КУЛАКОВАvumo.mil.ru/upload/site57/document_file/Msxd5EsDV7.pdf · 2020. 4. 2. ·...

Федеральное государственное казённое военное образовательное

учреждение высшего образования «Военный университет»

Министерства обороны Российской Федерации

На правах рукописи

КУЛАКОВА

Светлана Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

ПРОФЕСОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПСИХОЛОГОВ

УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Алехин Игорь Алексеевич

Москва – 2020

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 4

Глава 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВЫГОРАНИЯ ПСИХОЛОГОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ

СИСТЕМЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ................................................. 30

1.1. Историко-педагогический анализ развития теории и практики

профилактики профессионального выгорания в пенитенциарой системе ...... 30

1.2. Обоснование сущности, содержания и структуры педагогической

профилактики профессионального выгорания пенитенциарных

психологов ............................................................................................................ 70

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ


ВЫГОРАНИЯ ПСИХОЛОГОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ

СИСТЕМЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ............................................... 113

2.1. Исследование актуального состояния педагогической профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных психологов ....................... 113

2.2. Организация, содержание, методика исследования, критерии и

показатели эффективности профилактики профессионального выгорания

пенитенциарных психологов ............................................................................. 138

2.3. Динамика и результаты формирующего эксперимента по педагогической

профилактике профессионального выгорания пенитенциарных психологов155

Глава 3. ОБОСНОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПУТЕЙ И УСЛОВИЙ

ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

ПСИХОЛОГОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ...................................................................... 186

3.1. Совершенствование психолого-педагогической подготовки

пенитенциарных психологов к педагогической профилактике

профессионального выгорания .......................................................................... 186

3

3.2. Оптимизация педагогического сопровождения пенитенциарных

психологов ........................................................................................................... 213

3.3. Формирование профессиональной компетентности пенитенциарных

психологов ........................................................................................................... 229

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................. 246

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................... 251

ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................ 291

Приложение А. Целевая программа «Педагогическая профилактика

профессионального выгорания пенитенциарных психологов» ..................... 291

Приложение Б. Тест «Профессиональное (эмоциональное) выгорание»

(методика Ch. Maslach, адаптация Н. Водопьяновой Е. Старченковой в

авторской редакции) ........................................................................................... 321

Приложение В. Опросник по оценке профессиональной компетентности

пенитенциарного психолога ............................................................................... 323

Приложение Г. Анкета оценки риска развития профессионального

выгорания пенитенциарного психолога ........................................................... 327

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В связи с возрастающими требованиями

научно-технического прогресса, интенсификацией человеческого труда,

динамичными социально-экономическими изменениями происходит

непрерывный пересмотр обществом и государством требований к

личностным и профессиональным качествам специалистов, их уровню

квалификации и кругу профессиональных обязанностей. Исследование

трансформаций состояния работников, возникающих в результате перегрузок

и стрессов в результате интенсивной трудовой деятельности связанной со

значительным числом межличностных контактов с людьми, имеющими

различные индивидуально-личностные, социальные и иные проблемы, по

мнению исследователей составляет сущность «профессионального

выгорания»1. По результатам решения 72-й сессии Всемирной ассамблеи

здравоохранения, проходившей в Женеве, синдром профессионального

(эмоционального) выгорания 28 мая 2019 года включен в Международную

классификацию болезней Всемирной организации здравоохранения, которая

служит основой для определения тенденций и статистики в

здравоохранении2. Что подтверждает актуальность изучения путей

профилактики данного явления, так как потери от выгорания психическому и

физическому здоровью могут быть очень значительны, а их диапазон может

колебаться от незначительного продолжительного раздражения (например,

головной боли) до самоубийства или убийства.

Основным ресурсом результативной работы уголовно-исполнительной

системы Российской Федерации (далее – УИС, пенитенциарная система)

были и остаются сотрудники, мотивированные на реализацию ее главных

1 См.: Maslach Ch. Burnout the cost of caring. N.Y.: Prentice-Hall, 1982. – 230 p. 2 См.: Семьдесят вторая сессия Всемирной ассамблеи здравоохранения

http://apps.who.int/gb/ebwha/pdf_files/WHA72/A72_JOUR3-ru.pdf (дата обращения:

15.10.2019).

5

целей. Распространенность высокого уровня профессионального выгорания

среди профессионалов, работающих в системе «человек-человек» по данным

R.T. Golembiewski, R.F. Munzenrider1, находиться в диапазоне от 36 до 44%,

по данным отечественных авторов на уровне 51-57%2. Исследователи

отмечают, что рабочий стресс, ведущий к выгоранию, стоит миллиарды

долларов, прежде всего через потерю производительности, качества,

«количества» труда, работоспособности и здоровья работника. Это

отсутствие сотрудников, в том числе по болезни, на рабочем месте, текучесть

кадров, а также такие виды отклоняющегося поведения как аддикции,

суициды, коррупционные действия и превышение должностных полномочий.

В решении коллегии ФСИН России3 от 20.05.2019 указано, что одной из

основных причин, способствующих неправомерному применению

физической силы и специальных средств в отношении подозреваемых,

обвиняемых или осужденных, в 17,5% случаев является профессиональное

выгорание (далее – ПВ, выгорание) сотрудников. Предполагается, что одной

из основных причин проявления отклоняющегося повеждения у сотрудников

УИС является совокупность недостатков в проводимой психологами

пенитенциарной системы работе в сфере профилактики влияния

деструктивных механизмов пенитенциарной деятельности на личность

сотрудников и вызывающих у них развитие выгорания. В свою очередь

причинами вышеуказанной неэффективности пенитенциарных психологов,

можно определить то, что деятельности самих психологов присущ ряд

механизмов профессиональной дезадаптации, ведущих к выгоранию, а также

1 См.: Golembiewski R.T., Munzenrider R.P., & Stevenson J.G Stress in organizations. New

York: Praeger Publishers 1986. 64 p. 2 См.: Тропов В.А., Новикова И.А, Сидоров И.И. Особенности синдрома эмоционального

выгорания и профессионально-личностных изменений у оперативных сотрудников

уголовно-исполнительной системы // Экология человека. 2008. № 9. С. 14-17. 3 См.: Решение коллегии ФСИН России «О совершенствовании деятельности учреждений

и органов уголовно-исполнительной системы Российской Федерации по соблюдению

законности при применении физической силы и специальных средств сотрудниками

УИС» от 14.03.2019. М.: ФСИН России. С. 7.

6

то, что в сопровождении профессиональной деятельности психологов

уголовно-исполнительной системе отсутствует педагогическая профилактика

профессионального выгорания. Проведенное исследование актуального

состояния и проблематики пенитенциарной психологической деятельности в

котором приняли участие 2229 психологов всех территориальных органов

уголовно-исполнительной системы позволило выявить проблемы в

организации профессионального сопровождения деятельности,

способствующие появлению признаков выгорания в среде пенитенциарных

психологов. Так, согласно результатов данного исследования, 37%

психологов (815 человек) говорят о слабом методическом обеспечении

деятельности в области профилактики, о недостаточности знаний о

саморегуляции и здоровье сберегающих технологиях и, в связи с этим, о

потребности в повышении квалификации; 69% (1535 человек) сообщают об

отсутствии или недостаточности знаний, умений и навыков в области

коррекции кризисных, стрессовых состояний у сотрудников, о проблемах

структурирования рабочего времени, т.е. испытывают потребность в

повышении профессиональной компетенции; 41% (773 человека) – сообщают

о недостатках в организации сопровождения профессиональной

деятельности, так как выделяют основными проблемами отсутствие

супервизорского сопровождения, конфликт в сфере функциональных ролей и

как следствие – высокую нагрузку; 509 психологов (23%) определяют

недостаточной воспитательную работу и поддержку со стороны коллег и

руководства (недостаточность культурно-досуговой работы,

неудовлетворительный морально-психологический климат в коллективе).

Обзор научных источников и диссертационных исследований позволил

сделать вывод о том, что вопросу педагогической профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных психологов отдельного

внимания не уделялось. Противодействие развитию профессионального

7

выгорания данной категории сотрудников рассматривалось исследователями

только в контексте отдельных направлений профессиональной подготовки. В

педагогике выгорание изучается в рамках защиты профессионального

здоровья и профилактики различных профессионально-личностных

деформации: О.И. Бабич, О.В. Бажук, М.А. Воробьева, И.В. Кочерга,

Н.Н. Малярчук, В.М. Чернышова1, в военной педагогике – в рамках

превентивной педагогической теории, как одна из детерминант

отклоняющегося поведения: А.Н. Вашкевич, В.Н. Герасимов, А.Г. Маклаков,

А.В. Сечко2; в пенитенциарной педагогике и психологии в рамках изучения

профессиональных деструкций: И.М. Долматова, Е.А. Кузина,

А.М. Столяренко, М.А. Черкасова, А.Г. Чириков3, а, в частности, описание

1 См.: Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального

выгорания педагогов: дис. … канд. психол. наук. Хабаровск, 2007 184 с.; Бажук О.В.

Педагогическая профилактика профессионального здоровья студентов - будущих

социальных педагогов дис. … канд. пед. наук. Омск, 2012 225 с.; Воробьева М.А.

Психолого-педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального

выгорания: дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008 231 с.; Кочерга И.В. Социально-

педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с

синдромом эмоционального выгорания: дис. ... канд. пед. наук Майкоп, 2007. 258 с.;

Малярчук Н.Н. Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)

дис. … д-ра. пед. наук. Тюмень, 2009. 522 с.; Чернышова В.М. Социально-культурная

деятельность как средство профилактики профессиональной деформации педагога: дис. …

канд. пед. наук. Тамбов, 2010. 264 с. 2 См.: Вашкевич А.Н. Педагогическая профилактика профессиональных деструкций у

командиров курсантских подразделений: дисс. … канд. пед. наук. М, 2010. 221 с.;

Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в

Вооруженных силах России (на материалах частей и подразделений Сухопутных войск):

дис. … д-ра пед. наук М., 1996. 545 с.; Маклаков А.Г. Основы психологического

обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: дис. ... д-ра психол. наук

СПб. 1996. 392 с.; Сечко А.В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС РФ: дис.

... канд. психол. наук. М., 2006. 201 с. 3 См.: Долматова И.М. Совершенствование профилактики профессиональной деформации

у сотрудников пенитенциарной системы: дис. … канд. пед. наук. Спб, 2001. 168 с.;

Кузина Е.А. Предупреждение профессиональной деформации будущих специалистов

уголовно-исполнительной системы в образовательном процессе вузов Минюста России:

дис. … канд. пед. наук. Рязань, 2004. 235 с.; Столяренко А.М. Юридическая педагогика в

системе МВД: Методология, теория, практика: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл.

М., 1999. 54 с.; Черкасова М.А. Психологический мониторинг профессионального

выгорания сотрудников уголовно-исполнительной системы: дис. … канд. психол. наук.

Вологда. 2014. 187 с.; Чириков А.Г. Подготовка сотрудников уголовно-исполнительной

системы к обеспечению личной безопасности: Психолого-педагогическая составляющая:

дис. … канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. 198 с.

8

отдельных направлений профилактики ПВ пенитенциарных психологов

представлено в исследованиях Ю.Н. Кравцовой и Г.В. Протасовой1.

Важным для исследования явилось изучение проблем противодействия

развитию отклоняющегося поведения в процессе военного и

пенитенциарного образования. Указанные проблемы рассматривались

И.А. Алехиным с соавт., А.В. Барабанщиковым, В.Н. Герасимовым,

Ф.К. Зиннуровым, Ю.М. Кудрявцевым, Л.С. Узуном и др.2 В ходе

исследования возможностей профилактики ПВ психологов УИС была

подвергнута анализу научная литература по педагогическим проблемам

профессиональной подготовки психологов. Большинство исследований по

теме совершенствования профессионального отбора и подготовки

психологов проводились в педагогических или иных гуманитарных вузах:

Ф.З. Кабиров, С.П. Иванова, Ю.Б. Степанова, Е.Ю. Холопова и др.3

1 См.: Кравцова Ю.Н. Профессиональное становление психолога уголовно-

исполнительной системы и пути его оптимизации: дис. … канд. психол. наук. М. 2005.

361 с.; Протасова Г.В. Развитие профессионально-личностных качеств будущих

психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях МЮ РФ: дис. ...

канд. психол. наук. Рязань, 2004. 279 с. 2 См.: Алехин И.А., Федак Е.И. Профилактика нарушений уставных правил

взаимоотношений в части, подразделении: структурно-логические схемы / Учебное

пособие / М., 2018. 192 с.; Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей

военной школы. Учебное пособие. Под ред. генерал-майора А.В. Барабаншикова М.:

Издательство Военно-политической Академии им. В.И. Ленина, 1980 280 с.;

Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук М., 1996. 545 с.; Зиннуров Ф.К. Педагогическая профилактика

девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды: дис. … д-ра. пед.

наук Казань. 2012. 454 с.; Кудрявцев Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров

к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими: дис. … д-ра пед. наук

Казань 2003. 464 с.; Узун Л.С. Теория и практика профессиональной подготовки курсантов

вузов МВД России к действиям в экстремальных ситуациях: дис. … д-ра пед. наук СПб.

2000. 420 с. 3 См.: Кабиров Ф.3. Психологические механизмы развития и формирования

профессионализма практического психолога в вузовском образовании: Монография.

Омск, 2003. 200 с.; Иванова С.П. Психологическая концепция и организационно-

методическое обеспечение профессиональной подготовки психологов МЧС России: дис.

… д-ра психол. наук. СПб., 2011 356 с.; Степанова Ю.Б. Совершенствование

профессиональной подготовки психологов в вузе МВД России: дис. … канд. пед. наук.

СПб., 2008. 205 с.; Холопова Е.Ю. Формирование и развитие профессиональной

9

Вместе с тем проблема, педагогической профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных психологов исследована

пока недостаточно.

Отсутствуют научно обоснованные методические средства для

обеспечения этого направления педагогической деятельности.

Актуальность исследования педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов пенитенциарной системы, таким

образом, обусловлена недостаточной разработанностью проблемы в

педагогической науке.

Следовательно, налицо ряд острых противоречий:

– противоречие в нарастающей потребности пенитенциарной системы в

разрешении проблемы профилактики профессионального выгорания у

сотрудников с одной стороны и отсутствием подготовки пенитенциарных

психологов к педагогической профилактике профессионального выгорания;

– противоречие между нарастающим объемом деструктивных

проявлений профессионального выгорания у пенитенциарных психологов и

недостатками в системе их педагогического сопровождения в области

профилактики;

– противоречие между нарастающими объёмом, показателями и

качественными характеристиками проявлений профессионального выгорания

у психологов пенитенциарной системы и отсутствием педагогической модели

формирования профессиональной компетентности пенитенциарных

психологов.

Научная задача исследования заключается в обосновании комплекса

целенаправленных профилактических взаимодействий, блокирующих

механизмы профессиональной дезадаптации личности, которые

способствуют возникновению у пенитенциарных психологов симптомов

выгорания, основой которых выступают обучение саморегуляции,

мотивации сотрудников УИС / в сб. Научное обеспечение психолого-педагогической и

социальной работы в УИС под. об ред. Д.В. Сочивко. 2017. С. 446-453.

10

самокоррекции, самопрофилактике; сопровождение супервизором,

наставником; мониторинг профессионального здоровья и др.

Принимая за основу, что в широком смысле объектом превентивной

педагогической теории является профилактика отклоняющегося поведения, а

предметом – теория и методика, разработанная на основе закономерных

связей и отношений, педагогической профилактики, резонно установить, что

в рамках изучаемого феномена профессионального выгорания, объектом

исследования становится система предупреждения и преодоления

профессионального выгорания сотрудников пенитенциарной системы, а

предметом – сущность, содержание и структура педагогической

профилактики профессионального выгорания пенитенциарных психологов и

пути повышения ее эффективности.

Цель исследования – обосновать теоретические основы педагогической

профилактики профессионального выгорания пенитенциарных психологов и

на основе опытно-экспериментальной работы выявить основные пути

совершенствования рассматриваемого процесса.

Цель определила необходимость постановки и решения следующих

задач:

1. Определить теоретические и прикладные основы педагогической

профилактики профессионального выгорания психологов пенитенциарной

системы.

2. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить

целевую программу «Педагогическая профилактика профессионального

выгорания пенитенциарных психологов».

3. Выявить основные пути и условия повышения эффективности

педагогической профилактики профессионального выгорания психологов

пенитенциарной системы.

Гипотеза исследования на личность пенитенциарных психологов в

процессе деятельности оказывают влияние механизмы профессиональной

дезадаптации, вызывающие профессиональное выгорание, проявляющееся

11

как комплекс форм отклоняющегося поведения, существующий процесс

профессионального сопровождения (его структура и содержание) не

отвечают потребностям актуальной практики пенитенциарной деятельности

в сфере профилактики профессионального выгорания и, соответственно,

нуждается в усовершенствовании. Предполагается, что решению выявленного

противоречия могут способствовать: совершенствование психолого-

педагогической подготовки пенитенциарных психологов к педагогической

профилактике профессионального выгорания; оптимизация педагогического

сопровождения пенитенциарных психологов; формирование

профессиональной компетентности пенитенциарных психологов.

Следовательно, актуальность проблемы недостаточной эффективности

существующей педагогической профилактики профессионального выгорания

психологов пенитенциарной системы, её недостаточная разработанность,

потребность пенитенциарной психологической практики предопределили

выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая профилактика

профессионального выгорания психологов уголовно-исполнительной

системы Российской Федерации», проблематика которого может быть

сформулирована следующим образом: каковы педагогические пути

профилактики профессионального выгорания пенитенциарных психологов?

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе проведенного историко-педагогического анализа

выявлены основные тенденции становления и развития педагогической

профилактики профессионального выгорания в разные исторические

периоды:

– эмпирический период (с древних времен – до начала XX в.),

основными тенденциями которого являются: зарождение профилактики

отклоняющегося поведения сотрудников тюрем; выделение в системе

превенции отклоняющегося поведения двух основных принципов: обучение

персонала специфике профессиональной деятельности и учет нравственного

и умственного развития сотрудников; раскрытие двух основных методов

12

превенции: теоретическое обучение со сдачей экзаменов и практическое

сопровождение при работе в местах заключения;

– исследовательский период (с начала XX в. – до 70-ых гг. XX в.),

основными тенденциями которого являются: развитие идей педагогической

превенции отклоняющегося поведения как результата влияния упущений и

неблагополучия в профессиональном окружении, социально-педагогическом

и общекультурном развитии; дальнейшее развитие видов подготовки

сотрудников на базе учебных заведений высшего образования; построение

новой концепции сопровождения профессиональной деятельности

сотрудников тюрем, направленной на контроль проявлений отклоняющегося

поведения; определение и развитие профессионально-значимых психолого-

педагогических и социальных особенностей личности, как основа

диагностической составляющей отбора кандидатов на службу в тюремное

ведомство; отражение в научных изданиях результатов социально-

педагогических исследований и экспериментов в области совершенствования

превенции отклоняющегося поведения как предпосылок профилактики

профессионального выгорания;

– аналитико-теоретический период (с 70-ых гг. XX в. – по настоящее

время), основными тенденциями которого являются: определение

профессионального выгорания как деструктивного феномена, присущего

профессиональной деятельности в системе «человек-человек»; выделение

компонентов выгорания; разработка основных концепций, стадий, факторов

риска профессионального выгорания; изучение специфики

профессионального выгорания различными отраслями научного знания;

появление в пенитенциарных учреждениях психологов, целенаправленно

занимающихся профилактикой отклоняющегося поведения у

пенитенциарных сотрудников; появление множества работ, посвященных

специфике профилактики и превенции профессионального выгорания у

сотрудников пенитенциарной системы.

2. Cформулировано определение понятия профессионального

13

выгорания пенитенциарных психологов – как своеобразного деструктивного

способа защиты от истощения эмоционально-энергетических и личностных

ресурсов, возникающего в результате влияния механизмов профессиональной

дезадаптации пенитенциарной системы на личность, приводящего к

трансформации профессиональной компетентности.

Обоснована сущность педагогической профилактики

профессионального выгорания, как целенаправленного, специально

организованного педагогического процесса подготовки пенитенциарных

психологов к преодолению влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность, путем формирования профессиональных

компетенций антивыгорания.

Раскрыто содержание процесса педагогической профилактики

профессионального выгорания, включающее следующие составляющие:

выявление факторов риска возникновения профессионального выгорания у

пенитенциарных психологов и путей эффективной профилактики данного

процесса, обучение психологов пенитенциарной системы педагогической

профилактике профессионального выгорания; оптимизацию педагогического

сопровождения пенитенциарных психологов.

Систематизирована структура педагогической профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных психологов, представленная

в диссертационном исследовании субъектами, объектами, формами,

приемами, методами, средствами, функциями, закономерностями,

противоречиями, целями и задачами, принципами и результатами

противодействия развитию выгорания. В структуре определяются

традиционно исследуемые в педагогическом процессе принципы и

специфические профилактические принципы, такие как структурно-

динамический принцип, учитывающий целостность и системность процесса

выгорания, что позволяет оценивать факторы риска развития изучаемого

феномена с учетом специфики пенитенциарной психологической

деятельности и неразрывной взаимосвязи всех сфер, функций и процессов

14

психики психологов; принцип опоры на гармоничное развитие трех уровней

профессиональной компетентности пенитенциарного психолога (офицер,

технолог, аутокомпетентность) у учетом взаимосвязи с требованиями

функциональных ролей; принцип результативности непрерывности,

систематичности и динамичности педагогической профилактической

деятельности в исследуемой области, необходимый для формирования

многоуровневой системы профилактики блокирующей влияние механизмов

профессиональной дезадаптации пенитенциарной системы на личность.

3. Разработана и опытно-экспериментальным путём проверена

целевая программа: «Педагогическая профилактика профессионального

выгорания пенитенциарных психологов». Программа проводиться в три

этапа (входной диагностики, цикла занятий и выходной диагностики), цикл

занятий включает три блока: блок мероприятий, способствующих

самодиагностике уровня профессионального выгорания, формированию

знаний, умений и навыков об особенностях пенитенциарной деятельности и

деструктивных механизмах пенитенциарной деятельности, вызывающих

профессиональную дезадаптацию личности; блок мероприятий,

способствующих формированию знаний, умений и навыков о сущности,

содержании и структуре процесса педагогической профилактики выгорания;

самопрофилактике профессионального выгорания путем обучения

саморегуляции; развития саногенного мышления и самопомощи; блок

мероприятий направленный на формирование трех уровней

профессиональной компетенции; освоение методов и приемов

самосупервизии и самокоррекции в ситуациях профессионального стресса и

экзистенционального кризиса; стимулирование профессионального

творчества и саморазвития; оптимизацию профессионального

взаимодействия и сопровождения психологов; развитие общей культуры

досуга психологов пенитенциарной системы.

Критериями и показателями оценки эффективности педагогической


15

системы являются:

организационно-методический (объём самостоятельно выполненных

мероприятий по основным направлениям деятельности; уровень способности

применять эффективную функциональную роль при реализации

психологических мероприятий; уровень направленности на

профессиональное саморазвитие; качество подготовки материалов по работе

с сотрудниками в целях профилактики профессионального выгорания);

содержательный (уровень профессионально-личностной независимости

при решении повседневных профессиональных задач; выраженность

стремления повышать уровень своего профессионального и общего развития;

степень соотношения внешней и внутренней мотивации к профессиональной

деятельности и профессиональному творчеству; психолого-педагогическая

эрудированность, уровень развития общей культуры);

результативный (результаты комплексной оценки повседневной

служебной деятельности; уровень знания нормативных документов и

приказов, владения профессиональными методиками и технологиями в

области превенции влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность пенитенциарного психолога; уровень владения навыками

саморегуляции, самокоррекции, психогигиены; результаты степени

выраженности выгорания у пенитенциарного психолога по результатам

диагностики).

4. Выявлены и обоснованы основные пути и условия повышения

эффективности педагогической профилактики профессионального выгорания

психологов пенитенциарной системы:

– совершенствование психолого-педагогической подготовки


профессионального выгорания педагогическими условиями эффективной

реализации которого выступают: организация групповых практических

мероприятий в системе педагогической профилактики направленных на

формирование знаний о сущности, содержании и структуре педагогической

16

профилактики ПВ; включение в содержание целевой программы

«Педагогическая профилактика профессионального выгорания

пенитенциарных психологов» системы знаний о сущности, содержании и

структуре педагогической профилактики выгорания; ориентация содержания

подготовки на обучение психологов инновационным подходам к

преодолению профессионального стресса и экзистенциаольного кризиса;

внедрение в систему профессиональной подготовки проблемно-

ориентированных методов обучения; выработка каждым участником

программы своего профессионального стиля, осознание направлений

повышения своих профессиональных возможностей и определение путей

профессионального роста; стимулирование профессионального творчества

психологов; применение преподавательским составом образовательной

организации и руководящим составом психологического подразделения

различных приемов активизации профилактической деятельности

психологов; формирование у пенитенциарных психологов негативных

установок к развитию выгорания; освоение психологами многоуровневой

системы методов, приемов и технологий самопрофилактики (саморегуляции,

самоисправлениия, самодиагностики, самокоррекции, психосберегающих

технологий, психогигиены, самосупервизии и т.д.); осознание психологами

собственной роли в самопрофилактике профессионального выгорания;

включение практических проблем, стоящих перед психологами, в процесс

подготовки преподавателей образовательных организаций высшего

профессионального образования уголовно-исполнительной системы и

руководителей психологических подразделений учреждений и органов

уголовно-исполнительной системы и т.д.;

– оптимизация педагогического сопровождения пенитенциарных

психологов приоритетными условиями которого выступают: реализация в

психологических подразделениях индивидуально-личностной траектории

профессионального развития пенитенциарных психологов; обучение и

обучение, в рамках культурно-массовых форм воспитательной деятельности,

17

здоровье сберегающим технологиям, психогигиене труда, поддержание

высокого уровня общей культуры и др.; моральная и профессиональная

поддержка (наставническое, супервизорское сопровождение, развитие

традиций в коллективе, досуговая работы, поддержание удовлетворительного

морально-психологического климата и т.д.); ведение руководством строгого

учёта служебной нагрузки превышающей рамки регламента служебного

времени; внедрение в организацию психологической деятельности

эдхократического (компетентностного) типа организационной культуры и

т.д.;

– формирование профессиональной компетентности пенитенциарных

психологов условиями эффективной реализации которого выступают:

создание модели развития профессиональной компетенции трех уровней

(офицер, технолог, аутокомпетенции); поддержка автономности развития

профессионализма психологов; выработка и обеспечение необходимых

педагогических условий в повседневной деятельности психологических

подразделений, при которых постановка служебных задач соответствует

уровню профессиональной компетентности психолога; использование

индивидуальных форм профессионального обучения психологов порядку и

правилам выполнения должностных обязанностей; формирование

способности превращать уже имеющиеся знания, умения, навыки в реальную

практику работы с целью сбалансированности и гармоничного развития всех

сфер жизнедеятельности; контроль эффективности сформированных моделей

компетентности психологов; реализация комплекса педагогических

мероприятий, направленных на диагностику уровня профессионального

выгорания и предотвращения его рецидивов; организация педагогического

мониторинга состояния профессионального здоровья психологов как

диагностической основы педагогической профилактики их

профессионального выгорания.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

том, что в диссертации нашли теоретико-прикладное разрешение,

18

конкретизацию и дополнение ряд аспектов теории превентивной педагогики

В.Н. Герасимова, в частности, нашло свое разрешение положение

превентивной теории о профессиональном выгорании как об одной из

детерминант приводящей к отклоняющемуся поведению психологов

пенитенциарной системы.

Определены основные тенденции становления и развития

педагогической профилактики выгорания в разные исторические периоды:

эмпирический – основными тенденциями которого являются: зарождение

профилактики отклоняющегося поведения сотрудников тюрем, выделение

его основных принципов и методов; исследовательский – основными

тенденциями которого являются появление концепции подготовки

сотрудников к профессиональной тюремной деятельности, выявление и

развитие профессионально-значимых психолого-педагогических и

социальных особенностей личности сотрудников тюрем, появление

социально-педагогических исследований и экспериментов в области

совершенствования превенции отклоняющегося поведения сотрудников;

аналитико-теоретический – основными тенденциями которого являются

разработка основных концепций, стадий, факторов риска выгорания;

изучение специфики выгорания различными отраслями научного знания;

появление в пенитенциарных учреждениях психологов, целенаправленно

занимающихся профилактикой данного явления у сотрудников

пенитенциарной системы, появление множества работ, посвященных

специфике профилактики и превенции профессионального выгорания у

сотрудников уголовно-исполнительной системы.

Уточнен и конкретизирован ряд следующих теоретических категорий:

педагогическая профилактика, механизмы профессиональной дезадаптации

личности, педагогический мониторинг профессионального здоровья, что

дополняет понятийно-терминологический аппарат современной педагогики в

целом и военной педагогики в частности.

Определены проблемы реализации педагогической профилактики

19

выгорания психологов пенитенциарной системы, решение которых

определило перспективные пути дальнейшего развития педагогической

теории применительно к превентивной теории.

Полученные результаты расширяют научные представления о

структурных и содержательных компонентах выгорания у представителей

силовых структур, а также отдельных профессий и позволяют по-новому

взглянуть на механизмы его возникновения и способы его педагогической

профилактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана и внедрена целевая программа «Педагогическая

профилактика профессионального выгорания пенитенциарных психологов»,

использование которой позволило оптимизировать процесс подготовки и

сопровождения пенитенциарных психологов;

определены эффективные пути и методы педагогической профилактики

профессионального выгорания, применимые к практике служебной

деятельности сотрудников различных силовых структур;

разработаны методические материалы, использующиеся при

переподготовке и организации сопровождения психологов в

образовательных организациях высшего профессионального образования

уголовно-исполнительной системы, а также при организации

профессиональной деятельности психологов ряда психологических

подразделений территориальных органов уголовно-исполнительной системы;

подобран и разработан комплекс методик, позволяющий осуществлять

педагогический мониторинг состояния профессионального здоровья и

диагностику уровня выгорания психологов;

обоснованы и экспериментально проверены критерии и показатели

эффективности исследуемого процесса: организационно-методический,

содержательный и результативный.

20

Методология и методы исследования. Настоящее исследование

опиралось на современные научные достижения социологии, этики,

криминологии, философии, медицины, психологии и педагогики. В научных

источниках профилактика профессионального выгорания рассматривается с

позиций нескольких методологических подходов: личностного, при котором

профилактика проводится с учетом индивидуальных особенностей личности;

системно-структурного, который позволяет комплексно применять

разнообразные формы, методы и средства решения профилактических

педагогических задач; деятельностного, в котором внешняя (предметная)

деятельность человека является способом его активного отношения к

окружающему миру и определяет сознание индивида; культурологического,

позволяющего обеспечить качественные изменения личностных позиций

участников процесса педагогической профилактики на основе общепринятых

культурных традиций, обычаев, норм и правил поведения.

Теоретические методы исследования: поисковые педагогические

исследования, логико-педагогический анализ, педагогическое

проектирование и моделирование; изучение нормативных правовых, научно-

методических и литературных источников по проблеме профилактики ПВ,

теоретическая интерпретация результатов педагогического эксперимента.

Эмпирические методы исследования: опрос (беседы, анкетирование,

тестирование, интервью, экспертные оценки); педагогическое

программирование, педагогический мониторинг; педагогическое

наблюдение, анализ информационных документов учреждений уголовно-

исполнительной системы, статистических материалов, результатов и

экспертных описаний учебно-профессиональной и профессиональной

деятельности психологов уголовно-исполнительной системы;

математические и статистические методы обработки данных.

Теоретической основой исследования выступали: концепции

профессионального развития личности К.А. Альбуханова-Славская,

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5_(%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F)

21

А.А. Деркач, Е.А. Климов1; положения о единстве сознания, личности,

ведущей роли деятельности как источника формирования личности

А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, В.П. Кузьмин2; идеи

гуманистической направленности образования и воспитания, педагогики

сотрудничества К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко,

Ю.К. Бабанский, Е.Н. Шиянов, B.А. Сластёнин3; научные труды в области

теории и методологии педагогических исследований В.П. Беспалько,

Н.В. Деркач, Э.И. Моносзон4.

Обзор научных изысканий проблематики диссертационного

исследования показал, что изучение феномена ПВ зависит как от предмета

соответствующей науки, так и от особенностей понимания ею самой

природы выгорания: в философии – в контексте отчуждения от выполняемой

деятельности Ж.М. Абдильдин, К.А. Абишев, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов,

В.Е. Кемеров, И.Н. Сиземская5; в медицине – как разновидность психической

1См.: Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //

Психология формирования и развития личности / ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.

С. 194; Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5

кн. Кн. 5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-

профессионального роста М.: РАГС, 2001. 376 с.; Климов Е.А. Психология

профессионального самоопределения. Ростов/н/Д: Феникс, 1996. 512 с. 2 См.: Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа:

учеб. для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.; Ломов Б.Ф. Методологические и

теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 445 с., Рубинштейн С.Л. Основы

общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.; Кузьмин В.П. Принцип системности в

теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. 312 с. 3 См.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1946. 223 с.; Сухомлинский В.А.

О воспитании. М.: Политиздат, 1975. 272 с.; Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.:

Просвещение, 1988. 301 с. 4 См.: Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.:

Просвещение, 1989. 198 с.; Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной

компетентности государственных служащих. Учебное пособие / под ред. А.А. Деркача. –

М.: РАГС, 2007. 166 с.; Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний М.: Педагогика

1986. 200 с. 5 См.: Абишев К.А., Абдильдин Ж.М. Развитие общественных отношений и становление

категорий мышления, формирование логического строя мышления в процессе

практической деятельности. Алма-Ата. 1981. 211 с.; Волков Ю.Г., Поликарпов B.C.

Человек: Энциклопедический словарь. М.: Гардарика, 2000. 520 с.; Кемеров В.Е. Введение

в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996. 215 с.; Сиземская И.Н. Человек и труд:

22

аномалий в области адаптации личности Л.И. Золотухина, Н.А. Телепнев1; в

этике – в аспекте деформирования нравственности личности Ю.С. Аракелов,

В.В. Балахонский, Н.Д. Носков, А.Ф. Титков, Н.В. Рыбакова и

Е.С. Протанская2; в социологии – как мотивационная деформация

ценностных стандартов И.С. Василенко, П.А. Сорокин, С.И. Курганов,

А.И. Кравченко; Н.И. Шаталова, А.Г. Галкин3; в криминологии – как одна из

детерминант нарушения правосознания в сфере профессиональной

деятельности П.П. Баранов, А.В. Грошев, В.Н. Коробка4; в психологии – в

аспекте личностных деструкции С.П. Безносов, А.В. Бутылин,

С.А. Наличаева, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, С.В. Умняшкина, A. Pines и др.5;

условия гармонии и развития (Социально-философский анализ общественного

производства). М.: Политиздат, 1981. 126 с. 1 См.: Золотухина Л.В. Особенности психического здоровья врачей-психиатров с

синдромом профессионального выгорания: дис. … канд. мед. наук СПб, 2011. 220 с.;

Колесников С.Д. Роль профессионального выгорания в патогенезе артериальной

гипертензии у врачей-стоматологов: дис. … канд. мед. наук. СПб, 2010. 146 с.;

Телепнев Н.А. Многомерная оценка и прогноз адаптации врачей анестезиологов-

реаниматологов среднего и пожилого возраста с синдромом профессионального

выгорания: дис. … канд. мед. наук СПб, 2012. 166 с. 2 См.: Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел. Учебник Текст. / Под

ред. Ю.С. Аракелова, В.В. Балахонского. СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД России, 2006.

241 с.; Носков Н.Д., Титков А.Ф. Этика руководителя. Ростов-на-Дону: Изд-во

Ростовского государственного педагогического института, 1972. 125 с.; Рыбакова Н.В.,

Протанская Е.С. Моральная надёжность личности. М: Знание, 1984. 64 с. 3 См.: Василенко И.С. Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в

инновационном процессе: дис. … канд социол. наук. Ростов н/Д, 2003. 191 c.;

Сорокин П.А. Влияние профессии на поведение людей и рефлексология

профессиональных групп // Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет. М.:

Наука, 1994. С. 330-344; Курганов С.И., Кравченко А.И. Социология для юристов. М.:

Закон и право, ЮНИТИ, 2001. 255 с.; Шаталова Н.И., Галкин А.Г. и др. Управление

персоналом на производстве Учебник. Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2013. 557 с. 4 См.: Баранов П.П. Профессиональное правосознание работников органов внутренних

дел: Теоретические и социологические аспекты: дис. ... доктора юрид. наук. M., 1991.

460 с.; Грошев А.В. Функции правосознания в механизме уголовно-правового

регулирования: дис. ... д-ра юридических наук. Екатеринбург, 1997. 366 с.; Коробка В.Н.

Деформация профессионального правосознания следователей органов внутренних дел:

дис … канд юрид. наук. Ростов на Дону 1999. 202 с 5 См.: Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции,

метод: дис. … канд. д-ра психол. наук. СПб 1997. 398 с.; Бутылин А.В. Дифференциально-

акмеологические особенности профессионального «выгорания»: дис… канд. психол. наук

М., 2009. 184 с.; Наличаева С.А. Самоактуализационный потенциал личности как

детерминанта профессионального выгорания педагогов: дис… канд. психол. наук М. 2011.

23

в педагогике – в рамках превентивной теории, как одна из детерминант

отклоняющегося поведения – Н.В. Герасимов, Н.В. Прокопцева,

В.М. Чернышова1. Следует отметить, что проблема профилактики

профессионального выгорания раскрывается исследователями

дифференцировано в зависимости от конкретного вида профессиональной

деятельности: управленческой М.А. Надеждина, Е.С. Старченкова,

Н.Н. Цуканов, Е.Н. Холодова, И.Б. Шебураков2; психологической

Н.П. Кораблина, Д.А. Кургузова, О.И. Цветкова3; юридической

М.В. Борисова; С.А. Калашникова, Д.С. Мишин4; педагогической

247 с.; Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического

выгорания: дис. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2005. 605 с.; Умняшкина С.В. Синдром

эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере

помогающих профессий): дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2001. 164 с.; Pines A. Career

burnout: causes and curs / A. Pines, E. Aronson. N.-Y., 1988. 123 p. 1 См.: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук. М., 1996. 545 с.; Прокопцева Н.В. Психолого-педагогические

условия профилактики профессиональной деформации педагога: дис. ... канд. пед. наук.

М., 2010. 182 с.; Чернышова В.М. Социально-культурная деятельность как средство

профилактики профессиональной деформации педагога: дис. … канд. пед. наук. Тамбов,

2010. 264.с. 2 См.: Надеждина М.А. Личностные и организационные детерминанты психического

выгорания в управленческой деятельности: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2011.

214 с.; Старченкова Е.С. Психологические факторы профессионального «выгорания»: На

примере деятельности торгового агента: дис. ... канд. психол. наук. СПб, 2002. 203 с.;

Цуканов Н.Н. Цели и мотивы менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное

выгорание: автореф. дис. … канд. психол. наук. Казань, 2002. 20 с.; Холодова E.H.

Психолого-педагогические факторы развития профессиональной устойчивости

менеджеров: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2003. 130 с.; Шебураков И.Б.

Формирование толерантности государственного служащего к негативным

психологическим воздействиям профессиональной среды: дис. ... канд. психол. наук. М.

2002. 184 с. 3 См.: Кораблина Е.П. Психология подготовки к профессиональной деятельности

психолога-консультанта: дис. … д-ра психол. наук. СПб. 2006. 434 с.; Кургузова Д.А.

Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального

выгорания педагога-психолога: дис. … канд. психол. наук. М. 2006. 213 с.; Цветкова О.И.

Эмпатия как профессиональная характеристика деятельности психолога дошкольного

учреждения: дис. … канд. психол. наук. Тверь. 1997. 208 с. 4 См.: Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и её

личностные детерминанты: дис. … канд. психол. наук. М. 1998. 204 с.; Калашникова С.А.

Адекватность профессионального самоопределения и ее проявление в развитии синдрома

«профессиональное выгорание» в особых условиях деятельности: дис. … канд. психол.

24

З.С. Акбиева О.И. Бабич, М.А. Воробьева, И.В. Кочерга, JI.M. Митина,

А.М. Столяренко1; военной В.Н. Герасимов, П.А. Корчемный,

А.Ф. Маклаков, А.В. Сечко, С.Н. Шапка2.

Основные научные концепции, непосредственно изучающие ПВ опираются

на позиции стрессологи, экзистенциального анализа и теории превентивной

педагогики.

С позиций стрессологии ПВ – это: «... ответная реакция на длительные

рабочие стрессы межличностного общения»3, где ПВ – результат

конфронтации рабочей ситуации и личности (Ch. Maslach, S.E. Jackson,

Т. Ронгинская, Т. Форманюк, Дж. Гринберг и др.4).

С позиций экзистенциального анализа ПВ – это «следствие

наук. Чита, 2004. 206 с.; Мишин Д.С. Эмоционально-личностные предикторы

психического выгорания адвокатов в различных видах судопроизводства: дис. … канд.

психол. наук СПб, 2016. 230 с. 1 См.: Акбиева З.С. Развитие психологического соответствия человека и профессии в

поликультурной образовательной среде вуза: дис. … д-ра. психол. наук М. 2009. 587 с.;

Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания

педагогов: дис. … канд. психол. наук. Хабаровск 2008. 184 с.; Воробьева М.А. Психолого-

педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального выгорания:

дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург. 2008. 231 с.; Кочерга И.В. Социально-


синдромом эмоционального выгорания: дис. ... канд. пед. наук. Майкоп. 2007. 258 с.;

Столяренко А.М. Юридическая педагогика в системе МВД: Методология, теория,

практика: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. М. 1999. 54 с. 2 См.: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук М.: 1996. 545 с.; Корчемный П.А. Психологические аспекты

повышения эффективности деятельности летных экипажей по обучению курсантов: дис.

… канд. психол. наук. М. 1979 156 с.; Маклаков А.Г. Основы психологического


СПб. 1996. 392 с.; Сечко А.В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС

Российской Федерации: дис. ... канд. психол. наук. М. 2006. 201 с.; Шапка С.Н.

Психолого-педагогические принципы подготовки офицерских кадров для службы в

войсках специального назначения: дис. … канд. пед. наук. Владикавказ. 2002. 202 с. 3 См.: Водопьянова Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания: диагностика и

педагогическая профилактика / 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. С. 37. 4 См.: Maslach Ch., & Jackson S.E. Lawyer burnout. // Barister, 1978. № 8. P. 52-53;

Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический

журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 19-24; Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания»

как показатель профессиональной дезадаптации учителя Вопросы психологии. 1994. № 6.

С. 57-64; Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. СПб.: Питер, 2002. 496 с.

25

болезненного разочарования в работе как способе обретения смысла»1, где

ПВ является результатом конфронтации с реальностью, возникающее при

блокировании «экзистенции» проживания жизни как целостной,

наполненной смыслом, творчеством (С.А. Рубинштейн, М.М. Бахтин,

М. Аргайл, В. Франкл, А. Лэнгле, Е.В. Юдина и др.2).

Теория превентивной педагогики В.Н. Герасимова, являющаяся

наиболее актуальной и созвучной по своему содержанию теме

диссертационной исследования, определила дальнейшие пути раскрытия

сущности, содержания и структуры педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов пенитенциарной системы3.

В частности, нашло свое разрешение положение превентивной теории

В.Н. Герасимова об выгорании как одной из детерминант отклоняющегося

поведения сотрудников пенитенциарной системы. В своих выводах

диссертант опирался на научно-методологические положения о признаках и

природе ПВ различных категорий сотрудников силовых структур –

В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, В.Е. Орел4 включая

1 См.: Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 61. 2 См.: Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам

современной педагогики) // http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864101.htm (дата

обращения 10.07.2019); Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология

науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. С. 80-160; Аргайл М. Психология

социальных ситуаций: хрестоматия: [виды и характеристики ситуаций. Восприятие

ситуаций. Социальная ситуация развития. Ситуация конфликта. Психологическая защита.

Ситуации риска. Психология среды] / сост. Н.В. Гришина. СПб: Питер, 2001. 416 с.;

Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 246; Лэнгле А.

Экзистенциальное выгорание с позиций экзистенциального анализа // Вопросы

психологии 2008. № 2. С. 3-16; Юдина Е.В. Супервизия при синдроме выгорания

психолога-консультанта с точки зрения экзистенциально гуманистического подхода //

Травматический стресс и профессиональная деятельность: Материалы научно-

практической конференции / Под ред. З.В. Луковцевой, М.А. Стрижалковской. М., 2010.

С. 40-46. 3 См.: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук М., 1996. 545 с. 4 См.: Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении.

СПб.: Наука, 1996. 154 с.; Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и

http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864101.htm

http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/8518/source:default

26

сотрудников уголовно-исполнительной системы – B.И. Белослудцев,

В.А. Тропов, И.А. Новиков, И.И. Сидорова, О.В. Крапивина Е.А Кузина1, а

также практические рекомендации по её предупреждению – Ю.Н. Кравцова,

М.А. Черкасова2.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выявленные историко-педагогические тенденции профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных сотрудников в различные

исторические периоды: эмпирический период основными тенденциями

которого являются: зарождение профилактики отклоняющегося поведения

сотрудников тюрем; выделение в системе превенции основных принципов и

методов; исследовательский период основными тенденциями которого

являются: построение концепции профессиональной деятельности,

выявление и развитие профессионально-значимых психолого-педагогических

и социальных особенностей личности, отражение результатов социально-

педагогических исследований и экспериментов в области совершенствования

превенции отклоняющегося поведения; аналитико-теоретический период

основными тенденциями которого являются: выделение компонентов

педагогическая профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 336 с.; Орел В.Е. Структурно-

функциональная организация и генезис психического выгорания: дис. … д-ра психол.

наук. Ярославль, 2005. 605 с. 1 См.: Белослудцев В.И., Зайко Т.М. Реализация длительных сроков лишения свободы и

проблемы профилактики профессиональной деформации сотрудников

правоохранительных органов. Екатеринбург: Уральский юр.ин-т МВД России, 2000.

154 с.; Тропов В.А., Новикова И.А, Сидоров И.И. Особенности синдрома эмоционального

выгорания и профессионально-личностных изменений у оперативных сотрудников

уголовно-исполнительной системы // Экология человека. 2008. № 9. С. 14-17;

Крапивина О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у

пенитенциарных служащих: дис. … канд. психол. наук. Тамбов 2004. 200 с.; Кузина Е.А.

Предупреждение профессиональной деформации будущих специалистов уголовно-

исполнительной системы в образовательном процессе вузов Минюста России: дис. …

канд. пед. наук Рязань 2004. 235 с.; Алфёров Ю.А., Козюля В.Г. Дезадаптация и

стрессоустойчивость человека в преступной среде. Домодедово: РИПК МВД России,

1996. 111 с. 2 См.: Кравцова Ю.Н. Профессиональное становление психолога уголовно-

исполнительной системы и пути его оптимизации: дис. … канд. психол. наук М., 2005.

361 с.; Черкасова М.А. Психологический мониторинг профессионального выгорания

сотрудников уголовно-исполнительной системы дис. … канд. психол. наук Рязань. 2014.

187 с.

27

выгорания, разработка основных концепций, стадий, факторов риска

профессионального выгорания; изучение специфики выгорания различными

отраслями научного знания; появление в пенитенциарных учреждениях

психологов, целенаправленно занимающихся профилактикой

отклоняющегося поведения у сотрудников пенитенциарной системы;

появление множества работ, посвященных специфике профилактики и

превенции выгорания у сотрудников уголовно-исполнительной системы.

2. Сформулированное определение профессионального выгорания

пенитенциарных психологов – как своеобразного деструктивного способа

защиты от истощения эмоционально-энергетических и личностных ресурсов,

возникающего в результате влияния механизмов профессиональной


трансформации профессиональной компетентности; определения сущности,

содержания, структуры, новые принципы педагогической профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных психологов.

3. Разработанная и опытно-экспериментальным путем проверенная

целевая программа «Педагогическая профилактика профессионального

выгорания пенитенциарных психологов», апробированные критерии

организационно-методический, содержательный и результативный, и

показатели оценки эффективности педагогической профилактики выгорания

психологов пенитенциарной системы.

4. Выявленные и исследованные основные пути и условия повышения


пенитенциарных психологов: совершенствование психолого-педагогической

подготовки пенитенциарных психологов к педагогической профилактике

профессионального выгорания основными условиями эффективной

реализации которого выступают: включение знаний, умений и навыков о

сущности, содержании и структуре педагогической профилактики выгорания

в содержание целевой программы повышения квалификации; оптимизация

педагогического сопровождения пенитенциарных психологов,

28

приоритетными условиями которого выступают: реализация в


профессионального развития пенитенциарных психологов, обучение

психологов здоровье сберегающим технологиям, психогогиене труда,

поддержание высокого уровня общей культуры, моральная и

профессиональная поддержка; формирование профессиональной

компетентности пенитенциарных психологов, приоритетными условиями

реализации которого выступают: реализация педагогической модели

развития профессиональной компетентности и педагогического мониторинга

состояния профессионального здоровья психологов пенитенциарной

системы.

Степень достоверности и апробации Положения диссертации и

результаты проведенного исследования апробированы в ходе опытно-

экспериментальной работы. Апробация полученных результатов

осуществлялась, в основном, путём внедрения в образовательный процесс

образовательной организации высшего профессионального образования

уголовно-исполнительной системы и процесс служебной подготовки и

профессионального сопровождения двух психологических служб

территориальных органов УИС целевой педагогической программы. Кроме

того, основной опытно-экспериментальной базой исследования являлось

ФКУ Научно-исследовательский институт ФСИН России (г. Москва).

Комплекс исследовательских и диссертационных задач реализовывался

поэтапно. Исследование проводилось с сентября 2014 по ноябрь 2019 гг.

Представлением широкой научной общественности научных и

прикладных положений диссертации в ходе научных конференций

(межрегиональной научно-практической конференции «Уголовно-

исполнительная система: педагогика, психология и право» (г. Томск, 2014 г.);

II Международной научно-практической конференции «Педагогические

чтения, посвященные памяти профессора С.И. Злобина (г. Пермь, 2015 г.);

(научно-практической конференции «Научные дискуссии: тенденции и

29

перспективы развития современного общества» (г. Воронеж, 2015 г.);

(Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы

межведомственного и межвузовского взаимодействия по повышению

конкурентоспособности результатов научной деятельности, ведомственного

и социального образования» (г. Москва, 2015 г.); (межвузовской научно-

практической конференции «Актуальные проблемы уголовно-

исполнительного права и исполнения наказаний» (г. Рязань, 2015 г.);

(всероссийской научно-практической конференции «Уголовно-

исполнительная система: педагогика, психология и право» (г. Томск, 2016 г.)

(всероссийской научно-практической конференции «Перспективные

направления научных исследований по истории уголовно-исполнительной

системы России» (г. Москва, 2018 г.); (межвузовской научно-практической

конференции «IV Педагогические чтения, посвященные памяти профессора

С.И. Злобина» (г. Пермь, 2018 г.), (всероссийской научно-практической

конференции «Перспективные направления научных исследований по

истории уголовно-исполнительной системы Российской Федерации» (г.

Москва 2019).

Основные результаты исследования публиковались в 16 научных

изданиях, в том числе в 7, входящих в перечень ВАК и в 2, входящих в

Scopus и WоS.

https://elibrary.ru/item.asp?id=32453660





30

Глава 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ


ВЫГОРАНИЯ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ ПСИХОЛОГОВ

1.1. Историко-педагогический анализ развития теории и практики

профилактики профессионального выгорания в пенитенциарой сфере

Проблема предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения, в

сфере влияния механизмов профессиональной дезадаптации на личность

приводящие к развитию профессионального выгорания, а также

непосредственно связанные с данным феноменом отдельные аспекты

превентивной педагогической теории имеют существенную историческую

подоплеку. Поэтому, прежде чем рассмотреть научные положения

педагогической профилактики профессионального выгорания в

диссертационном исследовании, необходимо провести ретроспективный

анализ отечественных и зарубежных архивных, документальных,

нормативных правовых, диссертационных и литературных источников по

данной проблематике в педагогической и других науках, определить

теоретические и прикладные основы разработанности проблемы

профилактики профессионального выгорания, направив вектор изучения

данной научной проблемы в русло педагогики1.

Несмотря на то, что как термин «профессиональное выгорание»

получило широкое распространение только в начале 70-х годов мощный

отрицательный эффект, который оно оказывало на профессиональную

деятельность и особенности поведения профессионалов выявляется на

протяжении достаточно долгого исторического периода.

Современная модель профессионального выгорания состоит из трех

1 См.: Герасимов В.Н. Превентивная педагогика: учебное пособие. М., ВУ, 2000. 203 с.

31

главных компонентов: деперсонализации, минимизации (редукционизма)

профессиональных достижений и дистресса (эмоционального или

физического истощения)1, что в русле исторического развития позволит

выявить основные тенденции его профилактики в пенитенциарной сфере (см.

рисунок 1).

Первый компонент ПВ – деперсонализация – проявляется тем, что у

сотрудника начинает проявляться раздражение и в целом развивается

негативное отношение к реакциям тех, с кем осуществляется его

деятельность, постепенно к ним формируется позиция «сверху» как к

обезличенным объектам, одновременно сотрудником демонстрируется

эмоциональная холодность как бы «требуемая» для «профессиональной

дистанции».

Рисунок 1. Современная модель профессионального выгорания

Второй компонент ПВ – дистресс (от англ. distress – горе, страдание,

истощение) эмоциональное и физическое истощение которое оказывает

отрицательное воздействует на организм, что может приводить к полному

расстройству поведения и деятельности. Хронический дистресс порождает

серьезные дисфункциональные и патологические нарушения в организме.

1 См.: Maslach Ch., & Jackson S.E. The Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA: 1981,

Consulting Psychologists Press. P. 13-15.

Профессиональное выгорание

Деперсонализация

Минимизация профессиональных

достижений

Дистресс

32

Проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения/пресыщения и в

чувстве опустошенности, исчерпанности своих ресурсов.

Третий компонент ПВ – минимизация (редукционизм приуменьшение,

занижение) профессиональных достижений – проявляется в понижении

оценки собственной профессиональной компетентности и, как следствие,

ограничении своих возможностей, обязательств по отношению к другим,

недовольстве собой, негативном отношении к себе как к личности1.

Историко-педагогический анализ разработанности проблем

профилактики профессионального выгорания проводился с учетом трех

главных компонентов профессионального выгорания, мировоззренческих

установок и социальной системы различных временных периодов, что

позволило учесть и выработать точку зрения по исследуемому вопросу

критически используя данный опыт и с учетом развития от прошлого к

настоящему выделить ряд временных периодов, когда исследуемая в

диссертации проблема наиболее интенсивно формировалась: эмпирический

период – с древних времен до начала XX века, исследовательский период с

начала XX века до 70-х гг. XX в., аналитико-теоретический период с 70-х гг.

XX в. до настоящего времени.

В воззрениях представителей философии древней Греции тематика

отклоняющегося поведения рассматривалась на уровне житейских

умозаключений, например, в трактате «О воспитании оратора» (118 г. – 42 г.

до н.э.) римский педагог Квинтилиан рассматривает превенцию

отклоняющегося поведения в аспекте викарного научения обучающегося с

учетом его индивидуальности. Аристотель и Платон в своих произведениях

указывали на необходимость непрерывности развития, воспитания и

наставления человека, превенции и исправления нежелательных аспектов его

поведения2. Первоначально идеи о влиянии негативных факторов (в том

1 См.: Самоукина Н.В. Эффективная мотивация персонала при минимальных финансовых

затратах. М.: Вершина, 2007. 224 с. 2 См.: Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. – ПГ.: Школа и жизнь, 1916. С.

38-47.

33

числе и рабочих) на характер человека приводящих к его изменениям

представлены (ок. 980 – 1037 н.э.) Ибн-Синой (Авиценной). Ученый пишет о

том, что необходимо: «…уравновесить характер, что может быть достигнуто

только ограждением его от чрезмерных гнева, страха, усталости»1.

Вдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения М. Монтель

считал, что чтобы быть успешным в выполняемом деле необходимо изучать

самого себя (наклонность, характер, силы, способности и т.д.) и бороться с

возможными объективными (увечье, смерть и т.д.) и субъективными

(оскорбленное самолюбие, жажда славы и т.д.) «несчастьями»,

противодействие им в деятельности и бытии приведет к совершенствованию

личности и счастливой жизни2. В своей педагогической концепции

И.Г. Песталоцци утверждает, что человек должен принимать участие в

формировании себя, может и должен сам определять степень влияния

обстоятельств «… обстоятельства формируют человека, но и человек

формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их

по своей воле»3.

Важное место в проводимом анализе по диссертационной проблематике

занимает реконструкция изменения отношения к превенции отклоняющегося

поведения сотрудников тюремной системы. Впервые выделил тюремное

заключение как самостоятельный вид наказания с неограниченным сроком

заключения Судебник 1550 г4. Тюремное заключение отбывалось тогда в

специально построенных для этого помещениях, а также в монастырях. До

начала XX вв. в царской России пенитенциарная система в своей основе

1 См.: Коджаспирова Г.М. История образования и педагогические мысли: Таблицы,

схемы, опорные конспекты: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС-

ПРЕСС, 2005. С. 34. 2 См.: Коган-Бернштейн Ф.А. Баскина М.П. Опыты / пер. А.С. Бобовича. М.-Л.: Изд.

Академии наук СССР. 1954-1958. В 2-х тт. (Серия «Литературные памятники»). 3 См.: Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Педагогическое наследие. М.: Педагогика,

1989. 416 с. 4 См.: Законы великого князя Иоанна Васильевича и Судебник царя и великого князя

Иоанна Васильевича с дополнительными указами, изданные К. Калайдовичем и

П. Строевым. М., 1819. http://www.school.edu.ru/collections/collectionitem/10630 (дата

обращения 10.09.2019).

http://www.school.edu.ru/collections/collectionitem/10630

34

содержала карательно-теологическую модель, основой которой было

убеждение о врожденных преступных наклонностях осужденных, а

исправление грешников соответственно было возможно лишь путем

покаяния в совершенных грехах тюремному священнику. По тюремному

уставу, сочиненному Екатериной II, указывалось надзирателям и

смотрительницам наблюдать за заключенными «крепко и неослабно во

всякое время», но обходиться с ними: «… человеколюбиво», а целью

наказания преступника определялось: «…отвратить граждан от содеяния

преступлений»1. В исследуемом аспекте интересно более подробно

рассмотреть права и обязанности тюремщиков, прописанные в статьях 70 и

71. Собственноручного проекта императрицы Екатерины II Тюрьмы России.

Так, в статье 70 приводится текст присяги тюремщика, где он клянется перед

Богом не только чистосердечно осуществлять исполнение, к заключенным

относиться человеколюбиво и без послаблений но и; «… за подчиненными

неусыпное смотрение иметь обещаюсь, дабы они, обще со мною, должность

свою исправно и радетельно исполняли и отправляли»2, что подводит нас к

предположению о понимании, что пенитенциарная деятельность может

вызывать у сотрудников развивает негативное отношение к осужденным

(деперсонализацию) и существует необходимость контроля за данными

проявлениями. Вместе с тем, нельзя не заметить, что кандидат на такую

значимую должность как начальник тюрьмы подбирался без какого-либо

учета его знаний и имеющегося опыта. Исследователь данного исторического

периода С.В. Познышев писал, что: «… Начальником тюрьмы мог стать и

человек, ранее на тюремной службе не состоявший и никакого опыта не

имеющий»3. Ввиду маленького жалования и определенно негативного

общественного отношения к служащим тюремного ведомства, особенно к

1 См.: Наказ Екатерины II Комиссии о составлении проекта нового Уложения

http://doc.histrf.ru/18/nakaz-ekateriny-ii-komissii-o-sostavlenii-proekta-novogo-ulozheniya/

(дата обращения 12.05.2019). 2 См.: Тюрьмы в России. Собственноручный проект императрицы Екатерины II // Русская

старина. СПб., 1873. Т. VIII. С. 70. 3 См.: Познышев С.В. Очерки тюрьмоведения М.: 1915. С. 125.

http://doc.histrf.ru/18/nakaz-ekateriny-ii-komissii-o-sostavlenii-proekta-novogo-ulozheniya/

35

надзирателям тюрем: «… жизненный уровень и моральный облик последних

были низким»1, что вызывало проблемы некомплекта в пенитенциарных

учреждениях. Как пример, в докладе 1867 г. губернатора Казанской губернии

приведена характеристика смотрителя Цивильского тюремного замка

который: «… не знает и не понимает своих обязанностей и по умственным

своим способностям никогда и не будет их знать»2. Следовательно, одной из

основных проблем обеспечения профилактики отклоняющегося поведения

сотрудников пенитенциарных учреждений было отсутствие кадров,

прошедших отбор и специальную подготовку для службы в тюремном

ведомстве, что по мнению исследователей приводило к тому, что в тюремном

ведомстве работали сотрудники: «… малознающие и совершенно не опытные

в тюремной службе»3.

Особое значение исследованиям проблемных аспектов профилактики

отклоняющегося поведения и пенитенциарной деятельности в целом

сотрудников мест лишения свободы и необходимости их специальной

подготовки к исправлению преступника как в России, так и западной Европе

стали придавать лишь с середины XIX века. В.И. Белинский, А.Н. Герцен,

А.Н. Радищев и Н.Г. Чернышевский в своих работах косвенно

способствовали широкому распространению идеи о трудностях деятельности

тюремных сотрудников, что способствовало обращению пенитенциарной

сферы в области превенции отклоняющегося поведения сотрудников к

педагогике.

Изучение природы противодействия и преодоления отклоняющегося

поведения в русле педагогической науки встречаются в трудах таких

известных ученых как И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, В.Г. Белинского,

К.Д. Ушинского и др. Анализ их идей позволил выделить основные

1 См.: Шебалков С.В. Организационное устройство мест заключения и система тюремного

управления в Российской империи в конце XIX -начале XX вв. // Молодой ученый. 2013.

№ 10. С. 456-460. 2 См.: НА РТ Ф. 386. Оп. 1. Д. 73. Л. 11. 3 См.: Там же. Л. 12.

36

тенденции и системы взглядов по исследуемой теме. Причинами

отрицательных личностных проявлений исследователи полагали пороки

социальной и профессиональной среды вкупе с дефицитами полученного

образования и воспитания, например крупнейший педагог-гуманист конца

XVIII начала XIX века И.Г. Песталоцци при подготовке к труду придавал

огромное значение обеспечению единства умственного, нравственного и

физического развития работников1, И.Ф. Гербарт основоположник

«воспитывающего обучения» предлагает вести подготовку в двух

направлениях ввысь «показывая самое прекрасное и достойное» и в

противовес показывая «недостатки и нужду»2. В.Г. Белинский, не отрицая

важности воспитания указывал на роль самого обучающегося в данном

процессе предупреждения негативных последствий, развития

самовоспитания и т.д. считая, что «… дерево в зерне, а человек в

возможности»3. П.С. Лесгафт предупреждал, что нельзя судить о поступках

человека без учета его психологических мотивов и допуская лишь: «…

существование врожденных дурных наклонностей»4. Российский правовед

С.И. Баршев пишет о проблематике работы в тюремном ведомстве и о

профилактической работе с тюремным персоналом направленном на

обучение: «… видеть в преступнике не необузданного зверя, а человека,

которого нужно перевоспитывать»5. Впервые к проблеме профилактики

отклоняющегося поведения в части профессиональной подготовки тюремных

служащих обратился русский исследователь Н.М. Ядринцев6 в 1872 г.

1 См.: Песталоцци И.Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Изб. Пед. Соч.: в 2-х т.

М.: Педагогика. 1981. Т. 2. С. 30-68. 2 См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном

обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. /

Под ред. А.И. Пискунова М.; 2001. С. 41-43. 3 См.. Белинский В.Г. О детских книгах // Собр соч. В 9-и Т. Т. 3. Статьи, рецензии и

заметки. Февраль 1840-февраль 1841/ Подготовка текста В.И. Бограда. М.:

Художественная литература, 1976. С. 76. 4 См.: Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч. – М.: АПН РСФСР 1954. Т. 3 . Ч. 1. С. 5. 5 См.: Барщев С.И. Взгляд на науку уголовного законоведения // Журнал Министерства

народного просвещения. 1858. № 6. С. 6. 6 См.: Ядринцев Н.М. Русская община в тюрьме и ссылке Типография А. Моригеровского:

1872. 720 с.

37

обосновав идею самоуправления сообщества заключенных, их

самовоспитания, что позволило бы достигать цели исправления. Большое

значение он, исходя из общности русских и их ментальности, придавал

умению сотрудников тюремного ведомства создавать коллективистский

настрой в среде заключенных, он настаивал на подготовке персонала к

созданию благожелательных отношений с заключенными как бы

предвосхищал современную гуманизацию исправительных учреждений,

педагогику сотрудничества. «… мы полагаем необходимым, чтобы при

назначении начальников и смотрителей тюрем был положен известный

образовательный ценз или специальный экзамен … желательно, чтобы у нас

были применены те же заботы к специальному образованию смотрителей и

наблюдающих за преступниками, как это делается в Германии и Англии»1, –

писал ученый. Проблематикой профилактики отклоняющегося поведения

сотрудников тюремного ведомства целенаправленно начиняют заниматься

только в 1879 г. когда в состав Министерства внутренних дел, с целью

регулирования полномочий, контроля за деятельностью работников и

дисциплины труда, вводиться Главное тюремное управление, имеющее в

составе Тюремную инспекцию, в русле деятельности которой начинают

вырабатываться и особые требования к тюремным чинам2. Временные

правила для первоначального руководства тюремных инспекторов во время

осмотра и ревизии учреждений требовали, в частности, указывать подробную

характеристику личного состава тюремных работников с указанием степени

их подготовленности и пригодности. Анализ архивных материалов данного

периода выявляет такие виды отклоняющегося поведения как случаи

злоупотребления сотрудниками должностными полномочиями, так и срывы

(злоупотребление алкоголем и рукоприкладство) как среди сотрудников, так

и со стороны руководства. Мерами профилактики отклоняющегося

поведения в тот период выступали как телесные наказания

1 См.: Ядринцев Н.М. Русская община в тюрьме и ссылке Типография А. Моригеровского:

1872. С. 78. 2 См.: Детков М.Г. 1999. Тюрьмы, лагеря и колонии России. М.: Вердикт-IМ. 448 с.

38

(рукоприкладство) со стороны старших начальников нерадивых работников в

назидание остальным, так и увольнение сотрудников или понижение в

должности, дисциплинарные взыскания. Так, например, уволены за дерзкое

поведение по отношению к смотрителю тюрьмы и за пьянство надзиратель

Горно-Зерентуйской каторжной тюрьмы Д. Кузнецов и палатный служитель

Ф. Макаров 04.01.1894 г1. В июне 1892 г. Казанским губернским правлением,

по жалобе К. Власова столоначальника полицейского управления,

исполняющего обязанности начальника Чистопольской тюрьмы

В. Кузнецова, находящегося в отпуске, назначена проверка. В содержащихся

документах, полученных в ходе данной проверки, особого внимания

заслуживают объяснения сотрудников по фактам ежедневных посещений

тюрьмы В. Кузнецовым который «пьяном виде, давал арестантам

недокуренные им папиросы», «ругал надзирателей неприличными словами»

и «рукоприкладствовал» с тюремным персоналом2.

Вместе с тем, нельзя не отметить появление и мер стимулирования

сотрудников тюрем за добросовестную службу как формы профилактики

негативных проявлений – это и награждение орденами, медалями, денежное

премирование, солидная пенсия по выслуге лет также при увольнении, в

порядке статьи 160 Пенсионного устава, предоставлялось

освидетельствование врачебным отделением губернского правления для

получения пособия3. Из льгот для сотрудников трюмного ведомства можно

выделить и освобождение от призыва из запаса в армию, на флот и от

службы в государственном ополчении. Кроме того, Понимая важность

превентивных мер, способствующих противодействию отклоняющемуся

поведению сотрудников в Главном тюремном управлении в начале 1917 г.

начинают функционировать бесплатные трехмесячные пенитенциарные

курсы для специальной подготовки лиц, желающих посвятить себя службе в

тюремной системе, а также, с разрешения начальника управления, на данных

1 См.: ГАРФ. Ф. 29. Оп. 5. Д. 20. Л. 4. 2 См.: НА РТ. Ф. 2. Оп. 12. Д. 1434. Л. 33-34. 3 См.: НА РТ. Ф. 2. Оп. 12. Д. 47. Л. 94.

39

курсах начинают обучаться действующие сотрудники с выплатой им

суточных денег1. И.Я. Фойницкий в курсе тюрьмоведения освещает вопросы

о проблематике профилактики отклоняющегося поведения тюремных

работников и об их обучении2.

Плодотворность педагогического воздействия воспитателей на

малолетних заключенных, в целях их исправления, а также направления и

трудности осуществления данного процесса были обоснованы и реализованы

на практике А.Я. Гердом. В первой в России колонии для

несовершеннолетних преступников в процессе надзора воспитатели не

только следили за режимом, но и вели так называемый «кондуитный

журнал»3, в котором обучались отражать изменения, происходящие с

воспитанниками и свои сложности в проведении данной работы, что

являлось основой начала наставнической деятельности среди сотрудников

как формы профилактики негативных влияний деятельности на личность.

Развитию профилактики отклоняющегося поведения тюремных

работников в дореволюционный и ранний послереволюционный периоды

косвенно послужили идеи, Н.Ф. Лучинского, выступившего. в 1904 г.

инициатором создания в Санкт-Петербурге при образцовой одиночной

тюрьме двухлетнего тюремного лицея закрытого типа, для теоретической и

практической подготовки будущих ученых-тюрьмоведов и тюремных

деятелей к тюремной службе. Как инспектор Главного тюремного

управления он впервые предполагал не только практически обучать

сложностям деятельности, но и отбирать кандидатов для работы, причем

предпочтение отдавать только окончившим средние учебные заведения и

бывшим военнослужащим имеющим: «… уважение к закону, неподкупную

1 См.: НА РТ. Ф. 2. Оп. 12. Д. 755. Л. 4. 2 См.: Фоницкий И.Я. Курс уголовного судопроизводства. Т.1, Т.2. / Под ред.

А.В. Смирнова СПб.: Альфа, 1996. 607 с. 3 См.: Куфаев В.И. А.Я. Герд и его опыт воспитания детей-правонарушителей // Советская

педагогика. 1945. № 8. С. 33-40.

http://kalinovsky-k.narod.ru/b/foinitsky/t-1/index.htm

40

честность, мужество и стойкость характера, основательное знание устава

службы, близкое, непосредственное знакомство с арестантскою средой …»1.

Несмотря на то, что идеи Н.Ф. Лучинского не были в полной мере

реализованы, в 1909 году в Санкт-Петербурге учреждаются Высшие

тюремные курсы «курсы тюрьмоведения» и школы старших тюремных

надзирателей, а в Москве – школы тюремных надзирательниц. Программа

Казанской школы стражников, в которой с 1914 г. проходило обучение

тюремного персонала, включала изучение таких дисциплин как: понятия о

государстве, правительстве, верховной власти, законе, административном

устройстве губернии и уезда; закон Божий; а также курс обучения включал

полицейскую, судебную и строевую части, изучение основ медицины и

ветеринарии2.

Опираясь на идеи И.М. Сеченова о проблематике разделения

ответственности человеком и обществом за отклоняющееся поведение,

освященных в работе «О несвободе воли с практической стороны»3, академик

И.П. Павлов привел экспериментальные доказательства рефлекторной

природы психической деятельности мозга. В условном рефлексе ученый

усмотрел неделимость педагогического, психологического и

физиологического: «Многочисленные условные рефлексы объединяются в

систему, лежащую в основе наших мыслей, движений и сложных действий»4.

Данное открытие стало основой понимания механизмов не только

1 См.: Лучинский Н.Ф. Основы тюремного дела // Тюремный вестник. СПб., 1904. С. 17. 2 См.: Казаченок В.В. Прохождение службы в тюремных учреждениях Казанской

губернии в XIX В. Начале XX вв. // Вестник Казанского юридического института МВД

России. 2014. №1 (15). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prohozhdenie-sluzhby-v-

tyuremnyh-uchrezhdeniyah-kazanskoy-gubernii-v-xix-v-nachale-xx-vv (дата обращения:

15.09.2019); Детков М.Г. Наказание в царской России. Система его исполнения. М.:

Интерправо, 1994. 120 с. 3 См.: Сеченов И.М. Учение о несвободе воли с практической стороны М.: Русская

философия, 2008. 30 с. 4 См.: Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей деятельности

(поведения) животных. М.: Наука, 1973. С. 287.

41

психической деятельности, но и регуляции поведения личности – процесса

влияния психического состояния на соматические, что до этого не получало

научного объяснения и как бы предвосхищал современные научные

направления в области влияния деятельности на психическое состояние и

личность работника и наоборот.

Следовательно, в данный исторический было положено начало двум

основным направлениям профилактики с одной стороны это повышение

требований к подготовке тюремных сотрудников и усилением контроля за их

деятельностью, с другой, стимулирование ответственных и достойных

различного рода поощрениями.

Подводя итоги исследования данного исторического периода лучше

описать его словами С.В. Познышева, который, характеризуя отношение

правительства России к использованию научных знаний по профилактики и

контролю над отклоняющимся поведением сотрудников тюрем, писал, что в

недалеком прошлом у государства и общества не было спроса на данное

направление, только потому, что вся сложность и громадное значение

вопроса превентивной и воспитательной деятельности сотрудников

правительством не осознавались. «Для несложных целей и примитивной

грубости этого «мертвого» дома особых пенитенциарных знаний не

требуется. Строгий и распорядительный начальник, крепкие замки и

решетки, наружная дисциплина и отсутствие побегов – вот все, что, казалось,

нужно у нас для хорошей постановки пенитенциарного дела»1 – писал

ученый.

Следовательно, историко-педагогический анализ эмпирического

периода показал, что педагогическая наука в данный временной период

испытывала влияние различных концепций, что обусловило наличие

противоположных подходов к пониманию путей и методов превенции и

1 См.: Познышев С.В. Криминальная психология: Преступные типы. О психологических

исследованиях личности как субъекта поведения вообще и об изучении личности

преступника в частности / Сост. и предисл. В.С. Овчинского, А.В. Федорова М.: ИНФРА-

М. 2011. С. 23.

https://market.yandex.ru/product--poznyshev-s-v-kriminalnaia-psikhologiia-prestupnye-tipy-o-psikhologicheskom-issledovanii-lichnosti-kak-subekta-povedeniia-voobshche-i-ob-izuchenii-lichnosti-prestupnika-v-chastnosti/12316805?nid=56546


42

преодоления отклоняющегося поведения сотрудников, в сфере влияния

механизмов профессиональной дезадаптации на личность, которое вызывает

развитие профессионального выгорания.

Основными тенденциями эмпирического периода стало:

– зарождение и развитие профилактики отклоняющегося поведения

сотрудников тюрем, основами которого становятся принципы

«воспитывающего обучения» И.Ф. Гербарта, использование религиозно-

нравственного воспитания в профилактике отклоняющегося поведения;

– формирование системы практического применения научных знаний к

обучению сотрудников мест лишения свободы в «школах подготовки» и на

тюремных курсах специфике деятельности обучаются, что стало одним из

первичных основ профилактики влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность. Также данное обучение является опытно-

педагогической площадкой для создания учебного заведения высшего

пенитенциарного образования;

– впервые предлагается отбор на службу, для определения пригодности

к введены специальные экзамены, что может рассматриваться нами как

прообраз современной профессиональной диагностики на определение

профессионально важных качеств, знаний, умений, опыта, а также

личностных категории;

– обоснование рефлекторной природы отражательной или психической

деятельности мозга, как механизма регуляции поведения личности т.е.

процесса влияния психического состояния на соматические, что послужило

одной из идей необходимости подготовки сотрудников к особенностям

тюремной деятельности и стало основой зарождения современных научных

направлений в области подготовки сотрудников тюремных по превенции их

отклоняющегося поведения;

– прослеживается тенденция роста предъявляемых к тюремным

сотрудникам требований начиная с требований по подготовке сотрудников к

тюремной деятельности и повышения контроля за их деятельностью, с

43

одновременным расширением мер симулирования ответственных и опытных

различного рода поощрениями, а также применением широкого спектра

наказаний от должностных взысканий до увольнений со службы;

– в системе превенции отклоняющегося поведения выделяются два

основных принципа: обучение персонала специфике деятельности и учет

нравственного и умственного развития; а также два основных метода:

теоретическое обучение со сдачей экзаменов и практическое сопровождение

при работе, определяя выдвижение развития профессиональной

компетентности сотрудников.

Таким образом, на фоне усложнения задач тюремного ведомства

прослеживается тенденция повышения требований, предъявляемых к

сотрудникам, что можно определить одной из основных мер

совершенствования профилактики отклоняющегося поведения сотрудников

системы исполнения наказаний. Тенденции выявленные в результате

изучения архивных, диссертационных и литературных источников явились

стимулом для дальнейшего научного анализа диссертационного

исследования на следующем историческом этапе развития общества и

пенитенциарной системы. Вместе с тем, подводя итог исследованию данного

временного периода необходимо пояснить, что монографических и

диссертационных работ, посвященных рассмотрению данного исторического

периода недостаточно. В советской историографии царская тюремная

система России в целом рассматривается и оценивается крайне негативно. В

исследуемых материалах при сравнительно-историческом анализе работ

отечественных и зарубежных ученых отмечается, что отечественные работы

не были свободны от идеологически детерминируемого подхода к

исследуемой проблеме, наблюдается одновременное умаление заслуг

дореволюционных ученых и идеологически выдержанное представление их

взглядов.

Второй, исследовательский период (с начала XX века до 70-х гг. XX в.)

начался вслед за свержением царской тюремной системы. Для мест лишения

44

свободы это был период переоценки многих устоявшихся положений,

касающихся отношения к преступнику. С учетом этого приказом № 2 от

17.03.1917 стали создаваться пенитенциарные курсы переподготовки всего

персонала по новым, обновленным программам. В их основе была концепция

о воздействии сотрудников и общества в целом на преступника, как

человека, наделенного «природными силами» «в виде задатков и

способностей, влечений»1. На этой основе усиливаются требования к

деятельности сотрудников как осуществляющих перевоспитание, а не просто

исполняющих наказание суда, что способствовало формированию и

развитию гуманистических взглядов на пенитенциарную деятельность в

исправительно-трудовых учреждениях, приводя к усилению тенденций

противодействия негативным проявлениям в деятельности самих

сотрудников.

Интерес, в плане развития превентивного направления в педагогике,

представляют труды Ю.Ю. Бехтерева, посвященные изучению личности

заключенного в зависимости от стоящих перед тюремной системой задач2.

Его идеи о трудности и необходимости создания сотрудниками системы

дифференциационного и индивидуализационного воздействия на

заключенного остаются значимыми для науки и в настоящее время. С

принятием в 1924 году Исправительно-трудового кодекса РСФСР и союзных

республик педагогические и иные исследования в исправительно-трудовых

учреждениях стали целенаправленными и были подчинены изучению

трудностей и путей стимулирования сотрудниками исправления, обучения их

наиболее эффективном способам определения степени исправимости

осужденного.

НКВД РСФСР в 20-х годах создан Государственный институт по

проблематике преступности и развернута широкая сеть в Москве, Киеве,

Баку, Саратове, Минске, Воронеже и др. городах, научно-исследовательских

1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Собрание сочинений. Т. 3. Выписки

С. 27-32. 2 См.: Бехтерев Ю.Ю. Изучение личности заключенного. М., 1928. С. 13.

45

учреждений по изучению различных, в том числе и педагогических, аспектов

превенции преступного поведения. В середине 20-х годов XX века

Экспериментальное пенитенциарное отделение государственного института

начинает осуществлять поверку эффективности всех новаций тюремного

ведомства опытным путем. Это была инновационная форма внедрения

научных исследований в практику, результатом которой стало издание

наставлений и рекомендаций для персонала исправительных учреждений и

издание ряд книг советских ученых М.Н. Гернета, С.В. Позднышева,

Ю.Ю. Бехтерева, А.Р. Лурии, А.Е. Брусиловского1 посвященных социальной,

психологической и педагогической проблематике деятельности

пенитенциарных служащих. В январе 1924 г., на Всероссийском съезде по

педологии, экспериментальной педагогике и психоневрологии, участники

поставил вопрос о необходимости организация в крупных центрах и при

отдельных пенитенциарных учреждениях кабинетов и лабораторий

превенции отклоняющегося поведения не только преступников, но и

тюремного персонала. На нем, также, поднялся вопрос о необходимости

повышения уровня общего развития и специальной подготовки сотрудников

пенитенциарных учреждений, как средств профилактики влияния

пенитенциарной деятельности на личность.

Воспитание и изучение осужденного в местах лишения свободы было

предложено проводить: «… особым обследователям, обладающим

специальной подготовкой»2.

С 30-х годов XX века переориентация идеологии советского государства

переносит акцент в работе тюремного ведомства на реализацию карательных

1 См.: Гернет М.Н. Социальные факторы преступности / Москва: Университетская

типография, Страстной бульвар. 1905. 203 с.; Познышев С.В. Очерки тюрьмоведения. М.:

1915. 260 с.; Бехтерев Ю.Ю. Изучение личности заключенного. М., 1928. С. 13;

Лурия А.Р. Экспериментальная психология в судебно-следственном деле // Советское

право. 1927. № 2 (26). С. 84-100; Брусиловский А.Е. Судебно-психологическая экспертиза.

Ее предмет, методика и пределы. Харьков, 1929. 104 с. 2 См.: Реент Ю.А., Жигалев А.В. Становление исправительно-трудовой системы советской

России в 20-е годы ХХ века // Человек: преступление и наказание. 2009. №2. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-ispravitelno-trudovoy-sistemy-sovetskoy-rossii-v-

20-e-gody-hh-veka (дата обращения: 15.09.2019).

46

и строительно-хозяйственных задач. Направление тюремного ведомства на

военные цели привнесло значительные трансформации в воспитательную и

производственную специализацию колоний, до войны изготавливавших

главным образом ширпотреб. С 1941 г. предприятия колоний в срочном

порядке перепрофилируются на выпуск: боеприпасов, снаряжения и т.д.,

необходимых для фронта. На заключенных и сотрудников начинают

смотреть как на средство выполнения плана, которое можно подчинить себе

только силой (помещением в карцер, штрафным изолятором, добавлением

срока и расстрелом за «саботаж», «контрреволюционную деятельность»), что

способствует росту деперсонализации в отношении заключенных1. Архивные

данные в этот тяжелый для страны период указывают, что в системе были

нередки различные формы отклоняющегося поведения персонала, такие как

случаи сговора, коррупции, превышения должностных полномочий,

унижения заключенных с целью показать свою власть.

Например, стрелки И. Хасин, М. Дъяков и С. Лозин совместно с

заключенными совершали хищения лагерного имущества, сотрудник

А. Асеев во время обеда кинул в котел с едой для осужденных мертвую

лягушку2, стрелок ВОХР П. Синюгин через вахту пропустил осужденного

Н. Петрова за 300 рублей и хромовые сапоги3. Сотрудники в данный

исторический период легко переходили в ряд заключенных, с применением

всех мер наказания.

Пенитенциарно-педагогические исследования получают импульс к

развитию только в 1954 г. в связи с восстановлением в исправительно-

трудовых учреждениях политико-воспитательной работы.

Только в 1964 г. после представления ЦК КПСС постановления «О

мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению

1 См.: Реент Ю.А. История уголовно-исполнительной системы России. Рязань, 2006. С.

211. 2 См.: ГУСО СОГАСПИ. Ф. 1817. Оп. 1. Д. 173. Л. 32. 3 См.: ГУСО ЦГАСО. Ф. Р. 2596. Оп. 1. Д. 64. Л. 79, Л. 112.

47

юридического образования в стране» начинается преподавание юридической

психологии и педагогики в юридических вузах. Советским правоведом

Б.С. Утевским в конце 60-х был разработан факультативный курс подготовки

по психологии и педагогике для сотрудников ИТУ1. Исследователь писал о

трудностях осуществления пенитенциарной деятельности без наличия у

сотрудников специальной подготовки и необходимости, в связи с этим,

введения в штат исправительного учреждения психолога и педагога:

«Введение в штат этих двух специалистов с лихвой окупится, благодаря

повышению качества и сокращению сроков исправления, которое,

несомненно, последует после усиления аппарата указанными работниками»2.

В истории тюремного ведомства впервые рассматриваются направления

развития педагогической и психологической служб, определяются их задачи

и функции3.

В 70-е годы педагогическая система А.С. Макаренко, построенная на

принципах коллективизма, исправимости личности, доказывавшая, что

трудновоспитуемость результат нарушения связей с семьей и социальным

окружением (школой, коллективом и т.д.) и доказавшая несостоятельность

идей о моральной дефективности сознания правонарушителей,

опосредованно способствует распространению педагогических знаний среди

сотрудников, в том числе и по направлению профилактики влияния

тюремной деятельности на личность воспитателей и педагогов4.

Важную роль в развитии исследований проблем превенции

отклоняющегося поведения сотрудников сыграли I Всесоюзная конференция

по судебной психологии и VI Всесоюзный съезд психологов в 1971 г. в на

1 См: Исправительно-трудовая педагогика. Учебное пособие / Н.Н. Арисов,

В.П. Артамонов, З.А. Астемиров, Л.В. Багрий-Шахматов и др.; Науч. ред.: М.М. Дейнеко,

В.Ф. Пирожков (Отв. ред.), Б.С. Утевский М.: НИиРИО ВШ МООП СССР, 1967. 304 c. 2 См.: Утевский Б.С. Что надо знать работникам исправительно-трудовых учреждений о

кибернетике. / Учебное пособие М.: Изд-во ВШ МВД СССР, 1969. 43 c. 3 См.: Башкатов И.П., Саблина Л.С. Психолог ВТК. М., 1977. 55 с. 4 См.: Макаренко А.С. О. моем опыте // Соч.: В 7-ми Т. М.: АПН РСФСР,1957. Т.1. С. 200-

221.

48

котором были закреплены новые отрасли науки: исправительно-трудовая

педагогика и психология.

Но в последующее десятилетие развития данных направлений не

произошло. Это было обусловлено несколькими причинами: должности

педагогов и психологов были не аттестованными, а заработная плата

уступала другим специалистам; количество выпускников с психологическим

образованием было очень незначительное; психолого-педагогическое

направление сопровождения еще не имело отчетливо выраженной

практической направленности, технологии и методы были очень ограничены;

в работе с осужденными и с персоналом, основная ставка делалась на

политико-воспитательные методы воздействия, а педагогические и

психологические недооценивались.

Вместе с тем, также необходимо отметить, что, как и при историко-

педагогическом анализе эмпирического периода, полностью логически

реконструировать исследовательский период также мешают

заблокированные в 1930-е гг. из-за репрессий и разгрома педологии,

психотехники и психологии данные.

В то же время, как свидетельствуют материалы диссертационных

исследований данного исторического периода пенитенциарными педагогими

М.П. Стуровой, О.С. Кузьминой, С.А. Завражиным1, в публикациях ученых

первого пятнадцатилетия Советской власти обоснован ряд оригинальных

психологических и педагогических идей и подходов в области изучения

проблематики деятельности сотрудников мест лишения свободы, в аспекте

осуществления превенции отклоняющегося поведения, а также отражены

результаты социально-педагогических экспериментов.

1 См.: Стурова М.П. Воспитательная система исправительно-трудовых учреждений

(теоретическо-педагогический и организационный аспекты): дис. … д-ра. пед. наук в

форме доклада М. 1991; Кузьмина О.С. Становление и развитие воспитательной системы

исправительных учреждений советского государства (20-е, 50-70-е гг.): дис. … канд. пед.

наук. М. 1994 175 с.; Завражин С.А. Подготовка педагогических кадров к работе с

трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса РСФСР (1917-

1935): дис. … канд. пед. наук. М. 1989. 204 с.

49

Педагогические возможности превентивной теории закладываются в

достижениях отечественной педагогики сотрудничества, гуманистической

педагогике, социальной педагогике, в работах И.П. Иванова,

В.А. Караковского, Л.А. и Б.П. Никитиных, А.В. Петровского,

В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.1

Научный интерес к сущностному осмыслению воздействия механизмов

профессиональной дезадаптации на личность сотрудников пенитенциарной

системы, вызывающих у них профессиональное выгорание, являющиеся

одной из детерминант отклоняющегося поведения, начал проявляться в

рамках исследовательского периода (начало XX в. – 70-е гг. XX в.).

Основными тенденциями этого периода выступили:

– развитие идей педагогической превенции отклоняющегося поведения

пенитенциарных сотрудников как результата влияния упущений и


и общекультурном развитии;

– дальнейшее развитие современных научных направлений в области

подготовки сотрудников тюремных учреждений на базе учебных заведений

высшего образования, путем отбора кандидатов на службу, обучения

сотрудников специфике профессиональной деятельности и особенностям

педагогического воздействия на личность преступников с целью

формирования и развития профессиональной компетентности

пенитенциарных сотрудников;

– построение новой концепции деятельности сотрудников мест лишения

свободы, направленной на контроль проявлений отклоняющегося поведения,


1 См.: Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.

208 с.; Караковский В.А. Воспитай гражданина. М.: Просвещение, 1986. 83 с.;

Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. в 2-х Т. М: Самокат, 2015. 218 с.;

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.;

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива) /

Перевод с украинского Н. Дангуловой. М.: Молодая гвардия, 1975. 240 с.; Шацкий С.Т.

Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т. М.: Педагогика, 1980. 416 с.

http://www.kommunarstvo.ru/biblioteka/bibivaent.html

50

и социальных особенностей (характеристик) личности пенитенциарных

сотрудников;

– разработка основных направлений психологической службы, задач,

функции, обязанностей и служебных полномочий психолога в отношении

превенции отклоняющегося поведения сотрудников;

– отражение результатов социально-педагогических исследований и

экспериментов в области совершенствования превенции отклоняющегося

поведения.

Начало третьего, аналитико-теоретического периода происходит лишь в

конце 1970-х годов, когда вновь предпринимаются активные меры по

дальнейшему развитию педагогической и иных наук в области превенции

отклоняющегося поведения Поиск детерминант данного явления в

профессиональной сфере инициирует масштабные исследования условий

деятельности.

Только на рубеже ХХI в. ученые и практические работники в России и

мире, пришли к пониманию необходимости привлечения специалистов

(воспитателей, психологов, социальных работников и педагогов) не только

для исправительного воздействия на заключенных, но и для сопровождения

персонала (отбора, подготовки с целью повышения эффективности

деятельности и профилактики влияния на сотрудников негативных сторон

тюремной среды). К началу 90-х годов ХХ в. психологические лаборатории,

занимающиеся, в том числе и работой по превенции отклоняющегося

поведения сотрудников путем их отбора, подготовки и сопровождения,

открыты в ряде территориальных органов, численность психологов

превышает 100 человек. Это время совпадает с процессом пенитенциарной

реформы, после принятия нового Уголовно-исполнительного кодекса РФ и

передачи уголовно-исполнительной системы в Минюст России из МВД

России.

В этот же период у возникает и интерес к психическому феномену – ПВ,

само название которому дала интересная метафора относительно внутренних

51

переживаний «сгоревшего» работника предложенная Л. Морроу в 1981 году

– «запах горящей психической проводки»1. Анализ развития представлений о

профессиональном выгорании на первых этапах позволяет констатировать,

что до 70-х годов изучение данного явления проходило путем накопления

описаний симптомов, которые связаны с ним. Исследовательский интерес

был обусловлен тем мощным отрицательным эффектом, который выгорание

оказывало на профессиональную деятельность и особенности поведения

профессионалов. Наиболее отчетливо его последствия ощущались в

профессиях субъект-субъектного типа (учителя, преподаватели, медицинский

персонал, воспитатели, социальные работники, работники

правоохранительных органов, психологи и т.д.), основной предмет труда

которых заключался в оказании помощи людям и решении их проблем.

Большинство исследований имело сугубо эмпирическую

направленность и не пыталось дать теоретически обобщенного определения.

Хрестоматийным считается термин, в 1982 г. предложенный Ch. Maslach:

«Burnout is a syndrome of emotional exhaustion, depersonalization and reduced

personal accomplishment that can occur among individuals who do 'people work

of some kind» («Выгорание – это синдром эмоционального истощения,

деперсонализации и снижения личностной результативности, который может

возникать среди специалистов, занимающихся разными видами

«помогающих профессий»)2. Однако на наш взгляд, более емко передает

сущность данного феномена определение «staff burned-out» – «окончание

горения (воодушевления)»3 персонала, предложенное H.J. Freudenberger

определившим его как «синдром, развивающийся на фоне хронического

стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и

личностных ресурсов работающего человека»4. в этом контексте «горение»

1 См.: Morrow L. The burn-out of almost everyone // Time Magazine. 1981. № 21. September.

Р. 60. 2 См.: Maslach Ch. Burnout the cost of caring. N.Y.: Prentice-Hall, 1982. P. 141. 3 См.: Freudenberger H.J. Staff burn-out // J. of Social Issues. 1974. V. 30. P. 159–165. 4 См.: Там же. С.160.

52

обозначается как обязательный элемент деятельности, а не отрицательное

явление, профессиональное выгорание – это не «сгорание дотла от избытка

огня», а прекращение интереса, творчества, здорового любопытства,

экспериментирования, энтузиазма: «нет огня в глазах»1.

Ch. Maslach, В. Perlman, E. Hartman в 1982 г. в концептуальном плане

была разработана модель профессионального выгорания в результате чего

был выделен его синдром, состоящий из трех главных компонентов:

деперсонализации, сниженной рабочей продуктивности (минимизации

профессиональных достижений) и дистресса (эмоционального или

физического истощения)2.

Наиболее значимые научные концепции изучающие механизмы

развития ПВ строятся на позициях стрессологии и экзистенциального

анализа.

С позиций стрессологии ПВ – это «ответная реакция на длительные

рабочие стрессы межличностного общения»3. Сторонники стрессового

подхода Ch. Maslach, S.E. Jackson, Т. Ронгинская, Т. Форманюк,

Дж. Гринберг и др.4 считают ПВ результатом конфронтации рабочей

ситуации и личности, выделяя личностные и организационные факторы

возникновения феномена. С позиций экзистенциального анализа ПВ – это

«следствие болезненного разочарования в работе как способе обретения

1 См.: Кулакова С.В., Фадеева К.Ф. Проявления синдрома профессионального выгорания у

психологов // Педагогические чтения, посвященные памяти профессора С.И. Злобина

Составители: И.А. Дербенев, И.С. Шилов. «Пенитенциарная система и общество: опыт

взаимодействия» 2-4 апреля, 2015 Пермь: ФКОУ ВПО Пермский институт ФСИН России,

2015. С. 131. 2 См.: Maslach Ch., & Jackson S.E. The measurement of experienced burnout // Journal of

Occupational Behavior, 2, P. 99-113. 3 См.: Maslach Ch., & Jackson S. Burnout in health professions: A social psychological analysis.

In B. Sanders & J. Suls (Eds.), Social Psychology of Health and Illness. Hillsdale, NJ: 1982. 4 См.: Maslach Ch., & Jackson S.E. Lawyer burnout. // Barister, 1978. № 8. P. 52-53;

Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический

журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 19-24; Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания»

как показатель профессиональной дезадаптации учителя Вопросы психологии. 1994. № 6.

С. 57-64; Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. СПб.: Питер, 2002. 496 с.

53

смысла»1, то есть отсутствие способности пережить крушение цели,

зашедший в тупик поиск смысла жизни. Экзистенциально мыслящие авторы

С.А. Рубинштейн, М.М. Бахтин, М. Аргайл, В. Франкл, А. Лэнгле,

Е.В. Юдиной и др.2 считают, что ПВ является результатом конфронтации с

реальностью, возникающее при блокировании «экзистенции» (проживании

жизни как целостной, наполненной смыслом, творчеством).

Профессиональное выгорание происходит тогда, когда личность истощается

в борьбе против условий, которые трудно или вообще невозможно изменить,

и требуется некоторая внутренняя сила, дающая возможность сохранить

часть себя независимой от внешних воздействий. Эта сила – смысл жизни,

система ценностей и основные «экзистенциалы человеческого бытия»3, в

пределах которых можно почерпнуть эту силу – аутентичность (духовность,

свобода, ответственность). Согласно M . Burisch, значительная зависимость

от работы приводит в итоге к «… полному отчаянию и экзистенциальной

пустоте»4. Поэтому единственным путем преодоления ПВ, в рамках данной

концепции, будет умение выйти за рамки эгоистических стремлений,

освободиться от своей эгоцентричности, обретя внутреннюю свободу и

высший смысл своего профессионально призвания.

Обзор научных изысканий проблематики диссертационного

1 См.: Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с. 2 См.: Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам

современной педагогики) // http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864101.htm (дата

обращения 10.07.2019); Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология

науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М., 1986 С. 80-160; Аргайл М. Психология

социальных ситуаций: хрестоматия: [виды и характеристики ситуаций. Восприятие

ситуаций. Социальная ситуация развития. Ситуация конфликта. Психологическая защита.

Ситуации риска. Психология среды] / сост. Н.В. Гришина. СПб: Питер, 2001. 416 с.;

Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 246; Лэнгле А.

Экзистенциальное выгорание с позиций экзистенциального анализа // Вопросы

психологии 2008. № 2. С. 3-16; Юдина Е.В. Супервизия при синдроме выгорания

психолога-консультанта с точки зрения экзистенциально гуманистического подхода //

Травматический стресс и профессиональная деятельность: Материалы научно-

практической конференции / Под ред. З.В. Луковцевой, М.А. Стрижалковской. М., 2010.

С. 40-46. 3 См.: Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 246. 4 См.: Burisch M. Das Burnout-Syndrom Theorie der inneren Erschop-fung / M. Burisch. Berlin,

Heidelberg: Springer, 1989. P. 23.

http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864101.htm


54

исследования данного исторического периода показал, что изучение

феномена ПВ зависело как от предмета соответствующей науки, так и от

особенностей понимания ею самой природы выгорания: в философии – в

контексте отчуждения от выполняемой деятельности Ж.М. Абдильдин,

К.А. Абишев, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов, В.Е. Кемеров, И.Н. Сиземская1;

в медицине – как разновидность психической аномалий в области адаптации

личности Л.И. Золотухина, Н.А. Телепнев2; в этике – в аспекте

деформирования нравственности личности Ю.С. Аракелов,

В.В. Балахонский, Н.Д. Носков, А.Ф. Титков, Н.В. Рыбакова,

Е.С. Протанская3; в социологии – как мотивационная деформация

ценностных стандартов И.С. Василенко, П.А. Сорокин, С.И. Курганов,

А.И. Кравченко, Н.И. Шаталова, А.Г. Галкин4; в криминологии – как одна из

детерминант нарушения правосознания в сфере профессиональной

1 См.: Абишев К.А., Абдильдин Ж.М Развитие общественных отношений и становление

категорий мышления, формирование логического строя мышления в процессе

практической деятельности Алма-Ата. 1981. С. 206; Волков Ю.Г., Поликарпов B.C.

Человек: Энциклопедический словарь. М.: Гардарика, 2000. 520 с.; Кемеров В.Е. Введение

в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996. 215 с.; Сиземская И.Н. Человек и труд:

условия гармонии и развития (Социально-философский анализ общественного

производства). М.: Политиздат, 1981. 126 с. 2 См.: Золотухина Л.В. Особенности психического здоровья врачей-психиатров с

синдромом профессионального выгорания: дис. … канд. мед. наук СПб, 2011 220 с.;

Колесников С.Д. Роль профессионального выгорания в патогенезе артериальной

гипертензии у врачей-стоматологов: дис. … канд. мед. наук СПб, 2010 146 с.;

Телепнев Н.А. Многомерная оценка и прогноз адаптации врачей анестезиологов-

реаниматологов среднего и пожилого возраста с синдромом профессионального

выгорания: дис. … канд. мед. наук СПб, 2012 166 с. 3 См.: Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел. Учебник Текст. / Под

ред. Ю.С. Аракелова, В.В. Балахонского. СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД России, 2006.

241 с.; Носков Н.Д., Титков А.Ф. Этика руководителя. Ростов-на-Дону: Изд-во

Ростовского государственного педагогического института, 1972. 125 с.; Рыбакова Н.В.,

Протанская Е.С. Моральная надёжность личности. М: Знание, 1984. 64 с. 4 См.: Василенко И.С. Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в

инновационном процессе: дис. … канд социол. наук, Ростов н/Д, 2003 191 c; Сорокин П.А.

Влияние профессии на поведение людей и рефлексология профессиональных групп //

Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет. М.: Наука, 1994. С. 330-344;

Курганов С.И., Кравченко А.И. Социология для юристов. М.: Закон и право, ЮНИТИ,

2001. 255 с.; Шаталова Н.И., Галкин А.Г. и др. Управление персоналом на производстве

Учебник. Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2013. 557 с.

http://www.dissercat.com/content/osobennosti-psikhicheskogo-zdorovya-vrachei-psikhiatrov-s-sindromom-professionalnogo-vygoran


http://www.dissercat.com/content/rol-professionalnogo-vygoraniya-v-patogeneze-arterialnoi-gipertenzii-u-vrachei-stomatologov


55

деятельности П.П. Баранов, А.В. Грошев, В.Н. Коробка1; в психологии – в

аспекте личностных деструкции С.П. Безносов, А.В. Бутылин,

С.А. Наличаева, В.Е. Орел, Т.И. Рогинская, С.В. Умняшкина, A. Pines и др.2;

в педагогике – в рамках превентивной теории, как одна из детерминант

отклоняющегося поведения – Н.В. Герасимов, Н.В. Прокопцева,

В.М. Чернышова3.

Следует отметить, что проблема профилактики профессионального

выгорания раскрывается исследователями дифференцировано в зависимости

от конкретного вида профессиональной деятельности: управленческой

М.А. Надеждина, Е.С. Старченкова, Н.Н. Цуканов, Е.Н. Холодова,

И.Б. Шебураков4; психологической Н.П. Кораблина, Д.А. Кургузова,

1 См.: Баранов П.П. Профессиональное правосознание работников органов внутренних

дел: Теоретические и социологические аспекты: дис. ... доктора юрид. наук. M., 1991

460 с.; Грошев А.В. Функции правосознания в механизме уголовно-правового

регулирования: дис. ... д-ра юридических наук. Екатеринбург, 1997 366 с.; Коробка В.Н.

Деформация профессионального правосознания следователей органов внутренних дел:

дис … канд юрид. наук. Ростов на Дону 1999 202 с. 2 См.: Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции,

метод: дис. … канд. д-ра психол. наук. СПб 1997 398 с.; Бутылин А.В. Дифференциально-

акмеологические особенности профессионального «выгорания»: дис… канд. психол. наук

М., 2009 184 с.; Наличаева С.А. Самоактуализационный потенциал личности как

детерминанта профессионального выгорания педагогов: дис… канд. психол. наук М. 2011

247 с.; Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического

выгорания: дис. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2005 605 с.; Умняшкина С.В. Синдром

эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере

помогающих профессий): дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2001 164 с.; Pines A. Career

burnout: causes and curs / A. Pines, E. Aronson. N.-Y., 1988. 123 p. 3 См.: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук. М., 1996 545 с.; Прокопцева Н.В. Психолого-педагогические

условия профилактики профессиональной деформации педагога: дис. ... канд. пед. наук.

М., 2010 182 с.; Чернышова В.М. Социально-культурная деятельность как средство

профилактики профессиональной деформации педагога: дис. … канд. пед. наук. Тамбов,

2010 264 с. 4 См.: Надеждина М.А. Личностные и организационные детерминанты психического

выгорания в управленческой деятельности: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2011

214 с.; Старченкова Е.С. Психологические факторы профессионального «выгорания»: На

примере деятельности торгового агента: дис. ... канд. психол. наук. СПб, 2002 203 с.;

Цуканов Н.Н. Цели и мотивы менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное

выгорание: автореф. дис. … канд. психол. наук. Казань, 2002 20 с.; Холодова E.H.

Психолого-педагогические факторы развития профессиональной устойчивости

менеджеров: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2003 130 с.; Шебураков И.Б.

56

О.И. Цветкова1; юридической М.В. Борисова; С.А. Калашникова,

Д.С. Мишин2; педагогической З.С. Акбиева О.И. Бабич, М.А. Воробьева,

И.В. Кочерга, JI.M. Митина, А.М. Столяренко3; военной В.Н. Герасимов,

П.А. Корчемный, А.Ф. Маклаков, А.В. Сечко, С.Н. Шапка4.

В рамках профилактики профессионального выгорания сотрудников

силовых структур, особое место занимает проблема предупреждения ПВ

сотрудников уголовно-исполнительной системы.

Основные пути решения данной проблемы исследовались учёными-

Формирование толерантности государственного служащего к негативным

психологическим воздействиям профессиональной среды: дис. ... канд. психол. наук. М.

2002 184 с. 1 См.: Кораблина Е.П. Психология подготовки к профессиональной деятельности

психолога-консультанта: дис. … д-ра психол. наук. СПб. 2006 434 с.; Кургузова Д.А.

Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального

выгорания педагога-психолога: дис. … канд. психол. наук. М. 2006 213 с.; Цветкова О.И.


учреждения: дис. … канд. психол. наук. Тверь. 1997 208 с. 2 См.: Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и её

личностные детерминанты: дис. … канд. психол. наук. М. 1998 204 с.; Калашникова С.А.

Адекватность профессионального самоопределения и ее проявление в развитии синдрома

«профессиональное выгорание» в особых условиях деятельности: дис. … канд. психол.

наук. Чита, 2004 206 с.; Мишин Д.С. Эмоционально-личностные предикторы психического

выгорания адвокатов в различных видах судопроизводства: дис. … канд. психол. наук

СПб, 2016 230 с. 3 См.: Акбиева З.С. Развитие психологического соответствия человека и профессии в

поликультурной образовательной среде вуза: дис. … д-ра. психол. наук М. 2009 587 с.;

Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания

педагогов: дис. … канд. психол. наук. Хабаровск 2008 184 с.; Воробьева М.А. Психолого-

педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального выгорания:

дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург. 2008 231 с.; Кочерга И.В. Социально-


синдромом эмоционального выгорания: дис. ... канд. пед. наук. Майкоп. 2007. 258 с.;


практика: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. М. 1999 54 с. 4 См.: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук М.: 1996 545 с.; Корчемный П.А. Психологические аспекты

повышения эффективности деятельности летных экипажей по обучению курсантов: дис.

… канд. психол. наук. М. 1979. 156 с.; Маклаков А.Г. Основы психологического


СПб. 1996 392 с.; Сечко А.В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС

Российской Федерации: дис. ... канд. психол. наук. М. 2006 201 с.; Шапка С.Н. Психолого-

педагогические принципы подготовки офицерских кадров для службы в войсках

специального назначения: дис. … канд. пед. наук. Владикавказ. 2002 202 с.

http://www.dissercat.com/content/sotsialno-pedagogicheskaya-podderzhka-pedagogov-srednego-professionalnogo-obrazovaniya-s-sin



57

пенитенциаристами О.В. Крапивиной, Е.А Кузиной1, а в частности

профилактика ПВ психологов УИС косвенно нашла отражение в отдельных

разделах исследований Ю.Н. Кравцовой и Г.В. Протасовой2.

Важными для целей исследования явились исследования проблем

противодействия развитию механизмов профессиональной дезадаптации

личности в процессе пенитенциарного и военного образования.

Указанные проблемы разрабатывались И.А. Алехиным,

А.В. Барабанщиковым, А.К. Быковым, В.Н. Герасимовым, В.П. Давыдовым с

соавт., В.А. Кучером, М.А. Лямзиным, В.Д. Самойловым, А.М. Столяренко,

Л.С. Узуном и др.3

В целом анализ диссертационных исследований и научных источников

по теме диссертационного исследования позволил выделить два направления

1 См.: Крапивина О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной

деформации у пенитенциарных служащих: дис. … канд. психол. наук. Тамбов. 2004.

200 с.; Кузина Е.А. Предупреждение профессиональной деформации будущих

специалистов уголовно-исполнительной системы в образовательном процессе вузов

Минюста России: дис. … канд. пед. наук Рязань 2004 235 с. 2 См.: Кравцова Ю.Н. Профессиональное становление психолога уголовно-

исполнительной системы и пути его оптимизации: дис. … канд. психол. наук. М. 2005

261 с.; Протасова Г.В. Развитие профессионально-личностных качеств будущих

психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства

Юстиции Российской Федерации: дис. ... канд. психол. наук Рязань, 2004 279 с. 3 См: Алехин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVII – нач.

XX вв.: дис. … д-ра пед. наук. М. 2004; Актуальные проблемы педагогики и психологии

высшей военной школы. Учебное пособие. Под ред. генерал-майора А.В. Барабаншикова

М.: Издательство Военно-политической Академии им. В.И. Ленина. 1980. 280 с.;

Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей

высшей военной школы: дис. … д-ра пед. наук. М., 2003; Герасимов В.Н. Развитие

превентивной педагогической теории и практики в Вооруженных силах России (на

материалах частей и подразделений Сухопутных войск): дис. … д-ра пед. наук. М. 1996

545 с.; Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. Педагогика высшей школы МВД

России. СПб., 2003. 301с., Кучер В.А. Формирование профессиональной устойчивости

офицеров внутренних войск МВД РФ в образовательной среде современного военного

института: дис. … д-ра пед. наук Владикавказ, 2012; Лямзин М.А. Развитие теории и

практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов: дис. ... канд.

пед. наук. М. 1997; Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования

офицеров Вооружённых Сил Российской Федерации: дис. … д-ра пед. наук. М., 2003;


практика: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. М. 1999 54 с.; Узун Л.С. Теория и

практика профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России к действиям в

экстремальных ситуациях: дис. … д-ра пед. наук. СПб. 2000 420 с.

58

причин развития у профессионала ПВ внешние и внутренние.

Вместе с тем, необходимо учитывать, что ПВ всегда

взаимообусловленный процесс в котором происходит взаимообусловленное

влияние внутренних изменений на восприятие и поведение профессионала и

наоборот. В зависимости от того, являются пусковым механизмом внешние

(организационные или социальные) обстоятельства или внутриличностные

изменения и определяются причины ПВ.

Внешние механизмы профессиональной дезадаптации в основном

анализируются в организационно-личностном и социально-личностном

подходах:

– организационно-личностный подход определяет, что ПВ является

результатом несоответствия между ежедневной профессиональной

деятельностью и завышенными ожиданиями от деятельности, характерного

для ряда работников; высокой или недостаточной загруженности; не

гарантированностью деятельности (нестабильностью, реформированием и

т.д.); несоответствующий профессиональному статусу уровень притязаний;

рассогласованность отдельных звеньев профессионального труда, когда одна

сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. В результате не формируется

целостной профессиональной компетенции, где органично взаимодополняли

бы друг друга не только разные методы и формы работы, но и разные уровни

компетенции, где совмещалось бы все то позитивное, что накоплено в разных

направлениях профессии, т.е. профессиональная компетентность

деформируется; А. Pines с коллегами определили, что существует связь ПВ с

ощущением собственной профессиональной значимости, возможностями

профессиональной карьеры, уровнем контроля со стороны руководства и

автономией1.

C.L. Cooper, J. Marshall выявили следующие несоответствия: дефицит

времени и т.д.; необходимость самостоятельного принятия решения (высокая

1 См.: Pines A., Aronson E. Career burnout: causes and curs / N.-Y., 1988. P. 5-7.

59

ответственность за их исход), ответственность за действия других людей;

малая степень участия в принятии решений в организации, ограничение

свободы поведения; проблематичность в делегировании ответственности и

полномочий и т.д.1

Внеорганизационные (внешние) источники риска развития ПВ:

основные несоответствия работника, которые могут возникать в семейном

взаимодействии это: распределение сил и времени (работник мечется между

работой и семьей); перенесение кризисов из одной ситуации в другую;

высокая территориальная мобильность работника (например, многие

исправительные учреждения находиться удаленно от места жительства

сотрудника) ведет к обострению конфликтов в семье.

– социально-личностный подход – в котором причиной

профессионального выгорания выступает специфика деятельности в

социальной сфере, отличающаяся значительным числом нагружающих

психику неглубоких контактов с разными людьми, подчас находящихся в

эмоционально нестабильном состоянии, неудовлетворительный морально-

психологический климат в коллективе, интриги, слухи, выгорание отделов,

служб, учреждений и т.п.

В.И. Ковальчук дополняет данное направление следующими причинами:

эмоциональная насыщенность или когнитивная сложность коммуникации;

чрезмерный уровень напряжения в процессе межличностного общения и

большой объем исполняемой работы, особенно при невыполнимых сроках;

вкладывание в работу значительных личностных ресурсов при

недостаточности положительной оценки2; физическое истощение из-за

недостаточного отдыха и/или систематического отсутствия нормального сна

1 См.: Cooper C.L., Marshall J. Occupational sources of stress: a review of the literature relating

to coronary heart disease and mental ill health II Journal of Occupational Psychology. 1976. V.

49. P. 11–28. 2 См.: Ковальчук B.И. Психическое выгорание тренеров // Ананьевские чтения-2000:

тезисы науч.-практ. конф. (25-27 окт. 2000 г.) / под ред. А.А. Крылова. СПб.: Изд-во СПб.

ун-та, 2000. Т. 1. C. 97-108.

60

(сменный круглосуточный график, особенно при неравномерном

распределении дежурств, переработках, задержании на службе сверх 24-

часового дежурства); напряженность и конфликты в межличностных

отношениях в процессе деятельности.

По мнению В.В. Бойко причиной ПВ становиться в данном случае: «…

склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному

переживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности,

слабая мотивация эмоциональной отдачи»1 в работе с высоким количеством

контактов и развитием стереотипов поведения.

Внутренние механизмы профессиональной дезадаптации, вызывающие

появление и развитие ПВ работников в основном рассматриваются в рамках

индивидуально-личностного подхода – в котором причина

профессионального выгорания связана с типичными проблемами личности в

организационной структуре, например, недостатком автономии и поддержки,

ролевыми, функциональными конфликтами, недостаточной обратной связью

и т.д. Основными факторами данного подхода являются: неопределенность

профессиональной роли (недостаток информации о профессиональных

обязанностях, возможных последствий действий и их оценки); полная или

частичная дезадаптация; профессиональная «не успешность» и боязнь ранней

отставки, либо слишком медленное или слишком быстрое продвижение по

карьерной лестнице и развитие фрустрации из-за достижения ее «предела»;

изменение мотивации к профессиональной деятельности и недостаточностью

только внешних составляющих мотивации к профессиональной деятельности

(т.е. изменение степени соотношения внутреннего желания к деятельности

над опасениями возможного наказания или надежды на поощрение);

несформированность профессиональной деятельности (у психолога это

может быть связано с «застреванием» в профессиональном и личностном

1 См.: Бойко В.В. Энергия эмоций: Эмоции в общении, эмоции в проявлениях личности,

созидающая сила эмоций, методики для изучения эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.:

Питер, 2004. С. 289.

61

развитии, несформированностью необходимых знаний, умений и навыков);

отставание, замедление профессионального развития, это может быть

связано с тем, что «все надоедает» в работе и теряется мотив освоения новых

способов работы, стремления решать новые проблемы теряется желание

профессионального творчества.

Среди личностных особенностей, способствующих выгоранию,

H.J. Freudenberger1 выделяет эмпатию, гуманность, мягкость, увлекаемость,

идеализированность, интровертированность, фанатичность, склонность к

мечтаниям, одержимость навязчивыми идеями.

К. Kondo наиболее уязвимыми выгорающими считает тех, кто в

ситуации стресса соперничает, действует несдержанно, агрессивно,

добивается результата «любой ценой», а также «работоголиков», то есть

людей, решивших посвятить себя только реализации трудовых целей, кто

нашел свое призвание и работает до самозабвения2.

Ту же точку зрения подтверждают результаты исследований S.B.

Sarason, S.B. Savicki, V. Cooley о том, что «выгорающие» сотрудники

успешность карьеры определяют самым важным критерием, который

используют для самооценки3.

Также исследователи считают причинами ПВ функциональный

(ролевой) конфликт, когда субъект считает, что делает то, чего не должен или

чего не хочет выполнять.

Чаще всего это происходит из-за несогласованности требований со

стороны руководства и третьих лиц, и когда требуемые результаты не

соответствуют цели или направлению деятельности.

Факторы ПВ, выделенные Т.В. Решетовой и соавторами: неумение

общаться, связанное с ощущением тревоги, отсутствие или недостаток

1 См.: Freudenberger H.J. Staff burn-out // J. of Social Issues, 1974. V. 30. P. 161. 2 См.: Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical Journal. 1991. № 34 (11). P. 496-504. 3 См.: Sarason S.B. Work, aging, and social change: Professionals and the one life-one career

imperative. New York: 1977, The Free Press; Savicki, V. & Cooley, E. The relationship of work

environment and client contact to burnout in mental health professionals. Journal of Counseling

and Development, 1987, 65, 249-252.

62

ресурсов (социальных и родственных связей, любви, профессиональной

состоятельности, экономической стабильности, цели, здоровья и т.д.)1

Обзор научной литературы показал, что единой концепции оснований и

факторов, провоцирующих возникновение ПВ исследователями не найдено, в

авторских позициях происходит смешение различных подходов, отсутствует

единая теория, объясняющая все негативные характеристики и факторы

риска развития ПВ.

Отметим точку зрения M. Leiter2, полагающего, что развитие ПВ

провоцируют нереалистические ожидания от деятельности, которые

развиваются в процессе развития профессиональной компетентности (как на

практике, так и во время обучения).

Данная идея согласуется с позицией W. Melendez, R.M. Guzman которые

считают, что возникновение ПВ провоцирует такой опыт практической

деятельности, который снижает ощущение профессиональной

компетентности3.

Современными исследователями данного феномена в настоящее время

широко обсуждается тезис о контексте деятельности в системе «человек-

человек» которая при недостаточности профессиональной компетенции

приводит к нереалистичным ожиданиям от деятельности.

Выгорание с позиции данного подхода – это результат неявных

противоречий (конфликтов) в ролевой (функциональной) позиции

профессионала. Основанием возникающих противоречий становиться

несоответствие ожиданий и реальности деятельности. В настоящее время

существует несколько теорий, выделяющих стадии развития

профессионального выгорания. Дж. Гринберг рассматривает выгорание как

1 См.: Решетова Т.В., Жигалова Т.Н., Мазурок В.А. Эмоциональное выгорание, астения и

депрессия у медицинских и социальных работников – ресурсы коррекции // Обозрение

психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 2012. № 3. С. 28. 2 См.: Leiter M. The dream denied: Professional burnout and the constraints of human service

organizations. Canadian Psychology, 1991, P. 547-555. 3 См.: Melendez W.& Guzman R.M. de. Burnout: The New Academic Disease (Report No. 9).

Washington, D.C.: 1983.

63

пятиступенчатый прогрессирующий процесс1, динамическая модель

В. Perlman, E. Hartman рассматривает четыре стадии выгорания2, M . Burisch,

считает, что развитие ПВ индивидуально и определяется различиями в

мотивационной и эмоциональной сферах и условиями профессиональной

деятельности человека. Остановимся подробнее на его модели, имеющей

следующие стадии3 (см. рисунок 2.):

Рисунок 2. Модель развития ПВ по M . Burisch

1. Предупреждающая стадия. Избыточная активность, чрезмерное

участие: отказ от собственных нужд напрямую не связанных и выполняемой

деятельностью, переживания неудачи и разочарования вытесняются из

сознания, социальные контакты ограничиваются. Затем истощение:

бессонница, чувство усталости, слабости.

2. Стадия снижения уровня участия. По отношению к клиентам:

передача ответственности за собственные неудачи окружающим; переход от

1 См.: Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. СПб.: Питер, 2002. 496 с. 2 См.: Perlman В., Hartman E. Burnout: summary and future research // Human relations. 1982.

Vol. 35(4). P. 283-305. 3 См.: Burisch M. Das Burnout-Syndrom. Theorie der inneren Erschöpfung - Zahlreiche

Fallbeispiele - Hilfen zur Selbsthilfe. Springer-Verlag 2006. Berlin Heidelberg. P. 305.

•Предупреждающая стадия

•Стадия снижения уровня участия

Начало развития профессионального

выгорния

•Стадия психо-эмоциональных проявлений

•Стадия деструктивного поведения

Появление отдельных симптомов

профессионального выгорния

•Стадия психосоматических реакций

•Стадия разочарование и отрицательной жизненной установки

Профессиональное выгорание

64

оказания помощи к контролю; стереотипизация в деятельности, снижение

гуманизма в работе с людьми. В межличностных взаимоотношениях в

социуме: безразличие, отсутствие эмпатии, цинизм. В профессиональной

деятельности: неудовлетворенность работой и нежелание выполнять

обязанности со смещением акцента на материальный аспект деятельности;

опоздания, искусственное продление перерывов в работе и т.д. Повышение

требований к социальным условиям: потеря экзистенциональных целей,

идеалов, зависть, концентрация на собственных потребностях;

3. Стадия психо-эмоциональных проявлений. Появление постоянного

чувства вины, апатия, фобии, депрессивные состояния. Появление

агрессивности: подозрительность, обвинения в неудачах окружающих с

игнорированием собственной ответственности за происходящее, конфликты.

4. Стадия деструктивного поведения. В когнитивной сфере: снижение

способности выполнять сложные задания, рассеянность внимания,

отсутствие воображения. В мотивационной сфере: отсутствие инициативы,

формальное следование инструкции, отказ от творчества. В социальной

сфере: безразличие, отсутствие отзывчивости в отношениях с окружающими

либо безмерная привязанность к конкретному человеку; избегание

неформального общения, одиночество, отказ от хобби.

5. Стадия психосоматических реакций. неспособность к расслаблению,

отдыху, расстройства сердечнососудистой, пищеварительной, сексуальной и

т.д. систем; риск появления зависимостей, снижение иммунитета.

6. Стадия разочарование и отрицательной жизненной установки.

чувство бессмысленности жизни, беспомощности, экзистенциальное

отчаяние, риск аутоагрессивного поведения.

Всемирная организация здравоохранения признала, что синдром

профессионального выгорания требует медицинского вмешательства, что

стресс связанный с работой является важной проблемой примерно для одной

трети трудящихся стран Европейского Союза. В научной литературе нет

однозначного отношения к обратимости процесса ПВ. Многие ученые

65

считают данный процесс необратимым для личности1, или непоправимым на

определенной стадии развития. «Выгорание опасно тем, что оно

представляет собой не эпизод, а конечный результат процесса сгорания

дотла», только систематическая работа по активизации личностных ресурсов

и оптимизации организационных условий сможет процесс «сгорания дотла»

преобразовать в «продуктивное горение»2. В зарубежной литературе имеется

множество работ, посвященных рассмотрению различных аспектов

содержания, структуры и специфике профилактики и «управления» ПВ.

Программы по противодействию развитию ПВ содержат поиск и

устранение причин выгорания в структуре деятельности, формирование

моделей преодолевающего поведения у сотрудников.

Авторы считают, наилучшим способом профилактики обучение

приемам психофизиологической саморегуляции, развитие навыков

конструктивного преодоления стресса, овладение приемами эффективного

межличностного общения и др. методы3.

Известный метод «управления выгоранием» созданный G.F. Koeske,

S.A. Kirk, R.D. Koeske4 содержит такие составляющие как оценивание

существующих стратегий помощи и последующее изменение неэффективных

стратегий.

С целью изменения стратегий сотрудники и их наставники поощрялись

к изучению методов саморегуляции и самопомощи.

В научной литературе выделяется важное значение продолжения

образования, особенно в формах, организованных внутри трудового

1 См.: Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная

культура на примере соматоформных, депрессивных и тревожных расстройств //

Московский психотерапевт, журнал. 1999. № 2. С. 61. 2 См.: Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и

профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. C. 9. 3 См.: Cherniss C. Edelwich J., Brodsky, A. Staff Burnout. Beverly Hills, CA: SAGE

Publications, 1980. New York: Human Sciences Press, 1980. Medeiros M.E. & Prochaska J.0.

Coping strategies that psychotherapists use in working with stressful clients. Professional

Psychology: Research and Practice. 1988. P. 112-114. 4 См.: Koeske G.F., Kirk S.A., & Koeske R.D. Coping with job stress: Which strategies work

best? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 1993, P. 319-335.

66

коллектива, которые развивают профессиональные навыки и компетенцию, а

также информируют о специфике ПВ.

В рамках сравнительно-исторического анализа литературных и иных

источников о распространенности профессионального выгорания среди

сотрудников мест лишения свободы в России и за рубежом установлено, что

в исследуемый период проведено множество исследований, направленных

как на анализ распространенности отклоняющегося поведения сотрудников в

целом, так и его разновидности – ПВ.

Так, диапазон распространенности ПВ, у сотрудников исправительных

учреждений Тайваня, Японии1 и отдельных штатов США2 доходит до 67-

69%. В европейских странах показатели чуть ниже, во Франции от 25 до

37%3, в Голландии от 17 до 42%, Ирландии от 28 до 41%4.

Регистрируется неоднородность распространения ПВ у различных

категорий сотрудников УИС, например, при «средней распространенности

ПВ в России у 23%5, у сотрудников оперативно-режимной службы УИС

распространенность выраженных симптомов ПВ составила 49,2%6.

В 2013 г. К. Спинарис в рамках проекта «Desert Waters» установила, что

у 31% пенитенциарных сотрудников обнаруживаются симптомы

посттравматического стрессового расстройства и клинической депрессии,

причем у 17% исследованных обнаружены признаки обоих заболеваний.

С. Стак и О. Цуди отмечают, что случаев аутоагрессивных попыток у

сотрудников пенитенциарных заведений фиксируется на 39% больше, чем у

1 См.: Maslach Ch., Schaufeli W.B., Letter M.P. Job burnout //Annual Rev. Psychol. 2001. №.

52. P. 397-422. 2 См.: Lambert E.G. Stressors and burnout among correctional staff // Corrections Compendium.

2009. №. 34 (2). P. 16-23. 3 См.: Goldberg P. et al. Work conditions and mental health among prison staff in France /

Goldberg P., David S., Landre M.F., Goldberg M., Dassa S., Fuhrer R. // Scand. J. Work

Environ. Health. 1996. №. 22 (I). P. 45-54. 4 См.: Regan S. Occupational stress and coping among Irish prison officers: An exploratory

examination. Galway and Sligo: Greenhouse Press. 2009. 5 См.: Тропов В.А. и др. Особенности синдрома эмоционального выгорания и

профессионально-личностных изменений у оперативных сотрудников УИС // Экология

человека. 2008. № 9. С. 14. 6 См.: Там же. С. 16-17.

67

работников смежных профессий1.

Проведя анализ эмпирического и теоретического материала,

проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов необходимо

констатировать, что в настоящее время проблема предупреждения

отклоняющегося поведения в сфере влияния деструктивных механизмов

профессиональной деятельности на личность – ПВ, приобретает

самостоятельное теоретической и практическое значение для многих

научных дисциплин: психиатрии, социальной гигиены,, социологии,

философии, юриспруденции, криминологии, психологии, этики, педагогики

и др.

Анализ развития педагогической профилактики профессионального

выгорания на аналитико-теоретический этапе с начала 70-х гг. по настоящее

время – позволил выявить следующие тенденции:

– начинает исследоваться феномен профессионального выгорания,

разрабатываются его основные симптомы, стадии, факторы риска и т.д.

– в концептуальном плане разработана модель профессионального

выгорания в результате чего выделены три его главных компонента:

деперсонализация, минимизация профессиональных достижений и дистресс;

– разрабатываются основные научных подходы к изучению влияния

механизмов профессиональной дезадаптации с позиции стрессологии и

экзистенциального кризиса, основными теоретическими предпосылками

профилактики профессионального выгорания выступают факторы и причины

его возникновения;

– определяются основные теоретические подходы к факторам риска

развития ПВ: организационно-личностный (где ПВ является результатом

несоответствия между слишком высокими ожиданиями от деятельности и

ежедневной профессиональной деятельностью), социально-личностный (где

причиной ПВ выступает специфика деятельности в социальной сфере,

1 См.: Российские новости http://antipytki.ru/2016/06/21/2-1-sootnoshenie-chisla-samoubijstv-

sredi-zaklyuchennyh-i-sotrudnikov-ugolovno-ispolnitelnoj-sistemy-v-2015-godu/ (дата

обращения: 20.08.2019).

http://antipytki.ru/2016/06/21/2-1-sootnoshenie-chisla-samoubijstv-sredi-zaklyuchennyh-i-sotrudnikov-ugolovno-ispolnitelnoj-sistemy-v-2015-godu/

http://antipytki.ru/2016/06/21/2-1-sootnoshenie-chisla-samoubijstv-sredi-zaklyuchennyh-i-sotrudnikov-ugolovno-ispolnitelnoj-sistemy-v-2015-godu/

68

отличающаяся значительным числом нагружающих психику неглубоких

контактов с разными людьми, подчас находящихся в эмоционально

нестабильном состоянии); индивидуально-личностный (где ПВ связано с

типичными проблемами личности в организационной структуре:

недостатком автономии и поддержки, ролевыми, функциональными

конфликтами, неадекватной, недостаточной обратной связью и т. д.);

– разрабатывается ряд теорий, выделяющих стадии развития ПВ:

предупреждающую, стадию снижения уровня собственно участия, стадию

эмоциональных реакций, деструктивного поведения, психосоматических

реакции; разочарования и отрицательной жизненной установки;

– специфика ПВ исследуется различными отраслями научного знания в

зависимости от предмета науки, так и от специфики понимания ею феномена

ПВ: в философии – в контексте отчуждения от выполняемой деятельности, в

медицине – как разновидность психической аномалий в области адаптации

личности, в этике – в аспекте деформирования нравственности личности, в

социологии – с позиции отклоняющегося ролевого поведения, в

криминологии – как одна из детерминант нарушения правосознания в сфере

профессиональной деятельности, в психологии – в аспекте личностных

деструкции, в педагогике – в рамках превентивной теории, как один из видов

отклоняющегося поведения развивающегося в результате влияния

механизмов профессиональной дезадаптации на личность.

В эмпирическом и практическом аспекте появляется множество работ,

посвященных специфике профилактики и «управления» ПВ – оптимизация

организационных и управленческих условий деятельности,

совершенствование профессиональной подготовки с учетом потенциала

профессиональных компетенций и функциональных ролей; развитие

профессионального творчества; формирование моделей преодолевающего

поведения путем обучения психофизиологической саморегуляции,

самодиагностике и самопомощи, развития навыков конструктивного

преодоления стресса, овладения приемами эффективного межличностного

69

общения.

Таким образом, в ходе историко-педагогического анализа архивных,

документальных, диссертационных и литературных источников выявлены

основные тенденции в развитии теории и практики профилактики

профессионального выгорания сотрудников УИС в разные исторические

периоды:

– в эмпирическом периоде с древних времен до начала XX в.

(зарождение и развитие профилактики отклоняющегося поведения

сотрудников тюрем, основами которого становятся принципы

«воспитывающего обучения» И.Ф. Гербарта, предложившего использовать

научные знания в практике подготовки личного состава тюремного

ведомства: вырабатывается прототип системы подбора и отбора персонала,

выделяются и определяются значимые качества и умения, формируется

система сопровождения персонала в которой необходимо выделить главные

принципы: обучение, подготовку и контроль умственного и нравственного

воспитания и два основных метода: теоретический (подготовка с

контрольным экзаменом) и практический (сопровождение в практике

деятельности), что является предпосылкой современного формирования и

развития профессиональной компетентности пенитенциарных сотрудников;

– второй, исследовательский период с начала XX. в. по 70-е гг. XX в

(развитие идей педагогической превенции отклоняющегося поведения



и обще-культурном развитии; дальнейшее развитие современных научных

направлений в области подготовки сотрудников тюремных учреждений на

базе учебных заведений высшего образования, путем отбора кандидатов на

службу, обучения сотрудников специфике профессиональной деятельности и

особенностям педагогического воздействия на личность преступников с

целью формирования и развития профессиональной компетентности

пенитенциарных сотрудников; построение новой концепции деятельности,

70

направленной на контроль проявлений отклоняющегося поведения,


и социальных особенностей (характеристик) личности, способствующих

повышению эффективности пенитенциарной деятельности; отражение

результатов социально-педагогических исследований и экспериментов в

области совершенствования превенции отклоняющегося поведения как

предпосылок профилактики профессионального выгорания);

– третий аналитико-теоретический период с 70 х гг. XX в. по настоящее

время (начинает исследоваться феномен профессионального выгорания,

концептуальном плане разработана модель профессионального выгорания,

выделены три его главных компонента, разрабатываются его основные

концепции, симптомы, стадии, факторы риска и т.д.; специфика ПВ

исследуется различными отраслями научного знания; в эмпирическом и

практическом аспекте появляется множество работ, посвященных специфике

профилактике и управлению выгоранием).

1.2. Обоснование сущности, содержания и структуры

педагогической профилактики профессионального выгорания

пенитенциарных психологов

В данном параграфе проводиться научный и теоретический анализ

диссертационного исследования, нормативной правовой и отчетной

документации, письменных и устных опросов психологов и руководства

психологических лабораторий и служб территориальных органов уголовно-

исполнительной системы, изучение их практической деятельности в целях

рассматривается и разработки и научного обоснования объекта, предмета,

содержательных задач и методов исследования, обосновывается сущность,

содержание и структура процесса предупреждения и преодоления

71

отклоняющегося поведения, в сфере влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность, вызывающее профессиональное выгорание

психологов УИС.

В данном исследовании обобщая изученные, в рамках проводимого

исследования источники, и взяв во внимание значение глагола «выгорание» в

толковом словаре Ожегова1 имеющем два значения: – «сгореть дотла» и

«выцвести, потерять окраску» мы предлагаем определять «горение» как

обязательный элемент деятельности, а не отрицательное явление,

соответственно – профессиональное выгорание – не только «сгорание дотла

от переизбытка огня», а и антитеза (от греческого antithesis –

противопоставление, противоположность2) прочности личности – утрата

насыщенности, выцветание и постепенная потеря интереса, творчества,

здорового любопытства, экспериментирования, энтузиазма, «затухание, – нет

огня в глазах», т.е. «профессионально выгоревший» – это специалист,

сохранивший «внешнюю оболочку, форму», но потерявший внутреннее

содержание, собственную профессиональную и личностную сущность, то

есть с внутренне трансформировавшийся профессиональной

компетентностью3.

Негативные тенденции и процессы, происходящие в пенитенциарной

среде в последнее время (данные в средствах массовой информации о

превышении страдниками служебных полномочий, случаи незаконного

применения специальных средств, пытки осужденных, суициды сотрудников

наглядно показывают, что пока не уделяется достаточного внимания

педагогической профилактике отклоняющегося поведения у различных

1 См.: Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.:1993. С. 110. 2 См.: Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов М.: Эксмо, 2008. 944 с. 3 См.: Кулакова С.В. Фадеева К.Ф. Проявления синдрома профессионального выгорания у

психологов // Педагогические чтения, посвященные памяти профессора С.И. Злобина

Составители: И.А. Дербенев, И.С. Шилов. «Пенитенциарная система и общество: опыт

взаимодействия» 2-4 апреля, 2015. Пермь: ФКОУ ВПО Пермский институт ФСИН России,

2015. С. 131-134.

72

категорий сотрудников исправительных учреждений1.

Одной из основных причин проявления влияния данного механизма

профессиональной дезадаптации на личность сотрудников УИС является

недостаточно эффективный процесс сопровождения их профессиональной

деятельности психологами УИС.

В свою очередь причиной вышеуказанной неэффективности можно

определить то, что сами психологи в процессе служебной деятельности

испытывают значительное воздействие со стороны влияния внешних и

внутренних механизмов профессиональной дезадаптации на личность,

защищающей себя от истощения эмоционально-энергетических и

личностных ресурсов, путем развития у нее профессионального выгорания

выражающегося в чувстве усталости и опустошенности, недостатке

активности и энтузиазма, снижении профессионального творчества, утрате

способностей видеть положительные результаты своего труда, изменения

мотивации к деятельности, отрицательной установке в отношении своего

профессионального развития.

Опрос (анкетирование, исследование статистических и отчетных

материалов, экспертных мнений, интервью, изучение нормативной правовой

базы,) 2229 психологов всех территориальных органов УИС позволил

выявить проблемы педагогического (методического и индивидуально-

личностного) и организационного сопровождения деятельности,

способствующие появлению признаков ПВ в среде психологов. Анализ

современной практики организации профилактики ПВ психологов УИС

показывает, что существующий процесс профессионального педагогического

сопровождения данной категории сотрудников является недостаточно

теоретически и методически обоснованным, требует научного осмысления и

реализации комплекса организационных мер.

Результаты данного исследования косвенно подтверждают гипотезу о

1 См.: Кулакова С.В., Цветкова Н.А. Суицидальное поведение сотрудников уголовно-

исполнительной системы как актуальная проблема // Суицидология. 2017. № 4. С. 91-97.

73

наличии механизмов профессиональной дезадаптации, способствующих

появлению признаков ПВ в среде психологов, представленных как

проблематика педагогического сопровождения методического,

организационного обеспечения, индивидуально-личностного развития. Среди

множества факторов, определяющих успешность деятельности психолога

одно из главных мест, занимает сформированность профессиональной

компетентности, представленной в том числе, как субъективный образ

профессиональных требований, как со стороны УИС, так и со стороны

обратившихся за психологической помощью (осужденных, сотрудников), а

также как понимание функциональных ролей, необходимых для

эффективного выполнения деятельности. Совокупность профессиональных

требований, предъявляемых психологам в процессе служебной деятельности,

изучаемая в рамках проводимого исследования, позволяет утверждать, что

психолог в процессе выполнения деятельности в полной мере должен

владеть набором компетенций позволяющих как технологически

(квалифицированно) выполнять текущие профессиональные задачи, так и

выходя за рамки исполнителя должен выступать в роли эксперта-аналитика,

выявляющего и нивелирующего слабые звенья в организации деятельности и

предлагающего руководству исправительных учреждений эффективные

рекомендации по устранению недочетов в служебно-организационной

системе, а также в полной мере должен осуществлять функции офицера

УИС, со всей совокупностью оперативно-режимных требований и задач.

Неспособность к эффективному и выполнению столь разноплановых

задач, их внутренняя несогласованность, неумение расстановки приоритетов

и высокая ответственность (этическая и профессиональная) за результаты

накладывает на психологов круг не прописанных в инструкциях задач.

К выполнению данных задач часть психологов не готова, в том числе и

по тому, что более 2/3 штатных должностей психологов занимают лица,

пришедшие в уголовно-исполнительную систему из гражданских

74

учреждений1.

Работа в пенитенциарном учреждении вызывает у этой категории

профессионалов определенные трудности (например, ими остро

переживается необходимость сочетания альтернативных по своему

функциональному наполнению ролей) (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Модель влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

развитие ПВ и отклоняющегося поведения психологов УИС

Следствием воздействия на пенитенциарного психолога вышеуказанных

факторов в процессе служебной деятельности определяется ряд негативных

последствий, выявленных в ходе нашего исследования.

1 См.: Кулакова С.В. Направления повышения профессиональной компетентности

психологов УИС в контроле профилактики выгорания // Вестник МГЛУ. Образование и

педагогические науки. № 4 (808). 2018. С. 180-19.

75

Изучая проблему ПВ у психологов УИС, мы столкнулись с множеством

ее специфических особенностей, требующих особых ресурсов для их

преодоления. Опираясь на проведенный историко-педагогический анализ,

можно выделить специфику внешних и внутренних механизмов

профессиональной дезадаптации в рамках трех групп факторов, определив

специфические для пенитенциарной психологической деятельности

особенности.

Влияние внешних механизмов профессиональной дезадаптации на

личность и вызывающих развитие ПВ психологов УИС в основном

представлено в рамках организационно-личностной группы (где ПВ является

результатом недостатков системы профессионального сопровождения

психологов, что провоцирует несоответствия между слишком высокими

ожиданиями от деятельности и ежедневной профессиональной

деятельностью), и социально-личностной группы факторов (где причиной

ПВ выступает отсутствие системы мониторинга профессионального здоровья

специалиста, подверженного ежедневному влиянию механизмов

профессиональной дезадаптации, например, значительное число

нагружающих психику неглубоких контактов с разными людьми, подчас

находящихся в эмоционально нестабильном состоянии).

Влияние внутренних механизмов профессиональной дезадаптации,

приводящих к развитию ПВ психологов УИС в основном представлено в

рамках индивидуально-личностной группы факторов (где ПВ связано с

типичными проблемами личности в организационной структуре отсутствием

или пробелами в имеющейся системе знаний о влиянии механизмах

профессиональной дезадаптации на личность: ролевыми, функциональными

конфликтами, неадекватной, недостаточной обратной связью и т. д.).

Специфика внешних, организационно-личностных механизмов

профессиональной дезадаптации наряду с общими составляющими

(перечисленными в п. 1.1.), усиливается: особыми (экстремальными для

жизни и здоровья и «закрытыми» условиями повседневной деятельности,

76

разнородными и разноплановыми критериями «успешности», неэффективной

организацией профессионального процесса (центрация результатов

деятельности, алгоритмизация деятельности и рейтинговая оценка,

подразумевающие «палочные показатели» на подтверждение которых

психолог тратит до трети рабочего времени, причем основную его массу

занимают показатели диагностики (необходимые для выполнения единых

алгоритмов), которые ни кому кроме самих психологов не интересны и не

нужны (нечеткость организации и планирования деятельности, недостаток

оборудования, оснащения, иногда, значительная удаленность места службы

от места жительства, плохо структурированная и расплывчатая методическая

информация (более 40 нормативных документов и планов,

регламентирующих деятельности), высокая нагрузка, необходимость ведения

значительный отчетно-бумажной работы, высокой моральной

ответственностью за результаты деятельности (жизнь и здоровье), невысокой

общественной оценкой функционирования пенитенциарных учреждений,

отсутствие системного супервизорского и наставнического сопровождения

специалиста, что тормозит индивидуальность и поступательность траектории

развития его профессиональной компетентности.

Специфика внешних социально-личностных механизмов

профессиональной дезадаптации, наряду с общими составляющими

описанными в параграфе 1.1., усиливается: отсутствием реальных

представлений об особенностях работы (например, у начинающих

психологическую деятельность в УИС сотрудников, выпускников

государственных образовательных организаций, не подготовленных к

особенностям службы в УИС), наличием властных полномочий,

неудовлетворительным морально-психологическим климатом как в

учреждении (лаборатории, службе и т.д.), так и в среде осужденных.

Негативное влияние на психику психолога УИС оказывают и множественные

взаимодействия с осужденными, зачастую находящимися в состоянии

хронического пенитенциарного стресса, характеризующиеся отклоняющимся

77

поведением (аддиктивным, девиантным и т.д.). Ежедневная работа, связанная

с утратами, кризисными состояниями, аутодеструктивным, агрессивным

поведением и т.д., обратившихся за психологической помощью1, недостаток,

знаний и компетентности, работа с лицами с криминальной

направленностью, противодействующими работе с ними.

Специфика внутренних индивидуально-личностных механизмов

профессиональной дезадаптации наряду с общими составляющими,

описанными в параграфе 1.1., усиливается: несовершенством психолого-

педагогической подготовки, особенно в купе с недостаточным жизненным

опытом (например, кризисом реальности у выпускников образовательных

организаций УИС); недостаточной развитостью отдельных специфических

для пенитенциарной психологической деятельности профессионально

значимых качеств (например, наличие эмоциональной ригидности,

гиперболизированного переживания профессиональных трудностей, которое

усиленно высокой личной ответственностью за результат; появлением и

развитием (в следствии влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность) пенитенциарных установок.

В прогрессировании ПВ нельзя не отметить роль не только

индивидуальной непереносимости стрессовых факторов и дефицита

личностных ресурсов психолога, но и лишение или утрату позитивной

поддержки его социальной системы: сослуживцев (вследствие их ПВ;

профессиональной, производственной изолированности; различий

(культурных, этнических, социальных и т.п.)); наставников, вследствие

дефицита дружеских и партнерских отношений; наличие проблемных

ситуаций в семье и ближайшем окружении, отсутствие комплексной

воспитательной и культурно-досуговой работы в подразделении и т.д.

Проблематика определения качества выполненной психологом работы

1 См.: Кулакова С.В., Цветкова Н.А. Исследование стрессоустойчивости и жизнестойкости

сотрудников уголовно-исполнительной системы // Психология и право. 2019. № 2. Т. 9. С.

112-129. URL:http://psyjournals.ru/psyandlaw/19/n2/107145.shtml (дата обращения:

10.09.2019)



https://elibrary.ru/contents.asp?id=38500649

https://elibrary.ru/contents.asp?id=38500649&selid=38500657

http://psyjournals.ru/psyandlaw/19/n2/107145.shtml

78

была и остается важным аспектом, определяющим нагрузку, необходимость

и востребованность специалиста в уголовно-исполнительной системе. Вместе

с тем, до настоящего времени данная проблема как в УИС, так и в

психологической деятельности в целом не решена. На наш взгляд этому

препятствует множество объективных и субъективных причин. Это и

отсроченность результатов взаимодействия (от нескольких часов до

нескольких лет) и отсутствие критериев, однозначно свидетельствующих об

эффективности работы, и невозможность точного прогноза результатов

проведенного мероприятия. Да и само определение эффективности,

положительности, достижимости поставленной цели в проводимой

консультационной (коррекционной, диагностической и т.д.) работе

определить подчас не представляется возможным (даже высококлассный

специалист не подходит абсолютно всем). Взаимодействие в

психологическом процессе является многоуровневым, не всегда

осознаваемым и взаимным (действие механизмов переноса, контрпереноса и

т.д.). Остается только ориентироваться на степень подготовки специалиста,

«востребованность» психолога, видимые изменения в поведении и,

относительно, на время, выделяемое специалистом на свою деятельность и

подготовку.

Попытка более глубокого регулирования деятельности психологов и тем

самым поднятия эффективности психологической службы конечно

целесообразна. Первые критерии оценки деятельности психолога

исправительного учреждения (следственного изолятора) были утверждены в

2012 году. Критерии эффективности подсчитывались путем набора баллов по

отдельным показателям. Распоряжение не учло ряд особенностей

деятельности психологов, несмотря на то, что в наименовании указаны все

психологи УИС, в критериях была преимущественно отражена оценка

деятельности психологов, работающих с подозреваемыми, обвиняемыми и

осуждёнными. Оценка деятельности психологов, работающих с

сотрудниками, оказалась в заведомо проигрышном положении.

79

Неудачной оказалась, и попытка выразить качественные критерии

оценки, отражение получили только количественные показатели.

Соответственно, в подтверждение очередного примера недоработки, говорит

тот факт, что за время использования данных критериев не выявлено ни

одного психолога, который бы не набрал необходимого количества баллов.

От предложенного варианта в дальнейшем отказались, оставив, до

настоящего времени, норматив нагрузки в 300 человек на одного психолога

исправительной колонии и следственного изолятора и 100 человек – на

психолога воспитательной колонии.

К сожалению, в последнее время даже эти параметры отходят в УИС на

второй план, оставляя на первом, а иногда – единственном, выполнение

нормативно определенных строго регламентированных манипуляций

(алгоритмов) и составление отчетов (справок, характеристик и т.д.) о

выполненной работе.

В связи с выше обозначенным рейтиноговым критерием становится

процентная «охваченность», подтвержденная «палочными показателями» и

отчетами.

Отдельным вопросом в группе внутренних механизмов

профессиональной дезадаптации, провоцирующих развитие ПВ стоит

множественность, конфликтность и взаимосвязанность таких

функциональных ролей психолога как «бифрендинг» (англ. befriending –

поддержка), специалист-психолог (технолог) и сотрудник-офицер1,

возникающих при выполнении не согласующихся между собой требований

со стороны организации и обратившихся за психологической помощью (см.

рисунок 4).

Функциональная роль бифрендинга (эмпатийного компанента) – состоит

в создании, в процессе работы с обратившимся за психологической

помощью, эмпатийного контакта (понимания, принятия поддержки).

1 См.: Алехин И.А., Кулакова С.В. Педагогические условия преодоления

профессионального выгорания психологов в системе исполнения наказаний Российской

Федерации // Мир образования – образование в мире 2019. №1 (73). С. 125-131.

80

Сложность и трудность достижения профессионального навыка

эмпатийного принятия состоит, кроме того, в ценностно-смысловом

несовпадении, вызванном спецификой пенитенциарного контингента.

Также выполнение данной функциональной роли делает невозможным

высказывание собственной позиции и открытую критику, что обедняет

спонтанность и подлинность психолога как участника взаимодействия, а

необходимость ежедневно строить свою речь так, чтобы «говорить на языке»

понятном для осужденного способствует появлению «слов-паразитов»,

постепенно обедняет и примитивизирует его лексикон.

Рисунок 4. Схема востребованности трех уровней профессиональной

компетенции психологов УИС

в рамках выполнения основных функциональных ролей

Функциональная роль специалиста-психолога (технолога) в своей основе

подразумевает ответственность специалиста за результат проведенной

работы, что ставит ограничения в эмпатии, позиция психолога становится

более отстраненной «сверху», по сравнению с задачами, решаемыми в роли

бифрендинга, Различая функциональные роли сотрудников других отделов

81

(юриста, социального работника и т.д.) и психолога УИС, необходимо

понимать, что психолог имеет перечня стандартных алгоритмов, и хотя на

нем лежит ответственность только за информацию, как сотрудник УИС

психолог учитывает и обязан проводить работу по изменению ценностных

ориентаций, учитывать возможные последствия данных им советов,

инструкций и т.д.

Функциональная роль пенитенциарного сотрудника-офицера, состоим в

создании и поддержании образа сотрудника-офицера, в обязанности которого

входит поддержание режимных требований, контроля и порядка. Данная

функциональная роль уже в своем прямом исполнении содержит истоки

конфликта с ролью эмпатийного, поддерживающего и безотносительно к

поступку «принимающего» специалиста к которому можно прийти со своими

проблемами и неудачами. Ответственность за психические изменения,

состояния и реакции, социально-психологическую обстановку в камере,

отряде, учреждении это тоже не гарантированно выполнимые одним

сотрудником психологом задачи, напрямую спроецированные директивным

и нормированным содержанием данной роли. Проблематика определяется не

только внешними аспектами (материально-техническом оснащением,

квалифицированностью и опытом работы сотрудников психологического

подразделения и т.д.), но и в «практике» расширения обязанностей

психологов, особенно мужчин, привлекающихся к оперативным, режимным,

конвойным и иным мероприятиям. Последствиями такого «расширения

обязанностей» становятся не только пробелы и снижение качества работы

психолога, но и в потере профессионального реноме со стороны осужденных,

которые видят психолога, на обысках, в карауле и т.д.

Проводя исследование, мы столкнулись также с тем, что данные

функциональные роли присутствуют и выполняются психологом также как

бы в двух плоскостях. Эти плоскости различаются степенью

представленности в них вышеперечисленных функциональных ролей

психологов (бифрендинг, технолог и сотрудник-офицер).

82

В первой плоскости – плоскости требований, предъявляемых психологу

со стороны обратившихся за психологической помощью (сотрудников,

подозреваемых, обвиняемых, осужденных и их родственников), на первых и

главных местах остаются функциональные роли бифрендинга и технолога,

роль офицера уходит на задний план, занимая последнее и незначительное

место. Более того, именно функция офицера может, подчас, вступать в

противоречие и ограничивать выполнение первых двух, например, когда

психолог превышает время доступное для проведения консультации и

поддержки обратившемуся в ущерб заполнения отчетной или иной

документации, предписанной распоряжением. В плоскости требований к

психологу предъявляемых организацией все происходит в обратном порядке.

В УИС в настоящее время отсутствует качественная оценка проведенной

психологом деятельности, а работа психолога оценивается «палочными»

отчетными показателями и выполнением указаний и инструкций. Поэтому,

функция офицера выходит на лидирующие позиции, функция технолога

подчиняется и уступает ей, а функция бифрендинга (уровень

аутокомпетенции, личности психолога) вообще ни как в отчетной и иной

документации практически не берется в учет. В приведенном ниже рисунке

4, показана схема влияния плоскостей требований к функциональным ролям

(основой которых выступают три уровня развития профессиональной

компетенции) в которой просматривается основное противоречие,

приводящее к ПВ психолога.

Выполняя только требования администрации, психолог теряет истинный

«экзистенциальный» смысл своей деятельности – помощь обратившемуся за

его профессиональной поддержкой, сознательно и бессознательно

деперсонализируя (лишая индивидуальности) обратившегося за помощью в

угоду требованиям нормативов. А выполнение деятельности с учетом только

требования обратившегося за помощью в полной мере невозможно –

множественность отчетной документации и алгоритмизация «стирает»

индивидуальность помощи.

83

Это ведет к стрессу и перенапряжению (дистрессу) психолога, а также

вызывает минимизацию им своих профессиональных достижений.

Следовательно из рисунка 4 видно: во-первых, разность предъявляемых

функциональных требований к психологам УИС со стороны организации и

обратившихся за психологической помощью, во-вторых что

несогласованность требований со стороны организации и обратившихся за

психологической помощью становиться одним из ведущих механизмов

профессиональной дезадаптации личности психологов, вызывающей ПВ; в-

третьих, необходимость гармоничного развития всех трех уровней

профессиональной компетентности психологов, в-четвертых недоразвитие

третьего уровня компетентности (аутокомпетентности) приводит не только к

низкой эффективности, развитию формализма в работе с обратившимися за

психологической помощью, но и способствует развитию экзистенциональной

пустоты (потере смысла непосредственной профессиональной деятельности)

и как следствие – к профессиональному выгоранию.

Следовательно, основным противоречием выполнения функциональных

ролей психологов выступает конфликт в личностно-психологической

(аутентичной, эмпатийной) и нормативно-должностной (офицер, сотрудник,

подчиненный) профессиональных предназначениях психологов.

Данный конфликт выполняемых психологом функциональных ролей

позволил выдвинуть и исследовать проблему влияния данной проблематики

на формирование и развитие профессиональной компетентности психологов,

проводимое с учетом влияния на деятельность данных механизмов

профессиональной дезадаптации, приводящей к профессиональному

выгоранию.

Проведенный анализ более 60 литературных источников и

диссертационных исследований, организации профилактической работы в

области педагогической превенции влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность, проведенное среди 2229 психологов всех

территориальных органов УИС исследования проблематики осуществления

84

психологической деятельности, исследование среди 263 сотрудников и

руководителей психологических лабораторий и служб территориальных

органов УИС распространенности профессионального выгорания и путей

профилактики данного явления, а также, итоги тестирования и

анкетирования 99 психологов контрольных и экспериментальных групп

формирующего эксперимента диссертации, убедительно подтвердило, что

профилактика профессионального выгорания психологов УИС не является

прерогативой только педагогической науки.

Данную проблему изучается в рамках социологии, медицины,

психологии, этики, юриспруденции и других наук.

Однако, как показало наше исследование, наиболее востребованными в

настоящее время определяются социально-педагогические аспекты

профилактики ПВ определенные в превентивной теории авторской

концепции В.Н. Герасимова1, которая является наиболее созвучной и

актуальной по своему содержанию к диссертационной теме исследования и

определила дальнейшие пути раскрытии сущности и структуры


УИС.

В ходе дальнейшего изучения теории и практики профилактической

деятельности были выявлены следующие ее характеристики: цели, задачи,

объект и субъект, способы, средства, план, программа, модели и результаты2.

Проведенное теоретическое исследование свидетельствует, что

терминология и категории исследуемого понятия «профессионального

выгорания» имеют множество трактовок, что допускается в превентивной

теории, являясь признаком научного формирования и развития данного

термина.

1 См.: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в


дис. … д-ра пед. наук М.: 1996. 545 с. 2 См.: Вдовюк В.И. Характеристика военно-педагогической деятельности заместителя

командира полка (корабля) по политической части // Военная педагогика / Под общей

редакцией А.В. Барабанщикова. М.: ВПА, 1980. С. 332.

85

Вместе с тем, в целях создания авторской концепции предлагается, при

употреблении и разъяснении позиции автора в отношении трактовки

терминологии и категориального аппарата, в дальнейшем использовать

данное научное определение.

Однозначность используемых терминов и понятий будет обеспечена

соблюдением основных научных условий1: рассмотрением терминов и

понятий в контексте целостного представления о предмете и объекте

превентивной теории, учетом соответствующей иерархии понятий и

категорий в данной работе, согласованием основных научных характеристик

того или иного понятия или термина и т.д.

Анализ научных источников по теме исследования, исследование

отчетной и нормативной правовой документации о деятельности

психологической службы, наблюдение за организацией превентивной

деятельности в области профилактики профессионального выгорания в двух

территориальных органах и двух образовательных организациях УИС, а

также исследование распространенности ПВ и подготовленности психологов

УИС к профилактике данного явления среди 263 психологов 23

территориальных органов позволило определить сущность педагогической

профилактики профессионального выгорания психологов УИС как

целенаправленного и организованного педагогического процесса

управленческого воздействия, осуществляемого за счет совершенствования

психолого-педагогической подготовки психологов УИС к педагогической

профилактике профессионального выгорания, организации мониторинга

развития профессионального выгорания и оптимизации технологии

педагогической профилактики профессионального выгорания в

территориальных органах УИС.

Профессиональное выгорание психологов УИС необходимо

рассматривать как своеобразный деструктивный механизм защиты от



дис. … д-ра пед. наук М.: 1996. 545 с.

86

истощения эмоционально-энергетических и личностных ресурсов,

проявляющийся в результате влияния деструктивных механизмов

профессиональной деятельности на личность психологов, путем

трансформации профессиональной компетентности (триады «офицер –

технолог – личность»), и проявляющийся как дистресс, минимизация

профессиональных достижений и деперсонализация, который может быть

подвергнуть анализу через конструкцию сущности, содержания, механизмов

и путей проявления ПВ.

Конструкция педагогической профилактики профессионального

выгорания психологов УИС определяет необходимость наличия субъекта и

объекта, установленных в исследовании структуры, сущности, содержания,

цели и задач, принципов, функций, закономерностей, противоречий, приемов,

способов его осуществления, путей и условий предупредительной работы и

её итогов, а кроме того обстоятельств, воздействующих на результативность

этого процесса (рисунок 5).

Компонентами педагогической профилактики профессионального

выгорания психологов УИС являются субъекты и объекты педагогической

профилактики.

Структура педагогической профилактики ПВ психологов УИС

рассматривается как линейное целенаправленное психолого-педагогическое

взаимодействие должностных лиц (наставников, супервизоров, коллег и

руководящего звена психологических подразделений) и психологов.

Закономерности противодействия развитию ПВ это практически все

доказанные в педагогике закономерности педагогической деятельности:

закономерности развития личности и группы, единые законы и

закономерности социального формирования, законы и закономерности

частных наук, а кроме того характерные законы и закономерности самой

психолого-педагогической деятельности, ведущая роль положительных

результатов, показ перспектив роста в процессе профилактической

деятельности с психологами; учёт возрастных, индивидуальных,

87

психологических и иных особенностей психологов в процессе подготовки их

к педагогической профилактике ПВ.

Рисунок 5. Конструкция педагогической профилактики профессионального

выгорания психологов УИС

Они дают функционированию и формированию деятельности по

профилактике ПВ обоснованный вид. К числу подобных основ возможно

причислить: – представление целостности обучения, воспитания и

перевоспитания; – результативность непрерывности, систематичности и

динамичности профилактической деятельности, направленной на

нивелирование механизмов профессиональной дезадаптации, ведущих к

возникновению профессионального выгорания; – обязательное рассмотрение

в ходе работы и учет индивидуально-личностных, возрастных

Профилактическая деятельность руководства психологических

подразделений территориальных органов УИС

Субьекты педагогиче

ской профилакт

ики должностн

ые лица территориа

льных органов и

образовательных

организаций УИС

Цели

Задачи

Содержание

Закономерности

Противоречия

Функции

Принципы

Методы и приемы

Формы и средства, модели

Условия

Организационно-целевая деятельность

Диагностическая

деятельность

Прогностическая


Методическая деятельность

Результаты

Обьекты педагогиче

скойпрофилакт

ики психологи

УИС

88

отличительных черт психологов УИС уровня из предварительной подготовки

и т.д.; – анализ механизмов и условий профессиональной деятельности и

социального окружения, влияющих на возникновение профессионального

выгорания. Также в структуре исследуемого процесса ПВ, проявлены

типичные для исследования социально-педагогического процесса, такие как:

– комплексность подразумевает влияние на личность в целом, а не на

отдельные качества; культуросообразность – приобщение к различным

сферам культурной жизни и деятельности, профессиональному творчеству в

процессе культурного развития; аксиологичность (ценностность);

дифференцированность – разделение целей, задач и планируемых

результатов профилактики с учетом индивидуально-личностных

особенностей и степени риска у сотрудника развития ПВ;

– учет абстрактно-теоретического и практического подхода при оценке

индивидуально-личностных особенностей и специфики деятельности

психолога УИС, обучение его толерантности к возможной неопределенности

деятельности с целью познания ее общих закономерностей, формирование у

психологов саногенного мышления; последовательность в этапах реализации

стратегических и частных целей и задач профилактики ПВ;

многоаспектность деятельности: информационный аспект – формирование

системы знаний о медицинских, социально-психологических и морально-

этических последствиях ПВ; психосоциальный аспект – формирование

психосоциальных навыков: умения противостоять групповому давлению

(манипуляциям, воздействиям и т.д.), умению говорить «нет», эмпатии,

формирование адекватной самооценки, навыков ассертивного поведения и

т.п.; социально-культурный аспект – формирование нравственных и

моральных и общекультурных ценностей, овладение навыками здорового

образа жизни, включение социально-культурной сферы в жизнедеятельность

и организацию личного времени.

Так и специфические профилактические принципы: комплексности

проводимых профилактических мероприятий; структурно-динамический

89

принцип который учитывающий, что ПВ это целостный динамический

процесс, при оценке степени выраженности которого в учет берется

взаимосвязанность процессов и сфер психики, а также аспектов деятельности

и выполняемых функциональных ролей; принцип опоры на

профессиональную компетентность психолога; принцип результативности

непрерывности, систематичности и динамичности профилактической

деятельности, направленной на блокирование влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность, ведущих к возникновению

выгорания.

В зависимости от конкретных задач и целей педагогической

профилактики ПВ ее субъектом может выступать:

– с одной стороны, профессорско-преподавательский состав

образовательных организаций УИС, должностные лица факультетов и курсов

повышения квалификации, и пр.;

– с другой стороны, должностные лица руководители и заместители

руководителей территориальных органов УИС, начальники психологических

подразделений (служб, лабораторий, отделений и т.д.) в которых психологи

осуществляют профессиональную деятельность коллектив психологических

подразделений и пенитенциарных учреждений, кураторы подразделений,

наставники, психолого-педагогические профессиональные организации и

сообщества (супервизорские советы, ветеранские организации, офицерское

собрание и т.д.).

Исследование актуального состояния педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов УИС показывает, что

закономерностям осуществления психологической деятельности, согласно

детализации нормативных правовых документов, исследования и

периодического уточнения концепции предупреждения профессионального

выгорания психологов УИС принадлежат нижеследующие утверждения:

– логическая взаимозависимость целей, вопросов, и прохождения

педагогической профилактики ПВ от условий профессиональной

90

деятельности, регламентированного режима и служебной дисциплины

психологов УИС;

– соотношение конфигураций и способов стимулирования запросам,

которые предъявляются к психологической деятельности в УИС в нынешних

обстоятельствах существования пенитенциарной системы и общества в

целом;

– соотношение окончательного итога целям и задачам, решаемым в

педагогической деятельности, степени принятия в УИС этих ценностей,

скрепляющих пенитенциарную психологическую деятельность;

– логическая взаимозависимость состояния имеющейся нормативной

правовой основы и степени влияния, предупредительных мер на

возникновение ПВ у психологов УИС с формированием её в единый

педагогический процесс, разработанности её теоретических баз, практике

выполнения профессиональной деятельности психологами УИС.

Субъекты предупредительной работы в рамках профилактической

деятельности, проявляют многостороннее воздействие на психологическое

состояние как конкретного психолога, так и личного состава

психологического подразделения УИС.

Объектом педагогической профилактики выступают психологи УИС

(отдельные сотрудники, а также коллективы психологических подразделений

УИС). Как показала современная практика, результаты тестирования,

опросов и наблюдений, предупреждение и преодоление ПВ, это совместное

организованное и одновременное воздействие и взаимодействие руководства

психологических подразделений на психологов УИС, в процессе которого

происходит восстановление и развитие трансформированной

профессиональной компетенции, изменение стандартов мышления и

действия в области собственной роли в самопрофилактике ПВ,

стимулирование профессионального творчества и саморазвития, происходит

коррекция факторов, породивших противоречия.

Принимая за основу, что в широком смысле объектом превентивной

91

теории является процесс (выявление, определение причин и условий, поиск

путей и способов недопущения и предотвращения отклоняющегося

поведения) профилактики (предупреждения и преодоления) отклоняющегося

поведения, а предметом – теория и методика, разработанная на основе

закономерных связей и отношений, педагогической профилактики, резонно

установить, что в рамках изучаемого феномена, объектом становиться

система предупреждения и преодоления ПВ психологов УИС, предметом –

процесс педагогической профилактики ПВ психологов УИС.

Структура исследуемого явления рассматривается в диссертации как

целенаправленное психолого-педагогическое взаимодействие психологов и

профессорско-преподавательского состава образовательных организаций

высшего профессионального образования УИС, руководящего звена

психологических подразделений территориальных органов УИС. Структурно

элементы педагогической профилактики ПВ пенитенциарных психологов в

диссертационном исследовании представлены субъектами, объектами,

формами, приёмами, методами, средствами, функциями, закономерностями,

противоречиями, целями и задачами, принципами и результатами

противодействия развитию выгорания.

Цель исследования – на основе проведенного теоретического анализа и

опытно-экспериментальной работы выявить и обосновать основные пути

совершенствования педагогической профилактики ПВ психологов УИС.

Цель определила необходимость постановки и решения следующих

задач:

1. Определить теоретические и прикладные основы педагогической

профилактики ПВ психологов УИС путем анализа и оценки состояния

профессионального здоровья психологов УИС (профессиональную

компетентность, психо-эмоциональную устойчивость, профессиональное

творчество и внутреннюю мотивацию к профессиональному саморазвитию),

– диагностирование уровня профессиональной подготовки психологов УИС

к профилактике ПВ (ЗУН об особенностях профессиональной деятельности,

92

ЗУН о профессиональном выгорании и способах его профилактике);

спрогнозировать возможные последствия при развитии ПВ у психологов

УИС; выявить комплекс факторов, причин и условий профессиональной

деятельности, приводящих к развитию ПВ;

2. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить

целевую программу педагогической профилактики ПВ психологов УИС.

3. На основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной

работы выявить и обосновать основные пути и условия совершенствования

педагогической профилактики ПВ психологов УИС.

Цели, задачи и проблемы педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов УИС рассматривают и

устанавливают его сущность, которая определяется как целенаправленный,

специально организованный педагогический процесс выявления,

предупреждения и преодоления механизмов профессиональной дезадаптации

личности, стимулирующий профессиональное становление психологов путем

обретения ими новых профессиональных компетенций как факторов

антивыгорания, соответствующих потребностям актуальной практики

пенитенциарной деятельности и содержит в себе:

1) определение и коррекцию имеющихся направлений профилактики

отклоняющегося поведения психологов УИС, отраженных нормативно-

правовых и методических документах опосредованно организующих работу

по профилактике отклоняющегося поведения психологов УИС;

2) системное определение, изучение и педагогическое планирование и

моделирование вероятных результатов проводимых профилактических

мероприятий, организационных механизмов, значимым посылом

результативной работы которых считается вероятность моделирования

появления профессионального выгорания при влиянии механизмов

профессиональной дезадаптации на личность, четкий последовательный и

систематический мониторинг наличия данных отклонений у психологов УИС

в рамках педагогического мониторинга профессионального здоровья;

93

3) синтез и продвижение современных наработок в психолого-

педагогической работе с целью профилактики развития профессионального

выгорания у психологов УИС;

4) внесение изменений руководителями структурных подразделений

психологической службы территориальных органов, преподавателями курсов

повышения квалификации в практику психолого-педагогической работы в

области профилактики профессионального выгорания как в процессе

прохождения курсов повышения квалификации, так и во время служебной

подготовки в психологическом подразделении.

Рассматриваемый в исследовании процесс профилактики реализуется с

помощью функций. Ключевые функциями являются: корректирующая,

организационная, диагностическо-прогностическая, стимулирующая и др.

Организационная функция носит системный характер и включает:

плановый и дифференцированный подход в профилактической работе с

психологами и коллективом сотрудников психологических подразделений

посредством организации педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья; систематическое изучение условий службы и

быта психологов УИС, анализ особенностей их профессиональной

деятельности, уровня профессиональной подготовленности к ней и

профессионального здоровья в целях выявления причин, вызывающих

профессиональную дезадаптацию личности и оперативного устранения и

недопущения развития профессионального выгорания; поддержание и

совершенствование плановой организации деятельности психологов УИС.

Диагностическая функция реализует использование программ и методов

изучения личности психологов УИС в целом и отдельных аспектов важных

для развития их профессиональной компетентности, в частности, в области

профилактики ПВ.

Восстановительная функция вызвана восстановить у психологов УИС

позитивные свойства личности, утраченные им под воздействием


94

Осуществление компенсирующей функции содействует выработке у

психологов желания поменять негативные формы профессионального

отклоняющегося поведения на позитивные.

Реализация корректирующей функции подразумевает включение в

процесс различных способов, средств и форм, блокирующих либо

ликвидирующих влияние деструктивных механизмов деятельности на

личность.

С поддержкой исправляющей функции добавляются уместные

рекомендации в организацию психолого-педагогической подготовки

коллектива психологических подразделений по профилактике влияния

механизмов профессиональной дезадаптации на личность психологов.

Прогнозирующая функция дает основания заблаговременно обнаружить

внутренние и внешние противоречия вызывающие воздействия механизмов

профессиональной дезадаптации на личность сотрудника.

Стимулирующая функция позволяет создавать и развивать

благоприятные межличностные отношения в психологических

подразделениях и в целом в коллективе учреждений. Роль функции

побуждения к самопрофилактике профессионального выгорания может

помочь создавать и совершенствовать стремления корректировать

собственные отклонения в поведении, вызванные профессиональным

выгоранием, развивать нетерпимое отношение к ним.

Следует уточнить, то что все функции реализуют как в условиях

практической профессиональной деятельности, так и в процессе

прохождения специализированных курсов повышения квалификации,

взаимосвязаны и выражаются в едином понимании процесса профилактики.

Источники реализации и повышения эффективности педагогической

профилактики профессионального выгорания психологов УИС

обуславливаются выявленными в ходе исследования противоречиями,

подтверждаются полученными результатами анализа объективной

информации и научно-обоснованными положениями данного процесса.

95

Противоречия внутренней категории представлены в рамках

индивидуально-личностный группы факторов где ПВ связано с нарастающей

потребностью УИС в разрешении проблемы ПВ у сотрудников с одной

стороны и отсутствием психолого-педагогической подготовки психологов

УИС к педагогической профилактике ПВ с другой. Отсутствие программы,

формирующей у психологов системные знания о сущности, содержании и

структуре педагогической профилактики профессионального выгорания,

системы умений, навыков, ценностно-смысловых установок по профилактике

профессионального выгорания, направленных на развитие, сохранение и

укрепление профессиональной компетентности. Противоречия возникают

между – целями, содержанием и методами подготовки психологов УИС в

рамках программ повышения квалификации и занятий в системе служебной

подготовки и конкретными задачами их последующей служебной

деятельности включающими необходимость выработки своего

профессионального стилевого поведения, осознания направлений повышения

своих профессиональных возможностей; между целями, содержанием и

методами повышения квалификации психологов УИС устаревающими

способами и условиями обучения и конкретными задачами их последующей

служебной деятельности блокирующими проявление инициативы творчества;

между субъективными знаниями психологов об отклоняющимся поведении и

результатах влияния на личность сотрудников механизмов профессиональной

дезадаптации; между повышением масштабов и сложностью выполняемых

профессиональных задач, повышением требовательности в специальной и

профессиональной подготовки пенитенциарных психологов и перспективами

образовательных организаций в достижении поставленной цели по

улучшению процесса подготовки и необходимостью развития методических

умений, навыков необходимых для самодиагностики и самопрофилактики

профессионального выгорания, способствующих профессиональному

творчеству и постоянному саморазвитию психологов.

Решения данных противоречий, как демонстрируют результаты

96

проведенного исследования, может быть достигнуто путем обучения

психологов по прохождения психологами целевой программы:

«Педагогическая профилактика профессионального выгорания» (см.

приложение А.) реализуемой как в рамках курсов повышения квалификации

так и в системе служебной подготовки, путем выработки психолого-

педагогических знаний о сущности, содержании и структуре педагогической

профилактики профессионального выгорания с целью осознания

психологами собственной роли в самопрофилактике данного вида

отклоняющегося поведения; развития внутренней мотивации к

профессиональному саморазвитию психологов, стимулирования

профессионального творчества и хобби, как способа борьбы со стрессом, и

самореализации и гармонизации всех сфер личности, навыков психогигиены

и т.д.

Следующая группа противоречий, также характеризующихся как

внешние, возникает в рамках организационно-личностной группы факторов

риска развития ПВ, где ПВ является результатом недостатками системы

профессионального сопровождения психологов ИС (методического,

индивидуально-личностного и организационного обеспечения)

несоответствия между слишком высокими ожиданиями от деятельности и

ежедневной профессиональной деятельностью. Противоречия возникают

между нарастающим объемом деструктивных проявлений ПВ у психологов

УИС и недостаточностью методического, организационного обеспечения,

индивидуально-личностного развития психологов в процессе их

педагогического сопровождения; между отстающими и передовыми,

консервативными и прогрессивными взглядами в отношении механизмов

профессиональной дезадаптации и их влиянии на личность психологов;

между особенностями профессиональной деятельности и постоянно

растущими требованиями со стороны руководства психологическими

службами (лабораториями и т.д.); между степенью и разнонаправленностью

функциональных ролей психологов в плоскостях требований со стороны

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81

97

руководства и обратившихся за психологической помощью; между

актуальностью проблемы профилактики профессионального выгорания

психологов УИС и недостаточной ее научной разработанностью, между

недостаточной подготовленностью руководства психологических

подразделений к профилактической деятельности по противодействию

влияния механизмов профессиональной дезадаптации на личность

психологов; а также, развитию данной группы противоречий способствует

взаимоперенос отдельных проявлений ПВ в структуру и динамику

межличностных отношений психологов или систему их ролей

(профессиональных, функциональных и социальных).

Реализация данных противоречий в ходе профилактической

деятельности, как указывает современная практика, может осуществляться

путем оптимизации педагогического сопровождения психологов в рамках

совершенствования методического, индивидуально-личностного и

организационного обеспечения, формирования индивидуальной траектории

профессионального развития личности психологов при условиях полного и

точного разъяснения постоянно растущих требований руководства

психологических подразделений к деятельности психологов, раскрытия и

ликвидации факторов и обстоятельств появления деструктивных механизмов

профессиональной дезадаптации, систематического и целенаправленного

наставнического (супервизорского) сопровождения психологов, организации

направленной работы по противодействию развитию отклоняющегося

поведения, модернизации абсолютно всех профессиональных областей

жизнедеятельности психологов, углубленного осмысления сущности данных

проблем, развития традиций в коллективе подразделений, стабилизация

морально-психологического климата и т.д.

Противоречия иной категории имеют как внешнюю так и внутреннюю

направленность, и возникают в рамках социально-личностной и

индивидуально-личностной групп факторов риска развития ПВ, где

причиной ПВ выступает противоречие между нарастающими объёмом,

98

показателями и качественными характеристиками проявлений ПВ среди

психологов УИС и отсутствием системы формирования, поддержания и

контроля развития профессиональной компетентности психологов УИС,

отсутствием системы педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья психологов, контролирующего способность

психологов УИС противостоять профессиональному выгоранию в

современных условиях. Противоречия данной категории возникают между

потребностью УИС в психологах, адекватно реагирующих на изменяющуюся

обстановку, профессионально компетентных в области противодействия ПВ и

отсутствием системы мониторинга состояния профессионального здоровья

контролирующего способность психологов УИС; между слишком высокими

ожиданиями от деятельности и ежедневной профессиональной

деятельностью со значительным числом нагружающих психику неглубоких

контактов с разными людьми, подчас находящихся в эмоционально

нестабильном состоянии; между функционально-ролевой обезличенностью

профессиональных взаимоотношений и результатами совместной

психологической деятельности диктующими необходимость развития

профессиональной компетентности психологов; между функциями,

субъектами и объектами педагогической профилактики профессионального

выгорания психологов УИС; между результативностью педагогической

профилактики ПВ и недостаточным уровнем профессиональной

компетентности психологов УИС.

Реализация преодоления выявленных противоречий в условиях

психологической пенитенциарной деятельности может реализовываться

путем раскрытия и преодоления и блокирования факторов и обстоятельств

появления и возобновления влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность, путем организации систематического и

целенаправленного педагогического мониторинга профессионального

здоровья психологов УИС, включающего диагностический контроль и

реализацию педагогической работы по стабилизации психо-эмоционального

99

состояния специалистов, уровня развития всех трех уровней

профессиональной компетентности и отдельных симптомов ПВ, путем

реализации педагогической модели развития профессиональной

компетентности психологов УИС.

Педагогическая профилактика ПВ является одной из самых значимых в

комплексе мер по охране физического и профессионального здоровья

психологов УИС. Это организованная педагогическая деятельность,

использующая различные ресурсы, технологии, методы и методики работы

средства, приемы и т.д. направленная на поэтапное формирование и развитие

у психологов профессиональной компетентности в сфере предупреждения и

блокирования влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность.

В ходе процесса предупреждения и профилактики ПВ применяются

различные формы и модели, их выбор и применение имеет зависимость от

особенностей профессиональной деятельности и подготовленности

психологов. Перечислим основные: беседы, лекции, информационно-

коммуникационные методы, элементы здоровье сберегающих технологий,

постановка проблемных вопросов, перспективные линии, диагностика,

коррекция, переубеждение, «реконструкция характера», убеждение,

самокритика и критика, опосредованное педагогическое воздействие,

самосупервизия, переучивание, соревновательный, самоисправление,

самопрофилактика, «взрыв», поощрение, принуждение, самокоррекция и др.

В ходе организации профессионального сопровождения в целях

профилактики ПВ могут применяться всевозможные виды приемов,

определяемых в зависимости от особенностей и специфики

профессиональной деятельности, индивидуально-личностных особенностей

психологов, наличия и степени выраженности у него профессионального

выгорания. Основными средствами, которые позволяют эффективно и

результативно обеспечить выполнение профилактических задач являются:

различные виды образовательной и пенитенциарной деятельности

100

(профессиональная деятельность, учебная работа, научная работа и др.);

моральная поддержка и стимулирование психологов (наставническая,

супервизорская поддержка, развитие традиций в коллективе; культурно-

досуговая работа); организация педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья; коллективное и индивидуальное служебное и

педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава

образовательной организации и руководства психологических подразделений

и др.

Рассмотренные выше средства, методы, приемы и т.д. осуществятся

посредством различных индивидуальных и групповых, методических и

практических форм профилактической деятельности: заседания совета

наставников психологических подразделений; супервизорское

сопровождение, научно-методические семинары; методические сборы по

вопросам актуального состояния педагогической профилактики ПВ,

мониторинг состояния профессионального здоровья психологов УИС;

написание лекций, методических пособий, разработок и других материалов

по блокированию влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность психологов и профилактику их отклоняющегося поведения; все

формы учебных занятий (лекции, семинары, беседы, групповые тренинги и

пр.); наглядная агитация содержащая специализированные материалы,

представляющие примеры контрпропаганды механизмов профессиональной

дезадаптации (стенгазеты, брошюры, буклеты, описания и пр.); методические

совещания по проблемам организации профилактики развития ПВ и др.

Детально анализировать каждую с упомянутых форм предупредительной

работы не необходимости, так как они подробно описаны в военно-

педагогической литературе и обширно применяются на практике1.

Используются следующие основные технологии: усиление внимания

психологов к проблеме профилактики ПВ; обеспечение полного и глубокого


Вооруженных Силах России: дис. … д-ра. пед. наук. М., 1996. 545 с.

101

усвоения учебного материала в ходе участия в целевой программе,

организация активной деятельности психологов в ходе занятия,

формирования ЗУН о ПВ и особенностях профессиональной деятельности у

психологов УИС; развитие профессионально-важных качеств,

стимулирование развитие профессионального творчества и

самосовершенствования, развитие трех уровней профессиональной

компетенции т.д. Основными способами и приемами противодействия

развитию ПВ у психологов являются:

– привлечение психологов к активному усвоению учебного материала

целевой программы профилактики ПВ, профессиональных требований и

задач;

– развитие у психологов навыков саморазвития всех трех уровней

профессиональной компетентности;

– формирование личностно-значимых перспектив профессиональной

деятельности, саморазвития и профессионального творчества;

– развитие психологических знаний, умений и навыков по профилактике

ПВ в ходе служебной подготовки и в процессе культурно-досуговой работы;

– блокирование механизмов профессиональной дезадаптации личности

и невосприимчивости к отрицательным воздействиям профессиональной

деятельности;

– побуждение потребности и мотивации к самопрофилактике ПВ,

психогигиене, формирование саногенного мышления и др.

Решение цели и задач и проверка гипотезы исследования, проводилось с

помощью комплексной методики, состоящей из взаимопроверяющих и

взаимообусловленных методов: общенаучных (дедукция, индукция, синтез,

анализ); частнонаучных (конкретно-исторический, системно-аналитический,

сравнительный, формально-логический); теоретического изучения научных

источников по профилактике профессионального выгорания; методов

изучения эмпирического содержания проблемы и практики её решения

(обследование текущей ситуации профессиональной деятельности

102

психологов, опытно-экспериментальное исследование, наблюдение,

индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, опрос и

т.д.); математических и статистических методов обработки данных. Также

исследовались и применялись методы организации и осуществления учебно-

познавательной деятельности психологов УИС в освоении стандартов

профилактической деятельности (репродуктивный; проблемного изложения;

информационно-коммуникационный, частично-поисковый,

исследовательский, постановки проблемных вопросов, опосредованного

педагогического воздействия, изучения кейсов ситуаций из практики работы

и т.д.); методы стимулирования и мотивации к профессиональному развитию

и профессиональному творчеству; методы контроля и самоконтроля при

решении задач профилактики ПВ психологов УИС (анализ учебной

успеваемости психологов при освоении профилактических компетенций в

процессе прохождения целевой программы, самодиагностика,

самопрофилактика, самокоррекция, психогигиена и т.д.) и др.

В целом, выявленные элементы структуры педагогической

профилактики профессионального выгорания находятся в диалектическом

единстве, а их учёт в интересах профилактики отклоняющегося поведения и

реализация способствуют повышению качества профессиональной

деятельности личного состава УИС.

С учетом вышеперечисленных методов, приемов, форм и т.д.

необходимо обозначить следующие основные пути педагогической

профилактики ПВ психологов УИС:

– совершенствование психолого-педагогической подготовки психологов

УИС к педагогической профилактике ПВ путем включения знаний о

сущности, содержании и структуре педагогической профилактики ПВ в

содержание целевой программы повышения квалификации с целью

выработки каждым участником своего профессионального стиля, осознания,

повышения своих профессиональных возможностей и определения путей

профессионального роста; приоритетными условиями которого выступают:

103

применение преподавательским составом образовательной организации и

руководящим составом психологических подразделений различных приемов

активизации профилактической деятельности психологов УИС, подбор и

реализация оптимальных методов педагогической диагностики и обучения

психологов УИС профилактике ПВ; формирование негативных установок к

развитию ПВ через формирование профессионально-важных качеств,

развитие знаний умений навыков по профилактике и противодействию ПВ;

выработка своего профессионального стилевого поведения путем осознания

направлений повышения своих профессиональных возможностей

определения путей развития профессиональной компетенции; освоение

методов и приемов самопомощи и самопрофилактики ПВ,

психосберегающих технологий, психогигиены и т.д.;

– оптимизация педагогического сопровождения психологов УИС

приоритетными условиями которого выступают: реализация в

психологических подразделениях профессионального индивидуально-

личностного развития психологов УИС средствами обучения,

самовоспитания, самоисправления, психогигиены; обучение, в рамках

культурно-массовых форм воспитательной деятельности, методам здорового

стиля жизни; здоровье сберегающим методам; развитие различных видов

культурно-досуговой деятельности (хобби, клубы по интересам и т.д.);

внедрение в организацию психологической деятельности эдхократического

(компетентностного) типа организационной культуры; организация

профессионального сопровождения супервизором; сопровождение

начинающего в УИС службу психолога наставником и т.д.;

– формирование, поддержание и контроль развития профессиональной

компетентности психолога УИС путем реализации педагогической модели

развития профессиональной компетентности и педагогического мониторинга

состояния профессионального здоровья психологов УИС приоритетными

условиями которого выступают: комплекс педагогических мероприятий,

направленный на диагностику уровня ПВ и предотвращение его рецидивов;

104

выработка и обеспечение необходимых педагогических условий в

повседневной деятельности психологических подразделений, при которых

постановка служебных задач соответствует уровню профессиональной

компетентности психолога; создание условий планирования

профессиональной деятельности, не превышающего рамки регламента

служебного времени; ведение строгого учёта служебной нагрузки;

формирование и развитие высокого уровня общей культуры и др.;

использование индивидуальных форм профессионального обучения

психологов порядку и правилам выполнения должностных обязанностей;

контроль эффективности сформированных моделей компетентности и др.

Проводимый в ходе диссертационного исследования анализ показал, что

принятые за основу способы и приемы педагогической профилактики

выступают как методы противодействия развитию ПВ.

Применение же их в комплексе будет являться существенным средствам

предупредительной работы в области профилактики отклоняющегося

поведения. Различные способы применения методов, технологий, приемов,

форм, и средств наиболее детально будут рассмотрены в третьей главе.

С учетом специфики психологической деятельности в УИС

сформулировано понятие профессионального выгорания, под которым

понимается: как своеобразного деструктивного механизма защиты от

истощения эмоционально-энергетических и личностных ресурсов,


дезадаптации на личность, путем трансформации профессиональной

компетентности, и проявляющегося как дистресс, минимизация

профессиональных достижений и деперсонализация, а также понятие –

профилактика ПВ психологов УИС – как поэтапное формирование и развитие

у психологов профессиональной компетентности в сфере предупреждения и

блокирования влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность.

Таким образом, результаты проведенного исследования показывают,

105

что возникновению и развитию профессионального выгорания, как

детерминанты отклоняющегося поведения психологов УИС способствует ряд

механизмов профессиональной дезадаптации, условно разделенных на три

компонента организационно-личностный, социально-личностный и

индивидуально-личностный, несформированные в должной мере занятия,

умения навыки, в области рассматриваемого феномена и его профилактики

(самопрофилактики), недостаточная развитость всех трех уровней

профессиональной компетентности, а также отсутствие комплексного

педагогического мониторинга профессионального здоровья психологов.

С позиции темы диссертационного исследования сформулированы

определения ПВ психологов УИС, педагогической профилактики ПВ

психологов УИС, сущность, содержание, структура, новые принципы

педагогической профилактики ПВ психологов УИС (комплексности

проводимых профилактических мероприятий; структурно-динамический

принцип который учитывающий, что ПВ это целостный динамический

процесс, при оценке степени выраженности которого в учет берется

взаимосвязанность процессов и сфер психики, а также аспектов деятельности

и выполняемых функциональных ролей; принцип опоры на

профессиональную компетентность психолога; принцип результативности

непрерывности, систематичности и динамичности профилактической

деятельности, направленной на блокирование влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность, ведущих к возникновению

выгорания). Определена конструкция педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов УИС, включающая принципы,

функции, методы и методики, формы, средства и т.д.

Выводы по 1 главе:

В ходе историко-педагогического анализа выявлены основные

тенденции в развитии педагогической профилактики профессиональных

деструкции у сотрудников УИС в разные исторические периоды:

106

в эмпирическом периоде с древних времен до начала XX в. в

эмпирическом периоде с древних времен до начала XX в. (зарождение и

развитие профилактики отклоняющегося поведения сотрудников тюрем,

основами которого становятся принципы «воспитывающего обучения»

И.Ф. Гербарта; начата подготовка личного состава тюремного ведомства к

практике, что в будущем становиться основой начала подготовки

сотрудников пенитенциарной системы в высших пенитенциарных учебных

заведениях; появляется прообраз системы отбора персонала и определения

профессионально важных личностных категории знаний, умений, опыта; в

системе превенции отклоняющегося поведения тюремного персонала

выделяются два основных метода превенции: теоретическое обучение со

сдачей экзаменов и практическое сопровождение при работе в местах

заключения и два основных принципа: обучение специфике

профессиональной деятельности и учет нравственного и умственного

развития сотрудников; что, что стоит у истоков в будущем понимания

важности формирования и развития профессиональной компетентности

пенитенциарных сотрудников);

– второй, исследовательский период с начала XX. в. по 70-е гг. XX в

(развитие идей педагогической превенции отклоняющегося поведения



и общекультурном развитии; дальнейшее развитие современных научных

направлений в области подготовки сотрудников тюремных учреждений на

базе учебных заведений высшего образования, путем отбора кандидатов на

службу, обучения сотрудников специфике профессиональной деятельности и

особенностям педагогического воздействия на личность преступников с

целью формирования и развития профессиональной компетентности

пенитенциарных сотрудников; построение новой концепции деятельности,

направленной на контроль проявлений отклоняющегося поведения,


107

и социальных особенностей (характеристик) личности, способствующих

повышению эффективности пенитенциарной деятельности; отражение

результатов социально-педагогических исследований и экспериментов в

области совершенствования превенции отклоняющегося поведения как

предпосылок профилактики профессионального выгорания);

– третий аналитико-теоретический период с 70 х гг. XX в. по настоящее

время (начинает исследоваться феномен профессионального выгорания,

концептуальном плане разработана модель профессионального выгорания,

выделены три его главных компонента, разрабатываются его основные

концепции, симптомы, стадии, факторы риска и т.д.; специфика ПВ

исследуется различными отраслями научного знания; в эмпирическом и

практическом аспекте появляется множество работ, посвященных специфике

профилактике и «управлению» ПВ).

Обоснована сущность педагогической профилактики ПВ, как

целенаправленного, специально организованного педагогического процесса

выявления, предупреждения и преодоления механизмов профессиональной

дезадаптации личности, стимулирующего профессиональной становление

психологов путем обретения ими новых профессиональных компетенций как

факторов антивыгорания, соответствующих потребностям актуальной

практики пенитенциарной деятельности. Раскрыто содержание процесса

педагогической профилактики ПВ. включающее следующие составляющие:

совершенствование психолого-педагогической подготовки психологов к

педагогической профилактике ПВ; оптимизацию педагогического

сопровождения психологов УИС; формирование, поддержание и контроль

развития профессиональной компетентности, реализуемые на двух уровнях:

индивидуально-личностном уровне и уровне группового взаимодействия.

Модель профилактики предусматривает три основных этапа: первичную;

вторичную и трейтичную профилактику ПВ. Систематизирована структура

педагогической профилактики профессионального выгорания

пенитенциарных психологов, представленная в диссертационном

108

исследовании субъектами, объектами, формами, приёмами, методами,

средствами, функциями, закономерностями, противоречиями, целями и

задачами, принципами и результатами противодействия развитию выгорания.

В структуре определяются традиционно исследуемые в педагогическом

процессе принципы и специфические профилактические принципы, такие

как структурно-динамический принцип, учитывающий целостность и

системность процесса выгорания, что позволяет оценивать факторы риска

развития профессионального выгорания, учитывающие специфику

пенитенциарной психологической деятельности и неразрывную взаимосвязь

всех сфер, функций и процессов психики; принцип опоры на гармоничное

развитие трех уровней профессиональной компетентности пенитенциарного

психолога (офицер, технолог, аутокомпетентность) находящуюся в

неразрывной взаимосвязи с требованиями функциональных ролей; принцип

результативности непрерывности, систематичности и динамичности

педагогической профилактической деятельности в исследуемой области,

необходимой для формирования многоуровневой системы профилактики

блокирующей влияние механизмов профессиональной дезадаптации

пенитенциарной системы на личность. Методический компонент

конкретизируется в диссертации как сочетание методов, форм и средств

организации педагогической профилактики ПВ психологов УИС. Ведущими

методами организации педагогической профилактики ПВ психологов УИС

целесообразно выделить: методы организации и осуществления учебно-

познавательной деятельности психологов УИС в освоении стандартов

профилактической деятельности (репродуктивный; проблемного изложения;

информационно-коммуникационный, частично-поисковый,

исследовательский, постановки проблемных вопросов, опосредованного

педагогического воздействия, изучения кейсов ситуаций из практики работы

и т.д.); методы стимулирования и мотивации к профессиональному развитию

и профессиональному творчеству; методы контроля и самоконтроля при

решении задач профилактики ПВ психологов УИС (анализ учебной

109

успеваемости психологов при освоении профилактических компетенций в

процессе прохождения целевой программы, самодиагностика,

самопрофилактика, самокоррекция, психогигиена и т.д.) и др. Средства

позволяющие эффективно и результативно обеспечить выполнение

профилактических задач: различные виды образовательной и

пенитенциарной деятельности (профессиональная деятельность, учебная

работа, научная работа и др.); моральная поддержка и стимулирование

психологов (наставническая, супервизорская поддержка, развитие традиций в

коллективе; культурно-досуговая работа); организация педагогического

мониторинга состояния профессионального здоровья; комплекс программно-

методических средств и компьютеризированных информационных средств,

моделирующих в образовательном процессе реальные условия

профессиональной деятельности, требующей проявления психологами

высокого уровня профессиональной готовности к выявлению и

блокированию влияния механизмов профессиональной дезадаптации;

коллективное и индивидуальное служебное и педагогическое мастерство

профессорско-преподавательского состава образовательной организации и

руководства психологических подразделений и др. Комплекс форм: все

формы учебных занятий (лекции, семинары, интерактивные занятия, беседы,

групповые занятия и пр.); наглядная агитация, применяемая в оформлении

стендов психологических подразделений территориальных органов УИС,

содержащая специализированные материалы, представляющие примеры

контрпропаганды механизмов профессиональной дезадаптации (стенгазеты,

брошюры, буклеты, описания и пр.); методические совещания по проблемам

организации профилактики влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность и вызывающих развитие ПВ и др. В целом

структура педагогической профилактики ПВ психологов УИС

характеризуется комплексом основных элементов процесса педагогического

сопровождения профессиональной деятельности, локализующегося на трех

уровнях: уровне образовательной организации высшего профессионального

110

образования, уровне психологического подразделения территориального

органа УИС и персональном уровне (уровне отдельного психолога).

Этапы педагогической профилактики ПВ психологов УИС включают

следующие составляющие: выявление комплекса факторов, причин, условий

профессиональной деятельности и определение механизмов

профессиональной дезадаптации личности, приводящих к развитию ПВ;

прогнозирование возможных последствий при развитии ПВ у психологов

УИС; установление направлений, путей и методов предупредительной

работы должностных лиц по профилактике ПВ; анализ и оценку актуального

состояния профессионального здоровья психологов УИС; обучение

психологов УИС профилактике ПВ; развитие невосприимчивости к ПВ у

психологов УИС; выработка у психологов УИС навыков реализации

профилактического потенциала психолого-педагогических методов и техник

профилактики ПВ у себя, сотрудников УИС и др. При этом цель

профилактики ПВ состоит в создании комплексной педагогической модели

профилактики ПВ психологов УИС. В свою очередь задачами профилактики

ПВ выступают: оптимизация педагогического сопровождения

профессионального развития психологов УИС, направленная на достижение

наиболее полной подготовленности психологов к специфике службы в УИС;

организация педагогического мониторинга состояния профессионального

здоровья психологов УИС; обучение и выработка психологами УИС

профессионального стиля, осознания, повышения своих профессиональных

возможностей и определения путей профессионального роста, осознание

психологами УИС собственной роли в профилактике ПВ, стимулирование

профессионального саморазвития психологов, профессионального

творчества; гармонизации всех сфер личности, формирования

невосприимчивости к деструктивным механизмам профессиональной

деятельности; побуждения потребности и мотивации к самопрофилактике

ПВ, психогигиене; формирование системы знаний, умений, навыков,

ценностно-смысловых установок и практической деятельности по

111

профилактике ПВ, направленных на развитие, сохранение и укрепление

профессиональной компетентности. Субъектами исследуемого явления

выступают, с одной стороны, начальники образовательных организаций УИС

и их заместители, должностные лица факультетов и курсов повышения

квалификации, профессорско-преподавательский состав и пр.; с другой

стороны начальники психологических подразделений в которых психологи

осуществляют профессиональную деятельность, коллектив психологического

подразделения и пенитенциарного учреждения, кураторы подразделений,

наставники, психолого-педагогические профессиональные организации и

сообщества (супервизорский совет, совет ветеранов, офицерское собрание и

т.д.). Объектом педагогической профилактики выступают психологи УИС

(отдельные сотрудники, а также коллективы психологических подразделений

УИС). В ходе проводимого исследования установлено, что профилактика

выгорания реализуется на основе ведущих закономерностей: социального

формирования, развития личности и группы; законов и закономерностей

частных наук и психолого-педагогической деятельности: ведущей роли

положительных результатов, показа перспектив роста в процессе

профилактической деятельности; учёта возрастных, индивидуальных,

психологических и иных особенностей, закономерности соотношения

окончательного итога целям и задачам, решаемым в педагогической

деятельности; закономерности логической взаимозависимости состояния

имеющейся нормативной правовой основы и степени влияния,

предупредительных мер на возникновение ПВ у психологов УИС с

формированием её в единый педагогический процесс, разработанности её

теоретических баз и др. Основными противоречиями, выявленными в ходе

диссертационного исследования, являются: противоречие в нарастающей

потребности УИС в разрешении проблемы развития ПВ у сотрудников, с

одной стороны, и отсутствием психолого-педагогической подготовки

психологов УИС к педагогической профилактике ПВ; противоречие между

нарастающими объёмом, показателями и качественными характеристиками

112

проявлений ПВ среди психологов УИС и отсутствием системы

формирования, поддержания и контроля развития профессиональной

компетентности психологов УИС; противоречие между нарастающим

объемом деструктивных проявлений ПВ у психологов УИС и недостатками в

системе их педагогического сопровождения. С позиции темы

диссертационного исследования сформулировано определение понятия ПВ

психологов УИС – определение понятия профессионального выгорания

пенитенциарных психологов – как своеобразного деструктивного способа

защиты от истощения эмоционально-энергетических и личностных ресурсов,



трансформации профессиональной компетентности.

113

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ


ВЫГОРАНИЯ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ ПСИХОЛОГОВ

2.1. Исследование актуального состояния педагогической

профилактики профессионального выгорания пенитенциарных

психологов

Проведенное в ходе диссертационного исследования изучение

актуального состояния педагогической профилактики профессионального

выгорания пенитенциарных, включающее ретроспективный анализ

деятельности по психологическому обеспечению сотрудников УИС выявил

ряд актуальных проблем. Изучение нормативно-правовой и методической

регламентации пенитенциарной психологической деятельности показало, что

в Концепции развития УИС до 2020 года закреплены задачи, направленные

на повышение эффективности психологического сопровождения

сотрудников УИС в их числе подготовка психологов, владеющих новейшими

психологическими и педагогическими методиками и технологиями

воздействия на поведение граждан в условиях их изоляции от общества, а

также развитие полноценной системы профилактики профессиональной

деформации и медико-психологической реабилитации личного состава1. В

решении Коллегии ФСИН России2 одной из основных причин,

способствующих неправомерному применению физической силы и (или)

1 См.: Распоряжение Правительства РФ от 14.10.2010 N 1772-р (ред. от 23.09.2015) «О

Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020

года» утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 14.10.2010

№ 1772-Р. http://base.garant.ru/1357449/ (дата обращения 11.02.2019). 2 См.: Решение коллегии ФСИН России «О совершенствовании деятельности учреждений

и органов уголовно-исполнительной системы Российской Федерации по соблюдению

законности при применении физической силы и специальных средств сотрудниками

УИС» М. ФСИН России. 2019. С. 7-8.

http://base.garant.ru/1357449/

114

специальных средств в отношении подозреваемых, обвиняемых или

осужденных в 17,5% случаев является профессиональное выгорание

сотрудников, что обусловило важность изучения вопроса ПВ психологов

УИС, основой профессиональной деятельности которых является ориентация

на практическую деятельность сотрудников. Своевременная диагностика

симптомов профессионального выгорания является неотъемлемой частью

работы по профилактике развития данного синдрома.

Проведенное масштабное исследование проблем психологического

сопровождения сотрудников, в котором приняли участие 2229 психологов

всех 80 территориальных органов УИС, позволило проанализировать и

выделить актуальные проблемы пенитенциарной психологической

деятельности.

Так, согласно результатов данного исследования 37% психологов (815

человек) говорят о слабом методическом обеспечении деятельности в

области профилактики, отсутствии навыков психогигиены и здоровье

сберегающего поведения и в связи с этим – о потребности в повышении

квалификации., 69% (1535 человек) сообщают об отсутствии или

недостаточности знаний, умений и навыков в области коррекции кризисных,

стрессовых состояний у сотрудников и самих психологов, неумение

структурировать рабочее время, отсутствие мониторинга профессионального

здоровья т.е. испытывают потребность в повышении профессиональной

компетенции, 41% (773 человека) – в повышении эффективности

сопровождения профессиональной деятельности, так как выделяют

основными проблемами отсутствие супервизорского сопровождения,

недостатки в организации рабочего времени, конфликт в сфере

функциональных ролей и как следствие – высокую нагрузку; 509 психологов

(23%) называют недостаточной воспитательную работу и поддержку со

стороны коллег и руководства (недостаточность культурно-досуговой

работы, неудовлетворительный морально-психологический климат в

коллективе) (см. таблицу 1).

115

Анализ актуальных проблем позволил выявить основные трудности

деятельности психологов УИС, способствующие появлению признаков ПВ в

среде психологов, представленных как проблематика педагогического

(методического и индивидуально-личностного) и организационного

сопровождения деятельности, что подтверждает нашу гипотезу.

Таблица 1. Актуальные проблемы профессиональной

деятельности психологов УИС

№

п/п

Актуальные проблемы организации обеспечения

деятельности психологов УИС

Кол-во

челове

к

%

1 Недостатки в организации профессиональной деятельности

(высокая нагрузка на одного психолога (конфликт

функциональных ролей, проблемы организации

(структурирования) рабочего времени)

773 41

2 Потребность в повышении квалификации, слабое методическое

обеспечение деятельности, отсутствие ЗУН по психогигиене и

здоровье сберегающему поведению.

815 37

3 Недостаточность в развитии профессиональной компетенции.

(отсутствие или недостаточность ЗУН по коррекции кризисных,

стрессовых состояний у сотрудников и психологов, неумение

структурировать рабочее время, отсутствие мониторинга

профессионального здоровья)

1535 69

4 Недостатки воспитательной работы и поддержки со стороны

коллег и руководства (неудовлетворительный морально-

психологический климат в коллективе, недостаточность

культурно-досуговой работы)

509 23

Согласно анализа данных отчетов о результатах деятельности

психологической службы УИС за 2015-2019 гг.1, укомплектованность

психологических служб территориальных органов практическими

психологами составляла в среднем 97%: за 2019 год штатная численность

составила 4397,5, фактическая – 4067 человек. В 2019 году было принято 145

сотрудников психологической службы, из них всего лишь 11 выпускников

психологических факультетов образовательных организаций высшего

профессионального образования ФСИН России и 100 выпускников

психологических факультетов других образовательных организаций высшего

1 См.: Приказ от 27.09.2005 N 791 «Об утверждении формы статистической отчетности 53-

ПС. О результатах деятельности психологической службы уголовно-исполнительной

системы» ФСИН России. 2013-2019 гг.

116

образования. Общий стаж профессиональной деятельности от 3 до 10 лет у

более половины психологов 54%. У 17% стаж у от 1 года до 3 лет, у 18% –

свыше 10 лет, 11% психологов работают менее одного года. Большинство,

94% психологов имеет высшее профильное образование. Исследователи

отмечают, что более подвержены ПВ сотрудники с низким уровнем

профессиональной защищенности (без опыта практической работы, не

имеющие систематического повышения квалификации и пр.), таким образом,

повышение профессионального мастерства, профессиональной компетенции

– один из основных путей профилактики данного явления1.

Вместе с тем, риск развития профессионального выгорания, по нашему

мнению, оказывается более высоким для молодых сотрудников, так как в

«зрелом» возрасте уже пройден этап профессионального становления и

адаптации к деятельности, а также определены конкретные цели,

сформированы профессиональные интересы, компетентность, выработаны

механизмы профессионального самосохранения.

Для исследования актуального состояния профилактической работы по

превенции профессионального выгорания среди психологов УИС, с учетом

имеющихся у психологов знаний способов и методов профилактики

профессионального выгорания, исследовались 264 психолога в 23

территориальных органах УИС с использованием методов: наблюдение,

беседа, анализ экспертных оценок, анализ продуктов профессиональной

деятельности, анализ аспектов выполняемой деятельности (отчетов,

статистических данных и т.д.), анкетирования, тестирования, экспертных

оценок руководителей, что позволило структурировать полученные в ходе

диссертационного исследования данные и подтвердить основные аспекты,

необходимые для выявления детерминант риска развития профессионального

выгорания психологов УИС.

Выборка респондентов для констатирующей части опытно-

1 См.: Кулакова С.В. Специфика проявлений синдрома профессионального выгорания у

практикующих психологов [Электронный ресурс] // Психология и право. 2015. № 1. С. 80–

89. URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2015/n1/76155.shtml (дата обращения: 28.04.2019).

117

экспериментального этапа включающего сбор первичных эмпирических

данных по показателям уровня ПВ среди пенитенциарных психологов;

анализ результатов опытно-экспериментального исследования поступившего

из территориальных органов исследовательского инструментария

формирование эквивалентных опытных и экспериментальных групп,

проходил среди психологов в 23 УФСИН (ГУФСИН) России.

Выборка подбиралась с учетом действующего штатного расписания и в

соответствии с данными статистической отчетности по УИС 2016-2017 гг.,

учитывались пол, занимаемая должность (начальник психологической

службы, начальник психологической лаборатории (отделения), старший

психолог, психолог), стаж службы в УИС (в том числе стажа службы в

должности психолога) в состав выборки вошло 264 психолога 80

территориальных органов УИС (см. таблицу 2).

Таблица 2. Распределение выборки психологов по стажу службы в УИС

Стаж службы психологов

в УИС

Человек %

до 1 года 24 9

от 1 года до 3 лет 38 15

от 3лет до 10 лет 135 51

от 10 лет до 20 лет 34 13

свыше 20 лет 32 12

Выборку составили психологи в возрасте от 24 до 50 лет; 203 женщины

(77%), 60 мужчин (23%); стаж работы 1 года до 18 лет. По стажу службы в

УИС исследуемая выборка репрезентативна к генеральной совокупности

психологов территориальных органов и составила: до 1 года – 24 психолога

(9%) от 1 года до 3 лет 38 психологов (15%) от 3 до 10 лет 135 психологов

(51%), от 10 до 20 лет 34 психолога (13%), свыше 20 лет 32 психолога (12%).

В выборке старших психологов и психологов СИЗО – 71 человек (27%),

старших психологов и психологов ИУ – 142 человека (63%); начальников ПЛ

и ПС – 26 человек (10%).

118

Для проведения диагностики выбраны методики:

1. Анализ основных нормативных правовых и организационно-

методических аспектов пенитенциарной психологической деятельности,

педагогическая диагностика (опрос, наблюдение, анализ основных

направлений деятельности психологов психологических служб

территориальных органов УИС, экспертный опрос руководителей

психологических подразделений), анализ статистических показателей.

2. Опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание»

(Maslach Burnout Inventory – MBI), который был разработан на основе

трехфакторной модели Ch. Maslach1 и адаптирован Н. Водопьяновой и

Е. Старченковой в авторской редакции (см. рисунок 6), (см. приложение Б.).

Рисунок 6. Распределение уровня развития профессионального выгорания

у психологов УИС

3. Авторская анкета с разделами: социально-демографический (пол,

возраст, должность, стаж); мотивы профессиональной деятельности;

организация наставнического, супервизорского сопровождения

профессиональной карьеры; условия деятельности; повышение

профессионального уровня и потребность в профессиональном развитии;

выбор и предпочитаемые направления психологической помощи; отношение

1 См.: Maslach Ch., Jackson S.E., & Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory.

https://www.mindgarden.com/maslach-burnout-inventory/685-mbi-manual. .html (дата


17%

46%

37%

Высокий уровень профессионального выгорания

Средний, выше среднего уровень профессионального выгорания

Низкий, ниже среднего уровень профессионального выгорания

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=ru&prev=search&rurl=translate.google.com&sl=en&sp=nmt4&u=https://www.researchgate.net/deref/https%253A%252F%252Fwww.mindgarden.com%252Fmaslach-burnout-inventory%252F685-mbi-manual.html&usg=ALkJrhjqa3tLEVSgWCHPyOqy9Sq2eWtoaw

119

к профессиональному творчеству, хобби, культурно-досуговой сфере;

распространенность профессионального выгорания у психологов УИС и

предпринимаемые меры самопрофилактики, психогигиены и т.д. (см

приложение В, Г.).

Вместе с тем анализ показал, что:

– большинство респондентов 75% отмечает удовлетворительные

взаимоотношения;

– четверть опрошенных (25%) не удовлетворены возможностью

продвижения по службе;

– 60% говорят о проблеме обеспечения личной безопасности на

службе и оборудованием и оснащением своего рабочего места;

– 66% в первый год деятельности были довольны помощью

наставника, чуть более трети (33%) отмечали неудовлетворенность помощью

наставника в начале служебной деятельности или его отсутствие;

– 23% психологов отметили, что имеют постоянную поддержку

супервизора;

– 26% никогда не обращались за помощью к наставнику и

супервизору;

– отдельные симптомы профессионального выгорания отмечают у

себя 43% (из них: усталость 18%, эмоциональное истощение 10%;

повышение нервозности и раздражительности 11%);

– такие психосоматические нарушения как головная боль, ухудшение

памяти и внимания, бессонница и т.д. отметили 12% психологов.

С целью более глубокого исследования характеристик проявления и

распространенности профессионального выгорания у психологов УИС нами

было проведено изучение социально-педагогических особенностей личности

психологов УИС, распространенности и специфики проявления


Для исследования распространенности ПВ среди психологов УИС

использовались методы наблюдения, беседы, экспертных оценок, анализа

120

продуктов профессиональной деятельности, анализа аспектов выполняемой

деятельности (отчетов, статистических данных и т.д.), анкетирования,

тестирования. Методика MBI предназначена для диагностики «дистресса»

(Д), «деперсонализации» (ДП) и «минимизации профессиональных

достижений» (МПД). В тесте 22 вопроса-утверждения о переживаниях,

возникающих в процессе выполняемой психологом УИС деятельности (см.

приложение Б).

Высокий уровень ПВ соответствует высоким оценкам по субшкалам

теста MBI «дистресс» и «деперсонализация» и низким оценкам – по шкале

«минимизации профессиональных достижений», при норме данных субшкал

от 3 до 6 стенов. Соответственно, чем ниже человек оценивает свою

профессиональную эффективность, самореализацию и достижения, тем

больше выражено его профессиональное выгорание. При диагностике уровня

ПВ следует учитывать возрастные и гендерные особенности. Включенные в

исследование респонденты отвечают, с какой частотой и регулярностью ими

испытываются перечисленные в методике мысли и чувства, отмечая по

каждому вопросу-утверждению соответствующую частоте мыслей и

переживаний позицию («никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень

часто», «каждый день»). Обработку результатов осуществляют путем

сопоставления с «ключом»1 (см. приложение Б). Результаты статистической

обработки данных проведенного исследования, анкетирования и

тестирования исследуемой выборки с помощью факторного анализа

позволило выявить и распределить психологов УИС на три группы лиц с

высоким – 16,7%, средним (выше среднего) – 46%, а также низким уровнем –

37,3% профессионального выгорания.

Анализ усредненных профилей у психологов 1-3 группы

вышеуказанных групп, представлен на рисунке 7. (см. рисунок 7). Профиль

(при норме от 3 до 6 стенов теста MBI) у психологов 1 группы с высоким

1 См.: Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая

диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. C. 360-362.

121

уровнем ПВ характеризуется: выше среднего общим уровнем

профессионального выгорания (ОУ – 7), при высоком уровне дистресса (Д –

8) и деперсонализации (ДП – 8), это обуславливается, исчерпанием

эмоциональных, физических, энергетических ресурсов, отмечаемым в ходе

анализа ответов респондентов данной группы Низкий уровень минимизации

профессиональных достижений (МПД – 1) указывает на низкую

удовлетворенность своими результатами и самореализацией в профессии.

Рисунок 7. Анализ усредненных профилей трех групп по методике

MBI у психологов УИС

Результаты анкетирования с высокой долей достоверности коррелируют

у сотрудников данной группы с: хронической усталостью, переутомлением;

снижением частоты и интенсивности межличностных контактов, появлением

раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения. Вместе с тем,

наряду с отсутствием стремления повышать уровень своего развития,

кругозора отмечается отсутствие навыков и ресурсов для самопрофилактики

данных явлений, что усиливает чувства раздражения, обусловленные

необходимостью ежедневного эмотивного взаимодействия с

немотивированным, психически неуравновешенным лицами, а также с

лицами с агрессивным, угрожающим, отклоняющимся поведением.

78 8

1

4

6

8

2

3

4

4

3

0

5

10

15

20

25

Сте

ны

Уровни ПВ

Низкий, ниже среднего уровень ПВ (группа 3)

Средний, выше среднего уровень ПВ (группа 2)

Высокий уровень уровень ПВ (группа 1)

122

Психологи данной группы, по данным анализа ответов менее остальных

опрошенных удовлетворены условиями труда (78%), планируют в будущем

изменение профессиональной деятельности (59%), не проходили повышения

квалификации в течение последних трех лет (81%).

На наш взгляд, у данной группы психологов УИС ПВ способствует

трансформации профессиональной компетенции которая приводит к

гиперкомпенсации (сверх компенсации, преодоления, замещения недостатка)

уровня «технолог» и частично уровня «офицер» (см. параграф 1.2.

диссертации) за счет уменьшения уровня «аутокомпетентность».

У психологов данной группы формируется профиль ПВ – «психолог-

технолог», для которого характерно: снижение частоты и интенсивности

профессиональных контактов за счет увеличения психодиагностических

мероприятий в ущерб консультированию и психокоррекции, появление

раздражительности и нетерпимости в ситуациях профессионального

общения. Фиксируется замена реальной помощи диагностикой,

отстраненность в деятельности.

Анализ выраженности выгорания у психологов со средним уровнем ПВ

– 46% респондентов, показал следующие результаты: ниже среднего общий

уровень ПВ (ОУ – 4) средний уровень дистресса (Д – 6) – что проявляется

как достаточно активная но нестабильная позиция и эмоциональная

вовлеченность в межличностном взаимодействии; что приводит к развитию

некоторой эмоциональной притупленности; высокий уровень

деперсонализации (ДП – 8) – негативизм, появление циничности установок и

чувств; сниженный уровень минимизации профессиональных достижений

(МПД – 2).

Психологи со средним (выше среднего) уровнем ПВ отмечают

уменьшение энергии для межличностного взаимодействия, снижение

активности в культурно-досуговой сфере жизнедеятельности, отмечают

значительное снижение времени для хобби или его отсутствие более 25%,

более половины 57% имели хобби ранее, но в настоящее время им не

123

занимаются); отмечают затруднения в семейных отношениях – недостаток

поддержки со стороны социальной сферы (более 43% психологов данной

группы разведены или одиноки); критичное отношение к окружающим и не

критичности в оценке самого себя, в целом не удовлетворены условиями

труда (69%), планируют кардинальные изменение в профессиональной

деятельности 12%, также в данной группе наибольшее число руководящего

состава психологических подразделений (начальники лабораторий и служб)

59%. В течение последних трех лет психологи данной группы обучались на

курсах повышения квалификации в системе УИС (39%), самостоятельно

(7%).

Отмечается, что только 17% респондентов в данной группе отмечает

наличие симптомов выгорания, что не отвечает реальным результатам

диагностики и косвенно свидетельствует об отсутствии навыка фиксации

проявлений ПВ и, соответственно, его профилактики.

На наш взгляд, у данной группы психологов УИС ПВ способствует

трансформации профессиональной компетенции которая приводит к

гиперкомпенсации (сверх компенсации, преодоления, замещения недостатка)

уровня «офицер» и частично уровня «технолог» (см. параграф 1.2.

диссертации) за счет снижения развития третьего уровня

«аутокомпетентность».

У психологов данной группы формируется профиль ПВ – «психолог-

службист», для которого характерно: стереотипизация выводов,

рекомендаций, алгоритмизация деятельности, «позиция сверху» при

профессиональном общении, появление формализма в работе,. Фиксируется

замена реальной помощи диагностикой, переход от психологической помощи

к контролю и , безразличие, циничные «высокопрофессиональные» оценки

окружающих.

Профессиональное выгорание у психологов УИС 3 группы (с низким

уровнем ПВ – 37,3% респондентов) характеризуется достаточно

гармоничным развитием всех уровней профессиональной компетенции.

124

Фиксируется следующие результаты по тесту MBI: низкий общий уровень

профессионального выгорания (ОУ – 3); ниже среднего, низкий уровень

дистресса (Д–3), психологи данной группы отмечают нормальный

эмоциональный фон, достаточно активную позицию и эмоциональную

вовлечённость в межличностном взаимодействии, 36% опрошенных

фиксируют у себя средний уровень дистресса в процессе деятельности,

однако все обозначают ресурсы для восстановления сил; ниже среднего

уровень деперсонализации – деформация эмоциональных отношений с

другими людьми не проявляется, по данным ответов в анкете отмечается

высокая удовлетворенность условиями труда (ДП – 4); средний уровень

минимизации профессиональных достижений (МПД – 3) – позитивная, в

целом, оценка своих профессиональных достижений и успехов. 76%

психологов в данной группе регулярно повышают профессиональную

квалификацию (в том числе 65% самостоятельно) отмечается самая высокая

удовлетворенность условиями труда, более 68% психологов постоянно или

периодически пользуются поддержкой супервизора; 47% отмечают

положительное отношение к культурно-досуговой сфере жизнедеятельности

и хобби, которому уделяют, в среднем, по нескольку часов еженедельно.

Остановимся подробнее и выделим основные факторы, влияющие на

развитие ПВ у психологов УИС:

1. Несовершенство педагогической подготовки в области

профилактики:

а) отсутствие достаточных ЗУН по юридической педагогике и

психологии, что осложняется незащищенностью психолога УИС от

оскорблений, манипуляций, угроз со стороны криминальной части

сообщества ПОО; повседневное выполнение должностных обязанностей в

экстремальных условиях; принятие не терпящих отлагательства решений в

условиях дефицита времени, ресурсов и др.; невозможность отказаться от

работы с «неподходящим» (по этическим, социальным и т.д. причинам). Так,

ежедневное тесное взаимодействие с подозреваемыми, обвиняемыми и

125

осужденными, что может провоцировать такие формы отклоняющегося

поведение как усвоение и бессознательное применение в деятельности

отдельных элементов криминальной субкультуры. В качестве примера,

приведем результаты исследования причин усвоения криминально-

субкультурных элементов для развития ПВ у сотрудников воспитательных

колоний1 (см. таблицу 3).

Таблица 3. Результаты исследования причин усвоения сотрудниками

воспитательных колоний элементов криминальной субкультуры

Причины усвоения элементов

криминальной субкультуры сотрудниками ВК

Сотрудники

мужских

воспитательных

колоний, %

Сотрудники

женских

воспитательных

колоний, %

Профессиональное выгорание 40,2 45,7

Низкий образовательный и культурный

уровень

29,8 44,0

Недостаточная профессиональная

компетентность и опыт

27,1 33,6

Неумение реализовывать индивидуальный

подход к осужденным

23,0 22,4

Отсутствие внутренней мотивации к

профессиональной деятельности

15,5 20,7

Представленные результаты наглядно показывают, что обеими

категориями респондентов как наиболее значимый фактор усвоения

элементов криминальной субкультуры сотрудниками УИС выделено

«профессиональное выгорание».

б) Отсутствие или недостаточность ЗУН в области здоровье

сберегающих технологий, психогигиены, несформированность саногенного

мышления, что осложняется эмоциональной перенасыщенностью

повседневной деятельности при дефиците позитивных впечатлений (работа с

немотивированными лицами, большое количество обращений в кризисном,

стрессовом состоянии; работа с психически неуравновешенными лицами,

употреблявшими психоактивные вещества, с агрессивным, угрожающим,

1 См.: Психолого-педагогическое противодействие процессу профессионального

выгорания уголовно-исполнительной системы. Учебник / С.В. Кулакова с соват.; под общ.

ред. д.п.н., к.ю.н., доцента А.В. Новикова; ФКУ НИИ ФСИН России М.2018. 191 с.

126

девиантным поведением1, с невысоким уровнем интеллектуального развития

(как правило, большинство ПОО имеют начальное образование или неполное

среднее));

2. Недостатки в педагогическом сопровождении профессиональной

деятельности

а) отсутствие системы супервизорского и наставнического

сопровождения, что осложняется проблематикой получения

профессиональной поддержки и информации в затруднительной служебной

ситуации (например, работа в одиночку в учреждении; конфиденциальность

отдельных аспектов деятельности не дает возможности обратиться за

помощью к гражданскому супервизору), что может стать причиной

возникновения психологической изоляции и их отчуждения от общества и

коллег;

б) отсутствие критериев эффективности психологической деятельности,

прямой связи между затраченными усилиями и полученным результатом

(несовершенство взаимодействия отдельных служб, «процентомания» и

«палочная» система оценки деятельности, и т.д.), отсутствие четких

экономических стимулов;

в) высокая степень личной ответственности за результаты вплоть до

здоровья и даже жизни как подозреваемых, обвиняемых и осужденных так и

сотрудников (например, при выявленном психологом аутоагрессивном

поведении). Анализ суицидов сотрудников УИС за 11 лет (2009-2019 гг.)

также показывает неустойчивость динамики их снижения, так количество

самоубийств среди сотрудников УИС составило: в 2009 г. – 45 чел., в 2010

г.–35 чел., в 2011 г. – 43 чел., в 2012 г.– 25 чел., в 2013 г. – 23 чел., в 2014 г. –

23 чел., в 2015 г. – 25 чел., в 2016 г. – 23 чел., в 2017 г.– 24 чел., в 2018 г– 20

чел., в 2019 г. – 31 чел., а уровень суицидов в 2019 г. в расчете на 1 тыс. чел.

составил 0,12 (см. рисунок 8).

1 См.: Трифонов О.И. Психические и поведенческие расстройства у осужденных

подростков, зависимых от наркотиков (диагностика, организация медицинской помощи,

терапия и реабилитация): дисс. … канд. мед.н. М. 2008. 188 с.

127

Рисунок 8. Анализ суицидов сотрудников УИС с 2009 по 2019 гг.

Говоря о профессиональной составляющей суицидентов, необходимо

отметить, что, большинство самоубийств совершается сотрудниками службы

охраны – более 38%; отделов безопасности и дежурной службы – 28%,

воспитательных отделов – 8%. В остальных случаях суициды совершены

сотрудниками других служб1.

В большем количестве случаев стаж профессиональной деятельности

суицидента составлял от пяти до десяти лет – 27,1%, молодые сотрудники

первого года службы также относятся к категории особого риска – 21,5%, по

другим категориям значения чуть меньше.

Также можно констатировать, что распределение суицидентов в

зависимости от стажа службы не носит стабильного характера и варьируется

из года в год, в то время как средние значения отличаются незначительно,

что не дает оснований фокусировать внимание психолога лишь на одной или

двух подгруппах и снижать внимание по отношению к другим. Причинами

развития суицидальных намерений выступали конфликты в семейно-бытовой

сфере, морально-бытовые противоречия, внутренние конфликты, а также

материальные проблемы. В аспекте развития у психолога профессионального

1 См.: Кулакова С.В., Цветкова Н.А. Суицидальное поведение сотрудников уголовно-

исполнительной системы как актуальная проблема // Суицидология. 2017 №4 С. 91-97.

45

35

43

2523 23

2523 24

20

31

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Ко

лл

иче

ство

сам

оуб

ий

ств

Годы

Кол-во самоубийств сотрудников УИС

Логарифмическая (Кол-во самоубийств сотрудников УИС )

128

выгорания здесь следует уточнить, что уникальность психологического

контакта с сотрудником с аутоагрессивными тенденциями в поведении,

делает невозможным участие в нем кого-либо еще, обладающего такой же

степенью вовлеченности, поэтому при неудаче (например, суициде) психолог

«…переживает каждую смерть в одиночестве»1.

3. Недостатки в формировании и контроле развития

профессиональной компетенции:

а) отсутствие педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья, что не позволяет своевременно

профилактировать перегрузки (физические и психические), которые

психолог не умеет компенсировать, отслеживать уровень ПВ у каждого

специалиста, определять и обучать навыку эффективного распределения

рабочего времени.

Проведенный, в рамках диссертационного исследования, анализ

результатов ведущих направлений деятельности психологов УИС

(психодиагностические обследования, психокоррекционные и

консультативные мероприятия с сотрудниками, подозреваемыми,

обвиняемыми и осужденными) свидетельствует о в целом значительной

нагрузке на психолога (см. таблицу 4). Уточним, что приведенные данные

носят усредненный характер и отражают картину в целом, при этом в

отдельных подразделениях (например, в воспитательных колониях,

исправительных колониях и следственных изоляторах нагрузка могут

различаться многократно).

Детальный анализ результатов деятельности, проведенный с учетом

производственного календаря, выявил усредненные данные по ведущим

направлениям деятельности одного психолога в 2018 году (см. рисунок 9.).

Так, в 2018 году по производственному календарю 247 рабочих дней, с

1 См.: Хиллман Дж. Самоубийство и душа / Пер. с англ. М.: «Когнито-Центр», 2004. С. 79.

129

учетом ежегодного отпуска, – 217 рабочих дней1. Общее количество

психологических мероприятий (психодиагностических обследований,

психокоррекционных и консультативных мероприятий с сотрудниками и

ПОО) разделенное в начале на замещенные должности психологов УИС, а

затем на количество рабочих дней в 2017 году позволяет получить

усредненный среднеарифметический показатель выполнения каждого

мероприятия психологом ежедневно.

Таблица 4. Анализ нагрузки на психолога УИС по ведущим направлениям

психологической деятельности с 2013 по 2018 гг.

Годы

Все

го з

ам

ещен

о д

ол

жн

ост

ей

пси

хол

огов

Обсл

едов

ан

ия

сотр

уд

ни

ков

Ин

ди

ви

дуал

ьн

ые

кон

сул

ьтац

ии

и

кор

рек

ци

он

ны

е

мер

оп

ри

яти

я с

сотр

уд

ни

кам

и

Все

го

обсл

едов

ан

ий

ПО

О

Ин

ди

ви

дуал

ьн

ых

кон

сул

ьтац

ий

и

кор

рек

ци

он

ны

х

мер

оп

ри

яти

й с

ПО

О

Среднеарифметический показатель мероприятий, выполненных

психологом за год

2013 4292,5 3 800 266 1 103 145 1 571 094 1 689 664

885,3 369,2 366,0 393,6

2014 4195 3 969 609 1 107 037 1 645 277 1 940 874

946,3 380,4 392,1 462,7

2015 3208 3 377 199 974 242 1 600 465 1 964 257

117,5 437,6 498,9 612,3

2016 3214 1 076 890 679 721 1 652 675 2 030 895

335,1 327,8 514,2 631,9

2017 3126 682 937 727 276 1 566 857 1 630 323

218,4 232,6 501,2 521,5

2018 3343 742 271 624 432 1 552 901 1 481 358

222,02 186,8 464,5 443,1

Например, 1 076 890 (психодиагностических обследований сотрудников)

/ 3214 (замещенных должностей психологов) / 217 (рабочих дней в 2018 году)

= 1,5 (доля психодиагностик сотрудников выполняемая каждым психологом

ежедневно). В таблице 5 представлен расчет нагрузки по результатам

1 См.: Производственный календарь 2018 г. https://www.garant.ru/calendar/buhpravo/2018/

(дата обращения: 04.10.2019).

https://www.garant.ru/calendar/buhpravo/2018/

130

выполнения ведущих направлений деятельности психологами УИС в 2018

году (см. таблицу 5).

Рисунок 9. Анализ нагрузки на психолога УИС по ведущим направлениям


Из предоставленных данных следует средняя нагрузка на психолога

УИС составляющая более 8 мероприятий (с сотрудниками и ПОО)

ежедневно: 1,5 + 1,5 + 2,4 +2,9 = 8,3.

(1,5 (психодиагностических обследований сотрудников) + 1,5

(индивидуальных консультаций и психокоррекционных мероприятий

с сотрудниками) + 2,4 (психодиагностических обследований ПОО) + 2,9

(индивидуальных консультаций и психокоррекционных мероприятий с ПОО)

= 8,3.

Кроме того, в представленной формуле отсутствует расчет нагрузки

групповой психокоррекционной работы психолога УИС с сотрудниками и

Психодиагностические

обследования личности

сотрудников

Индивидуальные

консультации и

психоклооекционные

мероприятия с

сотрудниками

Всего психодиагно

стических обследовани

й ПОО

Индивид консультации и псих мер

с ПОО

2013 год 885,3 369,2 366 393,6

2014 год 966,3 380,4 392,1 462,7

2015 год 1164,9 437,6 498,9 612,3

2016 год 335,1 327,8 514,2 631,9

2017 год 218,4 232,6 501,2 521,5

2018 год 222,02 186,8 464,5 443,1

0

200

400

600

800

1000

1200

1400К

ол

ли

чест

во м

еп

=ро

пр

ият

ий

2013 год

2014 год

2015 год

2016 год

2017 год

2018 год

Линейная (2014 год)

131

ПОО, ежеквартальные исследования морально-психологической обстановки

с ПОО, полугодовые исследования морально-психологического климата в

коллективах сотрудников, организационно-служебная деятельность,

просветительская работа, психодиагностика и консультации иных категорий

(кандидатов на службу и учебу, членов семей сотрудников и ПОО) и т.д.

Таблица 5. Расчет нагрузки на психологов УИС по результатам выполнения

основных психологических мероприятий в 2018 году

Рез

ул

ьтаты

Все

го з

ам

ещен

о

дол

жн

ост

ей п

сихол

огов

Пси

ход

иагн

ост

ич

еск

ие

об

след

ов

ан

ия

сотр

уд

ни

ков

И

нд

ив

ид

уал

ьн

ые

кон

сул

ьтац

ии

и

кор

рек

ци

он

ны

е

мер

оп

ри

яти

я с

сотр

уд

ни

кам

и

Пси

ход

иагн

ост

ич

еск

ие

об

след

ов

ан

ия

с П

ОО

Ин

ди

ви

дуал

ьн

ые

кон

сул

ьтац

ии

и

кор

рек

ци

он

ны

е

мер

оп

ри

яти

я с

ПО

О

Всеми сотрудниками

психологической

службы за 2018 год

3214 1 076 890

679 721 1 652 675 2 030 895

Каждым психологом

за год

335,1 327,8 514,2 631,9

Ежедневно

выполнялось

каждым психологом

1,5 1,5 2,4 2,9

Вместе с тем, нельзя не принять во внимание различность, как в

основных направлениях деятельности, так и в нагрузке на психологов в

зависимости от места службы. Так, средняя нагрузка на одного психолога в

исправительных колониях (далее – ИК) составляет 300 человек из числа

личного состава, подозреваемых, обвиняемых и осужденных, в следственных

изоляторах (далее – СИЗО) – 297, в воспитательных колониях – 72. При

перерасчете данных статистического отчета, получается, что, одним из 1868

психологов ИК, в среднем, за 2017 год было выполнено: экспресс-диагностик

сотрудников и членов их семей – 102, углубленных психодиагностик – 106,

132 консультации, 107 индивидуальных и 38 групповых коррекционных

мероприятий, 3 исследования МПК. В среднем каждым из 457 психологов

СИЗО выполнено: 137 экспресс и 132 углубленных психодиагностик

132

сотрудников и членов их семей, 155 консультации, 114 индивидуальных и 41

групповых коррекционных мероприятия. 3 исследований МПК.

Одним из 349 психологов уголовно-исполнительных инспекций (далее –

УИИ) выполнено в среднем: 13 экспресс и 34 углубленных психодиагностик

сотрудников и членов их семей, 112 консультации, 43 индивидуальных и 16

групповых коррекционных мероприятия, 5 исследований МПК.

Одним из 84 психологов отделов специального назначения (далее –

ОСН) в среднем выполнено: 143 экспресс и 104 углубленных

психодиагностики сотрудников и членов из семей, 144 консультации, 84

индивидуальных и 28 групповых коррекционных мероприятий 3

исследования МПК. Одним из 75 психологов управления по конвоированию

(далее – УК) в среднем выполнено: экспресс-диагностик сотрудников и

членов из семей – 988, углубленных психодиагностик – 306, проведено 296

консультации, 150 индивидуальных и 101 групповых коррекционных

мероприятий, исследований МПК – 8 (рисунок 7). Из рисунка 5 видно, что

наименьшее количество выполненных основных направлений у психолога

ОСН, в целом же, с учетом нагрузки работы с подозреваемыми,

обвиняемыми и осужденными выполнение основных мероприятий в 2-2,5

раза выше у психологов СИЗО и ИК.

Показатели нагрузки на психологов УИС имеют значительные различия

в зависимости от подразделения и места службы, все это требует перерасчета

и перераспределения нагрузки психологов с учетом того, что при расчете

нагрузки на психологов (ИК, СИЗО, ОСН, УИИ) не учитывается проводимая

работа с сотрудниками учреждения, уровень сформированности

профессиональной компетентности (см. приложение В). За 2017 год

психологами в совокупности проведено 45168 мероприятий, которые

включали традиционные и активные методы обучения (лекции, беседы и

тренинги) с молодыми и зрелыми в профессиональном отношении

сотрудниками (см. рисунок 10).

Анализ данных экспертного опроса выявил категории сотрудников,

133

организация и проведение психологической работы с которыми

представляется им наиболее сложной и требует дополнительной подготовки

и методического обеспечения, при отсутствии в системе подготовки

направлений повышения квалификации с данными категориями


Рисунок 10. Выполнение основных направлений деятельности с сотрудниками

психологами различных подразделений УИС

К таким категориям относятся (см. рисунок 11): члены семей

сотрудников – 30% респондентов (667 человек); сотрудники первого года

службы в УИС– 18% респондентов (407 человек); резерв кадров на

выдвижение на вышестоящие должности – 17% респондентов (385 человек);

стажеры – 9% респондентов (195 человек); кандидаты на службу – 9%

респондентов (193 человек); сотрудники, состоящие в группе повышенного

внимания психолога (склонные к суицидальному поведению, проживающие

стресс и т.д.) 21% респондентов (536 человек).

Основными аспектами, которые необходимо изучить в целях

определения основных направлений диссертационного исследования

229327

252342

65178

564

318405

41108

326211 173

17

143 104 14484

28

988

306 296

150101

0

200

400

600

800

1000

1200эк

спр

есс-

ди

агн

ост

ика

угл

убл

енн

ая д

иаг

но

сти

ка

ин

ди

вид

уал

ьны

е ко

нсу

льт

аци

и

ин

ди

вид

уал

ьны

е ко

рр

екц

ио

нн

ые

мер

оп

ри

яти

я

груп

по

вые

кор

рек

ци

он

ны

е м

еро

пр

ият

ия

Ко

лл

иче

ство

ме

ро

пр

ият

ий

Направления деятельности психологов различных подразделений

психолог ИК психолог СИЗО психолог УИИ психолог ОСН психолог УК

134

являются: профессиональная подготовка, педагогическое сопровождение

профессиональной деятельности, развитие профессиональной компетенции.

Аспект формирования и контроля развития профессиональной

компетентности имеет в составе две взаимосвязанных составляющих:

уровень профессионального выгорания определяемого с помощью теста MBI

(см. приложение Б) и уровень развития профессиональной компетентности с

достаточным уровнем трех ее составляющих (офицер, технолог,

аутокомпетентность) владении и применении достаточного объема

психологических техник и методик, исследование внутренней мотивации к

профессиональному саморазвитию и деятельности в УИС.

Рисунок 11. Направления работы с сотрудниками,

требующие, по мнению психологов УИС, дополнительной подготовки

Аспект психолого-педагогической подготовки, в основе которого лежат

целевая программа по педагогической профилактике ПВ, включенная в

систему занятий в рамках служебной подготовки и курсы повышения

квалификации, включающая формирование ЗУН по особенностям

пенитенциарной деятельности, ПВ и его профилактике и самопрофилактике;

формирование ЗУН о деструктивных механизмах пенитенциарной

деятельности, вызывающих профессиональную дезадаптацию личности и

ведущих к ПВ, выработку навыков саморегуляции психо-эмоционального

Члены семей

сотрудников

Сотрудники первого

года службы

Резерве кадров на

выдвижение на

вышестоящие

должности

СтажерыКандидаты на службу

Сотрудники, состоящие на учете у психолога

проценты 30% 18% 17% 9% 9% 21%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Пр

оц

ен

ты

135

состояния, психогигиены на основе навыков конструктивного преодоления

стресса и защиты себя от истощения эмоционально-энергетических и

личностных ресурсов в процессе деятельности и профессиональное

творчество, в том числе включающее хобби, как способ всестороннего

саморазвития личности, и профессиональное саморазвитие, позволяющие

интегрировать первые два составляющих и создающее индивидуальную

траекторию развития профессиональной компетентности.

Аспект педагогического сопровождения психологов УИС включал

анализ отчетной документации психологических подразделений и отдельных

психологов, анализ методических материалов, нормативной правовой

документации, расчет в соответствии с требованиями средней нагрузки на

психолога сотрудников и осужденных (включая определение

сформированности профессиональной компетентности пенитенциарного

психолога (см. приложение В); анализ должностных инструкций, анализ

состояния материально-бытовой и методической оснащенности

психологических подразделений, удовлетворенность морально-

психологическим климатом и взаимоотношениями с руководством и

коллегами, потребность в профессиональном росте и дальнейших планах

профессиональной к наличии в учреждении системного наставнического и

супервизорского сопровождения), анализировались основные проблемные

аспекты психологической деятельности; социальная структура ближайшего

окружения (наличие семьи, детей, близких и т.д.), социально-бытовые

условия (включающие обеспеченность жильем, удаленность места работы от

места жительства, график работы, и т.д.); организация культурно-досуговой и

воспитательной работы, морально-психологический климат, наличие

традиций в коллективе и т.д. (см. приложение Г.). Приведенные данные дают

основание говорить, что выполнение психологом профессиональных

обязанностей требует от него адекватного уровня сформированности

профессионально необходимых ЗУН, с опорой на наличие опыта успешного

применения этих знаний и умений в различных проблемных ситуациях

136

профессиональной психологической работы.

Профессионально необходимые для психолога знания и умения

включают не только широкий круг теоретических концепций и подходов,

диагностических средств, психологических техник и методов работы с

людьми, но и ориентировку психолога в нормах и предписаниях своей

деятельности, функциональных обязанностях и правах на рабочем месте.

Таким образом, исследование актуального имеющихся у

пенитенциарных психологов ресурсов для профилактики ПВ изучены

нормативные правовые и организационно-методические аспекты

деятельности, продиагностировано 264 психолога в 23 территориальных

органах УИС с использованием методов: наблюдение, беседа, анализ

экспертных оценок, анализ продуктов профессиональной деятельности,

анализ аспектов выполняемой деятельности (отчетов, статистических данных

и т.д.), анкетирования, тестирования, экспертных оценок руководителей, что

позволило структурировать полученные в ходе диссертационного

исследования данные и подтвердить основные аспекты, необходимые для

выявления детерминант риска развития профессионального выгорания

психологов УИС. Анализ результатов поступившего из территориальных

органов исследовательского инструментария формирование эквивалентных

опытных и экспериментальных групп, проходил среди психологов в 23

УФСИН (ГУФСИН) России. показал, что основными аспектами,

способствующими возникновению риска развития ПВ являются:

профессиональная подготовка, педагогическое сопровождение

профессиональной деятельности, развитие профессиональной компетенции.

Аспект психолого-педагогической подготовки к особенностям

выполнения пенитенциарной деятельности, ПВ и его профилактике и

самопрофилактике; наличие у психологов знаний о деструктивных

механизмах пенитенциарной деятельности, вызывающих профессиональную

дезадаптацию личности и ведущих к ПВ, наличие навыков саморегуляции

психо-эмоционального состояния, психогигиены, конструктивного

137

преодоления стресса и защиты себя от истощения эмоционально-

энергетических и личностных ресурсов в процессе деятельности.

Аспект педагогического сопровождения психологов УИС включающий

анализ отчетной документации психологических подразделений и отдельных

психологов, анализ методических материалов, нормативной правовой

документации, расчет в соответствии с требованиями средней нагрузки на

психолога сотрудников и осужденных; анализ должностных инструкций,

анализ состояния материально-бытовой и методической оснащенности

психологических подразделений, удовлетворенность морально-

психологическим климатом и взаимоотношениями с руководством и

коллегами, потребность в профессиональном росте и дальнейших планах

профессиональной к наличии в учреждении системного наставнического и

супервизорского сопровождения), анализ основных проблемные аспектов

психологической деятельности; социальная структура ближайшего

окружения (наличие семьи, детей, близких и т.д.), социально-бытовые

условия (включающие обеспеченность жильем, удаленность места работы от

места жительства, график работы, и т.д.); организация культурно-досуговой и

воспитательной работы, морально-психологический климат, наличие

традиций в коллективе и т.д. (см. приложение Г.).

Аспект формирования профессиональной компетентности

пенитенциарных психологов имеет в составе две взаимосвязанных

составляющих: уровень профессионального выгорания определяемого с

помощью теста MBI (см. приложение Б) и уровень развития

профессиональной компетентности с достаточным уровнем трех ее

составляющих (офицер, технолог, аутокомпетентность) владении и

применении достаточного объема психологических техник и методик,

исследование внутренней мотивации к профессиональному саморазвитию и

деятельности в УИС.

Анализ факторов, влияющих на развитие ПВ у психологов УИС выявил

следующие основные противоречия: противоречие в нарастающей

138

потребности УИС в разрешении проблемы развития ПВ у сотрудников, с

одной стороны (недостаточность психолого-педагогической подготовки по

работе с лицами в кризисных состояниях, с неустойчивой психикой,

недостаточность знаний, умений навыков и профессиональных компетенций

по самопрофилактике влияния негативных механизмов деятельности на

личность специалиста и т.д.), и отсутствием психолого-педагогической

подготовки психологов УИС к педагогической профилактике ПВ;

противоречие между нарастающими объёмом, показателями и

качественными характеристиками проявлений ПВ среди психологов УИС и

отсутствием системы формирования, поддержания и контроля развития

профессиональной компетентности психологов УИС; противоречие между

нарастающим объемом деструктивных проявлений ПВ у психологов УИС и

недостатками в системе их педагогического сопровождения.

Анализ актуальных проблем позволил выявить основные трудности

деятельности психологов УИС, способствующие появлению признаков ПВ

в среде данной группы специалистов, представленных как проблематика

организации психолого-педагогической подготовки пенитенциарных

психологов к педагогической профилактике ПВ, недостатки в системе

педагогического сопровождения пенитенциарных психологов и отсутствие

формирования профессиональной компетентности пенитенциарных

психологов, что подтверждает нашу гипотезу.

2.2. Организация, содержание, методика исследования, критерии и

показатели эффективности профилактики профессионального

выгорания пенитенциарных психологов

Определение и выработка комплекса показателей и критериев,

позволяющих оценить эффективность исследуемого в диссертации

педагогического процесса профилактики профессионального выгорания

139

психологов УИС стали отдельным этапом в логике подготовки и проведения

опытно-экспериментального исследования. Важно отметить, что показатели

критериев оценки процесса педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов УИС имеют принципиальные

отличия.

– организационно-методический критерии включает в себя следующие

показатели: объём самостоятельно выполненных мероприятий по основным

направлениям деятельности; уровень способности психолога применять

эффективную функциональную роль при реализации психологических

мероприятий; уровень направленности на профессиональное саморазвитие;

качество подготовки материалов по работе с сотрудниками в целях

профилактики ПВ.

В организационно-методическом критерии первым показателем выделен

объём самостоятельно выполненных мероприятий по основным

направлениям деятельности. Данный показатель подразумевает умение

понимать суть задачи и порядок её выполнения и включает данные о

результатах деятельности психологического подразделения; результаты

комплексной оценки повседневной служебной деятельности психолога,

навык вычленения сути поставленной задачи и алгоритма её выполнения на

этапе постановки, а не входе выполнения и как результативность учитывает

данные отчета о результативности выполненных задач психологической

лабораторией подразделения и психологической службой территориального

органа УИС в точности, чёткости и краткости оформляемых документов,

инициативности, исполнительности Данный критерий определяется путем

анализа поведения и продуктов деятельности в процессе прохождения

целевой программы, результатов выполнения основных направлений

деятельности, а также анализа анкет.

Одним из важных показателей организационно-методического критерия

является уровень способности психолога применять эффективную

функциональную роль при реализации психологических мероприятий.

140

Проявление способности психолога определять и применять эффективную

функциональную роль и сочетание ролей непосредственно связано с волевым

поведением и достаточным уровнем развития триады профессиональной

компетенции, возникающими и развивающимися в процессе психолого-

педагогической профессиональной деятельности, связанной с

непосредственным управлением психологом процессом оказания

психологической помощи лицам, с которыми проводиться работа. Но

способности психолога определять и выполнять функциональные роли при

реализации психологических мероприятий – это не слепое упорство, а

умение определять границы ответственности и влияния, разборчивость не

только к действиям сотрудника, подозреваемого, обвиняемого или

осужденного, с которыми проводиться психологическая работа, но и к себе.

Наличие данного показателя возможно только в случае достижения

психологом УИС достаточного и гармоничного развития всех трех уровней

профессиональной компетентности, который позволяет психологу УИС на

этапе планирования деятельности или при получении задачи выстраивать

алгоритм её выполнения, выбирать пути и способы и просчитывать

предположительный результат1. Данный критерий определяется путем

анализа поведения и продуктов деятельности в процессе прохождения

целевой программы, результатов выполнения основных направлений

деятельности, а также анализа анкет.

Не менее важным показателем организационно-методического критерия

является уровень направленности на профессиональное саморазвитие. Работа

психолога с супервизором (наставником) должна сопровождать практику,

обеспечивая выработку у психолога индивидуальной профессиональной

роли. Супервизорское сопровождение и обсуждение сложных задач,

затруднений и проблематики выполнения профессиональной деятельности с

наставником, супервизором является одним из направлений улучшения

1 См.: Леонтьев К.П., Федак Е.И Развитие процесса формирования умений и навыков

управленческой деятельности у курсантов военных вузов // Мир образования –

образование в мире. 2012. №1. С. 179-184.

141

профессионального функционирования, повышения качества работы

психологов и развития профессиональной компетенции. Данный критерий

определяется путем анализа поведения в процессе прохождения целевой

программы, наличия мотивации к работе в супервизорском совете и с

наставником, развитию способности к самосупервизии, а также анализа

анкет.

Важным показателем организационно-методического критерия является

качество подготовки материалов по работе с сотрудниками в целях

профилактики ПВ (лекций, семинаров, стенгазет и т.д.). Он определяет, на

сколько организационно и методически психолог владеет теоретическим

материалом по теме, на сколько доходчиво излагает ее сотрудникам на

занятиях в рамках служебной подготовки, лекциях, семинарах и т.д., на

сколько свободно и доходчиво излагается материал по профилактике

влияния механизмов профессиональной дезадаптации на личность

сотрудников при оформлении наглядной агитации (стенгазет, брошюр и т.д.).

В ходе оценивания теоретико-методических навыков и знаний определялось,

на сколько психолог владея изученным по ПВ материалом доходчиво и

грамотно доводит его до коллег и сотрудников, обработанность плана

проведения психологических мероприятий по данной теме (семинаров,

групповых занятий, лекций и т.д.), а также наличие методических пособий,

использования материалов по ПВ при подготовке программ сопровождения

групп сотрудников (группы учета, резерва кадров на вышестоящие

должности, стажеров, наставляемых и т.п.), наглядных пособий.

– содержательный критерии включает следующие показатели: уровень

профессионально-личностной независимости при решении повседневных

профессиональных задач; уровень выраженности стремления повышать

уровень своего профессионального и общего развития; степень соотношения

внешней и внутренней мотивации психолога к профессиональной


эрудированность психолога и уровень развития общей культуры.

142

Первым показателем содержательного критерия выступает степень

уровень профессионально-личностной независимости при решении

повседневных профессиональных задач. Данный критерий принципиально

отличается разумным и ответственным подходом к выполняемой психологом

профессиональной деятельности в рамках функциональных ролей и

способностью к надролевому (сверх функциональному) поступку.

Отклонения, в отдельных случаях, от предписаний и общепринятых

алгоритмов деятельности возможны и допустимы, однако системные

отклонения необходимо расценивать как проявления негативизма или

профессионального дилетантства. В целях профилактики ПВ психологам,

безусловно, необходимо проявлять разумную инициативу, но она должна

строго ограничиваться рамками профессиональной этики и, не допускать

вероятности негативных последствий как для лица, с которым проводиться

психологическая работа так и для психологической службы. Данный

критерий определяется путем анализа поведения и продуктов деятельности в

процессе прохождения целевой программы, результатов выполнения

основных направлений деятельности, а также анализа анкет.

Не менее важным показателем содержательного критерия является

уровень выраженности стремления повышать уровень своего

профессионального и общего развития, кругозора, проявить свои

способности, разнообразить и творчески насытить повседневную

деятельность, которое понимается как вид созидательной деятельности,

которая сконцентрирована на коллегиальном или самостоятельном поиске

разработке и внедрении новых оригинальных средств, методик, приёмов и

способов выполнения различных профессиональных задач. Чем выше

уровень выраженности стремления повышать уровень своего

профессионального и общего развития, кругозора, тем больше возможностей

для психолога подразделения проявить свои способности, разнообразить и

творчески насытить повседневную деятельность. Данный критерий

определяется путем анализа внутренней и внешней мотивации к

143

саморазвитию, анализа ценностно-смысловых установок, а также анализа

анкет.

Следующим показателем содержательного критерия выступает степень

соотношения внешней и внутренней мотивации психолога к

профессиональной деятельности и профессиональному творчеству. От

уровня профессионализма сотрудников, их творческого подхода к

деятельности и мотивации, во многом зависит эффективность повседневной

деятельности подразделения в целом.. Поэтому необходимым условием

успешного педагогической профилактики профессионального выгорания

психологов УИС является преобладание в деятельности внутренней

мотивации над внешней. То есть степень соотношения внутренней

потребности в гуманной направленности путей планирования и исполнения

деятельности психолога над его опасениями возможного наказания за

предполагаемые последствия или надежды на поощрение. Данный критерий

определяется путем анализа внутренней и внешней мотивации, анализа

ценностно-смысловых установок, а также анализа анкет. Важным

показателем содержательного критерия является психолого-педагогическая

эрудированность психолога и владение организацией культурно-досуговых

форм взаимодействия и саморазвитии. Уровень развития общей культуры

психолога, навыки здорового образа жизни, наличие хобби и выделение для

него достаточного времени является, по большому счету, показателем

внутреннего богатства личности психолога, разнообразия ее культурных

запросов и интересов. Данный критерий определяется путем анализа

используемых психологами путей и методов структурирования свободного

времени и наличия хобби, а также анализа анкет.

– результативный критерий который включает следующие показатели:

результаты комплексной оценки повседневной служебной деятельности

психолога; уровень владения профессиональными методиками и

технологиями в области профилактики влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность сотрудника УИС; уровень

144

владения навыками саморегуляции психо-эмоционального состояния,

самокоррекции, психогигиены и другими профессионально-методическим

навыками в области самопрофилактики профессионального выгорания;

результаты степени выраженности ПВ у психолога по результатам

диагностики.

Первым показателем результативного критерия выступают результаты

комплексной оценки повседневной служебной деятельности психолога,

которая определяются на основе отзывов непосредственных руководителей,

наставников и супервизоров психолога. Данная информация собирается

посредством проведения индивидуальных бесед, в ходе исследований

морально-психологического климата в служебном коллективе, а также в ходе

совещаний, подведений итогов служебной деятельности, изучения

материалов журналов индивидуально-воспитательной работы с психологом.

Показатель определяется в большей степени как наглядный. И определяется

в ходе проведения мониторинга состояния профессионального здоровья

путем анализа знаний и применения направлений и методов профилактики,

самопрофилактики и т.д.

Важным показателем результативного критерия является уровень

владения профессиональными методиками и технологиями в области

профилактики влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность сотрудника. Именно этот показатель определяет меру понимания

психологом УИС собственной ответственности за проведенную работу. И

чем больше и нетревиальнее принятое решение выступает за рамки

должностных обязанностей и предписаний, тем глубже и серьёзней мера

ответственности. Например, статья 286 УК предусматривает ответственность

за превышение должностных полномочий. Уровень сформированности

профессионально-методических навыков определяется путем анализа знаний

и применения направлений и методов профилактики влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность сотрудника; уровень развития у

психолога методической готовности к решению педагогических

145

обуславливается уровнем подготовки психолога.

Следующим показателем результативного критерия является уровень

владения навыками саморегуляции психо-эмоционального состояния,

самокоррекции, психогигиены и другими профессионально-методическим

навыками в области самопрофилактики профессионального выгорания.

Данный критерий характеризуется совокупностью личных и

профессиональных качеств и свойств, характеризующих уровень подготовки

психолога к самопрофилактике ПВ и способности к решению задач

деятельности в аспекте педагогической профилактики ПВ у сотрудников

УИС. Характеризуется как результатами анкетирования и тестирования

психологов, прошедших целевую программу профессиональной подготовки

по педагогической профилактике ПВ, так и результатами выполняемой

деятельности, в ходе совещаний, занятий по служебной подготовке.

Выражается в способности видеть объективную картину профессиональной

психологической ситуации и, исходя из неё, принимать решения по

организации педагогической профилактики ПВ, конечным результатом

которых будет выступать процесс развития профессиональной компетенции

и самопрофилактики ПВ как у самого психолога, так и у сотрудников УИС.

Критичный анализ позволит психологу видеть объективную картину

служебной ситуации и специфику влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность и исходя из неё принимать адекватные решения по

педагогической профилактике, конечным результатом которых будет

выступать процесс развития профессиональной самостоятельности и

самопрофилактики ПВ как у самого психолога, так и у сотрудников УИС.

Причем, как произвольный навык, самопрофилактика ПВ подразумевает

мыслительный процесс, опирающийся на знания, умения, тогда как

непроизвольная самопрофилактика ПВ у психолога УИС и подготовленных

им сотрудников подразделений создается в процессе педагогического

сопровождения путем формирования устойчивых навыков по данной

деятельности, а, следовательно, в дальнейшем этот процесс должен стать для

146

сотрудников более самостоятельным. Методическая готовность заключается:

в создании условий непрерывности, оперативности и слаженности в

педагогической профилактической работе. Оценка критерия производится в

ходе повседневной служебной деятельности, а также в период выполнения

профессиональных задач.

Важным показателем результативного критерия является результаты

выраженности ПВ у психолога по результатам диагностики. Данный

критерий характеризуется как результатами анкетирования и тестирования

психологов, прошедших программу профилактики ПВ, так и результатами

выполняемой деятельности в ходе совещаний, занятий по профессиональной

подготовке (см. таблицу 6).

Таблица 6. Критерии и показатели эффективности процесса педагогической

профилактики профессионального выгорания психологов УИС

Критерий Показатель

Организационно-

методический

– объём самостоятельно выполненных мероприятий по основным

направлениям деятельности;

– уровень способности применять эффективную функциональную

роль при реализации психологических мероприятий;

– уровень направленности на профессиональное саморазвитие;

– качество подготовки материалов по работе с сотрудниками в целях

профилактики ПВ

Содержательный – уровень профессионально-личностной независимости при решении

повседневных профессиональных задач;

– выраженность стремления повышать уровень своего

профессионального и общего развития;

– степень соотношения внешней и внутренней мотивации к

профессиональной деятельности и профессиональному творчеству;

– психолого-педагогическая эрудированность, уровень развития

общей культуры

Результативный – результаты комплексной оценки повседневной служебной

деятельности;

– уровень владения профессиональными методиками и технологиями

в области профилактики влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность сотрудника УИС;

– уровень владения навыками саморегуляции психо-эмоционального

состояния, самокоррекции, психогигиены;

– результаты степени выраженности ПВ у психолога по результатам

диагностики

Степень выраженности показателей, а также учет полноты и

стабильности их проявлений устанавливались на основе четырёх бальной

шкалы. Исходя из того, что каждый критерий может быть выражен через

147

показатели, установление их осуществлялось по степени их выраженности,

полноте и стабильности проявления по четырёх бальной шкале.

За основу взята шкала оценок, которая разработана П.Н. Городовым:

««1» – показатель в деятельности и поведении почти не обнаруживается, но

присутствует его антипод; «2» – показатель проявляется, но не вполне

отчётливо; «3» – показатель проявляется в основном; «4» – показатель

проявляется всегда и в полной мере»1.

Выработанный комплекс теоретических, эмпирических и

экспериментальных методов прошел проверку в рамках исследования.

Следующим критерием был интегральный критерий, методика расчета

которого состоит из трех этапов.

Во-первых, в экспериментальной и контрольной группах оценивалась

степень выраженности показателей по организационно-методическому

(далее – Ком), содержательному (далее – Кс), результативному (далее – Кр)

критериям по 4-х бальной шкале. Психологи экспериментальной группы

оценивались в начале прохождения целевой программы и по итогам ее

окончания, в контрольной группе психологи оценивались по тем же

критериям, в аналогичный период времени.

Во-вторых, рассчитана среднестатистическая оценка по оцениваемым

критериям в начале и конце формирующего эксперимента:

среднеарифметический критерий (далее – К𝜇ом) по организационно-

методическому критерию рассчитывается от суммы выставленных всеми

экспертами оценок на каждом отдельном этапе опытно-экспериментальной

работы по формуле (см. формулу 1):

Κ𝜇ом =Κом1+Κом2+...+Κомn

𝑁 (1)

1 См.: Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике

высшей военной школы: учеб. метод. пособие / под ред. П.Н. Городова. М.: ВПА,1990.

61 с.; Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной

школе / П.Н. Городов. М.: ВПА, 1990. 128 с.

148

Где 𝐾𝜇ом – среднеарифметический критерий группы психологов в

период опытно-экспериментальной работы по организационно-

методическому критерию;

N – количество психологов в группе;

Ком1 − 𝑛 – степень проявления организационно-методического критерия

у каждого психолога группы.

2) расчёт среднеарифметического критерия (К𝜇ит) по показателям

содержательного критерия, включающего сумму оценок, зафиксированных

каждым экспертом, на всех отдельных этапах опытно-экспериментальной

работы в ходе формирующего эксперимента по содержательному критерию

по формуле (см. формулу 2):

Κ𝜇с =Κс1+Κс2+...+Κсn

𝑁 (2)

Где 𝐾𝜇с – среднеарифметический критерий группы психологов в период

опытно-экспериментальной работы по содержательному критерию;


Кс1-n – степень проявления содержательного критерия у каждого

психолога группы.

3) расчёт среднеарифметического критерия (К𝜇р) по показателям

результативного критерия, включающего сумму оценок на всех отдельных

этапах опытно-экспериментальной работы в ходе формирующего

эксперимента результативному критерию по формуле (см. формулу 3):

Κ𝜇р =Κр1+Κр2+...+Κрn

𝑁 (3)

Где 𝐾𝜇р – среднеарифметический критерий группы психологов в период

опытно-экспериментальной работы по результативному критерию;


Кр1-n – степень проявления результативного критерия у каждого

психолога группы.

149

В-третьих, проведен расчёт интегрального критерия (далее – Κ∫ ) по

результатам среднестатистических критериев на разных этапах опытно-

экспериментальной работы, а именно в начале формирующего эксперимента,

в ходе него и после по формуле (см. формулу 4):

Κ∫ =Κ𝜇ом+Κ𝜇с+Κ𝜇р

3 (4)

Где Κ∫ – степень выраженности показателей у психологов групп по

интегральному критерию;

Κ𝜇ом – среднеарифметический критерий группы психологов в период

опытно-экспериментальной работы по организационно-методическому

критерию;

Κ𝜇с – среднеарифметический критерий группы психологов в период

опытно-экспериментальной работы по содержательному критерию;

Κ𝜇р – среднеарифметический критерий группы психологов в период

опытно-экспериментальной работы по результативному критерию.

Проведенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

показывает, что подготовка психологов к педагогической профилактике ПВ –

это сложная процедура как в организационном плане, так и в методическом.

В тоже время, разработанная методика определения уровня подготовки

психологов УИС к педагогической профилактике профессионального

выгорания позволит осуществлять качественную и количественную и оценку

изучаемого явления. На основе данного подхода, в процессе исследования

осуществлялась проверка комплексной модели педагогических воздействий,

соответствующих обоснованным критериям и показателям.

Использование оптимального комплекса форм, методов и средств

позволяет получить более объективную характеристику эффективности

педагогического процесса развития профессиональной компетентности

психолога УИС в области педагогической профилактики профессионального

выгорания. Сущностью формирующего эксперимента явилось

150

совершенствование процесса психолого-педагогической подготовки

психологов к педагогической профилактике ПВ.

Для изучения полученных результатов по установленным критериям

разработана модель эксперимента включающая: анализ качественных

характеристик экспериментальных и контрольных групп до эксперимента и

после него; анализ и расчёт проявленных изменений; обобщение полученных

данных и их интерпретация (см. таблицу 7).

Таблица 7. Модель эксперимента

Группы психологов Качественные

характеристики

в начале

эксперимента

Качественные

характеристики

после

эксперимента

Изменения

Динамика

изменений

Экспериментальные x1 x2 x2- x1 ∆𝑥-∆𝑦

Контрольные y1 y2 y2- y1

Для подсчетов при математической обработке эмпирических данных

применялось программное обеспечение Microsoft Excel 2009, Psychometric

Expert 9.0, SPSS Statistics for Windows 17.0.

С целью поиска путей повышения эффективности процесса

профилактики профессионального выгорания и для разрешения показанных

противоречий в образовательных организациях и психологических

подразделений УИС проводилась опытно-экспериментальная работа.

Методологически опытно-экспериментальное исследование

основывалось на идее создания комплексного педагогического эксперимента

(констатирующего и формирующего), реализованного в образовательной

организации высшего профессионального образования ФСИН России и двух

психологических службах территориальных органов УИС.

Этапы проведения исследования.

Исследование проводилось с сентября 2014 г. по ноябрь 2019 г. и

включало ряд этапов.

151

Первый (2014–2015 гг.) этап – поисково-организационный включал

поиск и изучение научных источников по проблематике проводимого

исследования; планирование и организацию исследовательской работы;

выдвижение рабочих гипотез, определение его методологических основ:

– проводился поиск, сбор, анализ и обобщение работ отечественных и

зарубежных авторов по проблеме появления, развития и профилактики

профессионального выгорания;

– разрабатывался первичный научный инструментарий диссертационной

работы (гипотеза, научная задача, цель, задачи и пр.);

– вырабатывался авторский научный подход к решению научной задачи

в рамках диссертационного исследования и др.

Второй (2015–2016 гг.) этап – теоретико-методологический включал

разработку целевой программы педагогической профилактики ПВ

психологов УИС. На данном этапе:

– проводилось масштабное изучение актуальных проблем

профессионального психолого-педагогического обеспечения деятельности

сотрудников УИС и психологов УИС;

– определялась основная гипотеза опытно-экспериментального

исследования;

– разрабатывалась система критериев и показателей оценки

эффективности процесса педагогической профилактики профессионального

выгорания психологов УИС;

– анализировался и подбирался репрезентативный и эквивалентный

генеральной совокупности психологов УИС валидный и надежный состав

опытных и экспериментальных групп и формировались опытные и

экспериментальные группы для проведения педагогических экспериментов;

– определялся и создавался методический инструментарий для изучения

специфики проявления и распространенности профессионального выгорания

среди психологов УИС и актуального состояния организации педагогической

профилактики данного вида отклоняющегося поведения;

152

– апробировался и систематизировался комплекс мероприятий в рамках

целевой педагогической программы профилактики профессионального

выгорания психологов УИС;

– выявлялись основные педагогические пути развития

профессиональной компетентности психологов и средства и методы

организации педагогического мониторинга состояния профессионального

здоровья в рамках исследуемого феномена и другие исследовательские

работы и действия.

Третий (2016-2017 г.) этап – методический включал анализ, подбор и

разработку педагогических и психолого-педагогических методов, технологий

и диагностических методик для констатирующей и формирующей частей

эксперимента.

Четвертый (2017-2018 гг.) этап – опытно-экспериментальный состоял из

двух подэтапов:

1) изучение актуального состояния организации профилактики ПВ и его

распространенности среди психологов УИС (2017 г.); сбор первичных

эмпирических данных по показателям уровня профессионального выгорания

среди психологов УИС; анализ результатов исследования актуального

состояния педагогической профилактики профессионального выгорания

психологов УИС, поступившего из психологических подразделений всех

территориальных органов УИС, исследовательского инструментария,

формирование эквивалентных опытных и экспериментальных групп;

2) проведение формирующей части эксперимента (2017–2018 гг.)

включающей организацию необходимых условий для педагогической

профилактики ПВ психологов УИС в двух территориальных

психологических службах и в рамках повышения квалификации психологов

исправительных колоний и следственных изоляторов в Санкт-Петербургском

ИПКР ФСИН России;

Пятый (2019 г.) этап – завершающий включал обобщение и

систематизацию полученных, по результатам проведенного исследования,

153

данных, подведение итогов, формулирование выводов, разработку и

апробацию практических рекомендаций по педагогической профилактике ПВ

психологов УИС. При этом, удалось выявить и обосновать пути эффективной


УИС.

Отдельные элементы проведенного исследования реализовывались на

базе психологических подразделений 82 территориальных органов УИС,

принимавших участие в исследовании актуального состояния педагогической

профилактики профессионального выгорания и его распространенности

среди психологов УИС, различные этапы формирующего эксперимента

проводились в Санкт-Петербургском институте повышения квалификации

ФСИН России, психологических службах УФСИН России по г. Москве и

УФСИН России по Владимирской области.

Таким образом, определение и выработка комплекса показателей и

критериев, позволяющих оценить эффективность исследуемого в

диссертации педагогического процесса профилактики ПВ психологов УИС

стали отдельным этапом в логике подготовки и проведения опытно-

экспериментального исследования.

Критериями и показателями оценки эффективности педагогической

профилактики ПВ психологов пенитенциарной системы определены:

организационно-методический (объём самостоятельно выполненных





с сотрудниками в целях профилактики профессионального выгорания);

содержательный (уровень профессионально-личностной независимости

при решении повседневных профессиональных задач; выраженность

стремления повышать уровень своего профессионального и общего развития;

степень соотношения внешней и внутренней мотивации к профессиональной

154


эрудированность, уровень развития общей культуры);

результативный (результаты комплексной оценки повседневной




личность пенитенциарного психолога; уровень владения навыками

саморегуляции, самокоррекции, психогигиены; результаты степени

выраженности выгорания у пенитенциарного психолога по результатам

диагностики).





данных и их интерпретация.

Сущностью формирующего эксперимента явилось совершенствование

процесса психолого-педагогической подготовки психологов к

педагогической профилактике ПВ.





данных и их интерпретация. Проведенный анализ показывает, что подготовка

психологов к педагогической профилактике ПВ – это сложная процедура как

в организационном плане, так и в методическом. В тоже время,

разработанная методика определения уровня подготовки психологов УИС к

педагогической профилактике ПВ позволит осуществлять качественную и

количественную и оценку изучаемого явления.

155

2.3. Динамика и результаты формирующего эксперимента по

педагогической профилактике профессионального выгорания


В рамках второго подэтапа опытно-экспериментальный этапа

диссертационного исследования для проведения формирующего

эксперимента по созданию условий, необходимых для педагогической


системы нами реализовывались мероприятия по организации психолого-

педагогической подготовки психологов к педагогической профилактике


Различные этапы формирующего эксперимента проводились в ФКОУ

ВО Санкт-Петербургском институте повышения квалификации

ФСИН России, психологических службах Управлений федеральной службы

исполнения наказаний по г. Москве и по Владимирской области.

Обобщенные результаты полученные в ходе входной диагностики и

подбора групп представлены в таблицах 8, 9, 10 и на рисунке 12. (см.

таблицы 8, 9, 10), (см. рисунок 12).

Таблица 8. Характеристика состава экспериментальных и контрольных

групп по полу Учреждения УИС Женщины Мужчины

Контрольные группы /человек

Санкт-Петербургский ИПКР ФСИН России / 20 18 2

ПС УФСИН России по г. Москве 15 10 5

УФСИН России по Владимирской области / 15 9 6

Всего 37 13

Всего в % 74 26

Экспериментальные группы /человек

Санкт-Петербургский ИПКР ФСИН России / 21 18 3

ПС УФСИН России по г. Москве 13 9 4

УФСИН России по Владимирской области / 15 8 7

Всего 35 14

Всего в % 74 26

Состав контрольной (далее КГ) и экспериментальной (далее ЭГ) групп

составил: КГ – 50 психологов УИС, ЭГ – 49 психологов УИС.

156

Таблица 9. Характеристика состава экспериментальных и контрольных групп по

занимаемой должности

Учреждения УИС Психологи

СИЗО

Психологи

ИУ

Начальники

психологическ

их

подразделений

Контрольные группы/человек

Санкт-Петербургский ИПКР ФСИН

России / 20

8 11 1

ПС УФСИН России по г. Москве 15 12 0 3

ПС УФСИН России по Владимирской

области / 15

2 12 1

Всего 22 22 5

Всего в % 44 46 10

Экспериментальные группы /человек


России / 21

9 11 1

ПС УФСИН России по г. Москве 13 11 0 2

ПС УФСИН России по Владимирской

области / 15

2 10 3

Всего 22 21 6

Всего в % 45 43 12

Таблица 10. Характеристика состава экспериментальных и контрольных

групп по стажу службы в УИС

Учреждения УИС Стаж службы в УИС

до

1 года

от

1 года

до 3 лет

от

3 лет до

10 лет

от 10 лет

до 20 лет

свыше

20 лет

Контрольные группы /человек


России / 20

2 5 9 2 2

ПС УФСИН России по г. Москве / 15 4 3 6 3 0

ПС УФСИН России по

Владимирской области / 15

2 5 5 1 2

Всего 8 13 20 7 4

Всего в % 16 26 40 14 4

Экспериментальные группы / человек


России / 21

2 5 10 2 2

ПС УФСИН России по г. Москве / 13 2 2 8 1 0

ПС УФСИН России по

Владимирской области / 15

2 4 5 3 1

Всего 6 11 23 6 3

Всего в % 12 23 46 13 6

157

– количественная характеристика экспериментальной и контрольной

групп психологов УИС, обусловлена общенаучными требованиями к

выборке (статистическая однородность, соответствие генеральной

совокупности психологов УИС) и учет проведенного исследования


выгорания психологов УИС1.

Качественно-количественный состав экспериментальной и контрольной

и групп психологов УИС отвечает необходимым требованиям:

– количественная характеристика экспериментальной и контрольной

групп психологов УИС, обусловлена общенаучными требованиями к

выборке (статистическая однородность, соответствие генеральной

совокупности психологов УИС) и учет проведенного исследования


выгорания психологов УИС

Решение задач, поставленных в диссертационном исследовании

реализовывалась на основе теоретических, эмпирических и

экспериментальных методов.

Анализ, обобщение, классификация и т.д. определялись как ведущие

теоретические методы.

Комплекс эмпирических методов включал такие, как анкетирование,

метод независимых характеристик, метод анализа результатов деятельности,

тестирование, внешнее наблюдение и т.д.

Экспериментальные методы – констатирующий и формирующий

педагогические эксперименты, педагогическое программирование и т.д.,

подтверждают гипотезу исследования и позволяют реализовать

разработанную модель профилактики профессионального выгорания


1 См.: Барабанщиков А.В. Методика исследования проблем военной педагогики и

психологии: учебное пособие / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Н.И. Конюхов,

Н.Ф. Феденко. М.: ВПА, 1987. 136 с.

158

Рисунок 12. Результаты сравнительного анализа состава экспериментальных и

контрольных групп психологов УИС с генеральной совокупностью психологов УИС

и группой психологов констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование педагогической профилактики ПВ

психологов УИС, проводилось согласно педагогической целевой программы

педагогической профилактики ПВ, проводившейся как в рамках программы

повышения квалификации психологов следственных изоляторов и

исправительных учреждений территориальных органов ФСИН России, так и

в ходе повседневной деятельности психологов психологических

подразделений в рамках занятий по служебной подготовке1 (см. приложение

1 Различные элементы опытно-экспериментального исследования реализовывались в

Санкт-Петербургском ИПКР ФСИН России, УФСИН России по г. Москве, УФСИН

России по Владимирской области.

Психологи СИЗО

Психологи ИУ

Психологи ПС и ПЛ

до 1 года

от 1 до 3 лет

от 3 до 10

лет

от 10 до 20

лет

свыше 20 лет

женщины

мужчины

Экспериментальные группы 45 43 12 12 23 46 13 6 74 26

Контрольные группы 44 46 10 16 26 40 14 4 74 26

Группа психологов констатирующего этпапа

эксперимента 27 63 10 9 15 51 13 12 77 23

Генеральная совокупность психологов УИС по отчетным

данным 2017 г.30 58 12 11 17 54 12 6 74 26

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Пр

оц

ен

ты

159

А).

На начальном этапе формирующего эксперимента проводилось

анкетирование и тестирование психологов экспериментальных и

контрольных групп, по следующим методикам, апробированным в

исследовании: опрос, наблюдение, авторские анкеты, тест Ch. Maslach

адаптированный Н. Водопьяновой и Е. Старченковой «Оценка

эмоционального (профессионального) выгорания» (MBI) в авторской

редакции (см. приложение Б.).

Для подсчетов при математической обработке эмпирических данных

тестов применялось программное обеспечение Microsoft Excel 2009,

Psychometric Expert 9.0, SPSS Statistics for Windows 17.0.

При анализе результаты трех экспериментальных и трех контрольных

групп психологов были объединены с целью системного, качественного

обобщения и более наглядного из представления.

Полученные результаты по тесту MBI позволили выделить по три

группы психологов в экспериментальных и контрольных группах с разной

степенью профессионального выгорания: в экспериментальных группах

выделено с высоким уровнем ПВ – 7 человек (15%), со средним и выше

среднего уровнем ПВ – 24 человека (47,5%), а также низким уровнем ПВ – 18

человек (37,5%) (см. рисунок 13).

В контрольных группах также было выделено три группы. С высоким

уровнем ПВ – 7 человек (13,5%), со средним и выше среднего уровнем ПВ –

25 человек (50,6%) и с низким уровнем ПВ – 18 человек (35,9%).

Анализ усредненных профилей по тесту MBI психологов

экспериментальных групп с высокой, средней, выше среднего и низкой

степенью ПВ показывает (см. рисунок 14), что у психологов с высоким

уровнем ПВ (15%) результаты усредненного профиля составили ОУ – 8, Д –

9, ДП – 8, МПД – 1; у группы со средним, выше среднего уровнем ПВ

(47,5%) результаты усредненного профиля теста составили ОУ – 5, Д – 6, ДП

– 9, МПД – 2; у группы психологов с низким уровнем ПВ (37,5%) результаты

160

усредненного профиля по тесту составили: ОУ – 3, Д – 4, ДП – 4, МПД – 3.

Рисунок 13. Распределение уровня развития профессионального выгорания у

психологов УИС экспериментальных и контрольных групп в начале эксперимента

Анализ усредненных профилей по тесту MBI психологов контрольных

групп с высокой, средней, выше среднего и низкой степенью ПВ показывает,

что ЭГ (см. рисунок 15), что у психологов с высоким уровнем ПВ (13,5%)

результаты усредненного профиля составили ОУ – 7, Д – 8, ДП – 7, МПД – 2;

у группы со средним, выше среднего уровнем ПВ (50,6%) результаты

усредненного профиля теста составили ОУ – 4, Д – 6, ДП – 9, МПД – 2; у

группы психологов с низким уровнем ПВ (35,9%) результаты усредненного

профиля по тесту составили: ОУ – 3, Д – 4, ДП – 5, МПД – 3. Приведем

общий анализ усредненных профилей вышеуказанных групп. Профиль (при

норме теста MBI от 3 до 6 стенов) у психологов ЭГ и КГ показал примерно

одинаковые результаты, так для ЭГ и КГ психологов с высоким уровнем ПВ,

для них характерно: выше среднего общим уровнем профессионального

выгорания в КГ (ОУ – 7), в ЭГ (ОУ-8), при высоком уровне дистресса в КН

(Д – 8) в ЭГ (Д – 8) и деперсонализации в КГ (ДП – 7), в ЭГ (ДП – 8), это

обуславливается, на наш взгляд, исчерпанием эмоциональных, физических,

высокий уровень профессиональног

о выгорания

средний и выше среднего уровень профессиональног


низкий уровень профессиональног


экспериментальные группы 15 47,5 37,5

контрольные группы 13,5 50,6 35,9

0

10

20

30

40

50

60У

ро

вен

ь П

В

161

энергетических ресурсов что ведет к появлению раздражительности, а затем

приводит к возникновению признаков депрессии и т.д., развитие симптомов

приводит к появлению отгороженности и снижению эффективности

выполняемой деятельности, обезличиванию обратившихся за

психологической помощью.


MBI у психологов ЭГ в начале эксперимента


MBI у психологов КГ в начале эксперимента

Общий уровень ПВ (в

баллах)

Дистресс (в баллах)

Деперсонализация (в баллах)

Минимизация

профессиональных

достижений (в баллах)


3 4 5 3


5 6 9 2


8 9 8 1

0

5

10

15

20

25

Сте

ны

Общий уровень ПВ

ДистрессДеперсонали

зация





7 8 7 2


4 6 8 2


3 4 5 3

0123456789

Сте

ны

162

Также у них, вследствие отсутствия навыков и ресурсов для

самопрофилактики ПВ (по результатам анкетирования) появляются и

постепенно усиливаются чувства раздражения. Переутомление переходит в

хроническую усталость.

Высокий уровень деперсонализации (ДП – 7) проявлялся в повышении

зависимости от других или отгораживанию от межличностного

взаимодействия, появление чувств нетерпимости и раздражительности в

процессе общения, как способ защиты отмечается появление циничности

установок и чувств.

Респонденты отмечают снижение количества и интенсивности

социального взаимодействия как на работе, так и в социальной сфере. В

деятельности данный аспект характеризуется самоограничением специалиста

по глубине и степени психологического взаимодействия, снижением

эффективности деятельности, появлением формализма.

Вместе с тем, в ходе анализа ответов психологов данной группы следует

отметить их не критичность в самооценке своих служебных достоинств,

профессиональных достижений и успехов, что подтверждается данными о

ниже среднего уровне минимизации профессиональных достижений в КГ

(МПД – 2), в ЭГ (МПД – 3) им в целом характерна позитивная оценка себя, и

возможностей, которую может поколебать лишь высокая интенсивность

социальных контактов.

Профиль (при норме теста MBI от 3 до 6 стенов) у психологов ЭГ и КГ

показал примерно одинаковые результаты, так для ЭГ и КГ психологов со

средним (выше среднего) уровнем ПВ: ниже среднего общий уровень

профессионального выгорания в КГ (ОУ – 4), в ЭГ (ОУ – 5), средний уровень

дистресса в КГ (Д – 6), в ЭГ (Д – 6) – достаточно активная (хотя и

нестабильная) эмоциональная вовлечённость в социальных контактах.

Высокий уровень деперсонализации в КГ (ДП – 9), в ЭГ (ДП –9)

повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к

163

обратившимся за психологической помощью неизбежно приводит психолога

к постепенному их обезличиванию и формализации предоставляемой о них и

им информации.

Отмечается все большая «замена» коррекционной работы и

включенности в дела коллег и сотрудников информационными беседами и

диагностическими мероприятиями, смещение направленности на помощь к

информированию и контролю.

Низкий уровень минимизации профессиональных достижений в КГ

(МПД – 1), в ЭГ (МПД – 2) проявляется в критичном отношении к

окружающим и некритичности в оценке собственных профессиональных

успехов и достоинств.

Профиль (при норме теста MBI от 3 до 6 стенов) у психологов ЭГ и КГ

показал примерно одинаковые результаты, так для ЭГ и КГ психологов с

низким уровнем ПВ он характеризуется, на наш взгляд, гармоничным

развитием всех трех уровней профессиональной компетенции: средний (ниже

среднего) уровень эмоционального истощения – нормальный эмоциональный

фон, достаточно активная позиция и эмоциональная вовлеченность в

социальных контактах, средний уровень эмоциональной истощенности в

процессе деятельности, однако все обозначают ресурсы для восстановления

сил.

Профиль данных групп представлен следующей картиной: низкий

общий уровень профессионального выгорания в КГ (ОУ – 3) в ЭГ (ОУ– 3);

ниже среднего уровень дистресса в КГ (Д – 4) в ЭГ (Д– 4); ниже среднего

уровень деперсонализации – деформация эмоциональных отношений с

другими людьми не проявляется, в КГ (ДП – 5) в ЭГ (ДП – 5); низкий

уровень минимизации профессиональных достижений в КГ (МПД – 3), в ЭГ

(МПД – 3) – позитивная, в целом, оценка себя, своих профессиональных

достижений, отмечается необходимость профессионального

совершенствования и развития как необходимая составляющая

профессионализма. Результаты замера по тесту MBI после прохождения

164

программы педагогической профилактики профессионального выгорания у

психологов экспериментальных групп показали снижение показателей в

группах с высоким и средним уровнем ПВ, и снижение общего числа

психологов в данных группах. В то время как в КГ статистически значимых

изменений не зафиксировано. Так усредненный профиль по тесту MBI после

прохождения программы психологами экспериментальных групп с высокой,

средней, выше среднего и низкой степенью ПВ показывает (см. рисунок 16),

что у психологов с высоким уровнем ПВ результаты усредненного профиля

ОУ снизился на 3, уровень дистресса снизился на 2, уровень

деперсонализации – снизился на 2, уровень минимизация профессиональных

достижений увеличился на 2; у группы со средним, выше среднего уровнем

ПВ результаты усредненного профиля теста составили уровень дистресса

снизился на 2, уровень деперсонализации – снизился на 3; уровень

минимизация профессиональных достижений – увеличился на 2; у группы

психологов с низким уровнем ПВ результаты усредненного профиля по тесту

изменились по снижению показателя дистресса на 1.

Рисунок 16. Анализ усредненных профилей по методике

MBI у психологов ЭГ после прохождения программы

Результаты замера по тесту MBI после прохождения программы

педагогической профилактики профессионального выгорания у психологов


ДистрессДеперсонализ

ация

Минимизация профессионал

ьных достижений


5 6 6 4


4 5 8 4


3 3 4 4

0123456789

Сте

ны

165

контрольных групп значимых изменений не выявили (см. рисунок 17).

Рисунок 17. Анализ усредненных профилей по методике

MBI у психологов КГ после прохождения программы

Таким образом, в экспериментальных группах произошло уменьшение

психологов с высоким и средним уровнем ПВ и увеличилась группа

психологов с низким уровнем ПВ, а в контрольных группах значимых

изменении не произошло.

По результатам анкетирования на начальном этапе формирующего

эксперимента данные распределились следующим образом:

в группе психологов с высоким уровнем ПВ экспериментальных групп

психологи отмечают усталость, переутомление – 43%; соматические

проявления (головная боль, бессонница и т.д.) – 39%, уменьшение контактов

с окружающими, раздражительность в ситуациях общения – 64%,

неудовлетворенность своими профессиональными достижениями – 67%, не

удовлетворенность условиями труда – 78 %, желание изменить

профессиональною деятельность – 58 %, отсутствие стремления повышать

уровень своего развития, кругозора 59%, отсутствие навыков и ресурсов для

профилактики профессионального выгорания – 74%.

Отсутствие хобби и структурированного свободного времени – 84%.


ДистрессДеперсонализ

ация





7 8 8 2


4 6 7 2


3 5 5 3

0123456789

Сте

ны

166

88% психологов данной группы, в течение последних трех лет не

повышали профессиональную квалификацию.

Психологи контрольных групп с высоким уровнем профессионального

выгорания имеют схожие результаты анкетирования, так, респонденты

отмечают хроническою усталость, переутомление – 46%; соматические

проявления (головная боль, бессонница и т.д.) – 38%, уменьшение контактов

с окружающими, раздражительность в ситуациях общения – 69%,


удовлетворенность условиями труда – 74 %, желание изменить

профессиональною деятельность – 51 %, отсутствие стремления повышать

уровень своего развития, кругозора – 64%, отсутствие навыков и ресурсов

для профилактики профессионального выгорания – 81%. Отсутствие хобби и

структурированного свободного времени – 82%. 89% психологов данной

группы, по данным анализа ответов в течение последних трех лет не

повышали профессиональную квалификацию.

Следовательно, дистресс, переутомление из-за активного участия

волевого стимула из-за чувства разочарования в профессии и своих

достижениях в ней, в комплексе с отсутствием знаний, умений и навыков о

профилактике профессионального выгорания, навыков фиксации у себя его

симптомов, отсутствии знаний о путях и методах профилактики ПВ

(самопрофилактики), формирует профиль, названный нами «психолог-

технолог».

Для данного профиля характерны такие формы отклоняющегося

поведения как: чувство истощенности, самоограничение по глубине и

степени вовлеченности в работу, появление циничности установок и чувств

по отношению к лицам, с которыми проводиться психологическая работа,

снижение внутренней мотивации к профессиональной деятельности,

разочарования профессией, а в дальнейшем развитие отрицательной

настроенности к выполняемой деятельности, общая негативная установка на

жизненные и профессиональные перспективы.

167

В экспериментальных группах со средним и выше среднего уровнем

профессионального выгорания психологи отмечают: усталость,

переутомление – 34%; соматические проявления (головная боль, бессонница

и т.д.) – 24%, уменьшение контактов с окружающими, раздражительность в

ситуациях общения – 43%, неудовлетворенность своими профессиональными

достижениями – 42%, не удовлетворенность условиями труда – 51%, желание

изменить профессиональною деятельность – 24%, отсутствие стремления

повышать уровень своего развития, кругозора – 41%, отсутствие навыков и

ресурсов для профилактики профессионального выгорания – 61%.

Отсутствие хобби и структурированного свободного времени – 61%.

53% психологов, по данным анализа ответов, в течение последних трех лет

не повышали профессиональную квалификацию. Психологи контрольных

групп со средним, выше среднего уровнем профессионального выгорания

имеют схожие результаты анкетирования, так, респонденты отмечают

хроническою усталость, переутомление – 35%; соматические проявления

(головная боль, бессонница и т.д.) – 24%, уменьшение контактов с

окружающими, раздражительность в ситуациях общения – 44%,


удовлетворенность условиями труда – 49%, желание изменить

профессиональною деятельность – 21%, отсутствие стремления повышать

уровень своего развития, кругозора – 38%, отсутствие навыков и ресурсов

для профилактики ПВ – 58%. Отсутствие хобби и структурированного

свободного времени – 56%.

По данным анализа анкетирования 49% психологов в течение последних

трех лет не повышали профессиональную квалификацию.

Дистресс (переутомление) из-за активного участия волевого стимула из-

за чувства разочарования в профессии и своих достижениях в ней, в

комплексе с отсутствием знаний о профессиональном выгорании, навыков

фиксации у себя симптомов, отсутствии знаний о способах профилактики

(самопрофилактики), формирует профиль, названный нами «психолог-

168

технолог». Для данного профиля характерны такие формы отклоняющегося

поведения как: самоограничение по глубине и степени вовлеченности в

работу, появление циничности установок и чувств по отношению к лицам, с

которыми проводиться психологическая работа, развитие отрицательной

настроенности к выполняемой деятельности, общая негативная установка на

жизненные и профессиональные перспективы.

В экспериментальных группах психологи с низким уровнем

профессионального выгорания отмечают хроническою усталость,

переутомление – 19%; соматические проявления (головная боль, бессонница

и т.д.) – 13%, уменьшение контактов с окружающими, раздражительность в

ситуациях общения – 10%, неудовлетворенность своими профессиональными

достижениями – 9%, не удовлетворенность условиями труда – 7%, желание

изменить профессиональною деятельность – 5%, отсутствие стремления

повышать уровень своего саморазвития, кругозора 8%, отсутствие навыков и

ресурсов для самопрофилактики профессионального выгорания – 5%.

Отсутствие хобби и культурно-досуговой направленности в организации

личного времени – у 9%. 15% психологов данной группы, по результатам

анализа анкет, в течение последних трех лет в течение последних трех лет не

повышали профессиональную квалификацию ни в образовательных

организациях УИС ни самостоятельно.

Психологи контрольных групп с низким уровнем профессионального

выгорания имеют следующие результаты, так, респонденты отмечают

хроническою усталость, переутомление – 16%; соматические проявления

(головная боль, бессонница и т.д.) – 14%, уменьшение контактов с

окружающими, раздражительность в ситуациях общения – 15%,


удовлетворенность условиями труда – 10%, желание изменить

профессиональною деятельность – 2%, отсутствие стремления повышать

уровень своего профессионального саморазвития, кругозора 7%, отсутствие

навыков и ресурсов для самопрофилактики ПВ – 7%. Отсутствие хобби и

169

культурно-досуговой направленности в организации личного времени – 12%.

Только 18 % психологов, по данным анализа анкет, в течение последних

трех лет проходили повышение профессиональной квалификации в

образовательных организациях УИС или самостоятельно, остальные 82%

профессиональную квалификацию не повышали. Следует отметить, что 1%

анкет экспериментальных групп и 2% анкет контрольных групп оказались

заполнены некорректно и при анализе не учитывались. Данные анализа анкет

представлены в таблице 11 (см. таблицу 11).

Таблица 11. Анализ анкет психологов экспериментальных и контрольных групп до

начала эксперимента в аспектах появления навыков и ресурсов для профилактики

ПВ, развития общей культуры досуга, структурирования рабочего процесса и

отношения к исполняемой деятельности

Симптомы и проявления ПВ

Экспериментальные группы


%

Контрольные

группы психологов %

пси

хол

оги

с в

ысо

ки

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

со с

ред

ни

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

с н

изк

им

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

с в

ысо

ки

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

со с

ред

ни

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

с н

изк

им

ур

ов

нем

ПВ

хроническая усталость,

переутомление

43 34 19 46 35 16

соматические проявления 39 24 13 38 24 14

уменьшение контактов с

окружающими

64 43 10 69 44 15

неудовлетворенность своими

профессиональными

достижениями

67 42 9 66 47 12

не удовлетворенность условиями

труда

78 51 7 74 49 10

желание изменить

профессиональную деятельность

58 24 5 51 21 2

отсутствие стремления повышать

уровень своего профессионального

саморазвития

59 41 8 64 38 7

отсутствие навыков и ресурсов для

самопрофилактики ПВ

74 61 5 81 58 7

отсутствие хобби и культурно-

досуговой направленности в

организации личного времени

84 61 9 82 56 12

170

Так, в группе с высоким уровнем ПВ экспериментальных групп

психологи отмечают снижение ощущений хронической усталости,

переутомления на 7%; соматических проявлений на 11%, раздражительность

в ситуациях общения на 12%, неудовлетворенность своими

профессиональными достижениями на 13%, не удовлетворенность

условиями труда на 8 %, желание изменить профессиональною деятельность

уменьшилось на 9 %, отсутствие стремления повышать уровень своего

развития, кругозора уменьшилось на 8%, отсутствие навыков и ресурсов для

самопрофилактики ПВ уменьшилось на 18%, отсутствие хобби и культурно-

досуговой направленности в организации личного времени на 19%. 37%

психологов данной группы, успешно прошли курс повышения квалификации

за время проведения эксперимента.

В КГ зафиксированы незначительные изменения, результаты уложились в

рамках статистической погрешности.

В экспериментальных группах со средним и выше среднего уровнем ПВ

отмечаю что по результатам проведенного обучения по программе снизилось

ощущение хронической усталости, переутомления на 9%; соматических

проявлений на 5%, отмечают, что уменьшение контактов с окружающими,

раздражительность в ситуациях общения снизилось на 11%,

неудовлетворенность своими профессиональными достижениями на11%, не

удовлетворенность условиями труда на 11%, желание изменить

профессиональною деятельность – на 9%, отсутствие стремления повышать

уровень своего профессионального саморазвития, кругозора на 9%,

отсутствие навыков и ресурсов для самопрофилактики ПВ на 18%.


личного времени на 19%. 21% психологов данных групп прошли курсы

повышения квалификации в период эксперимента.

В КГ психологов со средним и выше среднего уровнем изменения

уложились в рамках статистической погрешности. В экспериментальных

группах психологов с низким уровнем ПВ отмечаются следующие изменения

171

– снижение хронической усталости, переутомления на 13%; соматических

проявлений на 6%, снижение раздражительности в ситуациях общения на

3%, снижение неудовлетворенности своими профессиональными

достижениями на 8%, снижение не удовлетворенности условиями труда на

4%, снижение желания изменить профессиональною деятельность на 3%,

снижение отсутствия стремления повышать уровень своего саморазвития,

кругозора на 3%, повышение навыков и ресурсов для самопрофилактики ПВ

на 5%.


личного времени снизилось на 5%.

В КГ психологов с низким уровнем изменения уложились в рамках

статистической погрешности.

Данные анализа анкет представлены в таблице 12 (см. таблицу 12).

Одним из основных компонентов, влияющих на процесс педагогической

профилактики ПВ психологов УИС, является личное желание психолога ее

проводить, т.е. умение и желание самопрофилактики.

Поэтому в ходе исследования психологам ЭГ и КГ было предложено

указать методы самопрофилактики ПВ, которые они используют в процессе

выполнения своей профессиональной деятельности (см. рисунок 18).

По результатам диссертационного исследования установлено, что

психологи экспериментальных групп основным методом самопрофилактики

ПВ считают такой метод как профессиональное саморазвитие включающее

посещение семинаров, лекций по самообразованию, чтение

профессиональной литературы и т.д. его указали 26% опрошенных

психологов. Но в целом психологи УИС используют такие методы

самопрофилактики как: культурно-досуговые методы (хобби, активный

отдых, посещение культурно-массовых мероприятий, театров, выставок и

т.д.) – 23%, саморегуляцию психо-эмоционального состояния

(релаксационные методики, самокоррекция, психогигиену и т.д.) – 17%,

172

структурирование рабочего времени – 9%, самодисциплину – 7%, но 18%

опрошенных в своей служебной деятельности самопрофилактикой ПВ не

занимаются.

Таблица 12. Анализ анкет психологов экспериментальных и контрольных групп

после эксперимента в аспектах появления навыков и ресурсов для профилактики

ПВ, развития общей культуры досуга структурирования рабочего процесса и

отношения к исполняемой деятельности

Симптомы и проявления ПВ Экспериментальные

группы %

Контрольные группы

%

пси

хол

оги

с в

ысо

ки

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

со с

ред

ни

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

с н

изк

им

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

с в

ысо

ки

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

со с

ред

ни

м

ур

ов

нем

ПВ

пси

хол

оги

с н

изк

им

ур

ов

нем

ПВ

хроническая усталость,

переутомление

36 25 6 42 32 13

соматические проявления

28 19 7 35 22 12

уменьшение контактов с

окружающими

52 32 8 69 43 15

неудовлетворенность своими


достижениями

53 31 5 62 46 10

не удовлетворенность условиями

труда

70 40 5 74 46 10

желание изменить

профессиональною деятельность

49 15 2 52 23 2

отсутствие стремления повышать

уровень своего

профессионального саморазвития

51 32 4 64 36 6

отсутствие навыков и ресурсов

для самопрофилактики ПВ

56 43 2 78 57 6

отсутствие хобби, культурно-

досуговой направленности в

организации личного времени и

т.д.

65 42 4 80 54 10

173

Рисунок 18. Методы самопрофилактики ПВ используемые психологами УИС

экспериментальных и контрольных групп до начала опытно-экспериментальной

работы

Полученные данные свидетельствуют о слабом знании психологами

УИС методов самопрофилактики ПВ и их использования в целях

предупреждения развития ПВ.

Психологи контрольных групп основным методом самопрофилактики

ПВ также считают такой метод как саморазвитие его указали 25%

опрошенных психологов.

В целом психологи контрольных групп используют схожие методы

самопрофилактики такие как: культурно-досуговые методы (хобби, активный

отдых, посещение культурно-массовых мероприятий, театров, выставок и

т.д.) – 23%, саморегуляцию психо-эмоционального состояния

(релаксационные методики, самокоррекция, психогигиену и т.д.) – 19%,

структурирование рабочего времени – 8%, самодисциплину – 7%. но 20%

опрошенных в своей служебной деятельности самопрофилактикой ПВ не

занимаются (см. рисунок 19).

Полученные данные свидетельствуют о слабом знании психологами

профессиональное

саморазвитие

культурно-досуговые

методы

саморегуляция психо-

эмоционального состояния

структурирование

рабочего времени

самодисциплина

самопрофилактикой ПВ не занимаются

ЭГ 26 23 17 9 7 18

КГ 24 25 18 8 7 18

0

5

10

15

20

25

30

пр

оц

ен

т

174

УИС методов самопрофилактики влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность и использования методов самопрофилактики в

целях предупреждения развития ПВ.

Анализ итогов опытно-экспериментальной работы показал, что

произошли изменения во мнениях психологов УИС экспериментальных групп

(см. рисунок 19).

В ходе анкетирования получены результаты свидетельствующие, что,

несмотря на то, что основные методы самопрофилактики ПВ остались те же,

что и в начале эксперимента, число их использующих психологов

увеличилось.

Рисунок 19. Анализ отношения к самопрофилактики ПВ у психологов ЭГ и КГ по

итогам опытно-экспериментальной работы

Так количество психологов, использующих метод профессионального

саморазвития вросло на 4%, культурно-досуговые методы – на 3%,

саморегуляцию психо-эмоционального состояния на 7%, структурирование

рабочего времени на 0%.

В тоже время самодисциплину указало на 3% меньше психологов и на


саморазвитие

культурно-досуговые

методы

саморегуляция психо-

эмоционального состояния

структурирование

рабочего времени

самодисциплина

самопрофилактикой ПВ не занимаются

ЭГ 30 26 24 9 4 7

КГ 23 24 19 8 8 18

0

5

10

15

20

25

30

35

пр

оц

ен

т

175

13% уменьшилось количество психологов, не стремящихся к

самопрофилактике ПВ.

Полученные данные свидетельствуют о возрастании интереса психологов

УИС к методам самопрофилактики ПВ и их использованию в целях

сохранения и развития профессиональной компетентности психолога УИС. В

КГ зафиксированы незначительные изменения, результаты уложились в

рамках статистической погрешности.

Анализ результатов по выявлению комплекса мер, предусмотренных

целевой программой педагогической профилактики ПВ, позволяют сделать

вывод об эффективности авторского подхода к систематизации

педагогических путей профилактики профессионального выгорания

психологов УИС (см. рисунок 20).

КОНТРОЛЬНЫЕ ГРУППЫ

Предварительный замер уровня ПВ Итоговый замер уровня ПВ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ГРУППЫ

Предварительный замер уровня ПВ Итоговый замер уровня ПВ

Низкий уровень ПВ Высокий уровень ПВ

Средний, выше среднего уровень ПВ

Рисунок 20. Результаты опытно-экспериментального исследования

распределения уровня ПВ в ЭГ и КГ

Полученные после прохождения программы результаты позволяют

внести изменения в распределение по группам с высоким, средним и выше

среднего уровнем ПВ психологов ЭГ, так, распределение по усредненным

13,5%

50,6%

35,9%13,0%

51,1%

35,9%

15,0%

47,5%

37,5%

7,0%

31,5%

64,5%

176

профилям позволяет выделить перемещение психологов в группе с высоким

уровнем ПВ в группу со средним уровнем ПВ и уменьшение психологов в

группе с высоким уровнем ПВ на 6%, уменьшение в группе со средним

уровнем ПВ на 16% и увеличение психологов в группе с низким уровнем ПВ

на 27%.

В то же время статистически значимых изменений в распределении по

результатам в КГ психологов не зафиксировано. Исходя из анализа

разработанных числовых критериев в процессе опытно-экспериментальной

работы, определялся общий уровень подготовки психологов к

педагогической профилактике профессионального выгорания (см. таблицу

13).

Таблица 13. Ключевые результаты опытно-экспериментальной работы в

динамических изменениях изучаемого процесса подготовки психологов УИС к

педагогической профилактике профессионального выгорания

Критерий

Показатель (в баллах)

Резуль

таты

ЭГ в

начале

экспер

имента

(µ)

Резуль

таты

КГ в

начале

экспер

имента

(𝝁)

Резуль

таты

ЭГ в

конце

экспер

имента

(𝝁)

Резуль

таты

КГ в

конце

экспер

имента

(𝝁)

Дина

мика

изме

нени

й

1 2 3 4 5 6 7

Организац

ионно-

методичес

кий

объём выполненных

самостоятельно мероприятий

по основным направлениям


2,8 2,7 3,7 2,7 +0,9

уровень способности психолога

применять эффективную

функциональную роль при

реализации психологических

мероприятий

2,5 2,3 3,6 2,4- +0,9

уровень направленности на


саморазвитие путем участия в

работе супервизорских и

наставнических советов

2,2 2,5 3,1 2,6 +0,8

качество подготовки

материалов по работе с

сотрудниками в целях

профилактики ПВ

3,1 3,0 3,8 2,8 +0,9

𝑲𝝁ом

2,7 2,6 3,6 2,6 +0,9

177

1 2 3 4 5 6 7

Содержате

льный

уровень профессионально-

личностной независимости при

решении повседневных

профессиональных задач

2,8 2,9 3,5 3,0 +0,6

уровень выраженности

стремления повышать уровень

своего профессионального и

общего развития

2,7 2,6 3,7 2,8 +0,8

степень соотношения внешней

и внутренней мотивации

психолога к профессиональной

деятельности и

профессиональному творчеству

2,2 2,4 3,4 2,7 +0,9

психолого-педагогическая

эрудированность психолога,

уровень развития общей

культуры и хобби

3,3 3,1 3,7 3,1 +0,4

𝑲𝝁с 2,8 2,7 3,6 2,8 +0,7

Результати

вный

результаты комплексной

оценки повседневной

служебной деятельности

психолога

2,8 2,8 3,0 2,9 +0,1

уровень владения


методиками и технологиями в

области профилактики влияния

механизмов профессиональной

дезадаптации на личность

сотрудника УИС

2,2 2,1 3,8 2,5 +1,1

уровень владения навыками

саморегуляции психо-

эмоционального состояния,

самокоррекции, психогигиены

2,1 2,2 3,6 2,4 +1,3

результаты степени

выраженности ПВ у психолога

по результатам теста MBI

2,4 2,4 3,4 2,5 +0,9

𝑲𝝁р 2,4 2,4 3,5 2,6 +0,9

Интегративный 2,6 2,6 3,6 2,7 +0,9

Анализ динамики критериальных показателей подготовки психологов к

педагогической профилактике профессионального выгорания в ходе

проведённых замеров позволяет утверждать, что у психологов

экспериментальных групп наблюдается тенденция к росту в сравнении с

178

психологами контрольных групп (см. рисунок 21).

В результате подтвердилась гипотеза исследования, а также основные

педагогические пути профилактики профессионального выгорания

психологов УИС:




реализации которого выступают: организация организацию групповых

практических мероприятий в системе педагогической профилактики

направленных на формирование знаний о сущности, содержании и структуре

педагогической профилактики ПВ; включение в содержание целевой

программы «Педагогическая профилактика профессионального выгорания



профессиональной подготовки на обучение психологов инновационным

подходам к преодолению типовых проблемных ситуаций; внедрение в

систему профессиональной подготовки проблемно-ориентированных

методов обучения; выработка каждым участником программы своего

профессионального стиля, осознание направлений повышения своих

профессиональных возможностей и определение путей профессионального

роста; стимулирование профессионального творчества психологов, что

позволяет на научной основе развивать творческие идеи; применение

преподавательским составом образовательной организации и руководящим

составом психологических подразделений различных приемов активизации

профилактической деятельности психологов; формирование у

пенитенциарных психологов негативных установок к развитию выгорания

через формирование профессионально-важных качеств и развития

профессиональной компетенции; освоение психологами системы методов и

приемов самопомощи (саморегуляции, самоисправлении, самодиагностики,

психосберегающих технологий, психогигиены, самосупервизии и т.д.);

179

осознание психологами собственной роли в самопрофилактике ПВ;



профессионального образования УИС и руководителей психологических

подразделений учреждений и органов УИС и т.д.;

Рисунок 21. Ключевые результаты опытно-экспериментальной работы

изучаемого процесса подготовки психологов УИС к педагогической профилактике

профессионального выгорания




профессионального развития пенитенциарных психологов средствами

обучения, самовоспитания, самоисправления, психогигиены; обучение и

развитие, в рамках культурно-массовых форм воспитательной деятельности,

здорового стиля жизни, здоровье сберегающих методов, высокого уровня

общей культуры и др.; моральная поддержка и стимулирование психологов

2,6

2,8

2,4

3,6 3,63,5

2,62,7

2,4

2,6

2,8

2,6

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Организационно-методический

критерий (µ)

Содержательный (µ) Результаивный критерий (µ)

Результаты ЭГ в начале эксперимента Результаты ЭГ в конце эксперимента

Результаты КГ в начале эксперимента Результаты КГ в конце эксперимента

180

(наставническое, супервизорское сопровождение, развитие традиций в

коллективе, досуговая работы, поддержание удовлетворительного морально-

психологического климата и т.д.); ведение строгого учёта служебной

нагрузки превышающей рамки регламента служебного времени; внедрение в

организацию психологической деятельности эдхократического

(компетентностного) типа организационной культуры и т.д.;




(офицер, технолог, аутокомпетенции), необходимой для целенаправленного

противодействия развитию ПВ; поддержка автономности психологов;




компетентности психолога; использование индивидуальных форм

профессионального обучения психологов порядку и правилам выполнения

должностных обязанностей; формирование способности превращать уже

имеющиеся знания, умения, навыки в реальную практику работы с целью

сбалансированности и гармоничного развития всех сфер жизнедеятельности;

контроль эффективности сформированных моделей компетентности

психологов; реализация комплекса педагогических мероприятий,

направленный на диагностику уровня профессионального выгорания и

предотвращения его рецидивов; организация педагогического мониторинга

состояния профессионального здоровья психологов как диагностической

основы педагогической профилактики их профессионального выгорания.

Таким образом, проведенное опытно-экспериментальное исследование

изучаемого процесса подготовки психологов УИС к педагогической

профилактике профессионального выгорания, проведенное согласно

педагогической целевой программы «Педагогическая профилактика ПВ

пенитенциарных психологов», проводившейся как в рамках курса

181

повышения квалификации психологов следственных изоляторов и

исправительных учреждений территориальных органов ФСИН России, так и

в ходе повседневной деятельности психологов психологических

подразделений в рамках занятий по служебной подготовке

Полученные результаты по тесту MBI позволили выделить по три

группы психологов в экспериментальных и контрольных группах с разной

степенью профессионального выгорания: в экспериментальных группах

выделено с высоким уровнем ПВ – 7 человек (15%), со средним и выше

среднего уровнем ПВ – 24 человека (47,5%), а также низким уровнем ПВ – 18

человек (37,5%). Полученные после прохождения программы результаты

позволяют внести изменения в распределение по группам с высоким,

средним и выше среднего уровнем ПВ психологов ЭГ, так, распределение по

усредненным профилям позволяет выделить перемещение психологов в

группе с высоким уровнем ПВ в группу со средним уровнем ПВ и

уменьшение психологов в группе с высоким уровнем ПВ на 6%, уменьшение

в группе со средним уровнем ПВ на 16% и увеличение психологов в группе с

низким уровнем ПВ на 27%. В то же время статистически значимых

изменений в распределении по результатам в КГ психологов не

зафиксировано.

Исходя из анализа разработанных числовых критериев в процессе

опытно-экспериментальной работы, определялся общий уровень подготовки

психологов к педагогической профилактике профессионального выгорания

Анализ результатов по выявлению комплекса мер, предусмотренных

целевой программой педагогической профилактики ПВ, позволяют сделать

вывод о эффективности авторского подхода к систематизации

педагогических путей профилактики профессионального выгорания



Полученные опытно-экспериментальным путём результаты, позволяют

182

проверить результативность мер определенных целевой программой


УИС.

Целевая программа «Педагогическая профилактика профессионального

выгорания пенитенциарных психологов» включает: блок мероприятий,

способствующих развитию психолого-педагогических знаний о сущности,

содержании и структуре педагогической профилактики профессионального

выгорания, осмыслению своей профессиональной позиции в профилактике

данного явления; блок мероприятий, способствующих совершенствованию

знаний. умений и навыков психологов УИС в основных видах служебной

деятельности, формированию и развитию самопрофилактики ПВ у

психологов УИС, освоение методов и приемов самопомощи в ситуациях

профессионального стресса, экзистенционального кризиса; блок

мероприятий, позволяющих стимулировать профессиональное творчество

психологов УИС в аспекте повышения аутокомпетенции; блок мероприятий,

ориентированных на организацию дальнейшего педагогического

мониторинга состояния профессионального здоровья психологов УИС.

Опытно-экспериментальная программа была апробирована на практике,

а результаты, полученные лично соискателем, подтверждают

предположение, что она может быть оперативно интегрирована как в

программу повышения квалификации, так и в систему служебной подготовки

и повседневной работы психологов психологических подразделений УИС.

С целью реализации качественно-количественного подхода в оценке


психологов УИС разработана система педагогических критериев и показателей.

Критерии и показатели по итогам проведенного системного анализа могут быть

рекомендованы для дальнейшего использования:

– организационно-методический (объём самостоятельно выполненных



183



с сотрудниками в целях профилактики ПВ);

– содержательный (уровень профессионально-личностной

независимости при решении повседневных профессиональных задач;

выраженность стремления повышать уровень своего профессионального и

общего развития; степень соотношения внешней и внутренней мотивации к

профессиональной деятельности и профессиональному творчеству;

психолого-педагогическая эрудированность, уровень развития общей

культуры);

– результативный (результаты комплексной оценки повседневной




личность сотрудника УИС; уровень владения навыками саморегуляции

психо-эмоционального состояния, самокоррекции, психогигиены; результаты

степени выраженности ПВ у психолога по результатам диагностики).

Результаты проведенного исследования позволили выявить и обосновать

основные педагогические пути профилактики профессионального выгорания

психологов УИС:




реализации которого выступают: организация организацию групповых







184



систему профессиональной подготовки проблемно-ориентированных

методов обучения; выработка каждым участником программы своего

профессионального стиля, осознание направлений повышения своих

профессиональных возможностей и определение путей профессионального

роста; стимулирование профессионального творчества психологов, что

позволяет на научной основе развивать творческие идеи; применение

преподавательским составом образовательной организации и руководящим

составом психологических подразделений различных приемов активизации

профилактической деятельности психологов; формирование у

пенитенциарных психологов негативных установок к развитию выгорания

через формирование профессионально-важных качеств и развития

профессиональной компетенции; освоение психологами системы методов и

приемов самопомощи (саморегуляции, самоисправлении, самодиагностики,






подразделений учреждений и органов УИС и т.д.;





обучения; развитие, в рамках культурно-массовых форм деятельности,

здорового стиля жизни, здоровье сберегающих методов, высокого уровня

общей культуры и др.; моральная поддержка и стимулирование психологов

(наставническое, супервизорское сопровождение, развитие традиций в

коллективе, досуговая работы, поддержание удовлетворительного морально-

185

психологического климата и т.д.); ведение строгого учёта служебной

нагрузки превышающей рамки регламента служебного времени; внедрение в

организацию психологической деятельности эдхократического

(компетентностного) типа организационной культуры и т.д.;




(офицер, технолог, аутокомпетенции), необходимой для целенаправленного

противодействия развитию ПВ; поддержка автономности психологов;




компетентности психолога; использование индивидуальных форм


должностных обязанностей; формирование способности превращать уже

имеющиеся знания, умения, навыки в реальную практику работы с целью

сбалансированности и гармоничного развития всех сфер жизнедеятельности;

контроль эффективности сформированных моделей компетентности

психологов; реализация комплекса педагогических мероприятий,

направленный на диагностику уровня профессионального выгорания и

предотвращения его рецидивов; организация педагогического мониторинга

состояния профессионального здоровья психологов как диагностической

основы педагогической профилактики их профессионального выгорания.

.

186

Глава 3. ОБОСНОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПУТЕЙ И УСЛОВИЙ

ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

ПСИХОЛОГОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

3.1. Совершенствование психолого-педагогической подготовки



В настоящее время профилактика (др.-греч. prophylaktikos –

предохранение, предупреждение) – это комплекс мероприятий,

направленных на обеспечение высокого общего уровня здоровья людей,

творческого долголетия, устранения причин заболеваний, в том числе

улучшение условий труда, быта и отдыха1.

Профилактические мероприятия можно разделить на две большие

группы: образованные на основе общеорганизационных аспектов, и

направленные непосредственные на индивидуальную подготовку и

самоподготовку сотрудника (индивидуальные).

Общие, в рамках первичной профилактики ПВ, включают в себя

мероприятия по совершенствованию комплексной педагогической

профилактики ПВ психологов УИС, они включают такие составляющие как

подбор курсантов в образовательные учреждения УИС и кандидатов на

должности психологов; совершенствование наставнической деятельности, и

сопровождения профессиональной деятельности молодых сотрудников,

организацию мониторинга состояния профессионального здоровья

1 См.: Малая медицинская энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», «Медицина»,

1991–1996 г. Т. 3. – С. 167.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B5%D0%B3%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

187

психологов на протяжении всей деятельности, организацию супервизорского

сопровождения, систематическую профессиональную подготовку как в

рамках курсов повышения квалификации так и включения профилактических

мероприятий в рамках служебной подготовки в течении повседневной

деятельности, сопровождение психологов УИС по выходу на пенсию и т.д.

Индивидуальная подготовка и самоподготовка психолога

осуществляется с учетом уровня его подготовленности, направленности

личности и индивидуально-личностных особенностей и входит во все

направления общей подготовки, в рамках индивидуального воспитательно-

психологического компонента развития профессиональной компетентности


Поскольку все вышеописанные механизмы риска развития ПВ имеют

много аспектную структуру мы остановимся на описании общей модели

профилактики исследуемого явления.

Под педагогической профилактикой ПВ нами понимается комплекс

педагогических методов и направленных на выявление и устранение причин

и условий, способствующих развитию ПВ, а также на нивелирование и

предотвращение его негативных личностных, профессиональных и

социальных последствий. Необходимо отметить наличие трех основных

целей превенции ПВ первичную, вторичную и третичную профилактику.

Совершенствование психолого-педагогической подготовки психологов

уголовно-исполнительной системы Российской Федерации к педагогической

профилактике профессионального выгорания определяется как первичная

(универсальная) педагогическая профилактика и состоит из системы целевых

информационных и консультационных, индивидуальных и групповых

мероприятий предупреждающих развитие ПВ, проводимых в рамках целевой

программы повышения квалификации и в рамках профессиональной

подготовки (стажеров и сотрудников) путем прохождения целевой

188


пенитенциарных психологов» на занятиях по служебной и профессиональной

подготовке.

Цель: формирование негативных установок к возникновению и

развитию ПВ путем развития профессионально-важных качеств, знаний

умений навыков по профилактике и противодействию ПВ.

С целью первичной педагогической профилактики, путем получения

знаний о сущности, содержании и структуре педагогической профилактики

ПВ и выработки каждым участником своего профессионального стилевого

поведения, осознания направлений повышения своих профессиональных

возможностей определения направлений развития трех уровней

профессиональной компетенции была разработана целевая программа

педагогической профилактики ПВ психологов УИС, для обучения на курсах

повышения квалификации и занятиях в рамках служебной подготовки.

В целевой программе «Педагогическая профилактика

профессионального выгорания пенитенциарных психологов» используются

средства активного обучения для решения следующих взаимообусловленных

задач: осмысления своего «профессионального Я», принятия себя в

профессии, самоуправление в ситуациях профессионального стресса,

экзистенциального кризиса, самопрофилактика влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность, стимулирование

профессионального творчества и саморазвития. Формирование знаний.

умений и навыков (далее – ЗУН) и профессионально важных качеств (далее –

ПВК), и профессиональных компетенций необходимых для эффективной

деятельности специалистов в области противодействия развитию


В современной науке в понимании ПВК существует много различных

подходов и многообразие используемых терминов. В отечественной науке

189

активно осуществляется изучение ПВК специалистов различных областей

профессиональной деятельности. Разработкой общей проблематики ПВК

субъекта труда занимались В.А. Бодров, А.В. Карпов, Е.А. Климов,

Ю.В. Котелова, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко, В.В. Лапа,

А.Ф. Зеер1 и др.

Проведенное исследование в области определения понятий

профессионально важные качества (далее – ПВК), проведенное в рамках

диссертационного исследования показало, что данное понятие вошло в

научный категориальный аппарат в начале ХХ в. При этом исследователями

составлялась модель наиболее важных, задействованных в изучаемой работе

психических функций обобщенного субъекта труда – успешного

профессионала. Первоначально рамки требований к ПВК задавал контекст

практической задачи (профотбора, или профподбора), выявлении устойчивых

ПВК, плохо поддающихся тренировке свойств личности (способностей),

которые весьма существенны для достижения профессионального успеха.

А.В. Карпов дает следующее определение: «ПВК – это индивидуальные

свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее

реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и

положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее

основными результативными параметрами – качеством,

производительностью, надежностью»2.

1 См.: Бодров В.А. Современные исследования фундаментальных и прикладных проблем

психологии профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2008. № 5 С. 6-

12; Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности. // Психология

труда. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 352 с.; Климов Е.А. Введение в психологию профессий.

М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 220 с.; Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда.

М.: МГУ, 1986; Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. М., 1996. 308 с.;

Марищук В.П. Психологические основы формирования профессионально значимых

качеств: дис. ... д-ра. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1982. 216 с.; Пономаренко В.А., Лапа В.В.

Профессия-летчик: Психологические аспекты. / Под ред. Ю.П. Добровольского. М.:

Воениздат, 1985; Зеер Е.Ф. Психология труда Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с. 2 См.: Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология

труда. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС. 2003. 352 с.

190

Исследователи считают ПВК интегральными психофизиологическими и

психологическими образованиями, формирующимися в процессе конкретной

практической детальности с специальные способности – компетентности.

Определение формирования профессиональной компетенций

представляет следующий процесс: уже имеющиеся ПВК при овладении

профессии перестраиваются, развиваются в соответствии с ее особенностями

это происходит путем перенастройки, появления и развития качеств и

способностей, формирования компетентности и индивидуального стиля

деятельности, что как бы «венчает» развитие профессионала1.

Следовательно, в процессе исследования установлено, что любая

деятельность реализуется на базе системы ПВК, представляющей собой

набор своеобразных симптомокомплексов субъективных свойств,

специфических для той или иной профессиональной деятельности. Исходя из

представленных определений, можно выделить следующие основные

аспекты в понятии ПВК:

1). ПВК есть индивидуальные особенности личности, являющиеся

условиями успешности овладения профессиональной деятельностью;

2). ПВК представляет собой интегрированное понятие, включающее в

себя различные личностные сферы;

3). ПВК не заданы в готовом виде, их необходимо развивать в процессе

выполнения профессиональной деятельности, а также создавать условия и

предпосылки для их сохранения.

В нашей работе под ПВК мы понимаем психологические особенности

сенсорной, мыслительной, моторной деятельностей, а также особенности

внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы и особенности

личности, обеспечивающие эффективность выполнения профессиональных

задач.

1 См.: Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей М.: Издательский центр

«Академия», 1996. 224 с.

191

Целевая программа «Педагогическая профилактика профессионального

выгорания пенитенциарных психологов» состоит из нескольких этапов.

Целевая группа: психологи УИС, общее количество – до 25 человек.

Для реализации поставленной цели осуществляются следующие задачи:

1. Знакомство с деструктивными механизмами профессиональной

деятельности психологов УИС, провоцирующими развитие


2. Развитие саморефлексии, привлечения когнитивных средств для

анализа профессиональной деятельности.

3. Осознания собственных потребностей, возможностей,

профессиональных интересов и ценностей в рамках трех уровневой модели

профессиональной компетенции путем развития профессиональной

аутокомптентности (проектирования профессионального образа, целевой

программы профилактики профессионального выгорания осознание своей

профессиональной позиции в рамках трех уровней (офицер, технолог,

аутокомпетентностный), смещение внешнего мотивирования деятельности

на внутреннее и т.д.).

4. Создания позитивных образов и перспектив профессионального и

личностного будущего.

5. Создание условий для максимальной обратной связи в

профессиональном поведении и личностных проявлениях.

6. Увеличение нервно-психической устойчивости.

7. Выработка навыков самодиагностики и самопрофилактики ПВ.

8. Проведение 13 занятий с участниками программы.

9. Освоение методов и приемов самопомощи и самопрофилактики в

ситуациях экзистенционального кризиса, профессионального стресса.

10. На основе полученных знаний и умений обучение психолога

УИС организации работы по профилактике профессионального выгорания с

сотрудниками учреждений.

192

Временные характеристики: программа рассчитана на 82 часа работы

с участниками программы и 82 часа методической работы, всего 164 часа: 13

групповых занятий по 4 часа (всего 52 часа), 20 индивидуальных

психологических консультаций для участников программы по 1,5 часа (всего

30 часов).

Занятия проводятся в рамках повышения квалификации – ежедневно, в

рамках занятий по служебной подготовке – 1-2 раза в месяц.

Форма проведения: групповая, индивидуальная, в системе служебной

подготовки и в рамках курсов повышения квалификации.

Методы: лекции, семинары, беседы, ролевые игры, интерактивные

занятия, методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности, информационно-рецептивный метод; репродуктивный метод;

частично-поисковый метод, исследовательские методы, методы

самодиагностики, проблемного изложения, моделирования, метод

постановки проблемных вопросов, элементы здоровье сберегающих

технологий, саногенного мышления, перспективные линии, диагностика,

коррекция, переубеждение, «реконструкция характера», убеждение,

самокритика и критика, опосредованное педагогическое воздействие,

переучивание, соревновательный, самоисправление, самопрофилактика,

поощрение, принуждение, самокоррекция, арт-терапевтические методики,

релаксационные упражнения, психотехники саморегуляции психо-

эмоционального состояния и т.д.

Мы убрали описание в первом занятии «традиционных» упражнений на

знакомство и принятие правил группы, а также описание упражнений на

сплочение и поддержание эмоционально-комфортной атмосферы.

Представленные в тексте упражнения носят сугубо процессуальный

характер и требуют обязательного обсуждения (беседы) после их

выполнения.

Этапы программы «Педагогическая профилактика профессионального

193

выгорания пенитенциарных психологов»

1 этап. Входная психодиагностика для оценки уровня ПВ психологов

предлагает комплекс методик (анкета, тестирование, экспертная оценка

деятельности, анализ результатов деятельности, наблюдение, беседа).

При интерпретации результатов оцениваются следующие

характеристики: общее количество ответов, свидетельствующих о желании

испытуемого сотрудничать и его психологической активности; степень

личностной дезадаптации; уровень ПВ, уровень развития профессиональной

компетентности.

Выделяются группы психологов с высоким, средним и низким уровнем


После обработки результатов обследования проводится индивидуальное

собеседование с каждым психологом, уточняются проблемы, семейная и

служебная ситуация, дается оценка состояния профессионального здоровья и

индивидуальные рекомендации по профилактике ПВ.

2 этап. Цикл занятий по целевой программе. Говоря о направлениях

предлагаемой работы, следует отметить, что в зависимости от степени ПВ,

могут быть выбраны различные варианты работы.

В рамках повышения квалификации целевая программа реализуется

единым блоком, в рамках занятий по служебной подготовке прохождение

программы происходит один-два раза в месяц.

Программа направлена на увеличение уровня осознанности

деятельности, снижения риска ПВ не только посредством выполнения

заданий, но и через обеспечение системы сопровождения, развития

социальной поддержки внутри группы.

Работа в целом направлена на то, чтобы идентифицировать личностные

дефициты психологов, симптомы и проявления ПВ и обеспечить

психокоррекцию ПВК и профессиональной компетентности, обучить

формированию моделей преодолевающего ПВ поведения путем обучения

саморегуляции психо-эмоционального состояния, самодиагностике,

194

самоисправлению, самосупервизии и психогигиене; развития навыков

конструктивного преодоления стресса; овладения приемами эффективного

межличностного общения; формирования саногенного мышления и т.д.

3 этап выходная (итоговая) диагностика, определение, прояснение и

обсуждение произошедших изменений по полученным результатам,

подведение итогов прохождения программы, формирование системы

дальнейшей самодиагностики уровня ПВ, определение путей дальнейшей

работы.

Выходная психодиагностика предлагает использовать аналогичный

входной диагностике комплекс методик (анкета, тестирование, экспертная

оценка деятельности, анализ результатов деятельности, наблюдение, беседа).

При интерпретации результатов методик оцениваются следующие

характеристики: общее количество ответов, свидетельствующих о желании

испытуемого сотрудничать и его психологической активности; степень

личностной дезадаптации; уровень ПВ, уровень развития профессиональной


Определяются группы психологов с высоким, средним и низким

уровнем профессионального выгорания, а также изменения в группах по

результатам.

После обработки результатов обследования проводится индивидуальное

собеседование с каждым психологом, уточняются проблемы, семейная и

служебная ситуация, дается оценка состояния профессионального здоровья и

индивидуальные рекомендации по профилактике ПВ.

Можно выделить следующие блоки занятий целевой программы

«Педагогическая профилактика профессионального выгорания

пенитенциарных психологов» (см. таблицу 14):

Блок 1. «Профессиональный образ»

Задачи, решаемые в блоке:

Знакомство с влиянием механизмов профессиональной дезадаптации на

личность, провоцирующими развитие ПВ.

195

Развитие рефлексии, проектирования профессионального образа,

совершенствования интерактивной стороны общения, осмысление своей

профессиональной позиции, собственных ЗУН и ПВК.

Рефлексия образа профессионального психолога.

Осознание и коррекция составляющих профессиональной компетенции

психолога, осмысление функциональных ролей, усвоение индивидуального

стиля профессионального поведения с гармоничным развитием трех уровней

профессиональной компетентности;

Самоанализ степени развития трех уровней профессиональной

компетентности и формирование установки на ее гармоничное развитие.

Осознания собственных потребностей, возможностей,

профессиональных интересов и ценностей, формирование установки на

самосовершенствование и профессиональное саморазвитие.

Развитие профессионального творчества.

Предоставления участнику обратной связи в его личностных

проявлениях, профессиональной компетенции, ПВК, профессиональной

компетенции, профессиональном поведении и т.д.

Блок 2. «Самодиагностика, самосупервизия и самопрофилактика

ПВ».


Формирование умения корректно вести дискуссию, тренировка навыков

убеждения, рефлексия представлений о профессионализме психолога УИС,

определение для себя, что на самом деле удается делать хуже или лучше

других в профессии.

Выявление зоны потенциальных конфликтов за счет влияния

механизмов профессиональной дезадаптации на личность.

Развитие социальной и профессиональной уверенности в


Исследование контрпереносных реакций, и их изменение в процессе

личностно-исторического развития психолога, осознание аспектов своего

196

теневого «Я».

Исследование собственных рисков развития профессионального

выгорания.

Практика навыков самопрофилактики и психокоррекции развития ПВ.

Осознание мотивов своих поступков в процессе профессиональной

самоидентификации.

Практика педагогической профилактики неосознанного использования

клиентов в невротических нуждах психолога.

Осознание и коррекция проективно-контрпереносных реакций

психолога.

Преодоление профессионального одиночества и психологическая

поддержка психологов.

Практика в психокоррекции развития ПВ.

Блок 3. «Саморегуляция, самокоррекция психоэмоционального

состояния, самопрофилактика и психогигиена».


Повышение нервно-психической устойчивости.

Обучения навыкам самоисправления, психогогиены и противодействия

влиянию механизмов профессиональной дезадаптации на личность.

Освоение методов и приемов самопомощи и самопрофилактики в


Формирование многоуровневой системы саморегуляции психо-

эмоционального состояния и самоподдержки включающей: методы и

методики, связанные с управлением дыханием, связанные с управлением

тонусом мышц и движением, связанные с вербальными компонентами

(самовнушение, аутотренинг, активация сознания, прогрессивная мышечная

релаксация и т.д.), способы, связанные с применением образов.

Формирование и развитие стимулирование самопрофилактики ПВ,

путем развития профессионального творчества, саморазвития, и т.д.).

Формирование моделей преодолевающего поведения.

197

Развитие навыков конструктивного преодоления стресса.

Таблица 14. Целевая программа «Педагогическая профилактика профессионального

выгорания пенитенциарных психологов»

Тема блока Цель и задачи, решаемые в блоке

1 2

БЛОК 1.

«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ

ОБРАЗ»

Знакомство с влиянием механизмов профессиональной

дезадаптации на личность, провоцирующими развитие


Развитие рефлексии, проектирования профессионального

образа, совершенствования интерактивной стороны

общения, осмысление своей профессиональной позиции,

собственных ЗУН и ПВК.

Рефлексия образа профессионального психолога.

Осознание и коррекция составляющих профессиональной

компетенции психолога, осмысление функциональных

ролей, усвоение индивидуального стиля

профессионального поведения с гармоничным развитием

трех уровней профессиональной компетентности;

Самоанализ степени развития трех уровней

профессиональной компетентности и формирование

установки на ее гармоничное развитие.

Осознания собственных потребностей, возможностей,

профессиональных интересов и ценностей, формирование

установки на самосовершенствование и профессиональное

саморазвитие.

Развитие профессионального творчества.

Предоставления участнику тренинга обратной связи в его

личностных проявлениях, профессиональной компетенции,

ПВК, профессиональном поведении и т.д.

ТЕМА ЗАНЯТИЯ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРИМЕНЯЕМЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 1. «ВВОДНОЕ»

Беседа

Упражнение 1.

«Знакомство участников».

Упражнение 2 «Принятия

правил работы в группе».

Упражнение 3. «Немного о

себе»

Групповая беседа

Входная психодиагностика

для оценки

психофизиологического

состояния психологов

методики (анкета,

тестирование, экспертная

оценка деятельности, анализ

результатов деятельности,

наблюдение, беседа),

самоанализ

Беседа, информационно-

коммуникационные

методы, постановка

проблемных вопросов,

самодиагностика,

самооценка,

перспективные линии,

убеждение,

самокритика и критика,

опосредованное

педагогическое воздейств

переучивание,

соревновательный,

самоисправление,

поощрение, принуждение,

самокоррекция.

198

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 2.

«ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ВЫГОРАНИИ»

Беседа

Лекция «Что такое

синдром

профессионального

выгорания?»

Упражнение 1. «Заповеди

и установки».


«Проективный рисунок»,


«Профилактика ПВ»,

Упражнение 4 «Гробница

фараона».


Знакомство с влиянием

механизмов

профессиональной

дезадаптации на личность,

провоцирующим развитие


выгорания.

Развитие рефлексии,

проектирования

профессионального образа,

совершенствования

интерактивной стороны

общения, осмысление своей

профессиональной позиции,

собственных ЗУН и ПВК.

Осознавание собственных

установок в


деятельности, осознавания

влияния механизмов


дезадаптации на личность.

Углубление знаний о себе и

своих особенностях,

способностях и трудностях. А

также о том, каким образом

реальная ситуация в жизни и

деятельности может

расходится с собственным

представлением о себе.

Лекция,

информационно-


методы, элементы

здоровье сберегающих

технологий, постановка



самооценка, ролевая игра,


переубеждение,

«реконструкция

характера»,


рецептивный метод;

репродуктивный метод;

частично-поисковый

метод, убеждение,



педагогическое

воздействие,


самоисправление.

ЗАНЯТИЕ 3.

«ЛИЧНОСТНОЕ

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ»

Беседа


«Психогигиена. Мое


здоровье»

Упражнение 2. «Сфера

убеждений. Этапы

большого пути».

Упражнение 3. «Мифы о

чувствах» (автор

К. Фопель, в авторской

адаптации).

Упражнение 4

«Экзистенциальные

смыслы»


Формирование

удовлетворительного

морально-психологического

климата, способствующего

свободному

предоставлению и

получению обратной связи

участников

сформированных групп.

Практика навыков обратной

связи и активного

слушания. Определение

наиболее характерных для

пенитенциарной


деятельности ценностей

приносящих радость и

удовлетворение и главных

ценностей в жизни.

Развитие символического

мышления

Беседа, информационно-


методы, элементы


технологий, постановка



самооценка, ролевая игра,

создание проблемных

ситуаций,


рецептивный метод,

репродуктивный метод,


метод, перспективные

линии, переубеждение,


характера», убеждение,

самокритика и критика.

199

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 4.

«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ

ОБРАЗ»

Беседа:

Упражнение 1. «Прошлое,

настоящее, будущее»

(автор В. Гудимов в

авторской интерпретации).

Упражнение 2. «Сказка»

Упражнение 3. «Сияние

звезд»


Определение и расширение

знаний об основных

увлечениях, любимых

занятиях и хобби.

Определение и

самодиагностика

профессиональных установки


стереотипов и деформации и

работа с ними

Осознание своих


ориентаций и путей

профессионального развития.

Развитие целостного

понимания своей

теоретической

приверженности в

психологии. Расширение


перспективы,

стимулирование


саморазвития и творчества.

Беседа,

моделирование,

изучение кейсов ситуаций

из практики работы,

постановка проблемных

вопросов,


ситуаций,

деловая игра,

ролевая игра







метод,





соревновательный.

ЗАНЯТИЕ 5.

«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ

ЦЕЛИ»

Беседа


«Повышение


компетенции»


«Определение и выражение

чувств»

Групповая беседа, обмен

опытом

Самоанализ уровня

профессионализма и

формирование установки на

развитие трех составляющих


компетенции. Осознание

своих функциональных ролей

и недостатков в развитии


компетенции, в

профессиональных действиях,

без перевода их на личность.

Развитие умения

конструктивно выдавать и

воспринимать критику,

развитие педагогического

такта, стимулирование


творчества и развития


компетенции.

Повышение уровня осознания

возможных препятствий на

пути к профессиональным

целям и представления о

путях преодоления этих

препятствий.

Беседа, моделирование,

метод самооценки,


вопросов, постановка

проблемных ситуаций,


из практики работы






метод, коррекция,




убеждение, самокритика и

критика, опосредованное






самокоррекция и др.

200

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 6.

«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ

И ЛИЧНЫЕ

ПОТРЕБНОСТИ И

ВОЗМОЖНОСТИ»

Беседа:

Упражнение 1. Коллаж

«Подарок любимому

человеку» (автор Фоппель

К., в авторской

модификации)».

Упражнение 2. «Человек-

однодневка» (автор

Г.Н. Абрамова в авторской

адаптации)

Упражнение 3. «Банк

иррациональных идей».


опытом.

Заключительная беседа,

подведение итогов блока

Отработка техники Я-

посланий.

Осознания собственных

потребностей, возможностей,

профессиональных интересов

и ценностей, формирование

установки на

самосовершенствование и


саморазвитие. Расширение


перспективы,



саморазвития и творчества.

Работа с

экзистенциальными целями

и ценностями выявление

собственных «слабых струн»,

делающих психолога

уязвимым по отношению к

чужой манипуляции,

развитию ПВ.


метод самооценки, метод

самодиагностики,




вопросов,


ситуаций,

деловая игра.


коррекция,






метод,









поощрение, принуждение.

БЛОК 2.

«САМОДИАГНОСТИКА

, САМОСУПЕРВИЗИЯ И

САМОПРОФИЛАКТИК

А ПВ»

Формирование умения корректно вести дискуссию,

тренировка навыков убеждения, рефлексия представлений

о профессионализме психолога-практика. определение для

себя, что на самом деле удается делать хуже или лучше

других.

Выявление зоны потенциальных конфликтов за счет

влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность.

Развитие социальной и профессиональной уверенности в


Исследование контрпереносных реакций, и их изменение в

процессе личностно-исторического развития психолога,

осознание аспектов своего теневого «Я».

Исследование своих рисков профессионального

выгорания.

Практика навыков психокоррекции ПВ.

Осознание мотивов своих поступков в процессе

профессиональной самоидентификации.

Практика педагогической профилактики неосознанного

использования клиентов в невротических нуждах

психолога.

Осознание и коррекция проективно-контрпереносных

реакций психолога.

Преодоление профессионального одиночества..

201

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 7.

«ПРАКТИЧЕСКИЕ

НАВЫКИ»

Беседа:

Упражнение 1. Медитация-

визуализация «Внутренний

ребенок» (автор Инина

Н.В. в авторской

модификации)

Упражнение 2. «Потери».


«Поддержка».


опытом.

Выявление зоны

потенциальных конфликтов за

счет влияния механизмов


дезадаптации на личность

психолога. Определение

необходимых для работы

психолога ЗУН, ПВК.

Формирование умения

корректно вести дискуссию,

тренировка навыков

убеждения.

Рефлексия представлений о

профессионализме психолога-

практика. Определение для

себя, что на самом деле

удается делать хуже или

лучше других. осознание

последствий неэффективного

поведения, повышение

мотивации, углубленное

понимание проблемы ПВ.

Исследование своих рисков


выгорания.

Практика навыков

самокоррекции ПВ. Осознание

скрытой мотивации своих

поступков в процессе



Определение собственной

системы поддержки в

кризисной ситуации.

Преодоление


одиночества и

психологическая поддержка


Поиск скрытых ресурсов для

профилактики ПВ. Развитие

социальной и


уверенности в


Осознание скрытой

мотивации своих поступков в

процессе профессиональной

самоидентификации. Развитие




метод самооценки,

метод самодиагностики,

элементы здоровье

сберегающих технологий,




воздействие, изучение

кейсов ситуаций из

практики работы,


вопросов, постановка


деловая игра, обмен

опытом, перспективные

линии, «реконструкция





самопрофилактика,





метод, поощрение,


202

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 8.

«ВОССТАНОВЛЕНИЕ

ЛИЧНОСТНЫХ

ГРАНИЦ»

Беседа:

Упражнение 1. «Скажи

«нет!».

Упражнение 2. «Вырази

чувство».

Упражнение 3. «Дом

ресурсов и

восстановления».

Групповая беседа.

Практика педагогической

профилактики неосознанного

использования клиентов в

невротических нуждах

психолога.

Осознание и коррекция

проективно-контрпереносных

реакций психолога.

Исследование

профессиональных границ,

освоение права на свои

границы и укрепление границ.

Осознание скрытой

мотивации своих поступков в

процессе профессиональной

самоидентификации. Развитие



Беседа, лекция,






вопросов, создание


ролевая игра,












метод, переучивание,



самопрофилактика

самокоррекция и др..

ЗАНЯТИЕ 9.

«САМОИДИНТИФИКА

ЦИЯ»

Беседа.

Упражнение 1. «Встреча с

тенью».


«Всемогущество и

бессилие».

Упражнение 3. «Плохой –

хороший».


«Исследование мотивов»

(автор П. Ховкинс в

авторской адаптации).

Упражнение 5. «Исследуем

свои риски развития


выгорания».


«Декларация прав».

Групповая беседа по

результатам блока, обмен

опытом

Самоанализ своих

вытесняемых сторон,

принятие себя, повышение

самооценки, эмпатичности,

развитие аутокомпетентности

Исследование

контрпереносных реакций и

их изменение в процессе

личностно исторического

развития психолога,

осознавание аспектов своего

теневого «Я». Знание и

ранжировние своих мотивов

выбора профессии психолога-

консультанта по степени

«принимаемости» и

«одобряемости».

Выявление зоны

травматизации психолога и

риска ПВ.

Поиск ресурсов


реабилитации.

Осознание своей


идентичности и преодоление

Беседа, метод




вопросов, создание




ролевая игра, деловая

игра, обмен опытом,




коррекция,




убеждение,





метод, опосредованное




203

1 2

БЛОК 3.

«САМОРЕГУЛЯЦИЯ,

САМОКОРРЕКЦИЯ

ПСИХО-

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

СОСТОЯНИЯ,

САМОПРОФИЛАКТИКА

И ПСИХОГИГИЕНА»

Повышение нервно-психической устойчивости.

Обучения навыкам самоисправления, психогогиены и

противодействия влиянию механизмов профессиональной

дезадаптации на личность Освоение методов и приемов

самопомощи и самопрофилактики в ситуациях

экзестенционального кризиса, профессионального стресса.

Формирование многоуровневой системы

саморегуляции психоэмоционального состояния и

самоподдержки включающей: методы и методики,

связанные с управлением дыханием, связанные с

управлением тонусом мышц и движением, связанные с

вербальными компонентами (самовнушение, аутотренинг,

активация сознания, прогрессивная мышечная релаксация

и т.д.), способы, связанные с применением образов.

Формирование и развитие стимулирование

самопрофилактики ПВ, путем развития профессионального

творчества, саморазвития, и т.д.).

Формирование моделей преодолевающего поведения.

Развитие навыков преодоления профессионального

пенитенциарного стресса.

ЗАНЯТИЕ 10.

«СИСТЕМЫ

ПОДДЕРЖКИ»

Беседа.

Упражнение 1. Лекция

«Круги близости,

ответственности и

влияния».

Упражнение 2

Интерактивное занятие

«Самопрофилактика и

психогигиена».

Упражнение 3. «Цвет

моего состояния».


Формирование моделей

преодолевающего поведения.

Ранжирование и

распределение приоритетов

системы жизненных

ценностей.

Самодиагностика нарушений

в системе ценностей.

Повышение нервно-

психической устойчивости.

Овладение приемами

эффективного

межличностного общения.

Самодиагностика внутреннего

состояния, понимание своих

потребностей.

Обучение навыкам

самоисправления,

психогогиены и

противодействия влиянию




Развитие навыков

преодоления


пенитенциарного стресса.

Беседа, лекция,

интерактивное занятие,




вопросов, элементы


технологий,


диагностика, коррекция,








метод, убеждение,







самопрофилактику,





ролевая игра

204

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 11.

«ФОРМИРОВАНИЕ

СИСТЕМЫ

ПОДДЕРЖКИ»

Беседа.

Упражнение 1. «Система

саморегуляции

психоэмоционального

состояния».

Упражнение 2. «Мои

стратегии самопомощи».


опытом.

Освоение методов и приемов

самопомощи и

самопрофилактики в

ситуациях

экзестенционального кризиса,

профессионального стресса.

Формирование

многоуровневой системы

саморегуляции психо-

эмоционального состояния и

самоподдержки включающей:

методы и методики, связанные

с управлением дыханием,

связанные с управлением

тонусом мышц и движением,

связанные с вербальными

компонентами

(самовнушение, аутотренинг,

активация сознания,

прогрессивная мышечная

релаксация и т.д.), способы,

связанные с применением

образов.

Беседа, постановка















«взрыв», поощрение,

принуждение,





метод, самокоррекция,




обмен опытом

ЗАНЯТИЕ 12.

«КОНКРЕТНЫЕ ПРИЕМЫ

САМОПОДДЕРЖКИ»

Беседа.

Упражнение 1. «Суд»;

Упражнение 2. «Обещание

самому себе».

Упражнение 3 «Как

избежать встречи с

синдромом


выгорания».


Повышение нервно-

психической устойчивости.

Обучения навыкам

психогогиены и

противодействия влиянию




Освоение методов и приемов

самопомощи и

самопрофилактики в

ситуациях

экзистенционального кризиса,

профессионального стресса.

Формирование и развитие


самопрофилактики ПВ, путем

развития профессионального

творчества, саморазвития, и

т.д.). Формирование моделей

преодолевающего поведения.


конструктивного преодоления

стресса.

Беседа, постановка



коррекция,

















метод, самокоррекция,




205

1 2 3

ЗАНЯТИЕ 13.

«ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ»

Беседа. Выходная

психодиагностика для

оценки

психофизиологического

состояния психологов

методики (анкета,

тестирование, наблюдение,

беседа).

Упражнение 1. «Себе

любимому…»


«Позитивное Я»

Упражнение 3. Коллаж

«Мое будущее».

Упражнение 4. «Последнее

слово» Упражнение 5.

«Символическое закрытие

программы» (автор.

М. Смит в авторской

адаптации).


конструктивного

взаимодействия и

самопрофилактики ПВ.

Понимание себя,

формирование позитивного

образа «Я». Прояснение

смысла того, что психолог

должен и хочет, какие из этих

установок являются

универсальными, а какие

выступают как личностные

убеждения. Завершение

программы, символическое

«прощание», подведение

итогов, представление

группового процесса в

символической,

запоминающейся форме

Беседа, метод
















метод самокоррекции,


метод ролевой игры.

Результаты исследования подтвердили предположение о том, что одним из

направлений профилактики профессионального выгорания психологов УИС

выступает стимулирование их профессионального творчества. Рассмотрение

данного направления необходимо в связи с тем, что исследователями данного

направления научной мысли доказано, что напрямую, непосредственно

обучить профессиональному творчеству невозможно, однако отмечается

наличие прямой зависимости творчества от создаваемых условий

деятельности, которые могут как останавливать творческую деятельность,

так и стимулировать к ее развитию. Под стимулированием творчества

понимается процесс и методы внутреннего побуждения психолога к

желательному поведению, либо деятельности, при этом стимулирующим

данное воздействие становится лишь в случае совпадения его с личностными

потребностями психолога, его интересом, а также при соответствии

организуемого воздействия общей культуре и индивидуальным

особенностям специалиста. В ходе научного анализа диссертационных

исследований и литературных источников и установлено, что проблематика

206

творчества имеет ярко выраженный междисциплинарный характер. Как

особый вид деятельности творчество, изучалось такими учёными-

философами как Н.А. Бердяев, С.С. Гольдентрихт, А.М. Коршунов, С.С.

Столетов, А.Т. Шумилин и др.1

Психологическую характеристику творчества исследовали

Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский с соавт., А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.В. Степанов и др.2

Педагогический подход к развитию творческих способностей применяли

И.А. Алёхин с соавт., И.Н. Зайнулина, Е.А. Раменских и др.3

Проведенный анализ междисциплинарных подходов показал, что для

творчества необходимы два существенных признака: интуитивный и

формализующий интуитивно полученный эффект средствами дискурсивного

1 См.: Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х т. - М.: Искусство,

1994. Т. 2. С. 217-227; Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема //

Творчество и социальное познание. М.: МГУ, 1982. С. 39-56; Коршунов А.М. Теория

отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971. 265 с.; Столетов А.И. Творчество как

основание личности. Уфа: БашГАУ, 2005. 228 с.; Шумилин А.Т. Проблемы теории

творчества. М.: Высшая школа, 1989. 144 с. 2 См: Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические

очерки. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. 93 с.; Брушлинский А.В. Воловикова М.И.,

Дружинин В.И. Проблема субъекта в психологической науке: монография М.:

Академический проект, 2000. С. 28-41; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.

М.: Смысл, Академия, 2005. 352 с.; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.

М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 328 с.; Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика,

1985. Т. 1. 357 с.; Степанов Н.В. Развитие творческого мышления курсантов в процессе

обучения в юридическом вузе МВД: дис. … канд. психол. наук. Самара, 2002 240 с. 3 См.: Алёхин И.А. Сборник учебных и методических материалов по организации

рационализаторской работы и стимулированию профессионального творчества в

образовательном процессе военного вуза: Учебное пособие / И.А. Алёхин, Е.И. Федак,

Е.А. Павлов. М.: Лаборатория «ОП», 2014. 160 с.; Аронов А.А., Казакова А.Г. Творчество:

многозначность и полифоничность явления // Мир образования – образование в мире.

2016. №2. С. 3-14; Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного

обучения в высшей военной школе: дис. … д-ра пед. наук. М., 2003; Лямзин М.А. Военно-

педагогическая подготовка курсантов в высшей военной школе: история, теория и

практика. М.: ВУ, 1997; Поздняков О.Г. Педагогические пути развития творческих

способностей к познавательной деятельности у курсантов военных вузов: дис. … канд.

пед. наук. М., 2015; Зайнулина И.Н. Творческая познавательная самостоятельность

студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор совершенствования

профессиональной подготовки: дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2000; Раменских Е.А.

Развитие творческих способностей студентов как фактор успешной профессиональной

адаптации будущих специалистов: дис. … канд. пед. наук. Тула, 2011.

207

мышления, что выражается как единство логического и интуитивного

мышления. Исследователи отмечают, что творчество в той или иной степени

проявляется во всех социальных сферах. Но прежде всего творчество

обнаруживается в основной для человека сфере, актуальной на протяжении

всей жизни – в его профессиональной деятельности.

Под творчеством понимают особый вид деятельности, результатом

которой является создание что-либо нового. Исследователями выделены

следующие виды творчества: создание чего-либо совершенно нового;

совершенствование уже существующего; приспособление чего-либо (под себя,

задачу, систему и т.п.); присвоение чему-либо нового значения. Из всех видов

творчества обычно предпочитается один основной, два вспомогательных и

один игнорируется в обыденной деятельности и используется в стрессовой

ситуации.

Исходя из вышеизложенного, целесообразно рассмотреть понятие

«профессионального творчества психологов УИС», которое представляется

как вид деятельности, направленной на самостоятельный или коллегиальный

поиск и создание новых оригинальных средств, способов и приёмов решения

профессиональных задач, а в частности по профилактике профессионального

выгорания.

Отдельно необходимо отметить, что профессиональная творческая

деятельность психологов УИС полифункциональна и проявляется во многих

аспектах деятельности: управленческом и организационном, развивающем,

самообразовательном, обучающем, диагностическом, коррекционном,

профилактическом, воспитательном, прогностическом и др., являясь

составляющей непрерывного процесса решения профессиональных задач,

каждая из которых неразрывно связана с решением предыдущей.

Исследователи профессионального творчества: А.В. Барабанщиков,

В.П. Давыдов, Н.И. Конюхов, Н.Ф. Феденко, И.А. Алехин с соавт.,

208

Н.И. Калаков, О.Г. Поздняков1 и др., выделяют нестандартные и типичные

задачи, решаемые военнослужащими и сотрудниками правоохранительных

органов. Типичными определены те задачи, решение которых подразумевает

уже известный способ и не носит творческого характера. Нестандартными

считаются задачи, решение которых невозможно известным, традиционным

способом, и которые заставляют сотрудника искать оригинальные приёмы,

средства и т.д. их решения. Вместе с тем, появлению творческого характера

профессиональной деятельности способствуют не задачи как таковые, а то,

как сотрудник их видит и осознаёт, какие способы и пути находит для их

решения данных задач.

В узком смысле, процесс развития профессионального творчества

психологов УИС проявляется как организационное, целенаправленное

взаимодействие субъектов профессиональной деятельности, обеспечивающее

решение профессиональных задач и формирующее устойчивую мотивацию к

творческой деятельности.

Помимо указанных особенностей присущих профессиональному

творчеству психологов УИС в любых условиях профессиональной

деятельности, характерны и свои особенности, исходят из специфики самой

пенитенциарной службы.

К специфике пенитенциарной службы относятся:

1) нормативная правовая регламентация всех аспектов

профессиональной деятельности, что способствует жесткому определению

границ, условий и направленности профессионального творчества и сфер его

1 См.: Барабанщиков А.В. Методика исследования проблем военной педагогики и

психологии: учебное пособие / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Н.И. Конюхов,

Н.Ф. Феденко. М.: ВПА, 1987. 136 с.; Алёхин И.А. Федак Е.И., Павлов Е.А. Сборник

учебных и методических материалов по организации рационализаторской работы и

стимулированию профессионального творчества в образовательном процессе военного

вуза: Учебное пособие,. М.: Лаборатория «ОП», 2014. 160 с.; Калаков Н.И. Концепция

комплексного прогнозирования в стратегии развития образования в России. В 3 т. М.:

Печатный двор, 2005. С. 357; Поздняков О.Г. Педагогические пути развития творческих

способностей к познавательной деятельности у курсантов военных вузов: дис. … канд.

пед. наук. М., 2015; Аронов А.А., Казакова А.Г. Творчество: многозначность и

полифоничность явления // Мир образования – образование в мире. 2016. №2. С. 3-14.

209

проявления и др.1;

2) психо-эмоциональные нагрузки, связанные с влиянием механизмов

профессиональной дезадаптации на личность, с напряжённым ритмом

деятельности и т.д.2;

3) специфика творческого взаимодействия психолога УИС с

осужденными и личным составом, руководством и сослуживцами

заключается в том, что закреплённые в должностных инструкциях и т.д.

отношения, предусматривают выполнение различных функций психолога,

взаимодействие на различных уровнях (например, субординацию, различие в

воинском звании, должности и т.д.) что, накладывают определённый

отпечаток на процесс творческого сотрудничества.

Вместе с тем, совершенствование профессиональных знаний умений и

навыков в том числе в целях само профилактики ПВ требует знания

структуры мотивационной стороны деятельности.

Исследователями мотивации выделены четыре типа: процессуальный,

результативный, избегания неприятностей и вознаграждения3.

Вместе с тем, мы согласны с мнением А.Е. Скрябина о том, что

сотрудники с преобладанием мотивации на избегание неприятностей и

вознаграждение, в основных видах служебной деятельности, избирают те же

мотивационные типы и при процессах самосовершенствования и

самопрофилактики, что ставит их в зависимость от ситуации и придает

эпизодический, неустойчивый характер4.

1 См.: Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сб. аналитических обзоров. Вып. 2. - М.:

ИНИОН, 1982. 163 с. 2 См.: Калаков Н.И. Общенаучная концепция развития военно-акмеологического

творчества / М.-Ульяновск: ВА РВСН им. Петра Великого, УФВУС, 2001. 273 с.;

Калаков Н.И. Развитие личности военного педагога в условиях профессиональной

деятельности. Камышин: КВВКИСУ, 1994. 72 с. 3 См.: Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: учебное

пособие М.: РАГС. 1995. 270 с.; Скрябин А.Е. Формирование навыков воспитательной

работы у молодых офицеров в частях внутренних войск МВД России: дис. … канд. пед.

наук. М., 2010. 4 См.: Скрябин А.Е. Формирование навыков воспитательной работы у молодых офицеров в

частях внутренних войск МВД России: дис. … канд. пед. нук М., 2010. С. 124.

210

В ходе проведенного анализа ряда исследований, установлено, что

сотрудники, отличающиеся высоким уровнем профессионального

творчества, обладают глубокими знаниями, а также широкой эрудицией1.

Взяв за основу теорию А.В. Меньшикова с соавторами, мы определяем у

психолога УИС такие умения и навыки, необходимые для

профессионального творчества как: нахождение разнообразных вариантов

решения профессиональной задачи; прогнозирование будущего поведения

(результата, явления) и выделение в них основного, синтез и анализ

существующего творческого профессионального опыта и его внедрение в

собственную деятельность; умение импровизировать и перестраиваться в

деятельности, используя потенциал профессиональных компетенций и

функциональных ролей; развитие, совершенствование и трансформация

научных и методических разработок.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что достаточная

профессиональная подготовленность вкупе с полученными ЗУН и

сформированными ПВК взаимообогащаются и взаимодополняют друг друга

вкупе с творческими возможностями психолога УИС, что позволяет ему на

научной основе развивать творческие идеи.

На уровень творческого компонента в выполняемой деятельности

оказывают положительное влияние такие индивидуально–личностные

качества как: самокритичность, активность, креативность, не

удовлетворенность достигнутым результатом, уверенность, инициативность,

ответственность, независимость, добросовестность, целеустремленность,

настойчивость, трудолюбие т.д. Основными требованиями к

профессионально-значимым качествам и профессиональной компетентности

психолога УИС, в рамках педагогической профилактики ПВ являются:

гармоничное развитие всех сфер жизнедеятельности; практичность

1 См.: Меньшиков А.В. Калаков Н.И., Немова Е.Н. Инновационные технологии в

преподавании психолого-педагогических дисциплин. Ульяновск: УФВУС, 2003. - 178 с.

211

мышления, мотивация достижения и чувство юмора с модусом вежливости1;

умение совмещать и взаимодополнять нормативно-ролевые,

функциональные и личностные ролевые стандарты; умение интегрировать

новый профессиональный и личностный опыт; стремление к росту и

развитию своего «Я»; способность к индивидуальному выбору, надролевому

поступку, свободному действию в границах собственной картины мира;

высокий нормативный правовой, общекультурный, мировоззренческий

уровень.

Исследование показало, что профессиональное творчество значительно

зависит от профессиональных знаний, умений и навыков и компетенций

психолога УИС, его способности реализовать в воспитании и обучении

клиентов творческие замыслы и идеи, противодействия развитию выгорния.

Приоритетными условиями стимулирования профессионального

творчества психологов УИС являются: систематическое разъяснение

психологам негативных последствий ПВ, возникающих про отсутствии

самопрофилактики негативных влияний деятельности на личность; контроль

за выполнением требований по использованию ими современных и

передовых методических приёмов и средств, не допускающих проявления

манипулятивных проявлений, формализма и т.д.; вовлечение психологов в

систему профессиональной подготовки и переподготовки; применение

широкого спектра поощрений за проявленные инициативу и творчество,

участие в создание передовых опытов при выполнении профессиональных

задач и др.

Таким образом, условия совершенствования психолого-педагогической

подготовки пенитенциарных психологов, осуществляемые как в рамках

курсов повышения квалификации, так и в рамках служебной подготовки в

соответствии с требованиями практики включают: организацию групповых


1 См.: Лаврентьева И.В. Рекша Ю.М. Профессионально важные свойства личности

психологов уголовно-исполнительной системы // Теория и практика общественного

развития. 2015. №9. С. 243-245.

212




пенитенциарных психологов»» системы знаний о сущности, содержании и




систему подготовки проблемно-ориентированных методов обучения;

выработка каждым участником программы своего профессионального стиля,

осознание направлений повышения своих профессиональных возможностей

и определение путей профессионального роста; стимулирование

профессионального творчества психологов, что позволяет на научной основе

развивать творческие идеи; применение преподавательским составом

образовательной организации и руководящим составом психологических

подразделений различных приемов активизации профилактической

деятельности психологов; формирование у пенитенциарных психологов

негативных установок к развитию выгорания через формирование

профессионально-важных качеств и развития профессиональной

компетенции освоение психологами системы методов и приемов

самопомощи (саморегуляции, самоисправлении, самодиагностики,






подразделений учреждений и органов УИС и т.д.

Разработанная и опытно-экспериментальным путём проверенная целевая

программа: «Педагогическая профилактика профессионального выгорания

пенитенциарных психологов» включает три блока: блок мероприятий,

способствующих формированию знаний, умений и навыков об особенностях

213

пенитенциарной деятельности и деструктивных механизмах, вызывающих

профессиональную дезадаптацию личности ведущих к выгоранию,

формирование знаний о сущности, содержании и структуре процесса

педагогической профилактики выгорания; блок мероприятий,

способствующих развитию самопрофилактики профессионального

выгорания путем формирования навыков саморегуляции психо-

эмоционального состояния, психогигиены; самоподдержки и саморегуляции,

развития саногенного мышления; блок мероприятий, направленных на

гармонизацию трех уровней профессиональной компетенции, освоение

методов и приемов психогигиены, самодиагностики самосупервизии и

самопомощи в ситуациях экзистенционального кризиса, развитие эмпатии,

стимулирование профессионального творчества и саморазвития, развития

общей культуры досуга психологов пенитенциарной системы.

3.2. Оптимизация педагогического сопровождения пенитенциарных


Данный путь выступает как основа вторичной педагогической

профилактики ПВ осуществляемой за счет комплекса мероприятий, и

условий, предупреждающих развитие отдельных симптомов ПВ у всех

психологов и в частности у лиц, эпизодически отмечающих у себя или

имеющих признаки симптомокомплекса ПВ. Источники оптимизации

обусловливаются возникающими противоречиями, обобщением и анализом

объективной информации и научно-обоснованных положений данного

процесса.

В ходе изучения отчетных, нормативных правовых, методических и

иных источников, специальных исследований в психологических

подразделениях территориальных органов УИС были обоснованы

214

следующие условия совершенствования методического, индивидуально-

личностного и организационного обеспечения психологов УИС,

организуемые на основе специфических закономерных связей: целостности

педагогической системы воспитания, с целью «вхождения в контекст

современной культуры»1, обучения, самовоспитания, самоисправления,

самопрофилактики, перевоспитания, как частей системы профилактики

профессионального выгорания сотрудников УИС; соответствие целей, задач

и содержания предупредительной работы, диагностики и вынесении

прогноза руководителями психологических подразделений территориальных

органов УИС с целью поддержания личностного и социального статуса

специалиста гармонизации служебных и семейных взаимоотношений,

рабочего процесса, общественно-полезной деятельности и т.д. Развитие в

рамках индивидуально-личностного сопровождения культурно-массовых

форм воспитательной деятельности – психогигиены, здорового стиля жизни;

активности, виды спортивной активности, здоровье сберегающих методов

(активные виды спорта, закаливания, релаксации и т.д.); развитие различных

видов культурно-досуговой деятельности (хобби, клубы по интересам),

направленных на преодоление влияния механизмов профессиональной


Практическое осуществление педагогической профилактики

профессионального сопровождения психологов УИС требует

совершенствования методического, и организационного обеспечения

индивидуально-личностного развития, а также совместных действий всех

звеньев кадрового, воспитательного и психологического звеньев.

Следует учитывать, что мероприятия, снижающие воздействия

организационных стрессогенных факторов, базируются, прежде всего, на

ресурсах психологического подразделения территориального органа. В этой

связи необходимо продолжить, в целях оптимизации педагогического

1 См.: Военная педагогика: учеб. пособие. 1-е изд. / И.А. Алехин, В.В. Богуславский,

В.Н. Герасимов, Т.Н. Герасимова, В.Н. Гуляев, А.В. Деникин, Ю.А. Ленев, А.А. Лукьянец,

В.И. Марченков [и др.]. М., 2017. 354 с.

215

сопровождения организационного обеспечения, развитие организационных

элементов эдхократического (эдхократия – тип организационной культуры,

при котором пути достижения сложных целей выбираются исполнителями на

основе знаний и компетенции) дизайна организации, которые при достаточно

высокой степени свободы в действиях характеризуется высокими же

требованиями к качеству работы и умению преодолевать ее трудности,

поощряют творческий поиск, инновации, что будет способствовать развитию

профессионального творчества, обретению новых профессиональных

ресурсов как факторов антивыгорания. Это достигается путем

предоставления психологам подразделений возможности и обратной связи в

оценке и выборе направлений развития психологической службы как в

территориальном органе, так и в УИС в целом, (чтобы у психологов

подразделений появилась возможность, некоторого контроля над

профессиональной жизнью); развития групповой сплоченности в рамках

психологического подразделения, что поможет специалисту вынести очень

высокие рабочие нагрузки.

Среди путей оптимизации, организационного и методического

сопровождения психологов УИС исследователи выделяют ряд основных

направлений, в том числе: М.Г. Дебольский, Т.А. Верняева и др. выделяют

профессиональный отбор психологов посредством различных методов1;

И.В. Аксенова, Л.Р. Никандрова, Е.А. Ходырева – разработку специально

разработанных критериев для оценки труда и аттестации психологов2;

Т.А. Казанцева, А.Л. Ласыгин, Г.В. Протасова – аспекты повышения

квалификацию развитие профессионального мастерства и вопросы

1 См.: Дебольский М.Г. Организация психологического обеспечения деятельности УИС //

Организация управления в уголовно-исполнительной системе. Рязань: АПУ Минюста

России, 2000. 123 с.; Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: дис.

… канд. психол. наук СПб. 1997. 2 См.: Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры

студентов- психологов: дис. … канд. психол. наук. Белгород, 2000; Никандрова JI.P.

Оценка труда практических психологов органов внутренних дел // Актуальные проблемы

органов внутренних дел России: сборник научных статей. М., С. 139-146; Ходырева Е.А.

Динамика ценностных ориентаций в процессе формирования профессиональной позиции

психолога-практика: дис. ...канд. психол. наук Самара. 2002.

216

переучивания психологов1; В.М. Просекова, О.И. Цветкова – развитие ПВК

психолога2; Г.М. Кучинский, В.М. Поздняков – развитие навыков

психологической работы в процессе сопровождения практики супервизором3;

И.В. Сыромятников – взаимодействие и обмен профессиональным опытом

психологов различных служб и направлений деятельности4;

Г.М. Белокрылова, Г.К. Копылова, Е.А. Климов, H.H. Радул –

профессиональное самосовершенствование и саморазвитие специалиста5.

Решающую роль в снижении влияния на личность организационных

механизмов профессиональной дезадаптации, вызывающих ПВ следует

отвести социальной и профессиональной поддержке психологов путем (см.

параграф 1.2):

организации профессионального сопровождения психолога

супервизором, создающим условия для самоанализа выполняемой

деятельности (в том числе и собственной), выявления и обозначения

профессиональных затруднений, расширения теоретических представлений в

1 См.: Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального

становления студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. М., 2000; Ласыгин А.Л.

Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога: дис. …

канд. психол. наук. М., 1999; Протасова Г.В. Развитие профессионально-личностных

качеств будущих психологов в процессе обучения в высших образовательных

учреждениях МЮ РФ: дис. … канд. психол. наук. Рязань. 2004 279 с. 2 См.: Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психологов- практиков

(Психосемантический аспект): дис. … канд. психол. наук. Тюмень, 2001; Цветкова О.И.


учреждения: дис… .канд. психол. наук. Тверь, 1997 208 с. 3 См.: Кучинский Г.М. Личность психолога как фактор успешности его профессиональной

деятельности // Весн. Беларус. ун-та Вестн. Сер. 3, История, философия, политология,

социология, экономика, право. Минск, 1998. № 2. С. 28-31; Поздняков В.М. Подготовка

квалифицированных психологов для отечественной уголовно-исполнительной системы:

история и современные тенденции // Прикладная юридическая психология. 2016. № 1. С.

95-101. 4 См. Сыромятников И.В. Становление профессиональной деятельности психолога

воинской части сухопутных войск: дис. … канд. психол. наук. М., 1997 316 с.. 5 См.: Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов- психологов: дис. …

канд. психол. наук. М., 1998; Копылова Г.К. Предпосылки эффективности деятельности

практического психолога органов внутренних дел (на материале деятельности милиции):

дис. … канд. психол. наук. М. 1997; Климов Е.А. Психология профессионального

самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский

центр «Академия», 2004. 304 с.; Радул Н.Н. Особенности профессиональной

самореализации военного психолога: дис. … канд. психол. наук. М. 2001.

217

профессиональных областях и т.д., в условиях конфиденциальности с более

опытным специалистом

закрепления за молодыми специалистами наставников из числа

наиболее опытных психологов, создание системы наставничества;

стимулирование психологов УИС как проблема вознаграждения за их

труд, причем для предотвращения ПВ важно не степень вознаграждения, а

соотнесение его с трудозатратами самого психолога и его коллег, что

определяется как справедливость полученной награды;

постоянное моральное стимулирование и эмоциональная поддержка

руководством и членами коллектива, что очень значимо для психологов, чьи

эмоциональные затраты достаточно высоки;

в рамках методического обеспечения системное внедрение целевых

педагогических программ по целевому обучению и формированию

профессиональной компетенции и профессионально важных качеств;

овладение психологами методами здоровье сберегающих технологий,

применение технологий развития профессиональных компетенций в

подготовке психологов УИС (самодиагностики, самокоррекции и

саморазвития и т.д.).

обмен профессиональной информацией с коллегами (в том числе из

других организаций), опытом при проведении взаимопроверок

психологическими службами других регионов, обмен передовым опытом и

т.д., что дает ощущение масштабности профессионального сообщества,

расширения «закрытости» пространства, существующего внутри отдельного

коллектива (службы); курсы повышения квалификации, конференции и пр.

Реализация основных форм индивидуально-личностной воспитательной

работы с психологами с целью их поддержки, а также коррекции симптомов

ПВ. Под индивидуально-личностной воспитательной работой нами

понимается систематическое и целенаправленное воздействие руководителей

психологических подразделений на психологов УИС, основанное на

всестороннем и систематическом изучении их индивидуально-личностных

218

особенностей и социального окружения с использованием целесообразных

воспитательных методик.

Основными формами реализации данного воздействия являются:

диагностика особенностей личности, изучение отчетных и иных документов

о деятельности психолога в подразделении; наблюдение; морально-

психологические исследования коллектива психологического подразделения;

анализ выполнения основных отчетных показателей и служебных задач;

анализ нагрузки в на сотрудников в подразделении; индивидуальные беседы;

беседы с коллегами и руководством подразделения; индивидуальные задания

и поручения; индивидуальная помощь, требования и контроль.

В современных условиях направление формирования индивидуальной

траектории профессионального развития высококвалифицированных кадров

должно учитывать требования как отечественных стандартов1, так и

требования европейского стандарта профессиональной квалификации в

соответствии с которым, в течение как минимум первого года

пенитенциарной деятельности, выпускники сопровождаются наставником

(супервизором). Это позволит окончательно подготовить молодого

специалиста к самостоятельной практике, обеспечивая формирования

профессиональной компетенции, выработку индивидуальной

профессиональной роли.

Понятие слова «супервизия» и «супервизор» означают надзор или

контроль, и потому часто не имеют положительного значения для многих

людей. Они часто ассоциируются с начальником или авторитетной фигурой в

негативном смысле. Тем не менее, в настоящем и лучшем смысле

«супервизия» означает «наблюдение за чьей-то работой», «терапию

терапии».

Супервизия общепризнанный метод повышения квалификации,

образования и повышения качества работы специалистов в социальной сфере

1 См.: Пронская М.Г. Личностное самоопределение обучающихся в контексте

Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Право и

образование 2016. № 4. С. 173.

219

помогающих профессий. Дж.М. Логанбилл дает самое общее определение

супервизии: «Интенсивные отношения межличностной направленности,

происходящие один на один, в которых один человек призван содействовать

развитию профессиональной компетенции другого»1. Цель супервизии

улучшение профессионального функционирования и, опосредовано,

мониторинг качества профессионального обслуживания.

Еще одно определение супервизии принадлежит Д.Дж. Пауэлл2:

«Клиническая супервизия – это упорядоченный процесс наставничества, в

котором принципы трансформируются в практические навыки с четырьмя

частично совпадающими фокусами: административным, оценочным,

клиническим и поддерживающим». В этом определении описана

упорядоченность супервизорского процесса, его направленность на связь

теории с практикой, а также на поддержку обучающегося.

Анализ современных моделей супервизии3 показал, что их нацеленность

на сопровождение практики профессионала в его работе с конкретным

человеком, а не на бессистемное снабжение его новыми методиками, что

обеспечивает индивидуальность траектории развития его профессиональной


Общие функции супервизии это: образовательная, обучающая, она

осуществляется через анализ и исследование практической работы психолога

1 См.: Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и

организационный подходы. СПб.: Речь, 2002. С. 92. 2 См.: Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. М.: Издательство Института

Психотерапии, 2003. С. 9. 3 См.: Залевский Г.В. Супервизия: практика в поисках теории // Сибирский

психологический журнал, 2008, № 30, С. 7-13; Соловейчик М.Я. Супервизия // Мастерство

психологического консультирования, под ред. Бадхен А.А. и Родиной А.М., СПб, 2002 С.

11; Махнач А.В. Концептуализация случая как методика проведения супервизии //

Психологический журнал, 2001, Т 22, № 4. С. 81-92; Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия.

Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002; Уильямс Э.

Вы – супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии. М.: Независимая

фирма «Класс», 2001; Якобс Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизорство. Техника и методы

корректирующего консультирования. СПб.: Б.С.К. 1997; Булюбаш И.Д. Основы

супервизии в гештальт-терапии. М.: Издательство Института Психотерапии, 2003;

Щукина Ю.В. Роль супервизии в работе со страхами и тревогой психотерапевтов (тезисы).

// Материалы 5 Всероссийской конференции «Тревога и страх: единство, и многообразие

взглядов». Изд-во С.-Петербургского Университета, 2003, С. 145-147.

220

с обратившимися к нему за помощью. В процессе такого обучения

супервизор помогает лучше понимать обратившегося за помощью; лучше

осознавать собственные реакции на его проблемы; исследовать другие пути

работы с подобными ситуациями; поддерживающая функция – помогает

психологу осознавать, влияние деструктивных механизмов

профессиональной деятельности на личность обучает, как справляться с

собственными реакциями, когда психолог вовлекается в глубокую

терапевтическую работу, учит противодействию воздействию дистресса, а

также боли и потерянности, которые испытывают обратившиеся за

психологической помощью; функция консультирующая – стимулирует

развитие профессионального творчества и мышления, направлена на

обучение исследованию возникающих вопросов и затруднений по поводу

профессиональной работы, способствует извлечению знаний из опыта,

переводу профессионального опыта на грамотный профессиональный язык;

оценочная, направляющая, (контрольная, нормативная) функция –

учитывает, что не только недостаток подготовки или опыта, но и неизбежные

уязвимые места и предрассудки могут мешать плодотворной работе.

Супервизия также, позволяет убедиться в том, что проводимая работа

удовлетворяет требованиям организации, касающимся профессионального

уровня, корректности применяемых им приемов, этическим нормам и другим

критериям, требованиям и т.д., выравнивая несоответствия в уровнях

развития профессиональной компетенции. Осуществляется с целью помощи

в оценке сильных и слабых сторон развития профессиональной компетенции

психолога. Супервизия несет в себе все перечисленные компоненты, хотя в

разных случаях одни аспекты выступают на первый план, а другие

присутствуют менее явно, в большинстве случаев они сочетаются друг с

другом.

Супервизия имеет две основные формы: Очная супервизия – это

присутствие супервизора непосредственно при психологической работе. По

окончании работы проводится обсуждение затруднений специалиста.

221

Заочная супервизия – это обсуждение консультации со слов психолога,

дополнительно им могут предоставляться записи консультации или текст

полного диалога консультации. Это основная форма проведения

вспомогательной супервизии.

Супервизия имеет разные типы целей и задач. Наставническая

супервизия – полностью концентрируясь на образовательной функции,

помогая психологу исследовать свою работу, супервизор играет роль

наставника. Наставник может назначаться начинающему специалисту

руководителем. Может проводиться в рамках учреждения, наиболее

подготовленным специалистом. Обучающая супервизия – также делает

акцент на образовательной функции, и супервизируемый оказывается в роли

ученика. В отличие от наставнической супервизии, в этом случае супервизор

несет частичную ответственность за работу с психолога с обратившимися к

нему за помощью, и поэтому он не только объясняет и обучает, но и

контролирует, направляет психолога. Обучающая супервизия производится

наставником, назначенным руководителем, либо самим начальником

психологической лаборатории. Обучающая супервизия проводится также в

рамках программы обучения. В таком случае супервизор является куратором

стажера, обучающегося по программе. Обучающая супервизия может

применяться как при первичной подготовке вновь поступившего

специалиста, так и в процессе специального обучения в рамках повышения

квалификации. Направляющая супервизия – (или административная

супервизия) – это случай супервизии, когда супервизор является

начальником консультанта. Их отношения строятся на основе субординации.

Такой супервизор направляет работу психолога с обратившимися за

психологической помощью, в соответствии с параметрами, касающимися

требований организации; концепции, которой придерживается

психологическая служба УИС. Контрольная супервизия – осуществляется по

инициативе руководства с целью оценки уровня профессионализма

специалиста, его сильных и слабых сторон, знаний, навыков и умений,

222

контроля за соблюдением этических стандартов применяемых методов при

работе. Наилучший контроль осуществляется в то время, когда сотрудник

занят рабочим процессом (диагностикой, психокоррекцией, тренинговой

работой и т.д.), поэтому основная форма контрольной супервизии – очная. В

процессе контрольной супервизии определяется уровень развития

профессиональной компетентности психолога, определяется причина его

профессиональных затруднений. Психологу даются рекомендации по

направлениям совершенствования, и, если необходимо, то определяет, в

каком виде профессиональной поддержки есть потребность: например, в

дополнительной специализации; в приобретении специальных навыков,

овладении специальными методиками и методами; в стажировке; в

супервизорском консультировании по поводу конкретного трудного случая

или определенных системных ошибок самого психолога; в супервизорской

фасилитации страхов, тревог, иррациональных убеждений как профилактики

ПВ и т.п. Вспомогательная (поддерживающая) супервизия – проводится по

инициативе психолога и имеет целью: разобраться в психокоррекционной

ситуации; прояснить причину плохого эмоционального самочувствия

психолога и наметить возможные действия по изменению и профилактике в

будущем подобного состояния, появившегося в результате коррекционного

контакта; прояснить стратегию и тактику коррекции по вопросу, вызвавшему

затруднения; наметить дальнейшие пути коррекционного воздействия при

длительном сопровождении обратившегося за помощью. Вспомогательная

супервизия может проводиться в двух формах: очной и заочной.

Вспомогательная супервизия производится при соблюдении принципов

выборности супервизора и конфиденциальности. Консультирующая

супервизия – такая форма супервизии применяется для специалистов,

прошедших курс подготовки по определенному направлению или

обратившихся по вопросам к специалисту отдельного направления

психологии (супервизия в рамках профилактики ПВ, гештальт-терапии,

психоаналитической психологии и т.д.). Консультирующая супервизия

223

производится по инициативе психолога при соблюдении принципов

выборности супервизора и конфиденциальности. Супервизорские сессии,

если только они не являются контрольными, должны обеспечиваться

соблюдением следующих принципов: конфиденциальность, доступность,

избирательность.

Конфиденциальность предполагает, что сведения личного характера не

могут распространяться. В отдельных случаях супервизор и психолог

совместно оговаривают границы конфиденциальности. В супервизорской

практике факт обращения за помощью того или иного психолога, как

правило, не является тайной.

Доступность предполагает, что специалист имеет возможность

обратиться и получить помощь в нужное для него время.

Групповая супервизия – это форма работы в группе супервизоров в

количестве от 6 до 16 человек. При проведении групповых супервизий

сохраняются принципы проведения групповых семинаров и тренингов. При

этом ведущий группу супервизор направляет и структурирует процесс,

оставляя активную роль за участниками супервизорской группы. Роль

ведущего может переходить к членам Совета супервизоров при каждом

заседании или по решению оставаться за одним и тем же членом Совета.

Необходимость обеспечить плановое и постоянное прохождения

каждым психологом супервизии у наиболее подготовленного психолога

Совете супервизоров территориального органа, состоящего из числа

наиболее квалифицированных специалистов учреждений и отделов

психологической службы, а также, в рамках заключенных договоров о

сотрудничестве с ВУЗами, что позволит включать с Совет специалистов-

супервизоров гражданских организаций.

Ежемесячный график прохождения обязательных индивидуальных и

групповых супервизии позволит создать систему поддержки и профилактики

ПВ. Что снимает барьеры для прохождения супервизии, так как: психологи

часто убеждены, что прохождение супервизии свидетельствует об их

224

некомпетентности, низком профессиональном уровне, и, таким образом

систематическое получение супервизии может их дискредитировать;

психологи не желают признавать сам факт затруднений, когда переживание

затруднений расценивается ими как признак слабости; невысокий уровень

культуры получения психологической помощи противоречит основному

принципу психологической помощи: психолог, не имеющий собственного

опыта психологической работы, не может оказать квалифицированной

помощи, т.к. не имеет личного практического представления о том

воздействии, которое он сам оказывает на обратившихся за помощью.

В общем, частота супервизорских сессий определяется мерой

необходимости. Так, в период становления в качестве профессионала она

должна быть постоянной формой сопровождения психолога. Опытные

специалисты могут обращаться к супервизору при возникновении

затруднений или переживании эмоциональных реакций. Поскольку

супервизия является частью продолжения непрерывного обучения и

профессионального развития специалиста, то ее регулярное прохождение

должно стать непременным условием профилактики развития ПВ у


Несмотря на различие первоначальных целей, первичная и вторичная

профилактика ПВ, могут рассматриваться как две стадии единого

профилактического процесса, призванного обеспечить высокий уровень

профилактических мероприятий.

Основными направлениями оптимизации индивидуально-личностного

развития психологов являются: формирование и развитие профессионального

мышления; обучение психосберегающим технологиям; формирование

умения применять имеющиеся ЗУН в практической деятельности.

Основными направлениями повышения эффективности деятельности

пенитенциарных психологов, улучшения качества и результатов их работы

являются:

– организационно-правовые (совершенствование профессионального

225

отбора и подбора психологов, процессов профессиональной адаптации,

первичной и вторичной профессионализации, развитие профессионального

мастерства; повышение социального статуса и престижа профессии;

совершенствование нормативной правовой регламентации деятельности);

– специфические (дифференцированная подготовка психологов по

юридическому и пенитенциарному направлениям психологии, отбор и

подбор кандидатов на службу с учетом специфики психологической

пенитенциарной деятельности).

Совершенствование педагогического сопровождения в целях

профилактики ПВ психологов УИС требует организации, в рамках

индивидуально-личностного развития:

организации в психологических подразделениях

территориальных органов УИС советов наставников (супервизоров) из числа

наиболее квалифицированных психологов. Супервизорская поддержка

деятельности, как необходимое сопровождение практики работы позволит

своевременно выявлять и нивелировать влияние на личность механизмов

профессиональной дезадаптации, обучать разрешению рабочих трудностей,

что будет способствовать развитию профессиональной компетентности

психологов;

интеграции в программы психолого-педагогической подготовки и

программы повышения квалификации психологов знаний о сущности,

содержании и структуре процесса ПВ и путях его профилактики (в том

числе, ежегодного прохождения тренинга профилактики ПВ);

стимулирование обмена опытом, актуальной профессиональной

информацией (например, при проведении взаимопроверок других

психологических подразделений, выступлений в рамках конкурсов,

конференций, семинаров и т.д.).

Также в рамках оптимизации организационно-методической структуры

остро встает необходимость развития социально положительных культурно-

массовых форм воспитательной деятельности, где доминирующими

226

являются оригинальность, активность в которых сотрудники могли бы

реализовать свои потребности. В силу эмоционального характера культурно-

досуговой деятельности, для психологов УИС в профилактике ПВ,

доминирующее значение имеет сам процесс времяпрепровождения, когда

культурные нормы усваиваются органично на позитивном эмоциональном

фоне. Развитие общей культуры психологов УИС – это многофакторный,

многогранный педагогический процесс усвоения опыта общественной жизни

и общественных отношений путем создания в территориальных органах УИС

особой культурно-досуговой среды.

В сфере общей культуры досуга педагогическая наука располагает

своеобразной структурой, организационными формами и методами. Каждое

из психологических подразделений в рамках профилактики ПВ, в данном

направлении педагогической профилактики располагает арсеналом

универсальных форм данного направления работы.

Это целесообразно ориентированные на специфическую проблематику

пенитенциарной профессиональной деятельности, структурно

организованные культурно-досуговые конструкции, объединённые общим

замыслом культурного развития личности психологов УИС.

Коллективные формы это: праздники, вечера отдыха, конкурсы,

церемонии (награждения, поощрения лучших сотрудников, чествования

юбиляров, ветеранов, наставников и т.д.), концерты, посещения театров,

музеев, выставок, экскурсий, презентации и другие.

Коллективно-групповые формы это: самодеятельные коллективы,

любительские объединения, клубы по интересам, спортивная активность,

курсы по обучению практическим навыкам здоровье сберегающих методов

(закаливания, релаксации и т.д.) т.е. различные виды активности, которые

исключают банальность, заурядность, стандартность и пассивность.

В профилактический педагогический процесс развития общей культуры

личности психологов УИС входят и практически реализуются следующие

227

задачи: развитие и повышение культурных интересов и духовных

потребностей; активное участие самого психолога в освоении культуры

общечеловеческих отношений; организация ориентации педагогического

влияния среды на культурное развитие психолога и формирование его

сознательной активности в области саморазвития культуры социальных

ролей и функций; приобретение психологом УИС знаний в области

культуры; формирование навыков культурного поведения и деятельности;

удовлетворение естественных потребностей психолога в культурном

общении с другими людьми, развитие навыков социальной регламентации

общения; воспитание социально-одобряемых, позитивных ценностных

ориентиров и развитие способностей к самостоятельной культурно-

досуговой деятельности; развитие творческих способностей личности как

готовности и способности к оригинальным решениям и практическим

действиям в различных профессиональных и личностных ситуациях;

восстановление духовных и физических сил психологов УИС.

Таким образом, были обоснованы следующие условия оптимизации

педагогического сопровождения пенитенциарных психологов: реализация в



обучения, самовоспитания, самоисправления, психогигиены;

совершенствование методического и организационного обеспечения

пенитенциарных психологов (совершенствование процессов подбора и

отбора психологов, профессиональной адаптации, первичной и вторичной

профессионализации, развитие профессионального мастерства; повышение

социального статуса и престижа профессии; нормативной правовой

регламентации деятельности); индивидуально-личностной воспитательной

работой нами понимается систематическое и целенаправленное воздействие

руководителей психологических подразделений на пенитенциарных

психологов, основанное на всестороннем и систематическом изучении их

228

индивидуально-личностных особенностей и социального окружения с

использованием целесообразных воспитательных методик. оптимизации

организационно-методической структуры остро встает необходимость

развития социально положительных культурно-массовых форм

воспитательной деятельности, где доминирующими являются

оригинальность, активность в которых сотрудники могли бы реализовать

свои потребности, стимулирование профессиональных саморазвития,

самореализации и творчества психологов, как способов борьбы с

пенитенциарным стрессом; гармонизация всех сфер личности; формирования

невосприимчивости к деструктивным механизмам профессиональной

деятельности; формирование в процессе супервизорского и наставнического

сопровождения профессионального мышления и сознания; в рамках

культурно-массовых форм воспитательной деятельности, здорового стиля

жизни, здоровье сберегающих методов, высокого уровня общей культуры и

др.; моральная поддержка и стимулирование психологов (наставническое,

супервизорское сопровождение, развитие традиций в коллективе, досуговая

работа, поддержание удовлетворительного морально-психологического

климата и т.д.); ведение строгого учёта служебной нагрузки превышающей

рамки регламента служебного времени; внедрение в организацию

психологической деятельности компетентностного типа организационной

культуры и т.д.; организации в психологических подразделениях

территориальных органов уголовно-исполнительной системы советов

наставников (супервизоров) из числа наиболее квалифицированных

психологов. Развитие общей культуры психологов пенитенциарной системы

– это многофакторный, многогранный педагогический процесс усвоения

опыта общественной жизни и общественных отношений путем создания в

территориальных органах уголовно-исполнительной системы особой

культурно-досуговой среды.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81

229

3.3. Формирование профессиональной компетентности


Данный путь в своей основе содержит мероприятия по блокированию

пусковых механизмов профессиональной дезадаптации, приводящих к

развитию симптомов ПВ (деперсонализации, редукции профессиональных

достижений и дистрессу), ослабление их связи с воздействием различных

факторов внутренней и внешней среды на личность психолога УИС путем

развития трех уровней его профессиональной компетенции и в частности

аутокомпетенции в области противодействия деструктивным механизмам

профессиональной деятельности с помощью системы мер по сохранению и

укреплению профессионального здоровья, которые осуществляет сам,

стимулированию мотивации к гармоничному, здоровому образу жизни,

формированию и развитию хобби и т.д.

Формирование профессиональной компетентности психологов УИС

происходит в процессе реализации следующих условий: организации

педагогического мониторинга состояния профессионального здоровья

психологов УИС; создания комплекса педагогических мероприятий,

направленный на диагностику уровня развития и предотвращение рецидивов

ПВ; выработки и обеспечение необходимых педагогических условий в



компетентности психолога; создание условий планирования

профессиональной деятельности, не превышающего рамки регламента

служебного времени; ведение строгого учёта служебной нагрузки;

формирование и развитие высокого уровня общей культуры, навыка

организации досуга и др.; использование индивидуальных форм


должностных обязанностей; контроль эффективности сформированных

моделей компетентности и др. путем осуществления комплекса

http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_medicine/21212

230

педагогических мероприятий, направленных на диагностику уровня развития

и предотвращение рецидивов ПВ.

Педагогический мониторинг состояния профессионального здоровья

психологов являясь диагностической основой профилактики ПВ включает

комплексную диагностику ПВ (анкетирование, беду, наблюдение,

тестирование, анализ результатов деятельности) и, при необходимости,

работу с руководителем психологического подразделения (начальником

лаборатории, отдела, службы территориального органа) по индивидуальной

восстановительной программе, с упором на обучение и самокоррекцию

профессиональной компетенции и восстановления нарушенных сфер

жизнедеятельности.

Цель: восстановление и поддержание профессионального здоровья

психологов, предотвращение перехода отдельных симптомов ПВ к развитию

смптомокомплекса ПВ.

Понятие «педагогический мониторинг» – это диагностика, оценка и

прогнозирование состояния педагогического процесса (отслеживание его

хода, результатов, перспектив развития)1. Осуществление педагогического

мониторинга обусловливает выявление и оценивание проводимых

педагогических воздействий, осуществление поддержки развивающихся

положительных процессов и состояний с одновременным противодействием

развитию негативных.

Педагогическая и психологическая науки определяют этапы развития

человека как субъекта профессиональной деятельности2. Так, по мнению

1 См.: Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М.;

2002 123 с. 2 См: Пряжников М.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений / М.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 5-е изд. М.: Изд. центр

«Академия», 2009. 480 с.; Жаровов А.К. Психологические условия профессионального

самоутверждения молодых офицеров надводных кораблей: дис. … канд. психол. наук. М.

2003; Климов, Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и

спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.; Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его

планирование // Ежегодник Российского общества. Т. 2, вып. 2. М., 1996. 219 с.;

Гаврилов В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная адаптация // Ежегодник

231

В.А. Байметова, А.К. Жаровова, Е.А. Климова, О.С. Меркуловой,

М.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.1, выделена возрастная

периодизация развития человека как субъекта профессиональной

деятельности. Наиболее актуальным, для цели проводимого в диссертации

исследовании, представляется стадия интернала. Стадия интернала

подразумевает это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги,

способного стабильно работать на нормальном уровне.

В целях организации педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья психологов УИС, целесообразна реализация

следующих условий: выработка и обеспечение необходимых педагогических

условий в повседневной деятельности психологических подразделениях при

которых постановка служебных задач соответствует уровню

профессиональной компетентности психолога; планирование

профессиональной деятельности психолога с таким расчетом, чтобы оно не

превышало рамки регламента рабочего времени; формирование внутренней

мотивации к деятельности и само профилактике ее негативных последствий

(профессионального выгорания); формирование и развитие высокого уровня

общей культуры, навыка организации досуга, хобби и др.; обеспечение

психолога необходимыми инструментарием, методиками и иными

средствами реализации поставленных профессиональных задач; ведение

Российского психологического общества. -Т.1., вып. 2. М., 1995. С. 172-174;

Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика

неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями

профессиональной деятельности: дис. … канд. психол. наук. М., 1993. 197 с.;

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд. Международный гуманитарный

фонд «Знание», 1996. 312 с.; Меркулова О.С. Психология труда (конспект лекций). М.:

Приор-Издат, 2009. 80 с. 1 См.: Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его планирование //

Ежегодник Российского общества. т.2, вып. 2. М., 1996. 219 с.; Жаровов А.К.

Психологические условия профессионального самоутверждения молодых офицеров

надводных кораблей: дис. … канд. психол. наук. М., 2003; Климов Е.А. Введение в

психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.;

Пряжников М.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / М.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 5-е изд. М.: Изд. центр

«Академия», 2009. 480 с.; Меркулова О.С. Психология труда (конспект лекций). М.:

Приор-Издат, 2009. 80 с.

232

строгого учёта служебной нагрузки; организация супервизорского

сопровождения; создание в психологическом подразделении атмосферы

поддержки и взаимовыручки среди сотрудников; выработка и обеспечение

необходимых педагогических условий сопровождения деятельности

психологов с учетом особенностей службы; использование индивидуальных

форм профессионального обучения психологов особенностям профилактики

и самопрофилактики негативного влияния деструктивных механизмов

профессиональной деятельности на личность. Данное условие подразумевает

плановое индивидуальное обучение психолога подразделения, с момента его

назначения на должность, в рамках регламента служебного времени

особенностям выполнения обязанностей представителями всех видов

обеспечения служебной деятельности УИС. Индивидуализация форм

профессионального развития, в рамках обучения, будет способствовать

детальности в определении и устранении имеющихся факторов

деструктивного влияния деятельности на личность, прояснении

недопонимания по профессиональному или служебному функционированию,

расширению и углублению ЗУН. Что, соответственно, покажет потенциал к

развитию всех уровней профессиональной компетенции психологов УИС.

Основой формирования у психологов УИС профессиональной

компетенции является профессиональное воспитание. С позиции автора

профессиональное воспитание есть целенаправленный педагогический

процесс, направленный на формирование у психологов УИС осознанного

позитивного отношения к выбранной профессии внутри которого

реализуется процесс воспитания самопрофилактики профессионального

выгорания в основе которого лежит гармоничная развитость всех трех

уровней профессиональной компетенции психологов УИС.

Поэтому, на наш взгляд, так важна научная разработка проблемы

организации педагогического мониторинга состояния профессионального

здоровья, создающему условия, в рамках повседневной служебной

233

деятельности, по формированию и развитию у психолога профессионального

самосознания и личностной самоидентификации. Ведь только в процессе

развития профессиональной компетентности и внутренней трансформации

компетенций всех трех уровней формируются новые структуры

профессионального и личностного опыта, создается индивидуальный стиль

деятельности психолога УИС.

Профессиональная компетентность определяется как способность

применять индивидуально-личностные качества и ЗУН для успешной

профессиональной деятельности. Она включает в себя действия адекватные

рабочей ситуации и качества субъекта деятельности. Можно выделить три

уровня проявления профессиональной компетентности непосредственно

связанных с:

1) Спецификой профессиональной психологической деятельности –

уровень технологический (психолог УИС (технолог)).

2) Общеорганизационными пенитенциарными требованиями –

уровень нормативно-ролевой (сотрудник УИС – офицер, служащий).

3) Проявлением персонифицированных (личных) отношений –

субъективный уровень (самосознание (личность, аутокомпетентность)).

Уровень компетентности – (технолог), определяется в

диссертационном исследовании как область методической психологической

пенитенциарной деятельности: ее нормативная правовая и методическая

составляющая и практическая реализация. Психолог пенитенциарной

системы представляется, субъектом, воплощающим набор и способность

выполнения профессиональных задач и функций. Область личностных

особенностей представлена ПВК, особенностями и умениями необходимыми

для обеспечения технологии психологического процесса и выполнения

функциональных ролей: психолога-консультанта, диагноста,

экспериментатора, исследователя, эксперта и т.д.

Основой формирования профессиональной компетентности, с позиций

данного уровня, становиться профессиональная квалификация и

234

специализация. Проблематикой формирования уровня «технолог»,

провоцирующего развитие ПВ психолога, может стать вопрос личностного

выбора профессионального функционирования – психолог должен уметь

разделять, соотносить и при необходимости расширять границы

технологического функционирования, действовать исходя из особенностей

обратившегося за психологической помощью.

Нормативно-ролевой уровень профессиональной компетентности –

(офицер) представлен такими составляющими сознания психолога УИС как:

ценностно-ролевая и нормативная правовая, которые в норме, соответствуют

достаточному уровню культуры, мировоззрения, профессиональному

кодексу этики сотрудников и гражданских служащих, в основе уровня лежит

мировоззренческо-идеологическая и социально-ролевая нормированность

служебных отношений, уровень проявляется как общественное и служебное

поведение, присвоение свойственных УИС норм, стереотипов, нравственных

принципов, «кодекса чести, долга, достоинства», традиций и т.д.

Формируется и определяется у кандидатов на службу данный уровень на

этапе выбора профессии и деятельности, затем происходит выработка

алгоритмов поведения в стандартных ситуациях и происходит постепенное

формирование общего социального стереотипа пенитенциарный офицер-

психолог.

Индивидуально-личностные характеристики психолога системы на

данном уровне это: патриотизм, целеустремленность, поддержание

образцового внешнего вида, выдержка, дисциплинированность, лояльность к

организации, самоотверженность, соблюдение принципа единоначалия и т.д.

однако это несет в себе и отрицательные компоненты, сдерживающие

спонтанность, индивидуальность и творческую непосредственность.

Ведущей проблематикой функционирования психолога на данном уровне,

может стать вопрос личностного выбора ролевого самопредъявления –

психолог должен уметь разделять, соотносить и при необходимости

расширять или сужать границы нормативно-ролевого функционирования

235

должностного лица – офицера УИС.

Уровень личность (аутокомпетентность) является самым

индивидуальным и специфическим, он определяется собственным

восприятием психологом своей действительности.

На первых двух уровнях пенитенциарный психолог представлен как

олицетворение ролей, этически, идеологически и т.д. нормированных, как

носитель технологии профессионально квалифицируемой деятельности,

последний уровень вычленяет субъективность (индивидуальность) его

деятельности. Это уровень проявлений личности, который позволяет

психологу делать персональный выбор, «… не зафиксированный в

должностных инструкциях, приказах, уровень, непосредственным образом

представляющий индивидуальность психолога УИС, его когнитивный,

экзистенциально-смысловой и поведенческий потенциал»1.

Основным элементом данного уровня, по нашему мнению, становиться

представленность в повседневной практической деятельности

пенитенциарного психолога его субъективного экзистенциального «Я» с

собственным самостоятельным индивидуальным набором решений

психологических вопросов, связанных с различной проблематикой

профессиональной пенитенциарной деятельности. Уровень, в котором

психолог «является не только экспертом, но и личностью. А именно личность

мыслит и принимает то или иное решение»2.

Основным фактором риска развития ПВ на данном уровне становятся

проблемы выбора в общей стратегии поведения функциональной роли, из

которой психолог действует (см. параграф 1.2.). Именно функциональная

роль превращается в выбор главенства управления индивидуумом: –

личность «аутокомпетентность» управляет функциональной ролью или роль

1 См.: Кулакова С.В. Повышение компетентности психологов в области профилактики

профессионального выгорания // В сборнике: IV Педагогические чтения, посвященные

памяти профессора С.И. Злобина Материалы чтений. 2018. С. 140. 2 См.: Woody G.D. Resolving Ethical Concerns in Clinical Practice: Toward a Pragmatic Model

// Journal of Marital and Family Therapy, 1990. Vol.16, № 2. P. 143.

236

личностью.

Вопрос данного экзистенциального выбора встает каждый раз, когда

психолог ощущает противоречие между его функциональными задачами, как

человека, личности, специалиста, и обязанностями, как сотрудника,

технолога. Так, например, выход за рамки нормативно-ролевой функции

должностного лица бывает необходим для более объективной оценки

ситуации и принятия адекватного решения.

Здесь нельзя не уточнить, в рамках направления формирования

компетентности, что «…если же культура индивида ниже или едва равна

ролевому минимуму исполнительства, то ролевая логика не поддается его

субъективному управлению, надролевые поступки и ориентация на

надролевые ценности поглощается инерцией функционального поведения»1.

Это требует постоянного личностного развития психолога, как

профессионального, так и общекультурного, педагогического формирования

его, как человека высокой культурной организации.

По нашему мнению, именно раскрытие дефиниции «профессиональной

компетенции психолога УИС (и ее составной части – аутокомпетенции)» как

интегративного феномена, способствующего антивыгоранию личности

психолога УИС и проявляющегося в объективных представлениях, знаниях о

пенитенциарной службе, психологической пенитенциарной деятельности,

владение умениями, навыками, алгоритмами и моделями профессионального

поведения в области профилактики ПВ, будет способствовать эффективному

становлению и развитию сотрудника.

С целью повышения эффективности процесса педагогической

профилактики была создана комплексная модель формирования

профессиональной компетентности психологов УИС к педагогической

профилактике профессионального выгорания

1 См.: Абишев К.А., Абдильдин Ж.М., Развитие общественных отношений и становление

категорий мышления // Формирование логического строя мышления в процессе

практической деятельности. Алма-Ата. 1981. С. 206.

237

Условно можно выделить три содержательных составляющих модели

формирования профессиональной компетенции психолога УИС в области

педагогической профилактики ПВ.

Информационная содержательная составляющая модели – ее основу

составляет суждение о том, что информирование психолога о негативных

последствиях ПВ для его личности, деятельности, здоровья и

психоэмоционального благополучия, а также о рисках появления ПВ при

условии отсутствия системы блокирования механизмах профессиональной

дезадаптации позволит предотвратить его развитие. Информационная

составляющая условно делится на составляющие: «угрозы» и фактических

знаний.

В первом случае эмоционально насыщенные призывы не допускать

формирования ПВ опираются на эффект драматизации, запугивания,

сознательного вызывания тревоги. Однако чрезмерное использование

негативной информации в рамках превентивного занятия может вызвать у

психологов недоверие к предлагаемым фактам.

Составляющая фактических знаний предполагает предоставление

разносторонних сведений о природе ПВ. Психолог, получив информацию,

должен сделать правильный выбор и принять рациональное решение.

Эффективность этой стратегии также недостаточно высока. В

профилактической работе с психологами недостаточно только сведений о

вреде и риске ПВ. Этим обусловлено появление второго этапа профилактики,

ее социально-педагогической модели.

Социально-педагогическая составляющая модели – направлена на

формирование у психологов профессионально значимых знаний умений и

навыков, таких как: коммуникативные навыки, навыки принятия творческих

решений, навыки уверенного поведения, умение противостоять давлению

лица, группы, с которыми проводиться психологическая работа, говорить

«нет» в ситуациях, провоцирующих развитие ПВ; навыки самопрофилактики

ПВ (самодиагностики, саморегуляции, самоисправления, психогигиены,

238

самокоррекции, самосупервизии и т.д.).

Цель социально-педагогической составляющей – это умножение и

расширение имеющихся у психологов факторов блокирования развития ПВ,

уменьшение факторов риска развития ПВ. Здесь в приоритете интерактивные

формы профилактической работы (интерактивные лекции, тренинги,

дискуссии, эвристические беседы, круглые столы и т.д.).

Содержательная составляющая предоставления альтернативы – в своей

основе содержит расширение социально-положительных форм деятельности,

в которых психологи реализуют свои потребности. Это: проведение

систематических культурно-досуговых мероприятий и занятий в системе

профессиональной подготовки и воспитательной работы, направленных на

популяризацию ценностей здорового стиля жизни; организация

систематического наставнического и супервизорского сопровождения

специалистов, то есть по сути ПВ необходимо предоставить альтернативу – и

это могут быть различные виды спортивной активности, здоровье

сберегающих методов (закаливания, релаксации и т.д.), развитие саногенного

мышления; развитие различных видов культурно-досуговой деятельности

(хобби, клубы по интересам).

Установление целенаправленного взаимодействия руководства и

сотрудников психологической лаборатории (службы) по анализу динамики

профессионального становления и развития профессиональной компетенции

психологов на протяжении всего периода деятельности в УИС,

учитывающего стадии профессионального развития психолога, как субъекта

деятельности. Под взаимодействием в данном случае понимается взаимное

воздействие или влияние руководства психологических подразделений и др.

(преподавателей курсов, коллег, участников групповых мероприятий,

наставников и т.д.) на психологов подразделений.

На основании вышеописанных содержательных составляющих модели, с

учетом развития различных форм и направлений педагогической работы с

психологами, создана комплексная педагогическая модель формирования

239

профессиональной компетентности психологов УИС, включающая как

традиционные и инновационные формы профессионального сопровождения,

традиционные формы это: фактический контроль отклоняющегося поведения

(дисциплинарная практика, выполнение служебного распорядка, режима

труда и отдыха и т.д.), стимулирование работы наставнических и ветеранских

организаций, совершенствование культурно-досуговой работы.

Инновационные формы это: совершенствование индивидуально-

личностного развития психологов путем создания в психологических

службах супервизорских советов, организация подготовки по профилактике

ПВ в рамках профессиональной подготовки, стимулирование

профессионального творчества и внутренней мотивации к

профессиональному саморазвитию.

Создание педагогического мониторинга состояния профессионального

здоровья, как диагностической основы профилактики ПВ, а также наличие

обратной связи в виде поощрений, отзывов, действий, вопросов или

конкретных результатов от психологов подразделений и от второй стороны,

позволит своевременно вносить коррективы в направление повышения

эффективности проводимой работы. А также не допустить появления и

развития профессионального выгорания (см. рисунок 22).

Следует помнить, что результативность профилактической работы с

сотрудником зависит не только от мастерства руководителей подразделения,

наставников, педагогов, но и от таких факторов, как активность участника и

правильное поведение его окружения.

Поэтому следует обратить внимание на сопутствующую работу с

окружением психолога. В частности – на работу с его семьей. Для

повышения эффективности работы целесообразно вести направленную

работу с семьей. Поскольку психолог не редко сталкивается с тем, что

родственники не хотят или не могут оказать нужную поддержку, своим

поведением и отношением усугубляют положение сотрудника.

240

Рисунок 22. Комплексная модель формирования профессиональной

компетентности психологов УИС к педагогической профилактике


Комплексная модель в своей основе содержит такие

общепедагогические принципы как дифференцированность,

аксиологичность, многоаспектность, природосообразность,

культуросообразность, гуманизм здоровье сбережение и др.), а также ряд

следующих специальных педагогических принципов, разработанных в ходе

диссертационного исследования на основе выполненных разработок целевой

программы (структурно-динамическом, опоры на профессиональную

компетентность психолога, комплексности проводимых мероприятий и т.д.)

необходимых для эффективной профессиональной деятельности психолога

УИС.

Педагогический мониторинг состояния профессионального здоровья

психологов УИС должен включать индивидуальные мероприятия или

групповые встречи, поддерживающие желание сотрудника к

Оптимизация индивидуально-личностного развития психологов УИС

Тр

ад

иц

ио

нн

ы

е ф

ор

мы

Ин

но

ва

ци

он

ны

е ф

ор

мы

Подготовка в рамках обучения на курсах повышения

квалификации по целевой программе: «Организация

педагогической профилактики профессионального

выгорания». Вооружение психолого-педагогическим

ингредиентом (ЗУН) по ПВ и развитие ПВК

Организация

подготовки по

профилактике ПВ в

рамках


подготовки

Профессиональная компетентность

психологов УИС

к педагогической профилактике ПВ

Фактический

контроль

отклоняющего

ся поведения

Система

супервизорской

поддержки

Культурно-

досуговая


Стимулирование

профессиональног

о творчества и

внутренней

мотивации к

профессиональном

у саморазвитию

Педагогический мониторинг состояния

профессионального здоровья психологов УИС

Система

наставничества

241

самопрофилактике ПВ и проводиться каждые 6 месяцев с целью: оказать

поддержку в исполнении планов развития и предотвращения развития ПВ;

провести контроль эффективности сформированных моделей поведения;

поддержать помогающие стратегии, которыми пользуется психолог; оказать

поддержку в решении непредвиденных проблем у психолога (личного,

профессионального и иного плана); создать условия для формирования

индивидуальной траектории профессионального развития; анализа

профессионального опыта и индивидуальных особенностей при

планировании направления профессионального роста

Хотелось бы отметить, что предоставленная программа педагогического

мониторинга состояния профессионального здоровья психологов УИС может

быть использована более широко в применении к различным категориям


Содержание работы педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья психологов УИС и группы поддержки

подразумевает длительное обучение по вопросам развития личности, методы

и способы вмешательства, информацию о том, как исключить высоко

рискованные для сотрудника ситуации, как определить, что сотрудник

манипулирует семьей, как контролировать эмоции и другое.

Кроме того, для поддержания достигнутого результата целесообразно

предоставить возможность свободного обращения прошедших программу

профилактики за помощью в тех случаях, когда возникает риск срыва или

снижается уверенность в собственных силах.

Следовательно, организация педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья психологов УИС, является одним из основных

педагогических путей эффективной профилактики их профессионального

выгорания.

Таким образом, результаты проведенного диссертационного

исследования позволяют констатировать, что приоритетными условиями

реализации данного пути являются: реализация модели развития

242

профессиональной компетенции трех уровней (офицер, технолог,

аутокомпетенции), необходимой для целенаправленного противодействия

развитию ПВ; поддержка автономности психологов; выработка и обеспечение

необходимых педагогических условий в повседневной деятельности

психологических подразделений, при которых постановка служебных задач

соответствует уровню профессиональной компетентности психолога;

использование индивидуальных форм профессионального обучения

психологов порядку и правилам выполнения должностных обязанностей;

формирование способности превращать уже имеющиеся знания, умения,

навыки в реальную практику работы с целью сбалансированности и

гармоничного развития всех сфер жизнедеятельности; контроль

эффективности сформированных моделей компетентности психологов;

реализация комплекса педагогических мероприятий, направленный на

диагностику уровня профессионального выгорания и предотвращения его

рецидивов; организация педагогического мониторинга состояния

профессионального здоровья психологов как диагностической основы

педагогической профилактики профессионального выгорания.


Под педагогической профилактикой ПВ нами понимается комплекс

педагогических мероприятий, направленных на выявление и устранение

причин и условий, способствующих развитию ПВ, а также на ликвидацию

его негативных последствий. Исходя из определения, можно отметить

наличие трех основных целей превенции первичную, вторичную и

третичную профилактику.

Практическое осуществление педагогической профилактики

профессионального выгорания психологов УИС требует организационных и

законодательных мер, а также совместных действий всех звеньев

образовательного, психологического и воспитательного направлений

сопровождения.

243

С целью первичной и вторичной педагогической профилактики ПВ

психологов УИС, необходимо совершенствование психолого-педагогической

подготовки пенитенциарных психологов кпедагогической профилактике

профессионального выгорания созданы условия для обучения и выработки

каждым участником своего профессионального стиля, осознания, повышения

своих профессиональных возможностей и определения путей

профессионального роста разработана и апробирована программа

педагогической профилактики ПВ психологов УИС, для проведения в рамках

курсов повышения квалификации; учет специфики деятельности

пенитенциарного психолога; ориентацию содержания профессиональной

подготовки психологов на типовые проблемные ситуации, с которыми

сталкивается психолог на практике; учебно-методическое обеспечение

подготовки психологов, поддерживающее практическую направленность и

проблемно-ориентированные методы обучения; использование потенциала

организации психологических подразделений в целях профессиональной

подготовки психологов; включение практических проблем, стоящих перед

психологами, в процесс подготовки преподавателей образовательных

организаций высшего профессионального образования УИС и руководителей

психологических подразделений учреждений и органов УИС; осмысления

своего профессионального Я, принятия себя в профессии, самоуправление в

ситуациях профессионального стресса, экзистенциального кризиса,

самопрофилактика влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность, стимулирование профессионального творчества и саморазвития;

систематическое разъяснение психологам негативных последствий ПВ,

возникающих про отсутствии самопрофилактики негативных влияний

деятельности на личность; контроль за выполнением требований по

использованию ими современных и передовых методических приёмов и

средств, не допускающих проявления манипулятивных проявлений,

формализма и т.д.; вовлечение психологов в систему профессиональной

подготовки и переподготовки; применение широкого спектра поощрений за

244

проявленные инициативу и творчество, участие в создание передовых

опытов при выполнении профессиональных задач и др.

Обоснованы следующие направления оптимизации педагогического

сопровождения пенитенциарных психологов как основы вторичной

педагогической профилактики ПВ осуществляемой за счет комплекса

мероприятий, предупреждающих развитие отдельных симптомов ПВ у всех

психологов и, в частности, у лиц, эпизодически отмечающих у себя или

имеющих признаки симптомокомплекса ПВ: целостность педагогической

системы воспитания, с целью «вхождения в контекст современной

культуры»1, обучение, самовоспитание, самоисправление,

самопрофилактика, перевоспитание, как части системы профилактики ПВ

пенитенциарных психологов; соответствие целей, задач и содержания

предупредительной работы, диагностики и вынесении прогноза

руководителями психологических подразделений территориальных органов

УИС с целью поддержания личностного и социального статуса специалиста,

гармонизации служебных и семейных взаимоотношений, рабочего процесса,

общественно-полезной деятельности и т.д.; развитие в рамках

индивидуально-личностного сопровождения культурно-массовых форм

воспитательной деятельности – психогигиены, здорового стиля жизни;

активности, виды спортивной активности, здоровье сберегающих методов

(активные виды спорта, закаливания, релаксации и т.д.); развитие различных

видов культурно-досуговой деятельности (хобби, клубы по интересам),

направленных на преодоление влияния механизмов профессиональной

дезадаптации на личность; развитие и формирование в процессе

супервизорского и наставнического сопровождения профессионального

мышления и сознания, поддержка автономности, обучение

психосберегающим технологиям, способности превращать уже имеющиеся

знания, умения, навыки в реальную практику работы. Диагностической

1 См.: Военная педагогика: учеб. пособие. 1-е изд. / И.А. Алехин, В.В. Богуславский,

В.Н. Герасимов, Т.Н. Герасимова, В.Н. Гуляев, А.В. Деникин, Ю.А. Ленев, А.А. Лукьянец,

В.И. Марченков [и др.]. М., 2017. 354 с.

245

основой профилактики ПВ в системе служебных отношений становиться

продуманная и правильно организованная модель формирования

профессиональной компетентности психологов УИС повышающая

эффективность профилактики при выполнении следующих основных

условий: создания комплекса педагогических мероприятий, направленного

на диагностику уровня развития и предотвращение рецидивов ПВ; выработка

и обеспечение необходимых педагогических условий в повседневной

деятельности психологических подразделений, при которых постановка

служебных задач соответствует уровню профессиональной компетентности

психолога; создание условий планирования профессиональной деятельности,

не превышающего рамки регламента служебного времени; ведение строгого

учёта служебной нагрузки; формирование и развитие высокого уровня общей

культуры, навыка организации досуга и др.; использование индивидуальных

форм профессионального обучения психологов порядку и правилам

выполнения должностных обязанностей; контроль эффективности

сформированных моделей компетентности и др. путем осуществления

комплекса педагогических мероприятий, направленных на диагностику

уровня развития и предотвращение рецидивов ПВ; организация

педагогического мониторинга состояния профессионального здоровья

психологов УИС, создающего процесс непрерывного контроля проявления

отдельных симптомов ПВ и уровня сформированности профессиональной

компетенции, особенно третьего уровня проявления (аутокомпетентности)

создание условий по формированию и развитию у психолога

профессионального самосознания и личностной самоидентификации. Ведь

только в процессе развития профессиональной компетентности и внутренней

трансформации компетенций всех трех уровней формируются новые

структуры профессионального и личностного опыта, создается

индивидуальный стиль деятельности психолога УИС.

246

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоги исследования.

1. На основе обобщения результатов исследований И.А. Алехина,

П.А. Башкатова, В.Н. Герасимова, М.Н. Гернета, И.П. Иванова,

А.С. Макаренко, В.Л. Орла, С.В. Познышева, И.Г. Песталоцци, А.М.

Столяренко, В.С. Стуровой, Л.С. Узуна, Б.С. Утевского И.Я. Фоницкого, С.В.

Познышева, О.С. Кузьминой, С.А. Завражина, Л.А. и Б.П. Никитиными, А.В.

Петровским, Ch. Maslach, M . Burisch, С.А. Рубинштейна и др., выявлены

основные историко-педагогические тенденции становления и развития

процесса педагогической профилактики профессионального выгорания

сотрудников пенитенциарной системы в различные исторические периоды: в

ходе трёх периодов: эмпирический период (с древних времен – до начала

XX); исследовательский период (с начала XX в. – до 70-ых гг. XX в.);

аналитико-теоретический период (с 70-ых гг. XX в. – по настоящее время).

2. В развитие результатов исследований В.Н. Герасимова,

В.В. Бойко, Н.Е. Водопьяновой, И.В. Сыромятникова и др., которые

понимали под факторами риска исследуемого феномена индивидуально-

личностные особенности, способствующие интенсивному переживанию

негативных обстоятельств профессиональной деятельности, в

диссертационном исследовании предложено рассматривать факторы риска

развития профессионального выгорания в аспекте влияния механизмов

профессиональной дезадаптации (разделенных на внешние и внутренние) на

профессиональную компетентность психологов пенитенциарной системы.

3. В отличии от подходов Т.А. Казанцевой, А.Л. Ласыгина,

Г.В. Протасовой, И.Б. Терешкина и др., рассматривающих в качестве

основных методов профилактики исследуемого процесса аспекты развития

профессионального мастерства и переучивание психологов, в

диссертационном исследовании представлена модель формирования

профессиональной компетентности пенитенциарных психологов,

247

включающая мониторинг профессионального здоровья.

В сравнении с исследованиями В.М. Просековой, О.И. Цветковой

Г.М. Кучинского, В.М. Позднякова, М.М. Силенка в диссертации

обоснована педагогическая сущность процесса педагогической

профилактики профессионального выгорания как целенаправленного,

специально организованного педагогического процесса подготовки

пенитенциарных психологов к преодолению влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность, путем формирования

профессиональных компетенций антивыгорания.

В отличие от работ Г.М. Белокрыловой, Г.К. Копыловой, Е.А. Климова,

H.H. Радула и др. диссертации выделены принципы реализации процесса

педагогической профилактики профессионального выгорания: структурно-

динамический принцип, учитывающий целостность и системность процесса

выгорания, что позволяет оценивать факторы риска развития выгорания с

учетом специфики пенитенциарной психологической деятельности и

неразрывной взаимосвязи всех сфер, функций и процессов психики

психологов; принцип опоры на гармоничное развитие трех уровней

профессиональной компетентности пенитенциарного психолога (офицер,

технолог, аутокомпетентность) находящегося в неразрывной взаимосвязи с

требованиями функциональных ролей; принцип результативности

непрерывности, систематичности и динамичности процесса педагогической

профилактической деятельности исследуемой области, необходимого для

формирования многоуровневой системы профилактики блокирующего

влияние механизмов профессиональной дезадаптации пенитенциарной

системы на личность психологов.

4. В отличие от результатов исследований А.Н. Вашкевича,

Е.А. Кузиной, Ю.Н. Кравцовой, Ю.Б Степановой разработана и внедрена

целевая педагогическая программа «Педагогическая профилактика

профессионального выгорания пенитенциарных психологов» для подготовки

психологов уголовно-исполнительной системы к педагогической

248

профилактике и самопрофилактике профессионального выгорания. В

программе используются средства активного обучения для решения

следующих взаимообусловленных задач: определения уровня выгорания,

формирования многоуровневой системы саморегуляции в ситуациях

профессионального стресса, экзистенциального кризиса, самопрофилактики

влияния механизмов профессиональной дезадаптации пенитенциарной

деятельности на личность, стимулирования профессионального творчества, и

саморазвития. Целевая педагогическая программа прошла апробацию и

может оперативно интегрироваться в образовательный процесс

образовательных организаций высшего образования уголовно-

исполнительной системы, а также в процесс профессионального

сопровождения деятельности пенитенциарных психологов.

5. На основе научных исследований по проблематике психолого-

педагогической профилактики профессиональных деструкций психологов и

сотрудников УИС и повышения эффективность их деятельности

Г.М. Белокрыловой, И.М. Долматовой, В.М. Просековой, О.И. Цветковой,

В.М. Позднякова, М.М. Силенка, Г.К. Копыловой, H.H. Радул,

А.Г. Чирикова, М.А. Черкасовой и др. установлено, что основными путями

совершенствования педагогической профилактики ПВ пенитенциарных

психологов являются: совершенствование психолого-педагогической

подготовки пенитенциарных психологов к педагогической профилактике

профессионального выгорания; оптимизация педагогического

сопровождения пенитенциарных психологов; формирование

профессиональной компетентности пенитенциарных психологов.

Практические рекомендации:

В интересах эффективного внедрения и реализации обоснованных в

диссертации путей совершенствования педагогической профилактики

профессионального выгорания пенитенциарных психологов целесообразно

предложить:

1. Управлению воспитательной, социальной и психологической работы,

249

Управлению кадров уголовно-исполнительной системы:

– внедрить в образовательный процесс образовательных организаций

высшего профессионального образования ФСИН России разработанную и

апробированную целевую педагогическую программу подготовки

психологов уголовно-исполнительной системы к педагогической

профилактике выгорания: «Педагогическая профилактика

профессионального выгорания пенитенциарных психологов» (см.

приложение А. диссертации);

– внедрить в процесс профессионального сопровождения

пенитенциарных психологов мониторинг состояния профессионального

здоровья психологов, проводимый каждое полугодие (см: параграф 3.3.

диссертации; см. приложение В.);

– провести работу по оптимизации педагогического сопровождения

пенитенциарных психологов (см: параграф 3.2. диссертации).

2. Руководству психологических подразделений территориальных

органов уголовно-исполнительной системы:

– внедрить разработанную и апробированную целевую педагогическую

программу подготовки пенитенциарных психологов к педагогической

профилактике профессионального выгорания в рамках профессиональной

подготовки (приложение А. диссертации);

– в ходе проведения целевой программы изучить основные положения

диссертационного исследования (см: параграфы 1.1, 1.2, 1.3, 3.1, 3.2, 3.3,

приложение А, Б, В. диссертации);

– внедрять в процесс профессионального сопровождения опыт работы

руководителей психологических подразделений по подготовке психологов

уголовно-исполнительной системы к педагогической профилактике

профессионального выгорания (см: параграф 3.2 диссертации);

3. Психологам пенитенциарной системы: использовать в ходе

самостоятельной работы положения диссертации, предварительно изучив в

часы самостоятельной работы (см. параграфы: 3.1, 3.2, 3.3).

250

Дальнейшая разработка проблематики педагогической

профилактики профессионального выгорания психологов

пенитенциарной системы может осуществляться по нескольким

направлениям:

– подготовка пенитенциарных психологов к педагогической

профилактике выгорания у сотрудников различных отделов и служб

системы;

– подготовка психологов уголовно-исполнительной системы к

самопрофилактике отклоняющегося поведения и др.

251

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абишев, К.А., Абишев, К.А. Развитие общественных отношений и

становление категорий мышления, формирование логического строя

мышления в процессе практической деятельности – Алма-Ата. 1981. 211 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности.

М., 1980. – 335 с.

3. Акбиева, З.С. Развитие психологического соответствия человека

и профессии в поликультурной образовательной среде вуза: дис. … д-ра.

психол. наук: 19.00.07 / Акбиева Зарема Солтанмурадовна – Махачкала. 2009.

– 587 с.

4. Аксенова, И.В. Динамика развития профессионально-

перцептивной культуры студентов-психологов: дис. … канд. психол. наук:

19.00.07 / Аксенова Ирина Валерьевна. – Белгород, 2000. – 214 с.

5. Актуальные вопросы теоретической и практической педагогики в

вооруженных силах РФ. Монография / И.А. Алехин, А.А. Аронов,

В.Н. Герасимов, Т.Н. Герасимова, А.В. Деникин, В.В. Дудулин,

А.В. Ермаченков, В.В. Иванов, В.П. Иванов, В.П. Масягин, С.В. Назаренко,

С.П. Поляков, В.М. Савченко, В.К. Сейткулова, В.А. Собина, С.В. Тенитилов.,

Е.В. Туркин, Д.В. Шутько – М.: ВУ, 2018. – 166 с.

6. Актуальные вопросы теоретической и практической педагогики в

Вооруженных силах Российской Федерации: коллективная монография /

И.А. Алёхин, А.А. Аронов, В.Н. Герасимов, Т.Н. Герасимова М., 2018. –

166 с.

7. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной

школы. Учебное пособие. Под ред. генерал-майора А.В. Барабаншикова – М.:

Издательство ВПА им. В.И. Ленина. 1980. – 280 с.

8. Алехин, И.А., Гожиков, В.Я., Караяни, А.Г. Психолого-

педагогические проблемы развития творческой активности будущих

офицеров в учебной и военно-научной деятельности // Мир образования –



252

образование в мире. 2017. № 2 (66). – С. 140-148.

9. Алехин, И.А., Караяни, А.Г., Гожиков, В.Я., Инновационные

ресурсы формирования компетенций курсантов военных вузов: психолого-

дидактический контекст // Мир образования – образование в мире. 2015. № 3

(59). – С. 179-188.

10. Алехин, И.А., Колпаков, В.Ю., Слепов, В.Я. Военная педагогика:

учебник / Под ред. М.М. Тарасова. – СПб.: Военный институт внутренних

войск МВД России. – 2006. – 198 с.

11. Алёхин, И.А., Кулакова, С.В. Педагогические условия

преодоления профессионального выгорания психологов в системе

исполнения наказаний Российской Федерации // Мир образования –


12. Алёхин, И.А., Кулакова, С.В. Проблема профессионального

выгорания психологов уголовно-исполнительной системы: причины

проявления, способы педагогической профилактики // Мир образования –


13. Алехин, И.А., Сливин, Т.С. О взаимосвязи психических состояний,

психических процессов и свойств личности военнослужащих в условиях их

профессиональной деятельности // Мир образования – образование в мире.

2016. № 1 (61). – С. 122-136.

14. Алёхин, И.А., Федак, Е.И., Павлов, Е.А. Сборник учебных и

методических материалов по организации рационализаторской работы и

стимулированию профессионального творчества в образовательном процессе

военного вуза: Учебное пособие – М.: Лаборатория «ОП», 2014. – 160 с.

15. Анисимов, О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой

акмеологии: учебное пособие. М.: РАГС. 1995. – 270 с.

16. Анцупов, А.Я. Как избавиться от стресса: монография. М., 2019.

(3-е издание, переработанное и дополненное). – 224 с.

17. Анцупов, А.Я. Современный человек как стресс-фактор //

Человеческий капитал. 2016. № 2 (86). – С. 10-12.













253

18. Аргайл, М. Психология социальных ситуаций: хрестоматия:

[виды и характеристики ситуаций. Восприятие ситуаций. Социальная

ситуация развития. Ситуация конфликта. Психологическая защита. Ситуации

риска. Психология среды] / сост. Н.В. Гришина. – СПб: Питер, 2001. – 416 с.

19. Аронов, А.А., Казакова А.Г. Творчество: многозначность и

полифоничность явления // Мир образования – образование в мире. 2016. № 2.

– С. 3-14.

20. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его

закономерные основы и методы М.: Высшая школа, 1980. – 386 с.

21. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихол.

анализа: учеб. для вузов М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.

22. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / сост.

М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

23. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома

профессионального выгорания педагогов: дис. … канд. психол. наук:

19.00.01 / Бабич Ольга Игоревна. – Хабаровск, 2007. – 184 с.

24. Бадалян, Ю.С. Эмоциональное выгорание сотрудников

Министерства чрезвычайных ситуаций России // Теория и практика

общественного развития. 2012. № 4. – С. 120-122.

25. Базаров, Т.Ю. Психология как профессия / Базаров Т.Ю. [и др.] /

Отв. ред. Е.А. Климов, О.Г. Носкова. М.: МГУ, 2005. – 112 с.

26. Балаховский, А.А., Гуляев, В.Н., Ежов, А.Ф. Гуманитарное

образование военных кадров: российские традиции и мировой опыт – М.:

ГУРЛС, 1992. – 56 с.

27. Барабанщиков, A.B., Глоточкин, А.Д., Феденко, Н.Ф., Шеляг, В.В.

Проблемы психологии воинского коллектива. М.: Воениздат, 1973. – 302 с.

28. Барабанщиков, А.В., Давыдов, В.П., Конюхов, Н.И., Феденко, Н.Ф.

Методика исследования проблем военной педагогики и психологии: учебное

пособие – М.: ВПА, 1987. – 136 с.

29. Барабанщиков, А.В., Давыдов, В.П., Феденко, Н.Ф. Основы

http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/id:5030/source:default


254

военной психологии и педагогики / ред. А.В. Барабанщиков. – М.:

Просвещение, 1988. – 269 с.

30. Барабанщиков, А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура

офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации,

взгляд в будущее – М.: Воениздат, 1985. – 159 с.

31. Барабанщиков, В.А. Принцип системности в современной

психологии // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной

деятельности. Ярославль, 2003. – С. 11-23.

32. Барабанщикова, В.В. Марусанова, Г.И. Феномен прокрастинации

в трудовой деятельности как стратегия совладания с профессиональным

стрессом // В сборнике: психология стресса и совладающего поведения:

ресурсы, здоровье, развитие: Матер. IV Междунар. науч. конф / отв. ред.:

Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. 2016. – С. 123-126.

33. Барабанщикова, В.В. Профессиональные деформации

специалистов в динамичной организационной среде // Вестник Московского

университета. Серия 14: Психология. 2019. № 1. – С. 91-107.

34. Баранов, П.П. Профессиональное правосознание работников

органов внутренних дел: Теоретические и социологические аспекты: дис. ...

д-ра юр. наук: 12.00.01 / Баранов Павел Петрович. – M. 1991. – 460 с.

35. Баробанова, М.В. Изучение психологического содержания

синдрома «эмоционального сгорания»: учеб. пособие. – М.: Педагогика,

2005. – 527 с.

36. Барщев, С.И. Взгляд на науку уголовного законоведения //

Журнал Министерства народного просвещения. 1858. № 6. – С. 3-19.

37. Бахтин, М.М. К философии поступка // Философия и социология

науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. – С. 80-160.

38. Башкатов, И.П., Саблина, Л.С. Психолог ВТК. – М., 1977. – 55 с.

39. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности:

подходы, концепции, метод: дис. … канд. д-ра психол. наук: 19.00.03 /

Безносов Сергей Петрович. – СПб. 1997. – 398 с.

255

40. Безрукова, В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический

словарь педагога). – Екатеринбург: 2000. – 937 с.

41. Белокрылова, Г.М. Профессиональное становление студентов-

психологов: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Белокрылова Гульчачак

Мусавиховна. – М., 1997. – 189 с.

42. Белослудцев, В.И., Зайко, Т.М. Реализация длительных сроков

лишения свободы и проблемы профилактики профессиональной деформации

сотрудников правоохранительных органов. – Екатеринбург: Уральский юр.

ин-т МВД России, 2000. – 154 с.

43. Белошицкий, А.В. Становление субъектности будущих офицеров

в военном вузе: дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Белошлицкий Александр

Владимирович. – Воронеж, 2009. – 373 с.

44. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-

х т. – М.: Искусство, 1994. Т. 2. – С. 217-227.

45. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии

обучения. М.: Просвещение, 1989. – 198 с.

46. Бехтерев, В. Наедине с убийцей. Об экспериментальном

психологическом исследовании преступников ООО «ТД Алгоритм», 2017

(Сообщение было заслушано в Обществе нормальной и патологической

психологии. Опубликовано в журнале «Обозрения психиатрии». 1902. № 8.)

47. Бехтерев, Ю.Ю. Изучение личности заключенного. – М., 1928. –

72 с.

48. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного

подхода – М.: Наука, 1973. – 270 с.

49. Богуславский, В.В. Мотивация учебной деятельности курсантов

военно-учебных заведений. – М.: ВУ, 2001. – 20 с.

50. Бодров, В.А. Современные исследования фундаментальных и

прикладных проблем психологии профессиональной деятельности //

Психологический журнал. 2008. № 5 – С. 6-12.

51. Бойко, В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в

256

профессиональном общении. – СПб.: Наука, 1996. – 154 с.

52. Бойко, В.В. Энергия эмоций: Эмоции в общении, эмоции в

проявлениях личности, созидающая сила эмоций, методики для изучения

эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2004. 473 с.

53. Бойко, С.В., Федак, Е.И. Формирование благоприятного

общественного мнения воинских коллективов в отношении

дисциплинированных военнослужащих // Наука и бизнес: пути развития. 2013.

№3 (21). – С. 13-17.

54. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. –

Изд. 3-е, испр. и доп. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 336 с.

55. Борисова, С.Е. Профессиональная деформация сотрудников

милиции и её личностные детерминанты: дис. … канд. психол. наук:

19.00.06. / Борисова Светлана Евгеньевна. – М. 1998. – 204 с.

56. Бочков, А.Ф. Деятельность государственных и военных органов

по укреплению дисциплины в Русской Армии: конец XVII – первая четверть

XVIII в.: дис. ... канд. истор. наук: 07.00.02. / Бочков Александр Федорович.–

М., 2008. – 244 с.

57. Братусь, Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. – 301 с.

58. Бреслав, Г.М. Образование и подготовка психологов: дилемма

гуманистической психологии // Психология с человеческим лицом:

гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред.

Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: СМЫСЛ, 1997. – С. 249-256.

59. Брушлинский, А.В., Воловикова, М.И., Дружинин, В.И. Проблема

субъекта в психологической науке: монография – М.: Академический проект,

2000. – 320 с.

60. Булюбаш, И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. – М.:

Издательство Института Психотерапии, 2003. – 233 с.

61. Бутылин, А.В. Дифференциально-акмеологические особенности

профессионального «выгорания»: дис… канд. психол. наук: 05.26.02 /

Бутылин Андрей Владимирович. – М., 2009 – 184 с.

http://www.dissercat.com/content/differentsialno-akmeologicheskie-osobennosti-professionalnogo-vygoraniya

http://www.dissercat.com/content/differentsialno-akmeologicheskie-osobennosti-professionalnogo-vygoraniya

257

62. Бухтояров, О.В., Самарин, Д.М., Чванова, Ю.О. Эмоциональное

выгорание у сотрудников уголовно-исполнительной системы России //

Вопросы психологии. 2015. № 4. – С. 92-101.

63. Быков, А.К. Теория и практика развития педагогического

мастерства преподавателей высшей военной школы: дис. … д-ра пед. наук:

13.00.01. / Быков Анатолий Карпович. – М., 2000 – 520 с.

64. Варданян, Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчи-

вости. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы.

М., 2003. – 654 с.

65. Василенко, И.С. Динамика мотивации профессионального

самосовершенствования в инновационном процессе: дис. … канд. социол.

наук: 22.00.06 / Василенко Ирина Сергеевна. – Ростов н/Д, 2003. – 191 c.

66. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления

критических ситуаций. М.: МГУ, 2004. – 368 с.

67. Вашкевич, А.Н. Педагогическая профилактика профессиональных

деструкций у командиров курсантских подразделений: дисс. … канд. пед.

наук; 13.00.08 / Александр Николаевич Вашкевич. – М, 2010. – 221 с.

68. Введение в профессию «психолог» / В.И. Вачков, И.Б. Гриншпун

Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна. М.: МПСИ; Воронеж: НПО

«МОДЭК», 2004. – 464 с.

69. Вдовюк, В.И. Основы воспитательной работы с личным составом

Вооруженных Сил Российской Федерации. – М.: МГИМО, 2013. – 147 с.

70. Вдовюк, В.И. Характеристика военно-педагогической

деятельности заместителя командира полка (корабля) по политической части

// Военная педагогика / Под общей редакцией А.В. Барабанщикова. – М.:

ВПА, 1980. – С. 332.

71. Вдовюк, В.И., Шабанов, Г.А. Педагогика высшей военной школы:

современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: учеб.

пособие – М.: Военный университет, 1996. – 68 с.

72. Верняева, Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога:

258

дис. … канд. психол. наук: 19.00.03. / Верняева Татьяна Александровна. –

СПб., 1997. – 200 с.

73. Водопьянова, Н.Е., Ковальчук, Н.С. Исследования

профессиональных деформаций представителей профессий, относящихся к

типу «человек-человек». – СПб.: СПБГУ, 2008. – 154 с.

74. Водопьянова, Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания:

диагностика и педагогическая профилактика. 2-е изд.– СПб.: Питер, 2009. –

336 с.

75. Военная педагогика / ред. В.Н. Герасимов. – М.: Воен. ун-т МО

РФ, 1999. – 179 с.

76. Военная педагогика и психология / ред. В.А. Барабанщиков. – М.:

Воениздат, 1986. – 240 с.

77. Военная педагогика: учеб. пособие. 1-е изд. / И.А. Алехин,

В.В. Богуславский, В.Н. Герасимов, Т.Н. Герасимова, В.Н. Гуляев,

А.В. Деникин, Ю.А. Ленев, А.А. Лукьянец, В.И. Марченков, [и др.]. – М.,

2017. – 354 с.

78. Военная педагогика: учебник для вузов / под ред. И.А. Алехина.

М.: Издательство Юрайт, 2017. – 414 с.

79. Волков, Ю.Г., Поликарпов, B.C. Человек: Энциклопедический

словарь. – М.: Гардарика, 2000. – 520 с.

80. Воробьева, М.А. Психолого-педагогические условия преодоления

педагогом синдрома эмоционального выгорания: дис. ... канд. психол. наук:

19.00.07. / Воробьева Марина Анатольевна. – Екатеринбург. 2008. – 231 с.

81. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:

Психологические очерки. 3-е изд. – М.: Просвещение, 1990. – 93 с.

82. Герасимов, В.Н. Перевоспитание воинов с негативными

качествами личности в процессе воинской службы: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Герасимов Виктор Николаевич. – М., 1989. – 203 с.

83. Герасимов, В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и

практики в Вооруженных силах России (на материалах частей и

259

подразделений Сухопутных войск): дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. /

Герасимов Виктор Николаевич – М.: 1996. – 545 с.

84. Герасимов, В.Н., Евгеньев, Д.Н. Педагогический мониторинг в

вузе: сущность, структура, содержание // Философия образования. – 2013. –

№6 (51). – С. 204-214.

85. Гернет, М.Н. Моральная статистика: (Уголовная статистика и

статистика самоубийств): Пособие для статистиков и криминалистов /

М.Н. Гернет, проф. 1-го Гос. Моск. ун-та. – М.: Центр. стат. упр., 1922. –

264 с.

86. Гернет, М.Н. Социальные факторы преступности – М.:

Университетская типография, Страстной бульвар. 1905. – 203 с.

87. Глоточкин, А.Д. Военная психология и педагогика: науч.-попул.

Очерк – М.: Прогресс, 1987. – 357 с.

88. Гожиков, В.Я., Психолого-педагогические аспекты

компетентностного подхода к подготовке офицеров по гуманитарно-

социальным специальностям в военных вузах // Инновации в образовании. –

2006. № 3. – С. 61-73.

89. Гольдентрихт, С.С. Творчество как философская проблема //

Творчество и социальное познание. / сб. статей под ред. А.М. Коршунова,

С.М. Гольдентрихта – М.: МГУ, 1982. – 256 с.

90. Гринберг, Дж. Управление стрессом. 7-е изд. СПб. : Питер, 2002.

– 496 с.

91. Грошев, А.В. Функции правосознания в механизме уголовно-

правового регулирования: дис. ... д-ра юридических наук: 12.00.08 / Грошев

Александр Васильевич. – Екатеринбург, 1997. – 366 с.

92. Грядовой, Д.И., Малахов, В.П., Пылёв, С.С. Профессиональная

мораль сотрудников органов внутренних дел: специфика, проблемы,

решения. М.: МЮИ МВД РФ, 1996. – 32 с.

93. Гуляев, В.Н. Развитие теории и практики проблемно-

деятельностного обучения в высшей военной школе: дис. … д-ра пед. наук:

260

13.00.01. / Гуляев Владимир Николаевич. – М., 2003. – 302 с.

94. Давыдов, В П., Сальников, В.П., Слепов, В.Я. Педагогика высшей

школы МВД России. СПб., 2003. – 301 с.

95. Давыдов, В.П. Педагогика высшей школы федеральной

пограничной службы Российской Федерации: Учебник. – М.: Академия ФПС

России, 2002. – 236 с.

96. Данилова, О.Ю., Дружилов, С.А. Методика изучения Я-

концепции личности // Аспирант и соискатель. 2003. № 5 (18). – С. 160-164.

97. Дебольский, М.Г. Организация психологического обеспечения

деятельности УИС // Организация управления в уголовно-исполнительной

системе. Рязань: АПУ Минюста России, 2000. – 123 с.

98. Деникин, А.В., Федак, Е.И., Юдин, И.В., Организация

педагогического мониторинга деятельности офицеров подразделений как

путь развития служебной самостоятельности офицеров НГ РФ // Актуальные

проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. – 2017. Т. 11. №

7. – С. 139-144.

99. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное

развития человека: в 5 кн. Кн.5. Акмеологические технологии диагностики и

актуализации личностно-профессионального роста М.: РАГС, 2001. – 376 с.

100. Деркач, А.А., Зазыкин, В.Г. Профессиональная деятельность в

особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы). –

М.: РАГС, 1998. – 240 с.

101. Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы истории

педагогики и сравнительной педагогики – М.: Прометей, 2005. – 193 с.

102. Дружилов, С.Л. Концептуальная модель профессиональной

деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека

// Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 48. – СПб.: БПА, 2002.

– С. 46-50.

103. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей – М.:

Издательский центр «Академия», 1996. – 224 с.

261

104. Евенко, С.Л. Исследование значимости факторов

профессиональной среды психологов, работающих с детьми-инвалидами //

Человеческий капитал. 2019. № 12-2 (132). – С. 477-485.

105. Евенко, С.Л. Стрессоустойчивость, как научная проблема в

современной психологической практике. // в сборнике: Современные

гуманитарные технологии в высшем образовании: состояние и перспективы

развития: сборник публикаций преподавателей и студентов по итогам

международной научно-практической конференции / под общ. ред.

В.Д. Серякова. М.: Издательство «Спутник +», 2019. – С. 123-129.

106. Емец В.С., Грищенко Н.П., Особенности ценностных ориентаций

курсантов военной образовательной организации // Мир образования –

образование в мире. – 2015.№ 4 (60). – С. 87-97.

107. Еникопов, С.Н., Лебедев, С.В., Бобосов, Е.А. Влияние

экстремального события на косвенных участников // Психологический

журнал. 2004. Т. 25. № 6. – С. 73-81.

108. Жажда смысла: Человек в экстремальных ситуациях: Пределы

психотерапии. У. Виртц., Й. Цобели ; пер. с нем. Н.А. Серебренниковой. –

М.: Когито-Центр. 2012. – 328 с.

109. Жаровов, А.К. Психологические условия профессионального

самоутверждения молодых офицеров надводных кораблей: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.08. / Жаровов Александр Клавдиевич – М. 2003. – 242 с.

110. Жуков, A.M. Стресс жизни офицеров Вооруженных Сил РФ и его

психопрофилактика: дис. … канд. психол. наук: 19.00.03 / Жуков Андрей

Михайлович. – М., 2004. – 205 с.

111. Зeер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для

студентов вузов. 2-е изд., пeрераб., доп. – М.: Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

112. Завражин, С.А. Подготовка педагогических кадров к работе с

трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса

РСФСР (1917-1935): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / Завражин Сергей

262

Александрович. – М. 1989. – 204 с.

113. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.:

Педагогика, 1987. – 160 с.

114. Зайнулина, И.Н. Творческая познавательная самостоятельность

студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор

совершенствования профессиональной подготовки: дис. … канд. пед. наук.

13.00.08. / Зайнулина Ирина Николаевна – Ставрополь, 2000, – 189 с.

115. Закирова, Т.И. Педагогические условия профилактики

профессиональной деформации личности сотрудников пенитенциарных

учреждений в системе повышения квалификации дис… канд. пед. наук:

13.00.08. / Закирова Татьяна Ивановна. – Йошкар-Ола. 2007. – 219 с.

116. Закон Российской Федерации № 3266-1 от 10 июля 1992 года «Об

образовании» (ред. от 05.03.2004) // Собрание законодательства Российской

Федерации. 1996. № 3. Ст. 150; 2004. № 10. – С. 835.

117. Законы великого князя Иоанна Васильевича и Судебник царя и

великого князя Иоанна Васильевича с дополнительными указами, изданные

К. Калайдовичем и П. Строевым. – М., 1819. – 115 с.

118. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / М.: Педагогика,

1990. – 424 с.

119. Зауторова, Э.В. Пенитенциарная педагогика: учеб. пособие –

Вологда: ВИПЭ-ФСИН России, 2005. – 138 с.

120. Зеер, Е.Ф. Психология труда – Екатеринбург: Деловая книга,

2003. – 336 с.

121. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Психология профессиональных

деструкций: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 240 с.

122. Зеленова, М.Е., Захаров, А.В. Выгорание и стресс в контексте

профессионального здоровья военнослужащих // Социальная психология и

общество. 2014. Т. 5. № 2. – С. 50-70.

123. Зиннуров, Ф.К., Педагогическая профилактика девиантного

263

поведения подростков в условиях социокультурной среды: дис. … д-ра. пед.

наук: 13.00.05 / Зиннуров Фоат Канафиевич – Казань. 2012. – 454 с.

124. Зинченко, Е.В. Личность и экстремальная ситуация: проблемы,

перспективы и исследования // Материалы всероссийской научно-практ.

конф. «Экстремальные ситуации и предельные возможности человека».

Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, – 2001. – С. 30-33.

125. Золина, З.М., Измеров, Н.Ф. Руководство по физиологии труда.

М.: Медицина, 1983. – 527 с.

126. Золотухина, Л.В. Особенности психического здоровья врачей-

психиатров с синдромом профессионального выгорания: дис. … канд. мед.

наук: 14.01.06. / Золотухина Лидия Валерьевна. – СПб, 2011. – 220 с.

127. Иванов, В.П. Становление воспитательно-исправительного

военного учебного заведения в России во второй половине XIX века. //

Военно-академический журнал. 2017. № 4. – С. 63-74.

128. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.:


129. Иванова, С.П. Психологическая концепция и организационно-

методическое обеспечение профессиональной подготовки психологов МЧС

России: дис. … д-ра психол. наук: 05.26.03. / Иванова Светлана Петровна –

СПб, 2011. – 356 с.

130. Избранные педагогические сочинения: в двух томах /

С.Т. Шацкий [сост. Л.Н. Скаткин, М.Н. Скаткин, М.В. Голованова]; под ред.

Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой; [вступ. статья Н.П. Кузина]. – М.:

Педагогика, 1980. (Педагогическая библиотека / Акад. пед. наук СССР). Т. 1.

1980. – 304 с.

131. Исправительно-трудовая педагогика. Учебное пособие /

Н.Н. Арисов, В.П. Артамонов, З.А. Астемиров, Л.В. Багрий-Шахматов, и др.;

Науч. ред.: М.М. Дейнеко, В.Ф. Пирожков (Отв. ред.), Б.С. Утевский – М.:

НИиРИО ВШ МООП СССР, 1967. – 304 с.

132. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в



http://www.kommunarstvo.ru/biblioteka/bibivaent.html

http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskaya-kontseptsiya-i-organizatsionno-metodicheskoe-obespechenie-professionalnoi



264

первобытном обществе до конца XX века: / Учебное пособие для

педагогических учебных заведений. Под ред. А.И. Пискунова – М.; 2001. –

512 с.

133. Кабиров, Ф.3. Психологические механизмы развития и

формирования профессионализма практического психолога в вузовском

образовании: Монография. – Омск, 2003. – 200 с.

134. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и

профессионального становления студентов-психологов: дис. ... канд. психол.

наук: 19.00.11. / Казанцева Татьяна Александровна – М., 2000, – 215 с.

135. Калаков, Н.И. Общенаучная концепция развития военно-

акмеологического творчества – М.-Ульяновск: ВА РВСН им. Петра Великого,

УФВУС, 2001. – 273 с.

136. Калаков, Н.И. Развитие личности военного педагога в условиях

профессиональной деятельности – Камышин: КВВКИСУ, 1994. – 72 с.

137. Калашникова, С.А. Адекватность профессионального

самоопределения и ее проявление в развитии синдрома «профессиональное

выгорание» в особых условиях деятельности: дис. … канд. психол. наук:

19.00.01. / Калашникова Светлана Анатольевна. – Чита, 2004. – 206 с.

138. Калманов, Г.В. Актуальные вопросы совершенствования зако-

нодательства и практики деятельности учреждений, исполняющих наказания,

в условиях реформы уголовно-исполнительной системы: сборник научных

трудов – М., 2006. – 523 с.

139. Калягин, В.Н., Федак, Е.И. Педагогическая методика обеспечения

безопасности военной службы военнослужащих внутренних войск МВД

России: учебное пособие – М.: Лаборатория «ОП», 2015. – 250 с.

140. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество М.:


141. Караковский, В.А. Воспитай гражданина. (Записки директора

школы) – М., Московский рабочий, 1987. – 144 с.

142. Карпов, А.В. Понятие профессионально важных качеств

265

деятельности. // Психология труда. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 – 352 с.

143. Кашник, О.И. Социальная безопасность: теоретические аспекты //

Образование и наука. 2013. № 3. – С. 98-110.

144. Кваша, Б.Ф. Введение в психологию и педагогику

профессиональной деятельности: учеб.-метод. пособие – СПб.: Астерион,

2006. – 258 с.

145. Кедров, Б.Н. О творчестве в науке и технике. – М.: Молодая

гвардия, 1987. – 192 с.

146. Кемеров, В.Е. Введение в социальную философию. – М.: Аспект

Пресс, 1996. – 215 с.

147. Кикоть, В.Я. Концептуальные основы психологического

обеспечения управления образовательным процессом в вузе МВД России:

Учебное пособие.– СПб.: СПбА МВД России, 1998. – 32 с.

148. Кипиани, Н.В. Творчество как сущность активности психики и как

основа её развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. / Кипиани Нани

Васильевна. – Тбилиси, 1987. – 300 с.

149. Китаев-Смык, JI.A. Стресс войны: фронтовые наблюдения

врача психолога. – М.: Мин. культуры РФ, 2001. – 110 с.

150. Климов, Е.А. Введение в психологию профессий. – М.: Культура

и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 220 с.

151. Климов, Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. –

М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.

152. Ковалев, О.Г., Емельянов, С.Н. Психолого-педагогические основы

формирования профессиональной культуры юриста в системе высшего

профессионального образования: учеб. пособие – Владимир: ВЮИ Минюста

России, 2004. – 72 с.

153. Ковальчук, B.И. Психическое выгорание тренеров // Ананьевские

чтения-2000: тезисы науч.-практ. конф. (25-27 окт. 2000 г.) / под ред.

А.А. Крылова. СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 2000. – Т. 1. – C. 97-98.

154. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогические

266

мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: учеб. пособие для студентов

вузов – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 603 с.

155. Колесников, С.Д. Роль профессионального выгорания в

патогенезе артериальной гипертензии у врачей-стоматологов: дис. … канд.

мед. наук: 14.03.03. / Колесников Сергей Дмитриевич. – СПб, 2010. – 146 с.

156. Концепт ситуации в различных областях психологии //

Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. / Сост. и общая редакция

Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер. 2001. – 544 с.

157. Концепция развития уголовно-исполнительной системы

Российской Федерации до 2020 года: утверждена распоряжением

Правительства Российской Федерации от 14.10.2010 № 1772-Р.

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_106055/ (дата обращения

20.02.2019).

158. Копылова, Г.К. Предпосылки эффективности деятельности

практического психолога органов внутренних дел (на материале

деятельности милиции): дис. … канд. психол. наук: 19.00.06 / Копылова

Галина Константиновна – М. 1997. – 242 с.

159. Кораблина, Е.П. Психология подготовки к профессиональной

деятельности психолога-консультанта: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.03. /

Кораблина Елена Павловна. – СПб. 2005. – 434 с.

160. Коробка, В.Н. Деформация профессионального правосознания

следователей органов внутренних дел: дис … канд юрид. наук: 12.00.01. /

Коробка Виктор Николаевич. – Ростов н/Д. 1999. – 202 с.

161. Короленко, Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных

условиях – Л.: Медицина, 2008. – 272 с.

162. Корчемный, П.А. Психологические аспекты повышения

эффективности деятельности летных экипажей по обучению курсантов: дис.

… канд. психол. наук / Корчемный Петр Антонович. – М. 1979. – 156 с.

163. Коршунов, А.М. Теория отражения и творчество. – М.: Политиздат,

1971. – 265 с.



http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_106055/

267

164. Коупленд Н. Психология и солдат / Пер. с англ. А.Т. Сапроновой

и В.М. Катеринича. 2-е изд. – М.: Воениздат, 1991. – 260 с.

165. Кочерга, И.В. Социально-педагогическая поддержка педагогов

среднего профессионального образования с синдромом эмоционального

выгорания: дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08. / Кочерга Ирина Владимировна –

Майкоп. 2007.– 258 с.

166. Кочунас, Р. Психологическое консультирование – М.:

Академический проект, 2007. – С. 157.

167. Кравцова, Ю.Н. Профессиональное становление психолога

уголовно-исполнительной системы и пути его оптимизации: дис. … канд.

психол. наук. 19.00.06 / Кравцова Юлия Николаевна – М. 2005. – 361 с.

168. Крапивина, О.В. Эмоциональное выгорание как форма

профессиональной деформации у пенитенциарных служащих: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.13. / Крапивина Ольга Валерьевна. – Тамбов. 2004. –

200 с.

169. Красильников, Г.Т., Мишина, Н.А. О профессиональном здоровье

в психотерапии: раненый целитель или эталон для пациента // Психотерапия.

Научно-практический журнал. 2012. № 1, – С. 11-15.

170. Краснушкин, Е.К. Психогенный фактор душевных расстройств в

военное время // Проблемы психиатрии военного времени. 4-й сборник

научных работ психиатрической больницы им. П.П. Кащенко. К 50-летнему

юбилею. – М., 1945. – С. 207-218.

171. Познышев С.В. Криминальная психология: Преступные типы. О

психологических исследованиях личности как субъекта поведения вообще и

об изучении личности преступника в частности / Сост. и предисл.:

В.С. Овчинского, А.В. Федорова – М.: ИНФРА-М, 2007. – 302 с.

172. Крук, В.М., Кубышко, В.Л., Федотов, А.Ю. Психологическая

подготовка: уроки и перспективы в контексте профессионально-личностного

развития специалиста, // Психология и право. 2018. № 4. – С. 219-232.

173. Крук, В.М., Олейникова, А.С. Психологические условия




http://www.dissercat.com/content/professionalnoe-stanovlenie-psikhologa-ugolovno-ispolnitelnoi-sistemy-i-puti-ego-optimizatsi

http://www.dissercat.com/content/professionalnoe-stanovlenie-psikhologa-ugolovno-ispolnitelnoi-sistemy-i-puti-ego-optimizatsi

http://www.dissercat.com/content/emotsionalnoe-vygoranie-kak-forma-professionalnoi-deformatsii-u-penitentsiarnykh-sluzhashchi

http://www.dissercat.com/content/emotsionalnoe-vygoranie-kak-forma-professionalnoi-deformatsii-u-penitentsiarnykh-sluzhashchi



268

укрепления психического здоровья военнослужащих, проходящих службу по

призыву: монография,. М.: Изд-во МГОУ, 2017. – 194 с.

174. Крук, В.М., Федотов, А.Ю. Оптимизация эмоциональных

компонент психических состояний в профессиональной деятельности

методом ситуативно-образного моделирования // Человеческий капитал.

2019. № 9 (129). – С. 79-94.

175. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов – М.: Эксмо,

2008. – 944 с.

176. Кудрявцев, Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров

к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими: дис. … д-ра

пед. наук 13.00.08. / Кудрявцев Юрий Михайлович – Казань. 2003. – 464 с.

177. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления – М.:


178. Кузина, Е.А. Предупреждение профессиональной деформации

будущих специалистов уголовно-исполнительной системы в

образовательном процессе вузов Минюста России: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Кузина Елена Анатольевна – Рязань. 2004. – 235 с.

179. Кузнецова, А.С. Методы психологической саморегуляции и

психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в

связи с особенностями профессиональной деятельности: дис. … канд. психол.

наук: 19.00.13. / Кузнецова Алла Спартаковна – М., 1993. – 197 с.

180. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К.

Маркса. – М.: Политиздат, 1980. – 312 с.

181. Кузьмина, Е.И. Компетенциальные способности - предиктор

успешности профессиональной деятельности // В сборнике:

Социокультурные проблемы современного человека: сборник материалов VI

международной научно-практической конференции. В 2-х частях / под ред.

О.А. Шамшиковой, Ю.М. Перевозкиной, Н.Я. Большуновой. 2019. – С. 3-10.

182. Кузьмина, О.С. Становление и развитие воспитательной системы

исправительных учреждений советского государства (20-е, 50-70-е гг.): дис.

269

… канд. пед. наук: 13.00.01. / Кузьмина Ольга Станиславовна. – М. 1994. –

190 с.

183. Кулакова, С.В. Исторические предпосылки развития

психологической службы в уголовно-исполнительной системе // в сборнике:

перспективные направления научных исследований по истории уголовно-

исполнительной системы России материалы всероссийской научно-

практической конференции. 2018. – С. 58-64.

184. Кулакова, С.В. Направления повышения профессиональной

компетентности психологов уголовно-исполнительной системы в контроле

профилактики профессионального выгорания // Вестник московского

государственного лингвистического университета. Образование и

педагогические науки. 2018. № 4 (808) – С. 180-195.

185. Кулакова, С.В. Новиков, А.В. Историко-педагогический анализ

организации профессионального сопровождения сотрудников уголовно-

исполнительной системы российской федерации в целях педагогической

профилактики профессионального выгорания // Педагогический журнал. –

2019. Т. 9. № 1 – С. 39-46.

186. Кулакова, С.В. Педагогическая профилактика профессионального

выгорания психологов уголовно-исполнительной системы Российской

Федерации // Мир образования – образование в мире. 2018. № 3 (71) – С.

219-229.

187. Кулакова, С.В. Повышение компетентности психологов в области

профилактики профессионального выгорания // IV Педагогические чтения,

посвященные памяти профессора С.И. Злобина: 2-4 октября 2018 г. / сост.

В.А. Овченков. – Пермь: ФКОУ ВО Пермский институт ФСИН России, –

2018. – С. 136-142.

188. Кулакова, С.В. Проблемы профессионализации психологов УИС

// Коченовские чтения «Психология и право в современной России». Сборник

тезисов участников Всероссийской конференции по юридической

психологии с международным участием. – М.: МГППУ, 2016. – С. 188-190.
















270

189. Кулакова, С.В. Профессиограмма специалиста

правоохранительная деятельность Том 1. Профессиограмма пенитенциарного

психолога в уголовно-исполнительной системе / Учебник. С.В. Кулакова,

А.В. Новиков, А.Н. Панфилов, Ю.Е. Суслов, Д.Н. Слабкая – Казанский

федеральный университет, Елабужский институт. М.: 2018. – 175 с.

190. Кулакова, С.В. Психолого-педагогическое противодействие

процессу профессионального выгорания уголовно-исполнительной системы /

С.В. Кулакова с соват.; под общ. ред. д.п.н., к.ю.н., доцента А.В. Новикова;

М.: ФКУ НИИ ФСИН России М.: 2018. – 191 с.

191. Кулакова, С.В. Специфика проявлений синдрома

профессионального выгорания у практикующих психологов // Психология и

право. 2015. № 1. С. 80–89.

192. Кулакова, С.В. Фадеева К.Ф. Синдром профессионального

выгорания психологов уголовно-исполнительной системы // Научные

дискуссии: тенденции и перспективы развития современного общества /

сборник статей по материалам научно-практической конференции (3 апреля

2015 г. Воронеж). – Воронеж, 2015, – Т.1. – С. 45-50.

193. Кулакова, С.В. Фадеева, К.Ф. О профессиональном выгорании

психологов уголовно-исполнительной системы как актуальной проблеме

организации психологического обеспечения профессиональной деятельности

пенитенциарных сотрудников // Актуальные проблемы межведомственного и

межвузовского взаимодействия по повышению конкурентоспособности

результатов научной деятельности, ведомственного и социального

образования: сборник материалов Международной научно-практической

конференции (26 марта 2015 г., г. Москва) / ФКУ НИИ ФСИН России, ФКОУ

ВПО РГСУ. – М.: НИИИТ ФСИН России. – 2015. – С.60-63.

194. Кулакова, С.В. Фадеева, К.Ф. Проявления синдрома

профессионального выгорания у психологов // Педагогические чтения,

посвященные памяти профессора С.И. Злобина Составители: И.А. Дербенев,

И.С. Шилов. «Пенитенциарная система и общество: опыт взаимодействия» 2-



http://elibrary.ru/item.asp?id=23868346



271

4 апреля, 2015 – Пермь: ФКОУ ВПО Пермский институт ФСИН России, –

2015. – С. 131-134.

195. Кулакова, С.В., Фадеева, К.Ф. Синдром профессионального

выгорания психологов уголовно-исполнительной системы // Научные

дискуссии. Воронеж, 2015. Т. 1. – С. 45-50.

196. Кулакова, С.В., Цветкова, Н.А. Суицидальное поведение

сотрудников уголовно-исполнительной системы как актуальная проблема //

Суицидология. 2017. № 4 – С. 91-97.

197. Курганов, С.И., Кравченко, А.И. Социология для юристов. – М.:

Закон и право, ЮНИТИ, 2001. – 255 с.

198. Кургузова, Д.А. Организация деятельности и стиль саморегуляции

как факторы профессионального выгорания педагога-психолога: дис. …

канд. психол. наук: 19.00.13. / Кургузова Дарья Андреевна. – М. 2006. – 213 с.

199. Куфаев, В.И. А.Я. Герд и его опыт воспитания детей-

правонарушителей // Советская педагогика. 1945. № 8. – С. 33-40.

200. Кучер, В.А. Формирование профессиональной устойчивости

офицеров внутренних войск МВД РФ в образовательной среде современного

военного института: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. / Кучер Владимир

Александрович. – Владикавказ, 2012. – 432 с.

201. Кучинский, Г.М. Личность психолога как фактор успешности его

профессиональной деятельности // Вестник Белорусского ун-та. Сер. 3,

История, философия, политология, социология, экономика, право. Минск,

1998. № 2. – С. 28-31.

202. Лаврентьева, И.В. Рекша, Ю.М. Профессионально важные

свойства личности психологов уголовно-исполнительной системы // Теория и

практика общественного развития. 2015. № 9. – С. 243-245.

203. Лазукин, А.Д. Развитие теории и практики профессионально-

педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений

МВД России: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Лазукин Анатолий

Дмитриевич. – М., 2001. – 375 с.


http://www.dissercat.com/content/organizatsiya-deyatelnosti-i-stil-samoregulyatsii-kak-faktory-professionalnogo-vygoraniya-pe

http://www.dissercat.com/content/organizatsiya-deyatelnosti-i-stil-samoregulyatsii-kak-faktory-professionalnogo-vygoraniya-pe

http://makarenko-museum.ru/lib/Science/other/Kufaev_V_I__Heard_A_Ya_&_ego_opyt_vosp__Sov_ped_1945_n_8.pdf

http://makarenko-museum.ru/lib/Science/other/Kufaev_V_I__Heard_A_Ya_&_ego_opyt_vosp__Sov_ped_1945_n_8.pdf

http://www.dissercat.com/content/formirovanie-professionalnoi-ustoichivosti-ofitserov-vnutrennikh-voisk-mvd-rf-v-obrazovateln



272

204. Лазукин, А.Д., Воробьев, И.Ю, Педагогические технологии

профессионального воспитания сотрудников органов внутренних дел // Мир

образования – образование в мире. 2018. № 2 (70). С. 124-133.

205. Лазукин, А.Д., Личность и деятельность преподавателя,

сотрудника вуза и их роль в профессиональной подготовке обучающихся //

Мир образования – образование в мире. – 2015. № 4 (60). – С. 149-159.

206. Ласыгин, А.Л. Оптимизация личностно-профессионального

развития практического психолога: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. /

Ласыгин Александр Львович. – М., 1999. – 193 с.

207. Латышина, Д.И. История педагогики и образования: учебник для

студентов высших учебных заведений – М.: Гардарики, 2008. – 527 с.

208. Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях /

В.И. Лебедев. – М.: Речь, 2009. – 304 с.

209. Ленев, Ю.А., Шишков, А.И., Сагаев, Н.К. К вопросу

формирования профессиональных компетенций военных специалистов на

основе системного моделирования образовательного процесса / Наука и

общество в эпоху технологий и коммуникаций. – 2016. – С. 702-708.

210. Ленев, Ю.А., Шишков, А.И., Самосовершенствование

профессиональной компетентности военных специалистов // Мир

образования – образование в мире. – 2015. № 1 (57). – С. 165-169.

211. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл,

Академия, 2005. – 352 с.

212. Леонтьев, К.П. Федак, Е.И. Развитие процесса формирования

умений и навыков управленческой деятельности у курсантов военных вузов //

Мир образования – образование в мире. – 2012. №1. – С. 179-184.

213. Лешукова, Е.Г. Синдром выгорания. Защитные механизмы. Меры

профилактики // Вестник РАТЭПП, № 1. 1995. – С. 36-47.

214. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии. – М.: Наука, 1984. – 445 с.

215. Лук, А.Н. Проблемы научного творчества // Сб. аналитических

273

обзоров. Вып. 2. – М.: ИНИОН, 1982. – 163 с.

216. Лурия, А.Р. Экспериментальная психология в судебно-

следственном деле // Советское право. – 1927. № 2 (26). – С. 84-100.

217. Лэнгле, А. Экзистенциальное выгорание с позиций

экзистенциального анализа // Вопросы психологии – 2008. № 2. – С. 3-16.

218. Лэнгле, А. Экзистенциальный анализ синдрома эмоционального

выгорания // Дотянуться до жизни… Эмоциональный анализ депрессии.; пер.

с нем. О. Ларченко: – М.; Генезис, 2010. – 123 с.

219. Лямзин, М.А. и др. Профессионально-личностные ориентации в

современном высшем образовании / Под. ред. В.В. Рубцова и

А.М. Столяренко. – М.: ИНФРА-М, 2014. – 304 с.

220. Магомед-Эминов, М.Ш. Личность и экстремальные жизненные

ситуации // Вестн. Московск. ун.-та. Серия 14. Психология. 1996. № 4. – С.

48-56.

221. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина Текст. – М.:

Просвещение, 1988. – 301 с.

222. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / Сост., выступ. ст.,

примеч., комент. С. Невская. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с.

223. Макаренко, А.С. Сочинения [Текст]; В 7 т. / Ред. коллегия:

И.А. Каиров (глав. ред.) [и др.]; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и

истории педагогики. [2-е изд.]. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957-

1958. 7 т.

224. Макарова, Г.А Синдром эмоционального выгорания // Вопросы

социального обеспечения. – 2005. № 8. – С. 11-21.

225. Маклаков, А.Г. Основы психологического обеспечения

профессионального здоровья военнослужащих: дис. ... д-ра психол. наук:

13.00.03. / Маклаков Анатолий Геннадьевич – СПб., 1996 – 392 с.

226. Малая медицинская энциклопедия. М. : Советская энциклопедия,

Медицина, 1991-1996 гг. Т. 3.

http://www.encyclopedia.ru/cat/online/detail/38300/ (дата обращения:

http://www.encyclopedia.ru/cat/online/detail/38300/

274

12.10.2019).

227. Малкина-Пых, И.Г. Психология экстремальных ситуаций //

Справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2005. – 600 с.

228. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 2008.

– 234 с.

229. Мардахаев, Л.В., Егорычев, А.М. Социальная педагогика

личности: учеб. пособ. для студ. высш. учебн. завед. – М.: Перспектива, 2016.

– 120 с.

230. Марищук, В.Л. Психологические основы формирования

профессионально значимых качеств: дис. ... д-ра. психол. наук: 19.00.03. /

Марищук Владимир Лаврентьевич – Л., 1982. – 351 с.

231. Маркова, А.К. Психология профессионализма М.:

Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

232. Маркс, К., Энгельс, Ф. Немецкая идеология // Собрание

сочинений. Т. 3. Выписки http://kprf-

sverdlovsk.ru/books/K_Marx_i_F_Engels_Nemetskaya_ideologia.pdf (дата


233. Марченков, В.И. Нравственное воспитание курсантов – важнейшая

задача подготовки военных кадров России // Мир образования – образование в

мире. – 2015. №1. – С. 20-23.

234. Махнач, А.В. Концептуализация случая как методика проведения

супервизии // Психологический журнал, – 2001, Т. 22, № 4, – С. 81-92.

235. Меньшиков, А.В. Акмеологические условия развития

профессионального творчества военно-педагогических кадров высших

учебных заведений военно-технического профиля: дис. … канд. пед. наук:

19.00.13. / Меньшиков Андрей Владимирович. – Ульяновск, 2004. – 206 с.

236. Меркулова, О.С. Психология труда (конспект лекций). – М.:

Приор-Издат, 2009. – 80 с.

237. Минин, Д.С. Эмоционально-личностные предикторы

психического выгорания адвокатов в различных видах судопроизводства:

http://kprf-sverdlovsk.ru/books/K_Marx_i_F_Engels_Nemetskaya_ideologia.pdf

http://kprf-sverdlovsk.ru/books/K_Marx_i_F_Engels_Nemetskaya_ideologia.pdf

275

дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. / Минин Даниил Сергеевич. – СПб, 2016.

– 203 с.

238. Моносзон, Э.И. Основы педагогических знаний М.: Педагогика

1986. – 200 с.

239. Надеждина, М.А. Личностные и организационные детерминанты

психического выгорания в управленческой деятельности: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.13. / Надеждина Марина Александровна. – Ярославль,

2011. – 214 с.

240. Наличаева, С.А. Самоактуализационный потенциал личности как

детерминанта профессионального выгорания педагогов: дис… канд. психол.

наук: 19.00.03. / Наличаева София Александровна. – М. 2011. – 247 с.

241. Никандрова, JI.P. Оценка труда практических психологов

органов внутренних дел // Актуальные проблемы органов внутренних дел

России: сборник научных статей. – М., – С. 139-146.

242. Никитин, Б.П., Никитина, Л.А. Мы, наши дети и внуки. в 2-х Т. /

Предисловие семейного психолога Л. Петрановской. 5-е издание,

дополненное. – М.: Издательский дом «Самокат», 2015. – 500 с.

243. Носков, Н.Д., Титков, А.Ф. Этика руководителя. – Ростов-н/-Д:

Изд-во Ростовского государственного педагогического института, 1972. –

125 с.

244. Об утверждении Инструкции по организации деятельности

психологической службы уголовно-исполнительной системы: приказ

Минюста России от 12 декабря 2005 г. № 238. http://base.garant.ru/12144686/

(дата обращения 20.01.2019).

245. Общевоинские уставы Вооружённых сил Российской Федерации. –

М.: Омега-Л, 2016.

246. Ожегов, С.И. Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка.

Российская акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. –

М.: А ТЕМП, 2006. – 938 с.

247. Опыты / пер. А.С. Бобовича. вст. статьи Ф.А. Коган-Бернштейн и

http://www.dissercat.com/content/lichnostnye-i-organizatsionnye-determinanty-psikhicheskogo-vygoraniya-v-upravlencheskoi-deya

http://www.dissercat.com/content/lichnostnye-i-organizatsionnye-determinanty-psikhicheskogo-vygoraniya-v-upravlencheskoi-deya

http://base.garant.ru/12144686/%20(дата

http://base.garant.ru/12144686/%20(дата

276

М.П. Баскина М.-Л.: Изд. Академии наук СССР. 1954-1958. В 2-х тт.

(Литературные памятники / Акад. наук СССР). Кн. 2 [Текст] / Подгот.

Ф.А. Коган-Бернштейн [и др.]. 1958. – 652 с.

248. Орел, В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис

психического выгорания: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.03 / Орел Валерий

Емельянович. – Ярославль, 2005. – 605 с.

249. Отечественная пенитенциарная психология: история и

современность / монография / В.М. Поздняков. – М., 2000. – 270 с.

250. Отчеты о результатах деятельности психологической службы

уголовно-исполнительной системы за второе полугодие 2013–2018 гг.

251. Очерки по психологии труда : Учеб. пособие / Ю.В. Котелова;

Под ред. Е.М. Ивановой. – М. : Изд-во МГУ, 1986. – 118 с.

252. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения

высшей деятельности (поведения) животных / ред., послесл. [с. 607-645] и

примеч. чл.-кор. АН СССР Э.А. Асратяна. [10-е изд.]. – М.: Наука, 1973. –

659 с.

253. Папкин, А.И., Папкин, И.А. Юридическая психология: учеб.-

метод. пособие – Домодедово: ВИПК МВД России, 2002. – 115 с.

254. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии

образования Текст.: учеб. пособие – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 207 с.

255. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс,

2002. – 512 с.

256. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических

вузов и педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин,

Н.А. Сорокин и др.; под. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. –

497 с.

257. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. – ПГ.: Школа и

жизнь, 1916. – 103 с.

258. Педологический журнал Орел, 1924. № 1/2. – С. 118-119.

http://runivers.ru/philosophy/lib/book6240/

http://runivers.ru/philosophy/lib/book6240/

277

259. Песталоцци, И.Г. Лебединая песня // Я.А. Коменский, Д. Локк,

Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика,

1989. – 416 с.

260. Песталоцци, И.Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Изб.

Пед. Соч.: в 2-х т. – М.: Педагогика. Т. 2. 1982. – 576 с.

261. Петров, В.Р., Петрова, А.А. Причины деформации

правосознания в современных условиях // Сборник научных трудов. Выпуск

третий. М.: Академия права и управления, 2001. – С. 156-160.

262. Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии высшей

школы: учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения

квалификации преподавателей высших учебных заведений – М., 1986. –

294 c.

263. Платонов, К., Шварц, Л. Очерки психологии для летчиков – М.:

Воениздат, 1948. – 192 с.

264. Поваренков, Ю.П. Психологический анализ процесса

профессионализации. В кн.: Психологические закономерности

профессионализации: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль:

ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1991. – 146 с.

265. Поздняков, В.М. Пенитенциарная психология в России: генезис и

перспективы: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.06. / Поздняков Вячеслав

Михайлович – М. 2000. – 759 с.

266. Поздняков, В.М. Подготовка квалифицированных психологов для

отечественной уголовно-исполнительной системы: история и современные

тенденции // Прикладная юридическая психология. – 2016. № 1 – С. 95-101.

267. Поздняков, О.Г. Педагогические пути развития творческих

способностей к познавательной деятельности у курсантов военных вузов: дис.

… канд. пед. наук: 13.00.08 / Поздняков Олег Геннадьевич. – М., 2015. – 194 с.

268. Познышев, С.В. Очерки тюрьмоведения / С.В. Познышев – М.:

1915. – 260 с.

269. Поляков, С.П., Петров, В.Е. Психодиагностика в

278

прогнозировании успешности деятельности сотрудников

правоохранительных органов / Психология служения: матер. межрег. науч.-

практ. конф. психологов силовых структур. М.: ВУ, 2017.

270. Пономаренко, В.А., Лапа, В.В. Профессия-летчик:

Психологические аспекты. / Под ред. Ю.П. Добровольского. – М.: Воениздат,

1985. – 136 с.

271. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии

управления. – М.; 2002. – 123 с.

272. Прокопцева, Н.В. Психолого-педагогические условия

профилактики профессиональной деформации педагога: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.08 / Прокопцева Надежда Владимировна. – М., 2010. – 182 с.

273. Пронская, М.Г. Личностное самоопределение обучающихся в

контексте Федеральных государственных образовательных стандартов

второго поколения // Право и образование, – 2016 № 4 – С. 170-175.

274. Просекова, В.М. Динамика профессионального самосознания

психологов-практиков (Психосемантический аспект): дис. … канд. психол.

наук: 19.00.01 / Просекова Вера Михайловна. – Тюмень, 2001. – 210 с.

275. Протасова, Г.В. Развитие профессионально-личностных качеств

будущих психологов в процессе обучения в высших образовательных

учреждениях Министерства Юстиции Российской Федерации: дис. ... канд.

психол. наук: 19.00.06. / Протасова Галина Валериевна. – Рязань, 2004 –

279 с.

276. Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел.

Учебник Текст. / Под ред. Ю.С. Аракелова, В.В. Балахонского. СПб.: Изд-во

СПб ун-та МВД России, 2006. – 241 с.

277. Профилактика нарушений уставных правил взаимоотношений в

части, подразделении: структурно-логические схемы: учебное пособие / кол.

авт. И.А. Алехин, Е.И. Федак – М.: ВУ, 2018. – 192 с.

278. Профилактика профессиональной деформации личности

сотрудника органов внутренних дел: методич. пособие Текст. / Под общ. ред.

http://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-profilaktiki-professionalnoi-deformatsii-pedagoga

http://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-profilaktiki-professionalnoi-deformatsii-pedagoga



279

В.М. Бурыкина. М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2004. – 144 с.

279. Пряжников, М.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и

человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 5-

е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 480 с.

280. Психические расстройства и расстройства поведения (F00 – F99).

Класс V МКБ-10, адаптированный для использования в Российской

Федерации / под общ. ред. Б.А. Казаковцева, В.Б. Голланда. М.: МЗ РФ, 1998.

– 512 с.

281. Психология как профессия / Т.Ю. Базаров, Е.М. Иванова,

Е.А. Климов, A.C. Кузнецова, О.Г. Носкова / Отв. Ред. Е.А. Климов,

О.Г. Носкова – М.: МГУ. 2005. – 112 с.

282. Психолого-педагогическая профилактика суицидальных явлений

в части, подразделении: структурно-логические схемы: учебное пособие /

кол. авт. И.А. Алехин, Е.И. Федак, В.В. Чистяков. – М.: ВУ, 2018. – 198 с.

283. Психолого-педагогические аспекты обеспечения безаварийности

полетов (предотвращения летных происшествий) в авиационных частях. //

Под ред. В.Т. Юсова. – М.: Воениздат, 1993. – 152 с.

284. Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя

корабельного подразделения. / Г.А. Броневицкий, Г.Г. Броневицкий,

А.Н. Томилин. – Новороссийск: Издательство Новороссийск. 2005. – 42 с.

285. Радул, Н.Н. Особенности профессиональной самореализации

военного психолога: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. / Радул Николай

Николаевич – М., 2001. – 156 с.

286. Раменских, Е.А. Развитие творческих способностей студентов как

фактор успешной профессиональной адаптации будущих специалистов: дис.

… канд. пед. наук: 13.00.08. / Раменских Елена Александровна. – Тула, 2011. –

273 с.

287. Решение коллегии ФСИН России «О совершенствовании

деятельности учреждений органов уголовно-исполнительной системы

Российской Федерации по соблюдению законности при применении



280

физической силы и специальных средств сотрудниками УИС» от 14.03.2019.

М.: ФСИН России. от 14.03.2019. М.: ФСИН России. – 23 с.

288. Решетова, Т.В., Жигалова, Т.Н., Мазурок, В.А. Эмоциональное

выгорание, астения и депрессия у медицинских и социальных работников -

ресурсы коррекции // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им.

В.М. Бехтерева. – 2012. № 3. – С. 105-111.

289. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования.

М.: Владос, 1998. – 494 с.

290. Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях //

Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. – С. 19-24.

291. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. – М.:

Педагогика, 1989. Т. 2. – 328 с.

292. Рыбакова, Н.В., Протанская, Е.С. Моральная надёжность

личности. – М: Знание, 1984. – 64 с.

293. Самойлов, В.Д. Совершенствование системы высшего

образования офицеров Вооружённых Сил Российской Федерации: дис. … д-

ра пед. наук 13.00.01 / Самойлов Василий Дмитриевич. – М., 2002. – 543 с.

294. Самоукина, Н.В. Эффективная мотивация персонала при

минимальных финансовых затратах. – М.: Вершина, 2007. – 224 с.

295. Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и

педагогике высшей военной школы: учеб. метод. пособие / под ред.

П.Н. Городова. – М.: ВПА,1990. – 61 с.

296. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование:

концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов /

Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена. 1997. – 230 с.

297. Сеченов, И.М. Учение о не-свободе воли с практической стороны

– М.: Русская философия, 2008. – 30 с.

298. Сечко, А.В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС

Российской Федерации: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03 / Сечко

Александр Владимирович. – М. 2006. – 201 с.

https://mapofscience.ru/scientist/1020666



http://www.dissercat.com/content/professionalnoe-vygoranie-letnogo-sostava-vvs-rossiiskoi-federatsii

http://www.dissercat.com/content/professionalnoe-vygoranie-letnogo-sostava-vvs-rossiiskoi-federatsii

281

299. Сиземская, И.Н. Человек и труд: условия гармонии и развития

(Социально-философский анализ общественного производства). М.:

Политиздат, 1981. – 126 с.

300. Силенок, М.М. Развитие базовых психологических механизмов

профессионального взаимодействия психолога-практика как условие

профессионализации: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. / Силенок Марина

Михайловна – Краснодар, 1999. – 195 с.

301. Скрябин, А.Е. Формирование навыков воспитательной работы у

молодых офицеров в частях внутренних войск МВД России: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01. / Скрябин Александр Евгеньевич. – М., 2010. – 275 с.

302. Слепов, В.Я. Некоторые проблемы обоснования и представлений

результатов диссертационных исследований / Взаимосвязь науки и практики

в системе высшего образования: сборник статей по материалам

международной научно-практической конференции 14 мая 2018 г. // под ред.

д-ра пед. наук, проф. Л.Н. Бережновой. СПб.: Изд-во СПВИ ВНГ РФ, 2018. –

С. 72-75

303. Сливин, Т.С., Алехин, И.А. О взаимосвязи психических состояний,

психических процессов и свойств личности военнослужащих в условиях их

профессиональной деятельности // Мир образования – образования в мире.

2016. № 1. – С. 122-136.

304. Смирнов, В.Н. Особенности профессиональной экстремально-

психологической подготовки сотрудников специальных подразделений

органов внутренних дел. Текст. Домодедово: ВИПК МВД России, 2003. –

287 с.

305. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От

деятельности к личности. – М., 2005. – С. 168.

306. Сорокин, П.А. Влияние профессии на поведение людей и

рефлексология профессиональных групп // Общедоступный учебник

социологии: Статьи разных лет. М.: Наука, 1994. – С. 330-344.

307. Социально-психологические аспекты преодоления

282

профессионального стресса военнослужащих ВС РФ: коллективная

монография / В.В. Барабанщикова, В.Я. Гожиков, Е.И. Кузьмина, и др. М.,

2020. – 127 с.

308. Сочинения [Текст]: // Собрание сочинений в 30 т. Т. 3. Немецкая

идеология / К. Маркс, Ф. Энгельс / подгот. к печати И.И. Прейс и А.А. Уйбо.

– М.: Госполитиздат, 1955. – 630 с.

309. Старченкова, Е.С. Психологические факторы профессионального

«выгорания»: На примере деятельности торгового агента: дис. ... канд.

психол. наук: 19.00.03. / Старченкова Елена Станиславовна. – СПб, 2002. –

203 с.

310. Степанов, Н.В. Развитие творческого мышления курсантов в

процессе обучения в юридическом вузе МВД: дис. … канд. психол. наук:

19.00.07 / Степанов Николай Вениаминович. – Самара, 2002. – 240 с.

311. Степанова, Ю.Б. Совершенствование профессиональной

подготовки психологов в вузе МВД России: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08.

/ Степанова Юлия Борисовна. – СПб, 2008. – 205 с.

312. Столетов, А.И. Творчество как основание личности. – Уфа:

БашГАУ, 2005. – 228 с.

313. Столяренко, A.M. Карпов, B.C. Морально-психологическая

подготовка сотрудников ОВД к действиям в экстремальных условиях – М.,

1998. – 47 с.

314. Столяренко, A.M. Психологическая подготовка личного состава

органов внутренних дел – М, 1987. – 84 с.

315. Столяренко, А.М. Общая педагогика 2012 – М.: ЮНИТИ ДАНА –

480 с.

316. Столяренко, А.М. Юридическая педагогика в системе МВД:

Методология, теория, практика: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл.

13.00.01. / Столяренко Алексей Михайлович – М. 1999. – 54 с.

317. Стурова, М.П. Воспитательная система исправительно-трудовых

учреждений (теоретическо-педагогический и организационный аспекты):

http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-faktory-professionalnogo-vygoraniya-na-primere-deyatelnosti-torgovogo-agen

http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-faktory-professionalnogo-vygoraniya-na-primere-deyatelnosti-torgovogo-agen

http://www.dissercat.com/content/sovershenstvovanie-professionalnoi-podgotovki-psikhologov-v-vuze-mvd-rossii

http://www.dissercat.com/content/sovershenstvovanie-professionalnoi-podgotovki-psikhologov-v-vuze-mvd-rossii

283

дис. … д-ра. пед. наук в форме доклада / Стурова Маргарита Павловна – М.

1991. – 24 с.

318. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. – М.: Политиздат, 1975.

– 272 с.

319. Сыромятников, И.В. Становление профессиональной

деятельности психолога воинской части сухопутных войск: дис. … канд.

психол. наук: 19.00.04. / Сыромятников Игорь Васильевич. – М., 1997. – 316

с.

320. Телепнев, Н.А. Многомерная оценка и прогноз адаптации врачей

анестезиологов-реаниматологов среднего и пожилого возраста с синдромом

профессионального выгорания: дис. … канд. мед. наук: 14.01.30 / Телепнев

Николай Александрович. – СПб, 2012. – 166 с.

321. Темиров, Т.В. Психическое выгорание как деструктивный

механизм деятельности педагога // Мир психологии. 2008. №4(56). – С. 54-63.

322. Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных

Сил Российской Федерации Текст. / Под общ. ред. И.А. Алехина.– М.:

Военный университет, 2003. – 377 с.

323. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. Т.

1. – 357 с.

324. Терешкина, И.Б. Социально- психологические аспекты

профессионального становления практических психологов на этапе обучения

в вузе: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Терешкина Ирина Борисовна –

СПб. 2000. – 198 с.

325. Тропов, В.А., Новикова, И.А, Сидоров, И.И. Особенности

синдрома эмоционального выгорания и профессионально-личностных

изменений у оперативных сотрудников уголовно-исполнительной системы //

Экология человека. – 2008. № 9. – С. 14-17.

326. Трунов, О. О профессиональной деформации психолога практика.

// Психологическая газета. 1998. № 1, – С. 12-13.

327. Уголовный кодекс Российской Федерации: [Федер. закон: принят

http://www.dissercat.com/content/mnogomernaya-otsenka-i-prognoz-adaptatsii-vrachei-anesteziologov-reanimatologov-srednego-i-p



284

ГД РФ от 13 июня 1996 г.: по состоянию на 6 июля 2016 г.]. URL:

http://base.garant.ru/10108000/ (дата обращения: 10.12.2018).

328. Узун, Л.С. Теория и практика профессиональной подготовки

курсантов вузов МВД России к действиям в экстремальных ситуациях: дис.

… д-ра пед. наук: 13.00.08. / Узун Леонид Спиридонович – СПб. 2000. –

420 с.

329. Уильямс, Э. Вы – супервизор. Шестифокусная модель, роли и

техники в супервизии. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – 276 с.

330. Умняшкина, С.В. Синдром эмоционального выгорания как

проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий): дис.

... канд. психол. наук: 19.00.04. / Умняшкина Светлана Владимировна –

Томск, 2001. – 164 с.

331. Утлик, Э.П., Караяни, А.Г. Саморегуляция функциональных

состояний в боевой обстановке // Психопедагогика в правоохранительных

органах. 2018. № 3 (74). – С. 5-9.

332. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания – М., 1946. –

223 с.

333. Фасоля, А.А., Кушнир, М.А. Формирование коммуникативного

потенциала военных специалистов // Гуманитарный вестник. – 2013. № 2

(25). – С. 278-280.

334. Федак, Е.И., Деникин, А.В., Юдин, И.В., Анализ проблемы

самостоятельности личности в истории педагогической мысли // Таврический

научный обозреватель. – 2015. № 4-2. – С. 71-75.

335. Федак, Е.И., Кармаев, А.Ю. Дихотомия научных подходов к

процессу реализации метода убеждения в воспитании военнослужащих

внутренних войск МВД России // Мир образования – образование в мире. –

2016. №3. – С. 228-231.

336. Федотов, А.Ю. Индивидуальный психофизиологический тренинг

как средство повышения эффективности деятельности воинов-десантников в

трудных ситуациях: дис. … канд. психол. наук. – М., 1995. – 159 с.

285

337. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002.

– C. 360-362.

338. Фоницкий, И.Я. Курс уголовного судопроизводства. Т.1, Т.2. /

Под ред. А.В. Смирнова – СПб.: Альфа, 1996. – 607 с.

339. Форман, Н. Роулз Р. Этические проблемы в психологии:

Британский опыт // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2004. №

1. Т. 1. – С. 110-123.

340. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как

показатель профессиональной дезадаптации учителя Вопросы психологии.

1994. № 6. – С. 57-64.

341. Франкл, В. Человек в поисках смысла. – М. : Прогресс, 1990. –

368 с.

342. Хачатурян, С.Д. Эмоциональное выгорание у сотрудников УИС:

психодиагностика и психокоррекция : учеб.-метод. пособие / С.Д. Хачатурян,

Т.В. Галич, А.В. Рогов. Владимир, 2009. – 110 с.

343. Хиллман, Дж. Самоубийство и душа / Пер. с англ. М.: «Когнито-

Центр», 2004. – 267 с.

344. Ховкинс, П., Шохет, Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой

и организационный подходы. – СПб.: Речь, 2002. – 352 с.

345. Ховкинс, П., Шохет, Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой

и организационный подходы – СПб.: Речь, 2002. – 352 с.

346. Ходырева, Е.А. Динамика ценностных ориентаций в процессе

формирования профессиональной позиции психолога-практика: дис. ...канд.

психол. наук: 19.00.07 / Ходырева Елена Анатольевна – Самара. 2002. – 195 с.

347. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Эмоциональные расстройства и

современная культура на примере соматоформных, депрессивных и

тревожных расстройств // Московский психотерапевт, журнал. 1999. № 2. –

С. 19-42.

348. Холодова, E.H. Психолого-педагогические факторы развития



286

профессиональной устойчивости менеджеров: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Холодова Екатерина Николаевна – Владикавказ, 2003. – 130 с.

349. Холопова, Е.Ю. Формирование и развитие профессиональной

мотивации сотрудников УИС / в сб. Научное обеспечение психолого-

педагогической и социальной работы в УИС под. об. ред. Д.В. Сочивко. 2017

– С. 446-453.

350. Цветкова, О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика

деятельности психолога дошкольного учреждения: дис. … канд. психол.

наук:19.00.13 / Цветкова Оксана Игоревна – Тверь. 1997. – 208 с.

351. Цуканов, Н.Н. Цели и мотивы менеджера как факторы, влияющие

на его эмоциональное выгорание: автореферат дис. … канд. психол. наук:

19.00.03. / Цуканов Николай Николаевич – Казань, 2002. – 20 с.

352. Черкасова, М.А. Психологический мониторинг

профессионального выгорания сотрудников уголовно-исполнительной

системы дис. … канд. психол. наук 19.00.03 / Черкасова Марина

Александровна – Вологда. 2014. – 187 с.

353. Чернышова В.М. Социально-культурная деятельность как

средство профилактики профессиональной деформации педагога: дис. …

канд. пед. наук 13.00.05. / Чернышова Валентина Михайловна – Тамбов,

2010. – 264 с.

354. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.:

Наука, 1977. – 144 с.

355. Что надо знать работникам исправительно-трудовых учреждений

о кибернетике. Учебное пособие / Б.С. Утевский – М.: Изд-во ВШ МВД

СССР, 1969. – 43 c.

356. Шадриков, В.М. Психологический анализ деятельности:

Системогенетический подход: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯрГУ,

1979. – 92 с.

357. Шапка, С.Н. Психолого-педагогические принципы подготовки

офицерских кадров для службы в войсках специального назначения: дис. …

http://www.dissercat.com/content/sotsialno-kulturnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-profilaktiki-professionalnoi-deformatsii-pedag

http://www.dissercat.com/content/sotsialno-kulturnaya-deyatelnost-kak-sredstvo-profilaktiki-professionalnoi-deformatsii-pedag

287

канд. пед. наук: 13.00.01. / Шапка Сергей Николаевич – Владикавказ. 2002. –

202 с.

358. Шаталова, Н.И., Галкин, А.Г. и др. Управление персоналом на

производстве Учебник. – Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2013. – 557 с.

359. Шафранова, А.С. Из опыта изучения труда работников

просвещения. М., 1925. – 280 с.

360. Шацкая, В.Н., Шацкий, С.Т. Бодрая жизнь. Из опыта детской

трудовой колонии. М.: Госиздат, 1924. – 180 с.

361. Шебалков, С.В. Организационное устройство мест заключения и

система тюремного управления в Российской империи в конце XIX-начале

XX вв. // Молодой ученый. – 2013. №10. – С. 456-460.

362. Шебураков, И.Б. Формирование толерантности государственного

служащего к негативным психологическим воздействиям профессиональной

среды: дис. ... канд. психол. наук. 19.00.13 / Шебураков Илья Борисович – М.

2002. – 184 с.

363. Шелепова, Е.С. В проблеме профессионально важных качеств

субъекта трудовой деятельности. – Тверь: ТГУ, 2007. – 125 с.

364. Шиянов, Е.Н., Котова, Н.Б. Развитие личности в обучении Текст.

– М.: Академия, 2000. – 288 с.

365. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества. – М.: Высшая школа,

1989. – 144 с.

366. Щукина, Ю.В. Роль супервизии в работе со страхами и тревогой

психотерапевтов (тезисы). // Материалы 5 Всероссийской конференции

«Тревога и страх: единство, и многообразие взглядов». Изд-во СПб

Университета, 2003, – С. 145-147.

367. Юдина, Е.В. К проблеме синдрома выгорания у психологов-

консультантов: экзистенциальный подход // Педагогика и психология

образования 2011. – С. 109-113.

368. Ядринцев, Н.М. Русская община в тюрьме и ссылке Типография

А. Моригеровского: 1872. – 720 с.

288

369. Якобс, Д., Дэвис, П., Мейер, Д. Супервизорство. Техника и

методы корректирующего консультирования. – СПб.: Б.С.К. 1997. – 240 с.

370. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ.

Т.С. Драбкиной. – М., 1999. – 576 с.

371. Appels, A., Schouten, E. Burnout as risk factor for coronary heart

disease // Behavioral Medicine. 1991. № 17. – P. 53-62.

372. Burisch, M. Das Burnout-Syndrom Theorie der inneren Erschop-fung.

Berlin, Heidelberg: Springer, 1989.

373. Fengler, J., Petzold, H., Fruemann, R. Soziologische und

psychologische Gruppenmodelle Modelle der Gruppe in Psychotherapie ind

sozialer // Paderborn: JunfermannVerl., 1986. – 104 p.

374. Freudenberger, H.J. Staff burn-out // J. of Social Issues. 1974. V. 30.

– P. 159–165.

375. Kleiber, D., Enzmann, D. Burnout. Eine international // Bibliographie.

Gottin-gen, 1990. – 123 p.

376. Koeske, G.F., Kirk, S.A., & Koeske, R.D. Coping with job stress:

Which strategies work best? // Journal of Occupational and Organizational

Psychology, 1993, 66, – P. 319-335.

377. Kondo, K. Burnout syndrome // Asian Medical Journal. 1991. № 34

(11). – P. 496-504.

378. Lee, R.T., & Ashforth, B.E. A meta-analytic examination of the

correlates of the three dimensions of job burnout. // Journal of Applied

Psychology, 1996, № 81, – P. 123-133.

379. Leiter, M. The dream denied: Professional burnout and the constraints

of human service organizations. // Canadian Psychology, 1991, – P. 547-555.

380. Maslach, Ch. & Leiter, M.P. The truth about burnout. // New York.

Jossey-Bass, 1997. – 134 p.

381. Maslach, Ch. Burnout the cost of caring. – N.Y.: Prentice-Hall, 1982.

– 231 p.

382. Maslach, Ch., Schaufeli, W.B., Letter, M.P. Job burnout // Psychol.

289

2001. V. 52. – P. 397-422.

383. Medeiros, M.E. & Prochaska, J.0. Coping strategies that

psychotherapists use in working with stressful clients. // Professional Psychology:

Research and Practice, 1988, № 19, – P. 112-114.

384. Miller, K., Birkholt, M., Scott, S., & Stage, C. Empathy and burnout in

human service work: An extension of a communication model. Communication

Research, 22, – P. 123-147.

385. Miller, K.I., Stiff, J.B., & Ellis, B.H. Communication and empathy as

precursors to burnout among human service workers // Communication

Monographs, 1988, № 55. – P. 250-265.

386. Morrow, L. The burnout of almost everyone // Time Magazine. 1981.

No 21. September. – 60 p.

387. Perlman, В., Hartman, E. Burnout: summary and future research //

Human relations. 1982. Vol. 35(4). – P. 283-305.

388. Pickering, E.G., Clin, J. Stress, inflammation, hypertension //

Hypertens. (Greenwich). 2007. V. 9. – P. 567-571.

389. Piedmont, R.L. A longitudinal analysis of burnout in the health care

setting: The role of personal dispositions. // Journal of Personality Assessment, –

1993, – P. 61-69.

390. Pines, A., Aronson, E. Career burnout: causes and curs. N.-Y., 1988. –

123 p.

391. Pines, A.M., Aronson, E., & Kafry, D. Burnout: From tedium to

personal growth. N.-Y., 1981. – P. 17-21.

392. Regan, S. Occupational stress and coping among Irish prison officers:

An exploratory examination. Galway and Sligo // Greenhouse Press. 2009.

393. Reilly, N.P. Exploring a paradox: Commitment as a moderator of the

stressor-burnout relationship // Journal of Applied Social Psychology, 1994, – P.

397-414.

394. Ross, R.R., Altmaier, E.M., & Russell, D.W. Job stress, social support,

and burnout among counseling center staff. // Journal of Counseling Psychology,

290

1989, – P. 464-470.

395. Roy, S., Novak, T., Miksaj-Todorovic, L. Job burnout among prison

staff in the United States and Croatia: A preliminary comparative study //

International J. of Criminal Justice 2010. V. 5(1). – P. 189-202.

396. Savicki, V. & Cooley, E. The relationship of work environment and

client contact to burnout in mental health professionals. // Journal of Counseling

and Development, 1987, № 65, – P. 249-252.

397. Toker, S., Biron, M., Appl, J. Job burnout and depression: Unraveling

their temporal relationship and considering the role of physical activity // Psychol.

2012. V. 97(3). – P. 699-710.

398. Turnipseed, D.L. An analysis of the influence of work environment

variables and moderators on the burnout syndrome. // Journal of Applied Social

Psychology, 1994, – P. 782-800.

399. Weber, A., Jaekel-Reinhard, A. Burnout syndrome modern society? //

Occup. Med. 2000. № 7(50). – P. 512-517.

400. Woody, G.D. Resolving Ethical Concerns in Clinical Practice: Toward

a Pragmatic Model // Journal of Marital and Family Therapy, 1990. –V. 16, № 2. –

143 p.

401. Yamaoka, M. Stress and psychosomatic disease // Rinsho Byori. 1997.

– V. 45(1). – P. 27-31.

291

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А.

Целевая программа «Педагогическая профилактика

профессионального выгорания пенитенциарных психологов»

Программа БЛОК 1. «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗ»

ЗАНЯТИЕ 1. «ВВОДНОЕ»

Используемые педагогические методы и приемы: беседа,

информационно-коммуникационные методы, постановка проблемных

вопросов, самодиагностика, самооценка.

Входная психодиагностика для оценки психофизиологического

состояния сотрудников методики (анкета, тестирование, экспертная оценка

деятельности, анализ результатов деятельности, наблюдение, беседа), Начало

работы может проводиться в группе (при работе в рамках курса повышения

квалификации), может проходить индивидуально (в случае формирования

группы в рамках повседневной службы).

Слово ведущего: Информация о целях и задачах тренинга.

Упражнение 1. «Знакомство участников».

Упражнение 2 «Принятия правил работы в группе».

Упражнение 3. Сфера частной жизни – «Немного о себе»

Цель: настроить участников программы на самоанализ, помочь им

разобраться в своих особенностях, задуматься над своей

аутокомпетентностью, лучше понять себя.

Материалы: листки с распечатанными фразами по количеству

участников.

Занятие проводится в форме большого группового круга. Каждый

участник дает себе оценку по 10-балльной системе. Подводится групповой

итог мнений и высказываний.

Самое лучшее лекарство от дистресса, ПВ – это обстоятельный и

неспешный разговор с самим собой. У каждого есть свое любимое занятие

(хобби), любимый вид отдыха, любимая одежда. Участникам предлагается

закончить предложенные фразы, стараясь при этом быть предельно

откровенными.

Целесообразно распечатать фразы и раздать их участникам перед

выполнением упражнения.

Больше всего я люблю……

Я хотел бы быть……

Я чувствую себя счастливым, когда…

Мое будущее кажется мне…

292

Я надеюсь, что когда-нибудь…

Я хотел бы быть более…

Мне очень грустно, когда …

Я хочу познакомиться с…

Я хотел бы больше узнать о …

Я хочу, чтобы меня спросили о…

Завершающая беседа: Что вам кажется наиболее ценным результатом

проделанной сегодня работы?

ЗАНЯТИЕ 2. «ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ВЫГОРАНИИ»

Используемые педагогические приемы и методы: лекция,

информационно-коммуникационные методы, элементы здоровье

сберегающих технологий, постановка проблемных вопросов,

самодиагностика, самооценки, ролевая игра.

Лекция «Что такое синдром профессионального выгорания?»

Цель: Знакомство с влиянием механизмов профессиональной

дезадаптации на личность, провоцирующими развитие профессионального

выгорания. Развитие рефлексии, проектирования профессионального образа,

совершенствования интерактивной стороны общения, осмысление своей

профессиональной позиции, собственных ЗУН и ПВК.

Упражнение 1. «Заповеди и установки».

Цель: осознание собственных установок в профессиональной

деятельности, влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность.

Инструкция: Участникам предлагается написать список заповедей

(обычаев, правил, установок, запретов, привычек, взглядов, которых

придерживаются все психологи подразделения, сотрудники учреждения).

Затем происходит взаимообмен написанным по кругу.

Как показывает опыт, участникам интересно знать, какова

профессиональная жизнь других психологов. Это позволяет сравнить свои

представления о ней с представлениями других.

Групповое обсуждение:

Ведущий предлагает поделиться высказываниями о том, какие заповеди

их удовлетворяют, а какие – нет.

Упражнение 2. «Проективный рисунок».

Цель: углубление знаний о себе и своих особенностях, способностях и

трудностях. А также о том, каким образом реальная ситуация в жизни и

деятельности может расходится с собственным представлением о себе.

Инструкция: Нарисуйте 2 рисунка: «Я – реальное» и «Я – идеальное».

Групповое обсуждение

293

Упражнение 3 «Профилактика ПВ»

ПВ, являясь по сути хроническим состоянием, может иметь свои

рецидивы. Без постоянной работы над собой, без должной заботы о себе,

старые чувства и способы поведения могут снова стать привычными. И есть

вероятность того, что может случиться срыв.

Когда мы начинаем что-то менять в своей жизни, очень трудно жить с

этими переменами, трудиться над собой, и когда мы это делаем, то бывает

очень часто, когда у нас возникает желание вернуться к тому поведению,

которое было у нас раньше (обидчивое поведение, жалость к себе, лень,

депрессия). Самое главное, заметив эти признаки, нужно разобраться в

истинной причине возникновения.

Срыв у зависимого человека можно определить, наблюдая за его

поведением и эмоциональным состоянием.

Основные признаки рецидива ПВ таковы:

1) недостаток заботы о себе;

2) невозможность установить психологические границы с

окружающими и придерживаться их;

3) отсутствие конструктивного планирования;

4) нерешительность;

5) усталость или недостаток времени для отдыха;

6) возвращение тенденции к контролю над людьми, ситуациями,

вещами;

7) оборонительная позиция;

8) жалость к себе;

9) нарушение питания – переедание или недоедание;

10) лень.

Для преодолевшего ПВ может иметь место уныние, тревога,

разочарование, что не сможет нормально функционировать.

В состоянии острой формы может быть потерян контроль над мыслями,

эмоциями, суждениями и поведением. Срывы подстерегают человека, когда

он расслабляется и перестает заниматься своим выздоровлением. Для

достижения длительных результатов необходима непрерывная работа над

собой.

Поддержание здорового образа жизни, как любая хорошая привычка,

должны стать образом жизни и они очень трудны для усвоения. Необходимо

не только иметь ясное представление о том, что принесет пользу и будет

способствовать эффективной реабилитации выгорания, но и применять эти

знания на практике в каждый момент жизни.

Упражнение 4. «Гробница фараона».

Цель: приводимое ниже упражнение дает возможность осуществить

описание своей жизни в широкой перспективе времени и целей.

Материалы: бумага, ручки, карандаши.

Инструкция. Фараоны превращали свои гробницы в памятники,

отражавшие ход их жизни. Здесь перечислялись важнейшие события их

294

бытия в этом мире и складывались предметы, связанные с важными

событиями и периодами их жизни, или как-либо символизировавшие их.

Думали они, конечно, и об эстетической стороне своего посмертного

жилища.

Задание для участников складывается из двух частей. Сначала каждый

из них должен написать собственный некролог. В третьем лице участники

описывают свою жизнь от рождения до смерти (не забудьте указать возраст,

в котором вы умерли). Пишите не столько о формальных датах и фактах,

сколько о том, что в вашей жизни было для вас субъективно важным, что

формировало вашу личность и какой она, собственно, была. Потом задайте

себе вопрос: «То ли это, чего я действительно хочу от своей жизни?»

Если нет, то попытайтесь написать такой некролог, который выглядел

бы идеально. Вы можете также попытаться сочинить эпитафию, которая

сжато излагала бы стиль вашей жизни и ее смысл.

Вторая часть задания заключается в выборе предметов для вашей

гробницы фараона. Какие предметы, относящиеся к отдельным периодам, вы

бы туда поместили? Какие из окружающих вас предметов вы отобрали бы

только за их эстетическую ценность?

После того, как оба задания будут выполнены, рекомендуется направить

общую дискуссию в первую очередь на чувства участников, связанные с

упражнением. Рассмотрение конкретных некрологов и содержания гробниц

можно целиком опустить.

Групповое обсуждение.



ЗАНЯТИЕ 3. «ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ»

Используемые педагогические приемы и методы: беседа,

информационно-коммуникационные методы, элементы здоровье

сберегающих технологий, постановка проблемных вопросов,

самодиагностика, самооценка, ролевая игра, создание проблемных ситуаций.

Беседа: Обмен чувствами о прошлой встрече и ожиданиями от

предстоящего занятия

Упражнение 1. Психогигиена – «Мое здоровье»

Цель: осознание участниками важности разумного отношения к своему

здоровью, выработка навыков саногенного мышления.

Материалы: распечатанные анкеты (приложение 4) по количеству


Участники сами оценивают свои ответы. Если возникают затруднения –

ведущий помогает им.

Затем участники рассказывают в круге о своем хобби и иных

направлениях самопрофилактики. Далее – групповая оценка в форме:

«…твой ответ был самым подходящим…».


295

Упражнение 2. Сфера убеждений – «Этапы большого пути»

Цель: помочь участникам осознать свои экзистенциальные убеждения,

ценности и внутренние установки.

Материалы. Распечатывается и разрезаются на фрагменты несколько

копий работы известного датского художника Херлуфа Бидструпа

«Жизненный путь» (можно найти на сайте http://www.bidstrup.com.ru или

http://www.bidstrup.ru). Одна копия остается неразрезанной, остальные

разрезаются на фрагменты по одному сюжету на каждом.

Группа делится на несколько подгрупп по 3-4 человека. Разрезанные

фрагменты вперемешку раздаются каждой подгруппе по 2-3 штуки каждой.

Задача участников – сочинить рассказ о жизни человека с опорой на

имеющиеся «документальные свидетельства» его жизненного пути. Рассказы

фиксируются на бумаге, а по завершении работы зачитываются группе.

После того как все рассказы озвучены, группе демонстрируется оригинал

рисунка.


Упражнение 3. «Мифы о чувствах»

Цели: повышение информированности об эмоциональной сфере;

расширение диапазона чувств.

Материалы: таблички «да» и «нет», список чувств по количеству


Описание упражнения. Таблички «да» и «нет» крепятся на

противоположные стены. Зачитываются спорные утверждения, участникам

предлагается встать возле одной из табличек. Каждый из участников

отстаивает свою точку зрения.

Мифы:

1. Свои чувства нужно скрывать.

2. Злиться на других – это плохо.

3. Если люди узнают о моих чувствах – они отвернутся от меня.

4. Обижаться некрасиво.

5. Показывать свои чувства – значит проявлять слабость.

6. Я не несу ответственность за свои чувства.

7. Не все чувства хороши.

8. Нужно открыто выражать свои чувства.

После того, как все участники группы высказали свое мнение, ведущий

группы раздает список слов, описывающих различные чувства. Каждому

необходимо медленно прочитать его, внимательно следить за собственной

реакцией на каждое слово и ответить на вопросы:

1. Какие чувства не вызывают в вас внутреннего сопротивления

и неприязни? (Отметить «галочкой»).

2. Какие чувства пугают вас? (Отметить «+»).

3. Какие чувства вы вообще не в состоянии испытывать? (Отметить «–»).

В обсуждении ведущему желательно получить ответы участников

296

группы на следующие вопросы: Что такое чувства? Зачем нужны чувства

человеку? Когда вы испытываете чувства? Как тело показывает, что следует

«дать выход» какому-то чувству? Какие сигналы подает тело, чтобы

показать: мы загоняем свои чувства вовнутрь? Как и когда можно

прореагировать неудобные чувства?

Завершающее обсуждение.

В заключение пусть каждый член группы назовет то чувство, которое

ему труднее всего выразить.

Список чувств и эмоций1:

1. Безразличие.

2. Беспомощность.

3. Безопасность.

4. Возмущение.

5. Вспыльчивость.

6. Вина.

7. Восхищение.

8. Гнев.

9. Грусть.

10. Гордость.

11. Злость.

12. Зависть.

13. Застенчивость.

14. Испуг.

15. Изолированность.

16. Интерес.

17. Комфорт.

18. Мстительность.

19. Мечтательность.

20. Ненависть.

21. Настороженность.

22. Нервозность.

23. Нетерпеливость.

24. Нежность.

25. Обида.

26. Отвращение.

27. Ощущение угрозы.

28. Ощущение, что вас любят.

29. Одиночество.

30. Отчаяние.

31. Опустошенность.

32. Обожание.

33. Презрение.

1 См: Список чувств и эмоций. – URL: https://www.b17.ru/blog/610/ (дата обращения

20.11.2018).

https://www.b17.ru/blog/610/

297

34. Подозрительность.

35. Привязанность.

36. Раздражение.

37. Разочарование.

38. Радость.

39. Расслабленность.

40. Страх.

41. Скука.

42. Стыд.

43. Симпатия.

44. Сочувствие.

45. Скорбь.

46. Счастье.

47. Спокойствие.

48. Тревога.

49. Тоска.

50. Усталость.

51. Ужас.

52. Униженность.

53. Укоры совести.

54. Удивление.

55. Уверенность в себе.

56. Уважение.


Упражнение 4 «Экзистенциальные смыслы»

Упражнение состоит из трех этапов, которые проходятся

последовательно и с небольшим обсуждением после каждого этапа.

Слово ведущего: 1 этап Смысл находится в задачах Люди могут

находить смысл жизни:

в решении творческих задач (в их планировании, работе над ними,

завершении);

переживании любви, истиной красоты;

глубоком узнавании одного или более людей во всей их

неповторимости;

борьбе с неизбежными страданиями.

Задание:

Напишите какие-либо бессмысленные, по Вашему мнению,

задачи, которые Вам или др. сотруднику приходится выполнять.

Сделайте то же самое для задач, имеющих смысл.

Объясните, почему каждая из них имеет или не имеет смысла?

Если Ваша жизнь полна бессмысленных задач, Вы нуждаетесь в

том, чтобы или найти ценности и смысл в ней, или изменить себя, или

изменить свои задачи.

298

Слова ведущего: 2 этап «Смысл в положительных переживаниях»

Задание (письменное):

Напишите некоторые большие и малые переживания любви,

единения, красоты, радости, которые дают смысл Вашей жизни.

Выберите те переживания, которые не имеют прямого

отношения к Вашей работе, образованию или решению жизненных задач.

Мои переживания, что или кто в них включено. Какой смысл

имеет это событие.

Слова ведущего 3 этап «Смысл в страданиях»

Для мужественного человека, личности, необходим поиск смысла в

страданиях, которые нельзя обойти. Например, он может сказать: «Забота о

моей матери в последние несколько месяцев ее жизни дала нашим

отношениям новый смысл».

Задание (устное): Опишите переживания физических страданий.

Которые вы наблюдали в жизни, на сцене по телевизору. Как их переносят?

С мужеством или благородством? В слезах или гневе? Какой смысл может

быть найден в страданиях? Опишите также Ваши страдания. Как реагируют

на них другие?




ЗАНЯТИЕ 4. «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗ»


моделирование, изучение кейсов ситуаций из практики работы, постановка

проблемных вопросов, постановка проблемных ситуаций, арт-

терапевтические методы, деловая игра.



Упражнение 1. «Прошлое, настоящее, будущее» (автор В. Гудимов в

авторской интерпретации).

Цель: используется в качестве контроля эмоционального фона,

переосмысление индивидуального профессионального и личностного опыта и

построение жизненных планов.

Материалы: цветные карандаши или пастель, бумага для рисования.

1. Я в прошлом

3. Я в настоящем

5. Я в будущем

2. Мир в прошлом

4. Мир в настоящем

6. Мир в будущем

Инструкция.

299

1. Нарисуй себя в прошлом, настоящем и будущем в виде

несуществующего животного, ландшафта, растения.

2. Мир, который окружал в прошлом, настоящем, будущем в виде

несуществующего животного, ландшафта, растения.

3. Какой характер у этого существа (во всех квадратах).

4. Какой диалог может быть между 1 и 2, 3 и 4, 5 и 6. Как назвать

эти пары, каков смысл их взаимоотношений, назовите словом или

словосочетанием.

5. На кого 2 больше всего похоже? Какому периоду в жизни это

соответствует? В чем был конфликт?

6. Динамика самооценки и самовосприятия:

Имя взаимоотношений 3 и 1, 3 и 5,

Имя взаимоотношений 1 и 3, 1 и 5.

Имя взаимоотношений 5 и 2, 5 и 1.

7. В каких ситуациях ты ведешь себя как 1, 3, 5.

8. Какая сейчас ситуация или люди воспринимаются как 2, 4, 6.

9. В каких ситуациях ты 2, 4, 6.

При отсутствии временных или энергетических ресурсов группы можно

ограничить упражнение пунктами 1-3 инструкции.

Ведущему необходимо обратить внимание, что эта методика

используется при входном и выходном контроле при проведении программы

(на первом и последнем занятии), поэтому необходимо сохранить результаты

упражнения по каждому для последующего сравнения.


Упражнение 2. «Сказка»1

Цели: самодиагностика представлений о своем профессиональном и

жизненном пути, экзистенциальных смыслах жизни и отношении к ней;

осознание личностных проблем, расширение возможных способов их

решения; определение профессиональных целей и планирование способов их

достижения.

Материалы: заранее приготовленные психологом бланки (1 экземпляр

для 1 человека) на листе бумаги формата А4.

Оборудование: звуковоспроизводящее устройство.

Время: проведение данной методики в группе рассчитано примерно на

1,5-2 часа, в зависимости от выбранного варианта.

Предлагаемая методика «Сказка» характеризуется:

– доступностью (она может быть использована на основе любого

литературно-художественного материала – сказки, книги, кинофильма,

мультфильма; большинство участников могут быть знакомы с сюжетом

произведения);

– наглядностью (результат работы представлен на бланке),

– глубиной получаемой информации (методика позволяет выявить

1 См: Фопель К. «Эффективный воркшоп» М.: Генезис, 2003. – С. 122.

300

индивидуально-психологические, особенности, скрытые в обыденном

поведении),

– универсальностью (методика интересна как в групповой, так и в

индивидуальной форме, гибка в применении и может использоваться для

решения широкого спектра задач),

– значительным психокоррекционным потенциалом;

– метафоричностью и символичностью используемого «сказочного»

материала, что обеспечивает хорошие возможности личностных проекций;

– динамичностью (в сказке всегда присутствуют начало, середина и

конец; прошлое, настоящее и будущее; причины, процессы и следствия).

Описание упражнения. Процедура и условия проведения:

– описание любимой сказки (либо любого другого литературно-

художественного произведения) по предложенным психологом вопросам, на

заранее приготовленном бланке,

– обсуждение этого описания в группе (либо в дальнейшем

индивидуально).

В ходе выполнения этого упражнения можно использовать негромко

звучащую медитативную музыку.

1 этап работы. Каждому участнику группы предлагается найти в своей

памяти любимую, привлекательную для него сказку. Затем – обозначить, кто

является любимым героем в этой сказке, а затем – ответить на ряд вопросов

по выбранному материалу.

Ответы на предложенные вопросы записывают на бланке. Ответы могут

быть достаточно краткими, записывать необходимо те мысли, которые сразу

же, первыми приходят в голову.

Образец бланка:

Твоя любимая сказка: _____________________________________________

Имя любимой героини (или героя): ____________________________________

Вопросы:

Кто он (его роль)?___________________________________________________

Какой он (его качества)?_____________________________________________

Зачем он?_________________________________________________________

Что он делает?_____________________________________________________

Как он это делает?_________________________________________________

С кем он?_________________________________________________________

Мотивы поведения (зачем делает)?_________________________________

Какие чувства он переживает?_______________________________________

Для кого он?______________________________________________________

Куда он идет?_____________________________________________________

К чему стремится?__________________________________________________

Что ищет?_________________________________________________________

Его цель?__________________________________________________________

Чего он ждет?_____________________________________________________

Мир вокруг него – какой он?__________________________________________

301

К кому он приходит?_______________________________________________

К чему он приходит?_______________________________________________

Что он находит?___________________________________________________

2 этап работы – зачитывание вслух того, что записано на бланке.

Инструкция: просто прочитайте то, что вы записали на бланке (вопрос –

свой ответ, вопрос – ответ и т.д.)

Цель: понять, какие любимые сказки у других членов группы.

3 этап работы – осмысление полученных результатов.

Инструкция: подумайте и ответьте на вопрос: «Как я выражаю качества

и судьбу героя моей любимой сказки в своей жизни?»

Каждый участник рассказывает, с каким персонажем себя

идентифицировал, и как он реализует в своей жизни качества этого

персонажа.

4 этап работы – подведение итогов в группе.

Инструкция (вопросы для рефлексии):

1. удовлетворен ли я тем, как я выполнил это задание?

2. о ком я узнал что-то интересное?

3. что нового я узнал о самом себе?

Комментарий для ведущего. Интерпретация и обсуждение результатов

методики «Сказка» начинается с ответа на вопрос: «Как я выражаю качества

и судьбу героя моей любимой сказки в своей жизни?»

Достройка метафоры происходит циклически, обсуждение начинается с

общих вопросов. Ведущий обращает внимание на какой-либо

содержательный показатель (слово, образ) и просит уточнить его смысл,

найти ассоциации и т.п. В процессе достройки метафоры уточняется

содержание описания поступков и чувств любимого героя сказки в целом и

отдельных его деталей.

В основе обсуждения результатов проективной методики «Сказка»

лежит принцип аналогии между описываемым персонажем и автором

описания. Ведь сказка по своей сути является метафорой жизненного пути

человека.


Упражнение 3. «Сияние звезд».

Цель: мышечная релаксация, выработка навыка самопрофилактики ПВ.

Слово ведущего: «Закройте глаза... Представьте, что над вами чистое

ночное небо ... И теперь на нем тихо, по одной появляются звезды ... Эти

звезды сияют мягко, приятно ... Постепенно сияние спускается ниже, от него

исходи тепло, и это теплое сияние приближается к вам ... Нежно прикасается

к голове... спине ... ногам ... вы опускаетесь в него ... Сияние бережно

поддерживает вас... вы парите (лежите) в нем ... вам мягко, тепло и удобно ...

Постепенно вы становитесь легкими ... еще легче ... невесомыми ...

становятся невесомой голова ...шея ... становится невесомой грудь ... спина ...

живот ...становятся невесомыми плечи ... предплечья ... кисти рук ...

становятся невесомыми бедра... голени ...стопы... Все ваше тело стало

302

невесомым ... и вы парите среди звезд... вы парите там, где вы хотите и как

вы хотите ... Через некоторое время вы снова услышите мой голос ... (Пауза

10-15-минут.).

Постепенно небо начинает светлеть... Сияние мягко опускает вас туда,

где вы были... оно возвращается к звездам ... звезды медленно гаснут одна за

другой ... Небо светлеет ... (Начинается рассвет) ...

По мере того как небо становится светлее (свет становится ярче), ваше

«тело наполняется энергией. Вы становитесь бодрыми и полными сил.

Вы хорошо отдохнули и готовы к дальнейшей деятельности».



ЗАНЯТИЕ 5. «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ»


моделирование, метод самооценки, постановка проблемных вопросов,

постановка проблемных ситуаций.



Упражнение 1. «Повышение профессиональной компетентности»

Цель: самоанализ уровня профессионализма и формирование установки

на развитие трех составляющих профессиональной компетентности.

Ведущий сообщает участникам информацию об уровнях

профессионального компетенции психологов УИС, особенностях и

специфике их формирование (параграф 1.2. диссертации). Предлагает

определить самостоятельно процент сформированности каждого уровня

компетенции у участников.

Вопросы для обсуждения: все ли ваши уровни развиты достаточно?

Считаете ли это распределение гармоничным? Считаете ли Вы это

распределение комфортным для внутреннего состояния? На ваш взгляд,

обратившиеся к вам за помощью удовлетворены этим уровнем? А ваше

руководство удовлетворено? В каких случаях происходит у вас смещение

ролей? Каковы главные помехи на пути развития уровня профессиональной

компетенции? Что мы можем предпринять для повышения и качества

развития всех трех уровней? Обсуждение, что участники группы используют

для своего профессионального развития и самосовершенствования. Знакомы

ли эти методы и формы всем участникам группы? Для мозгового штурма и

выбора наиболее распространенных и наиболее неизвестных форм и методов

саморазвития и профессионального творчества формируются микрогруппы

по 3-5 человек. Затем используется методика «мозгового штурма» по

выявлению путей повышения профессиональной компетенции, качества

психологической работы, противодействию влияния механизмов

профессиональной дезадаптации на личность и развитие ПВ.


303

Упражнение 2. «Определение и выражение чувств»

Цель: повышение информированности об альтернативных способах

самопрофилактики ПВ и развитие навыков, повышающих способность

правильно выражать свои чувства.

Слово ведущего: Чаще всего мы не останавливаемся, чтобы подумать

обо всех чувствах, возникающих у нас в тот или иной момент. Но иногда мы

можем быть запутаны тем, что происходит внутри нас. Бывает, чувствуешь

себя плохо, но сам не понимаешь, почему? Так случается, потому что внутри

каждого из нас кипит одновременно множество чувств. Они смешиваются в

один большой клубок, который трудно бывает распутать сказать, какие

чувства его составляют. Но есть способ распознать эти, сбившие нас с толку,

чувства.

Существуют четыре шага, которые помогут вам это сделать.

1. Поймите, откуда выросло чувство. Наши чувства порождаются тем,

что произошло в нашей жизни. Если нам надо успешно разрешить эти

чувства, то потребуется найти то, что их вызвало. Во-первых, спросите себя:

«Когда я впервые почувствовал это?», «С кем я был ?», «Что же случилось,

что породило это чувство?».

Ответы на эти вопросы не всегда очевидны. Иногда требуется время,

чтобы точно определить источник наших чувств.

Ну, а когда мы обнаружили источник чувств, мы должны задать себе

вопрос: «Почему то, что случилось, вызвало у меня эти чувства?»

Например: «Я чувствую какую-то нервозность, раздражение, я

отслеживаю и понимаю, что из-за того, что я встретился сегодня с человеком,

у меня возникло это чувство. Задавая себе вопрос: «Почему я после встречи с

этим человеком так себя чувствую? Вспоминаю, что, когда мы виделись

последний раз, я был очень расстроен».

Когда я могу связать свои чувства с конкретными людьми, местами или

событиями, значит, я удачно сосредоточила свои чувства на их источнике.

2. Точно назовите чувство. Мы не можем справиться с чувствами, пока

не узнаем, что они из себя представляют. Когда чувства остаются без

названия, они владеют нами, т.е. управляют нами, а не мы управляем ими.

Это как повозка, которой управляют кони, а не человек.

Оставить свои чувства неисследованными – значит лишить себя права

правильно действовать. Мы не сможем эффективно справляться со

стрессовыми ситуациями, пока не научимся задавать себе вопрос: «Что я

сейчас чувствую?» Ответить на этот вопрос вам поможет словарь чувств.

Ведущему необходимо раздать рабочий материал, касающийся определения

и выражения своих чувств.

3. Действия после определения чувства. Как только мы поняли, какое

чувство нас посетило, нужно решить, что с ним делать. Нужно «выбрать

подходящий отклик». Для того, чтобы выполнить этот шаг, нам необходимо

знать разницу между реакцией на наши чувства и откликом на них.

Реакция – это то, что мы осуществляем автоматически. Мы поступаем,

не думая, и наша цель – просто заставить себя прекратить чувствовать.

304

Отклик – это сознательный выбор, чтобы наилучшим образом

справиться с нашими чувствами. Когда мы не затрачиваем время на то,

чтобы назвать наши чувства и сосредоточить внимание на них, единственное,

что нам удается – это отреагировать вслепую. Но когда мы дали название

чувствам и сконцентрировали на них свое внимание, мы должны найти

наилучший способ их выражения.

4. Осуществите это. Одно дело – выбрать подходящий отклик, и

совсем иное – так поступить. Осуществить собственное решение бывает

очень трудно. Но как бы ни было трудно, лучше как-то выразить свои

чувства, а не скрывать их.

Завершающее обсуждение. Задача ведущего при обсуждении

упражнения помочь каждому участнику группы определить у себя

привычные реакции и стереотипы, по которым они часто совершают

необдуманные поступки, а также наметить отклик на каждую реакцию в

будущем и описать подходящие ответные действия, которые участники

группы могли бы предпринять при возникновении какого-либо чувства. В

обсуждении ведущему стоит обратить внимание участников группы на то,

что, по их мнению, помогало и что мешало им при выполнении данного

упражнения.



ЗАНЯТИЕ 6. «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ЛИЧНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

И ВОЗМОЖНОСТИ»


моделирование, метод самооценки, метод самодиагностики, изучение кейсов

ситуаций из практики работы, постановка проблемных вопросов, постановка

проблемных ситуаций, деловая игра.



Упражнение 1. Коллаж «Подарок любимому человеку» (автор

Фоппель К. в авторской модификации)1

Цели: диагностика и коррекция эмоционального состояния,

представлений о своей жизни и отношений к ней; выявление личностных

проблем и расширение возможных способов их решения, определение целей

и планирование способов их достижения.

Время проведения: примерно 1,5 часа, из них работа над созданием

коллажа – 1 час, совместное обсуждение результатов – 0,5 часа.

Материалы: старые газеты и журналы, любые картинки, старые

открытки, клей, ножницы и для каждого – лист бумаги формата А 4.

Оборудование: звуковоспроизводящее устройство.

1. См: Фопель К. «Эффективный воркшоп» – М.: Генезис, 2003. – С. 244-246.

305

Описание упражнения. Методика «Коллаж» состоит из двух частей:

1. Создание коллажа (аппликации) на заданную тему.

2. Обсуждение этого коллажа в группе (возможно, в дальнейшем –


В ходе выполнения этого упражнения можно использовать негромко

звучащую медитативную музыку. Задача – сделать коллаж, символически

представляющий различные стороны собственной личности. Способ

выполнения работы – приклеивание на чистый лист бумаги вырезанных и

подобранных в соответствии с темой картинок (возможно также слов и фраз).

Слово ведущего: У каждого из нас есть или же был любимый, близкий,

дорогой для нас человек Сейчас у каждого из вас есть возможность подарить

ему или ей подарок. О ком Вы думаете? Что Вы чувствуете? Чему удивится,

обрадуется, что с благодарностью примет от вас тот, кому вы хотели бы

подарить подарок, выразив в нем себя, часть своей теплоты и нежности?

Перед вами чистый лист бумаги. Переберите лежащий материал для

работы – старые журналы, газеты, открытки – и с помощью клея и ножниц

создайте Подарок своему любимому человеку. Используйте свои

воспоминания, переживания, фантазии и мечты.

Комментарий для ведущего. При интерпретации результатов

выполнения методики «Коллаж» так же, как и при работе с рисуночными

методиками, используются как показатели, характеризующие формальные

особенности выполненной работы, так и показатели, характеризующие

содержание изображения. К формальным показателям относятся такие

характеристики коллажа, как: положение коллажа и его деталей на листе,

размеры коллажа; общая форма коллажа; количество деталей; наличие

надписей, фраз, слов и т.д. К содержательным показателям методики

«Коллаж» относятся: наличие и особенности различных элементов коллажа;

содержание текста, символов и т.д. Учитывая особенности методики

(использование «вырезок» из бумаги как единообразной формы творческого

выражения), при интерпретации результатов основное значение имеют не

формальные, а содержательные характеристики. Для диагностического

использования коллажа очень важно, что они отражают, в первую очередь,

не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и

переживания.

Завершающее обсуждение. Использование в беседе метафор начинается

с общих вопросов, направленные на достройку метафоры. Достройка

метафоры происходит циклически, обсуждение начинается с общих

вопросов. Психолог обращает внимание на какой-либо формальный или

содержательный показатель изображения, деталь, признак или особенность

изображения.

Упражнение 2. «Человек-однодневка» (автор Г.Н. Абрамова в

авторской модификации).

Цель: расширение профессиональной перспективы, стимулирование

профессионального саморазвития и творчества. Работа с

306

экзистенциальными целями и ценностями.

Ведущий: Всем участникам нужно представить следующую

гипотетическую ситуацию: резко сократились интервалы между

некоторыми событиями, т.е. вся ваша жизнь до сегодняшнего дня равна 1

дню. Нужно описать этот день с утра до вечера. Время10-15 мин.

Групповое обсуждение: Какие чувства и мысли вызывает этот день?

Какие ценности вы выбрали для этого дня? Есть ли что-то важное, на что вы

не обращали внимания, но оно появилось в описании дня? Ушло ли что-то из

описания дня, что казалось важным? Поменялись ли приоритеты? Цели?

Сели бы вы пописали продолжение дня, какие три цели (события) вы бы

выбрали?

Упражнение 3. «Банк иррациональных идей».

Цель: выявление собственных «слабых струн», делающих нас уязвимыми

по отношению к чужой манипуляции, развитию ПВ.

Инструкция. Попробуйте создать список собственных иррациональных

идей. Можно взять за основу список иррациональных идей Альберта Эллиса.

Пример. Банк иррациональных идей группы.

Частота встречаемости идей: я должен выполнять все обещания; я

всегда должен быть спокойным; я должен стремиться к профессиональному

совершенству; я должен быть мужчиной (я должна быть женщиной); я

должен помогать (у некоторых добавка: осужденным); я должен нравиться

как психолог; я должен всегда быть эффективным; я должен быть

счастливым; я должен уважать себя; мир должен быть справедливым; это

катастрофа, если я провалюсь (не смогу держат лицо, не справлюсь с

задачей); мир не должен быть враждебным ко мне; люди (осужденные,

сотрудники) должны уважать меня; этичные поступки должны быть

выгодными; я должен быть деятельным; я не должен признаваться во лжи;

люди (руководители, коллеги) должны поддерживать меня; я должен жалеть.

Ведущему следует выделить 3-4 наиболее часто встречающихся идеи.

Групповое обсуждение: Важно обсудить наши иррациональные

убеждения, через которые окружающие люди могут воздействовать на нас.

Завершающее групповое обсуждение: Что вам кажется наиболее

ценным результатом проделанной сегодня работы?

БЛОК 2. «САМОДИАГНОСТИКА, САМОСУПЕРВИЗИЯ И

САМОПРОФИЛАКТИКА ПВ»

ЗАНЯТИЕ 7. «ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ»


моделирование, метод самооценки, метод самодиагностики, элементы

здоровье сберегающих технологий, изучение кейсов ситуаций из практики

работы, постановка проблемных вопросов, постановка проблемных

ситуаций, деловая игра.

Групповая беда: Обмен чувствами о прошлой встрече и ожиданиями от

307

предстоящего занятия.

Упражнение 1. Медитация-визуализация «Внутренний ребенок»

(автор Инина Н.В. в авторской модификации)1

Цель: Выявление зоны потенциальных конфликтов за счет влияния

механизмов профессиональной дезадаптации на личность психолога.

Комментарий для ведущего. Основная задача – понять «внутреннего

ребенка», осознать его потребности, чувства и помочь пережить боль и страх,

с которыми, возможно, тогда было не справиться в одиночку. И если в

процессе работы это происходит, когда расколотый в детстве мир собирается

в целостное пространство, тогда все встает на свои места: внутренний

ребенок обретает любящего и понимающего взрослого, а взрослый обретает

благодарного и радостного ребенка. Это очень ресурсное и сильное

упражнение.

Описание упражнения. Ведущий дает несколько формул для

релаксации, затем основной текст упражнения: Сядьте максимально удобно,

не перекрещивая руки или ноги. Закройте глаза. Расслабьтесь 1-2 минуты,

сделайте несколько глубоких вдохов.

Представьте, что вы идете по лесу и видите дом, в котором живет ваш

внутренний ребенок. Вы заходите в дом и оказываетесь в прихожей.

Обратите внимание, какие вещи находятся в прихожей, чьи это вещи, что вы

чувствуете, когда смотрите на них, какая там обувь, есть ли детская обувь.

Вы идете по коридору и видите комнату, в которой находится ваш

внутренний ребенок.

Вы подходите к этой комнате, открываете дверь и видите своего

внутреннего ребенка. Посмотрите, в каком он возрасте, грустный или

веселый, что он делает, что вы чувствуете к нему. Постарайтесь

почувствовать, что он сейчас переживает, в чем нуждается, какое у него

настроение, какие желания. Какие чувства и желания он подавляет или не

выражает, что ему необходимо.

Если ваш ребенок покинутый, отверженный, обиженный, боится или

стесняется поиграть, представьте поток светлой, золотисто-солнечной

энергии, с любовью идущий от вас, бережно окутывающей и наполняющей

его. Может быть, ему запрещают играть, критикуют, говорят «нужно быть

серьезней», «не будь ребенком», «нужно быть самостоятельней» – и эти

родительские предписания были приняты как необходимые, и человек

проживает с ними всю жизнь.

Разрешите ему проявить свои чувства. Скажите: «Ты можешь выражать

свои чувства, делать то, что хочешь. Ты можешь, я тебе разрешаю». Дайте

ему максимально то, в чем он нуждается сейчас, искренне выразите ему

любовь, нежность, заботу, поддержку. Поделайте вместе то, что он хочет,

поиграйте с ним.

1 См.: Инина Н.В. Испытание детством. Что мешает нам быть счастливыми? – М.: Изд-во

«Никея», 2015.

308

Потом скажите своему внутреннему ребенку: «Я – это ты, ты – это я. Ты

всегда будешь в моем сердце, мы никогда не расстанемся. Я тебя никогда не

покину, я всегда тебя буду защищать, ты всегда будешь со мной». Окружите

его надежной и прочной любовью, скажите ему, что он теперь всегда с вами,

вы никогда не оставите его. Посидите еще немножко рядом, возьмите его на

руки или посадите к себе на колени и обнимите. Примите его в свое сердце,

соединитесь с ним.

Завершающее обсуждение. В обсуждении, если есть желающие, можно

спросить, произошло ли соединение со своим внутренним ребенком.

Хорошо, когда происходит соединение и осознание его потребностей и

желаний. Однако не нужно насильно принимать и не нужно торопиться. Если

внутренний ребенок не захотел, значит еще не время. Когда все легко

произошло, то это показатель успешности работы.


Упражнение 2. «Потери».

Цель: осознание последствий неэффективного поведения, повышение

мотивации, углубленное понимание проблемы ПВ. Исследование своих рисков

профессионального выгорания. Практика навыков психокоррекции ПВ.

Осознание скрытой мотивации своих поступков в процессе

профессиональной самоидентификации.

Порядок проведения: ведущий предлагает одному из участников

поучаствовать в осознании своего отрицания и проработать его, а группе

помочь ему в этом. Затем добровольца просят составить список потерь

которые он мог бы ощутить в результате полного ПВ при отсутствии работы

по профилактике влияния механизмов профессиональной дезадаптации на

личность (выбирается психолог в высоким уровнем ПВ) (потери в сфере

самочувствия, здоровья, близких людей, работы, материальные, общения с

друзьями, саморазвития, самоуважение и т.д.). Ведущий спрашивает, о чем в

больше всего пришлось пожалеть и записывает ответы, желательно на доске,

с комментариями.

Например – здоровье. Ведущий спрашивает: «Как могло бы здоровье

выразить тебе свои чувства при помощи одной фразы?», и так со всеми.

После того, как потери озвучены и прояснены, доброволец просит

участников группы сыграть роли этих потерь.

Затем доброволец садится на стул, а потери обступают его со всех

сторон. И ведущий просит поочередно каждую из потерь озвучить свою

фразу из роли. Доброволец молча слушает. Затем потери отступают на

некоторое расстояние, а ведущий просит добровольца озвучить свои чувства

на данный момент. К какой потере его чувства сильнее всего? Что можно

вернуть, а чего уже не вернешь? Какой потере он хотел бы что-то сказать,

попросить? Затем доброволец озвучивает свое желание поговорить с потерей,

а ведущий просит подойти ближе, доброволец подходит и озвучивает то, что

ему хочется сказать. Потеря может отвечать, уделив внимание своим

309

чувствам.

После завершения диалога ведущий спрашивает у остальных об их

чувствах. Сначала исходя из роли, потом из собственной личности.


Упражнение 3. «Поддержка».

Цель: определение собственной системы поддержки в кризисной

ситуации. Преодоление профессионального одиночества и психологическая

поддержка психологов.

Инструкция: Создайте систему телефонных звонков и список «убежищ»

для членов вашей группы, чтобы каждый человек в группе мог получить

незамедлительную поддержку во время кризисной ситуации.

Выберите хотя бы двух друзей, которым в моменты вашего тяжелого

психологического состояния вы могли бы позвонить.

Постарайтесь найти людей, которые живут так, как хотелось бы жить и

вам, чтобы вы могли использовать их в качестве примера для подражания

при создании своего независимого «я» в благоприятной обстановке.


Завершающее групповое обсуждение: Что вам кажется наиболее ценным

результатом проделанной сегодня работы?

ЗАНЯТИЕ 8. «ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ГРАНИЦ»

Используемые педагогические приемы и методы: беседа, лекция, метод

самодиагностики, моделирование, изучение кейсов ситуаций из практики

работы, постановка проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций,

деловая игра.



Упражнение 1. «Скажи «нет!».

Цель: исследование границ, освоение права на свои границы. Осознание

скрытой мотивации своих поступков в процессе профессиональной


Инструкция: участники разбиваются на пары или работают в формате

«аквариум» (пара сидит внутри круга). В течение нескольких минут один из

партнеров обращается ко второму с различными просьбами, задача второго –

каждый раз отклонять, просто говоря «нет», без оправданий. Но при этом

отслеживать внутренние чувства, что с ним происходит – есть ли чувство

вины, хочется ли оправдаться и т.д.

Затем партнеры меняются.

Далее происходит обсуждение по вопросам: Какие чувства возникли? В

какой роли труднее быть, почему? Был ли дискомфорт и с чем он связан?

Этот опыт как-то связан с повседневной жизнью?


310

Упражнение 2. «Веревочка».

Цель: исследование и укрепление границ. Развитие профессиональной


Материал: веревка, лучше цветная.

Ведущий объявляет, что сегодня есть возможность исследовать

собственные границы и найти в них слабые места. Вызывается доброволец.

Ему дают веревку и просят в центре комнаты очертить веревкой свое личное

пространство в форме круга, и встать внутрь. Ведущий обращает внимание

целостные ли границы, ровные ли, спрашивает, как доброволец чувствует

себя внутри своих границ.

Потом ведущий объясняет, что задача добровольца отстоять свои

границы и никого не впустить.

А вот задача группы – все же туда проникнуть, но нельзя применять

силу, нужно получить добровольное соглашение на вход в круг. Для этого

можно использовать разные психологические уловки и манипуляции.

После обсуждается – приятно ли было добровольцу слышать все

уговоры, а у группы – на что была направлена та или иная манипуляция

(чувство вины, угрозы, уговоры).


Упражнение 3. «Вырази чувство»

Цель: работа над развитием навыков, повышающих способность

определять свои чувства.

Участникам группы выдаются карточки с разными названиями чувств.

Каждый должен изобразить это чувство невербально (без использования

слов), а другие члены группы угадать, какое чувство изображается.


Упражнение 4. «Дом ресурсов и восстановления».

Цель: поиск скрытых ресурсов для профилактики ПВ. Развитие

социальной и профессиональной уверенности в самопрофилактике ПВ.

Материал: бумага для рисования, краски, карандаши, фломастеры,

мелки и т.д.

Инструкция: вам необходимо нарисовать преодоление ПВ в виде дома.

Затем рисунки выставляются на всеобщее обсуждение.

Затем ведущий задает вопросы участникам: на что это похоже? какие

чувства возникают, когда смотришь на этот дом? где бы он мог стоять? кто

бы там мог жить?

Важно побудить участников дать как можно больше ассоциаций к

рисунку, что это: дом-крепость, ветхая избушка, тюрьма, особняк; какой

фундамент, крыша и пр.

Групповое обсуждение: На какие манипуляции доброволец обращал

внимание? На какие манипуляции он реагировал? Какая манипуляция

кроется за какими словами и т.д.?

311

ЗАНЯТИЕ 9. «САМОИДИНТИФИКАЦИЯ»

Используемые педагогические приемы и методы: беседа, метод

самодиагностики, моделирование, постановка проблемных вопросов,

создание проблемных ситуаций, изучение кейсов ситуаций из практики

работы, ролевая игра.

Групповая беседа: Обмен чувствами о прошлой встрече и ожиданиями

от предстоящего занятия.

Упражнение 1. «Встреча с тенью»

Цель: Упражнение помогает проанализировать свои вытесняемые

стороны, принять себя, способствует повышению самооценки,

эмпатичности, развитию аутокомпетентности.

1 2

3 4

Разделите листочек на 4 части. В левом верхнем квадрате (1) составьте

список из 10 собственных положительных качеств характера, в левом

нижнем квадрате (2) составьте список из 10 собственных отрицательных

качеств характера. Теперь в левом верхнем квадрате (3) опишите

отрицательную сторону, негатив каждого позитивного качества. В левом

нижнем квадрате (4) опишите напротив позитив, положительную сторону

каждого отрицательного качества. Сверните по горизонтали, посмотрите на

получившееся сочетание качеств. Это и есть тень. Похож ли этот человек на

Вас? Когда Вы бываете таким?


Упражнение 2. «Всемогущество и бессилие»

Цель: Исследование контрпереносных реакций и их изменение в процессе

личностно-исторического развития психолога, осознавание аспектов своего

теневого «Я».

Каждому участнику группы предлагается проанализировать, какие

чувства и мысли вызывают у них нижеуказанные эпизоды. Анализ

проводится после записи автоматических мыслей и эмоциональных реакций:

1 – 2 – 3… мысль и чувство записываем после каждого эпизода.

Клиент говорит о том, что консультант лучше других.

Клиент требует немедленной помощи, шантажируя самоубийством.

Клиент чрезвычайно агрессивно выговаривает консультанту за

«плохую» консультацию его подчиненному (подопечному), угрожая

жалобами начальству.


Упражнение 3. «Плохой – хороший»

Цель: Упражнение исследует явления контрпереносных реакций, и их

изменение в процессе личностно-исторического развития консультанта,

312

помогает осознать аспекты своего теневого «Я».

Каждому участнику группы предлагается ответить на вопросы:

Каких клиентов я боюсь и не люблю больше всего (опишите типаж, пол,

возраст)? Почему?

Каких клиентов я люблю консультировать (опишите типаж, пол,

возраст)? Почему?

Изменялись ли эти типы с тех пор, как Вы начали заниматься

консультативной практикой? Почему?


Упражнение 4. «Исследование мотивов» (автор П. Ховкинс в

авторской модификации).

Инструкция-метафора: Только отрицание своих теневых сторон делает

их опасными. Знание своих мотивов позволяет помогать по-настоящему, не

используя клиентов в своих невротических нуждах. Игнорируя свои чувства,

мы не только разрушаем себя, но и своих клиентов Каждому участнику

группы предлагается проранжировать следующие мотивы выбора профессии

психолога-консультанта (по П. Ховкинс) по степени «принимаемости» и

«одобряемости» (от более к менее одобряемому):Тайная жажда власти;

Желание любви и одобрения; Желание компенсировать недостаток заботы;

Желание самоутвердиться; Желание безопасности; Желание исцелять;

Интерес к инакости; Желание всемогущества.

На самом деле все эти мотивы присутствуют в каждом и являются

базовыми. Они играют основную роль при выборе этой профессии. Мотив,

который вызвал наибольшее отторжение, является вытесняемым.

Группе предлагается найти способ позитивного удовлетворения этого

мотива для каждого.


Упражнение 5. «Исследуем свои риски развития профессионального

выгорания»

Цель: выявление зоны травматизации психолога и риска ПВ поиск

ресурсов психологической реабилитации.

Каждому участнику группы предлагается ответить на следующие

вопросы:

Есть ли в вашей практике случай, когда вы страдали в связи с рабочей

ситуацией настолько, что возможность повторения этой ситуации вызывает у

вас желание уклониться и негативные мысли и чувства?

Какие именно мысли и чувства?

Что вы делали или готовы сделать, чтобы изменить эту ситуацию?


Упражнение 6. «Декларация прав»

Цель: Осознание своей профессиональной идентичности и преодоление

профессионального одиночества.

313

Группе предлагается совместно создать декларацию профессиональных

и человеческих прав психолога УИС, ответив развернуто на вопрос: «На что

Вы имеете право?»

Завершающая беседа блока: Что вам кажется наиболее ценным

результатом проделанной работы?

БЛОК 3. «САМОРЕГУЛЯЦИЯ, САМОКОРРЕКЦИЯ ПСИХО-

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ, САМОПРОФИЛАКТИКА И

ПСИХОГИГИЕНА»

ЗАНЯТИЕ 10. «СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ»

Используемые педагогические приемы и методы: беседа, лекция,

интерактивное занятие, метод самодиагностики, моделирование, постановка

проблемных вопросов, элементы здоровье сберегающих технологий.



Упражнение 1. Лекция «Круги близости, ответственности и

влияния»

Цель: Формирование моделей преодолевающего поведения.

Ведущий: Наша личная жизнь влияет на нашу работу. Участникам

предлагают заполнить анкеты: «Круги близости, ответственности и

влияния».

Предлагается провести ранжирование ценностей и экзистенциальных

смыслов жизни и профессиональной деятельности участниками ценности

распределяются начиная с середины круга.

По мнению специалистов, «Бог и я» должны быть выделены в первом

круге что-то или кто-то еще является лишним: «не сотвори себе кумира». Во

втором круге – родители, дети, братья, сестры. В третьем круге – супруг или

любимый, и т.д. Нарушения в системе экзистенций может приводить к

нарушению у личности восприятия жизни.

Задача определение поддержки, ресурсов и недостатков системы, обмен

314

опытом и возможностями задействования, ответственность, близость и

недостатки.

Упражнение 2 интерактивное занятие «Самопрофилактика и

психогигиена»

Цель: Повышение нервно-психической устойчивости. Овладение

приемами эффективного межличностного общения.

Слово ведущего. Профессиональное выгорание, как мы уже обсуждали,

является последствием ряда факторов повседневной служебной

деятельности, поэтому регулярная профилактики данных влияний

становиться залогом профессионального здоровья специалиста. Вместе с тем,

явно «наплевательское отношение к себе», является не причиной

наблюдаемого саморазрушительного поведения, а следствием, вторичным

продуктом ПВ. Здесь находит отражение скорее процесс разрушения

личности, безысходность и депрессивность, являющиеся результатом

разрушающего действия ПВ, показатель неуспешности и дефицитарности

профессионального развития, вследствие чего человек оказывается не

готовым проявлять заботу о себе самом.

Забота о себе – способность, предохраняющая от причинения вреда и

гарантирующая выживание, включает в себя проверку реальности,

рассудительность, самоконтроль, умение воспринимать сигналы тревоги и

видеть причинно-следственные связи.

Способность заботиться о себе развивается у человека в раннем детстве

Ее носителями являются родители или воспитывающие ребенка

родственники. У взрослых способность заботиться о себе выражена в виде

разумного планирования и осуществления деятельности, предчувствия

вероятного вреда, опасности или угрожающей ситуации. Способности заботы

о себе сопровождается выраженными в определенной степени

предупреждающими эмоциональными состояниями – чувствами страха,

беспокойства или стыда. Такие реакции и предчувствия стираются про

развитии ПВ. Они периодически оказываются не в состоянии понять, что их

поведение и реакции не учитывают ситуацию и условия, и поэтому

подвергают опасности свое профессиональное и социальное здоровье.

Неспособность позаботиться о себе в одних случаях проявляется

сильнее, чем в других. Однако, в ситуации стресса, истощения или депрессии

обнаруживаются ухудшение и недостатки в работе механизмов самозащиты.

Для некоторых людей слабо упроченные навыки заботы о себе

вызывают обязательную потребность в веществах, которые в течение

некоторого времени способны облегчать страдания или улучшать общее

состояние (эмоциональное или физическое).

Если же функция заботы о себе имеет серьезные и обширные

нарушения, это проявляется в том, что человек не испытывает достаточного

беспокойства или не в состоянии предвидеть ее ближайшие и долгосрочные

последствия.

Вопросы для обсуждения и дискуссии: Замечали ли вы у себя отказ

заботы о себе и соблюдении психогигиены? Какие очевидные последствия

315

отсутствия самопрофилактики вы видите? Какие пути самопрофилактики

могут стать основой ежедневной работы?


Упражнение 3. «Цвет моего состояния».

Цель: научиться определять внутреннее состояние, понимать свои

потребности. Обучение навыкам самоисправления, психогигиены и

противодействия влиянию механизмов профессиональной дезадаптации на

личность.

Материал: бумага для рисования, краски, карандаши, фломастеры,

мелки и т.д.

Ведущий предлагает участникам определить и сказать по очереди, в

какой цвет сегодня окрашено их внутреннее состояние, а лучше выразить его

при помощи пластилина или красок.

Затем происходит обсуждение рисунков. Каждый по очереди

рассказывает о выбранном цвете, что означает этот цвет, как часто

настроение имеет такой цвет. Комфортно ли в таком состоянии и как можно

изменить рисунок, чтобы стало комфортно.

Вопросы для группового обсуждения: Что значит выражение «пресная

жизнь»? Отчего она такой становится? Что такое «негативное эмоциональное

состояние, стресс, истощение и т.д.»? Отчего они возникают? Что нужно

сделать, чтобы чувствовать дыхание жизни, а не ее пресс? Какие личные

качества помогают вам в жизни? Какие делают ее более интересной и

насыщенной? Что означает выражение «человек с изюминкой»? Где вы

можете применить свои способности? В чем вы видите смысл своей жизни?


Завершающая беседа блока: Что вам кажется наиболее ценным

результатом проделанной работы?

ЗАНЯТИЕ 11. «ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ»

Используемые педагогические приемы и методы: беседа, постановка

проблемных вопросов, элементы здоровье сберегающих технологий, метод

самодиагностики, метод самокоррекции.

Групповая беседа: Обмен чувствами о прошлой встрече и ожиданиями

от предстоящего занятия.

Упражнение 1. «Система саморегуляции психоэмоционального

состояния»

Цель: Освоение методов и приемов самопрофилактики в ситуациях

экзистенционального кризиса, дистресса. Формирование многоуровневой

системы психогигиены и саморегуляции психо-эмоционального состояния.

Способы, связанные с самоуправлением дыханием

Способы, связанные с управлением тонусом мышц

316

Способы, связанные с вербальными (словесными) методами


Упражнение 2. «Мои стратегии самопомощи»

Цель: Повышение нервно-психической устойчивости. Обучения навыкам

психогигиены и противодействия влиянию механизмов профессиональной


Освоение методов и приемов самопомощи и самопрофилактики в


Ведущий: Ответьте на вопросы: «Что я могу сделать, чтобы снизить

риск развития ПВ, доставить себе удовольствие, отдых и радость?» (5-10

примеров). Во второй графе, анализируя выбранное действие постарайтесь

наполнить его внутренним смыслом и саногенными аспектами.

Первый

список: Второй список:

играю со своими

детьми

играя с детьми разделяю их счастье и веселье радость,

ощущаю удовольствие от общения и учусь беззаботности и

радости простых дел

читаю в кресле расслабляюсь в приятной обстановке, читаю интересную

книгу, постигаю новые пути преодоления трудностей и нахожу

новые ресурсы

ухаживаю за

растениями

вижу плоды своего труда, ухаживаю за растениями и

наслаждаюсь красотой, силой и многообразием природы

встречаюсь с

друзьями

встречаюсь с друзьями, стараясь оценить роскошь

человеческого общения и т.д.

смотрю телевизор

Групповая рефлексия.

Способы, связанные с использованием образов



ЗАНЯТИЕ 12. «КОНКРЕТНЫЕ ПРИЕМЫ САМОПОДДЕРЖКИ»



самодиагностики, метод самокоррекции, моделирование.



Упражнение 1. «Суд»



самодиагностики, метод самокоррекции, моделирование.

317

Цель: Формирование и развитие стимулирование самопрофилактики

ПВ, путем развития профессионального творчества, саморазвития, и т.д.).

Формирование моделей преодолевающего поведения. Развитие навыков

конструктивного преодоления стресса.

Одна из версий была предложена Дж. Саксом (1965) под названием

техника «суда». В ней обвиняемый – тот, к кому клиент ощущает скрытую

враждебность. Цель этой техники – разобраться с указанным ощущением и

помочь расстаться с ним.

По этой технике назначается вспомогательное лицо на роль Бога. «Бог»

объясняет психологу, что он, к сожалению, умер, но, по счастью, находится в

раю и будет пребывать там вечно. А теперь у врат рая стоит новый

претендент и «Бог» еще не решил его участь – быть ему принятым в рай

вместе с сотрудником или быть отправленным в ад.

«Бог» также говорит, что ему известно, что вновь прибывший плохо

обошелся с сотрудником, он хочет, чтобы сотрудник сначала разобрался с

новичком, а потом посоветовал «Богу», что с ним делать. Роль новичка

исполняет вспомогательное лицо.

Основная цель техники – укрепить ослабленные чувства и спутанные

представления, потенцирующими развитие ПВ. Далее входит судья, и

выбирает несколько вспомогательных лиц на роль присяжных. Присяжные

оценивают свидетельские показания и делятся собственными чувствами с

сотрудником до того, как выносится приговор. Но присяжные не судят

сотрудника. Прежде чем суд завершится, судья отдает свою роль сотруднику,

который, стоя в одиночестве в пространстве действия, должен сам огласить

решение суда и предложить рекомендации на будущее. Здесь сцена

завершается и сотрудника «возвращают к жизни».


Упражнение 2. «Обещание самому себе»

Цель: Формирование и развитие стимулирование самопрофилактики

ПВ, путем развития профессионального творчества, саморазвития, и т.д.).

Формирование моделей преодолевающего поведения. Развитие навыков


Ведущий: Запишите по три-четыре пункта, из трех областей –

(социальной, профессиональной и личной) которые вы смогли бы сделать – в

рамках самопрофилактики ПВ. Затем подчеркните те пункты в каждом

разделе, которые вы постараетесь выполнять ежедневно в течение

следующего месяца. В каждом из разделов выделите тот, который будет

выполняться в ближайшие 3-5 дней.

Пример: Личная сфера: отправиться в отпуск, делать утреннюю

зарядку, встретиться с близкой подругой.

Профессиональная сфера: договориться с коллегой о супервизии по

поводу беспокоящего меня случая, гулять в сквере у дома 10-15 минут в по

вечерам, делать небольшие перерыв по 7-10 минут после трудной

консультации.

318

Социальная сфера: почитать книгу по преодолению стресса, собраться в

психологической лаборатории для обсуждения планов совместного

похода в театр.

Ведущий: теперь просмотрите лист своих планов и попробуйте

ответить на следующие вопросы: Могу ли я придать данным пунктам некий

новый смысл? Что будет, если я попробую осуществлять все эти пункты с

ощущением «здесь и сейчас», максимально полно осознавая свои мысли,

чувства, телесные ощущения? Помогут ли данные пункты уйти от мыслей о

работе?


Упражнение 3. «Как избежать встречи профессиональным

выгоранием»

Цель: Стимулирование самопрофилактики ПВ, формирование моделей

преодолевающего поведения, саногенного мышления. Развитие навыков


Ведущий зачитывает утверждения, затем. Предлагает добавить еще 3-4

собственных.

1. Внимательность к себе поможет своевременно заметить первые

симптомы дистресса, перенапряжения и истощения

2. Любовь и внимание к себе это одна из основ профилактики ПВ, но

этому нужно уделять время и быть последовательным.

3. Внимание к своим внутренним ощущением и их учет позволяет не

только правильно взаимодействовать, но и подбирать деятельность «по

себе», которая будет способствовать личностному и профессиональному

саморазвитию.

4. Бессмысленно искать в работе спасение или счастье. Работа – это не

убежище, а просто один из видов деятельности, который хорош сам по себе.

5. Жить за других, жизнью и ожиданиями других является огромной

ошибкой.

6. Умейте обозначать свои границы и время для себя, отстаивайте право

не только на деятельность, но и на собственную частную жизнь.

7. Осмысление событий каждого дня (хороших и разных) позволит

видеть краски жизни и находить в каждом дне приятные «мелочи». Сделайте

традицией вечернее переосмысление событий.

8. Когда очень хочется сделать за кого-то его работу, кому-то помочь

задайте себе вопрос: так ли уж ему это нужно? А может, он справится сам?

Групповая рефлексия.



ЗАНЯТИЕ 13. «ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ»

Используемые педагогические приемы и методы: беседа, метод

самодиагностики, элементы здоровье сберегающих технологий, метод

самокоррекции, моделирование, метод ролевой игры.

319



Выходная психодиагностика для оценки психофизиологического

состояния психологов методики (анкета, тестирование, наблюдение, беседа),

для сотрудников проходящих обучение в рамках повседневной службы еще

учитывать такие показатели как экспертная оценка деятельности, анализ

результатов деятельности.

Упражнение 1. «Себе любимому…»

Цель: Развитие навыков конструктивного взаимодействия и

самопрофилактики ПВ.

Ведущий: напишите список людей, за жизнь и поведение которых вы

чувствуете ответственность, о которых вы должны заботиться,

сосчитайте сколько получилось. Вы есть в этом списке? Если нет, почему и

кто заботиться о Вас?

Затем задается ряд вопросов о внутренних границах, свободном времени

и ответственности.


Упражнение 2. «Позитивное Я»

Цель: формирование позитивного образа Я.

Выбранный участник течение 5 минут должен говорить только о своих

достижениях и достоинствах в личностном и профессиональном планах не

останавливаясь. При остановке ему помогают члены группы.

Вопросы для обсуждения: что вы поняли о себе?


Упражнение 3. Коллаж «Мое будущее»1

Цель: коррекция психоэмоционального состояния, представлений о

своей профессии, развитие творческого отношения к деятельности;

выявление умения ставить цели и находить способы их достижения;

формирование мотивации на поиск ресурса и расширение возможностей;

избавление от нереальных ожиданий и иллюзий.

Время проведения: примерно 1,5 часа, из них работа каждого участника

над созданием коллажа – 50-60 мин., совместное обсуждение результатов –

30 минут.

Материалы: старые газеты и журналы, любые картинки, старые

открытки и т.п., клей, ножницы и для каждого – лист бумаги формата А4.

Описание упражнения. Методика «Коллаж» состоит из двух частей:

1. Создание коллажа (аппликации) на заданную тему.

2. Обсуждение этого коллажа в группе (возможно, в дальнейшем –


Процедура и условия проведения методики «Коллаж». В ходе

1 См: Фопель К. «Эффективный воркшоп» М.: Генезис, 2003. – С. 244, 246.

320

выполнения этого упражнения можно использовать негромко звучащую

медитативную музыку.

Задача – сделать коллаж, символически представляющий различные

стороны собственного будущего. Способ выполнения работы – приклеивание

на чистый лист бумаги вырезанных и подобранных в соответствии с темой

картинок (возможно также слов и фраз).

Слово ведущего:

– Вам необходимо сделать коллаж, показывающий, как будет выглядеть

ваша жизнь. Временной промежуток каждый для себя определяет

самостоятельно. Хочу, однако, подчеркнуть, что он не может превышать

цифру 10. Коллаж не должен быть результатом предварительного

планирования – иллюстрации и фотографии из старых журналов, а также

наши чувства вселяют в нас вдохновение. Не требуется никакой

реалистичности или соблюдения законов вероятности. Это свободное

видение будущего. Вы поймете, что вы на правильном пути, если

почувствуете, что создаваемый коллаж удивляет вас.

Перед вами чистый лист бумаги. Переберите лежащий материал для

работы – старые журналы, газеты, открытки – и с помощью клея и ножниц

создайте ваше будущее через пять лет. Используйте свои чувства, желания,

фантазии и мечты.

Завершающее обсуждение. Интерпретация и обсуждение результатов

методики «Коллаж» по той же схеме, что представлена в упражнении

«Подарок любимому человеку».

Упражнение 4. «Последнее слово»

Цель: завершение тренинга, символическое «прощание», подведение

итогов.

Участники закрывают глаза и представляют, что занятия закончены, но

остались не высказанными мнения. Они еще не все сказали кому-нибудь из

участников, что хотелось сказать. Через минуту открывают глаза и говорят

это.

Групповое обсуждение. Участники продолжают фразу «Для меня на

тренинге было важно… и особенно полезно…».

Упражнение 5. «Символическое закрытие программы» (автор.

М. Смит в авторской адаптации)

Цель: прояснение смысла того, что психолог должен и хочет, какие из

этих установок являются универсальными, а какие выступают как

личностные убеждения. Закончить программу запоминающейся сценой,

представить групповой процесс в символической, запоминающейся форме.

321

Приложение Б.

Тест «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» (MBI)

(методика Ch. Maslach, адаптация Н. Водопьяновой Е. Старченковой в

авторской редакции) № Утверждение

Ни

когд

а

Оч

ен

ь р

едк

о

Ред

ко

Ин

огд

а

Ча

сто

Оч

ень

ча

сто

Ка

жд

ый

ден

ь

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным (ой).

2. К концу рабочего дня я чувствую себя как «выжатый

лимон».

3. Я чувствую себя усталым (ой), когда встаю утром и

должен (на) идти на работу.

4. Я хорошо понимаю каждого обратившимися за

психологической помощью и нахожу к каждому

свой подход.

5. Я общаюсь с обратившимися за психологической

помощью чисто формально, без лишних эмоций, и

стремлюсь свести общение с ними до минимума.

6. Во время и после работы я чувствую себя в

приподнятом настроении и эмоционально

воодушевленно.

7. Я умею находить правильное решение в

конфликтных ситуациях с обратившимися за

психологической помощью

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я могу позитивно влиять на продуктивность работы

лиц с которыми провожу психологическую работу и

коллег.

10. В последнее время я стал(а) более

отстраненным(ной) и жестким(ой) по отношению к

тем, с кем работаю.

11. Как правило, обратившиеся за психологической

помощью и администрация ИУ (СИЗО, ВК, ПС)

слишком много требуют от меня или манипулируют

мною. Они преследуют только свои интересы.

12. У меня много профессиональных планов на будущее,

и я верю в их осуществление.

13. Я испытываю эмоциональный спад на работе.

14. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко

многому, что радовало меня раньше.

15. Я не могу быть участливым(ой) ко всем лицам, с

которыми провожу психологическую работу,

особенно недисциплинированным,

немотивированным и не желающим исправляться.

16. Мне хочется уединиться от всех и отдохнуть от

работы.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности

и сотрудничества при общении с лицами, с

которыми провожу психологическую работу, и

коллегами.

322

1 2 3 4 5 6 7 8 9

18. Я легко общаюсь с лицами, с которыми провожу

психологическую работу и их родственниками

независимо от их социального положения и

поведения.

19. Я многое успеваю сделать на работе и дома.

20. Я чувствую себя на пределе возможностей.

21. Я многого смогу еще достичь в своей жизни.

22. Бывает, что руководство, коллеги, лица, с которыми

я провожу психологическую работу и их

родственники, перекладывают на меня груз своих

проблем и обязанностей.

Ответы испытуемого оцениваются следующим образом: 0 баллов –

«Никогда»; 1 балл – «Очень редко»; 2 балла – «Редко» 3 балла – «Иногда»; 4

балла – «Часто»; 5 баллов – «Очень часто»; 6 баллов – «Каждый день».

Оценка уровней выгорания: Низкий Средний Высокий

Субшкала уровень уровень уровень

Дистресс 0-15 16-24 25 и больше

Деперсонализация 0-5 6-10 11 и больше




37 и больше 31-36 30 и меньше

Подсчёт интегрального индекса ПВ позволяет получить единый

количественный показатель на основе параметров синдрома, полученный при

помощи теста MBI.

Вычисление производится по следующей формуле (см. форсула 5):

ИСП = V[EE-EE(x)/54]2+[DP-DP(x)/30]2+[PA-PA(x)/48]2,

Где EE=0, DP=0 и PA=48 – идеальные показатели ПВ по тесту MBI;

EE(x), DP(x) и PA(x) – показатели испытуемого по соответствующим

шкалам теста MBI.

Для придания равнозначности баллов по различным шкалам, в

знаменатель каждого параметра вводится максимального значение по

соответствующей шкале. Отсюда, значение ИСП будет колебаться в пределах

от 0 (минимальное) до 1 (максимальное)1.

1 См: Водопьянова, Н.Е., Старченкова, Е.С. Синдром выгорания: диагностика и

педагогическая профилактика. 2-е изд.– СПб.: Питер, 2009. – С. 34-35.

323

Приложение В.

Опросник по оценке профессиональной компетентности

пенитенциарного психолога

В целях повышения эффективности управления учреждениями и

органами УИС проводится исследование необходимых и достаточных

профессиональных компетенций и их соотношение в направлениях

деятельности психологов.

Должность_________________________________________________

Стаж работы в УИС______________________________

Стаж работы в занимаемой должности______________

Укажите, в какой степени предлагаемые ниже компетенции, по Вашему

мнению, должны быть выражены у психолога УИС для грамотного

исполнения обязанностей.

С этой целью внимательно читайте качества, предлагаемые в первом

столбике, и отметьте степень их необходимости, которая должна, на Ваш

взгляд, присутствовать у психолога УИС знаком «+» в одной из граф.

Обращаем Ваше внимание на то, что знак «+» ставят в каждой строчке

только один раз, отмечая тем самым необходимость и достаточность

качества.

В пустых графах после каждого направления деятельности можно

указать, какие еще, на Ваш взгляд, качества так же необходимы.

Направления деятельности / Профессиональные

компетенции А

кти

вн

о

пол

ьзу

юсь

Хотел

ось

бы

луч

ше

осв

ои

ть

Не

пр

игод

ил

ось

в р

аботе

Вы

раб

отк

а ст

рат

еги

чес

ки

х

реш

ени

й

и

оп

ред

елен

ие

при

нц

ип

иал

ьн

ых м

ехан

изм

ов и

х

реа

ли

зац

ии

Разрабатывать показатели, позволяющие

зафиксировать состояния дел и тенденции развития

психологической лаборатории учреждения ТО,

ориентированные на концептуальные представления

об идеальном положении дел в психологической

службе ТО

Прогнозировать будущее состояние совокупности

процессов и явлений в масштабе психологической

лаборатории учреждения на основе системного

анализа

Определять проблемные зоны функционирования

психологической лаборатории учреждения и

формулировать проблемы; определять точки роста на

основе аналитических выкладок и представлений об

идеальном положении дел в психологической

лаборатории учреждения

324

Умение использовать современные методы,

направленные на своевременное получение

качественных результатов, определение рисков,

эффективное управление ресурсами, готовность к

реализации с использованием современных

инновационных технологий

Прочи

е,

нео

бход

им

ые

для

дан

ного

нап

рав

лен

ия

дея

тельн

ост

и

Орга

ни

зац

ион

но-д

еяте

льн

ост

ное

(оп

ерат

ивн

ое)

уп

рав

лен

ие

Умение переводить стратегические задачи в

функциональные задачи психологической

лаборатории учреждения ТО, проектировать

(корректировать) структуру деятельности в

соответствии с поставленными стратегическими

задачами

Навык руководства психологической лабораторией

учреждения

Способность разрабатывать, организовывать и

реализовывать работу системы стратегического,

текущего и оперативного контроля за деятельностью

психологической лаборатории учреждения

Умение организовывать и выполнять

профессиональные задачи в особых условиях,

чрезвычайных обстоятельствах, чрезвычайных

ситуациях, в условиях режима чрезвычайного

положения и в военное время

Умение распределять обязанности между своими

коллегами (подчиненными), устанавливать их

полномочия по решению ими вопросов, относящихся

к их компетенции

Умение организовывать деятельность на основе:

личного примера, умения обучаться и

совершенствовать работу с учетом опыта и новых

идей, проявления лидерских качеств, умения

принимать взвешенные решения, убеждать в

целесообразности этих решений, воплощения

решений в жизнь, оценки последствий исполнения

решений

Способность организовать работу коллектива

исполнителей, планировать и организовывать

служебную деятельность исполнителей, осуществлять

контроль и учет результатов каждого исполнителя и

коллектива

Навык использования разных стилей руководства,

различных способов повышения мотивации к

профессиональной деятельности у умение влиять на

людей (убеждение, умение вызывать доверие,

добиваться согласия и т.д.)

325

Навык организации и контроля создания условий по

защите сведений, составляющих государственную и

иную охраняемую законом тайну, персональных

данных и иных сведений ограниченного

распространения; обеспечения сохранности и

конфиденциальности сведений

План

ирован

ие

и р

еали

зац

ия

вн

ешн

их с

вязе

й

Умение ориентироваться в политических, социальных

и экономических процессах

Способность осуществлять свою профессиональную

деятельность во взаимодействии с сотрудниками

иных подразделений ТО, сотрудниками

правоохранительных органов, представителями

государственных органов, органов местного

самоуправления, общественных объединений, с

муниципальными органами охраны общественного

порядка, гражданами, СМИ

Владение основными технологиями формирования и

продвижения имиджа сотрудника УИС, базовыми

технологиями формирования общественного мнения

Прочи

е,

Нео

бход

им

ы

е д

ля д

анн

ого

нап

рав

лен

ия

дея

тельн

ост

и

Об

щеп

роф

есси

он

альн

ые

ком

пет

енц

ии

Умение оптимизировать деловые процессы, ведение

документооборота и деловой переписки

Способность использовать информационные

технологии для решения различных

исследовательских и административных задач

Способность критически оценивать информацию и

конструктивно принимать решение на основе анализа

и синтеза

Способность использовать знание методов и теорий

гуманитарных, социальных, экономических и других

наук при осуществлении экспертных, проектных,

аналитических и других работ

Способность выполнять профессиональные задачи в

соответствии с нормами морали, профессиональной

этики и служебного этикета

Способность работать в коллективе, толерантно

воспринимая социальные, культурные,

конфессиональные и иные различия, предупреждать и

конструктивно разрешать конфликтные ситуации в

процессе профессиональной деятельности

326

Способность проявлять психологическую

устойчивость в сложных и экстремальных условиях,

применять методы эмоциональной и когнитивной

регуляции для оптимизации собственной

деятельности и психологического состояния

Способность к логическому мышлению,

аргументировано и ясно строить устную и

письменную речь, вести полемику и дискуссию

Способность организовывать свою жизнь в

соответствии с социально значимыми

представлениями о здоровом образе жизни

Способность к деловому общению,

профессиональной коммуникации

Способность работать с различными

информационными ресурсами и технологиями,

применять основные методы, способы и средства

получения, хранения, поиска, систематизации,

обработки и передачи информации

Осведомленность в своих личных склонностях и

способностях, знание того, какие качества и

способности еще необходимо развивать у себя, путей

и средств, с помощью которых этого можно достичь

Умение выполнять работу за фиксированный отрезок

времени

Навык обоснования и принятия в пределах

должностных обязанностей решений, а также

совершения действий, связанных с реализацией

правовых норм; юридически правильная

квалификация фактов, событий и обстоятельств

Навыки эффективного распределения рабочего

времени (собственного и подчиненных)

Прочи

е,

нео

бход

им

ые

для

дан

ного

нап

рав

лен

ия

дея

тельн

ост

и

327

Приложение Г.

Анкета оценки риска развития профессионального выгорания

пенитенциарного психолога

Ф.И.О. (псевдоним) _________________________________________________

Ваш возраст:___________

Пол:_____________

Семейное положение:________

Есть ли у Вас дети. Если да, то укажите их возраст _________________

Образование: (базовое психологическое / иное (укажите какое)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Стаж работы в УИС:_________

Стаж работы в должности психолога: ______

Должность_________________________________________________________

__________________________________________________________________

Когда и какие курсы повышения квалификации Вы закончили (укажите

информацию за 5 последних лет: год обучения, название курса, где

проходили, продолжительность

обучения)__________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Что явилось мотивом выбора психологической деятельности (подчеркните):

семейная традиция; мечтал работать психологом УИС; не смог найти другую

работу; общественный престиж профессии; отсрочка от службы в армии;

чей-либо совет (чей?)________________________________________________

иные причины (укажите какие). _______________________________________

1. Что привлекает Вас в службе (подчеркните): перспектива

профессионального роста; интересная работа;

иное______________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Какую основную трудность Вы испытывали в первый год службы

(подчеркните): недостаток опыта, знаний; несоответствие работы моим

представлениям; привыкание к коллективу; условия службы;

взаимоотношения с начальниками; не испытывал;

что-то другое (что?)____________________________________________

__________________________________________________________________

3. Есть (был) ли у Вас наставник (подчеркните): да, и я доволен его

помощью; да, но он мало чем мог помочь мне; нет, у меня не было

наставника.

4. Есть ли у Вас супервизор (подчеркните): да, и я доволен его помощью; да,

но он мало чем мог помочь мне; нет, у меня нет и не было супервизора.

328

5. В рамках какого (каких) направлений психологии Вы работаете

________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Какие конкретно психокоррекционные методики Вы предпочитаете

использовать в Вашей работе

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

7. В какой степени Вы удовлетворены условиями работы

(3- удовлетворен вполне; 2 – частично удовлетворен; 1 – не удовлетворен)

Условия жизнедеятельности Уровень

удовлетворен

ности

А. Взаимоотношениями:

с руководством учреждения

с руководством психологической службы

психологами в психологической службе

между сотрудниками различных служб

Б. Содержанием и условиями труда:

занимаемой должностью

возможностью продвижения по службе

состоянием личной безопасности на службе

санитарно-гигиеническими и условиями труда

удобством (оборудованием) рабочего места

уровнем физической и нервной нагрузки

соответствием получаемых заданий Вашим

функциональным обязанностям

Уровнем руководства:

стилем управления руководства учреждения

объективностью оценки сотрудников и результатов их

труда

информированностью об актуальных проблемах

деятельности учреждения (службы)

организацией труда

компетентностью руководства

Г. Результатами труда:

учреждения в целом

психологической службы

личными результатами труда

службой в УИС в целом

своей жизнью (судьбой)

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

3 2 1

8. Хотели бы Вы в настоящее время перейти на другую работу?

а). Нет, меня устраивает занимаемая должность;

329

б). Да, т.к. не вижу перспектив продвижения по службе;

в). Да, перевестись психологом в другое учреждение или на другую

должность психолога в Вашем же учреждении;

г). Думаю о переходе, но пока не предпринимаю никаких мер;

д). Постараюсь занять вышестоящую должность психолога;

е). Твердо решил(а) уйти (подчеркните): в другую сферу деятельности в

рамках в УИС; психологом вне УИС; из психологии и из УИС.

ж) Ваш вариант __________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Отметьте, в каких

формах повышения

своего


уровня Вы

нуждаетесь

повышение квалификации в системе ФСИН

России

вневедомственные курсы повышения

квалификации по отдельным

психологическим методикам и т.д.

профессиональное сопровождение

профессиональной деятельности

методические разработки по отдельным

направлениям

другое

(3-4

варианта)

1

2

3

Перечислите,

каковы, на Ваш

взгляд, актуальные

проблемы


деятельности в

Вашем учреждении

(укажите 4-5)

9. Есть ли у Вас хобби? ____________________________________________

Если да, то какое (какие)_____________________________________________

Сколько времени в среднем Вы ему уделяете в неделю,

(месяц)____________(___ ____)

10. Какие Вы используете виды культурно-досуговой деятельности _________

__________________________________________________________________

11. Оцените, в какой степени (от 1 до 10) подвержены профессиональному

выгоранию психологи УИС в целом (1 не подвержены – 10 подвержены на

100%)________________

12. Каковы, на Ваш взгляд основные причины профессионального выгорания

психологов УИС (напишите 3-5 причин)

__________________________________________________________________

330

__________________________________________________________________

13. Какие меры Вы считаете эффективными для профилактики

профессионального выгорания психологов УИС (напишите 3-5 мер)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Отмечаете ли Вы у себя отдельные симптомы профессионального

выгорания?________________________________________________________

14. Если да, то какие?_______________________________________________

__________________________________________________________________

15. Какими способами Вы проводите самопрофилактику

профессионального выгорания? (подчеркните): профессиональное

саморазвитие, культурно-досуговые методы, саморегуляция психо-

эмоционального состояния, структурирование рабочего времени,

самодисциплина, самопрофилактикой не занимаюсь)

Иное (ваш вариант)_________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Спасибо за работу!

КУЛАКОВАvumo.mil.ru/upload/site57/document_file/Msxd5EsDV7.pdf · 2020. 4. 2. ·...

Documents

Transcript of КУЛАКОВАvumo.mil.ru/upload/site57/document_file/Msxd5EsDV7.pdf · 2020. 4. 2. ·...