Tijd voor intelligente, horizontale verantwoording

Intern versus extern toezicht De laatste jaren wordt een ontwikkeling zichtbaar waarbij scholen zichzelf bevragen met de bedoeling zichzelf te verbeteren. De kracht om jezelf kritisch te bevragen is voorwaarde tot het verminderen van de externe verantwoordingsdruk. Intern en extern toezicht heb-ben wat dat betreft wel iets weg van communicerende vaten. Toch zijn er wezenlijke verschillen. Als school leg je de focus op evaluatie en verbetering: een ontwikkelingsperspectief. Externe toezichthou-ders leggen de nadruk op beoordeling en doorlichting: een verant-woordingsperspectief (vergelijk het schema op de volgende pagina). Vanuit beide perspectieven wordt anders gekeken naar de kwaliteit van onderwijs.

Onderwijskwaliteit is van alle tijden Met de eerste schoolwet (1806) en navolgende wetten werd de toon gezet voor een centralistische benadering van de kwaliteit van en zorg voor onderwijs. De afgelopen twee eeuwen worden gekenmerkt door sterke overheidsregulering van het onderwijsbeleid. Een over-heid die derhalve eisten stelde aan exameneisen, leerstof, leermid-delen en onderwijzers. In de laatste 25 jaar is daar ogenschijnlijk het nodige aan veranderd.Onderwijs is een maatschappelijk goed waarover in brede zin ge-discussieerd kan worden. Belangengroeperingen krijgen de moge-lijkheid hun zegje te doen; inspraak is een gemeengoed. Een brede discussie met alle belanghebbenden vormt de toetssteen voor onder-wijsbeleid én onderwijsinnovatie. Als gevolg van die brede invloeds-sfeer is er sprake van een brede verantwoordelijkheidsverdeling. Niet alleen de overheid draagt de verantwoordelijkheid. ‘Autonomie’ en ‘deregulering’ benadrukken de emancipatie van schoolbesturen en het empowerment van professionals. Het schoolmanagement en de docenten zijn verantwoordelijk voor de keuzes die zij maken.

Veel artikelen en publicaties over onderwijs beginnen met beschouwingen over veranderingen en vernieuwingen. Terugblik-

kend of vooruitkijkend wordt daarbij de toon gezet voor kritische bespiegelingen. Vaak worden daarbij vragen gesteld naar

het waarom en hoezo van ontwikkelingen. Wordt het onderwijs er beter van? Levert het onderwijs betere resultaten af? Zijn

studenten gemotiveerder bezig met hun eigen leerproces? Scholen zelf vragen zich af hoe goed ze zijn, wat niet goed gaat en

wat er beter kan. Het zichzelf bevragen is de expliciete verantwoordelijkheid van de school. De overheid heeft die verantwoor-

delijkheid neergelegd bij het onderwijs. In het onderwijs wordt sindsdien veel nadruk gelegd op zelfevaluatie. Helaas konden

scholen zich daarbij maar moeilijk losmaken van de externe kaders van de onderwijsinspectie en KCE.

Paulo Moekotte *

Wat houdt de schoolinterne verantwoording in en wat is de rol van docenten daarbij?

Tijd voor focus De koers van de overheid is niet helemaal uit de verf is gekomen. De invoering van CGO vertoont duidelijke parallellen met sommige conclusies van het rapport van de commissie Dijsselbloem. Sturing op grond van de expe-rimenteerregeling en landelijk geregisseerd verandermanagement zijn ook voor het mbo factoren die dreigen uit te monden in exter-ne gevoelde druk. Dat staatssecretaris Van Bijsterveldt in 2007 de regie over de invoe-ring van CGO duidelijk naar zich toe heeft getrokken, is daar een voorbeeld van.

De professionele ontwikkeling van docenten en de ontwikkeling van de instelling staat onder druk. Tijd voor ontwikkeling en scho-ling is beperkt. Tijd voor reflectie en bezin-ning is er niet. De roep om snelle resultaten, met bijbehorende bureaucratie, ontnemen de school en de docent eenvoudig de tijd om te investeren in ontwikkeling. Ook de commissie Dijsselbloem maakt zich hieraan schuldig door bijvoorbeeld te stellen dat een wettelijke norm voor onderwijstijd noodza-kelijk is. Het is echter de vraag of het rapport van de commissie ertoe leidt dat de politiek het onderwijs tijd tot bezinning zal geven.

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 4 – j u n i 2 0 0 7

21w w w. O e n G . b s l . n l

De professional moet de tijd krijgen zich te ontwikkelen tot initiator, innovator en in-spirator van onderwijsvernieuwing. De dis-cussie over de focus is amper begonnen. Ge-richte innovatie vraagt om een dialoog die erop gericht is om bedoelingen helder met elkaar uit te spreken. Een dialoog die ook aan de docent de ruimte geeft weer focus in zijn of haar werk en persoonlijke ontwikkeling aan te brengen.

Tijd voor horizontale verantwoording Verantwoording is niet het einde van een cyclus maar begint bij de ontwikkeling van ideeën en plannen en het maken van keu-zes. Iedere vorm van ontwikkeling of inno-vatie is ongericht en waardevrij wanneer en geen sprake is van een kennisbasis of con-sensus die als vertrekpunt kan dienen. Een vertrekpunt waarover alle betrokken partij-en hun vertrouwen uitspreken. Schoolin-terne verantwoording is een eigenschap die een schoolorganisatie geleidelijk ontwik-kelt. Voor deze ontwikkeling is een lerende aanpak vereist; een aanpak van vallen en

opstaan. De school is bij voorkeur de professionele leeromgeving waarin de zoekende professional de ontwikkeling van een nieuwe kennisbasis en nieuwe didactiek kan beproeven. De school als geheel gaat daarover met de omgeving in dialoog. Verantwoording zou volgens Verbiest (2008) moeten worden bena-derd als ‘intelligente verantwoording’. Enerzijds stoelt een groot deel van het vertrouwen van de omgeving op transparantie over resulta-ten, goede zowel als minder goede zaken. Als ROC’s kunnen meten waar ze mee bezig zijn en daarvan kunnen leren, worden het intel-ligente organisaties. Bureaucratie in instellingen is heel hard nodig. Niet van buitenaf opgelegd en op beheersing gericht, maar een in-tern gewilde bureaucratie, gericht op permanente ontwikkeling en verbetering.Van belang is ook dat het verband gelegd wordt tussen gevonden resultaten en het professionele handelen van de docent. Dit vraagt vormen van onderzoek en reflectie die het individuele en intuïtieve professionele oordeel van docenten overstijgen. Dergelijk onderzoek en reflectie impliceren een dialoog met collegae over de gevonden gegevens, tegen de achtergrond van samen ontwikkelde standaar-den voor goed onderwijs. Het vraagt ook kennis van goede voor-beeldpraktijken die als inspiratiebron gebruikt kunnen worden voor het eigen professioneel handelen. Klasbezoek, collegiale consultatie, raadplegen van docenten buiten de school en van experts behoren dan tot het instrumentarium van deze intelligente verantwoording, die niet enkel resultaten wil verantwoorden maar deze tegelijk ook

EXTERNE EVALUATIE INTERNE EVALUATIE

(Schooldoorlichting of toezicht) (Schooldiagnose of zelfevaluatie)

Uitgangspunt: maatschappelijke opdracht Uitgangspunt: missie van de instelling

Gebeurt vanuit een verantwoordingsperspectief Gebeurt vanuit een ontwikkelingsperspectief

Opgelegd door ministerie/gemeenschap Eigen keuze van de instelling

Richt zich naar een toestand (is eerder statisch) Richt zich naar een proces (eerder dynamisch)

Zowel productmatig als procesmatig (inspanningsverplichting)

Vooral procesmatig, maar ook productmatig.

Toezichtkaders; iedere fase van het proces wordt getoetst aan een vooropgezet, normatief ideaal

Het discrepantiemodel; maakt de spanning (kloof) duidelijk tussen de wenselijke en feitelijke situatie

Legt de nadruk op efficiëntie (verhouding toegekende middelen / bereikte effecten)

Legt de nadruk op effectiviteit (kloof tussen conditionele en gerealiseerde doelen / kwaliteit)

Benadert de onderwijsrealiteit zo objectief mogelijk (extern gezag): standaarden

Benadert de onderwijsrealiteit vanuit de onderwijsvisie (consensus van teams): ijkpunten

Kwaliteitsindicatoren geformuleerd vanuit een neutrale context

Kwaliteitsindicatoren geformuleerd vanuit een waarde-gebonden context (consensusmodel)

Resulteert in het formuleren van aanbevelingen Resulteert in een sterkte-zwakteanalyse, waaraan men een diagnose koppelt

(veranderd worden) (zelf veranderen)

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 4 – j u n i 2 0 0 7

22w w w. O e n G . b s l . n l

wil verbeteren (Verbiest 2008). Anderzijds stoelt het vertrouwen ook op de professionaliteit die de school en docent naar buiten uitstralen. Professionaliteit die geken-merkt wordt door een open houding die ruimte biedt voor inbreng van ideeën en opvattingen van de directe omgeving. Verantwoor-ding is mede gericht op het creëren van betrokkenheid en vertrou-wen van de omgeving. Door deze betrokkenheid te vergroten wordt de verandercapaciteit positief beïnvloed. Partijen die een groot be-lang hebben bij het onderwijs, dienen volgens de overheid hun in-vloed erop te kunnen uitoefenen (horizontale sturing en verantwoor-ding). Transparante informatie over de onderwijsinstellingen - hun resultaten, kwaliteit etc, - is daarvoor een voorwaarde en moet dus beschikbaar komen. Vertrouwen van belanghebbenden is nodig bij het uitstippelen van de in te zetten koers.

De dynamiek die zodoende ontstaat wordt door De Vijlder (2007) om-schreven als innovatiedynamiek. Volgens hem is er sprake van de kunst om steeds te zoeken naar de beste methodes om de beste resultaten voor een brede variatie aan mensen te bereiken. Voor de ontwikkeling van die kunst is het nodig op verschillende niveaus goed te besturen. In een recent interview (www.scienceguide.nl 2008) beklemtoont Dijsselbloem dat volgens hem de professional aangesproken moet blijven worden op de kwaliteit van het onderwijs: “Toch heeft die leiding van het onderwijs de taak ook docenten aan te spreken op de kwaliteit van hun werk. Want het is het schoolmanagement dat zich daarvoor dient te verantwoorden aan de maatschappelijke omgeving. Die essentiële horizontale verantwoording lukt niet als elke docent de eigen kwaliteitsopvattingen centraal mag gaan stellen. Daarin is de docent niet absoluut autonoom.” Criticaster van recente onder-wijsinnovatie Ad Verbrugge, bekend van BON (Beter Onderwijs Ne-derland), relativeert eveneens de autonomie van de professional. Hij stelt dat docenten een bredere blik moeten hebben en moeten willen samenwerken (Van Wijk en De Roever, 2007).

Tijd voor standaarden Het bijhouden van het eigen vakgebied is een individuele verantwoordelijkheid. De mo-gelijkheid daartoe moet door de school ge-boden worden. Het ontwikkelen van nieuw onderwijs is een verantwoordelijkheid van teams. Het is de taak van teams om profes-sionele standaarden te ontwikkelen. Pro-fessionele standaarden bepalen uiteindelijk wat kwalitatief verantwoord is. Als er samen standaarden (ijkpunten) zijn ontwikkeld en vastgesteld, is het van belang dat men el-kaar daarop aanspreekt. Zelfevaluatie en au-dits spreken niet alleen het professionele eer-gevoel aan, maar dwingen ook tot debatten over professionele standaarden. Professionele standaarden zijn naast de kennisbasis het ka-der voor de in te zetten ontwikkelingen. Tenslotte zijn er voor de ontwikkeling ook controlemomenten nodig. Een experiment-cyclus kent een begin en eind. Het einde van de cyclus bestaat uit een controle van de re-sultaten. Onderstaande vragen zijn aange-reikt door de commissie Dijsselbloem als ‘controlevragen’ die de professional zichzelf en zijn collega’s voortdurend zou moeten voorleggen. 1. Welke (nieuwe) onderwijsinhoud vraagt

om welke (nieuwe) werkvormen? Vorm volgt immers inhoud.

2. Bij welke leerling(groep) zet je wanneer welke (nieuwe) werkvorm in? Is daarbij rekening gehouden met specifieke doel-

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 4 – j u n i 2 0 0 7

23w w w. O e n G . b s l . n lw w w. O e n G . b s l . n l

Foto

: Roe

l Pie

per

leren ervan in een gemeenschap die dat leren en verbeten mogelijk maakt. In scholen als professionele leergemeenschappen kunnen do-centen: • zichopdehoogtestellenvanactuele(wetenschappelijke)ontwik-

kelingen en van veelbelovende praktijken; • zelfpraktijkgerichtonderzoekdoen;• hun keuzes in de adaptieve aanpassing van theorieën en hun

praktijkkennis kritisch bespreken; • hunhandelenindeklaskritischanalyserenenopgronddaarvan

bijstellen. In de literatuur over de professionele leeromgeving voor docenten wordt minder de nadruk gelegd op de veranderbereidheid en het ‘veranderd worden’ en steeds meer op de veranderbekwaamheid en het ‘zelf veranderen’.Voor het ontwikkelen van veranderbekwaam-heid is de praktijk van een leeromgeving of lerende (intelligente) or-ganisatie van groot belang. Een paar voorbeelden van werkwijzen die in een professionele leerwerkgemeenschap plaats kunnen vinden (Van Luin en Van Zon 2004), zijn de volgende: • een aantal docenten vormt gedurende een afgesproken periode

een intervisiegroep rond een (urgente) praktijkvraag; de groep wordt begeleid door een externe facilitator; met de uitkomsten wordt geëxperimenteerd, de ervaringen worden besproken;

• eenaantaldocentenzoektelkaaropomnieuweleeromgevingenen werkvormen voor leerlingen te ontwerpen en daarmee ook te experimenteren; zij leggen contact met geïnteresseerde collega’s uit andere vestigingen om ervaringen mee te delen;

• eengroepjepas-benoemdedocentengaatonderleidingvaneencoach aan het werk met het thema ‘leiderschap in de klas’; ze be-zoeken elkaars lessen en oefenen met het geven van feedback; ook de lessen van de coach worden bezocht en nabesproken;

groepen, zoals onderwijsachterstandsleer-lingen, excellente leerlingen, zorgleerlin-gen en met verschillen tussen jongens en meisjes?

3. Is de (nieuwe) werkvorm bewezen effec-tief en efficiënt voor deze inhoud en voor deze leerlingen?

4. Zo nee, hoe kan kleinschalig, op deelas-pecten gericht en (zo mogelijk) kortlo-pend onderzoek worden opgezet om in de praktijk de vernieuwing zorgvuldig uit te proberen?

5. Is voorzien in een ‘vinger aan de pols bij-voorbeeld in de vorm van een samenwer-king met wetenschappelijk onderzoek?

6. Is aan de randvoorwaarden voldaan die uit het onderzoek noodzakelijk zijn geble-ken, bijvoorbeeld benodigde kwaliteit en kwantiteit van begeleiding door bevoeg-de docenten of noodzakelijke bijscholing van docenten?

Zinvolle vragen die zich prima lenen voor een planmatige, gerichte benadering van on-derwijsvernieuwing. Tijd voor samenwerken Voor docenten begint de interne verant-woording met een dialoog die de samenwer-king moet bevorderen. Het gaat niet alleen om de dialoog met collega’s en teamgenoten om te komen tot een gezamenlijke visie en aanpak. Het betreft ook de dialoog met de student en met het bedrijfsleven. In die dia-loog staat altijd het onderwijs centraal: het gaat om het overbrengen van kennis, begrip of vaardigheid door docenten en om het ver-werven van die kennis en bedrevenheid door studenten. Maar in welke vorm? En waar, in welke omstandigheden? Welke sturing of be-geleiding is daarbij vereist of gewenst? En wat is daarbij de rol van student en bedrijfs-leven? Voor een goede en zinvolle dialoog is een kennisbasis vereist; een context waarbin-nen mensbeelden en beroepsbeelden, ont-wikkelingspsychologische en leerpsychologi-sche opvattingen verstaan worden. Juist door het ontwikkelen van een structuur en cultuur gericht op het samenwerken en leren door de docenten in de school kunnen zij aanspraak maken op de status van profes-sional. Een concept als ‘ professionele leer-gemeenschappen’ biedt hiertoe vruchtbare aanknopingspunten (Verbiest 2008). In een professionele leergemeenschap zijn de pro-fessionals gemotiveerd om hun handelen voortdurend te verbeteren met het oog op de belangen van de leerlingen. Daartoe on-derzoeken ze kritisch hun eigen handelen en

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 4 – j u n i 2 0 0 7

24w w w. O e n G . b s l . n l

Foto

: Roe

l Pie

per

• drie net benoemde teamleiders leggen contact met een ervarenteamleider van een andere school; ze ontwerpen tezamen een tweetal teamwerkbesprekingen waarin nieuwe werkvormen wor-den uitgeprobeerd; ze bezoeken elkaars teambijeenkomsten en ge-ven elkaar feedback over de manier waarop ze de bijeenkomsten faciliteren;

• tweedocentenontwerpenengevensamendrielessenaanhunbei-de klassen die parallel geroosterd zijn; ze experimenteren met nieu-we rollen voor elk van hen beiden en bespreken de ervaringen.

Tijd voor een eenduidige aanpakBij de aanpak van experimenten kan een cyclische benadering (Plan Do Check Act: PDCA) van dienst zijn. Het is immers de bedoeling om nieuw inzichten en praktijken te bedenken en beproeven, te be-oordelen en te borgen. Datgene wat werkt dient voor een volgende cyclus behouden te blijven. Datgene wat niet werkt kan, op basis van de evaluatie, worden bijgesteld of verworpen. Het is daarbij verstan-dig gedurende de cyclus (van bijvoorbeeld een jaar) vast te houden aan de aannames die gedaan zijn. Het is verleidelijk nieuwe inzich-ten te snel op te nemen in de cyclus. De afspraak binnen een team zou moeten zijn om gedurende een ontwikkelcyclus geen externe, wellicht storende, elementen toe te laten. Op deze wijze kan op een geleidelijke, adaptieve manier een nieuwe kennisbasis worden ont-wikkeld. Een aanpak die in het onderwijs meer in zwang komt en wordt ge-propageerd door Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO), is de zoge-naamde ‘doorbraakmethode’. Deze methode is succesvol gebleken in de gezondheidszorg en jeugdzorg. Vooral De Vijlder heeft deze aan-pak binnen de onderwijssector onder de aandacht gebracht, onder andere in een eerder nummer van O&G (Zorg voor of zorg over ken-nisdeling in het gezondheidszorgonderwijs”; nummer 4 - 2005) en in zijn intreerede ‘Beweging die het verschil maakt’. De belangrijkste succesfactoren voor projecten zijn (volgens De Vijlder): 1. Bundelen van bestaande kennis en het aanreiken van concrete

veranderingen die elders tot succes hebben geleid. 2. Uitwisselen van gedachten en ideeën met experts en met colle-

ga’s. 3. Zelfsturing van teams, zodat zij hun eigen veranderingsproces-

sen regisseren. 4. Het stellen van concrete doelen, het zelf meten en het op kleine

schaal stapsgewijs uittesten van veranderingen. 5. Concrete uitwisseling van gegevens en ervaringen via gesloten

email en website. 6. Voortgangsrapportages, tijdsdruk en onderlinge competitie. 7. De onderlinge samenwerking in het eigen team en een betrok-

ken, enthousiaste projectleider. 8. Betrokkenheid van medisch specialisten (professionals). 9. Steun en betrokkenheid van het management. 10. Voldoende faciliteiten (tijd, geld en menskracht).

Over de doorlooptijd van een experimentele cyclus bestaan verschil-lende opvattingen. Bij het Deltion College wordt het werken aan de hand een korte cyclus van evalueren en verbeteren expliciet gestimu-leerd. Daarbij wordt onder andere gebruik gemaakt van de publicatie “Kort cyclisch Verbeteren: een goede gewoonte” (Morrenhof en Bru-nenberg 2005). De Herontwerpschool heeft deze aanpak in 2008 op-genomen in het scholingsaanbod. In een recente publicatie van de MBO Raad (2008) worden tenslotte

voor innovatieprocessen de volgende aanbe-velingen gedaan. Deze aanbevelingen lopen ook langs de lijn van de PDCA-cyclus:• regie:organiseerdeverbindingtussenvi-

sie en strategie enerzijds en veranderpro-cessen op de werkvloer anderzijds

• ruimte:geefbetrokkenenderuimteomteleren en te experimenteren

• reflectie:innovatieisgeenrechtlijnigpro-ces van probleem naar oplossing; het is veeleer een adaptief leerproces

• routine:zorgvooreenduurzameinnova-tie van de onderliggende routines.

• rekenschap:geefrekenschaptenaanzienvan de duurzame kwaliteitsverbetering over alle vier dimensies.

Tijd voor gerichte, intelligente, sociale innovatie

Voor docenten is het van belang van elkaar te leren en met elkaar samen te werken. Onder-wijsinnovatie is een verantwoordelijke op-dracht die niet te licht mag worden opgevat. Een opdracht die niet door ieder professional afzonderlijk kan en moet worden opgepakt en uitgevoerd. Een gezamenlijk verantwoor-delijkheidsgevoel komt pas tot stand als alle betrokkenen ook pal staan achter de gekozen uitgangspunten. Elkaar aanspreken op de af-spraken en bevragen over de ervaringen en resultaten draagt bij aan een gerichte vorm van innovatie en nieuwe vormen van profes-sionaliteit. De professional die staat voor wat hij doet omdat hij weet wat hij doet en dit altijd kan uitleggen en verantwoorden. Bronnen- Beroepsvorming als richtsnoer voor herontwerp

HTNO; Geurts en Meijers 2004 - Beweging die het verschil maakt Over goed bestuur

en innovatiedynamiek in het onderwijs; De Vijlder 2007 (intreerede)

- De school als leeromgeving; Verbiest 2008 (www.sci-enceguide.nl)

- De school als professionele leerwerkgemeenschap: il-lusie of realiteit; Van Luin en Van Zon 2004 (www.scienceguide.nl)

- Dijsselbloem valt Plasterk af (artikel bij sciencegui-de over een debat tussen Dijsselbloem en De Vijlder; 2008)

- Innoveren voor kwaliteit Eindrapport van het pro-ject Innovatieregisseur; MBO Raad 2008

- Kwaliteit als paradigma; Van Wijk en De Roever 2007 (Onderwijsinnovatie september 2007)

- Niet nieuw óf traditioneel leren; Van Herpen (On-derwijsinnovatie juni 2007)

- Onderwijs in beweging; enige opmerkingen over veranderingen in het Nederlandse onderwijs gedu-rende het laatste kwart van de twintigste eeuw; Leu-ne, 2001

- Tijd voor onderwijs; eindrapport van de commissie Dijsselbloem 2008

* Drs. Paulo Moekotte is senior beleids- medewerker bij het ROC van Twente

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 4 – j u n i 2 0 0 7

25w w w. O e n G . b s l . n l