vele niet-methode gebonden toetsen meten echter het woordkennisniveau van leerlingen op een zeer algemeen niveau. Incidentiele woorden die zijn aangeleerd worden niet getoetst. De toetst meet de leerlingen in de breedte veel woorden hebben verworven, of de leerlingen goed geluisterd en gelezen hebben, wat de persoonlijke interesse van de leerling is, hoeveel en hoe goed leerlingen op school in verschillende groepen woordenschatonderwijs hebben ontvangen en hoe effectief en nauwkeurig de leerlingen woorden hebben opgepikt uit de context. Echter stelt Verhallen (2009) dat intensief intentioneel woordenschatonderwijs leidt tot een grotere incidentele, brede woordenschatverwerving. Wilt een team dus een verbetering in woordenschatonderwijs dan moet het gehele team er aan werken.

13

Waarom Thinking skills met Woordenschatonderwijs?

De essentie van Thinking skills is het aanleren van denkvaardigheden die leerlingen aanleren hoe ze naar bepaalde problemen moeten kijken om deze op te lossen. Thinking skills activiteiten kunnen ervoor zorgen dat lesstof beter wordt onthouden door dat zij op een hogere orde zitten van de taxonomie van Bloom (1956). Bij de bovenste drie lagen van deze taxonomie: analyseren, evalueren en creëren, gaat het erom dat de leerlingen de lesstof uit een kunnen halen en er kritisch naar kunnen kijken. Woordenschatonderwijs wordt vaak gezien als een vak waar veel tijd ingestoken moet worden maar waar dit vervolgens niet wordt gedaan. Zoals al eerder in dit verslag is aangetoond zegt Verhallen (1999) dat wanneer bij het consolideren van nieuwe aangeleerde woorden werkvormen worden gebruikt waarbij wordt geanalyseerd, gerelateerd, vergeleken en gecategoriseerd deze nieuwe woorden sneller worden opgeslagen in het brein. De verbindingen die deze woorden moeten leggen tussen al bestaande woorden worden door deze werkvormen makkelijker gelegd. Analyseren, relaties leggen, vergelijken en categoriseren zijn zowel als in woordenschatonderwijs en thinking skills gewenste denkvaardigheden (Adey, 1999). Deze denkvaardigheden zouden voor een betere uitkomst moeten zorgen bij het aanleren van nieuwe woorden (Verhallen, 1999). Volgens Verhallen (1999) is het van belang dat lesstof wordt voorbewerkt voorheen een nieuwe les. De leerlingen krijgen hierdoor een opfrissing van de vorige lesstof waardoor de nieuwe lesstof beter aangeleerd kan worden. Dit komt overeen met de tweede pilaar van Adey (1999); concrete preperation. Ook is het van belang dat er veel gedifferentieerd worden tijdens woordenschatonderwijs. Wanneer leerlingen op eigen niveau semantiseren zullen de verbindingen sneller gemaakt worden en daar door de woorden sneller worden opgeslagen. Thinking skills is juist bedoeld om elke leerling op eigen niveau te laten denken, er wordt dus bij Thinking skills activiteiten ook gedifferentieerd. Daarnaast zijn de woordleerstrategieën vanuit Verhallen (1999) termen die overlappen met die van PRICE (Adey, 1999). In het praktijkonderzoek van dit verslag zal deze uitspraak worden getoetst en onderzocht.

14

Praktijkonderzoek

Om het effect van Thinking skills werkvormen op het woordenschatonderwijs te toetsen werd er een praktijkonderzoek uitgevoerd. Voor dit onderzoek werd er een testgroep aangewezen van een groep 4/5 van 30 leerlingen. Deze 30 leerlingen kregen allen een voormeting. In deze voormeting werden een lijst van nieuwe woorden binnen het thema “Vakantie” getoetst op aanwezige of niet-aanwezige kennis. Na de voormeting werd de groep in twee losse groepen verdeeld waarbij een groep les kreeg volgens de werkvormen van Verhallen (1999) en een les kreeg volgens de werkvormen van A'Echevarria & Patience (2008). Nadat deze werkvormen waren uitgevoerd, werden de nieuwe aangeleerde woorden opnieuw getoetst volgens een nameting. De resultaten van de testgroep werden vervolgens onderzocht. Hierbij werd er gekeken naar het effect van de Thinking skills activiteiten op de kennis van de nieuwe aangeleerde woorden.

De voormeting is een toets die bestond uit 12 vragen. Bij elke vraag werd de kennis van een woord binnen het thema ‘vakantie’ getoetst op aanwezigheid. In de onderstaande tabel is te zien dat de leerlingen gemiddeld 6,2 vragen goed hebben beantwoord op de voormeting. De controlegroep heeft hierbij een iets lagere score van 6,1 waarbij de experimentele groep een relatief hogere score heeft van 6,3 vragen. De vragen waarbij de groepen hoog hebben gescoord zijn woorden die bekend zijn bij de leerlingen. De vragen waarbij de leerlingen onjuist op hebben geantwoord zijn de woorden die zijn aangeleerd in het praktijkonderzoek.

GEMIDDELDE

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

CONTROLEGROEPEXPERIMENTELE GROEPTOTAAL

15

Na het praktijkonderzoek is dezelfde toets opnieuw afgenomen. In onderstaande tabel is te zien dat het gemiddelde van de totale groep is gestegen van 6,2 naar 9,5. Dit betekent dat in totaal de groep ongeveer 3,3 vragen meer juist heeft beantwoord. Er is dus een stijging te zien in de aanwezigheid van kennis wat betreft de woorden binnen het thema ‘vakantie’.

GEMIDDELDE

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

CONTROLE GROEPEXPERIMENTELE GROEPTOTAAL

De scores van de controle groep: De scores van de experimentele groep:

SCORES0

2

4

6

8

10

12

VOORMETINGNAMETING

SCORES0

2

4

6

8

10

12

VOORMETINGNAMETING

De controlegroep heeft een stijging gezien van 6,1 vragen naar 7,8 vragen juist beantwoord. Dat is dus een stijging van 1,7 juist beantwoorde vragen en daarmee de aanwezigheid van kennis. De experimentele groep heeft een stijging van 6,3 vragen naar 11,2 vragen goed. Dat is een stijging van 4,9 juist beantwoorde vragen.

Je kan hieruit dus concluderen dat de experimentele groep zowel een hogere score heeft bereikt als een grotere stijging. Het effect van gebruik van Thinking Skills activiteiten bij woordenschat is dus groter dan wanneer er gebruik gemaakt wordt van de activiteiten van Verhallen (2009)

Voor het praktijkonderzoek zijn er interventies gemaakt en uitgevoerd om een conclusie te trekken. Zoals hierboven beschreven werd de klas in tweeën gedeeld; controlegroep en experimentele groep. Beide groepen kregen dezelfde woorden aangeleerd. Beide groepen hielpen mee aan het maken van een woordmuur. Deze woordmuur was voor alle

16

leerlingen zichtbaar in de klas. Het verschil in deze groepen is te zien vinden in de uitvoering van de interventies.Bij de controlegroep is er de volgorde van Verhallen (1999) aangehouden. Deze leerlingen kregen les volgens de 4 fasen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Bij de derde fase werden activiteiten van Verhallen uitgevoerd door de leerlingen zelf. Hierbij is de leerkracht aanwezig voor controle en niet voor begeleiding.

Bij de experimentele groep is er in de derde fase overgeschakeld naar Thinking skills. Deze groep kreeg vervolgens les volgens de 6 pilaren van Adey (1999). Na het voorbewerken en semantiseren voerde de leerlingen activiteiten uit volgens Thinking Skills. Dit gebeurde in groepsverband. De gehele activiteit werd begeleid door de leerkracht. De uitkomsten werden uiteindelijk klassikaal besproken.

Wat de eindmeting vervolgens heeft gemeten is de kennis van de aangeleerde woorden en het effect van Thinking Skills hierop. Alle leerlingen kregen dezelfde eindmeting. Door te kijken naar welke leerlingen beter scoorden en op welke manier deze leerlingen les hebben gekregen, werd een conclusie getrokken of Verhallen (1999) of Thinking Skills voor betere resultaten heeft gezorgd bij de leerlingen.

17

Lesplannen interventies

1. Collective Memory

Aangeleerd woord(en): Accommodaties: Hotel, Chalet, Appartement.

Materiaal: A3-papier Laptops Schrijfgerei Digibord

Doelen van de les: De leerlingen zoeken zelf de betekenis op van het woord De leerlingen selecteren zelf welke informatie voor hen relevant is De leerlingen werken samen en leggen aan elkaar hun gevonden informatie uit.

Denkvaardigheden volgens Adey (1999): Het ordenen van informatie Sorteren Waarnemen Waarderen Definiëren en verhelderen

Uitleg volgens de vier uitjes van Verhallen (1999):1. Voorbewerken:De leerkracht komt de klas binnen met verschillende reisgidsen. Hij vertelt dat hij graag een vakantie wilt boeken maar niet kan kiezen tussen alle accommodaties.

2. Semantiseren:De leerkracht vertelt dat accommodaties gebouwen of plekken zijn waar je kan overnachten als je op vakantie gaat. Hij laat drie woorden op het bord zien: Hotel, Appartement, Chalet. Deze drie woorden worden gekoppeld aan het concept woord: Accommodaties.

3. ConsoliderenDe leerlingen gaan aan de slag met de werkvorm. De leerlingen krijgen in groepjes van 3 ieder een eigen woord waarvan ze de betekenis van op moeten zoeken. Elke leerling krijgt 40 seconde de tijd om op een laptop de betekenis van het woord op te zoeken. Nadat de 40 seconde om zijn, gaat de leerlingen terug naar de tafel en schrijft alles op wat onthouden is. Dit gaat zo twee rondes door. Daarna worden de woorden uitgelegd aan elkaar in de klas.

4. ControlerenDe leerlingen leggen klassikaal de woorden uit aan de leerkracht. De leerkracht laat nog verschillende plaatjes zien die bij de 3 aangeleerde woorden horen. De leerlingen plaatsen deze bij het goede woord. Ook worden de aangeleerde woorden uitgebreid met steekwoorden uit de door de leerlingen gevonden informatie.

18

2. Diamond Ranking

Aangeleerde woord(en): Vervoersmiddelen: Camper, Caravan, Touringcar.

Materiaal: Diamond ranking placemat Digibord Woordmuur

Doelen van de les: De leerlingen bedenken redeneringen in welk rangorde de woorden geplaatst

moeten worden De leerlingen werken samen om tot de beste oplossing te komen

Denkvaardigheden volgens Adey (1999): Sorteren, classificeren, groeperen Vergelijken Conclusies trekken Oplossingen bedenken Waarderen Beslissingen nemen Prioriteiten vaststellen

Uitleg volgens de vier uitjes van Verhallen (1999):1. VoorbewerkenDe leerkracht vertelt dat hij een accommodatie (herhaling van her vorige aangeleerde woord) heeft geboekt maar dat hij nu een manier moet vinden hoe hij er komt. Hij vraagt aan leerlingen om verschillende voorbeelden te noemen waarmee je op vakantie kan gaan. Dit wordt vervolgens gekoppeld aan het concept ‘vervoersmiddelen’.

2. SemantiserenDe leerkracht legt het woord vervoersmiddelen uit door het in stukjes te hakken. Vervoer = iets vervoeren, iets ergens naartoe brengen, middelen = een bepaald voorwerp die je daarmee kan helpen. Een vervoersmiddel is dus een voorwerp wat dingen of mensen ergens naar toe brengt. Er komen hierbij 3 nieuwe woorden aanbod onder het concept ‘vervoersmiddelen’: touringcar, caravan, camper. Hiervoor worden plaatjes getoond en uitleg ervan gegeven.

3. ConsoliderenDe leerlingen krijgen 6 plaatjes op hun tafel met daarop de volgende afbeeldingen: vliegtuig, caravan, camper, touringcar, auto, trein. De leerlingen maken vervolgens een rangorde van deze 6 plaatjes. Door samen te werken moeten zij de beste oplossing zien te vinden voor hun duo.

4. ControlerenDe door de leerlingen opgeschreven vondsten worden klassikaal besproken. Door de vondsten klassikaal te verwoorden kan de leerkracht steekwoorden opschrijven om zo de nieuwe aangeleerde woorden verder te verbreden.

19

3. Odd One Out

Aangeleerde woord(en): Trekpleister

Materiaal: Odd One Out kaartjes Woordmuur Digibord Werkbladen Odd One Out

Doelen van de les: De leerlingen bedenken redeneringen waarom een plaatje niet bij de andere past. De leerlingen leren de verschillende en overeenkomsten van vervoersmiddelen. De leerlingen luisteren naar elkaars redeneringen en spelen hierop in.

Denkvaardigheden volgens Adey (1999): Sorteren, classificeren, groeperen Analyseren, aantonen van verbanden Vergelijken Waarnemen

Uitleg volgens de vier uitjes van Verhallen (1999):1. VoorbewerkenDe leerkracht vertelt dat hij op zijn vakantie graag een trekpleister wilt bezoeken. Hij weet alleen nog niet zo goed welke trekpleister hij moet bezoeken en waarom?

2. SemantiserenDe leerkracht legt het woord uit. Een trekpleister is een bepaalde plek waar toeristen (mensen die op vakantie gaan) graag naar toe willen gaan. De leerkracht vraagt of iemand wel eens naar zon plek is geweest en welke plek dit dan was. De antwoorden schrijft hij in steekwoorden op het bord.

3. ConsoliderenDe leerlingen krijgen 6 plaatjes te zien van bekende trekpleisters. De leerlingen gaan in samenwerken overleggen welk plaatje er niet bij hoort. Op het werkblad kunnen zij steeds een woord aankruisen die er niet bij hoort. Daaronder schrijven zij hun beredenering op.

4. ControlerenDe door de leerlingen opgeschreven redeneringen worden klassikaal besproken. Door de redeneringen klassikaal te verwoorden kan de leerkracht steekwoorden opschrijven om zo de nieuwe aangeleerde woorden verder te verbreden.

20

4. Mix en Koppel

Aangeleerde woord(en): Toerisme

Materiaal: Mix en koppel kaartjes Digibord Woordmuur

Doelen van de les: De leerlingen bekijken plaatjes en bedenken hier een achtergrondverhaal bij. De leerlingen leggen verbanden tussen twee verschillende plaatjes. De leerlingen werken samen om zo tot een goede volgorde te komen.

Denkvaardigheden volgens Adey (1999): Sorteren, classificeren, groeperen Analyseren, aantonen van verbanden Voorspellen en hypotheses stellen Conclusies trekken Oplossingen bedenken

Uitleg volgens de vier uitjes van Verhallen (1999):1. VoorbewerkenDe leerkracht vertelt dat hij op zijn reis een toerist zal zijn. De leerkracht vraagt aan de leerlingen wat een toerist is.

2. SemantiserenDe leerkracht legt het woord toerisme uit. Toerisme is het reizen naar een andere plek op de wereld voor je eigen plezier. De leerkracht vraagt waar de leerlingen op vakantie gaan en wat ze daar doen. Dit wordt gekoppeld aan het concept ‘toerisme’.

3. ConsoliderenDe leerlingen krijgen 12 plaatjes te zien. 6 hiervan zijn foto’s van bepaalde toeristen, de andere 6 hiervan zijn plaatsen om naar toe te reizen. De leerlingen moeten vervolgens de 6 toeristen plaatsen bij de plek waar zij denken dat deze toeristen naar toe reizen.

4. ControlerenDe leerlingen leggen klassikaal uit waarom zij hun volgorde zo hebben neergelegd. De vondsten worden vervolgens in steekwoorden op het bord opgeschreven om zo het concept ‘toerisme’ verder te verbreden.

21

Conclusies en aanbevelingen

Uit de theorie blijkt dat Thinking Skills een goede onderwijsvorm is die toegepast kan worden binnen het woordenschatonderwijs. Vele theorieën van Verhallen (1999) komen overeen met de theorieën van Adey (1999). Door verschillende denkvaardigheden aan te leren worden leerlingen eigenaar van het eigen denkproces. Leerlingen leren na te denken over het na denken. Wanneer leerlingen dit eigen hebben gemaakt kan de lesstof gedeconstrueerd en opnieuw geconstrueerd worden; leerlingen kunnen zelf bepalen wat belangrijke lesstof is en welke lesstof er niet toe doet. Volgens de Taxonomie van Bloom (1956) worden verbindingen gemaakt in de hersenen tussen nieuwe aangeleerde fragmenten wanneer er gebruik gemaakt word van de bovenste drie lagen: analyseren, evalueren, creëren. Leerlingen die lesstof kunnen analyseren en evalueren bekijken de lesstof met een andere visie en creëren zo een eigen lesplan en bekijken welke lesstof ze daar voor nodig hebben om het uiteindelijke lesdoel te kunnen bereiken. Bij woordenschat is het belangrijk dat de leerlingen verbindingen leren te leggen tussen nieuwe aangeleerde woorden en al bekende woorden. Het gegeven om die verbindingen te leggen wordt aangeleerd door coöperatieve werkvormen te gebruiken die dit stimuleren. Verhallen (2009) heeft al verschillende werkvormen hiervoor ontwikkeld. Thinking Skills overlapt op vele vlakken met deze werkvormen wat betreft de aangeleerde kennis en denkstrategieën.

Uit de praktijk blijkt dan ook dat deze werkvormen een groot effect hebben. Leerlingen die gebruik hebben gemaakt van coöperatieve werkvormen vanuit Thinking Skills hebben een beduidend grotere stijging gemaakt dan leerlingen die dit niet hebben gehad. De leerlingen hebben meer woorden aangeleerd en onthouden dan de leerlingen die met coöperatieve werkvormen van Verhallen (2009) hebben gewerkt. Uit het praktijkonderzoek blijkt dat Thinking Skills inderdaad een positief effect heeft op het onthouden en aanleren van nieuwe woorden binnen het woordenschatonderwijs.

AanbevelingenVanuit de conclusie van dit onderzoek kan een aanbeveling worden gemaakt naar het basisonderwijs om Thinking Skills toe te passen binnen het woordenschatonderwijs. Het onderzoek toont aan dat de theorieën van de verschillende onderwijsvormen veel overlappen en veel met elkaar overeenkomen. De denkstrategieën die worden aangeleerd bij Thinking Skills zorgen ervoor dat leerlingen de nieuwe aangeleerde woorden sneller oppakken en onthouden; de verbindingen tussen nieuwe en bekende woorden worden sneller gemaakt. Thinking Skills kan ervoor zorgen dat woordenschatonderwijs van het stereotype afkomt dat het te veel tijd kost en te weinig oplevert. Wanneer men gebruik maakt van de coöperatieve werkvormen vanuit Thinking Skills en de stappen volgt van het viertakt model van Verhallen (1999) kan er in korte tijd veel nieuwe woorden aangeleerd worden. Dit zorgt ervoor dat de woordenschat van leerlingen in het basisonderwijs snel en actief uitgebreid kan worden.

22

Discussie

In dit onderzoek is er vooral onderzocht wat Thinking skills precies wilt aanleren en aan welke principes zich dit vast stelt. Het principe van Thinking skills is uiteindelijk het aanleren van denkstrategieën. Deze denkstrategieën kunnen leerlingen uit het basisonderwijs vervolgens gebruiken om lesstof beter te kunnen analyseren, evalueren en onthouden. In dit praktijkonderzoek is er vooral onderzocht wat het effect is van het onthouden van nieuwe aangeleerde woorden binnen het woordenschatonderwijs. Technisch gezien is de conclusie van dit onderzoek niet precies gericht op het principe van Thinking skills; dit door dat het onderzoek heeft onderzocht wat het effect is van coöperatieve werkvormen vanuit Thinking skills op het onthouden van nieuw aangeleerde kennis. De denkstrategieën, die tijdens de verschillende lessen binnen dit onderzoek zijn aangeleerd, worden in het praktijkonderzoek niet getoetst of onderzocht terwijl deze wel visueel worden gemaakt door de werkvormen vanuit Thinking Skills. Hetgene wat dit onderzoek wel toetst is de kennis van de leerlingen over de nieuwe aangeleerde woorden. Dit praktijkonderzoek is dus een discussiepunt. Om aan te kunnen tonen dat deze denkstrategieën echt zorgen voor de gewenste uitkomst zou het onderzoek vaker moeten worden uitgevoerd en zich moeten richten op deze denkstrategieën.

Echter wordt er in dit onderzoek wel aangetoond dat de verschillende aangeleerde denkstrategieën vanuit het Thinking Skills voor een betere kennisopslag hebben gezorgd bij de leerlingen. Uit het praktijkonderzoek blijkt dat de nieuw aangeleerde kennis beter is opgeslagen bij de leerlingen die vanuit Thinking Skills les hebben gehad. Het kan dus min of meer worden geconcludeerd dat de denkstrategieën hiervoor hebben gezorgd, mede omdat de leerlingen die niet vanuit Thinking Skills les hebben gehad slechter hebben gescoord. Desalniettemin blijft het een discussiepunt en moet de conclusie met een korrel zout worden genomen. De kennis van de leerlingen is meetbaar gemaakt maar de vaardigheden niet.

23

Visie

Thinking Skills is iets wat mij erg interesseerde toen wij als studenten van Iselinge in het tweede leerjaar een onderzoek mochten doen naar het effect hiervan in de onderbouw. Ik ben vervolgens gaan solliciteren bij mijn stageschool, een school die in het stadium van Thinking Skills al erg ver was. Ik heb verschillende voorbeelden gezien van het toepassen hiervan in het onderwijs. Zelf heb ik dit ook meerdere malen uit mogen proberen. In de projectweek die ik samen met 7 medestudenten heb georganiseerd heb ik een presentatie gegeven van het effect en het nut van Thinking Skills in het onderwijs, om mijn medestudenten te motiveren om dit ook toe te passen in hun lessen die specifieke week. Het effect was hierdoor nog groter te ervaren aangezien de school waarop wij de projectweek uitvoerde nog niet bekend was met Thinking Skills. De leerlingen, leerkrachten en directie waren allen erg onder de indruk van de werkvormen en het effect wat loskwam bij de leerlingen. Ik heb dan ook meerdere werkvormen op die school achtergelaten zodat de leerkrachten er mee konden experimenteren

Ik ben van mening dat het onderwijs ontzettend snel aan het veranderen is. Iedere school nodigt vele experts uit om een presentatie te geven over “het nieuwe onderwijs” of de “toekomst van het onderwijs”. Ik ben vaak wat meer afwachtend omdat iedereen natuurlijk zijn verkooppraatje houdt. Vele presentaties hebben mijn interesse getrokken, maar sommigen ook niet. Scholen moeten natuurlijk kiezen voor de onderwijsvorm die het beste bij hun visie maar vooral hun leerlingen past. Thinking Skills is een van de onderwijsvormen die erg effectief en plezierig is voor zowel leerlingen als leerkrachten. Het zijn coöperatieve werkvormen die de leerlingen nieuwe denkvaardigheden aanleren die later in het verdere leven kunnen worden gebruikt om problemen op te lossen en nieuwe dingen te bedenken. Het verouderde voorlezen uit het lesboek en opdrachten maken is volledig van de tafel gegooid en er wordt gezocht naar een goede oplossing hiervoor. Thinking Skills is hierin een grote stap in de goede richting.

Mijn persoonlijke touch aan iets geven is iets wat ik met veel plezier doe. Dit heb ik natuurlijk geprobeerd mij de werkvormen van Thinking Skills. In de presentatie van mijn minor aan de stichting SPO De Liemers was het team van mijn stageschool verrast hoe ik de werkvormen had toegepast en vervormd. De basis van de werkvorm blijft het zelfde, echter probeer ik de werkvormen te vervormen dat ze bij elk vak of elk leerdoel toegepast kunnen worden, terwijl je de doelen van de werkvorm alsnog bereikt. Ik als leerkracht wil met Thinking Skills werkvormen drie doelen bereiken: 1) denkprocessen ontwikkelen 2) samenwerking 3) plezier. Denkprocessen ontwikkel je door werkvormen uit te voeren waarbij de leerlingen niet een enkel antwoord kunnen geven. Hierdoor worden ze gestimuleerd naar een antwoord te zoeken die alleen bestaat in hun brein. Door de antwoorden uit te wisselen vormen zich nieuwe verbindingen in hun brein waardoor ze weer op nieuwe oplossingen komen. Dit sluit aan bij doel 2. Samenwerking vind ik ontzettend belangrijk bij deze werkvormen. Zonder je antwoorden uit te wisselen blijf je in een doodlopende gang staan waarbij alle deuren op slot blijven. Alleen de medeleerlingen hebben de sleutel om die deuren te openen. Punt 3 is voor mij net belangrijk als de vorige twee punten. Wanneer leerlingen plezier ervaren in hun onderwijs, motiveer en enthousiasmeer je de leerlingen meer om mee te werken aan hun eigen leerproces.

Aan het einde van mijn stageperiode heb ik een presentatie mogen verzorgen voor de gehele stichting SPO De Liemers. Ik heb toen twee presentaties gegeven aan verschillende geïnteresseerde leerkrachten. Deze leerkrachten reageerden allen positief en hebben zelf proactief meegewerkt aan de werkvormen die ik heb gemaakt. Ook heb ik op mijn nieuwe stageplek (LIO-stage) een presentatie gegeven over deze minor en het nut hiervan. Deze school was namelijk opzoek naar een nieuwe aanpak voor woordenschatonderwijs. Mijn stageschool gaat daarom aankomend jaar hiermee aan de slag.

24

Persoonlijke ontwikkeling

Ik ben begonnen aan deze minor met een redelijke vage blik in de toekomst. Ik wist niet goed waar en hoe ik moest beginnen. Door gesprekken met mijn minorbegeleider en de directrice van mijn stageschool ben ik vervolgens van vele verschillende ideeën en opdrachten gewisseld. Echter is mijn interesse naar de werkvormen van Thinking skills erg gegroeid door deze vele gesprekken en presentaties die ik heb gevolgd. Door onderzoek te doen naar deze werkvormen en het effect hiervan kwam ik al snel uit op een onderzoeksvraag: Wat is het effect van deze werkvormen op een bepaald vak. Welk vak dit zou worden was voor mij nog niet ingevuld. Na een tijd werd deze vervolgens ingevuld door aardrijkskunde. Ik wilde vervolgens gaan werken aan verschillende doelen:1. Ik wilde zelf werkvormen maken die paste in het thema van de lessen binnen aardrijkskunde2. Ik wilde deze werkvormen uitvoeren waarbij ik het effect hiervan mat door de groep in tweeën te delen waarbij een groep wel en een groep niet les kreeg via de werkvormen. 3. Ik wilde de resultaten hiervan onderzoeken en hieruit een conclusie trekken.

Ik ben vervolgens gemotiveerd aan de slag gegaan en heb een lessenserie ontworpen voor aardrijkskunde. Nadat ik twee lessen had uitgevoerd kwam ik er achter dat de lesstof te hoog gegrepen was en dat de lesstof bij de groep die niet de werkvormen van thinking skills volgde, niet werd begrepen. Ik moest hierdoor van de vaste leerkracht stoppen met het onderzoek. Ik ben toen gaan zoeken naar het probleem wat dit veroorzaakte en de oplossing hiervoor.Concrete voorbeelden hiervan waren:

- Ik had de leerlingen niet op niveau ingedeeld. De voormeting gaf een duidelijk verschil aan tussen de leerlingen maar ik heb deze niet in rekening genomen.

- Ik heb een groep overgelaten aan de vaste leerkracht waardoor ik mezelf kon richten op de experimentele groep. Hierdoor kwam ik erachter dat het effect, wat ik wilde meten, zichtbaarder is wanneer je bij beide groepen aanwezig bent en de lessen geeft.

- Ik stimuleerde de samenwerking tussen de leerlingen te weinig omdat ik teveel gespitst was op het behalen van mijn lesdoelen. Echter is de samenwerking een groot gedeelte hiervan.

Omdat ik niet opnieuw wilde beginnen en verwarring wilde veroorzaken bij de leerlingen ben ik toen op zoek gegaan naar een ander vakgebied waarbij Thinking skills goed toegepast kon worden. Ik stuitte toen op woordenschatonderwijs. Door een vergadering bijgewoond te hebben op stage kwam ik vele links tegen die woordenschatonderwijs en Thinking Skills met elkaar hadden. Opnieuw op onderzoek uit gegaan kwam ik deze verbanden tegen en heb ik deze nader onderzocht. Ik heb vervolgens een lessenserie gemaakt binnen het woordenschatonderwijs en opnieuw uitgevoerd op dezelfde manier. Een belangrijk aspect wat ik anders heb gedaan dan de vorige uitvoering is de differentiatie van de leerlingen. Na de voormeting heb ik de leerlingen in groepen

25

verdeeld op niveau. De leerlingen volgenden vervolgens de lessen op hun beginniveau waardoor het effect beter gemeten kon worden. De resultaten waren vervolgens betrouwbaarder omdat de leerlingen op niveau waren ingedeeld, hierdoor kunnen de leerlingen ook beter samenwerken en kon ik deze samenwerking ook makkelijker stimuleren. Deze resultaten heb ik onderzocht en hieruit een conclusie getrokken.

Mijn visie op thinking skills is hierdoor veranderd. Leerlingen krijgen veel leerstof voor de kiezen. Leerstof die soms voor leerlingen niet nodig is maar volgens de maatstaven wel aangeleerd moeten worden. Door de denkvaardigheden aan te leren, leren de leerlingen welke stof voor hen belangrijk is en welke niet. Hierdoor ordenen zij hun tijd zo goed mogelijk in waardoor elke minuut effectief besteed kan worden. Deze denkvaardigheden zorgen ervoor dat leerlingen met een fris oog naar nieuwe problemen kijken en niet op te geven wanneer het te lastig wordt. Door eerst zelf na te denken en opnieuw na te denken wanneer iets niet is zoals verwacht wordt er een soort routine aangeleerd die de leerlingen veel baat brengt in hun ontwikkeling.

Ik heb door mijn minor geleerd hoe denkvaardigheden toegepast kunnen worden, hoe je ze zelf kunt vormgeven en kunt creëren en hoe je ze aanleert bij leerlingen. Ik heb met eigen ogen mogen ervaren wat het effect is hiervan bij leerlingen. Naast dat het hen veel aanleert, motiveert het hen en mij als leerkracht ook enorm. Door mijn onderzoek in thinking skills ben ik ervan overtuigd dat het een nieuwe visie is op het onderwijs van de toekomst. Een visie die ik nu deel en ga toepassen in mijn lesgeven. Ik heb natuurlijk nog wel leerpunten. Ik zou me nog meer willen richten op het toepassen van thinking skills bij andere vakken. Ik ben vooral benieuwd hoe het toegepast kan worden in de bovenbouw. Dit ga ik volgend jaar dan ook zeker uitzoeken tijdens mijn LIO-stage.

26

Literatuurlijst

Adey, P. (1999). The science of thinking and science for thinking: A description of cognitive acceleration trough science education. Unesco: International Bureau od Education.

A'Echevarria, A. de, & Patience, I. (2008). Teaching Thinking Pocketbook.

Beck, I.L., McKeown, M.G. & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New York. Guilford Press.

Brouwer, T. (2009). Scoor een woord. JSW, 93 (1), 31-34.

Bouwer, T. (2011). Woordenschatonderwijs 2.0. Tijdschrift taal, 2 (4), 14-17.

CFA. (2011). Personal Learning and Thinking skills Guidance on deliveringPersonal Learning and Thinking skills within Pan Sector Apprenticeship Frameworks Verkregen op 26 maart, 2016, van http://www.skillscfa.org/images/pdfs/apprenticeships/resources/Personal%20Learning%20and%20Thinking%20Skills%20Guidance.pdf

Cöp, P. (2009). Hoe ICT het Woordenschatonderwijs kan verbeteren. Verkregen op 10 juni, 2016, van http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV049_01.pdf

Duerings, J., Linden, B., van der, Schuurs, U., & Strating, H. (2014). Op Woordenjacht, creatief en effectief werken aan woordenschatuitbreiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Huizenga, H. (2005) Taal & Didactiek, Woordenschat. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling, werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Nulft, D., van den. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer, praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Pater, M., de. (n.d.). Differentiëren binnen woordenschatonderwijs. Verkregen op 9 juni, 2016, van http://wij-leren.nl/differentiatie-woordenschat.php

Schmoker, M. (1999). Results, the key to continuous school improvement. Alexandria. ASCD.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Verkregen op 13 juni, 2016, van http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV058_01.pdf

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, M.I.T. Press.

27

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV058_01.pdf

http://wij-leren.nl/differentiatie-woordenschat.php

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV049_01.pdf

http://www.skillscfa.org/images/pdfs/apprenticeships/resources/Personal%20Learning%20and%20Thinking%20Skills%20Guidance.pdf

http://www.skillscfa.org/images/pdfs/apprenticeships/resources/Personal%20Learning%20and%20Thinking%20Skills%20Guidance.pdf

Bijlage

Lesplannen volgens pilaren van Adey (1999)

Les 1: Collective Memory

Introductie en voorbereidingHoe ga je het onderwerp introduceren bij de kinderenWelke woorden zijn heel belangrijk in deze activiteit?Hoe open je de concepten van kinderen?

De leerkracht komt de klas binnen met verschillende reisgidsen. Hij vertelt dat hij graag een vakantie wilt boeken maar niet kan kiezen tussen alle accommodaties. De leerkracht vraagt vervolgens wie een reisgids kent en wat je er mee kan doen.De woorden die hierbij van belang zijn: accommodaties, vakantie, reisgids. De concepten worden geopend doordat de voorkennis van de leerlingen wordt gevraagd.

Cognitief conflictWat is het cognitief conflict of de cognitieve uitdaging?

De leerlingen krijgen in groepjes van 3 een woord waarvan zoveel mogelijk informatie opgezocht moet worden. Ze hebben allen een eigen manier van informatie opzoeken echter moeten ze samen tot een manier komen dat het zo vlekkeloos en snel mogelijk verloopt.

Social construct Hoe en op welke manier worden de leerlingen gestimuleerd om samen te werken?Hoe kan de leerkracht zorgen voor een goede dialoog tussen de leerlingen onderling en tussen de leerkracht en de leerlingen?Hoe wordt de interactie echt sociale constructie?

De leerlingen werken in groepjes van 3 samen. Ze moeten samen tot een manier komen waarbij ze zoveel mogelijk informatie kunnen vinden en niet het zelfde gaan opzoeken. De leerkracht loopt rond en stelt de vragen:- Op welke manier zijn jullie gekomen?- Hoe vind jij jouw informatie?- Hoe weet jij wat je moet doen als je kijkt naar wat je voorgangers doen?De leerlingen overleggen samen en helpen elkaar.

28

Metacognitie en de rol van de leerkracht.Op welke manier is er begeleiding? Welke begeleidingsvragen stel je en welke vragen stel je in de nabespreking om de metacognitieve vaardigheden te trainen?Wat is de rol van de leerkracht en welke vragen kan een leerkracht stellen tijdens de verschillende fases (introductie en voorbereiding, cognitief conflict en in de nabespreking)

Introductie en voorbereidingDe leerlingen bespreken eerst gezamenlijk wat er in de reisgids te vinden is en wat accommodaties kunnen zijn.De leerkracht stelt hierbij gerichte vragen die de voorkennis activeert.

Cognitief conflict/ uitdagingHoe zorg jij voor een goede manier van informatie opzoeken?Hoe zoek jij je informatie op?Wat heeft je voorganger gedaan?

NabesprekingKlopte de informatie nu in jouw groepje?Hoe hebben jullie de informatie opgeschreven?Hoe verliep het samenwerken?

TransferHoe vindt er mogelijk transfer plaats? Mogelijk inhoudelijk en qua denkvaardigheden.Wanneer kan je deze manier van informatie opzoeken nog meer gebruiken?Hoe zoek jij nu snel informatie op?

29

Les 2: Diamond Ranking


De leerkracht vertelt dat hij zijn reis heeft geboekt maar dat hij nu er nog naar toe moet komen. Hij stelt de vraag aan de leerlingen wie er manieren weet hoe je op reis kan gaan. De woorden die hierbij van belang zijn: vervoersmiddelen, op reis gaan, reizen. De concepten worden geopend doordat de voorkennis van de leerlingen wordt gevraagd.


De leerlingen krijgen in groepjes 6 afbeeldingen te zien. Deze afbeeldingen moeten in een bepaalde rangorde worden gelegd zodat het handigste vervoersmiddel boven ligt. Doordat iedere leerlingen een eigen manier van denken en mening heeft moeten zij samen tot een oplossing zien te komen.


De leerlingen werken in groepjes samen. Ze moeten samen tot een manier komen waarbij de rangorde volgens allen goed is neergelegd. Door samenwerking en overleg kan dit doel bereikt worden. De leerkracht loopt rond en stelt de vragen:- Waarom ligt dat plaatje op die plek?- Hoe zijn jullie tot die mening gekomen?- Heb je iets gehoord van iemand in jouw groepje waar je nog niet eerder aan dacht?De leerlingen overleggen samen en helpen elkaar.

30


Introductie en voorbereidingDe leerlingen bespreken eerst gezamenlijk hoe je op reis kan gaan en op welke manieren.De leerkracht stelt hierbij gerichte vragen die de voorkennis activeert.

Cognitief conflict/ uitdagingHoe zorg je ervoor dat de plaatjes allemaal een eigen plek hebben?Waarom ligt dat plaatje op die plek?Heb je al naar de mening van je groepje geluisterd?

NabesprekingHoe zijn jullie tot die rangorde gekomen?Hoe hebben jullie overlegd?Hoe verliep het samenwerken?

TransferHoe vindt er mogelijk transfer plaats? Mogelijk inhoudelijk en qua denkvaardigheden.Wanneer kan je deze manier van informatie ordenen nog meer gebruiken?Denk jij nu op een andere manier door dat je iets in je groepje hebt gehoord?

31

Les 3: Odd One Out


De leerkracht vertelt dat hij op zijn vakantie graag een trekpleister wilt bezoeken. Hij weet alleen nog niet zo goed welke trekpleister hij moet bezoeken en waarom?De woorden die hierbij van belang zijn: trekpleister, attractie, bezienswaardigheden. De concepten worden geopend doordat de voorkennis van de leerlingen wordt gevraagd.


De leerlingen krijgen in groepjes 6 afbeeldingen te zien. Telkens wordt aan de leerlingen gevraagd welk plaatje er niet bij hoort. Ook word hen vertelt dat elk antwoord goed is. Op een werkblad schrijven zij steeds verschillende opties en de beredenering hiervan op. Doordat iedere leerling anders denkt en een eigen mening heeft ontstaan er zo verschillende opties die bij de leerlingen voor nieuwe verbindingen zorgt.


De leerlingen werken in groepjes samen. Ze moeten samen tot een mening komen waarom een plaatje er niet bij hoort. De leerkracht loopt rond en stelt de vragen:- Waarom hoort dat plaatje er niet bij?- Hoe zijn jullie tot die mening gekomen?- Heb je iets gehoord van iemand in jouw groepje waar je nog niet eerder aan dacht?De leerlingen overleggen samen en helpen elkaar.

32


Introductie en voorbereidingDe leerlingen vertellen eerst zelf bepaalde trekpleisters die zij hebben bezocht.De leerkracht stelt hierbij gerichte vragen die de voorkennis activeert.

Cognitief conflict/ uitdagingHoe heb je er voor gezorgd dat iedereen in het groepje het eens was met jou?Waarom past dat plaatje er niet bij?Heb je al naar de mening van je groepje geluisterd?

NabesprekingHoe zijn jullie tot die mening gekomen?Hoe hebben jullie overlegd?Hoe verliep het samenwerken?


33

Les 3: Mix en Koppel


De leerkracht vertelt dat hij op zijn reis een toerist zal zijn. De leerkracht vraagt aan de leerlingen wat een toerist is. De woorden die hierbij van belang zijn: toerist, toerisme, reiziger, vakantieganger.De concepten worden geopend doordat de voorkennis van de leerlingen wordt gevraagd.


De leerlingen krijgen 12 plaatjes te zien. 6 hiervan zijn foto’s van bepaalde toeristen, de andere 6 hiervan zijn plaatsen om naar toe te reizen. De leerlingen moeten vervolgens de 6 toeristen plaatsen bij de plek waar zij denken dat deze toeristen naar toe reizen. Omdat iedere leerling een eigen manier van denken en mening heeft, ontstaat er een conflict waarbij door samenwerking tot een goede oplossing gekomen moet worden.


De leerlingen werken in groepjes samen. Ze moeten samen tot een mening komen waarom twee plaatjes bij elkaar horen en waarom niet.De leerkracht loopt rond en stelt de vragen:- Waarom horen die plaatjes bij elkaar?- Hoe zijn jullie tot die mening gekomen?- Heb je iets gehoord van iemand in jouw groepje waar je nog niet eerder aan dacht?De leerlingen overleggen samen en helpen elkaar.

34


Introductie en voorbereidingDe leerlingen vertellen zelf wanneer zij een toerist waren.De leerkracht stelt hierbij gerichte vragen die de voorkennis activeert.

Cognitief conflict/ uitdagingWaarom horen die plaatjes bij elkaar?Hoe zijn jullie tot die mening gekomen?Heb je iets gehoord van iemand in jouw groepje waar je nog niet eerder aan dacht?

NabesprekingHoe zijn jullie tot die mening gekomen?Hoe hebben jullie overlegd?Hoe verliep het samenwerken?


35

Gebruikte werkvormen

1. Diamond RankingAfbeeldingen voor Diamond Ranking:

Diamond Ranking Placemet 6:

36

2. Odd One OutOdd One Out kaartjes:

37

3. Mix en KoppelFoto’s van toeristen:

Foto’s bestemmingen:

38

Voor- en nameting

Naam:____________________ Groep:________1. Welk woord hoort niet bij bagage:a. kofferb. tasc. rugzakd. krat

2. Welk woord past het beste bij heimwee:a. thuisb. dierenc. vriendend. eten

3. Welk woord past het beste bij logé:a. rennenb. etenc. slapend. zwemmen

4. Welke zin past het beste bij het woord bestemming:a. De bestemming is goed voor je stem.b. De bestemming voor onze reis is Spanje.c. De bestemming laat zien hoeveel mensen een huisdier hebben.d. De bestemming laat zien hoeveel treinen er vandaag rijden.

5. Wat betekent het woord souvenir:a. Een soort Franse hoed.b. Een gerecht uit Italië.c. Een oefening die je doet bij het turnen.d. Een voorwerp wat je koopt in het land waar je op vakantie bent.

6. Welk woord is geen vervoersmiddel:a. cruiseschipb. touringcarc. caravand. parasol

39

7. Welk woord is geen accommodatie:a. hotelb. busc. appartementd. chalet

8. Welk woord past er het beste bij excursie:a. uitjeb. vergaderingc. strafd. beroep

9. Welk woord past er niet bij trekpleister:a. populairb. attractiec. geldd. toerist

10. Welk woord past er het beste bij reisgids:a. boekb. rondleidingc. filmd. muziek

11. Wat betekent het woord toerisme:a. Alle mensen die op een motor rondrijden.b. Alle mensen die op vakantie gaan.c. Een zanger die op vele plekken optreed.d. Alle mensen die een andere taal spreken.

12. Vul zelf de 4 woorden in de horen bij het kompas:

40

Presentatie minor

41

Logboek

Week 18 t/m week 26: Theorieverslag gemaakt en afgerondWeek 27: Voormeting afgenomen in stageklasWeek 27: Werkvormen gerealiseerdWeek 28: Werkvormen uitgevoerd in stageklasWeek 29: Nameting afgenomen in stageklasWeek 29: Resultaten van praktijkonderzoek onderzochtWeek 30: Feedback aan Peter gevraagd op minorverslagWeek 40: Minor ingeleverd

Tussendoor mail contact gehad met Peter over het minorverslag.

42

portfoliocolin.weebly.com · Web viewDeze verbindingen zorgen ervoor dat nieuwe lesstof beter...

Documents

Transcript of portfoliocolin.weebly.com · Web viewDeze verbindingen zorgen ervoor dat nieuwe lesstof beter...