Web viewHet ontwerp is geschreven in het eerste jaar van de opleiding ‘Master Leren en...

Naam : Teus van Dam, 0781283 Jaar:1e jaar MLI deeltijd Jaar

van afstuderen: 2013 Toetsdatum:29-05-2012, summatief Docenten:

B. Standaar- Dorhout; F. Veltman- van Vugt

‘Directe instructie’

Leerarrangement 2, Uitdagend ontwerpen!

0

2011- 2012

Voorwoord

Voor u ligt de paper ‘Onderwijskundig Ontwerpen’. Dit ontwerp is geschreven in opdracht van de Koningin Beatrixschool (KBS) te Papendrecht. Ondergetekende is werkzaam als leerkracht van groep 7 en tevens een van de praktijkbegeleiders op de KBS.

Het ontwerp is geschreven in het eerste jaar van de opleiding ‘Master Leren en Innoveren’ (MLI) voor het vak uitdagend ontwerpen, Leerarrangement 2. Met behulp van de geboden theorie en colleges van het eerste leerjaar van de MLI en de praktijk binnen de KBS, is voor het 4C/ID model gekozen. Dit ontwerp richt zich op het verkrijgen van een gedegen programma voor het geven van de complexe vaardigheid van directe instructie.

Bij het ontwerp wordt de projectgroep ‘Opleiden in de School’ (OidS) van de Vereniging Christelijk Nationaal Onderwijs (VCNO) betrokken. Deze projectgroep houdt zich hoofdzakelijk bezig met de professionele ontwikkeling van studenten van de Pabo en praktijkbegeleiders op de bassischolen van de VCNO. De projectgroep bestaat uit bovenschools coaches en de relatiebeheerder van de Pabo. Het ontwerp wordt in eerste instantie alleen ontworpen voor studenten op de KBS, omdat het ontwerp tevens een test is om te kijken naar het effect van het werken met dit ontwerp voordat er eventueel verdere invoering plaatsvind.

In hoofdstuk een worden een aantal modellen vergeleken. Daarna wordt uiteengezet waar het 4C/ID model voor staat, wat zijn zwakke en sterke kanten. In hoofdstuk twee wordt het eigen curriculum geanalyseerd. Daarnaast wordt een verantwoording voor het gekozen 4C/ID model gegeven. In hoofdstuk drie wordt het plan van het ontwerp voor in de praktijk uiteengezet en wordt het draagvlak vanuit het werkveld besproken. Als laatste komt in hoofdstuk vier het gebruik van media aan bod met de daarbij behorende peerfeedback en reflectie op het hele proces.

Het was voor mij een eye-opener om via een design model onderwijs te ontwerpen. Door me te verdiepen in ontwerpmodellen ben ik me veel bewuster geworden van bepaalde processen. Het maken van een ontwerp op de eigen instelling was een hele klus, maar erg interessant en zinvol. Met trots zal een gedeelte van het ontwerp gepresenteerd worden aan de directie van de KBS om later het ontwerp verder uit te werken en in gebruik te nemen. Daarnaast heb ik verhelderende gesprekken gevoerd ten aanzien van het ontwerp met dhr. drs. Jacob Kok, andragoog en momenteel werkzaam als inspecteur subsidies te Den Haag. Door eens met iemand buiten de MLI te spreken ben ik weer anders naar de zaken gaan kijken en tot andere inzichten gekomen.

Veel plezier met het lezen van deze paper!

Teus van Dam

1

InhoudVoorwoord............................................................................................................................................1

1. Onderwijskundig ontwerpen..........................................................................................................3

1.1 Inleiding............................................................................................................................................31.2 Modellen....................................................................................................................................3

1.2.1 Model 1: System Approach Model........................................................................................3

1.2.2 Model 2: ADDIE.....................................................................................................................4

1.2.3 Model 3: Romiszowski..........................................................................................................4

1.2.4 Model 4: SOI..........................................................................................................................4

1.2.5 Beschrijving 4C/ID model.......................................................................................................4

1.3 Vergelijken modellen........................................................................................................................51.3.1 Analyse..................................................................................................................................5

1.3.2 Design en Development........................................................................................................5

1.3.3 Implementation en Evaluation..............................................................................................5

1.4 Gekozen model: 4C/ID................................................................................................................62. Analyse curriculum.........................................................................................................................7

2.1 Context.............................................................................................................................................72.2 Werkplek..........................................................................................................................................7

2.2.1 Rol Student............................................................................................................................7

2.2.2 Rol Praktijkbegeleider............................................................................................................7

2.2.3. Rol Bovenschool coach.........................................................................................................7

2.3 Leermiddelen..............................................................................................................................72.4 Visie............................................................................................................................................72.5 Probleemstelling.........................................................................................................................8

2.5.1 Wat is het probleem?............................................................................................................8

2.5.2 Wie hebben het probleem?...................................................................................................8

2.5.3 Wanneer is het probleem?....................................................................................................8

2.5.4 Waarom is het een probleem?..............................................................................................8

2.6 Verantwoording 4C/ID model..........................................................................................................83. Ontwerp: Directe Instructie................................................................................................................9

3.1 Praktische toepassing.....................................................................................................................103.2 Taakklasse/leertaken......................................................................................................................10

3.2.1 Taakklasse 1.........................................................................................................................10

3.2.2 Taakklasse 2/3.....................................................................................................................10

3.2.3 Ondersteunende informatie................................................................................................11

3.2.4 Deeltaakoefeningen............................................................................................................11

3.2.5 JIT informatie.......................................................................................................................11

3.2.6 Volgen van resultaten..........................................................................................................11

4. Reflectie/sociale media................................................................................................................12

Bibliografie...........................................................................................................................................13

Bijlage 1: Modellen...............................................................................................................................14

Bijlage 2: Schema vergelijken modellen...............................................................................................142

Bijlage 3: 2 lesmodellen directe instructie............................................................................................15

Bijlage 4: STARR-/SMART methode......................................................................................................16

Bijlage 5: Kijkwijzers.............................................................................................................................16

Bijlage 6: Lesschema.............................................................................................................................20

1. Onderwijskundig ontwerpen

1.1 Inleiding

Op de KBS wordt enthousiast aan onderwijsontwikkelingen gewerkt. Steeds meer wordt gewerkt op een constructieve manier aan het verbeteren van onderwijs op allerlei vlakken. Een voorbeeld daarvan is de 1-zorgroute waar voor ieder kind een profiel wordt opgesteld op het gebied van rekenen, spelling en begrijpend lezen. De leerlingen worden geobserveerd, de resultaten weergegeven en aan de hand daarvan worden doelen gesteld en een ontwikkelingstraject gestart. Daarnaast wordt ook vanuit de eigen visie op leren, onderwijs ontworpen. Dit gebeurt vaak op basis van eigen ervaringen en spontaniteit. Collega’s besteden hier veel tijd en aandacht aan. Helaas geeft dit niet altijd het gewenste effect van een constructief ontwerp. Afgelopen jaren is het atelieronderwijs geïntroduceerd. Leerlingen konden door het kiezen van opdrachten op eigen niveau aan hun eigen ontwikkeling werken. Door gebrek aan (ontwerp) kennis is het atelieronderwijs helaas geflopt. Ideeën zijn niet constructief uitgewerkt en collega’s liepen tegen onmogelijkheden aan. Het tegenovergestelde gebeurt als men onderwijskundig gaat ontwerpen. Ontwerpen op basis van research en theoretische inzichten waarin heel bewust en gestructureerd afwegingen worden gemaakt om tot beslissingen te komen. Instructional design is een complexe aangelegenheid. Bij het ontwerpen van een curriculum wordt daarbij specifiek gelet op hoe de instructie vorm en inhoud krijgt. Er wordt een ordening of systematisering van leren en instrueren aangebracht. Hoe wordt er geleerd en hoe geïnstrueerd? Gustafson geeft een algemene beschrijving. Wat wil ik bereiken? Hoe wil ik dit bereiken? Hoe test ik dit uit en pas ik het aan? Hoe wordt er geleerd? (1996, p. 27 in Valcke, 2010 p. 366). Reigeluth stelt het belang van het gebruik van methodes/modellen, bij het onderwijskundig ontwerpen, voorop. Vervolgens kunnen deze methodes/modellen gebruikt worden volgens bepaalde stappen. Na het volgen van deze stappen is nog geen succes verzekerd! Het volgen van de methodes/modellen is als het ware een proces. Door het herhaaldelijk volgen van methodes/modellen kan men komen tot ontdekkingen (1997). De schematische weergave van de modellen zijn bijgevoegd in bijlag 1.

1.2 Modellen

1.2.1 Model 1: System Approach ModelHet instructional design model van Dick en Carey (2001) volgt negen stappen: 1. Bepalen van leerdoelen; 2. Analyse instructiesituatie; 3. Kenmerken van de lerende; 4. Expliciteren van operationele leerdoelen; 5. Criteriumgebaseerde testen uitwerken; 6. Gepaste instructiestrategie uitwerken; 7. Selecteren van gepaste leerstof (leermaterialen); 8. Ontwikkeling en uitvoering van een formatieve evaluatie; 9. Ontwikkeling en uitvoering van een summatieve evaluatie.

In het System Approach (SA) model is het uitgangspunt een probleemsituatie of een leerdoel. De negen stappen in het instructional design model van Dick en Carey worden strikt achter elkaar afgewerkt (2009). De uitkomst van de ene stap is de input voor de andere stap. Elk onderdeel is van cruciaal belang. De formatieve evaluatie zorgt voor bijsturing. Het model kan gebruikt worden wanneer er onduidelijkheid is over een taak en hoe deze uitgevoerd zou moeten worden (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010). De achtergrond voor dit model is die van het cognitivisme. Er wordt binnen deze stroming uitgegaan van informatie die niet automatisch wordt opgenomen. Bij leerlingen is een actieve verwerking hiervan nodig. Zo kunnen zij zich focussen op relevante informatie en deze structureren. Deze informatie kan gerelateerd worden met kennis die men al bezit (Boekaerts & Simons, 1993). Een sterk punt in het model is het samen met anderen, bijvoorbeeld collega’s, nemen van de stappen en te bepalen wat er gebeurt. Na het nemen van iedere stap komt het curriculum in wording steeds duidelijker naar voren. Het is een gedragen en samen vastgesteld pakket. Een nadeel kan zijn dat er teveel wordt uitgegaan van de instructieverantwoordelijke en niet vanuit de lerende (Dick, Carey, & Carey, 2001).

1.2.2 Model 2: ADDIEHet ADDIE model gaat uit van de volgende vijf stappen bij het ontwerpen: analyseren, ontwerpen, ontwikkelen, implementeren en evalueren. Het ADDIE model is een zogenaamd standaard model. Alle ontwerpmodellen kun je herleiden tot het ADDIE model (Valcke, 2010). De oorsprong van het model is niet bekend. Als we naar de inhoud kijken wordt er uitgegaan van doelstelling(en), vakinhoud en voorkennis. Deze uitgangspunten bepalen voor het grootste gedeelte de randvoorwaarden (Coolen, Vandewaetere, Verjans, & Wellens, 2008). De analyse is

3

belangrijk en daarbij zijn te noemen: leerdoelen, de kenmerken, de beginsituatie, de omgeving en de middelen die beschikbaar zijn. De grotere leerinhouden worden gebracht tot kleinere leerinhouden. Op deze manier kan beter bepaald worden welke mogelijkheden ingezet kunnen worden. Hierna komt het ontwerp waar inhoud en structuur worden uitgewerkt. Daarna wordt er materiaal voor dit ontwerp ontwikkeld. Hierbij kan gedacht worden aan het uitschrijven van lessen, het maken van toetsen etc. De volgende fase is het gebruiksklaar maken van het ontwerp. Als allerlaatst wordt er geëvalueerd, zodat het hele plan eventueel bijgesteld kan worden.

1.2.3 Model 3: RomiszowskiRomiszowski’s ontwerpmodel bestaat uit negen stappen verdeeld over drie fases. Fase één bestaat uit de zogenaamde startactiviteiten. Daarna in fase twee komen de instructieactiviteiten naar voren. Er wordt geëindigd met de afsluitende activiteiten. Bij alles stappen worden niet alleen acties van de instructieverantwoordelijke beschreven, maar ook die van de leerling. Romiszowski begint in zijn model met het trekken van de aandacht door bijvoorbeeld een anekdote te vertellen of een vraag te stellen. Hierdoor wordt de leerling geprikkeld en is meteen betrokken bij de les. Vervolgens worden de leerdoelen besproken en daarna wordt er gekeken naar de (voor) kennis van de leerlingen. In fase twee worden concrete beschrijvingen gegeven van instructies. Op het gedrag dat voortvloeit uit het geven van instructie en uit leeractiviteiten wordt feedback gegeven. Deze feedback wordt beschreven en is de laatste stap in fase twee. Bij de afsluitende taken wordt er een transfer gemaakt. Het geleerde wordt nu toegepast in een andere nieuwe betekenisvolle situatie of taak. Dit wordt ook wel exploreren genoemd (Koster & Onstenk, 2009, pp. 126, 127). De evaluatie die in de volgende stap aan bod komt kan aan het einde van de cyclus worden gedaan, maar ook afzonderlijk in iedere fase kan geëvalueerd worden om zo het curriculum te verbeteren. Het ligt aan de situatie, taak of leerdoelen of alle negen stappen ook altijd noodzakelijk zijn. Er is dus niet een strikte noodzaak om alle stappen altijd te doorlopen (Valcke, 2010, pp. 382-384).

1.2.4 Model 4: SOIHet SOI model is terug te voeren op het constructivisme. De lerende is zelfgestuurd bezig en kan zelfstandig informatie verwerken en delen met anderen (Valcke, 2010, p. 238). In het SOI model wordt relevante informatie geselecteerd, daarna georganiseerd en als laatste wordt informatie geïntegreerd bij aanwezige kennis en informatie. Drie fases die centraal staan in het model van Mayer: Selectie, Organisatie en Integratie (SOI).

Er zijn vijf stappen te onderscheiden namelijk het selecteren van relevante woorden, selecteren van relevante figuren, organiseren van relevante woorden, organiseren van relevante figuren, en integreren van auditieve en visuele representaties. In de eerste fase wordt de nadruk gelegd op auditieve en visuele informatie. In het leermateriaal worden woorden of stukjes tekst benadrukt. Daarnaast worden denkvragen aangebracht om zo op een auditieve manier de hoofdzaak van de tekst te kunnen achterhalen. De volgende stap richt zich op het ordenen van de instructietekst. De tekst moet grafische en tekstuele elementen bevatten die het verwerken van de informatie in het werkgeheugen bevorderen. Op deze manier wordt nieuwe kennis georganiseerd. In de laatste fase worden voorkennis en nieuwe kennis aan elkaar gekoppeld. Deze koppeling wordt het beste gemaakt door wederom visualisatie en audio bijvoorbeeld door het stellen van vragen, grafische weergave of door beeldspraak (Valcke, 2010, pp. 378-380).

1.2.5 Beschrijving 4C/ID modelBij het 4C/ID (vier componenten instructional design) model staat niet meer een vakgebied centraal, maar is het uitgangspunt complexe vaardigheid. Er wordt hierbij uitgegaan van het geheel om zo terug te gaan naar deelgebieden (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, pp. 16-18). Het 4C/ID model van Merrienboer richt zich op het aanleren van complexe vaardigheden. Dit gebeurt door de complete complexe vaardigheid te oefenen. De complexiteit van de leertaken wordt groter. Binnen een leertaak wordt in een taakklasse de vaardigheid geoefend. De vaardigheid blijft binnen de taakklasse qua complexiteit ongeveer hetzelfde. Deze wordt uitgevoerd beginnend met volledige begeleiding om uiteindelijk zelfstandig te kunnen worden uitgevoerd. Dit wordt ook wel scaffolding genoemd (Valcke, 2010, p. 257). Deze leertaken dienen van tevoren nauwkeurig geanalyseerd en vastgesteld te worden. Tijdens het oefenen van de leertaak/vaardigheid wordt gebruik gemaakt van ondersteunende informatie. De kennis uit deze informatie heeft de student nodig om de leertaak te begrijpen om vervolgens deze vaardigheid/taak toe te kunnen passen. Daarnaast worden deeltaakoefeningen gebruikt. Deze deeltaakoefeningen zijn losse oefeningen om routinematige aspecten van de complexe vaardigheid te oefenen. De just-in-time (JIT) informatie wordt gebruikt om routinematige aspecten uit te kunnen voeren. Hierbij kan gedacht worden aan regels, gebruiksaanwijzingen en dergelijke (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002).

1.3 Vergelijken modellenBij de ontwerpmodellen oftewel standaardmodellen kunnen de stappen die te nemen zijn globaal worden teruggevoerd tot vijf stappen: Analyze, Design, Development, Implementation en Evaluation (ADDIE model) (Valcke, 2010, p. 375). Deze vijf stappen zijn teruggebracht tot drie fases en vormen de basis voor het vergelijken van de modellen. De drie fases die onderscheiden worden zijn de volgende: fase1 analyse; fase 2 design en development; fase 3 implementation en evaluation. Bij Haak en Hoobroeckx in hun beschrijving van onderwijskundig ontwerpen kun je deze indeling ook terugvinden. Bij hen is fase 1 het vaststellen van de

4

leernoodzaak, het analyseren van het gedrag en de leerdoelen vaststellen. Fase 2 bestaat uit het ordenen van de leerstof en het didactisch vormgeven. In de laatste fase wordt er geëvalueerd (Haak & Hoobroeckx, 2002). In bijlage 2 staan de gegevens van de modellen in een schema weergegeven.

1.3.1 AnalyseIn de fase van analyseren lijken SA, het ADDIE- en het Romiszowski model het meest op elkaar. Er wordt uitgegaan van een probleem of behoefte. Na de vaststelling van het probleem wordt een (leer)doel bepaald. In tegenstelling tot deze modellen gaat het 4C/ID model van Merriënboer (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2002) bij de analyse uit van complexe vaardigheden en deelvaardigheden. Hier wordt vanuit het geheel gedacht en gewerkt (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, pp. 16, 17). Mayer gooit het in zijn SOI model over een hele andere boeg. Er wordt geanalyseerd door het maken van een selectie van auditieve en visuele informatie. Het gaat in het SOI model om het ontwerpen van multimediaal les- en leermateriaal (Valcke, 2010, pp. 379, 380). Het bepalen van (voor) kennis maakt bij het Romoszowski- en het SA model ook deel uit van de analyse. Daarnaast worden in het ADDIE en Romoszowski model in de analyse de omgeving en middelen die beschikbaar zijn meegenomen.

Bij het 4C/ID model worden taaksituatie en leertaken geanalyseerd. Er wordt eerst vanuit het geheel gedacht en niet vanuit de delen zoals bij de andere ontwerpmodellen. In het 4C/ID model wordt niet geanalyseerd met behulp van (voor) kennis zoals bij het SA- en Romiszowski model. De ondersteunende informatie zorgt voor de koppeling van voorkennis aan de leertaken (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 17). In Romiszowski’s taxonomie wordt gestart met het ontwikkelen van kennis. In fase 2 worden wel ondersteunende informatie en just-in-time informatie (JIT) gebruikt als kennis bij de complexe (deel) vaardigheden. Bij het SOI model is (voor)kennis wel een onderdeel van het model, maar wordt pas achteraf na selectie en organisatie aan elkaar gekoppeld en is daarom geen onderdeel van de analyse. Het is een onderdeel van de laatste fase in het SOI model namelijk het integreren (Valcke, 2010, p. 379).

1.3.2 Design en DevelopmentIn deze fase wordt de leerstof geordend. De leerdoelen worden verdeeld en krijgen een logische plek in het ontwerp. Na deze fase is het ontwerp voor het grootste deel af (Haak & Hoobroeckx, 2002, pp. 107-126). De grotere leerinhouden worden verdeeld in kleinere. Bij het SOI model gebeurt dit door de geselecteerde auditieve en visuele informatie te ordenen. Romiszowski laat instructieactiviteiten, leeractiviteiten en feedbackactiviteiten beschrijven. In zijn taxonomie wordt na het ontwikkelen van kennis deze uitgevoerd in routinematige handelingen (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010). Dit kan vergeleken worden met de deeltaakoefeningen in het 4C/ID model. Hier gaat men ook uit van routinematige handelingen die geleerd moeten worden. De eerste twee elementen komen ook terug bij het SA en ADDIE model. De leerdoelen worden concreet gemaakt. Instructie strategieën worden toegepast, bepaald en ingepland. In het 4C/ID model worden in deze fase taakklassen en leertaken gecreëerd. In de taakklassen wordt dezelfde complexe vaardigheid gevraagd, maar in een steeds complexere setting. De leertaken die door de lerende gedaan worden hebben dezelfde moeilijkheidsgraad en wordt de ondersteuning van de instructieverantwoordelijke steeds minder. Kennis die hierbij noodzakelijk is zijn de ondersteunende- en JIT informatie. Ondersteunende informatie voor niet-routine vaardigheden (modellen en strategieën) en JIT informatie voor routine vaardigheden (schema’s, gebruiksaanwijzing, regels). Daarnaast zijn er nog deeltaakoefeningen. Dit zijn losse oefeningen om routinematige aspecten van de complexe vaardigheid onder de knie te krijgen.

1.3.3 Implementation en EvaluationIn de laatste fase wordt het leerplan geïmplementeerd en geëvalueerd. Om de kwaliteit te verhogen is er veel aandacht besteed aan het analyseren van de situatie. Daarna wordt constructief gewerkt aan het ontwerpen en ontwikkelen van een leerplan. In deze fase worden formatieve evaluaties uitgevoerd om tussenproducten te verbeteren. Als laatste wordt het leerplan kwalitatief verbeterd door een summatieve evaluatie uit te voeren. Dit zegt iets over de effectiviteit van het eindproduct (Akker & Thijs, 2009, pp. 46-51). Formatieve en summatieve evaluatie vinden we expliciet terug in het model Dick en Carey. In Romiszowski’s model is aan het eind van het curriculum aandacht voor het maken van een transfer. Dit wil zeggen dat het geleerde toegepast kan worden in een nieuwe context of situatie (exploreren). Daarna wordt er geëvalueerd, maar Romiszowski laat ruimte voor de instructieverantwoordelijke om in iedere fase van het curriculum te kunnen evalueren. In zijn taxonomie wordt er vanuit routinematige handelingen toegewerkt naar creatieve handelingen. Net als met het maken van een transfer. De situatie/handeling is net even anders. In het ADDIE model is na het implementeren alleen ruimte voor een summatieve evaluatie van het ontwikkelde ontwerp. Er wordt geëvalueerd over de inhoud en over de leeropbrengst.

Implementatie en evaluatie vind eigenlijk tegelijk plaats in het SOI model door het koppelen van geselecteerde en geordende informatie met (voor) kennis. Zo kan men net als bij het model van Romiszowski komen tot nieuwe kennis en deze in een nieuwe situatie toepassen. Bij het 4C/ID model wordt de geheel ontworpen cursus geïmplementeerd en wordt verder niet gesproken over evaluatie (Valcke, 2010).

5

1.4 Gekozen model: 4C/ID

De keuze voor het 4C/ID model is gebaseerd op het feit dat er voor Pabo studenten niet een degelijke cursus op de basisschool is voor het aanleren van bepaalde complexe vaardigheden in de beroepspraktijk. Het is daarom van belang om essentiële vaardigheden voor het vak van leraar via een cursus te kunnen gaan aanbieden om zo een gedegen basis te hebben. Er wordt hier niet gekozen om een geheel curriculum te gaan invoeren, maar eerst een deel van het onderwijsprogramma te ontwerpen. Merrienboer geeft aan dat zijn ontwerpmodel ook geschikt is om delen van curricula te ontwikkelen. Ook op deze manier wordt de onderwijspraktijk verbeterd.

Uit LA1 en LA5 blijkt dat er behoefte is aan een gerichtere aanpak om bepaalde essentiële vaardigheden onder de knie te krijgen. Volgens Merriënboer kunnen studenten complexe vaardigheden niet altijd correct uitvoeren in de praktijk (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002, p. 12). Voordat naar de analyse van het curriculum gegaan wordt zullen hieronder de sterke en zwakke kanten van het 4C/ID model belicht worden. Na de analyse van het curriculum van de VCNO en projectgroep OidS in hoofdstuk twee wordt het gekozen 4C/ID model verantwoord om van daaruit te kijken naar de praktische toepassing in een ontwerp.

1.4.1 Sterke kantenIn het 4C/ID model zitten veel raakvlakken met werkplekleren. In beide gevallen wordt geoefend in een authentieke beroepssituatie. De situatie moet voor de student betekenisvol zijn en de daarbij behorende complexe vaardigheid moet volledig aangeboden worden (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002). Streumer beschrijft het leervermogen van een werkplek. Daarbij zijn bijvoorbeeld van belang de realiteit van de werkplek en van de inhoud van de taak (Streumer, 2010).

Als tweede wordt in dit model duidelijkheid geboden. Er wordt aangegeven om welke complexe vaardigheid het gaat. Er wordt gericht via een programma aandacht besteed aan zo’n complexe vaardigheid. Daarnaast worden er kaders aangegeven waarbinnen gewerkt gaat worden. De leertaken zijn duidelijk omschreven en worden steeds moeilijker. Streumer heeft het over het geleidelijk opbouwen van moeilijke vaardigheden (2010). Daarnaast wordt in de leertaak binnen de taakklasse steeds minder begeleiding/ondersteuning gegeven ook wel scaffolding genoemd (Valcke, 2010, p. 294). De opdrachten binnen de taakklasse worden steeds moeilijker omdat de student steeds minder wordt ondersteund. Hij zal deze vaardigheid uiteindelijk zelfstandig moeten kunnen uitvoeren. Voor studenten is in dit model een duidelijke opbouw van de complexe vaardigheid.

Als laatste, maar zeker niet de minste, het belang van het gebruik van theorie. In het 4C/ID model worden ondersteunend en JIT informatie genoemd. Naast het uitvoeren van de complexe vaardigheid in de praktijk is er de noodzaak om op de werkplek ook de informatie die bij die vaardigheid of delen daarvan beschikbaar te hebben. Het integreren van kennis en vaardigheden om zo een transfer te kunnen maken. Het toepassen van kennis in een nieuwe situatie, ook wel exploreren genoemd (Koster & Onstenk, 2009, pp. 122-127). Streumer stelt zelfs dat er op de werkvloer niet geleerd kan worden zonder het gebruik van theorie (2010, pp. 13-15).

1.4.2 Zwakke kantenEen zwakte van het model is dat er geen ruimte wordt gegeven voor evaluatie. Een gemiste kans aangezien het onderwijs zich snel ontwikkelt. Juist om de snelle verandering in het onderwijs zou een evaluatie na het ontwerpen en in gebruik name op zijn plaats zijn. In veel ID modellen is hier wel ruimte voor vrijgemaakt. Bij Dick, Carey en Carey (2001) en Romiszowski (Valcke, 2010, p. 384) is evaluatie een essentieel onderdeel van hun model.

Een tweede punt van kritiek hieruit voortvloeiend is dat er van tevoren heel goed geanalyseerd moet worden, voordat de leertaken/taakklasse/deeltaken ontwikkeld gaan worden. Dit zal dan altijd in samenspraak met personen uit het werkveld moeten gaan (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 18).

Als laatste vraagt het veel oefening om een bepaalde complexe vaardigheid, volgens het 4C/ID model, eigen te maken. Het volgen van de leertaken, daarbinnen de taakklasse en daarnaast de deeltaken gebruik makend van ondersteunende en JIT informatie is een tijdrovende onderneming.

2. Analyse curriculum

2.1 ContextDe Koningin Beatrixschool (KBS) te Papendrecht is een christelijke basisschool die in 1996 is ontstaan uit een fusie van twee scholen, te weten de ‘Prins Willem Alexanderschool’ en de ‘Prinses Beatrixschool’. De KBS is één van de vier basisscholen die deel uitmaken van de Vereniging voor Christelijk Nationaal Onderwijs (VCNO). De KBS staat voor kwalitatief goed onderwijs gericht op de ontwikkeling van het kind, gebaseerd op vertrouwen, veiligheid en een christelijke identiteit. De KBS ligt in de wijk Westpolder en is een grote school met 450 leerlingen

6

verdeeld over 18 groepen. In ongeveer de helft van de klassen wordt stage gelopen door studenten van de PABO, de meeste van hen komen van de Hogeschool INHolland, locatie Dordrecht en Rotterdam.

Wat betreft de stages in de VCNO is er sinds schooljaar 2007-2008 een start gemaakt met het concept ‘Opleiden in de School’ in samenwerking met de PABO Hogeschool INHolland. De bovenbouwcoördinator op de KBS is tevens één van de bovenschools coaches die de studenten op verschillende scholen begeleidt volgens het concept ‘Opleiden in de School’ dat hieronder besproken zal worden (VCNO, 2008).

2.2 WerkplekOp de KBS worden studenten gekoppeld aan een werkplek en aan een praktijkbegeleider die de student begeleidt. Daarnaast is er een bovenschools coach die in samenspraak met student en praktijkbegeleider de ontwikkeling van de student begeleidt. Ik noemde eerder al dat er op onze school gewerkt wordt met het concept ‘Opleiden in de School’. Aan de hand van competenties, (leer)middelen en opdrachten uit de praktijkgids van de PABO INHolland, wordt er gewerkt aan de professionalisering en bekwaamheid van leerkrachten in wording. De klas is de werkplek waar op een samenwerkende manier wordt geleerd. Het is naar eigen inzicht van de praktijkbegeleider en stagiair hoe hier mee om te gaan en wat er geleerd/ontwikkeld moet worden.

2.2.1 Rol StudentDe student ontwikkelt zich aan de hand van de competenties van leerkracht en de leer(middelen) uit de praktijkgids hieronder beschreven. Daarnaast heeft de student een persoonlijk ontwikkelingsplan. De student heeft een open, nieuwsgierige, onderzoekende houding en toont initiatief. Er wordt gericht gewerkt aan authentieke beroepssituaties. De student beoogt een effectieve samenwerking in het maken van onderwijs samen met de praktijkbegeleider (Hogeschool Inholland, 2011).

2.2.2 Rol PraktijkbegeleiderDe praktijkbegeleider begeleidt studenten in de dagelijkse praktijk en geeft lessuggesties, tips en voorbeelden ten aanzien van de lesvoorbereiding. De lessen worden nabesproken in een reflectiegesprek en daarop wordt feedback gegeven. Er worden regelmatig positief kritische voortgangsgesprekken gevoerd. In de gesprekken komt ook aan de orde het persoonlijk ontwikkelingsplan van de student. De praktijkbegeleider ondersteunt, adviseert en begeleidt ten aanzien van leerdoelen in het algemeen of persoonlijke doelen. Er worden vier keer per jaar aan de hand van competenties praktijkbeoordelingsgesprekken gevoerd (VCNO, 2008).

2.2.3. Rol Bovenschool coachDe bovenschools coach is het bruggenhoofd van de basisschool naar de PABO INHolland. Hij is ook het aanspreekpunt voor het praktijkbureau van de PABO en het eigen managementteam. Hij begeleidt de student. De voortgang van de student wordt met de praktijkbegeleider en relatiebeheerder van de PABO besproken. Hij is verantwoordelijk voor de beoordeling van de studenten. De verantwoordelijkheid voor de eindbeoordeling ligt bij de PABO (VCNO, 2008).

2.3 LeermiddelenMiddelen die gebruikt worden voor het leren van de student zijn in de praktijkgids van de PABO INHolland weergegeven. Hierin staan de competenties beschreven die een leerkracht van het Primair Onderwijs moet beheersen. Aan de hand van deze competenties zal de student zich moeten ontwikkelen. Naast de competenties zijn er andere (leer)middelen beschikbaar waaronder: 1. Persoonlijk ontwikkelingsplan 2. Logboek 3. Lesmethodes 4. Lesschema 5. Kijkwijzers 6. Les beoordelingsformulier 7. Praktijkbeoordelingsformulier.

2.4 VisieDe commissie OidS wil een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van het begeleiden en opleiden van aankomende leraren. De samenwerking tussen de Pabo en basisscholen omtrent het begeleiden van aankomende leraren. De plaatsing van studenten op basis van kwaliteiten en profielen. Binnen de VCNO zijn bovenschools coaches toegerust om de praktijkbegeleiding te begeleiden en contact te onderhouden met de opleiding. Praktijkbegeleiders in de groepen moeten goed op de hoogte zijn van de opleidingseisen en bezitten vaardigheden om studenten uit verschillende leerjaren goed te begeleiden.

‘Opleiden in de School’ zal verder geïntegreerd moeten worden in het personeelsbeleid, omdat het een bijdrage levert aan de professionalisering van studenten en praktijkbegeleiders (VCNO, 2008).

2.5 ProbleemstellingUit verschillende gesprekken met studenten en collega’s op de KBS, die ervaringsdeskundigen zijn, is gebleken dat het geven van directe instructie op een adequate manier niet altijd het geval is. Bij gebrek aan kennis (theorie) hanteren studenten niet altijd het directe instructiemodel. Op de Pabo wordt hier wel

7

aandacht aan geschonken net als het gebruik van lesschema’s maar de praktische invulling en begeleiding daarin laat nog te wensen over.

2.5.1 Wat is het probleem?Er wordt in relatie tot het opleiden van leraren veel geschreven over de kloof tussen theorie en praktijk. Tussen de Pabo, waar theorie wordt aangeboden, en de basisschool, waar de student in de praktijk het beroep van leraar kan oefenen, wordt een afstand ervaren. Met de projectgroep OidS, praktijkbegeleiders en studenten is men op zoek naar een betere invulling van de stages. Helaas wordt er te weinig nagedacht en gesproken over de verbinding van theorie en praktijk, laat staan dat deze verbinding veelvuldig plaatsvind in de praktijk. Na gesprekken, evaluaties, reflecties en feedback van gegeven lessen wordt duidelijk dat studenten het lastig vinden om hun theoretische kennis te gebruiken en toe te passen in bijvoorbeeld het geven van lessen via het directe instructiemodel.

2.5.2 Wie hebben het probleem?In eerste instantie hebben stagiairs en praktijkbegeleiders met dit probleem te maken. Zij werken intensief samen op de werkplek. Hier zullen dan ook de meeste problemen ervaren worden. Daarnaast ondervinden de bovenschoolse coaches, de problematiek van het verbinden van praktijk en theorie op de werkvloer door studenten. Door gesprekken met de praktijkbegeleiders merken zij dat het geven van directe instructie niet altijd op de juiste manier gebeurd. Als laatste zullen de relatiebeheerder en studieloopbaanbegeleiders van de studenten, hier mee te maken krijgen, omdat zij uiteindelijk verantwoordelijk zijn voor de professionele ontwikkeling van de studenten. Het niet leren toepassen van theorie in de praktijk zal gemist worden als zij daadwerkelijk het vak van leerkracht gaan uitoefenen.

2.5.3 Wanneer is het probleem?Theorie kan heel breed worden ingezet in het onderwijs. Het belang en gebruik van theorie (kennis) heeft weer zijn opmars gemaakt en zal meer deel uit gaan maken van het onderwijs en is daarom een belangrijk gegeven (Onderwijsraad, 2003). Het probleem doet zich voor bij het maken, voorbereiden en geven van lessen tijdens het leren op de werkplek. Het vormt een probleem tijdens het geven van onderwijs, omdat dan juist de koppeling van theorie en praktijk gewenst is en effect zal hebben op de kwaliteit van het onderwijs.

2.5.4 Waarom is het een probleem?In de huidig situatie op de KBS wordt een stagiair voor een bepaalde periode, meestal een half jaar, aan één praktijkbegeleider gekoppeld. Zij dragen samen zorg voor de professionele ontwikkeling van de student. Hier wordt vooral praktisch gekeken naar het beroep van leraar en het onderwijs. Daarnaast ontwikkelt de student zich op de Pabo. Hier wordt de theoretische kant van het vak leerkracht en onderwijs belicht. Op de Pabo wordt de vertaalslag van theorie naar praktijk gemaakt. De daadwerkelijke praktische uitvoering vindt niet meteen plaats, maar vaak pas veel later op de praktijkschool. Volgens Depaepe (2002) zijn theorie en praktijk van elkaar vervreemd. Het zijn zelfstandige deelgebieden geworden met hun eigen systeem, die van de wetenschappelijk theoretische en die van de praktisch professionele. Deze twee systemen vinden elkaar nauwelijks meer. Het moment van verbinden van theorie en praktijk op de Pabo en het uitvoeren daarvan op de praktijkschool lijken te ver uit elkaar te liggen. Het weinig toepassen van kennis in de praktijk is een probleem omdat nieuwe theoretisch wetenschappelijke inzichten minder hun ingang vinden in het Primair Onderwijs (PO). Door het toepassen van deze inzichten op de werkvloer, zal de kwaliteit van studenten, leerkrachten en het onderwijs in het algemeen verbeteren.

2.6 Verantwoording 4C/ID modelNa het vergelijken van modellen en het analyseren van het curriculum wordt het 4C/ID model voldoende toereikend bevonden om mee te gaan werken in de huidige situatie van de KBS. Hieronder volgt het nut en de oorzaak voor de keuze van het 4C/ID model.

In plaats van theorie alleen op de Pabo aan te bieden zal deze ook op essentiële onderwerpen in de beroepspraktijk aangeboden moeten worden. Hierdoor zullen theorie en praktijk dichter bij elkaar komen te staan en meer worden verbonden. In de huidige werkwijze wordt niet altijd structureel met een bepaalde vaardigheid geoefend om deze onder de knie te krijgen, laat staan dat daar een programma voor is. Uit de analyse van LA1 en uit gesprekken met stagiairs en praktijkbegeleiders bestaat de behoefte om een meer gerichtere aanpak. Collega’s uit het werkveld klagen over het niet goed uitvoeren van een les. De theorie over ‘directe instructie’ wordt niet adequaat toegepast. Studenten vinden het erg lastig het geleerde op de Pabo dan op een later tijdstip toe te passen op de praktijkschool. Vanuit de basisschool bestaat er de behoefte om zo’n programma, voor een complexe vaardigheid, te ontwikkelen. Een initiatief vanuit het werkveld om de lesopbouw vanaf het begin degelijk aan te leren volgens een programma. In dit geval zal het gaan om het geven van een les via directe instructie. Daarnaast is twee maanden een erg korte tijd om een geheel curriculum samen te stellen. Om deze redenen wordt er gekozen om een deel van het programma te ontwerpen en dit zal plaatsvinden op micro niveau. Tevens zal het

8

een testfase zijn om te kijken of deze manier van werken zijn vruchten afwerpt en werkbaar is in de huidige situatie op de KBS.

De Pabo werkt vanuit het competentieprofiel voor leerkrachten en daarbij behorende indicatoren. Vanuit die indicatoren (delen) en opdrachten wordt gewerkt naar de competenties (geheel) om het vak van leerkracht te leren beheersen. Een van de redenen waarom voor het 4C/ID model gekozen is, dat uitzicht geeft op de gehele complexe vaardigheid (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2002). Vanuit het geheel wordt de complexe vaardigheid aangeleerd in stapjes van makkelijk naar moeilijk met ondersteuning die terugloopt. Daarnaast en/of tegelijkertijd kan competentiegericht gewerkt worden, dit hoeft elkaar niet uit te sluiten.

In het model is tijd en ruimte voor studenten om zichzelf te ontwikkelen. Niet alles wordt voorgekauwd maar wel gekaderd en van de juiste nodige informatie voorzien. Daarnaast heeft de praktijkbegeleider (expert) meer de rol van teamplayer in plaats van autonoom te zijn. Het gaat hier om begeleiden en ondersteunen. Dit sluit aan bij Stevens die aangeeft dat het uiteindelijke resultaat niet het belangrijkste is, maar de weg ernaartoe, de ontwikkeling (Stevens, 2010). Dit sluit ook weer aan op het werkplekleren. Een van de kenmerken van werkplekleren is het informeel leren naast het formele leren. Formeel theorie bestuderen gebeurt op de Pabo. Het informele leren leent zich juist voor op de werkvloer. De beschikbaarheid van kennis/theorie. Het op informele wijze tot zich nemen van die kennis en het delen van kennis in een praktijk gerelateerde context (betekenisvol). Samen met studenten en praktijkbegeleider (expert) leren en zelfgestuurd leren (Streumer, 2010, pp. 28, 29).

Met het ontwerp aan de hand van het 4C/ID model wordt aan bovenstaande gehoor gegeven. Er wordt niet getoetst en het eindresultaat is niet het belangrijkste, maar de weg ernaartoe door leertaken, taakklasse, deeltaken, ondersteunende- en JIT informatie. Samen met de praktijkbegeleider draagt de student zorg voor zijn ontwikkeling en wat op dat moment nodig is, maar wel gericht op een bepaalde complexe vaardigheid. Daarnaast is het wel belangrijk om resultaten te blijven volgen en in beeld te brengen zoals hierboven beschreven in de analyse van het curriculum door bijvoorbeeld het bijhouden van een logboek of door het begeleiden tijdens een gesprek (Berlet, Haandrikman, & Laan, 2012). Het bijhouden van de voortgang is in het 4C/ID model helaas niet opgenomen en zouden ernaast ontwikkeld kunnen worden. Zo wordt beter inzicht verkregen in de ontwikkeling van de student.

Dit model voorziet in de behoefte van studenten en praktijkbegeleiders op het punt van theorie en praktijk verbinden (Koster & Onstenk, 2009, p. 163). Naast de praktische opdrachten is er de beschikbaarheid van theorie (ondersteunende- en JIT-informatie). Zoals Streumer beweert: ‘Werkplekleren kan niet zonder theorie’! (Streumer, 2010, pp. 13-15).

Ontwikkeling op de werkplek staat binnen de VCNO nog in de kinderschoenen. Er is nog niet veel ontwikkeld op dit gebied. Uit de visie van de commissie OidS wordt duidelijk dat men op zoek is naar professionalisering van studenten en praktijkbegeleiders. Het samenwerken en gebruik van theorie komt overeen met het ontwerp via het 4C/ID model. Daar is gebruik van theorie naast de praktijk een onderdeel van die professionalisering. Ook is een goede samenwerking een aspect in het model. Na het beschrijven van het probleem is duidelijk geworden dat studenten, praktijkbegeleiders, bovenschools coach en relatiebeheerder van de Pabo de problemen erkennen/ervaren en er behoefte is aan een dergelijk ontwerp. Er is genoeg draagvlak voor het ontwikkelen en testen van zo’n ontwerp.

3. Ontwerp: Directe Instructie

9

Taakklasse 1

Taakklasse 2

Taakklasse 3

NIVEAU1 2 3

1 2 3

1 2 3

LEERTAKEN

LEERTAKEN

LEERTAKEN

Ondersteunende informatie

<(Deeltaken/JIT-info)>

3.1 Praktische toepassingBij het aanleren van de complexe vaardigheid van het directe instructiemodel kan het 4C/ID model een goede ondersteuning zijn. Leertaken kunnen ontwikkeld worden door bijvoorbeeld eerst te oefenen in een niet complexe situatie. Een tekenles kan volgens het directe instructiemodel gegeven worden en is niet complex. Denken we aan een aardrijkskundeles is het volgen van het directe instructie model al lastiger. Als laatste zou de vaardigheid geoefend kunnen worden in een rekenles waar de complexiteit het hoogst is, omdat de stof voor een rekenles veel ingewikkelder is. Daarnaast moet er informatie over het directe instructie model beschikbaar zijn om deze kennis eigen te maken om deze vervolgens toe te passen. Deeltaakoefeningen zouden gedaan kunnen worden door stukjes van het directe instructiemodel te oefenen. Het oefenen van het stellen van doelen bijvoorbeeld of door je te richten op het begeleiden van zwakke leerlingen en dit buiten de klas te doen. Bij deze deeltaakoefeningen moet JIT informatie beschikbaar zijn om te bekijken hoe een doel gesteld moet worden of hoe een zwakke leerling te kunnen begeleiden. Als deeltaak oefening zouden ook observaties gedaan kunnen worden aan de hand van kijkwijzers (bijlage 5). Het ontwerp beslaat binnen de drie taakklassen in totaal negen lessen. Dit correspondeert ongeveer met de stageperiodes waarbinnen studenten bezig kunnen zijn. De taakklassen zoals hieronder weergegeven zijn geschreven voor studenten van het tweede leerjaar van de Pabo. De lessen in de leertaken zijn uitgewerkt voor het niveau van groep 7. Deze kunnen indien gewenst aangepast worden voor een andere groep. Daarnaast is er regelmatig contact geweest met de relatiebeheerder van de Pabo en de bovenschools coach van de KBS om dit ontwerp vorm te geven en aan te scherpen.

3.2 Taakklasse/leertakenZoals in het schema hierboven te zien is zit er een opbouw in de taakklassen. Om transfer te laten plaatsvinden worden in ieder taakklasse drie verschillende vakken aangeboden. In de eerste taakklasse wordt de hele complexe vaardigheid in een authentieke situatie aangeboden. In deze taakklasse worden vakken gegeven volgens het directe instructie model en zijn gemakkelijk. In de tweede taakklasse hetzelfde, alleen worden de vakken die gegeven worden moeilijker. Als laatste taakklasse drie, waar het moeilijkste niveau wordt bereikt. De student geeft de lessen met steeds minder wordende ondersteuning totdat de les zelfstandig kan worden uitgevoerd. Mate van ondersteuning: Maximum ondersteuning Medium ondersteuning Minimum ondersteuning

3.2.1 Taakklasse 1

3.2.1.1 Leertaak 1: sociaal emotionele ontwikkelingIn leertaak één komt het vak sociaal emotionele ontwikkeling aan bod. De stappen via het directe instructie model worden in lesschema één weergegeven in bijlage 6. Maximale ondersteuning: het hele lesschema is ingevuld en de les wordt voor- en na besproken. De les wordt volgens de aangegeven stappen voorbereid en gegeven. De student let hierbij op het format van directe instructie.

3.2.1.2 Leertaak 2: schrijflesIn leertaak twee komt een schrijfles aan bod. De stappen via het directe instructie model worden in lesschema twee weergegeven in bijlage 6. Medium ondersteuning: het halve lesschema is ingevuld en de les wordt alleen voor besproken. De les wordt door de student verder uitgewerkt. De praktijkbegeleider ondersteunt de student daarbij.

3.2.1.3 Leertaak 3: tekenlesIn leertaak drie komt een tekenles aan bod. De stappen via het directe instructie model worden in lesschema drie weergegeven in bijlage 6. Minimum ondersteuning: het lesschema is leeg en de les wordt alleen nabesproken.

3.2.2 Taakklasse 2/3In het korte tijdsbestek waarbinnen dit leerarrangement is ontwikkeld is helaas geen ruimte/tijd gevonden om taakklasse twee en drie uit te werken. Hieronder een korte uitwerking waarbij geen bijlagen met lesschema’s worden bijgevoegd met volledige uitwerking. Deze zullen op een later tijdstip verder worden uitgewerkt. Het niveau van de taakklassen stijgt. De ondersteuning zoals hierboven beschreven blijf hetzelfde. Taakklasse 2: Leertaak 1: Aardrijkskunde; Leertaak 2: taalles; Leertaak 3: Geschiedenis. Taakklasse 3: Leertaak 1: Spelling; Leertaak 2: Begrijpend lezen; Leertaak 3: Rekenles. In taakklasse twee zal extra aandacht worden

10

12 3

gegeven aan vriendelijk leiding geven. In taakklasse drie wordt een component uit het interactieve gedifferentieerde instructie model (IGDI) toegevoegd (bijlage 3).

Het differentiëren in de lesstof gebeurt op de KBS bij de vakken spelling, begrijpend lezen en rekenen aan de hand van cito scores. Leerlingen die een A scoren maken de taak zelfstandig (A-groep), leerlingen met een B/C score krijgen verlengde instructie en gaan daarna zelfstandig aan de slag (B-groep), leerlingen met D/E score krijgen maximale verlengde instructie (C-groep). Om deze reden wordt in taakklasse drie gebruik gemaakt van het IGDI model.

3.2.3 Ondersteunende informatieOndersteunende informatie die gebruikt wordt tijdens het hele proces zijn het directe instructie model en schema’s over het model (bijlage 3). Daarnaast kunnen de boeken effectieve instructie (Leenders, Naafs, & Oord, 2002), grip op de groep (Engelen, 2007) en handboek positieve groepsvorming (Bakker- de Jong & Mijland, 2009) gebruikt worden. Deze theorie, met de daarbij behorende schema’s en modellen, geeft de studenten een overall view van de complexe vaardigheid die aangeleerd wordt.

3.2.4 DeeltaakoefeningenOnder deeltaakoefeningen wordt verstaan belangrijke routinematige vaardigheden, die naar behoefte steeds weer geoefend kunnen worden. Sommige componenten uit het directe instructie model zijn routinematige handelingen en kunnen eruit gehaald worden en afzonderlijk van de hele taak geoefend worden. Zo kan op gebieden die essentieel zijn geoefend worden om die routine ook daadwerkelijk te verkrijgen.

Deeltaakoefening 1:Het oefenen van het stellen van doelen (smart) is een routine vaardigheid. Doelen stellen komt veelvuldig terug en is belangrijk, omdat voor de student, maar ook voor de leerlingen de essentie van een les duidelijk wordt. Wat leer ik en waarom? Studenten vinden het vaak erg lastig precies te formuleren wat en waarom iets geleerd wordt! Aan de hand van het smart model kan geoefend worden met deze routinematige vaardigheid (bijlage 4). Voordat het stellen van doelen in stappen geleerd gaat worden is het handig om een situatie aan de hand van het STARR model te beschrijven (bijlage 4).

Deeltaakoefening 2:Om een goed beeld te krijgen bij directe instructie is het handig om te oefenen door het herkennen van bepaalde deelvaardigheden. Deze deelvaardigheden het geven/verzorgen van instructie, het begeleiden/evalueren van het leerproces, het begeleiden van (kleine) groepen, het vriendelijk leiding geven aan een groep. Deze kunnen vormgegeven worden in het signaleren hiervan aan de hand van kijkwijzers (bijlage 5). Door deze observaties krijgen studenten een beter beeld bij het geven van directe instructie. Ook kunnen studenten bij elkaar (als er in duo’s gewerkt wordt) observeren van zo’n deelvaardigheid. Dit kan eventueel ook gedaan worden door de praktijkbegeleider. De student begeleid bijvoorbeeld een klein groepje (bijvoorbeeld de C-groep). Na het geven van deze begeleiding wordt de kijkwijzer met observatie van medestudent/praktijkbegeleider ernaast gelegd en besproken.

3.2.5 JIT informatie

De informatie die naast de deeltaakoefeningen kunnen worden gebruikt zijn het STARR/SMART model (bijlage 4) en de kijkwijzers (bijlage 5). Hier wordt stap voor stap aangegeven wat te doen en/of waarop gelet moet worden.

3.2.6 Volgen van resultaten

Toetsing wordt in dit ontwerp meer gezien als het volgen van de ontwikkeling. Dezelfde kijkwijzers als bij de JIT informatie (bijlage 5) en de competenties van leerkracht met de daarbij behorende indicatoren kunnen als basis dienen voor de voortgangsgesprekken die bijdragen aan de ontwikkeling van de student. Deze voortgangsgesprekken zullen bij iedere taakklasse bij leertaak drie plaatsvinden (bijlage 6; leertaak 3). Deze leertaak wordt door de praktijkbegeleider bekeken aan de hand van de kijkwijzers samen met de competenties die met deze kijkwijzers corresponderen. Door middel van deze voortgangsgesprekken zal niet de toetsing centraal staan, maar de ontwikkelingsmogelijkheden die hierbij bloot gelegd kunnen worden waar vervolgens mee verder gewerkt kan worden. Zo beweert Stevens dat een basis als vertrouwen nodig is om goed te kunnen samenwerken en te begeleiden om tot ontwikkeling te komen. Als de student samen met de praktijkbegeleider een team vormen en samen het onderwijs vorm en inhoud geven dan is vertrouwen in de ontwikkeling van de student nodig (2010, p. 39).

11

4. Reflectie/sociale media

4.1 ReflectieDoor de goede resultaten die ik had behaald met LA0, LA1 en LA5 , tegen mijn verwachting in, was ik zeer enthousiast begonnen aan LA2. Helaas door een vervelende situatie op mijn werk, waardoor ik mijn werk drie weken niet heb kunnen doen, ben ik later aan het arrangement begonnen dan de bedoeling was. Hierdoor liep ik op andere studenten achter qua opdracht en theorie. Het was voor mij moeilijk om studenten te volgen en kennis te delen. Althans ik kon hun kennis wel gebruiken, maar ik kon mijn kennis niet delen. Door deze omstandigheden is feedback geven me erg zwaar gevallen. Gelukkig ben ik ondanks de situatie hard aan de slag gegaan en heb een inhaalslag kunnen maken. Ik raakte meer en meer in de stof en begon er gelukkig ook weer plezier in te krijgen. Mijn indruk is dat ik op het blog toch heel relevante informatie heb weten te plaatsen waar ook anderen gebruik van hebben kunnen maken. Feedback is de laatste weken ook aan de orde geweest. Na het lezen van verschillende blogs blijkt dat het geven en ontvangen van feedback via blogs (twitter, facebook etc.) als lastig wordt ervaren. Gericht commentaar op een product geven is lastig en zeker als het niet jouw onderwerp of tak van onderwijs is. Ik heb Manon Verschoor, Monique van der Steen en Marko Janson voorzien van feedback. Dezelfde personen hebben mij ook voorzien van feedback. Ook van Freddy Veltman- van Vugt heb ik feedback ontvangen. Sommige feedback was zinvol en heb ik overgenomen en aangegeven waarom. Andere feedback was soms minder relevant en daarbij heb ik aangegeven waarom ik het niet eens was. Ik heb bijvoorbeeld geleerd inzicht te krijgen om een logische structuur in mijn eigen ontwerp te krijgen door het bekijken van een tussenproduct van Manon. Hoe zou ik mijn stuk kunnen opbouwen? Welke kaders heeft zij gebruikt?

4.2 Sociale MediaHet gebruik van het blog voor LA2 is voor mij een opstap geweest om me meer op het gebied van de sociale media te begeven op het vlak van opleiding en werk. Het blog heb ik vooral gebruikt om mijn tussen producten te plaatsen met hier en daar een humoristische noot. Daarnaast heb ik de andere blogs gebruikt om te kijken hoe andere studenten met hun blog zijn omgegaan en om van hun inzichten, aangaande onderwijskundig ontwerpen, te leren. Tijdens dit arrangement heb ik ook twitter gebruikt om tweets te plaatsen aangaande onderwijskundig ontwerpen. Helaas heb ik hier niet veel reacties op gehad en vond ik het ook erg lastig om anderen te vinden die aangaande onderwijskundig ontwerpen of gerelateerde onderwerpen bezig zijn op twitter. Deze sociale media wil ik graag verder gaan gebruiken om kennis te kunnen delen. Ik zal dan ook actief mijn netwerk proberen uit te breiden.

12

BibliografieAkker, J. van & Thijs, A. (2009). leerplan in ontwikkeling. Opgehaald van slo:

http://www.slo.nl/downloads/2009/Leerplan-in-ontwikkeling.pdf/Bakker- de Jong, M. & Mijland, I. (2009). Handboek positieve groepsvorming. Esch: Quirijn.Berlet, I., Haandrikman, M. & Laan, A. v. (2012, maart). De stage als leer- en werkomgeving.

Uitstroomprofiel arbeidsmarkt. Opgehaald van slo: http://www.slo.nl/downloads/2012/de-stage-als-leer-en-werkomgeving.pdf/

Boekaerts & Simons. (1993). Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt.

Coolen, B. Vandewaetere, M. Verjans, S. & Wellens, H. (2008, September 14). addie model. Opgehaald van toll-net: http://www.toll-net.be/boek/het-addie-model

Coppoolse, R. & Vroegindeweij, D. (2010). 75 Modellen van het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Dam, T. van (2012, januari 27). 'Werkplekleren' Een analyse van de zin in leren op de werkvloer op het gebied van begeleiden en begeleid worden. Ridderkerk, Zuid-Holland, Nederland.

Dick, W. Carey, L. & Carey, J. O. (2001). The Systenatic Design of Instruction. Upper Saddle River: Pearson.

Engelen, R. van (2007). Grip op de groep. Jeugd in School en Wereld (JSW). Baarn: Bekadidact.Gustafson, K. (1996). Instructional Design Models. Oxford: Pergamon Press.Haak, E. & Hoobroeckx, F. (2002). Onderwijskundig ontwerpen. Het ontwerp als basis voor

leermiddelenontwikkeling. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.Hogeschool Inholland. (2011). Studiewijzer. Opleiding tot leraar basisonderwijs. Den Haag,

Dordrecht, Rotterdam, Zuid-Holland, Nederland.Janssen-Noordman, A. & Merriënboer, J. van (2002). Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Groningen:

Wolters-Noordhoff.Koster, B. & Onstenk, J. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren; Een handreiking voor leraren.

Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.Leenders, Y. Naafs, F. & Oord, I. van (2002). Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende

directe instructiemodel. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs; Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad.Reigeluth, C. & Avers, D. (1997). Educational technologists, chameleons and systematic thinking.

Englewood: Libraries Unlimited.Stevens, L. (2011). Zin in onderwijs. Apeldoorn: Garant.Streumer, J. (2010). De kracht van werkplekleren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie en voor toekomstig leerkrachten. Gent: Academia Press.VCNO. (2008). Opleiden in de school. Beleidsstuk. Papendrecht, Zuid-Holland, Nederland.

13

Bijlage 1: Modellen

(SOI-model)

4C/ID model

ADDIE model

Bijlage 2: Schema vergelijken modellen

FasesModellen

Fase 1:Analyse

Fase 2: Design/Development Fase 3: Implementation/evaluation

SA Leerdoel, voorkennis (hogere denkvaardigheden,

persoonlijkheidskenmerken, houding) en instructiesituatie.

Operationele leerdoelen, uitwerken criterium gebaseerde testen en gepaste instructie strategieën, selecteren gepaste leerstof.

Ontwikkelen en uitvoeren van formatieve en summatieve

evaluatie.

ADDIE Leerdoel, doelgroep, inhoud, omgeving en middelen.

Uitwerken van geheel naar delen, leerinhoud (tools),

didactische ordening, theoretische regels ontdekken.

Projectplan maken > na implementatie evalueren van de inhoud en de leeropbrengst(en)

4C/ID Complexe vaardigheden > deelvaardigheden.

Leertaken > taakklasse (ondersteunende informatie)

Deeltaakoefeningen (JIT informatie)

Cursus maken en implementeren

Romiszowski (model)

Leerdoel, voorkennis en middelen.

Instructie strategieën inplannen, leeractiviteiten >

ontlokken feedback

Transfer (exploreren), ontwikkelen en uitvoeren van evaluatie (op ieder moment)

Romiszowski (taxonomie)

Voorkennis > het leren zien van verbanden

Routinematig handelen(repeterend)

Creatief handelen (onvoorspelbaar)

SOI Selectie: auditieve & visuele informatie (sensorisch

geheugen).

Organiseren: woorden en figuren (korte

termijngeheugen).

Integreren: koppelen nieuwe informatie aan bestaande (lange

termijngeheugen) > grafische elementen, tussenvragen,

metaforen.

14

Bijlage 3: 2 lesmodellen directe instructie

15

Bijlage 4: STARR-/SMART methode

SMART: Omschrijf het doel duidelijk en concreet. Het moet een waarneembare actie, gedrag of resultaat beschrijven. Een heldere doelstelling geeft antwoord op 6 W-vragen: 1. Wat willen we bereiken? 2. Wie zijn erbij betrokken? 3. Waar gaan we het doen? 4. Wanneer gebeurt het? 5. Welke delen van de doelstelling zijn essentieel? 6. Waarom willen we dit doel bereiken? Hoe preciezer de doelstelling geformuleerd, hoe makkelijker het is er invulling aan te geven. Ofwel: formuleer zo SMART mogelijk. SMART staat voor: • Specifiek: Wat wil je precies gaan doen. Formuleer kort en krachtig. • Meetbaar: Hoeveel gaan we doen? Hoe kunnen we dat meten. Welk instrument ga je ervoor gebruiken. Doe zo mogelijk een “nulmeting” om de startsituatie te bepalen. • Acceptabel: Is er draagvlak voor wat je gaat doen? Het moet duidelijk zijn wie wat moet doen om het doel te bereiken. • Realistisch: Is het doel haalbaar en uitvoerbaar? Hoe ga je het doen? • Tijdgebonden: Wanneer beginnen we met de activiteit, wanneer zijn we klaar? Geef duidelijk de startdatum en einddatum aan.

Bijlage 5: KijkwijzersKBS Kijkwijzer Instructie gevenSituatieHet gaat hierbij om het uitvoeren van een gedifferentieerde instructie, waarbij de instructie het moment is waarop de leerlingen uitleg krijgen tot aan het moment dat ze aan de verwerking beginnen.Taak

De leraar geeft duidelijke, gestructureerde en bij voorkeur korte instructie, waarbij er tevens evaluatiemomenten zijn ingebouwd.De leraar biedt verschillende oplossingsstrategieën aan binnen die instructie, zodat de leerlingen goed zicht krijgen op inhoudelijke aspecten van de leeractiviteit.

ActieOntwerpt instructie die aansluit bij niveauverschillen tussen leerlingen.

Ontwerpt gefaseerde instructie, gestructureerd naar moeilijkheidsgraad en abstractieniveau.

Geeft duidelijke instructie en maakt daarbij eventueel gebruik van een instructietafel.

Maakt gebruik van concreet materiaal, waaronder voldoende beeldmateriaal.Maakt gebruik van realistische voorbeelden die aansluiten bij de belevingswereld

Gebruikt duidelijke taal en geeft rustig uitleg in een 'stap voor stap' benadering.

Laat leerlingen kennismaken met meerdere oplossingsmogelijkheden.

Laat leerlingen aspecten zelf verwoorden en stelt inzichtbevorderende vragen.

Hanteert vaste routines en laat leerlingen gemaakte afspraken bevestigen.

Biedt leerlingen stof aan op verschillende niveaus en zorgt voor bijpassende materialen.

16

Geeft herkenbare opdrachten op maat en zorgt dat extra taken beschikbaar zijn.

Laat de leerlingen herhalen en in eigen woorden de opdracht nog eens formuleren.

Zorgt ervoor dat leerlingen weten wat ze moeten doen en hoeveel tijd ze daarvoor hebben.

Stelt tussentijds evaluatievragen en controleert of leerlingen de informatie verwerken.

Bevraagt leerlingen in elke fase of ze zelf verder kunnen en geeft hen verantwoordelijkheid.Resultaat

De leerlingen kunnen na de instructie aan de opdracht beginnen en weten hoeveel tijd ze hebben voor de verwerking.Leerlingen werken op eigen verwerkingsniveau aan de opdracht en weten hoe en aan wie ze om hulp kunnen vragen.

KBS Kijkwijzer Introductie verzorgenSituatieHet gaat hierbij om het geven van een pakkende introductie in de periode vanaf de start van de les tot het moment dat de leerlingen instructie of uitleg krijgen. Het gaat dan vooral om hoe een (nieuw) onderwerp of een les geïntroduceerd wordt.Taak

De leraar activeert voorkennis en sluit daarbij aan bij de belevingswereld van leerlingen.De leraar introduceert het thema aan de hand van een probleemstelling die de leerlingen motiveert voor de leertaak.

ActieStelt vast wat leerlingen al weten vanuit zijn kennis over leerlingen en het beheersingsniveau.

Ontwerpt een probleem dat aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen.

Maakt gebruik van verschillende media, waaronder beeldmateriaal.

Hanteert verschillende introductievormen, zoals verhaal, woordspin of woordveld.

Stimuleert interactie met leerlingen en geeft ruimte aan hun ervaringen en gevoelens.

Maakt gebruik van startsommen, stelt vragen en geeft ruimte voor eigen inbreng.

Bereidt de hele leeractiviteit voor en kiest daarbij adequate werken organisatievormen.

Stelt een tijdplanning op die garanties biedt voor structuur en ruimte.

Straalt enthousiasme uit en spreekt duidelijk met een afwisseling in stemgebruik.

Verdeelt de beurten over alle leerlingen en draagt zorg voor succeservaringen.

Is duidelijk over gedragsregels en zorgt dat er een rustige sfeer heerst.

Stimuleert interactie tussen leerlingen en geeft hen de kans om op elkaar te reageren.

Is duidelijk over doel en werkwijze van de activiteit en geeft leerlingen verantwoordelijkheid.

Draagt zorg voor een goede aansluiting tussen introductie en vervolg van de leeractiviteit.

Verdeelt de taken voor het vervolg van de leeractiviteit.

Controleert of leerlingen de probleemstelling en introductie begrepen hebben.Resultaat

Leerlingen hebben zin in de leeractiviteit en weten wat er van hen wordt verwacht.

Leerlingen begrijpen waar de leeractiviteit op gericht is en kunnen aan de slag.

KBS Kijkwijzer Begeleiden van het leerprocesSituatieHet gaat hierbij om de periode in de leeractiviteit na de instructie en uitleg, maar voor de evaluatie en afsluiting. De leerlingen zijn dus bezig met een verwerkingsopdracht.Taak

De leraar begeleidt de leerlingen in het zelfstandig verwerken van leerinhouden op basis van een opdracht.

De leraar organiseert de verwerkingsactiviteit zodanig dat er voldoende aandacht is voor elke leerling.Actie

Bepaalt de mate van zelfstandigheid voor elke leerling op basis van zijn kennis van de leerstof en van de leerlingen.

17

Maakt afspraken over zelfstandig werken en geeft aan welke ondersteuning verwacht mag worden.

Draagt zorg voor een rustige werkomgeving en maakt een duidelijke tijdplanning.

Zorgt voor geschikte hulpbronnen in de leeromgeving en voor visuele ondersteuning.

Organiseert de samenwerking en de leermaterialen en zorgt voor voldoende leerstof.

Laat leerlingen doelstelling, regels en afspraken bevestigen.

Maakt een bewuste keuze voor passende werkvormen uit alle beschikbare werkvormen.

Stimuleert samenwerken en observeert wie er samenwerkt met wie en hoe.

Observeert hoe leerlingen aan het werk zijn en geeft hen ruimte zelf structuur aan te brengen.

Beweegt zich door de fysieke ruimte en is beschikbaar voor leerlingen die hulp nodig hebben.

Stimuleert het zelfstandig zoeken van oplossingen, maar biedt waar nodig ondersteuning.

Stimuleert leerlingen tot het zelf evalueren of het doel bereikt is en hoe dat werd bereikt.

Ziet waar een leerling vastloopt, biedt hulp waar nodig en leidt hem naar de volgende stap.

Observeert de voortgang van alle leerlingen en stelt open vragen.

Geeft de ruimte aan leerlingen om leervragen te verwoorden.

Houdt schriftelijk bij welke leerlingen welke problemen hebben.Resultaat

Doel en werkwijze van de leeractiviteit is duidelijk voor alle leerlingen en alle leerlingen zijn op het eigen niveau aan het werk.

KBS Kijkwijzer Evalueren van het leerprocesSituatieHet gaat hierbij om het evalueren van een product en het proces (wat en hoe hebben de leerlingen geleerd). Deze evaluatie kan dus zowel tijdens als aan het einde van een leeractiviteit plaatsvinden.Taak

De leraar evalueert het product of resultaat en proces van een leeractiviteit om het proces gericht te sturen en de kans op het behalen van de leerdoelen te vergroten.

ActieToont de voor de evaluatie benodigde oprechte luisterhouding en laat zien dat hij de leerling kent en weet wat hij kan.Deelt resultaatverwachtingen mee en informeert leerlingen over (tussen)resultaten.

Toetst, onder meer op basis van vragen, of de leerlingen op de goede weg zijn.

Loopt rond tijdens de leeractiviteit, bekijkt het werk en spreekt leerlingen aan.

Maakt vragen van leerlingen concreet en inventariseert antwoorden en oplossingen van hen.

Laat leerlingen tijdens de leeractiviteit zelf onderwerpen uitleggen en stelt open vragen.

Vraagt aan leerlingen aan te geven wat de inhoud was van de leeractiviteit en wat zij zelf belangrijk vonden.

Vraagt door en vat samen, denkt na over vervolgstappen, en zoekt zonodig naar nieuwe leerwegen.Laat leerlingen werk tonen als ze klaar zijn, waardeert ze en geeft complimenten, maar ook een eerlijk oordeel.Evalueert met leerlingen door het voeren van gesprekken met individuele leerlingen en/of met de groep.

Verwijst naar inhoud van eerder gevoerde persoonlijke gesprekken, gemaakte afspraken en bemoedigingen.Draagt er zorg voor dat ook een relatief negatieve evaluatie positief eindigt, onder meer door te wijzen op goede deelresultaten.

ResultaatDe leerlingen hebben een succeservaring beleefd en kunnen daardoor gemotiveerd aan het werk blijven.De leerlingen hebben op basis van feedback inzicht in hun eigen leerproces en weten wat dat betekent voor het leren dat daarna volgt.

KBS Kijkwijzer Begeleiden van (kleine) groepenSituatieHet gaat hierbij om een situatie waarbij de leraar een groep leerlingen begeleidt terwijl ze met een activiteit

18

bezig zijn.Taak

De leraar volgt een groep leerlingen en helpt hen verder door zonodig zelf te participeren in de activiteit en door het stellen van ondersteunende en sturende vragen.De leraar kiest de juiste begeleidingsstrategie op basis van inzichten uit de groepsdynamica en kennis over ontwikkeling en behoeftes van leerlingen, waarbij hij rekening houdt met de individuele verschillen.

ActieVraagt de leerling en de groep naar zijn/hun taakbeleving.

Luistert en moedigt aan en ziet toe op een gelijkwaardige deelname van leerlingen.

Vat samen, vraagt door en geeft advies of tips.

Geeft feedback en confronteert zonodig om het groepsproces te bevorderen.

Legt uit en doet zonodig voor op een manier die de groep in staat stelt zelfstandig te werken.

Maakt werkafspraken met de groep en helpt hen die afspraken na te leven.Resultaat

Er is een prettige werksfeer waarin leerlingen samenwerken als groep en iedere leerling naar vermogen binnen een groep aan het werk is.

KBS Kijkwijzer Vriendelijk leiding geven aan een groepSituatieHet gaat hierbij om het handelen van de leraar die op een goede manier leiding geeft. Hij schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Dit betekent dat hij de leerlingen leidt en begeleidt, stuurt en volgt, confronteert en verzoent, corrigeert en stimuleert.Om het vervolgens weer lang te makenTaak

De leraar maakt contact met leerlingen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen, waarbij hij gebruik maakt van interactieprincipes en effectieve leerkrachtcommunicatie.De leraar geeft leiding aan de leerlingen, hecht waarde aan hun inbreng en biedt de ruimte aan leerlingen om verantwoordelijkheid te nemen.

ActieHeeft oogcontact met de leerlingen en laat leerlingen in hun waarde.

Laat door stem, mimiek en lichaamshouding zien dat hij leiding geeft.

Ziet wat er gebeurt in zijn groep, luistert naar de leerlingen en reageert op hen.

Stimuleert gewenst gedrag en spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag.

Interpreteert en begrijpt signalen van leerlingen en reageert hier adequaat op.Houdt in zijn taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met de leefwereld van leerlingen.Zorgt voor een verdeling van aandacht bij het geven van beurten.

Zorgt voor heldere regels en afspraken en ziet erop toe dat ze worden nageleefd.

Draagt zorg voor een optimale interactie met en tussen leerlingen in onderwijsleergesprekken.Resultaat

Er is wederzijds respect tussen leraar en leerlingen en tussen leerlingen onderling.

Er heerst een prettig leef- en werkklimaat en posities en rollen zijn duidelijk.

Bijlage 6: Lesschema

Lesvoorbereidingsformulier KBS: taakklasse 1: leertaak 1: Sociaal emotionele ontwikkelingStudent Praktijkbegeleider

Pabo Groep/aantal 7

e-mail e-mail

19

Opdrachtverstrekt door

PraktijkbegeleiderPraktijkbegeleider/studentStudent

Datum:Aanvangstijd:Beschikbare tijd: 45 min.

Vak/Methode Sociaal emotionele ontwikkeling/Handboek positieve groepsvorming (blz. 179-181)

Beginsituatie Onderwerpen als vertrouwen, pesten en complimentjes geven worden regelmatig besproken/geoefend tijdens kringgesprekken.

Doelen (smart):Specifiek: de doelen zijn specifiek geformuleerd in termen van concrete handelingen/resultaten. Meetbaar: de doelen zijn meetbaar in termen van kwantiteit, kwaliteit en tijd. Acceptabel: de doelen zijn voor jezelf en anderen acceptabel. Realistisch: de doelen zijn realistisch in de zin van haalbaar en uitvoerbaar. Tijd: er staat een bepaalde tijd voor de doelen.

Fase 1: De terugblik* Geef een samenvatting van de voorafgaande stof; * Bespreek het werk; * Haal de nodige voorkennis op; * Onderwijs, indien nodig, deze voorkennis.

In de vorige les hebben leerlingen aan vertrouwen gewerkt. Dit werd gedaan door elkaar op te vangen. Leerling 1 staat met zijn rug naar leerling 2. Leerling 2 vangt zonder dat leerling 1 kijkt deze leerling op, terwijl deze zich naar achteren laat vallen. Daarbij is aan de orde gekomen hoe je vertrouwen kan creëren en hoe hier mee om te gaan. Ook is besproken hoe vertrouwen wordt beschaamd.

Fase 1a: Doel(en) Welke nieuwe ideeën, begrippen, kennis en vaardigheden wil ik mijn leerlingen leren?

Leren improviseren. Toneelspel vergroten. Zelfvertrouwen vergroten.

LesbeschrijvingAanbod Interactie

Wat doe ik? Wat doen de leerlingen?Inleiding

Fase 2a:Introductie Creëer een pakkende lesopeningTijd: 3 min.

- Leerlingen opdracht geven in een halve kring te gaan zitten met open gedeelte bij het digi-bord (veel loop ruimte nodig).- Ministry of silly walks: Ministerie van rare loopjes! > Filmpje laten zien: http://www.youtube.com/watch?v=9ZlBUglE6Hc

- Leerlingen zetten tafels aan de kant en gaan in halve kring zitten.

- Leerlingen luisteren en kijken.

Kern

Fase 2b: Presentatie* Geef lesdoelen en/of lesoverzicht; * Modelleer de lesstof; * Onderwijs in kleine stappen; * Geefvoorbeelden, illustraties, schema’s; * Spreek heldere taal; * Controleer of de leerlingen leerstof en opdrachten begrijpen; * Vermijd uitweidingen / kort houden; * Vat samen op hoofdzaken; * Gebruik een handelingswijzer of stappenplan; * Doe voor en denk hardop; * Anticipeer op de moeilijkheden; * Vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad.Tijd: 7 min.

- Vertellen: er wordt een klas van rare loopjes opgericht!- Leerlingen gaan willekeurig door elkaar lopen > eerst gewoon als zichzelf > daarna in bepaalde rol (bijv. kreupele kapper, oud omaatje, verliefde valparkiet, dronken duif etc.).- Hoe is het om een rol te spelen? Hoe is het om anderen een rol te zien spelen? Welke rol vond je gemakkelijk? Welke vond je lastig? Waar komt het door dat je sommige rollen gemakkelijker speelt? Wie vonden jullie opvallend goed in het spelen van een rol?

- Leerlingen luisteren.

- Leerlingen lopen op eigen gekozen manieren.

- Leerlingen geven antwoord.

20

Verwerking

Fase 3: (in)Oefening* Leerlingen oefenen onder begeleiding; * Geef korte duidelijke opdrachten; * Stel veel vragen; * Zorg dat alle leerlingen betrokken blijven; * Zorg voor hoge succesfactor; * Ga door met oefenen tot de leerlingen de leerstof beheersen; * Gebruik handelingswijzers; * Gebruik ook halfafgemaakte voorbeelden; * Zorg voor geleidelijke toenamen van de moeilijkheidsgraad; * Hanteer rolwisselend lesgeven (elkaar onderwijzen)Tijd: 10 min.

- Leerkracht doet een aantal loopjes voor stijgend in niveau: 1. Linkerbeen omhoog, twee stappen, rechterbeen omhoog; 2. Linkerbeen omhoog, rechterbeen vooruit, rechterbeen omhoog, linkerbeen vooruit; 3. rechterbeen omhoog, linkerbeen vooruit, linkerbeen omhoog, rechterbeen vooruit, linker knie omhoog, rechter knie omhoog etc. etc. (leerkracht doet waar nodig het loopje nog eens voor). Leerkracht laat de loopjes ook op bord zien (op schrift, omdat de leerlingen dat later ook moeten).

- Leerlingen oefenen en proberen de loopjes na te doen (net zo lang totdat iedereen het beheerst).

Fase 4: Zelfstandige verwerking *Zorg dat leerlingen meteen beginnen* Zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande fase; * Zorg voor een ononderbroken oefenfase; * Laat de leerlingen de leerstof actief verwerken (integreren); *Laat weten dat het werk wordt gecontroleerd* Laat de leerlingen elkaar helpen; * Kijk het werk zo spoedig mogelijk na; * Verminder de ondersteuning geleidelijk; * Laat in kleine groepjes werken; * Vergroot de toepassingsmogelijkheden.Tijd: 20 min.

- Leerkracht geeft de opdracht om in tweetallen/drietallen een super silly walk te gaan maken (alles mag, als het maar gelijk gaat). Eventueel een tekst erbij verzinnen voor wie dat leuk vind kan ook! Wees creatief! Opschrijven van loopjes is verplicht!- Leerkracht helpt leerlingen die het lastig vinden op weg.- Leerkracht vertelt dat aan het eind een aantal loopjes voorgedaan zal worden!

- Leerlingen gaan zelfstandig te werk en maken in twee- of drietallen een eigen super silly walk! (leerlingen werken samen). Leerlingen gebruiken pen en papier om de loopjes op te schrijven!

- Leerlingen die moeite hebben krijgen hulp.

- Leerlingen presenteren de super silly walks.

Fase 5: Periodieke terugblik* Begin iedere week met een herhaling van de leerstof van de voorafgaande week; * Begin iedere maand met een herhaling van de leerstof van de voorafgaande maand. * Herhaling van voorafgaande is erg belangrijk. Zie fase 1 Terugblik.Tijd: 5 min.

- Wat vond je van het toneelspel? Hoe gingen de silly walks? Wat was er lastig? Wat ging makkelijk?- Waar hebben we het vorige les over gehad? (vertrouwen > elkaar opvangen)- Waar vind je in deze les vertrouwen terug? (het zien en luisteren naar elkaars toneelspel)

- Leerlingen geven reactie en evalueren.

- Leerlingen leggen terugkoppeling met vorige les.

- Leerlingen maken verbinding met huidige les.

Organisatie en planningWelke materialen, leer- en hulpmiddelen gebruik je?

1.Digi-bord 2. Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=9ZlBUglE6Hc 3. Grote ruimte (lokaal: tafels aan de kant, speellokaal, gymzaal) 4. Pen en papier voor het opschrijven van de silly walks!

Wat leg je voor aanvang van de les klaar? Zorgen dat het digi-bord klaarstaat met het filmpje van monty python: ministry of silly walks.

Welke werken groeperings-vormen gebruik je?

Individueel oefenen van silly walks en in twee- of drietallen voorbereiden van een super silly walk! Daarna wordt er gepresenteerd in de groepjes.

Welke regels en afspraken hanteer je tijdens de les? (o.a. tijdens het samenwerken)

Leerlingen gebruiken de ruimtes die daarvoor bestemd zijn (lokaal, gang, speellokaal, gymzaal). Tijdens

Reflectie en evaluatieNoem minimaal drie dingen die in deze les goed gingen:

Noem minimaal drie dingen die in deze les minder goed gingen:

Hebben de leerlingen de gestelde lesdoelen bereikt?

Feedback van praktijkbegeleider?

21

Beschrijf zo nauwkeurig mogelijk waar je in de komende lessen aan gaat werken; wat wil je verbeteren?

Lesvoorbereidingsformulier KBS: taakklasse 1: leertaak 2: schrijvenStudent Praktijkbegeleider

Pabo Groep/aantal 7

e-mail e-mail



Datum:Aanvangstijd:Beschikbare tijd: 30 min.

Vak/Methode Schrijven: Handschrift Blok 3 les 1 (blz. 9)

Beginsituatie -


Fase 1: De terugblik* Geef een samenvatting van de voorafgaande stof; * Bespreek het werk; * Haal de nodige voorkennis op; * Onderwijs, indien nodig, deze voorkennis.

-

Fase 1a: Doel(en) Welke nieuwe ideeën, begrippen, kennis en vaardigheden wil ik mijn leerlingen leren?

- Leerlingen schrijven juiste letterverbindingen: be, vr, fl, ff, de.- Juiste schrijfhouding.-




- Leerkracht laat aan de hand van een filmpje de juiste schrijfhouding zien: http://www.youtube.com/watch?v=J7BYXe6uWI8

- Leerlingen luisteren en kijken.

Kern


- Leerkracht vertelt wat er vandaag geleerd gaat worden (zie doelen)

---

- Leerlingen luisteren.

---

22

Verwerking


- Leerkracht doet een aantal verbindingen voor op het bord: be, vr. Drie leerlingen: fl, ff en de.---

- Leerlingen oefenen de verbindingen op kladpapier. Drie leerlingen mogen op het digibord komen schrijven.---

Fase 4: Zelfstandige verwerking *Zorg dat leerlingen meteen beginnen* Zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande fase; * Zorg voor een ononderbroken oefenfase; * Laat de leerlingen de leerstof actief verwerken (integreren); *Laat weten dat het werk wordt gecontroleerd* Laat de leerlingen elkaar helpen; * Kijk het werk zo spoedig mogelijk na; * Verminder de ondersteuning geleidelijk; * Laat in kleine groepjes werken; * Vergroot de toepassingsmogelijkheden.Tijd: 20 min.

- Leerkracht geeft de opdracht om de eerste zin van bladzijde 9 met juiste schrijfhouding en lettend op verbindingen te gaan schrijven.

---

- Leerlingen schrijven eerste regel van blz. 9.

---


- Wat ging er goed?

- Wat vond je moeilijk?

-

-

- Leerlingen geven antwoorden en voorbeelden- Leerlingen geven antwoorden en

voorbeelden.--


1.Methode handschrift 2. Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=J7BYXe6uWI8 3. klaspapier 4. … etc.

Wat leg je voor aanvang van de les klaar? 1.Zorgen dat het digi-bord klaarstaat met het filmpje juiste schrijfhouding 2. … 3. … etc.





Hebben de leerlingen de gestelde lesdoelen bereikt?

Feedback van praktijkbegeleider?

Beschrijf zo nauwkeurig mogelijk waar je in de komende lessen aan gaat werken; wat wil je verbeteren?

23

Lesvoorbereidingsformulier KBS: taakklasse 1: leertaak 3: tekenenStudent Praktijkbegeleider

Pabo Groep/aantal 7

e-mail e-mail



Datum:Aanvangstijd:Beschikbare tijd:

Vak/Methode Tekenen

Beginsituatie


Fase 1: De terugblik* Geef een samenvatting van de voorafgaande stof; * Bespreek het werk; * Haal de nodige voorkennis op; * Onderwijs, indien nodig, deze voorkennis.Fase 1a: Doel(en) Welke nieuwe ideeën, begrippen, kennis en vaardigheden wil ik mijn leerlingen leren?




Kern


Verwerking


Fase 4: Zelfstandige verwerking *Zorg dat leerlingen meteen beginnen

NB. Bij taakklasse drie wordt een verdeling gemaakt aan de hand van cito scores en wordt de zelfstandig

24

* Zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande fase; * Zorg voor een ononderbroken oefenfase; * Laat de leerlingen de leerstof actief verwerken (integreren); *Laat weten dat het werk wordt gecontroleerd* Laat de leerlingen elkaar helpen; * Kijk het werk zo spoedig mogelijk na; * Verminder de ondersteuning geleidelijk; * Laat in kleine groepjes werken; * Vergroot de toepassingsmogelijkheden.Tijd: 20 min.

verwerking steeds minder zoals beschreven in hoofdstuk 3.2.2

A-groep: zelfstandigB-groep: verlengde instructie (medium)C-groep: verlengde instructie (maximaal)



Wat leg je voor aanvang van de les klaar?





Wat wil je verbeteren? Waar ga je aan werken? Wat zijn je ontwikkelingsmogelijkheden?

Feedback van praktijkbegeleider? (gebruikmakend van de kijkwijzers; bijlage 5 en de competenties leerkracht; praktijkgids Pabo)

25

Web viewHet ontwerp is geschreven in het eerste jaar van de opleiding ‘Master Leren en...

Documents

Transcript of Web viewHet ontwerp is geschreven in het eerste jaar van de opleiding ‘Master Leren en...