FEBRUARI, 2018
DIFFERENTIATIE IN HET ONDERWIJS
MASTER LEREN &
INNOVEREN LA 2 UITDAGEND ONTWERPEN
FONTYS HOGESCHOOL EINDHOVEN | KIND EN EDUCATIE
_
© 2018
Fontys Hogeschool Eindhoven MLI
Door: Jack Duerings, Franke Kuijpers en Adriaan Mellema
Deze brochure wordt gebruikt ter ondersteuning van de bijeenkomst over niveaudifferentiatie van het LA2
‘uitdagend ontwerpen’.
Fontys Hogeschool
Eindhoven
Februari, 2018
MASTER LEREN &
INNOVEREN
GEDIFFERENTIEERD ONDERWIJS
Master Leren en Innoveren | Uitdagend Ontwerpen 2018
Hoe kunnen we het beste omgaan met verschillen tussen
leerlingen? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat onze studenten
zich maximaal kunnen ontwikkelen? Hoe realiseren we
maatwerk en hoe kunnen we gepersonaliseerd leren
vormgeven? Met andere woorden hoe kunnen we flexibiel
inspelen op al deze verschillen, mogelijkheden en
verwachtingen?
Bovenstaande vragen is gespreksstof voor veel onderwijsge-
venden, schoolteams en onderzoekers in alle sectoren van het
onderwijs. Differentiatie is één van de onderwijskundige
oplossingen om hieraan tegemoet te komen. Onderzoek van
Bosker (2005, 2015) laat zien dat afhankelijk van de keuze
deze verschillen, kleiner kunnen worden, gelijk blijven of zelfs
groter kunnen worden.
Denissen (2017) stelt dat een kritische herbezinning nodig is
om daadwerkelijk bij te dragen aan gelijke kansen voor alle
kinderen. Macro- en mesodifferentiatie leiden naar zijn idee
zelfs tot grotere kansenongelijkheid. Een bezinning hierop lijkt
dus gewenst.
In deze brochure wordt het begrip niveaudifferentiatie
toegelicht en worden bronnen aangereikt voor verdere
verkenning en verdieping. In de laatste paragraaf wordt een
opdracht geformuleerd voor het ontwerpteam om zich over
te buigen bij het in kaart brengen van de curriculumanalyse
en bij het vormgeven van het herontwerp.
We wensen jullie hierbij veel succes en werkplezier!
LA 2 ‘Uitdagend ontwerpen’
Differentiëren, wat is dat?
Differentiatie is het tegemoet komen aan de verschillen
tussen leerlingen of studenten (Bosker, 2005). In 1993
stelde Reezigt (1993) dat differentiatie door docenten
voornamelijk plaats vond op basis van prestatie-
verschillen door lerenden op verschillende manieren en
in een verschillend tempo te instrueren of te begeleiden.
Inmiddels zijn we 25 jaar verder en willen we jullie
prikkelen om na te gaan op welke wijze jullie organisatie
zich hierin inderdaad doorontwikkeld heeft en welke
kansen voor het oprapen liggen.
Vormen van differentiatie
Interne en externe differentiatie
Een eerste indeling die gemaakt kan worden is die van
externe en interne differentiatie. Bij externe differentiatie
worden de leerlingen ondergebracht op basis van hun
prestaties of begaafdheid. Het voortgezet onderwijs in
Nederland is hiervan een voorbeeld. Leerlingen worden
op basis van de Cito-score en het schooladvies op 12-
jarige leeftijd voorgesorteerd voor een van de vele
schooltypen met bijbehorende niveaus.
Interne differentiatie is het differentiëren in homogene of
heterogene groepen die in dezelfde afdeling van de
school zijn ondergebracht. Deze vorm van differentiatie
wordt momenteel veel gebruikt in het Nederlandse
basisonderwijs waarbij de groep vaak opgesplitst wordt
in drie deelgroepen. Couberg e.a. (2013) hanteren in dit
kader de term binnenklasdifferentiatie. Binnen deze vorm
van differentiëren wordt op een pro-actieve wijze
ingespeeld op de verschillen tussen de leerlingen en
kunnen ook diverse andere maatregelen genomen
worden zoals het variëren in didactische werkvorm,
didactisch materiaal, tempo, moment van verwerking en
moeilijkheidsgraad.
Iedereen ontwerpt
een eigen ‘leerpad’
die vorm krijgt door
gemaakte keuzes die
aansluiten bij de
leerwensen.
Convergente en divergente differentiatie
Een tweede onderscheid dat we in de literatuur
tegenkomen, is die van convergente en divergente
differentiatie.
Convergente differentiatie is het opdelen van de groep in
niveaugroepen. De niveaugroepen streven min of meer
allemaal hetzelfde doel na, maar krijgen op basis van hun
kenmerken aangepaste instructie en begeleiding. De focus,
in instructietijd ligt daarbij veelal op de zwakkere leerlingen.
Hier tegenover staat divergente differentiatie waarbij de
leraar met name differentieert in de te realiseren doelen.
Door divergente differentiatie worden verschillen tussen
lerenden groter. De laatste jaren is steeds meer aandacht
voor excellentie, talentontplooiing en flexibilisering, waarbij
vaak gekozen wordt voor divergente differentiatie.
Meer informatie over de verschillende vormen van
differentiatie zijn te vinden op http://wij-
leren.nl/differentiatie-uitleg.php.
Er zijn verschillende opvattingen over welke vorm van
differentiatie het best kan worden ingezet. De ene vorm is
niet per definitie beter dan de andere en ze zijn ook niet
allemaal even geschikt voor iedere situatie. Om deze reden
is het belangrijk om steeds na te gaan wat het doel is om te
differentieren. Met andere woorden: Wat wil je bereiken?
“Papa, als je werk
mee naar huis moet
nemen
Omdat je het niet af
krijgt, waarom zetten
ze je dan niet in een
langzamer groepje?”
Differentiatie: een raamwerk
Carol Tomlinson (1999, 2008) heeft een onderwijskundig en didactisch
raamwerk ontwikkeld voor differentiatie (het Differentiated Instruction
model). Het raamwerk, afgebeeld in figuur 1, is bedoeld als denkkader
voor het creëren van leren en gedifferentieerd onderwijs.
In de brochure “Excellentie en differentiatie” (Valk 2014) wordt dit model
en de kenmerken daarvan uitgebreid besproken. We willen de lezer van
harte uitnodigen om kennis te nemen van alle aspecten van het model.
Kijk hiervoor op pagina 15-25 van deze brochure.
Overweeg om ook een kijkje te nemen op de website
http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/ voor
meer informatie én praktijkvoorbeelden van de University of Virginia,
waaraan Tomlinson, verbonden is.
Figuur 1. Een raamwerk voor differentiatie. Overgenomen uit Excellentie en differentiatie (p.15) door T. van der Valk, Nijmegen: School aan zet. 2014.
De brochure “Excellentie en
differentiatie”is langs deze
weg te downloaden
Benaderingen in differentiatie
Differentiatie als cyclisch proces
Bosker (2005) stelt dat differentieren via een cyclisch proces dient
te verlopen en verwijst daarbij naar het proces beschreven door
Hofman (2005). Dit proces begint met signaleren en diagnose
stellen. Op deze manier wordt de beginsituatie vastgesteld.
Vervolgens wordt er al dan niet gedifferentieerd in instructie en
lesstof. Tenslotte volgt het toetsen en evalueren waarbij wordt
nagegaan of het doel is bereikt. Als laatste stap kan remediëren
plaatsvinden. Inbedding van differentiatie is van groot belang,
maar in de praktijk worden de stappen uit de cyclus niet allen
doorlopen.
Adaptief onderwijs en gedifferentieerd onderwijs
In het basisonderwijs is adaptief onderwijs een veelvuldig
gebruikte term die in verband staat met differentiatie. Echter
wordt met beide termen niet altijd hetzelfde bedoeld. Blok (2004)
stelt dat bij adaptief onderwijs instructievariabelen aangepast of
gematcht worden aan individuele verschillen tussen lerenden in
dezelfde groep. Hij ziet adaptief onderwijs dus als een onderdeel
van differentiatie, namelijk (doelbewuste) interne differentiatie.
Toch wordt de term adaptief onderwijs ook vaak in bredere zin
gebruikt, waardoor verwarring blijft bestaan over de definitie van
adaptief onderwijs en het verschil met gedifferentieerd onderwijs.
Scaffolding
Scaffolding is een didactische benadering waarbinnen
differentiatie een belangrijke component is (Van de Pol, 2010). De
zogenaamde zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky is een
belangrijk onderliggend concept. Hierbij wordt eerst bepaald wat
de lerende al zelf kan en waar hij of zij kan komen met de hulp
van de docent en in interactie met anderen. Scaffolding bestaat
uit drie karakteristieken. De eerste is adaptiviteit, ofwel het
aanpassen van de leraar/docent aan het huidige of net iets hogere
niveau van de lerende. Als tweede wordt fading genoemd. Dit is
het gradueel af laten nemen van de aangeboden hulp. Deze staat
in relatie met de overdracht van verantwoordelijkheid, waarbij de
verantwoordelijkheid voor de uitvoering van een taak steeds
minder bij de leraar/docent komt te liggen en steeds meer bij de
lerende zelf.
Bosker, R. J. (2005). De grenzen
van gedifferentieerd onderwijs.
Groningen: Rijksuniversiteit
Groningen.
Het artikel van Bosker richt zich
voornamelijk op differentiatie en
de effecten hiervan in het
Nederlandse basis- en voortgezet
onderwijs.
Van de Pol, J., Volman, M., &
Beishuizen, J. (2010).
Scaffolding in teacher–student
interaction: A decade of
research. Educational
Psychology Review, 22(3),
271-296.
Review over scaffolding, met
diepgaandere informatie.
Blok, H. (2004). Adaptief
onderwijs: Betekenis en
effectiviteit. Pedagogische
Studiën, 81(1), 5-27.
Dit artikel gaat over adaptief
onderwijs en de effecten hiervan.
Ook de hulp die kan worden geboden bij scaffolding verloopt via
een cyclisch proces bestaande uit vier stappen:
diagnosestrategieën, diagnosecheck, hulp op maat en nagaan
begrip. Iedere stap lokt een reactie van de lerende uit, waarop de
volgende stap op wordt aangepast. In het volgende filmpje
worden deze toegelicht met een praktijkvoorbeeld:
https://www.leraar24.nl/video/4113#tab=0.
Nadelen van differentiatie
Kritiek op differentiatie richt zich op knelpunten van
implementatie en twijfels over de effectiviteit van differentiatie.
Vaak genoemde knelpunten van gedifferentieerd onderwijs zijn
het gebrek aan voldoende handen in de klas, de kosten van
gedifferentieerd onderwijs en het gebrek aan tijd (Bosker, 2005,
2015). In homogene groepen kunnen relatief zwakke leerlingen
niet leren van de relatief sterke leerlingen; het vroegtijdig en
langdurig homogeen groeperen van zwakke leerlingen heeft
nadelige gevolgen voor hen.
Whole class scaffolding, bestaat dit?
De positieve effecten van scaffolding van lerenden is
uitvoerig onderzocht, maar is het ook mogelijk om
scaffolding toe te passen op klasniveau? Sommige
onderzoekers zijn van mening dat dit mogelijk is. In het
artikel van Nathan en Kim wordt ‘whole-class
scaffolding’ toegepast in de wiskundeles. Maar is de
manier die zij toepassen wel echt whole-class? Ze
kijken namelijk alleen naar opeenvolgende sequenties
van docentuitspraak – individuele leerlinguitspraak –
docentuitspraak. En bestaat er naast individuele
scaffolding en wholeclass-scaffolding ook nog zoiets
als groepsscaffolding??
Nathan, M. J., & Kim, S. (2009).
Regulation of teacher
elicitations in the mathematics
classroom. Cognition and
Instruction, 27(2), 91-120.
Doel van het artikel is in om
inzicht te verkrijgen in de
reactiepatronen die docenten in
het voortgezet onderwijs kunnen
uitlokken bij hun leerlingen. Dit
doen zij ‘whole-class’.
Over de effectiviteit van differentiatie zijn de meningen verdeeld.
Onderzoeken naar de effectiviteit van differentiatie toont
tegengestelde resultaten. In de meeste gevallen wordt onderzoek
gericht op de verschillen tussen groepen ingedeeld op homogene
of heterogene basis. Uit de meta-analyse van Hattie (2009) gericht
op tracking, ofwel het indelen van lerenden in groepen, blijkt dat
tracking een minimaal effect heeft op leerlingprestatie. Vooral
voor laagpresterenden die samen in een groep worden geplaatst,
blijkt deze vorm van differentiatie een negatieve invloed hebben.
Bosker (2005) benoemt dat differentiatie effectief kan worden
bevonden mits goed gecombineerd, maar hij bespreekt tevens
een aantal onderzoeken waarbij effectgroottes erg bescheiden
waren. Bosker benadrukt daarbij wel het verschil in hoe
differentiatie is toegepast in de verschillende onderzoeken.
Eenzelfde beeld wordt gegeven in de reviewstudie van Bosker et
al. (2015). Juist de combinatie van adaptieve instructie en het
formeren van niveaugroepen blijkt effectief. De leerkracht of
docent heeft zodoende veel invloed op de uiteindelijke
effectiviteit van differentiatie.
Tot slot willen we graag afsluiten met Denissen (2017) die in zijn
oratie een mooie samenvatting geeft van het concept
differentiatie en aan de hand van een zestal stellingen de
achtergronden en effecten van differentiatie beschrijft.
Bestudeer het artikel en laat de stellingen goed op je inwerken.
1. Macro- en mesodifferentiatie leiden tot grote kansenongelijkheid
2. Leraren worden in hun onderwijspraktijk voor een
differentiatiedilemma geplaatst
3. Of differentiatie convergent of divergent is, hangt niet af van de
differentiatievorm, de beoogde doelen of intenties, maar van de
gerealiseerde effecten
4 Leraraen dragen onbewust bij aan differentiatie die
kansongelijkheid vergroot
5. Om burgerschapsdoelen, sociale cohesie en integratie te realiseren
is het wenselijk om niet te differentiëren
6. Ouders dragen bij aan meer differentiatie en meer kansenonge-
lijkheid
“To track or not to
track?”
- Bosker et al. 2015
Bosker, R. J., Deunk. M,
Doolaard, S., Smale-Jacobse,
A. (2015). Differentiation
within and across classrooms:
A systematic review of studies
into the cognitive effects of
differentiation practices.
Groningen: Gion onderwijs
/onderzoek.
Dit artikel belicht diverse
onderzoeken naar de effecten van
differentiatie bij verschillende
doelgroepen. Er wordt een
onderscheid gemaakt tussen
voorschools onderwijs (2-6 jaar),
primair onderwijs (6-12 jaar) en
secundair onderwijs (12-14 jaar).
In de reviewstudie werden alleen
studies meegenomen met
effecten van differentiëren in
relatie tot opbrengsten. Bij veel
studies werden weliswaar effecten
gevonden, maar deze waren niet
alleen toe te schrijven aan
differentiatie, maar in combinatie
met andere factoren.
Verantwoord omgaan met
verschillen: sociaal-culturele
achtergronden en
differentiatie in het onderwijs
(Denissen, 2017)
Oratie uitgesproken bij de aanvaarding
van het ambt van bijzonder hoogleraar
op het gebied van Sociaal-Culturele
Achtergronden en Differentiatie in het
Onderwijs.
https://goo.gl/DWmasD
Opdracht bij niveaudifferentiatie
In deze opdracht sta je in je ontwerpbureau (quick & dirty) stil bij
de accenten die jullie willen gaan leggen op niveaudifferentiatie
in je instructional designmodel. Lees de toelichting en maak de
opdracht.
Toelichting
In het college over instructional design modellen is vastgesteld
dat ieder instructional designmodel impliciet of expliciet
uitspraken doet over:
1. Wat moet je leren?
2. Hoe leer je?
3. Hoe ontwerp je onderwijs dat optimaal bijdraagt aan 1 en 2?
(ontwerpen/ proces).
In het college is kort gesproken over het onderscheid en de relatie
tussen curriculum theorie en instructional design. Deze twee
onderscheiden vakgebieden zijn naar elkaar toe gegroeid de
afgelopen jaren (Reigeluth, 2010). Geconstateerd is dat
instructional design in feite uitspraken doet over het “wat” van
leren. Met betrekking tot het “hoe” van leren en instructie
bespraken we o.a. in LA1 “Zin in leren” over leertheorieën en
benaderingen met betrekking tot leren. In dat kader verwijzen we
graag naar David Merril (1999) die in dit verband spreekt van ‘first
principles’, zogenaamde wetmatigheden met betrekking tot leren.
Instructional design is daarmee nadrukkelijk gekoppeld aan
theorieën met betrekking tot leren en instructie. Tenslotte
behandelden we het onderscheid tussen traditionele
watervalmodellen en iteratieve ontwerpbenaderingen.
OPDRACHT
OMSCHRIJVING
Tomlinson, C. A. (1999).
The differentiated
classroom: Responding to
the needs of all learners.
Alexandria, VA: ASCD.
Kijk voor het artikel “First
Principels of instruction” In:
C. M. Reigeluth (ed),
Instructional Design
Theories and Models: An
Overview of their Current
States. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum. Merrill,
D., (2002). First Principles
of Instruction, ETR&D, Vol.
50, No. 3, 2002, pp. 43-59
ISSN 1042-1629.
Klik hier voor het artikel.
OPDRACHT
OMSCHRIJVING
Opdracht
Voor het ontwerp in je eigen ontwerpbureau is het van belang
dat je samen nagaat op welke wijze niveaudifferentiatie
toegepast gaat worden en waarom?
Stap 1:
Bestudeer de oratie van Denissen (2017) en bediscussier met
elkaar de stellingen. Vervolgens trekken jullie conclusies met
betrekking tot de impact hiervan op jullie ontwerpproces.
Stap 2:
Loop met elkaar de theorie én het raamwerk van Tomlinson
langs en markeer met welke aspecten van het raamwerk jullie
ontwerp rekening houdt en op welke aspecten van het raamwerk
een specifieke focus gelegd gaat worden.
Plaats zowel de uitkomsten van stap 1 als die van stap 2 in de
projectcampus.
Veel succes!
Bronnen
Algozzine, B., & Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to
include all students. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and
Youth, 51(3), 49-54.
Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81(1),
5-27.
Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit
Groningen.
Bosker, R. J., Deunk. M, Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. (2015). Differentiation within and
across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation
practices. Groningen: Gion onderwijs/onderzoek.
Denissen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociale-culturele achtergronden
en differentiatie in het Onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden.
Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement.
Abingdon: Routledge.
Kerpel, A. (2014). Differentiatie. Geraadpleegd van http://wij-leren.nl/differentiatie-
uitleg.php
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and
Development, 50(3), 43-59p. 43-59 ISSN 1042-1629.
Nathan, M. J., & Kim, S. (2009). Regulation of teacher elicitations in the mathematics
classroom. Cognition and Instruction, 27(2), 91-120.
Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all
learners. Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C.A. (2010). Differentiation model. Gedownload op 02-02-2018 van:
http://differentiationcentral.com/model/ University of Virginia, Differentiation Central.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T.
R., Brimijoin, K., ... & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student
readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of
literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145.
Tomlinson, C. A., Brimijoin, K., & Narvaez, L. (2008). The differentiated
school: Making revolutionary changes in teaching and learning. Alexandria,
VA: ASCD.Tomlinson, C. (1999, 2008).
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student
interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296.
Van der Valk, T. (2014). Excellentie en differentiatie. Nijmegen: School aan zet.
Top Related