Post on 29-Mar-2021
Theoretisch kader
bij het
Reflectie- en ontwikkelingsmodel voor leraren en
scholen
30 maart 2017
Driestar educatief
Auteurs:
Dhr. J. van den Broek
Mw. Dr. N.J. de Ronde-Davidse
Author note: dit onderzoek is uitgevoerd door het onderzoekscentrum van Driestar educatief, in
opdracht van het Samenwerkingsverband Berséba en Driestar Onderwijsadvies.
Figuur 1. Basismodel gebaseerd op deze theoretische onderbouwing.
Inleiding Leraren geven vaak aan dat ze een hoge werkdruk ervaren. Dit komt deels door de hoge
eisen die vanuit de maatschappij en de overheid gesteld worden. Dit komt ook door de eisen die
leraren zichzelf stellen. Voor een duurzame inzetbaarheid van leraren is het belangrijk dat zij zich
blijven ontwikkelen en nadenken waarom zij bepaalde dingen wel of niet doen. Om deze blijvende
ontwikkeling tot stand te brengen heeft de leerkring Opbrengstgericht werken vanuit het SAM-
project een reflectie- en ontwikkelingsmodel ontwikkeld. Binnen Driestar educatief richt SAM zich op
het samen ontwikkelen van studenten, van leraren, scholen en van Driestar educatief zelf. Het
ontwikkelde model geeft weer hoe de leraar zich verhoudt tot de leerling en hoe de leraar zich
verhoudt tot verschillende contextfactoren. Alhoewel in werkelijkheid relaties complexer zijn, dan nu
weergegeven, zal het model . veel herkenning oproepen bij leraren. Het model is bedoeld als aanzet
tot reflectie en ontwikkeling op individueel en op teamniveau. Dat helpt de zorglast van leraren te
verminderen, doordat ze aan de hand van dit model juist ook naar draagkracht kunnen kijken. In dit
document wordt het model onderbouwd vanuit wetenschappelijk oogpunt. Er is veel literatuur
beschikbaar over de leraar als persoon binnen de context van de school. We hebben de grote lijnen
eruit gehaald. De uitgebreide literatuurlijst kan een goede aanzet vormen om bepaalde onderdelen
van het model verder uit te diepen. Als er in de toekomst nieuwe, relevante inzichten opgedaan
worden, kunnen deze altijd in dit model verwerkt worden. In de onderbouwing wordt de leraar met
‘hij’ aangesproken, maar daarvoor kan natuurlijk ook ‘zij’ gelezen worden. De kinderen met
specifieke onderwijsbehoeften worden kort benoemd als SEN-kinderen. SEN staat voor special
educational needs.
Relevantie
Reflecteren op je eigen handelen is een belangrijk middel om een betere leraar te worden
(Aelterman, Engels, Van Petegem & Verhaeghe, 2013; Marzano, 2010). Een betere leraar is geen
perfectionist, maar iemand die zichzelf kent, over zijn eigen handelen nadenkt, de doelen die hij wil
bereiken in het oog houdt en keuzes durft te maken (Kelchtermans, 2012). Belangrijke stappen bij
reflectie zijn 1. het herkennen van een probleem/vraag/dilemma, 2.het analyseren van het
probleem, 3.het bewust worden van eigen aandeel daarin, 4.het zoeken naar alternatieven en 5.het
toepassen daarvan (Korthagen, 1993; Mezirow in Thompson, 2012). Leraren reflecteren helaas te
weinig op hun eigen handelen, waardoor de noodzakelijke ontwikkeling tot onderwijsprofessional
niet op gang komt (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Mol Lous, 2015). Die ontwikkeling van leraren
is noodzakelijk, omdat de zorgbehoeften van kinderen veel complexer zijn geworden in de laatste
decennia (DUO, 2015; Bruggink, 2014; Avramidis & Norwich, 2002). Dat leraren zo weinig reflecteren
op hun eigen handelen, kan meerdere oorzaken hebben. Smeets et al. (2015) zeggen dat veel leraren
er niet voldoende bekwaam in zijn. Het zou echter ook kunnen komen doordat leraren niet weten
hoe ze het aan moeten pakken, het teveel tijd kost, het niet nuttig geacht wordt of onzekerheid
oplevert (Van Eekelen, Vermunt & Boshuizen, 2006). Dit model geeft leraren inzicht in de verhouding
tussen hun eigen handelen, de contextfactoren en de resultaten van de leerlingen. Daarmee is het
een hulpmiddel dat leraren helpt om op hun eigen handelen te reflecteren. In de app die op dit
model is gestoeld, krijgen leraren de kans om inzicht te krijgen in en doelbewust bezig te zijn met
hun professionele ontwikkeling. Bij professionele ontwikkeling is het belangrijk om uit te gaan van je
eigen unieke persoonlijkheid, gaven en talenten. Het kan niet anders, of er is veel verschil tussen
leraren. Hiervoor is in de uitwerking van dit model ook veel aandacht. Bij het verklaren van de
verschillen tussen leraren staan 3 dingen centraal: Kennis – attitude – vaardigheden (hoofd, hart,
handen - Rouse, 2010), self-efficacy (Peebles & Mendaglio, 2014) en teamcultuur (Waldron &
McLeskey, 2010). Eerst zullen de SBL competenties en de leraar als persoon besproken worden.
Vervolgens volgt er een theoretische verdieping per contextfactor. We sluiten af met de invloed van
de leraar als persoon op de leerresultaten van leerlingen.
Theoretische onderbouwing
Het handelen van de leraar De leraar heeft als taak om het onderwijsleerproces in zijn groep aan te sturen. Hij is degene
die de kinderen inwijdt in de geheimen van de grote buitenwereld (Ter Horst, 1995); degene die
berichten uit de buitenwereld filtert en uitlegt, zodat kinderen die begrijpen en een plaats kunnen
geven. Leraren hebben ook de taak om leerlingen voor te bereiden, zodat ze hun eigen plaats in de
maatschappij in kunnen nemen. Dit is dus een zeer uitgebreide taak. Voor de christelijke leraar heeft
zijn taak nog een diepere dimensie: ‘opdat zij (de kinderen) hun hoop op God zouden stellen’. De
taak om kinderen heen te wijzen naar God en Christus en om Zijn Hand in de wereld aan te wijzen
(De Muynck, Vermeulen & Kunz, 2017). De overheid heeft de voor haar belangrijkste leerdoelen
samengevat in kerndoelen. De leraar moet de leerlingen didactisch en emotioneel ondersteunen en
zorgen voor een goede klasorganisatie, zodat er een goed leer- en werkklimaat ontstaat (Zee &
Koomen, 2016). Dan pas kan er aan de echte onderwijstaak begonnen worden. Iedere leraar zal dat
op z’n eigen manier doen.
Bekwaamheden van de leraar Van een leraar worden bepaalde bekwaamheden verwacht. Deze zijn ondergebracht in de
SBL-bekwaamheidseisen. De Onderwijscoöperatie heeft deze SBL-competenties herzien
(Onderwijscoöperatie, 2014). Deze bekwaamheidseisen richten zich op de hoofdtaak van de leraar:
zorgen dat kinderen kwalitatief goed onderwijs krijgen. Een bekwaamheid bestaat uit kennis,
vaardigheden en houding, die een
onafscheidelijk trio vormen (Van
Aalten, 2015). Met houding wordt
bedoeld dat een leraar bereid
moet zijn om steeds door te
blijven ontwikkelen, om steeds
het beste voor de kinderen te
zoeken. De kennis en
vaardigheden die een leraar moet
hebben, worden hieronder kort
besproken.
Allereerst heeft de leraar
een professionele basis, waaruit
hij zijn handelen vormgeeft. Die
Figuur 2. Model bekwaamheidseisen (Onderwijscoöperatie, 2014)
professionele basis omvat een aantal algemene bekwaamheden. Verder heeft de leraar één
hoofdtaak: lesgeven. Om goed les te kunnen geven, moet hij pedagogisch, vakinhoudelijk en
vakdidactisch bekwaam zijn. Hier wordt in de nieuwe bekwaamheidseisen veel meer de nadruk op
gelegd.
Professionele basis
Een professionele leraar moet kunnen organiseren, communiceren, reflecteren en
samenwerken. Dat is, samengevat, de professionele basis die een leraar moet hebben. Een deel van
de professionele basis valt onder ‘interpersoonlijk bekwaam’ en ‘onderzoeksbekwaam’. Deze twee
bekwaamheden worden in het reflectiemodel apart onderscheiden, omdat ze erg belangrijk zijn voor
het functioneren van de leraar in de hele onderwijscontext.
Organiseren houdt in dat een leraar z’n lessen op een goede manier kan ontwerpen en de
lesactiviteiten goed kan inplannen. Ook andere activiteiten in en rond de school moet een leraar
kunnen organiseren.
De professionele leraar moet ook altijd blijven ontwikkelen. Enerzijds moet z’n vakkennis op
peil blijven, maar hij moet ook gewoon weten wat er gebeurt in de wereld. De kinderen nemen hun
eigen leefwereld en zichzelf mee de klas in. De leraar moet ieder kind leren kennen en daarom kennis
hebben van allerlei ontwikkelingsproblemen, zodat hij het gedrag van kinderen beter kan begrijpen.
Daarbij moet hij bereid zijn om z’n handelen kritisch tegen het licht te houden. Hierdoor kan hij z’n
eigen pedagogische, vakinhoudelijke en vakdidactische bekwaamheid gericht verbeteren. Hoe
gerichter een leraar zich ontwikkelt, hoe beter de kennis vertaald kan worden naar de alledaagse
lespraktijk. Het meedenken in onderwijsontwikkelingen zorgt ervoor dat een leraar meer kennis
krijgt over wat er in onderwijsland gebeurd en daar invloed op kan uitoefenen.
Onderwijzen doet een leraar niet alleen. Hij zal steeds zijn handelen moeten afstemmen op
anderen. Dat gebeurt in het curriculum door de schooljaren heen; dat gebeurt met parallelcollega’s
in het afstemmen van activiteiten, dat gebeurt met ouders over de zorg voor hun kind en dat gebeurt
met alle mogelijke zorgondersteuners over de uitvoering van zorgtaken. De leraar is hier vaak de spin
in het web, die zorgt dat alle betrokkenen bij een leerling samenwerken. Hij zal daar zeker
ondersteuning bij nodig hebben van z’n ib-er. Door een open houding laat de leraar zien, dat hij
beseft dat opvoeden en onderwijs een taak is van de hele school en de hele maatschappij
(onderwijscoöperatie, 2014).
Pedagogisch bekwaam "Pedagogische bekwaamheid wil zeggen dat de leraar met een professionele,
ontwikkelingsgerichte werkwijze en in samenwerking met zijn collega´s een veilig, ondersteunend en
stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Hij volgt de ontwikkeling van zijn
leerlingen in hun leren en gedrag, en stemt zijn handelen daarop af. Hij draagt bij aan de sociaal-
emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen
met zijn collega´s en met anderen die voor de ontwikkeling van de leerling verantwoordelijk zijn.
Deze uitspraak heeft een brede betekenis en impliceert ook de bijdrage van de leraar aan
burgerschapsvorming en de ontwikkeling van de leerling tot een zelfstandige en verantwoordelijke
volwassene. Ook in pedagogische zin blijft zijn onderwijs van deze tijd." (onderwijscoöperatie, 2014).
Vakinhoudelijk bekwaam “Vakinhoudelijk bekwaam wil zeggen dat de leraar de inhoud van zijn onderwijs beheerst. Hij
‘staat boven’ de leerstof en kan die zo samenstellen, kiezen en/of bewerken dat zijn leerlingen die
kunnen leren. De leraar kan vanuit zijn vakinhoudelijke expertise verbanden leggen met het dagelijks
leven, met werk en met wetenschap, en bijdragen aan de algemene vorming van zijn leerlingen. Hij
houdt zijn vakkennis en -kunde actueel.” (onderwijscoöperatie, 2014).
Vakdidactisch bekwaam “Vakdidactisch bekwaam wil zeggen dat de leraar de vakinhoud leerbaar maakt voor zijn
leerlingen, in afstemming met zijn collega’s en passend bij het onderwijskundige beleid van zijn
school. Hij weet die vakinhoud te vertalen in leerplannen of leertrajecten. Hij doet dit met een
professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze, waarin de volgende handelingselementen
herkenbaar zijn:
Hij brengt een duidelijke relatie aan tussen de leerdoelen, het niveau en de kenmerken van
zijn leerlingen, de vakinhoud en de inzet van de verschillende methodieken en middelen.
Bij de uitvoering van zijn onderwijs volgt hij de ontwikkeling van zijn leerlingen.
Hij toetst en analyseert regelmatig en adequaat of de leerdoelen gerealiseerd worden en hoe
dat gebeurt.
Op basis van zijn analyse stelt hij zo nodig zijn onderwijs didactisch bij; zijn onderwijs gaat
met de tijd mee.” (onderwijscoöperatie, 2014).
Interpersoonlijk bekwaam Een leraar heeft met veel verschillende personen te maken: collega’s, leidinggevenden,
externe hulpverleners, ouders, buurt, enz. Voor alles heeft de leraar z’n verantwoordelijkheid voor
het onderwijsproces van z’n groep. Dit betekent dat hij samen met collega’s kan nadenken over
onderwijs en samen het onderwijs binnen school vormgeeft. Met mensen buiten school heeft hij
actief contact en hij doet mee met overleggen als dat van hem gevraagd wordt. Ook is hij in staat om
z’n eigen handelen te verantwoorden. Zijn communicatie is er altijd op gericht om contact met
mensen te maken, zodat zij van hem en hij van hen kan leren (Lerend Onderweg, 2011).
Ontwikkelingsbekwaam De leraar moet steeds gericht zijn op zijn persoonlijke ontwikkeling. Hierdoor gaat hij zich
bekwamer voelen om uitdagingen aan te gaan en heeft hij een positievere kijk op de verschillen
tussen leerlingen. Reflecteren op het eigen handelen richt zich op het verleden. In de toekomst zullen
er altijd verrassingen zijn, waarin de expertise van de leraar nodig is en niet de wijsheid uit
onderzoeken of reflecties (Biesta, 2011). Reflectie kan op twee manieren: tijdens het handelen en na
het handelen. De expert reflecteert tijdens het handelen al hoe er op gereageerd kan worden, zodat
hij zelf de uitkomst nog kan beïnvloeden. Na het handelen reflecteren is bijvoorbeeld als een leraar
terugkijkt op de dag en zich afvraagt wat goed ging en wat beter kon. Dit levert informatie op die hij
de volgende keer kan gebruiken; op het moment van handelen had de leraar echter niets aan zijn
reflecterend vermogen. Juist door bewust te oefenen wordt een leraar beter; niet door het talent dat
hij al dan niet heeft (Van der Wolf, 2007).
Persoon van de leraar
Leraren hebben de sleutelrol bij het geven van goed onderwijs (Avramidis & Norwich, 2002;
Marzano, 2010; Ter Horst, 1995). Daarom zal nu eerst dieper ingegaan worden op verschillende
aspecten van de leraar als persoon. Samen vormen deze aspecten een ingewikkeld samenspel die het
handelen van de leraar beïnvloeden. Een leraar die zich bewust is van deze aspecten, heeft daarmee
een eerste stap gezet om zich meer bewust te worden van het effect van zijn eigen atitudes en
handelen op het onderwijs. Dit is essentieel voor het bieden van goed en passend onderwijs.
Self-efficacy
Self-efficacy, het vaardigheidsgevoel van een leraar, wordt in veel studies als belangrijkste
factor aangewezen die het welzijn en het handelen van een leraar bepaald (Bandura, 1997; Van
Hartingsveldt, Mallegrom & De Ronde-Davidse, 2016; Klassen, Tze, Betts & Gordon, 2011; Peebles &
Mendaglio, 2014; Zee, 2016). Leraren die het gevoel hebben dat ze hun vak beheersen, zijn meer
ontspannen, gaan meer uitdagingen aan en passen hun handelen beter aan op de behoeften van hun
leerlingen. Deze leraren kunnen ook makkelijker contact maken met leerlingen, durven duidelijk te
zijn en straf te geven en zijn effectiever in het lesgeven (De Jong, Tartwijk, Verloop, Veldman &
Wubbels, 2013). Als gevolg hiervan blijken leerlingen gemiddeld beter te gaan presteren (Klassen et
al., 2011).
Volgens de theorie van Bandura (1994) worden er vier psychologische processen geactiveerd
bij het verwerven van self-efficacy: cognitieve, motivatie, affectieve en selectieprocessen. Allereerst
moet een leraar weten (cognitie) dat hij genoeg vaardigheden heeft om de problematiek aan te
kunnen; hij moet die als een uitdaging zien (motivatie); hij moet de emotionele last goed kunnen
reguleren (affectie) en hij moet goed kunnen kiezen in welke situaties hij deze problematiek aan kan
(selectie)(zie uitgebreide uitwerking in Van Hartingsveldt et al., 2016). Bij het reflecteren op een
bepaalde situatie, is het belangrijk om onderscheid te maken tussen deze 4 processen: wat dacht ik,
wat deed ik, wat voelde ik en waarom deed ik dat. Belangrijk is de notie dat self-efficacy dikwijls
leerling- en situatiespecifiek is (Zee, 2016). De belangrijkste domeinen van self-efficacy zijn
instructievaardigheid, gedragsmanagement, leerlingmotivatie en emotionele ondersteuning (Zee,
2016). Je kunt je bijvoorbeeld heel bekwaam voelen in gedragsmanagement, maar meer moeite
hebben met emotionele ondersteuning. Tevens kun je zelf het gevoel hebben die ene leerling goed
te motiveren, maar door reflectie kun je erachter komen dat toch niet goed te doen.
Attitude
Attitude en self-efficacy hebben veel met elkaar te maken. Gaat het bij self-efficacy over hoe
de leerkracht tegen zichzelf aankijkt, bij attitude gaat het om de vraag hoe een leraar tegen een kind
aankijkt. Die attitude is te onderscheiden in een cognitief, affectief en gedragsniveau (Van
Hartingsveldt et al., 2016). De eerste twee niveaus reflecteren de houding van de leraar t.a.v.
leerling-specifieke behoeften; het gedragsniveau bepaalt hoe de leraar zijn handelen vormgeeft en
welke keuzes hij maakt (selectieprocessen – Bandura, 1994). Leerlingfactoren lijken belangrijker te
zijn bij de vorming van een attitude dan leerkrachtfactoren (Avramidis & Norwich, 2002; Bruggink,
2014). Leraren reageren bijvoorbeeld anders op leerlingen met externaliserend gedrag dan op pro-
sociale leerlingen (Nurmi, 2012; Zee, 2016). Ook blijkt dat leraren met een negatieve attitude ten
opzichte van SEN-kinderen bijvoorbeeld minder gemotiveerd om aanpassingen te doen en denken
ook sneller dat ze dit niet kunnen (De Boer, Pijl & Minnaert, 2012; Van Hartingsveldt, et al., 2016;
Peebles & Mendaglio, 2014; Touw & Van Beukering, 2009), terwijl leraren met een positieve attitude,
SEN-kinderen beter blijken te kunnen helpen (De Boer et al., 2012). Touw en Van Beukering (2009)
geven vanuit de constructtheorie aan dat dit komt door de voorkeuren die leraren hebben voor
bepaalde leerlingen. Kinderen die in de irritatiezone van de leraar zitten, krijgen daardoor niet de
begeleiding die ze nodig hebben (Touw & Van Beukering, 2009). Ditzelfde geldt voor leerlingen die
niet mee kunnen komen. Een leraar die lage verwachtingen van een kind heeft, houdt de achterstand
daarmee in stand (Zee, 2016). Bewustwording van je eigen attitudes over leerlingen is dus essentieel,
omdat het doorwerkt in je onderwijs.
Kennis en vaardigheden
Leraren die een SEN-kind niet goed begrijpen of met de problematiek geen ervaring hebben,
voelen zich sneller handelingsverlegen om ermee om te gaan (Peebles & Mendaglio, 2014). Het
opdoen van nieuwe kennis over bepaalde ontwikkelingsproblemen en het gericht oefenen van
bepaalde vaardigheden, blijkt nuttig en noodzakelijk om dit bekwaamheidsgevoel te verbeteren
(Chao, Forlin & Ho, 2016; Forlin, 2010; Peebles & Mendaglio, 2014). Hier ontstaat een zichzelf
versterkend effect. Leraren die zich bekwaam voelen, zijn sneller geneigd om nieuwe dingen bij te
leren, waardoor ze nog beter op de behoeften van leerlingen in kunnen spelen. Leraren die zich
onbekwaam voelen of weinig ervaring hebben, doen veel minder hun best om die noodzakelijke
kennis en vaardigheden op te bouwen (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Van Hartingsveldt, et
al., 2016). Terwijl je self-efficacy juist omhoog kan gaan door het opdoen en delen van kennis
(Vermeulen, Tartwijk, Verloop, Veldman & Wubbels, 2014). Voor het vergroten van de kennis en
vaardigheden van leraren is het noodzakelijk dat zij de noodzaak daarvan inzien en weten hoe ze de
dagelijkse praktijk tot leermoment kunnen maken (Eekelen, Vermunt & Boshuizen, 2006). Als leraren
trainingen volgen, moeten die praktijk- en doelgericht zijn (Marzano, 2010). De basiskennis en
vaardigheden die leraren nodig hebben, zijn vastgelegd in de zogenaamde leerkrachtbekwaamheden
(onderwijscoöperatie, 2014) en in het profiel van de inclusieve leraar (European Agency, 2012). De
leraarbekwaamheden zijn hierboven al besproken.
Persoonlijkheid De leraar neemt altijd zichzelf mee voor de klas. Daarom kan nooit gezegd worden dat een
bepaalde handeling 100% goed of fout was (Kelchtermans, 2012). Hier gaat het immers om de
professie van de leraar die in iedere unieke situatie moet beslissen wat hem de beste aanpak lijkt.
Ook kan niet verwacht worden dat alle leraren alle problemen even goed op kunnen lossen.
Verschillen tussen leraren zullen er altijd blijven (Smeets et al., 2015) en mogen er ook zijn. Wel is het
belangrijk dat de leraar zich bewust is van de rol van zijn persoonlijkheid. Hij is een belangrijke speler
in de aanpak van problemen (Touw & Van Beukering, 2009). Dit besef geeft de leraar ruimte om zich
kwetsbaar op te stellen en samen met collega’s te zoeken naar de beste aanpak voor dit kind (Visser,
Van Vliet & De Ronde, in voorbereiding).
Wie is de persoon die voor de klas staat? De identiteit vormt de leraar in belangrijke mate
tot wie hij is. De christelijke leraar leeft in het besef dat hij een gids is en zelf een leerling blijft van
Christus (De Muynck, et al., 2017). De liefde die het handelen van de leraar stempelt, kan
gekenmerkt worden door onbevangenheid, betrokkenheid, sensitiviteit, barmhartigheid, geduld,
vertrouwen en betrouwbaarheid. In alles is de christelijke leraar dienstbaar aan Gods Koninkrijk door
dienstbaar te zijn aan kinderen (De Muynck et al., 2017).
Elke leraar heeft ook zijn eigen geschiedenis die hem als persoon gevormd heeft (Kelchtermans,
2012). Hij heeft zijn eigen drijfveren en overtuigingen over goed onderwijs (Noordegraaf, 2015, p.50).
Openheid en ruimte om met elkaar van mening te verschillen, helpen een school om na te blijven
denken over de vormgeving van goed onderwijs en om beslissingen beter te onderbouwen (Geijsel,
et al., 2009). Ook zijn ervaring bepaalt hoe hij met bepaalde situaties om zal gaan. Het is logisch dat
een leraar zich niet altijd bewust is van de invloed van zijn persoon op zijn handelen. Inzicht hierin
kan wel helpen om te groeien in professionaliteit. Een leraar die zichzelf is voor de klas, kan vaak
beter met de verschillen in zijn groep omgaan (Kelchtermans, 2012; Touw & Van Beukering, 2009).
Stress Een leraar heeft een grote betrokkenheid op zijn vak en op zijn beroep (Chang, 2009;
Kelchtermans, 2012; Spilt, Koomen & Thijs, 2014). Het onderwijs is daarmee een belangrijke
stressfactor. Stress kan het handelen van de leraar negatief beïnvloeden (Bandura, 1994). Zo kan het
werkplezier bijvoorbeeld sterk afnemen (Karsten, Koning & Van Schooten, 2005). Stress ontstaat niet
zozeer door kwantitatieve factoren, zoals werkdruk, maar vooral door kwalitatieve factoren in de
context en de persoonlijkheid van de leraar, zoals teamcultuur en onderwijsfaciliteiten (Karsten,
Koning & Van Schooten, 2005). Vaak is het een stapeling van meerdere factoren (Figuur 1, Chang,
2009). Het is bijvoorbeeld de gestage druppel van regelmatig terugkerend negatief gedrag van een
leerling, de ingeslepen automatische interactiepatronen daarbij en het negatieve gevoel dat het
gedrag oproept, die er samen voor zorgen dat stress en emoties toenemen (Chang, 2009; Van
Eekelen et al., 2006; Spilt et al., 2014). Het beeld dat leraren van een bepaald probleem hebben, leidt
namelijk tot een bepaald werkmodel waar vanuit zij hun handelen vormgeven. Doordat dit
werkmodel automatisch ontstaat, is het voor leraren lastig om hun handelen bij die stresssituatie te
veranderen (Spilt et al., 2014). Volgens Maslach worden handelingsverlegen leraren vaak cynisch en
klagen ze over de hoge werkdruk (in Chang, 2009). Door zich allerlei doemscenario’s in te beelden
van dingen die verkeerd kunnen gaan, wordt hun gevoel van onbekwaamheid en hun
handelingsverlegenheid alleen maar groter. Ook blijken deze inbeeldingen tot een soort ‘selffulfilling
prophecy’ te leiden (Hornstra, Van den Bergh & Denessen, 2011). Een hoge self-efficacy leidt
daarentegen juist tot een gezonde spanning, waardoor leraren nieuwe uitdagingen aan willen gaan.
Een te hoog stressniveau, zeker als het lang duurt of vaak voorkomt, is slecht voor de gezondheid en
het welzijn van mensen (Sapolsky, 2004; Zee & Koomen, 2016). Volgens Bandura (1994) is ‘guided
mastery’ de beste manier om stress te verlagen en self-efficacy te verhogen. Hierbij wordt het
ervaren tekort opgeknipt in kleine ontwikkelpunten en doet deze persoon onder begeleiding
succeservaringen op. Door leraren bewust te maken van de stress die ze ervaren, kunnen ze beter
reflecteren op hun eigen handelen, doordat de rol van stress onder ogen gezien wordt. Het is
hierdoor makkelijker om stress te reguleren bij een bepaalde situatie (Chang, 2009). Een voorbeeld
hiervan is de leraar die beseft dat hij het gedrag van een leerling niet volledig kan beïnvloeden, zodat
hij zelf zijn verwachtingen moet bijstellen.
Emoties Omdat een leraar met z’n hele persoonlijkheid lesgeeft, heeft hij met veel emoties te maken (Ballet
& Kelchtermans, 2004a; Hall-Kenyon, Bullough, MacKay &, Marshall, 2014). De emoties die een
leraar ervaart, worden veroorzaakt door een combinatie van alle genoemde persoonsfactoren. Want
elke situatie doet wat met een persoon. Als een bepaalde les aan de verwachtingen voldeed, geeft
dat tevredenheid, terwijl boosheid op kan treden als de planning van een leraar in de war gestuurd
wordt. De emoties die iemand ervaart, worden veroorzaakt door de verwachtingen die vooraf
gesteld zijn aan zichzelf of aan de situatie (Karsten, Koning & Van Schooten, 2005). Vaak zijn die
verwachtingen niet reëel, maar juist daarom leveren ze negatieve emoties op. Het is voor leraren
belangrijk om zich bewust te zijn van de emoties die ze ervaren, zodat ze er alternatieve, realistische
gedachten bij kunnen vormen. Zo kan bijvoorbeeld ongeduld over een trage leerling omgebogen
worden door de gedachte dat die leerling niet anders kan en dat de leraar deze tijd op een andere
manier nog steeds nuttig in kan vullen. Dit ombuigen van eigen emoties door rationeel te denken
wordt uitgewerkt in de Rationeel-Emotieve Therapie (RET). Deze therapie richt zich vooral op
irrationele gedachten en gevoelens, die vaak voortkomen uit een gevoel van falen (CCGT.nl).
Contextfactoren Een leraar heeft met veel mensen, organisaties en factoren te maken. Daarop oefent hij
invloed uit en hij wordt daardoor beïnvloed. De belangrijkste factoren worden hieronder besproken.
Individuele factoren:
leeftijd, geslacht,
huwelijkse staat,
ervaring,
opleidingsniveau,
persoonlijkheid,
zelfbeeld,
veerkracht,
coping strategieën,
religieuze achtergrond
Transactionele factoren:
beleving van
gedragsproblemen,
leiderschapsstijl,
rol leidinggevende,
teamsupport,
administratieve last,
teacher efficacy,
omgangsnormen lk/ll,
zelfwaardering/ professionele
voldoening.
Organisationele factoren:
groepsgrootte,
werkeisen,
salaris,
helderheid taakomschrijving,
voorbereiding,
School,
SES/cultuur,
strakheid van organisatie,
participatie in
besluitvorming.
Figuur 3. Chang (2009): bronnen van burn-out: een beweging van individuele en organisationele factoren naar transactionele factoren.
Een leraar die inziet op welke manier de context hem beïnvloedt, kan nadenken hoe hij wil dat ze
hem beïnvloeden (visie) en hoe hij dat kan veranderen.
Groep De groep als geheel zal het bekwaamheidsgevoel en het handelen van de leraar beïnvloeden.
Allereerst de groepsgrootte, omdat dit bepaald over hoeveel kinderen de aandacht verdeeld moet
worden. Vervolgens ook de ontwikkelingsleeftijd van de groep. Een groep 3 op de basisschool heeft
een andere aanpak nodig dan groep 7, omdat de ontwikkelingsleeftijd veel lager ligt. Nog twee
belangrijke factoren zijn de groepsinteracties en het groepsniveau.
Interacties
Elke groep bestaat in een bepaalde cultuur, maatschappij en organisatie. Elke groep heeft
ook een eigen historie en wordt gevormd door de tijd waarin hij bestaat (Remmerswaal, 2015, pp87).
Ieder groepslid heeft de behoefte om bij de groep te horen, maar ook om zich van de groep te
onderscheiden; het blijft immers een individu (Remmerswaal, 2015, pp50). Dit zorgt voor een
evenwicht tussen groepscohesie en vrije ruimte voor individuen (Remmerswaal, 2015, pp 33). Er zijn
allerlei theorieën over hoe de groep zich vormt en hoe personen zich tot de groep verhouden
(www.groepsdynamiek.nl). Een belangrijke theorie is in 1977 door Tuckman ontwikkeld. Hij
onderscheidt in het groepsvormingsproces 5 stadia: forming, storming, norming, performing,
adjourning. In het formingstadium is de leraar degene die bepaalt wat er gebeurd. In de tweede fase
gaan leerlingen de rangorde bepalen en proberen ze uit hoever ze kunnen gaan. Dit proces gaat over
in de normingfase, waarin de groep zich een eenheid gaat voelen die effectief kan gaan werken. De
leraar heeft als ‘leider’ de taak om de normen vast te stellen. Sterke leiders in de klas zullen mogelijk
zijn leidersrol betwisten; hoe duidelijker de leraar is, hoe beter dit voor het groepsproces is. Als een
leraar moeite heeft met bepaald gedrag in de groep, kost het veel moeite om dit te veranderen,
omdat de norm opnieuw gesteld moet worden. De leraar heeft als ‘begeleider’ de taak om
problemen open te bespreken. Hierdoor worden leerlingen zich bewust van wat er in de groep
gebeurt en kunnen ze bewust gaan werken aan verandering (theorie van Maslow,
www.groepsdynamiek.nl). De leraar zal in ieder geval moeten nadenken over zijn rol in het
groepsproces om zijn bekwaamheidsgevoel te kunnen vergroten. Voor een effectieve aanpak van
problemen in de groep is het belangrijk om een gezamenlijk doel en een wij-gevoel te ontwikkelen;
het kan helpen als kinderen zelf het inzicht krijgen dat er iets moet veranderen (Remmerswaal, 2015,
pp 31), Kinderen moeten zich met de groep kunnen identificeren en hun energie positief kunnen
inzetten. Kinderen zullen zich dan steeds inspannen om aan de geldende normen te voldoen.
Kinderen die niet aan de normen voldoen, zullen in het groepsproces gecorrigeerd worden.
Belangrijke inzichten en passende interventies op groepsniveau worden beschreven in het boek van
Remmerswaal (2015).
Niveau
Hoe lager de gemiddelde sociaal economische status (SES) van de school, hoe beter de
leraren zich in staat voelen om de leerlingen in het leerproces mee te nemen, om goede instructie te
geven en om de klas te managen (Rubie-Davis, Flint, & McDonald, 2011). Dit zou veroorzaakt kunnen
worden doordat de druk om te presteren voor deze leraren lager ligt; maar ook de context waarin dit
onderzoek plaatsgevonden heeft (Nieuw-Zeeland) kan een rol spelen, omdat leraren die lesgeven
aan scholen met een lage SES daar een hoge status hebben.
Daarnaast is het belangrijk om te bedenken dat een leraar, volgens de theorie van
Posthumus (1947) altijd zijn groep verdeelt in boven, gemiddeld en laag, volgens de verhouding 25-
50-25 (Touw & Van Beukering, 2009). De leerlingen worden met het gemiddelde van de groep
vergeleken. Dit geldt zowel voor het gedrag als voor het niveau van de groep. Dit wordt ook wel het
‘frog pond effect’ genoemd (Alicke, Zell & Bloom, 2010). Problemen zijn daarom altijd relatief. Een
leraar voor een klas met een laag groepsgemiddelde zal een zwakke leerling minder snel
doorverwijzen dan wanneer hij voor een groep met een hoog groepsgemiddelde staat. Een leraar
past zijn verwachtingen aan, op basis van het groepsgemiddelde.
Leerlingen In het model is de leerling het onderwijsdoel en daarom wordt hij niet apart genoemd bij de
contextfactoren. De interactie tussen leerling en leraar bepaalt echter in belangrijke mate het
handelen van de leraar en dat beïnvloedt ook de leerprestaties van leerlingen (Hornstra, et al., 2011;
Muller, 2001; Nurmi, 2012; Spilt, et al., 2012). Daarom besteden we in de komende paragraaf
aandacht aan de invloed van leerlingkenmerken op je denken en handelen als leraar.
Relatie(vorming)
Leraren voelen automatisch meer aansluiting bij kinderen die het meest voldoen aan het
eigen patroon van normen en waarden (Touw & Van Beukering, 2009). De eerste indruk van een
leerling is vaak al bepalend voor het beeld van en de relatie met die leerling. Onbewust beïnvloedt
dit beeld de attitude en het handelen van de leraar. Omdat leraren zich meer gesteund voelen door
pro-sociale kinderen, ontwikkelt die relatie zich makkelijker dan bij kinderen met internaliserend of
externaliserend probleemgedrag (Zee, 2016). Internaliserend probleemgedrag is problematisch voor
relatievorming, omdat deze kinderen problemen vaak verstoppen, waardoor het moeilijker is deze
kinderen emotioneel te begrijpen en te steunen. Het opbouwen en hebben van een goede relatie
met kinderen is voor deze risicoleerlingen (leer- en gedragsproblemen) echter extra belangrijk
(Muller, 2001; Spilt et al., 2012); het werkt preventief. Leraren die een hoge self-efficacy hebben,
kunnen betere relaties met kinderen opbouwen; door betere relaties voelen leraren zich bekwamer
(De Jong, et al., 2013; Spilt et al., 2012). Een goede relatie vraagt van een leraar duidelijkheid. Hoe
duidelijker, ook als er gestraft wordt, hoe beter de relatie met de leerling zich kan ontwikkelen (De
Jong et al., 2013). Als het een leraar niet lukt om een positieve relatie met een leerling op te bouwen,
is het belangrijk dat hij ook bij zichzelf nagaat wat zijn rol hierin is. Hij moet bedenken hoe hij tegen
de leerling en tegen zijn gedrag aankijkt en wat hij zelf kan veranderen om dit gedrag te veranderen
(Touw & Van Beukering, 2009).
Problemen
Leraren kijken niet persé naar de diagnose die leerlingen hebben. Ze blijken vooral naar de
individuele zorgbehoefte van kinderen te kijken (Bruggink, 2014). Anderzijds geven leraren aan dat
kinderen met een diagnose of handicap het beste in het speciaal onderwijs opgevangen kunnen
worden (DUO, 2015). Mol Lous (2015) beschrijft in haar onderzoek dat leraren zich veelal
onbekwaam voelen bij leerlingen met een forse leerachterstand en gedragsproblematiek, visuele of
auditieve beperking, hoogbegaafde leerlingen, leerlingen met het syndroom van Down en leerlingen
met werkhoudingsproblemen. Dit laat zien dat leraren heel goed weten waar hun mogelijkheden en
grenzen liggen. Problemen als AD(H)D, dyslexie, dyscalculie, sociaal-emotionele problemen, lichte
gedragsproblemen en functionele beperkingen worden als minder belastend ervaren. De omgang
met autisme wordt in dit onderzoek niet genoemd. Autisme kan vallen onder ‘functionele beperking’,
wat betekent dat ze er over het algemeen wel mee om kunnen gaan. Iedere leerkracht zal er anders
in staan; bekend is dat het hebben van ervaring met bepaalde problematiek het makkelijker maakt
om met die problematiek om te gaan (Klassen et al., 2011; Mol Lous, 2015; Pijl, 2010). Als de
behoeften van kinderen beter waargenomen worden, wordt van leraren verwacht dat zij hun zorg
nog beter op die behoeften afstemmen. Maar hoe meer de individuele behoeften gezien worden,
hoe moeilijker het voor leraren wordt om aan alle behoeften te voldoen (Oostdam, 2009). Dit legt
een voortdurende druk op leraren, omdat ze het gevoel kunnen krijgen dat ze altijd meer hadden
kunnen doen.
Achtergrondkenmerken
Ieder kind wordt mede gevormd door bepaalde achtergrondkenmerken. Dit zijn onder
andere de sociaal economische status (SES) en opleidingsniveau van de ouders, maar ook de
culturele achtergrond, geslacht en niveau van het kind (Klassen et al., 2011; Piot, Kelchtermans &
Ballet, 2009). Ze bepalen onder andere welke verwachtingen een leraar van een kind heeft, waar hij
z’n handelen op aanpast. Die verwachtingen bepalen in sterke mate het handelen van de leraar en de
ontwikkeling van de leerlingen (Hornstra, Bergh & Denessen, 2011; Piot et al., 2009; Rubie-Davis,
Flint & McDonald, 2011). De toegenomen kansenongelijkheid tussen leerlingen van verschillende
achtergronden (Onderwijsinspectie, 2016a), is dus waarschijnlijk in belangrijke mate toe te schrijven
aan de attitude van leraren (Hornstra, Bergh & Denessen, 2011). Bewustwording hiervan kan leraren
helpen om de invloed van achtergrondkenmerken van de leerling op zijn handelen en op de
ontwikkeling van leerlingen te verkleinen.
Karakter van het kind
In de literatuur worden volgens het Proces Communicatie Model (PCM) 6 karaktertypen
onderscheiden: gestructureerd denker, doorzetter, rebel, dromer, promotor en harmonizer (Tabel 1).
Ieder kind heeft een aantal kenmerken van elk type, terwijl er twee typen
dominant vertegenwoordigd zijn. Zij vormen gezamenlijk het
persoonlijkheidshuis (Kooi, 2015). De persoonlijkheid van het kind bepaalt
hoe hij mensen benadert en hoe hij het best benaderd kan worden. Ook
heeft het invloed op de manier waarop een kind situaties benadert en hoe
hij gemotiveerd of belemmerd wordt. Voor de leraar geldt precies
hetzelfde. Zijn persoonlijkheidshuis bepaalt hoe hij kinderen benadert en voor welke
communicatiepatronen hij de voorkeur heeft. Bij leraren komen gestructureerd denker, harmonizer
en doorzetter gemiddeld vaker voor (Kooi, 2015). Kinderen met ‘probleemgedrag’ hebben gemiddeld
vaker rebel of promotor als communicatiestijl (Tabel 1).
Volgens Van der Kooi (2015) is het noodzakelijk dat leraren hun eigen persoonlijkheidshuis
kennen en die van hun leerlingen proberen te doorgronden; hierdoor kunnen ze effectiever
communiceren met elke individuele leerling en met de groep als geheel. Communiceren met een
kind dat een vergelijkbaar karakter heeft als de leraar, is makkelijker dan wanneer leraar en leerling
allebei op een heel eigen manier communiceren. De leerlingen die de grootste uitdaging voor leraren
vormen, hebben vaak een profiel met rebel of promotor (Kooi, 2015).
Tabel 1.
Beschrijving van de karakters in het persoonlijkheidshuis (Kooi, 2015).
Verschillende karakters in het persoonlijkheidshuis
kwaliteiten Valkuilen
Gestructureerd denker
Ik ben verantwoordelijk, logisch en georganiseerd. Ik wil graag meedenken en feiten weten.
Ik wil controleren en de groep overnemen, ik vertel anderen wat ze moeten doen en neem te veel werk op me. Ik hou niet van veranderingen in de planning en ik wil het perfect doen. Ik doe mijn werk steeds opnieuw, beter en wil weten of iets meetelt voor een toets.
Doorzetter Ik ben nauwgezet, toegewijd en kan goed observeren. Ik heb een mening over veel dingen en ben loyaal.
Ik heb een hoge eigendunk, ben rigide over de juiste manier (mijn manier), ik zeg vaak 'je moet' en ben sarcastisch, achterdochtig en wantrouwend. Ik heb kritiek op anderen en ben koppig. Ik corrigeer vaak werk of doe het over en ben overbezorgd t.a.v. eerlijkheid.
Team Een leraar maakt altijd deel uit van een groter geheel, het team (Avramidis & Norwich, 2002).
Het team is gezamenlijk verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de leerlingen door de jaren heen.
Elke leraar heeft z’n eigen persoonlijkheid en persoonlijke kwaliteiten (Kooi, 2015). Als een team kans
ziet om de kwaliteiten van elk teamlid ten volle te benutten, ontstaat er een sterke school met sterke
teamleden. Binnen zo’n team is er ruimte om te professionaliseren, wat aan het team en het
onderwijs ten goede zal komen.
Leraren zoeken binnen een veilige school steun bij hun collega’s als ze ergens moeite mee hebben
(Avramidis & Norwich, 2002; Hosford & O’Sullivan, 2016). Door steun van collega’s voelen zij zich ook
bekwaam genoeg om met een SEN-leerling om te gaan of andere problemen/frustraties/uitdagingen
het hoofd te bieden (Boyle, Topping, Jindal-Snape & Norwich, 2011). Belangrijk is dat teamleden
elkaar vertrouwen en kwetsbaar bij elkaar durven zijn; alleen dan kan er van elkaar geleerd en steun
ervaren worden (Visser, Van Vliet & De Ronde-Davidse, in voorbereiding). Steun kan bestaan uit
gesprekjes over een bepaald probleem, maar ook klasbezoek en co-teaching kunnen helpen. Het
helpt al als leraren het gevoel hebben dat ze er niet op afgerekend worden dat ze fouten maken
(Visser et al., in voorbereiding). Een leraar hoeft geen alleskunner te zijn, de kracht zit hem in het
delen van expertise binnen de school.
Promotor Ik ben vindingrijk, direct en charmant en kan me makkelijk aanpassen. Ik hou van spanning en actie.
Ik wil 'cool' overkomen, sta op zonder toestemming, maak opdrachten niet af, neem zaken over, stel confronterende vragen en val in de rede, ik geef anderen de schuld en breek of negeer regels.
Rebel Ik ben spontaan, creatief en hou van humor. Ik wil graag plezier hebben en ben energiek.
Ik laat dingen uit mijn handen vallen, sta op zonder toestemming, houd me van de domme, jammer en klaag en ik kan de klas verstoren. Ik gooi met dingen, neem wraak en geef anderen de schuld. Ik haal van alles uit de kast en speel het spel van 'ja maar'.
Harmonizer Ik ben gevoelig, warm en meelevend. Ik wil graag mijn gevoelens delen en geef veel om anderen. Ik heb aandacht voor mijn omgeving.
Ik kan geen besluiten nemen, haal mezelf naar beneden en heb behoefte aan bevestiging. Ik wil aandacht van de leerkracht en lach om mezelf. Ik maak klunzige fouten en ben gespannen bij toetsen, ik huil makkelijk en bij disharmonie word ik verdrietig of ziek
Dromer Ik ben bedachtzaam, reflectief, rustig en fantasierijk. Ik wil graag horen wat je van me verwacht en vind alleen werken fijn.
Ik slaap in de klas, vlucht naar de wc of ergens anders naar toe, ik sluit me af, stel geen vragen en wacht passief af. Ik 'verdwijn' in de groep, start met opdrachten maar maak ze niet af. Ik dagdroom en ben traag met het bij elkaar zoeken van mijn spullen.
Leraren binnen school moeten op één lijn zitten; als dat niet zo is, dan moet er ruimte zijn om
daarover met elkaar in gesprek te gaan. Nog belangrijker is het als twee leraren voor dezelfde groep
staan. Door een goede afstemming wordt voorkomen dat leerlingen de leraren tegen elkaar
uitspelen. In deze ‘perverse triade’ zegt een leerling bijvoorbeeld dat ze bij leraar 1 altijd mogen
overleggen, terwijl dat van leraar 2 niet mag. Hierdoor raakt leraar 2 in een zwakke positie, als hier
geen afstemming over is geweest.
Leidinggevenden Marzano laat aan de hand van verschillende onderzoeken zien hoe belangrijk leiderschap is
voor het goed functioneren van het onderwijs (Marzano, 2010). Een capabele leidinggevende (met
een hoge self-efficacy) heeft twee vaardigheden. Hij draagt een visie en ambitie uit voor de toekomst
en hij heeft de vaardigheid om mensen te motiveren om in die ambitie mee te gaan, zodat deze visie
gezamenlijk gedragen wordt (Paffen, 2011). Zo zorgt deze leider voor energie in het team, maakt hij
bewuste keuzes, beschermt en steunt hij de leraren ook als het hen even niet lukt (Conley, 2016).
Zo’n leidinggevende is nodig om een hechte, veilige teamcultuur te smeden (Boyle et al., 2011).
Teamleden worden door deze leidinggevende uitgedaagd om het beste uit zichzelf te halen (Geijsel,
et al., 2009). Daarentegen zal een directeur met een lage self-efficacy minder streven naar groei en
verbeteringen binnen de school. Een goede directeur is nodig om een professionele cultuur binnen
school te ontwikkelen en de leraar self-efficacy te laten groeien, zodat er goed onderwijs gegeven
kan worden (Vermeulen, et al., 2014).
Hoe belangrijk de leidinggevende ook is binnen de school, de leraar blijft zelf
verantwoordelijk voor zijn professionele handelen (Noordegraaf et al., 2015). De leraar moet het
belang van alle leerlingen en van goed onderwijs op zijn school als een persoonlijke verantwoording
kennen. Een leidinggevende die leraren eigenaar maakt van deze verantwoordelijkheid, motiveert
hiermee in sterke mate zijn teamleden. De leraar die zich eigenaar voelt van het onderwijsproces
moet balanceren tussen de eisen die gesteld worden en zijn (on)mogelijkheden. Als iets onmogelijk
blijkt, zal de leraar zich actief uit moeten spreken. Het is hem er steeds om te doen kwalitatief goed
werk te leveren. Binnen een goed functionerend team moet het spanningsveld tussen eis en
uitvoering voor de professionele leraar geen bedreiging zijn, maar een uitdaging (Noordegraaf et al.,
2015).
Onderwijsinstelling
Schoolklimaat
Schoolklimaat is volgens Deal en Kennedy het ‘collectieve karakter van een school, wat is
gebaseerd op een atmosfeer die wordt gekenmerkt door de sociale en professionele interacties tussen
de verschillende individuen in de school’ (in Marzano, 2010). Het gaat hier om stilzwijgend gedeelde
normen. Dit bepaalt hoe mensen samenwerken en hoe ze hun werk vormgeven. Een effectief
schoolklimaat wordt gekenmerkt door het tonen van vertrouwen in en respect voor elkaar, een
professionele houding, waarin de onderwijspraktijk steeds kritisch bekeken en verbeterd wordt
(Boyle et al., 2011; Marzano, 2010; Waldron & McLeskey, 2010). Ontwikkelingen in de school
vereisen een ontwikkeling in het patroon van overtuigingen en verwachtingen die er in een school
leeft. Dit is een groei van binnenuit, en niet een van bovenaf opgelegde regel (Waldron & McLeskey,
2010). Een steunend schoolklimaat geeft leraren en leerlingen rust en stabiliteit, waardoor ze beter
gaan functioneren (Conley, 2016; Waldron & McLeskey, 2010). Leraren en leidinggevenden hebben
wel allemaal een taak in het onderhouden van de schoolcultuur (Boyle et al., 2011). Een
samenbindende schoolcultuur wordt gekenmerkt door 1. Een pro-actieve en toekomstgerichte
houding, 2. Een duidelijke visie en duidelijk beleid, 3. Een heldere communicatie en duidelijke
afspraken, 4. Het werken aan draagvlak en betrokkenheid, en 5. Een externe blik en samenwerking
(Onderwijsraad, 2007).
Gedeelde visie
Een gedeelde visie in het team is voor het handelen van een leraar om meerdere redenen
belangrijk. De onderwijsvisie bepaalt hoe leraren globaal het onderwijs vormgeven. Hier moet
eenheid in zijn om onderwijs effectief te maken. Ook is het belangrijk om een visie te hebben op de
omgang met SEN-leerlingen. Als leraren een probleem ervaren en gezamenlijk werken aan een
oplossing, is de kans op succes veel groter dan wanneer een leraar een probleem individueel
probeert op te lossen (Herpen, 2016). In dit artikel noemt de auteur de ‘collectieve, concrete
ambitie, die uit het gezamenlijk ervaren probleem voortvloeit’, de eerste stap om aan verbetering te
werken. Dit betekent ook dat leraren verantwoordelijkheid voor hun eigen handelen nemen en zich
niet door de eisen of omstandigheden laten sturen.
Er zijn drie visieniveaus te onderscheiden. De basis wordt gevormd door onuitgesproken
waarden, gedachten en normen. Vaak zijn leraren zich niet bewust van hun onderliggende waarden.
Vervolgens is er het niveau van de gedeelde waarden. Deze uitgesproken kernwaarden vormen het
officiële beleid van de school. Het meest zichtbare deel van de visie is het dagelijkse handelen. Dit is
het uitvloeisel van de onderliggende visie van de school en van de teamleden (McMaster, 2015).
Faciliteiten
De professionele leraar heeft volgens Noordegraaf, et al. (2015) ruimte nodig om zijn
professie vorm te kunnen geven. Hiervoor is het noodzakelijk dat ze kunnen beschikken over de
middelen die vereist zijn om kwalitatief goed onderwijs te kunnen geven (Mol Lous, 2015). Welke
middelen dat zijn, zal per leraar verschillen. Door de wet Passend Onderwijs zou er in ieder
samenwerkingsverband voldoende expertise moeten zijn van allerlei leer- en gedragsproblemen. Ook
de bekostiging voor leerlingbegeleiding wordt vanuit de samenwerkingsverbanden toebedeeld. In
het onderzoek van Noordegraaf et al. (2015) wordt gesteld dat er bij een leraar die pro-actief
handelt, bijvoorbeeld door met vragen naar collega’s of leidinggevende te gaan, gemiddeld beter aan
de randvoorwaarden wordt voldaan. Dit komt door het simpele feit dat zij er naar vragen.
Methodes
Het belangrijkste middel dat leraren elke dag gebruiken, is de lesmethode. Voor elk vak is er
een ruime keuze uit allerlei lesmethodes. Wie recht wil doen aan de professionaliteit van de leraar
(Kelchtermans, 2012), zoekt geen lesmethode waarin zin voor zin staat aangegeven wat de leraar
wanneer moet zeggen, omdat hier het unieke van de leraar aan de kant geschoven wordt. Leraren
die autonomie ervaren (vrijheid om zelf goed onderwijs vorm te geven), spannen zich actiever in om
aan de gestelde eisen te voldoen (Noordegraaf, 2015). Bij de keuze voor een bepaalde methode zal
goed nagedacht moeten worden of de didaktiek van de methode aansluit bij de onderwijsvisie van
het schoolteam, omdat de methode op veel scholen leidend is voor het didactische en
vakinhoudelijke handelen van de leraar.
Handelingsadviezen
Leraren hebben goede begeleiding nodig bij het opvangen van leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften (Malinen, Savolainen, Engelbrecht, Xu, Nel, Nel & Tlale, 2013; Peebles &
Mendaglio, 2014; Smeets, et al., 2015). Leraren die gesteund worden en zich gesteund voelen bij de
specifieke vragen die ze hebben, functioneren beter. Het ontbreken van goede ondersteuning
verhoogt de kans op burn-out (Chang, 2009; Mol Lous, 2015). Er zijn verschillende gebieden waarop
leraren graag handelingsadviezen zouden willen krijgen. Het gaat dan om adviezen voor
klassenmanagement, pedagogisch klimaat, instructievaardigheden, gesprekstechnieken en het
formuleren van positieve verwachtingen (Van Hartingsveldt et al., 2016). Er zijn verschillende
manieren waarop deze adviezen gegeven kunnen worden (Chao, Forlin & Ho, 2016; Van
Hartingsveldt et al., 2016). Gesprek en overleg met collega’s is de makkelijkste vorm. Zo nodig kan er
ook advies verkregen worden van externe experts, door hen uit te nodigen of door trainingen te
volgen.
Werkdruk
Leraren geven aan dat zij een hoge werkdruk ervaren (Ballet & Kelchtermans, 2004 a, b; Mol
Lous, 2015). Hier kunnen een aantal oorzaken voor aangewezen worden. Als eerste en belangrijkste
oorzaak worden de externe eisen vanuit overheid en maatschappelijke ontwikkelingen genoemd.
Opbrengsten zijn bijvoorbeeld een belangrijke maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs. Allerlei
maatschappelijke ontwikkelingen (gezondheid, verkeer, mediaopvoeding, enz.) vragen aandacht van
scholen. En door Passend Onderwijs vrezen leraren dat er een toename zal zijn van het aantal
leerlingen met leer- en gedragsproblemen, waardoor zij leerlingen niet meer de aandacht kunnen
geven die ze nodig hebben (DUO, 2015). Daarnaast speelt de school een belangrijke rol. Hoe gaan zij
om met eisen van de overheid en op welke manier wordt de leraar ondersteund in zijn opdracht. Het
beroep van leraar is vatbaar voor het ervaren van veel werkdruk. Het werk is nooit klaar en een
leerling kan altijd nog meer groeien. Het nut voor de leerlingen is dan ook een belangrijk
referentiekader voor leraren, zodat zij zichzelf werkdruk opleggen (Ballet & Kelchtermans, 2004a).
De leraar vormt zelf een belangrijke mediërende factor bij de ervaring van werkdruk. Zij
hebben een bepaalde mate van vrijheid om beslissingen te nemen en te kiezen wat zij belangrijk
vinden. Hierbij meet hij nieuwe eisen af aan zijn opvattingen van goed onderwijs en aan zijn eigen
professionaliteit. Iemand die zichzelf een goede leraar vindt, kan bewuster keuzes maken. Anderzijds
willen zij misschien juist met de eisen meegaan om een goede leraar te blijven (Ballet &
Kelchtermans, 2004b). Hoe hoger de ‘standaard van perfectie’, hoe hoger te ervaren werkdruk zal
zijn.
De school vormt ook een mediërende factor. Een leidinggevende moet sturing geven aan
veranderingen, een buffer vormen om de leraren te beschermen en bij veranderingen zorgen dat de
leraren voldoende ondersteund worden. Het team is er om elkaar te ondersteunen, maar kan ook de
werkdruk vergroten doordat men elkaar afrekent op de wil om te veranderen (Ballet &
Kelchtermans, 2004b).
Geconcludeerd kan worden dat de ervaren werkdruk en het gevoel van self-efficacy veel met
elkaar te maken hebben. Leraren moeten kritisch kijken naar de keuzes die zij maken en de manier
waarop zij met veranderende eisen omgaan. Leidinggevenden zullen er alles aan moeten doen om
leraren professionele ruimte te geven en anderzijds sturing en bescherming tegen alle gestelde eisen.
Ouders Leraren vinden het vaak lastig om contacten met ouders te onderhouden (Mijland, 2016).
Hierbij zou een rol kunnen spelen dat ouders vaak gezien worden als de 'lastige' partner, die altijd
rekenschap eist (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007). Ouders voelen zich snel de zeurende ouder als
ze met een vraag naar school komen. Dit zou veroorzaakt kunnen worden doordat hun positie t.o.v.
de school relatief zwak is en ze het gevoel hebben dat leraren niet op hun ervaringen zitten te
wachten. Veel leraren zullen wel weten dat een goede communicatie met ouders belangrijk is.
Verschillende onderzoeken laten zien dat er een relatie is tussen ouderbetrokkenheid en het welzijn
van leerlingen (Smit, et al., 2007; De Vries, 2013). Ouders die komen klagen, kunnen de leraar het
gevoel geven dat ze het niet goed doen bij die ene leerling. Dit kan zijn handelen en de relatie met
die leerling beïnvloeden. Mijland (2016) schrijft dat er onder die klacht een wens verborgen zit. Als
leraren die wens kunnen onderkennen en met ouders bespreken, kan dit helpen om een wij-gevoel
te ontwikkelen: leraar en ouders die samen het probleem willen oplossen. Dan kunnen ouders de
leraar juist versterken, omdat ze van elkaar weten dat ze het beste voor het kind zoeken (De Vries,
2013).
Er is onderscheid tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie (Smit, et al., 2007).
Ouderbetrokkenheid duidt op de relatie die er is tussen ouders en school en betreft vooral het
welzijn van de leerling. Het doel van ouderbetrokkenheid is dat de benadering van leerlingen thuis en
op school op elkaar is afgestemd en dat ze hun eigen expertise over opvoeden en onderwijzen delen
om daarmee de schoolloopbaan van een leerling te versterken. Ouderparticipatie wordt gedefinieerd
als ‘de actieve deelname van ouders aan activiteiten in school’ (Smit, et al., 2007). Deze ouders
helpen bijvoorbeeld met lezen, schoolreisjes en schoonmaken, maar ook door zitting te hebben in
medezeggenschapsraden. Het doel van ouderparticipatie is dat ouders meedenken, meedoen en
meebeslissen over schoolactiviteiten (Smit et al., 2007). Effectieve, goed functionerende scholen
blijken een positieve ouderbetrokkenheid te hebben. De verhouding tussen ouders en leraren
verbetert en de leraren kunnen zelfs een verlichting van de werkdruk ervaren.
Verschillende dingen zijn belangrijk om de relatie met ouders te verbeteren. Allereerst een
duidelijk uitgedragen visie. Ouders worden hierin gezien als gelijkwaardige partners en niet als
leverancier van leerlingen. Verder is er transparantie en dialoog nodig over de verwachtingen die
men van elkaar heeft. In het artikel van Smit et al. (2007) worden tien aanbevelingen gedaan om de
relatie tussen ouders en school te verbeteren (p.97). Hiermee kan de school de positie van de leraar
versterken. De Vries (2013) spreekt in dit verband over Ouderbetrokkenheid 3.0.
Leraren weten zelf vaak niet hoe ze een positieve relatie met ouders vorm moeten geven
(Walker & Dotger, 2012). Hij zal hierin een balans moeten vinden tussen responsiviteit t.o.v. de
ouders en het inzetten van zijn professionaliteit. In dit onderzoek gaven de meeste studenten de
leraar die het meest responsief was t.o.v. de ouder de hoogste waardering. Na dit onderzoek gaven
de leraren aan zich bekwamer te voelen om een positieve relatie met ouders aan te gaan. Tussen
ouders, leraren en leerlingen kan er een perverse triade ontstaan. Dat is bijvoorbeeld als een ouder
met klachten naar school komt, omdat zijn/haar kind straf gekregen heeft. Als de leraar niet meer de
mogelijkheid heeft om zijn handelen uit te leggen in een respectvolle dialoog, is er geen gelijkheid
meer tussen de twee gelijke gesprekspartners (ouders en leraren), maar ontstaat er een machtsblok
tegen de leraar.
Omgeving Scholen krijgen steeds meer in de gaten dat ze midden in de samenleving staan. Het kennen
van de verantwoordelijkheid om kinderen voor te bereiden voor de maatschappij, heeft mede geleid
tot het oprichten van brede scholen (Emmelot, Van der Veen & Ledoux, 2006). Daarnaast blijkt de
school de ideale verzamelplaats voor alle vormen van jeugdhulpverlening die samenwerking met de
scholen zoeken. Doordat scholen leerlingen verantwoordelijkheid willen leren en kennis willen laten
maken met de wereld, wordt ook actief contact gezocht met de buitenwereld. Het reguliere
onderwijs vormt daarbij ook een mini-maatschappij, waarin leerlingen leren om met verschillen om
te gaan (De Muynck et al., 2017). Christelijke leraren willen hun leerlingen niet alleen vormen tot
eerzame burgers, maar vooral als burgers die hun leven gestempeld weten door het Woord van God
(De Muynck, et al., 2013).
De omgeving is belangrijk om 5 redenen: 1. De doorgaande lijn van voorschoolse educatie
naar beroepsopleidingen vergroot het succes; 2. Goede contacten versterken de verbondenheid aan
de school; 3. Er wordt aandacht besteed aan de lichamelijke en geestelijke gezondheid van de
jongeren; 4. Betrokkenheid van ouders versterken het schoolsucces; en 5. Eenheid tussen thuis en
school bevordert de gemeenschapszin waarin jongeren opgroeien (Emmelot et al., 2006). Dit
betekent dat scholen goed moeten nadenken over hun plaats in de gemeenschap, om daardoor de
school te versterken.
Er zijn verschillende voorbeelden van interacties tussen school en omgeving te noemen. Er
zijn scholen die contacten en/of uitwisselprogramma’s hebben met scholen in het buitenland.
Hierdoor leren zij van elkaar en leren de leerlingen elkaars (en hun eigen) cultuur kennen. Christelijke
scholen hebben hierdoor de mogelijkheid om christelijke scholen in het buitenland te steunen. Op
basisscholen is er vaak zorg voor mensen in nood, d.m.v. sponsor- en verkoopacties en het financieel
steunen van een adoptiekind. Voor het educatieve deel hebben scholen contacten met musea en
andere instellingen, zodat zij daar met kinderen heen kunnen om de wereld buiten het klaslokaal te
verkennen. Ook halen veel leraren het nieuws in de klas om met hun leerlingen te bespreken wat er
in de (wijde) omgeving gebeurt. En zo zijn de voorbeelden verder uit te breiden. Scholen zullen wel
blijvend moeten nadenken over hoe ze zich verhouden tot de huidige maatschappij, hoe ze met
bepaalde thema’s met betrekking tot burgerschapsvorming omgaan.
Christelijke scholen onderhouden tenslotte ook nog contacten met de kerken in hun
omgeving. De kinderen die op deze school komen, gaan ook naar een kerk. Door te overleggen met
kerken en gezinnen geeft de school gestalte aan haar centrale plaats binnen de drieslag school-gezin-
maatschappij. Eenheid en afstemming op identiteitsgebonden facetten van het onderwijs, zorgt voor
een veilige plaats waarin de identiteit van kinderen gevormd kan worden (De Muynck, et al., 2013).
Wetgeving Leraren voelen zich gemiddeld genomen niet voorbereid op de komst van Passend onderwijs
(DUO, 2015; Mol Lous, 2015). Ze voldoen wel aan de basisvaardigheden (Smeets et al., 2015), maar
voelen zich niet voldoende in staat om aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen te voldoen
(Onderwijsraad, 2016).
De onderwijsinspectie heeft tot taak de kwaliteit van het onderwijs in Nederland te
waarborgen. Voor veel scholen en leraren is de inspectie een hete adem in de nek. De inspectie gaat
in 2017 toezicht houden op een nieuwe manier, waarbij ze zich meer willen opstellen als kritische
vriend; hierbij benoemen ze concreet wat goed gaat, wat verbeteren kan en wat verbeteren moet.
Op deze manier willen ze scholen stimuleren om door te blijven ontwikkelen (onderwijsinspectie,
2016b). Ook wil de inspectie meer luisteren naar de keuzes die scholen maken en duidelijker
aangeven wat scholen verplicht zijn en wat niet.
Samenwerkingsverbanden hebben de verantwoording om de zorggelden voor leerlingen
zorgvuldig te verdelen. Zij stellen daarom eisen aan scholen en voorwaarden voor het krijgen van
financiering en/of zorg. De ib-er heeft een belangrijke rol in het organiseren van hulp voor een
bepaalde leerling, ter ondersteuning van de leerkracht. Samenwerkingsverbanden vragen van
scholen een goede onderbouwing bij de aanvraag van financiering.
Het onderwijs verandert snel. In gezaghebbende rapporten, zoals Onderwijs 2032, worden
nieuwe lijnen uitgezet waaraan het onderwijs moet gaan voldoen. Dit vraagt van leraren om daarin
mee te groeien, terwijl er door de overheid bijna niet gekeken wordt of de leraar de ontwikkelingen
kan bijhouden (Hall-Kenyon et al., 2014). Dit zou op een negatieve manier het welbevinden en het
handelen van de leraar kunnen beïnvloeden. Leraren moeten eigenaar worden van het probleem,
zodat ze de noodzaak van doorontwikkeling in gaan zien. De overheid moet de tijd nemen om
onderwijsontwikkelingen samen met leraren in gang te zetten en te laten integreren in het
onderwijs. Scholen moeten hierbij de ruimte krijgen om de idealen naar eigen inzicht in te vullen
(Ballet & Kelchtermans, 2004b).
Leerlingresultaten De leraar heeft als hoofddoel om kinderen te vormen. Door hen kennis van de wereld bij te
brengen, vaardigheden aan te leren en met hen na te denken over het geheim achter de dingen,
streeft de leraar naar een evenwichtige vorming van de kinderen (De Muynck, Both & Visser-Vogel,
2013). Hij zelf beïnvloedt de leerprestaties van de kinderen door zijn persoon, zijn bekwaamheden en
zijn handelen. Om tot leren te komen, zijn een goed welbevinden en een goede motivatie van het
kind een vereiste (Visser, Van Vliet & De Ronde-Davidse, in voorbereiding). Stevens noemt 3
basisbehoeften die ieder mens heeft: relatie, competentie en autonomie (Stevens, 2004). Relatie
zorgt ervoor dat een kind zich veilig voelt en gewaardeerd wordt om wie hij is. Competentie is het
vaardigheidsgevoel van de leerling. Een kind moet weten dat hij het leerdoel kan behalen, anders zal
hij de activiteit proberen te vermijden. Autonomie is het besef dat een leerling dingen zelf kan doen;
zelfs aangeven wanneer hij wel/geen hulp nodig heeft. Als aan deze behoeften voldaan wordt, groeit
het welbevinden en de motivatie van kinderen (Stevens, 2004). Kinderen die het gevoel hebben dat
ze grip op hun eigen leerproces hebben, en steun van de leraar ervaren, worden volgens Lachman
“gelukkig, gezond, welvarend en wijs” (in Zee & Koomen, 2016).
Het leren van kinderen moet altijd doelgericht zijn (Biesta, 2011). Dit doel komt voort uit de
overtuigingen die in de onderwijsinstelling bestaan. De identiteit van de school bepaalt welke kennis
en vaardigheden nodig zijn en waarom en hoe deze aangeleerd moeten worden (Van Aalten, 2015).
Het doel van goed onderwijs is drieledig. Het gaat om het ontwikkelen van kennis, van vaardigheden
en van de identiteit (Biesta, 2011). Kennis (kwalificatie) is wat kinderen met hun hoofd weten; ze
doen kennis op over de wereld, over hun directe omgeving en over zichzelf. Vaak wordt de kennis in
cijfers weergegeven. Vaardigheden (socialisatie) zijn de dingen die kinderen moeten kunnen. Ze leren
op school hun mening geven, argumenteren, plannen, zichzelf reguleren, geldende normen en
waarden. Ook leren ze bijvoorbeeld netjes werken, doorzetten, omgaan met elkaar en hoe ze gezond
moeten leven. Deze lijst kan nog veel verder uitgebreid worden. De belangrijkste kennis en
vaardigheden die kinderen moeten opdoen, worden door de overheid voorgeschreven (Kerndoelen
Primair Onderwijs). De identiteitsontwikkeling houdt in dat leerlingen de kennis verinnerlijken, zodat
het een stukje van henzelf wordt. Ze gebruiken hun kennis en vaardigheden dan niet meer omdat dit
van hen verwacht wordt, maar omdat zij dit zelf niet anders willen (Biesta, 2011). Omdat
karaktervorming het belangrijkste is, staat deze onderaan in de piramide. De kennis en vaardigheden
als middel om tot karaktervorming te komen, staan daar bovenop.
De identiteitsontwikkeling is ook belangrijk voor de christelijke opvoeding. Voor christelijke
scholen geldt niet het ideaal ‘ik weet alles van de Bijbel’ of ‘ik leef als een christen’, maar ‘ik ben een
christen’. De leraar heeft in dit ontwikkelingsproces een cruciale rol (Biesta, 2011; Kelchtermans,
2012; De Muynck, et al., 2017). Hij heeft de taak om kinderen bij de Bron te brengen en hen de
rijkdom voor te schotelen die er in het Woord van God te vinden is (De Muynck, et al., 2017;
Vermeulen, 2016)
Referenties Van Aalten, P. (2015). www.zevencompetenties.nl, opgehaald op 26-1-2017.
Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J.P. (2003). Het welbevinden van de
leerkracht is een opgave voor de school. Beschrijving van een instrument om het welbevinden
van leerkrachten te meten. In: Devos, G. (red.), Personeel en organisatie. Mechelen, Wolters
Plantyn, afl. 4, november, pp. 25-51.
Alicke, M.D., Zell, E. & Bloom, D.L. (2010). Mere Categorization and the Frog-Pond Effect.
Psychological Science 21:2, 174-177.
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of
the literature. European Journal of Special Needs Education, 17:2, 129-147, DOI:
10.1080/08856250210129056
Ballet, K., Kelchtermans, G. (2004a). De intensificatie van het lerarenberoep: een literatuurstudie.
Pegagogische studieën 81,3; 195-213.
Ballet, K. & Kelchtermans, G. (2004b). De ervaring van geïntensifieerde werkcondities. Het verhaal
van een vernieuwingsgezinde school. Pedagogische studiën 81; 457-472.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol.
4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental
health. San Diego: Academic Press, 1998).
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.
Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen.
Tijdschrift voor lerarenopleidders (VELON / VELOV) - 32(3)
De Boer, A.A., Pijl, S.J. & Minnaert, A.E.M.G. (2012). Attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen
ten aanzien van inclusief onderwijs: een overzichtsstudie. Pedagogische studiën 89, pp. 39-55.
Boyle, C., Topping, K., Jindal-Snape, D. & Norwich, B. (2011). The importance of peersupport for
teaching staff when including children with special educational needs. School Psychology
International 33:2, 167-184.
Bruggink, M. (2014). Teachers’ perceptions of students’ additional support needs. Proefschrift,
Hogeschool Windesheim, Zwolle.
CCGT.nl/therapieen/ret/. Informatie opgehaald in maart 2017.
Chang, M-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: examining the emotional work of
teachers. Educational psychology reviews 21, pp. 193-218.
Chao, C.N.G, Forlin, C. & Ho, F.C. (2010). Improving teaching self-efficacy for teachers in inclusive
classrooms in Hong Kong. International Journal of Inclusive Education, 20:11, 1142-1154
Conley, T.A. (2016). Teachers and Principals’ Beliefs about Self-Efficacy and the Effects on Student
Learning During School Improvement. Perspectives from the Field.
http://schd.ws/hosted_files/missionpossible2016/b3/Teachers%20and%20Principals%20Beliefs
%20about%20Self-Efficacy%20and.pdf
DUO (2015). Rapportage Onderzoek Passend Onderwijs, Duo-onderwijsonderzoek, Utrecht.
Van Eekelen, I.M., Vermunt, J.D. & Boshuizen, H.P.A. (2006). Exploring teachers’ will to learn.
Teaching end teacher education 22, 408-423.
Emmelot, Y., Van der Veen, I. & Ledoux, G. (2006). De brede school: kenmerken, verwachtingen en
mogelijkheden. Pedagogiek 26:1, 64-81.
European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Teachers education for
inclusion: Profile of Inclusive Teachers. DG Education and Culture of the European Commission:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm.
Forlin, C. (2010). Developing and implementing quality inclusive education in Hong Kong: implications
for teacher education. Journal of Research in Special Educational Needs 10:1, pp 177–184.
www.groepsdynamiek.nl. Opgehaald op 26-01-2017.
Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher psychological and
school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools.
The Elementary School Journal 109:4, 406-427.
Ghysens, L. & Van Braak, J. (2012). Beïnvloedende factoren van ouderbetrokkenheid: een empirische
studie in traditionele en methodescholen. Pedagogische studiën 89, 207-224.
Hall-Kenyon, K.M., Bullough, R.V., MacKay, K.L. & Marshall, E.E. (2014). Preschool teacher well-being:
A review of the literature. Early Childhood Education Journal 42, 153-162.
Van Hartingsveldt, L., Mallegrom, C., & De Ronde-Davidse, N.J. (2016). Self-efficacy van leraren
belangrijk voor slagen passend onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 55, pp 10-16.
Herpen, M. van (2016) Pedagogische tact - Het pedagogisch antwoord op ontkoppelingen.
Geraadpleegd op 02-12-2016,van http://wij-leren.nl/pedagogische-tact-pedagogisch-
leiderschap.php
Hornstra, L., Van den Bergh, L. & Denessen, E. (2011). Notitie. Impliciete metingen van
groepsstereotiepe houdingen van leraren. Pedagogische studiën 88, 354-366.
Ter Horst, W. (1995). Wijs me de weg. Mogelijkheden voor een christelijke opvoeding in een post-
christelijke samenleving. Uitgeverij Kok, Kampen.
Hosford, S. & O’Sullivan, S. (2016). A climate for self-efficacy: the relationship between school climate
and teacher efficacy for inclusion. International Journal of Inclusieve Education, 20:6, 604-621.
Jong, de R.J., Tartwijk, J. van, Verloop, N., Veldman, I. & Wubbels, T. (2013). Persoonlijkheid, self-
efficacy, disciplineringsstrategieën en de leerkracht-leerlingrelatie bij leerkrachten in opleiding,
Peagogische studiën 90, 21-39.
Karsten, S., Koning, I. & Van Schooten, E. (2005). Werkomstandigheden, stress en arbeidssatisfactie
op Nederlandse basisscholen. Pedagogische studiën 82, 223-237.
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne
professionaliteit” van leerkrachten. België, Leuven: Centrum voor onderwijsbeleid, -vernieuwing
en lerarenopleiding, Katholieke Universiteit Leven.
Kerndoelen Primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Klassen, R.M., Tze, V.M.C., Betts, S.M. & Gordon, K.A. (2011). Teacher Efficacy 1998-2009: Signs of
progress or unfulfilled promise? Educational Psychological Review 23, 21-43.
Van der Kooi, J. (2015). Herbergzaamheid: Ik weet hoe ik jou kan bereiken. Workshop Proces
Communicatie Model. www.ZieZ-onderwijs.nl.
Korthagen, F.A.J. (1993). Two modes of reflection. Teaching and Teacher Education 9:3, 317-326.
Malinen, O.P., Savolainen, H., Engelbrecht, P., Xu, J., Nel, M., Nel, N., Tlale, D. (2013). Exploring
teacher self-efficacy for inclusive practices in three diverse countries. Teaching and Teacher
Education 33, 34-44.
Marzano, R.J. (2010). Wat werkt op school. Research in actie. Bazalt. Meulenberg, Middelburg.
McMaster, C. (2015). “Where is _______?”: Culture and the process of change in the development of
inclusive schools. International Journal of whole schooling 11:1, 16-34.
Mijland, I. (2016). Klagende ouders willen (n)iets. Opgehaald van www.wij-leren.nl op 22-03-2017.
Mol Lous, A. (2015). Passend Onderwijs. Tijd voor een goed gesprek. Tijdschrift voor
orthopedagogiek 54, 39-44.
Muller, C. (2001). The role of caring in the teacher-student relationship for at-risk students,
Sociological Inquiry 72:2, pp. 241-255.
De Muynck, A., Both, D. & Visser-Vogel, E. (2013). Opbrengstgericht leren is meer dan presteren: een
integrale aanpak van OGW en HGW. Bussum: Coutinho.
De Muynck, A., Vermeulen, H. & Kunz, A.J. (2017). Essenties van christelijk leraarschap, een kleine
onderwijspedagogiek, Driestar educatief, Gouda.
Noordegraaf, M., Van Loon, N., Heerema, M. & Weggemans, M. (2015). Professioneel vermogen in
het primair onderwijs. Over hoe leerkrachten betekenisvolle en vitale bijdragen (kunnen)
leveren aan onderwijskwaliteit. Eindrapport ‘Professioneel Vermogen’, Universiteit Utrecht.
Nurmi, J-E. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationship in instruction: a meta-
analysis. Educational Research Review 7, 177-197.
Onderwijscoöperatie (2014). Herijking bekwaamheidseisen + Verantwoording, Kenmerk OC.14.06.27.
Onderwijsinspectie (2016a). Staat van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2014/15. Utrecht.
Onderwijsinspectie (2016b). Naar vernieuwd toezicht. Afsluitende rapportage pilots en
raadplegingen stimulerend en gedifferentieerd toezicht.
Onderwijsraad (2007). Advies: De Verbindende Schoolcultuur. Drukkerij Artoos, Den Haag.
Onderwijsraad (2016). Brief aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap: Advies
Passend Onderwijs, Den Haag, 5 december, 2016.
Oostdam, R.J. (2009).Tijd voor dikke leerkrachten: Over maatwerk als kern van goed onderwijs.
Openbare les, Hogeschool van Amsterdam.
Paffen, P. (2011). Wat is typerend voor transformationele leiders? Holland Management Review 139,
8-14.
Peebles, J.L., & Mendaglio, S. (2014). The impact of direct experience on preservice teachers’ self-
efficacy for teaching in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18:12,
1321-1336.
Piot, L., Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2009). De beroepsbeleving van beginnende leerkrachten in
concentratiescholen. Pedagogische Studiën 86, 130-146.
Pijl, S.J. (2010). Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands.
Journal of Research in Special Educational Needs 10:1, 197-201.
Remmerswaal, J. (2015). Begeleiden van groepen: Groepsdynamiek in praktijk. 3e druk, Bohn Stafleu
van Loghum, Houten.
Rouse, M. (2010). Reforming initial teacher education: A necessary but not sufficient condition for
developing inclusive practice. In C. Forlin (ed.), Teacher education for inclusion: Changing para-
digms and innovative approaches. London, UK: Routledge.
Rubie-Davis, C.M., Flint, A. & McDonald, L.G. (2011). Teachers beliefs, teacher characteristics, and
school contextual factors: what are the relationships? British Journal of Educational Psychology,
pp 1-19.
Sapolsky (2004). Why zebra's don't get ulcers (3th edition). St. Martin’s Griffin, New York.
Sharma, U., Forlin, C., & Loreman, T. (2008).Impact of training on pre-service teachers’ attitudes and
concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities. Disability &
Society, 23:7, 773-785.
Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Van Kuijk, J. & Vergeer, M. (2014). Op de
drempel van Passend onderwijs. Beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes
samenwerkingsverbanden. Kohnstamm Instituut, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C. & Mol Lous, A. (2015). Passende competenties voor
passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. ITS, Radboud
Universiteit Nijmegen.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit.
Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen.
Onderzoek in het kader van Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO). Nijmegen: ITS.
Spilt, J.L., Hughes, J.N., Wu, J-Y. & Kwok, O-M. (2012). Dynamicx of teacher-student relationships:
Stability and change across elementary school and the influence on children’s academic success.
Child Development 83:4, 1180-1195.
Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2014). Probleemgedrag en leraarstress: Het belang van een
relationele benadering. Pedagogische Studiën 91, 366-382.
Stevens, L. (Red.) (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS.
Stipek, D. (2012). Context matters. Effects of Student characteristics and Perceived administrative
and Parental support on Teacher self-efficacy. The Elementary School Journal 112:4, 590-606.
Thompson, V.F. (2012). The relationship between professional development, efficacy, and teachers’
attitudes toward students with disabilities. Doctorale rede aan de Walden University.
Touw, H., & Van Beukering, T. (2009). Professional in de spiegel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,
48, 461-467.
Vermeulen, H. (2016). Land van duizend bronnen. In H. Vermeulen (red.), Gids, volg het spoor.
Gouda: lectoraat Christelijk leraarschap.
Vermeulen, M., Runhaar, P., Konermann, J. & Sanders, K. (2014). Kennis delen onder leraren: Een
onderzoek naar de relaties tussen occupational self-efficacy, werkbevlogenheid, human
resource management en kennis delen. Pedagogische Studiën 91, 397-410.
Visser, A., Van der Vliet, M.V. & De Ronde-Davidse, N.J. (in voorbereiding). Wat leraren in het
reguliere onderwijs kunnen leren van leraren in het speciaal (basis)onderwijs. Gouda: Driestar
hogeschool.
De Vries, P. (2013). Ouderbetrokkenheid 3.0. Van informeren naar samenwerken. CPS
Onderwijsontwikkeling en Advies, e-book.
Waldron, N.L. & McLeskey, J. (2010). Establishing a collaborative school culture trough
comprehensive school reform. Journal of Educational and Psychological Consultation 20, 58-74.
Walker, J.M.T. & Dotger, B.H. (2012). Because wisdom can’t be told: using comparison of simulated
parent-teacher conferences to assess teacher candidates’ readiness for family-school
partnership. Journal of Teacher Education 63:1, 62-75.
Van der Wolf, 2007). In het hoofd van de meester. Gedragsproblemen in de onderwijspraktijk in
ecologisch perspectief. Uitgeverij Agiel, Utrecht.
Zee, M. (2016). From general to student-specific teacher self-efficacy. PhD thesis. Research Institute
Child Development and Education (CDE), University of Amsterdam
Zee, M. & Koomen, H.M.Y. (2016). Teacher Self-efficacy and its effects on classroom processes,
student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research.
Review of Educational Research 20:10, 1-35.