THIS IS ME! METHODIEKONDERBOUWING · omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan....

AUTEURS

Rozetta Meijer

Suzan de Winter-Koçak

Marjolijn Distelbrink

Sahar Noor

April 2018

WEERBAARHEIDS- EN IDENTITEITSVERSTERKING VOOR JONGEREN MET EEN MIGRATIEACHTERGROND

THIS IS ME! METHODIEKONDERBOUWINGApril 2018

22This is me! Methodiekonderbouwing

Inhoud

Inleiding 3

1 Doelgroep, doelen en opbouw van This is me! 4

2 Probleemschets 9

3 Weerbaarheid als concept 16

4 Onderbouwing inhoud This is me! 19

5 Werkzame methodische elementen This is me! 27

6 Samenvatting 33

Literatuur 35

3This is me! Methodiekonderbouwing 3

Inleiding

ontwikkeling van This is me!. We gaan in dit hoofdstuk ook in op

de oorzaken van het probleem; zowel op oorzaken van discrimi-

natie als oorzaken van beperkte weerbaarheid; dit laatste is waar

This is Me! op aangrijpt. Het aanpakken van discriminatie ligt

buiten de scope van de interventie.

In hoofdstuk 3 geven we een nadere duiding aan de term weer-

baarheid; waar bestaat weerbaarheid uit en hoe kan weerbaar-

heid blijkens onderzoek worden vergroot? We bekijken hoe This

is me! daarop aansluit. In hoofdstuk 4 wordt de onderbouwing

gegeven van inhoud van This is me!: we onderbouwen de inhoud

van de pijlers waar This is me! uit bestaat. Richt This is me! zich

inhoudelijk op de juiste onderwerpen? Hoofdstuk 5 bevat de

onderbouwing van de werkzame methodische elementen van de

methodiek; het ‘hoe’. De publicatie sluit af met een korte samen-

vatting in hoofdstuk 6.

This is me! is een methodiek die jongeren met een migratie-

achtergrond weerbaar maakt tegen discriminatie. Dat is nodig

omdat jongeren zich nu vaak onvoldoende kunnen verweren

tegen discriminatie. Dit kan negatieve gevolgen hebben voor

hun identiteitsontwikkeling en mentale gezondheid. De metho-

diek is samen met jongeren ontwikkeld door Movisie, binnen het

programma Kennisplatform Integratie en Samenleving (KIS).

This is me! is een groepstraining die uitgevoerd wordt door

getrainde jongeren- of welzijnswerkers, die waar nodig worden

geassisteerd door een jongere uit de doelgroep. De metho-

diek is uitgebreid beschreven in het handboek van This is me!

(Achahchah, Horvers, Mohamed Said, van Werkhoven & Noor,

2018).

De methodiek is ontwikkeld vanuit de praktijk; veel thema’s

die in de methodiek aandacht krijgen zijn aangedragen door

jongeren. Er is daarnaast veel gebruik gemaakt van inzichten uit

al ontwikkelde interventies op het gebied van empowerment van

migrantengroepen.

In deze publicatie wordt de onderbouwing gegeven van de

probleemdefinitie en de inhoud en aanpak van de methodiek

vanuit wetenschappelijke literatuur en onderzoek. De onder-

bouwing is geschreven door onderzoekers van het Verwey-

Jonker Instituut in nauwe samenspraak met de ontwikkelaars bij

Movisie. Dit is gebeurd met financiering van het ministerie van

Sociale Zaken en Werkgelegenheid. De methodiekonderbouwing

is een product van het Kennisplatform Integratie en Samenleving

(www.kis.nl).

De publicatie is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 1 beschrij-

ven we kort het doel, de doelgroep en de inhoud van This is me!.

In hoofdstuk 2 starten we met de onderbouwing. We beginnen

met een onderbouwing van de probleemdefinitie. We weiden uit

over wat er uit onderzoek bekend is over de aard, ernst, spreiding

en gevolgen van de problemen die de aanleiding waren voor de

http://www.kis.nl


1.2 Doel

HOOFDDOEL EN SUBDOELEN

This is me! heeft het volgende hoofddoel:

Het versterken van de weerbaarheid van jongeren met een

migratieachtergrond.

Nadere toelichting:

Het doel van deze training is om de weerbaarheid van jongeren

met een migratieachtergrond te vergroten. In de praktijk is dit

doel door de interventie-ontwikkelaars geconcretiseerd als: het

creëren van een denken handelingsvermogen waarbij construc-

tief en gebalanceerd omgegaan kan worden met diverse vormen

van uitsluiting in de relatie tussen jongere en maatschappij. Het

versterken van de identiteit is hierbij een belangrijke middel.

Met This is me! wordt gewerkt aan vier subdoelen, die in de vier

pijlers terugkomen. De pijlers zijn: wie ben ik, wat kan ik, wat wil

ik, en ‘hoe ga ik met anderen om’. Een vijfde subdoel (reflectie)

loopt als een rode draad door de hele training heen.

De subdoelen van This is me! zijn:

• Jongeren hebben meer zelfvertrouwen en accepteren

zichzelf. (Pijler 1: Wie ben ik?)

• Jongeren hebben vertrouwen in en kennis over hun talenten,

kwaliteiten en mogelijkheden. (Pijler 2: Wat kan ik?)

• Jongeren hebben een toekomstperspectief dat overeenkomt

met hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden. (Pijler 3: Wat

wil ik?)

• Jongeren hebben kennis, tools en handvatten om naar eigen

zeggen beter om te gaan met ervaren onrecht en discrimina-

tie. (Pijler 4: Hoe ga ik met anderen om?)

• Jongeren hebben geleerd te reflecteren op wie ze zijn, hoe ze

omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan.

(Pijler 1 t/m 4)

1 Doelgroep, doelen en opbouw van This is me!

1.

In dit hoofdstuk beschrijven we de doelgroep, doelen en opbouw

van This is me!

1.1 Doelgroep

De doelgroep van This is me! bestaat uit jongeren met een migra-

tieachtergrond van 13 tot 30 jaar die willen leren weerbaarder te

worden. Meestal wordt de groep zo samengesteld, dat de leeftijd

van de deelnemers niet te veel uiteen loopt. Er kan met jongeren

van diverse opleidingsniveaus, (etnische) achtergronden en

ervaringen binnen één groep worden gewerkt. Jongeren worden

vooraf gescreend op motivatie en houding. Belangrijke vragen

daarbij zijn: zijn zij bereid in een groep met anderen te praten

over hun ervaringen en hun emoties, en zijn ze gemotiveerd om

te werken aan hun eigen weerbaarheid.

Jongeren zijn zelf op diverse manieren betrokken bij de ontwik-

keling van de methodiek; zij hebben aangegeven waar ze

tegenaan lopen in hun dagelijks leven en wat ze nodig hebben

om weerbaar te worden of zijn. De input van jongeren is onder

meer voortgekomen uit groepsgesprekken met jongeren, uit

een adviesgroep die mee heeft gedacht met de ontwikkelaars,

van jongeren die de training als pilot hebben uitgevoerd, en ook

uit een essay wedstrijd in 2016. De uiteindelijke methodiek is

gebouwd op vier pijlers – gerelateerd aan doelen - die hierna

worden toegelicht.

5

This is me! Methodiekonderbouwing

14. Kunnen reflecteren op je eigen vermogen en situaties.

15. Een positief zelfbeeld (een hoge zelfwaardering) hebben.

16. Geloven in de eigen vaardigheden en mogelijkheden.

17. Zelfvertrouwen hebben.

CONTEXTEN

Binnen de interventie wordt aandacht besteed aan vijf contex-

ten die van invloed zijn op de identiteitsvorming van jongeren

en waarbinnen zij weerbaarheid toepassen. Dit zijn: ouders,

vrienden, de media, het onderwijs en de maatschappij. In de

interactie met deze contexten kan een weerbare levenshou-

ding worden ontwikkeld. In figuur 1.2 worden de indicatoren

voor weerbaarheid, de pijlers en de contexten schematisch met

elkaar in verband gebracht. De pijlers waar This is me! aan werkt

zijn: ‘wie ben ik’, ‘wat kan ik’, ‘wat wil ik’, en ‘hoe ga ik met anderen

om?’.

In figuur 1.1 worden het hoofddoel en de subdoelengerelateerd

aan de vier pijlers van This is me!.

Figuur 1.1 Hoofddoel, subdoelen en pijlers van This is me!.

Hoofddoel: De weerbaarheid van jongeren met een migrantachtergrond is

versterk

Pijler1: Wie ben ik?

Pijler2 Wat kan ik?

Pijler 3: Wat wil ik?

Pijler 4: Hoe ga ik met anderen om?

Subdoel 1 Jongeren krijgen meer zelfvertrouwen en accepteren zichzelf.

Subdoel 2 Jongeren krijgen vertrouwen in, en kennis over hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden.

Subdoel 3 Jongeren werken aan een toekomstperspectief dat overeenkomt met hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden.

Subdoel 4 Jongeren verwerven kennis, tools en handvaten om beter om te gaan met ervaren onrecht en discriminatie.

Subdoel 5 Jongeren leren te reflecteren over wie ze zijn, hoe ze omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan.

1.3 Opbouw van This is me!INDICATOREN VOOR WEERBAARHEID UIT DE PRAKTIJK

This is me! is – zoals aangegeven – opgezet met input uit de

doelgroep zelf. Op basis van raadpleging van jongeren, inzich-

ten uit empowerment aanpakken en literatuur (zie het handboek,

Achahchah et al., 2018) zijn de vier pijlers van This is me! vorm-

gegeven. Vooral met input van de jongeren zijn 17 indicatoren

voor weerbaarheid gedefinieerd die in de interventie terugko-

men; aan al deze indicatoren voor weerbaarheid wordt gewerkt

in de pijlers.

1. Zich een volwaardige burger voelen en werken aan je plek

in de samenleving.

2. Afstand kunnen en durven nemen van negatieve

uitspraken.

3. Zich bewust zijn van het eigen en andermans

referentiekader.

4. Grenzen durven aangeven.

5. Jezelf accepteren.

6. Probleemoplossend vermogen hebben (problemen op

kunnen lossen).

7. Het hebben van een sterke etnische identiteit.

8. Controle over eigen emoties.

9. Sturing geven aan het eigen leven.

10. Kunnen omgaan met conflictsituaties.

11. Eigen gevoelens en gedachten onder woorden kunnen

brengen.

12. Assertief durven zijn.

13. Inzicht hebben in de eigen talenten en kwaliteiten.

6


INHOUD VAN DE PIJLERS

De pijlers bestaan elk uit een of meerdere werkvormen. Deze

zijn ontwikkeld voor This is me!, waarbij deels is geput uit al

bestaande empowerment-methodieken. In de training is reflec-

tie een heel belangrijk element, zoals al aangegeven. Voor de

inhoud en achtergrond van de afzonderlijke werkvormen verwij-

zen we verder naar het handboek van This is me! (Achahchah,

et al., 2018).

In figuur 1.3 wordt weergegeven aan welke indicatoren voor

weerbaarheid wordt gewerkt in welke pijler, en uit welke werk-

vormen de pijlers bestaan. Voor een goede uitvoering van de

methodiek hoeven niet alle werkvormen te worden uitgevoerd.

Trainers kunnen de training op maat maken voor hun doelgroep

en bepalen welke werkvormen ze inzetten. De werkvormen met

een asterisk in de figuur zijn verplicht.

Figuur 1.2 Indicatoren voor weerbaarheid zoals genoemd door jongeren, pijlers en contexten

7


Pijlers Indicatoren Werkvormen

1. Wie ben ik?

» Het hebben van een sterke etnische identiteit » Sturing geven aan het eigen leven » Inzicht hebben in de eigen talenten en kwaliteiten. » Kunnen reflecteren op je eigen vermogen en situaties » Een positief zelfbeeld (een hoge zelfwaardering) hebben

1. Levensrol*2. Mijn identiteit3. Spiegeltje, spiegeltje aan

de wand4. Levenslijn*

2. Wat kan ik?

» Jezelf accepteren » Kunnen reflecteren op je eigen vermogen en situaties » Een positief zelfbeeld (een hoge zelfwaardering) hebben » Geloven in de eigen vaardigheden en mogelijkheden » Zelfvertrouwen hebben

5. Kwaliteitenkring*

3. Wat wil ik?

» Probleemoplossend vermogen hebben » Sturing geven aan het eigen leven » Kunnen reflecteren op je eigen vermogen en situaties

6. Groei en Bloei*

4. Hoe ga ik met anderen om?

» Zich een volwaardige burger voelen en werken aan je plek in de samenleving

» Afstand kunnen en durven nemen van negatieve uitspraken » Zich bewust zijn van de eigen en andermans referentiekader » Grenzen durven aangeven » Het probleemoplossend vermogen hebben (problemen op kunnen lossen) » Het hebben van een sterke etnische identiteit » Controle over eigen emoties » Kunnen omgaan met conflictsituaties » Eigen gevoelens en gedachten onder woorden kunnen brengen » Assertief durven zijn » Inzicht hebben in de eigen talenten en kwaliteiten » Kunnen reflecteren op je eigen vermogen en situaties » Zelfvertrouwen hebben.

7. Referentiekader*8. Coping & Coping in het

onderwijs*9. Mijn cultuur10. Botsing en cultuur*11. Ballon of boom12. Aandacht voor emotie13. Assertiviteit14. Assertiviteit en familie15. Actief luisteren16. Feedback geven en

ontvangen

*Om dit een ‘This is me!-training’ te mogen noemen, dienen deze *-onderdelen minimaal uitgevoerd te worden. Deze selectie is gemaakt op

grond van de ervaringen die zijn opgedaan in de pilot en bieden de kern van wat er nodig is om een goede basistraining te kunnen geven.

Figuur 1.3 Pijlers, indicatoren voor weerbaarheid en werkvormen per pijler

8


Hieronder wordt de inhoud van de pijlers verder toegelicht.

PIJLER 1: WIE BEN IK?

In pijler 1 wordt gewerkt aan het creëren van een positief identi-

teitsgevoel. De oefeningen hier zijn allen gericht op het verschaf-

fen van inzicht in de rollen die jongeren hebben, om vervolgens te

reflecteren op wie ze zijn, wat bij ze past en wat niet, en waarom.

Dit doen ze ook door stil te staan bij hun verleden en toekomst.

Deze manier van redeneren en nadruk op het zelfbeeld, is de kern

van pijler 1. De oefeningen binnen pijler 1 zijn erop gericht om

de jongeren te helpen analyseren wat voor hen belangrijk is in

het leven. Vragen waar onder andere mee wordt gewerkt, zijn:

Waar ben je trots op? Waar ben je niet trots op? Wat waren de

belangrijke gebeurtenissen in je leven? Wat zou je anders willen

doen? Wat maakt dat je in deze situatie terecht bent gekomen?

Waar ben je wel/niet tevreden over? Welk advies geef je jezelf?

PIJLER 2 EN 3: WAT KAN IK EN WAT WIL IK?

Pijler 2 en pijler 3 bestaan beide uit één werkvorm. De reden

hiervoor is dat er onder meer vanuit opleidingen al veel aandacht

wordt besteed aan wat jongeren willen en kunnen. Dit onderwerp

kan daarom wat korter worden geadresseerd binnen de inter-

ventie. Aan de hand van de werkvorm ‘Kwaliteitenkring’ wordt in

pijler 2 gewerkt aan het vertrouwen in eigen kunnen om bepaalde

taken tot een goed einde te brengen. De vraag die binnen deze

pijler centraal staat: wat zijn mijn krachten en wat zijn mijn uitda-

gingen en hoe kan ik mijzelf hiermee versterken? Binnen pijler

3 (wat kan ik) wordt gewerkt aan de bewustwording van het

toekomstperspectief van de jongeren. Zij krijgen hun dromen en

toekomstplannen helder, en ontwikkelen inzicht in wat nodig is

om deze dromen en plannen te realiseren en welke belemmerin-

gen zich kunnen voordoen.

PIJLER 4: HOE GA IK MET ANDEREN OM?

In deze laatste pijler wordt aandacht besteed aan omgang met de

eigen omgeving (leeftijdgenoten, familie, gemeenschap, school)

en de wijdere samenleving. Er wordt voornamelijk gewerkt aan

het leren omgaan met botsingen met andersdenkenden. De

jongeren worden zich bewust van de eigen handelingspatronen

in het contact met anderen. Ook leren ze hoe zij deze (als nodig)

van negatief naar positief kunnen omzetten. De jongeren leren

om assertief te zijn en hoe ze afstand kunnen nemen van nega-

tieve uitspraken. Ook leren ze eigen gedachten en gevoelens

onder woorden te brengen. De jongeren leren in te zien dat eigen

handelingspatronen voor het grootste gedeelde bepaald worden

door hen zelf; leren te reflecteren op hun eigen cultuur en worden

zich bewust van hun eigen (religieuze) coping. Binnen deze pijler

wordt gewerkt met diverse werkvormen, waaronder het maken

van een presentatie, casussen bespreken, rollenspel, tekenen

van mindmaps, dialoog en plenaire discussies.


Jongeren kunnen op verschillende manieren omgaan met discri-

minatie. Omlo (2014) laat in zijn studie zien dat ze een polari-

serende, vermijdende, conformerende of een verbindende stra-

tegie kunnen hanteren. Jongeren hanteren, blijkens ditzelfde

onderzoek, het vaakst een vermijdende strategie waarbij ze zich

fysiek en/of psychologisch terugtrekken, of simpelweg discrimi-

natie negeren of ontkennen (Omlo, 2014; 2011). Deze strategie

kan echter juist leiden tot bovenstaande mentale problematiek

(zie ook: Gevolgen).

Door jongeren met een niet-Westerse migratieachtergrond weer-

baarder te maken tegen discriminatie, en daarbij te werken aan

het versterken van de eigen identiteit, kunnen bovenstaande

gevolgen van discriminatie-ervaringen voorkomen of vermin-

derd worden (Herman-Stahl, 1995; Tajfel & Turner, 1979; Romero,

Edwards, Fryberg & Orduna, 2014; Omlo, 2014; Carranza, 2007;

Hogg, 2007).

2.2 Ernst

AANTAL JONGEREN MET EEN MIGRATIEACHTERGROND

IN NEDERLAND

In 2017 woonden in Nederland bijna 5 miljoen jeugdigen en

jongeren in de leeftijd van 0 tot 25 jaar (CBS, 2017). Van deze

5 miljoen, hebben 1,2 miljoen jeugdigen en jongeren een migra-

tieachtergrond. 412.000 jeugdigen en jongeren hebben een

Westerse migratieachtergrond, daar waar 855.000 jongeren een

niet-Westerse migratieachtergrond hebben.

Naar verhouding zijn er meer jongens met een migratieachter-

grond dan meisjes. In 2017 hadden 207.000 jongens tussen

de leeftijd van 0 en 25 jaar een westerse migratieachter-

grond en 439.000 jongens een niet-Westerse migratieachter-

grond. In hetzelfde jaar hadden 204.000 meisjes een westerse

migratieachtergrond en 416.000 meisjes een niet-Westerse

migratieachtergrond.

2.

In dit hoofdstuk wordt vanuit literatuur onderbouwd waarom een

interventie als This is me! nodig is. We beschrijven de aard, ernst,

omvang, spreiding en gevolgen van de problemen die de aanlei-

ding waren voor de ontwikkeling van de interventie. We gaan in

dit hoofdstuk ook in op de oorzaken van het probleem; zowel op

oorzaken van discriminatie als oorzaken van beperkte weerbaar-

heid; dit laatste is waar This is Me! op aangrijpt. Het aanpakken

van discriminatie ligt buiten de scope van de interventie.

2.1 Aard

In Nederland ervaart bijna de helft van de jongeren met een

niet-Westerse migratieachtergrond discriminatie op basis van

hun etnische en culturele achtergrond (Klooster, Koçak, Day &

Jonkman, 2017; Huijnk, Dagevos, Gijsberts & Andriessen, 2015;

Andriessen, Fernee & Wittebrood, 2014). Discriminatie, net als

andere vormen van uitsluiting en afwijzing, kunnen vergaande

implicaties hebben voor zowel de fysieke- en mentale gezond-

heid als de identiteitsontwikkeling van jongeren. Uitsluiting raakt

immers aan de fundamentele behoefte om als individu ergens

bij te horen. Zo belemmert uitsluiting het vermogen van een

individu om de eigen identiteit te ontwikkelen (Smith, 1991).

Daarnaast kunnen ervaringen met discriminatie onder meer

leiden tot een verminderd zelfvertrouwen, een laag zelfbeeld, een

gebrek aan vertrouwen in anderen, agressie, antisociaal en crimi-

neel gedrag, een onvermogen om zich te uiten en gevoelens van

wanhoop, frustratie, boosheid, teleurstelling, afkeer, angstigheid,

hulpeloosheid en onzekerheid (Omlo, 2014; Rispens, Janssen,

Weel & Wielaard, 2014; Hutchinson, Abrams & Christian, 2008).

Tevens blijkt uit diverse studies dat personen die geconfronteerd

worden met discriminatie vaker last hebben van een depressie

of angststoornis dan personen die deze ervaringen niet hebben

(Pascoe & Richmans, 2009; Brondolo, Ver Halen, Pencille, Beatty

& Contrada, 2009; Neblett, White, Ford, Philip, Nguyen & Sellers,

2008).

2Probleemschets

10


wijzen uit dat werkgevers vaker cv’s bekijken van kandidaten met

een Nederlandse achtergrond dan kandidaten met een migra-

tieachtergrond. In dit onderzoek waren deze achtergronden

respectievelijk Turks, Marokkaans, Surinaams en Pools (Panteia,

2015). Uit een onderzoek naar de Haagse arbeidsmarkt bleek

dat (fictieve) sollicitanten met een Nederlandse achtergrond 1,8

keer zo veel kans hadden om uitgenodigd te worden voor een

gesprek dan een gelijkwaardige sollicitant met een Marokkaanse

achtergrond (Andriessen et al., 2015).

Discriminatie op de arbeidsmarkt komt dus voor en is een van

de verklarende factoren voor de hoge jeugdwerkloosheid onder

jongeren met een migratieachtergrond, in vergelijking met

jongeren met een Nederlandse achtergrond. In 2017 was 14,9

procent van de jongeren met een migratieachtergrond werkloos,

ten opzichte van 7,2 procent van jongeren met een Nederlandse

achtergrond. Onder jongeren met een niet-Westerse migratie-

achtergrond ligt het gemiddelde werkloosheidpercentage nog

hoger, namelijk 17 procent. (CBS, 2018).

Discriminatie op de stagemarkt

Een specifieke context die voor jongeren relevant is, is de stage-

markt; een belangrijke toegang tot (stabiel) werk. Ook daar zijn

er veel ervaringen met discriminatie. Hbo- en wo-studenten met

een migratieachtergrond geven vier keer vaker dan studenten

zonder migratieachtergrond aan gediscrimineerd te zijn tijdens

het solliciteren naar een stageplek (Nationale Stagemonitor,

2017). Ook in het mbo zijn stages minder toegankelijk voor

jeugdigen met een migratieachtergrond. Zij zoeken langer naar

een stageplek en moeten vaker solliciteren in vergelijking met

studiegenoten met een Nederlandse achtergrond voor zij een

stage hebben gevonden (SBB, 2015). Uit een verkennend onder-

zoek naar de mbo-stagemarkt, bleek dat met name jongens

met een Marokkaanse achtergrond en meisjes met een hoofd-

doek moeilijk aan een stageplek komen (Klooster, Koçak & Day,

2016). Jongens met een Marokkaanse achtergrond worden door

werkgevers gezien als een risico’, omdat zij minder hard zouden

werken en/of zich schuldig maken aan diefstal.

Kortom: de kans is groot dat jongeren met een migratieachter-

grond binnen verschillende contexten in aanraking komen met

afwijzing en uitsluiting in de vorm van discriminatie.

2.3 Spreiding

In elke provincie in Nederland is een zeker aantal jeugdigen en

jongeren met een migratieachtergrond woonachtig, maar tussen

provincies of regio’s zijn er veel verschillen. De meeste jeugdi-

gen en jongeren tussen de 0 en 25 jaar met een niet-Westerse

migratieachtergrond wonen in Zuid-Holland (278.000) en Noord-

De meeste jeugdigen en jongeren in de leeftijd van 0 tot 25

jaar met een niet-Westerse migratieachtergrond, zijn van

Marokkaanse komaf (172.000), gevolgd door jeugdigen met een

Turkse achtergrond (148.000). De overgrote meerderheid van de

1,2 miljoen jeugdigen en jongeren met een migratieachtergrond

behoort tot de tweede generatie migranten; ze zijn in Nederland

geboren. In 2013 was 85 procent van alle jeugdigen en jongeren

met een migratieachtergrond van de tweede generatie en cijfers

van jaren daarvoor laten een stijgende lijn zien: naarmate de tijd

vordert neemt het percentage tweede generatie migranten toe

(CBS, 2016).

MELDINGEN EN ERVARINGEN MET DISCRIMINATIE

Anti Discriminatie Voorzieningen (ADV’s) ontvingen in 2016

in totaal1 4761 meldingen van discriminatie (Mink & Van Bron,

2017). Dit getal staat echter niet in verhouding tot hoe vaak

jongeren met een migratieachtergrond daadwerkelijk discrimi-

natie ervaren. Bijna de helft van de jongeren met een migratie-

achtergrond geeft in onderzoeken aan discriminatie te ervaren

op basis van hun culturele of etnische achtergrond (Klooster et

al., 2017; Huijnk, et al. 2015; Andriessen et al., 2014). Jongeren

rapporteren ook discriminatie te ervaren op basis van hun reli-

gieuze overtuiging. Deze vorm van discriminatie treft vooral

jongeren met een Marokkaanse (65 procent van hen ervaart dit)

of Turkse (50 procent) achtergrond (Klooster et al., 2017). Het

gaat dus al met al om grote aantallen jeugdigen die weleens

discriminatie of uitsluiting ervaren.

CONTEXTEN WAARIN DISCRIMINATIE PLAATSVINDT

Uit onderzoek blijkt dat Nederlandse burgers met een (niet-Wes-

terse) migratieachtergrond discriminatie ervaren binnen

verschillende contexten: in het publieke domein, bij het zoeken

naar werk, op de werkvloer, binnen het onderwijs, in uitgaansge-

legenheden en in contact met instanties. De meeste ervaringen

met discriminatie hebben plaats in openbare gelegenheden. Een

kwart van de mensen die in de openbare ruimte discriminatie

hebben ervaren, vermijdt als gevolg bijvoorbeeld buurten en

winkels waar zij discriminatie hebben ervaren. Een derde van de

burgers vermijden bepaalde personen in publieke omgevingen

omdat zij discrimineren (Andriessen et al., 2014).

Discriminatie op de arbeidsmarkt

Een specifieke context die we hier willen uitlichten is de arbeids-

markt, omdat dit een belangrijk domein is voor maatschappelijk

succes en toegang tot een stabiel inkomen. In onderzoeken naar

discriminatie op de arbeidsmarkt is aangetoond dat er sprake

is van structurele discriminatie door werkgevers. Praktijktesten

1 Van zowel jongeren als volwassenen.

11


tergrond die in 2017 mochten werken, was 8,5 procent werkloos.

Bij burgers met een niet-Westerse migratieachtergrond ligt dit

percentage nog hoger, namelijk 11,1 procent. Dit terwijl slechts

3,9 procent van de burgers met een Nederlandse achtergrond in

2017 werkloos was (CBS, 2018).

MENTALE GEZONDHEID

Jongeren met een migratieachtergrond die te maken krijgen

met afwijzing en uitsluiting kunnen daardoor stress ervaren

(Eccleston & Major, 2006). Meyer (2003) duidt dit aan als minder-

heidsstress, aangezien deze vorm van stress alleen wordt onder-

vonden als gevolg van het hebben van een minderheidsstatus en

een ongelijke positie in de samenleving. Gevoelens van afwijzing

en uitsluiting kunnen ook leiden tot een verminderd zelfvertrou-

wen, een laag zelfbeeld, een gebrek aan vertrouwen in anderen,

agressie, antisociaal en crimineel gedrag, een onvermogen om

zich te uiten en gevoelens van wanhoop, frustratie, boosheid,

teleurstelling, afkeer, angstigheid, hulpeloosheid en onzeker-

heid (Omlo, 2014; Rispens, Janssen, Weel & Wielaard, 2014;

Hutchinson, Abrams & Christian, 2008; Buijs, Demant en Hamdy,

2006). Tevens blijkt uit verschillende studies dat personen, die

geconfronteerd worden met discriminatie. vaker last hebben van

een depressie of angststoornis dan personen die deze ervarin-

gen niet hebben (Pascoe & Richmans, 2009; Brondolo, Ver Halen,

Pencille, Beatty & Contrada, 2009; Neblett, White, Ford, Philip,

Nguyen & Sellers, 2008).

Er zijn signalen dat juist hoogopgeleide jongeren met een migra-

tieachtergrond een kwetsbare groep vormen. Met hun opleiding

verwachten zij hun sociaaleconomische positie te verbete-

ren. Wanneer deze verwachtingen echter niet uitkomen, kan er

teleurstelling ontstaan, maar ook woede. Zij krijgen het gevoel

dat zij niet als volwaardige burgers worden behandeld (Buijs et

al., 2006; Huijnk et al., 2015; Gurr, 1970).

Jongeren met een migratieachtergrond zijn niet altijd even goed

toegerust om het hoofd te bieden aan de gevoelens en reacties

die discriminatie bij hen kan oproepen. Uit de literatuur zijn

verschillende copingstrategieën bekend die jongeren gebruiken

om met discriminatie om te gaan; we refereerden er eerder al

aan. Een vermijdende strategie komt het vaakst voor en lijkt tege-

lijkertijd het minst effectief (Omlo, 2014). Deze vorm van coping

kan juist mentale problematiek in hand werken. Jongeren die een

passieve copingstrategie gebruiken, krijgen vaker dan jongeren

met een actieve copingstrategie te maken met psychische

problemen (Ebata & Moos, 1995; Seiffge-Krenke, 1994; Chou,

Chao, Yang, Yeh, & Lee, 2011; Omlo, 2014; 2011). Jongeren die

een actieve copingstrategie hanteren, adresseren (hun gevoe-

lens van) discriminatie. Jongeren die dit doen, blijken weerbaar-

der te zijn tegen negatieve invloeden van buitenaf, mede omdat

Holland (191.000), (CBS, 2017). Daarbinnen concentreren de

jeugdigen en jongeren zich in de grote steden. 42.000 jeugdigen

en jongeren met een niet-Westerse migratieachtergrond (circa

75 procent van alle jeugdigen en jongeren met een niet-wes-

terse migratieachtergrond in Noord-Holland) wonen in de regio

Amsterdam. In de regio Rotterdam wonen 118.000 jeugdigen

en jongeren met een niet-westerse migratieachtergrond en

99.000 jeugdigen en jongeren in de regio Den Haag (gezamenlijk

is dat bijna 80 procent van alle jeugdigen en jongeren met een

niet-Westerse migratieachtergrond in Zuid-Holland). De minste

jeugdigen en jongeren met een niet-westerse migratieachter-

grond wonen in Zeeland en Drenthe, respectievelijk 9.000 jeug-

digen en jongeren en 10.000 jeugdigen en jongeren (CBS, 2017).

Uit de eerdergenoemde meldingen van discriminatie bij ADV’S

(Anti Discriminatie Voorziening) wordt duidelijk dat in 2016 de

meeste meldingen afkomstig zijn uit de regio Amsterdam (801),

gevolgd door Oost-Nederland (742) en Midden-Nederland (631).

Onder de regio Oost-Nederland vallen onder andere Nijmegen,

Arnhem, Twente en Zwolle. Onder de regio Midden-Nederland

vallen onder andere Utrecht, Amersfoort, Lelystad en Almere.

Op basis van deze gegevens kan gesteld worden dat discrimina-

tie zich niet beperkt tot de Randstad, waar de meeste jongeren

met een migratieachtergrond wonen, maar juist ook voorkomt in

gebieden en steden waar absoluut en relatief minder jongeren

met een migratieachtergrond wonen.

2.4 Gevolgen

In deze paragraaf gaan we in op de gevolgen van discriminatie

en uitsluiting.

SOCIAALECONOMISCHE POSITIE

Jongeren met een migratieachtergrond hebben een kwetsbare

positie op de arbeidsmarkt, met name als zij moeten solliciteren.

Maar ook de jongeren die wel een baan weten te vinden zijn, niet

gevrijwaard van knelpunten. Een aanzienlijk deel van burgers

met een niet-Westerse achtergrond ervaart ook op de werk-

vloer discriminatie: tussen ongeveer een derde van de werkende

Marokkaanse Nederlanders, tot een kwart van de werkende

Antilliaanse Nederlanders (Andriessen, et al., 2014). Gevolg is dat

de helft van de burgers die discriminatie op de werkvloer hebben

meegemaakt, met minder plezier naar het werk gaat. 19 procent

van hen zegt minder te verdienen ten gevolge van discriminatie

en 17 procent zegt onder zijn/haar niveau te werken als gevolg

van discriminatie. Tot slot heeft 16 procent van de werknemers

die discriminatie hebben ervaren ander werk gezocht en is 7

procent geheel gestopt met werken (Andriessen, et al., 2014).

Discriminatie leidt dus mede tot hogere werkloosheid, die ook bij

volwassenheid voortduurt. Van de burgers met een migratieach-

12


BINDING MET DE NEDERLANDSE SAMENLEVING

Ervaringen van discriminatie en uitsluiting kunnen van invloed

zijn van de gevoelens van binding met de Nederlandse samen-

leving zoals in de vorige alinea kort werd beschreven (Ersanilli,

2010; Portes & Rumbaut, 2001; Te Lindert, Korzilius, Van

de Vijver, Kroon en Arends-Toth, 2008; Van der Welle, 2011;

Jasinskaja-Lahti & Mahonen, 2009). Vooral (jonge) burgers met

een Turkse- of Marokkaanse achtergrond voelen zich minder

thuis in Nederland en identificeren zich steeds minder met de

Nederlandse samenleving (WRR, 2007; Vrooman, Gijsberts

& Boelhouwer, 2014). Sociale uitsluiting kan leiden tot onver-

mogen om de eigen plaats in de maatschappij te definiëren

en mogelijk tot distantiering van de samenleving (Omlo, 2014;

Doosje, Loseman & van den Bos, 2013). Verder blijkt uit de lite-

ratuur dat sociale uitsluiting ertoe kan leiden dat individuen zich

zo gaan gedragen dat uitsluiting alleen maar toeneemt (van

Regenmortel, 2009; Hutchinson et al., 2008). Een voorbeeld

hiervan is het zich psychologisch, sociaal en/of fysiek terug-

trekken. In extreme gevallen kunnen jongeren zich geheel aan

de Nederlandse samenleving afkeren (Buijs et al., 2006; Hudson,

1999). Dit mechanisme kan een factor zijn die kan bijdragen

aan radicalisering van jongeren met een migratieachtergrond

(Croissant, 2007; Bartlett & Miller, 2011; Kundnani, 2012).

Het feit dat burgers met een migratieachtergrond zich steeds

minder verbonden voelen met de Nederlandse samenleving is

problematisch, mede omdat het gevoel deel uit te maken van

een of meerdere groepen juist positieve effecten met zich mee

kan brengen, met name met betrekking tot de mentale gezond-

heid. Zo kan het gevoel deel uit te maken van een groep de eigen-

waarde van een individu vergroten en zorgen voor een positiever

zelfbeeld (Tajfel & Turner, 1979). Daarnaast biedt groepslidmaat-

schap zekerheid en een duidelijk gevoel van wie je bent (Hogg,

2014; Doosje et al., 2013). Zoals in de vorige paragraaf duidelijk

werd, kunnen jongeren – als reactie op discriminatie – zich meer

identificeren met hun eigen minderheidsgroep en minder met de

meerderheidsgroep (Fleischmann & Phalet, 2016). Dit betekent

dat jongeren de positieve effecten, zoals het versterken van de

eigenwaarde en een positiever zelfbeeld, voornamelijk ontlenen

aan hun (sterke) etnische of religieuze identiteit (Romero,


Hogg, 2007; Buijs et al., 2006; Hudson, 1999). Terwijl een vereni-

ging van de etnische en nationale identiteit - waarin een persoon

zich dus tegelijkertijd identificeert met zowel de etnische- als de

nationale identiteit - de beste psychologische en socioculturele

uitkomsten heeft voor het individu (Sam & Berry, 2010).

zij het gevoel hebben controle te hebben op hoe externe factoren

hun leven kunnen beïnvloeden (Herman-Stahl, 1995).

FYSIEKE GEZONDHEID

Discriminatie en sociale uitsluiting kunnen naast problemen met

de mentale gezondheid, ook leiden tot een verslechtering van de

fysieke gezondheid. Het wordt onder meer in verband gebracht

met maag- en darmklachten, hart- en vaatziekten, hoofdpijn en

slapeloosheid (Rispens et al., 2014). Er zijn bovendien aanwij-

zingen dat bij sociale uitsluiting hetzelfde pijncentrum in de

hersenen wordt geactiveerd als bij fysieke pijn het geval is

(Verkuyten, 2010).

IDENTITEITSONTWIKKELING

Jongeren bevinden zich in een overgangsperiode waarbij ze grote

(lichamelijke, cognitieve en sociale) veranderingen doormaken.

In dezelfde periode beginnen zij een eigen identiteit te onder-

zoeken, te ontdekken en te vormen (Para, 2008; Erikson, 1968).

Identiteit is onlosmakelijk verbonden aan de context, cultuur

en plaats waar een individu zich begeeft. Hij/zij weet daarbin-

nen wie hij of zij is, weet wie anderen zijn en weet hoe anderen

hem of haar zien (Tajfel & Turner, 1979). Voor jongeren met een

migratieachtergrond kan dit proces an sich complex zijn, omdat

zij doorgaans te maken krijgen met verschillende leefwerelden.

Ondersteuning bij de identiteitsontwikkeling is daarom op zich

zelf al prettig voor veel jongeren met een migratieachtergrond.

Discriminatie en uitsluiting zijn een reden temeer om jongeren te

helpen bij het vormen van een sterke identiteit en persoonlijkheid.

Ervaringen en gevoelens van discriminatie en uitsluiting hebben

namelijk gevolgen voor de identiteitsontwikkeling van jongeren

(Eccleston & Major, 2006; Meyer, 2003; Bronfenbrenner, 1979;

de Koning, 2008). Ze kunnen het vermogen van een individu om

een stabiele meervoudige identiteit te ontwikkelen belemmeren

(Smith, 1991). Een voorbeeld hiervan is dat jongeren die zich

gediscrimineerd voelen, zich minder identificeren met de meer-

derheidsgroep (Jasinskaja-Lahti & Mahonen, 2009), zie ook de

alinea Binding met de Nederlandse samenleving. Aan de andere

kant van het spectrum kan ervaren discriminatie ervoor zorgen

dat jongeren zich meer identificeren met de eigen etnische groep

(Verkuyten, 2006). De jongeren voelen zich bedreigd, en vinden

veiligheid in hun eigen etnische groep (Brown, Bradley, & Lang,

2006; Ellemers, 1991; Hutnik; 1991). Het leren omgaan met

discriminatie is om deze reden een belangrijk aspect van iden-

titeitsvorming voor jongeren die opgroeien in een multiculturele

samenleving (Phinney & Rosenthal, 1992).

13


SOCIALE IDENTITEITSTHEORIE (TURNER & TAJFEL, 1986)

Mensen ontlenen een deel van hun identiteit aan de groep(en)

waartoe zij zichzelf rekenen. Mensen plaatsen zichzelf in een

groep op basis van bijvoorbeeld hun ras, cultuur, geslacht, leeftijd

of religie. Het gevolg van dit mechanisme is dat zij anderen via

deze wijze ook in een groep plaatsen (categoriseren). Vervolgens

hebben mensen de neiging om de eigen groep als positiever

te zien dan de andere groepen (in en out-groups). Naarmate

mensen zich sterker identificeren met hun eigen groepering, is

de neiging om onderscheid te maken tussen groepen groter,

omdat mensen voor een positief zelfbeeld meer afhankelijk zijn

van hun groepslidmaatschap (Verkuyten, 2006; 2010). Wanneer

de categorisering van groepen langs etnische lijnen verloopt, kan

binnen dit mechanisme een etnische hiërarchie ontstaan. Over

de groep die bovenaan de etnische hiërarchie staat wordt het

meest positief gedacht, en over de groep die onderaan de hiërar-

chie staat het meest negatief. Doorgaans wordt de hiërarchie

bepaald door de meest dominante etnische groep in een samen-

leving (Hraba, Hagendoorn & Hagendoorn, 1988).

ETNISCHE COMPETITIETHEORIE (CAMPBELL, 1965;

BRIEF, ARTHUR P.; UMPHRESS, E.E.; DIETZ, J.; BUTZ, R.;

BURROWS, J.; SCHOELTEN, L, 2005)

Wanneer er daadwerkelijke of ervaren competitie is tussen

groepen, kan de sociale identificatie sterker worden (Savelkoul,

Scheepers, Tolsma & Hagendoorn, 2010). Competitie kan

bijvoorbeeld ervaren worden rondom de schaarste van middelen

zoals banen of woonruimte, maar ook bij status of waarden. Als

mensen een dreiging ervaren van een andere groep, zullen de

negatieve gedachten en vijandigheid tegenover de andere groep

hierdoor toenemen. Naarmate de “out-group” groter wordt,

ervaart de “in-group” meer dreiging, waardoor zij meer negatieve

gedachten ontwikkelen.

ZONDEBOKTHEORIE/SCAPEGOATING (BURKE, 1945;

DUMONT, 2006)

In principe kan zowel een individu als een groep als zondebok

fungeren. Wanneer een individu of een groep als zondebok

wordt gezien, wordt hij/zij buitengesloten en wordt diegene

beschuldigd van iets zonder dat hier bewijs voor is. Wanneer we

het hebben over groepen, is er een relatie tussen de economi-

sche staat van bijvoorbeeld een land en de mate waarin er een

zondebok wordt aangewezen. Wanneer een land in een slechte

economische staat verkeert, nemen de vooroordelen en zelfs

geweld tegen “out-groups” toe (Poppe, 2001).

(NEGATIEF) CONTACTTHEORIE (ALLPORT,1954; PAOLINI,

HARWOOD, EN RUBIN, 2010)

Binnen de contacttheorie wordt ervanuit gegaan dat persoonlijk

contact tussen groepen (onder de juiste condities) vooroorde-

2.5 Oorzaken

In deze paragraaf gaan we in op oorzaken van discriminatie,

vervolgens op oorzaken van beperkte weerbaarheid (het minder

goed kunnen omgaan met discriminatie of uitsluiting).

2.5.1 DISCRIMINATIE

Een van de oorzaken die invloed uitoefent op de positie van

jongeren met een migratieachtergrond is het bestaan van discri-

minatie in de samenleving. In deze subparagraaf zullen we kort

uiteenzetten wat er verstaan wordt onder de term discriminatie,

vervolgens zullen wij omschrijven wat er vanuit de wetenschap-

pelijke literatuur bekend is over de oorsprong van discriminatie.

De letterlijke betekenis van discriminatie is: het maken van

onderscheid. Juridisch en maatschappelijk staat discriminatie

voor het ongelijk behandelen of achterstellen van individuen of

groepen op basis van (persoonlijke) kenmerken. In het Wetboek

van Strafrecht is de discriminatie als volgt gedefinieerd: “Onder

discriminatie of discrimineren wordt verstaan elke vorm van

onderscheid, elke uitsluiting, beperking of voorkeur, die ten doel

heeft of ten gevolge kan hebben dat de erkenning, het genot of

de uitoefening op voet van gelijkheid van de rechten van de mens

en de fundamentele vrijheden op politiek, economisch, sociaal of

cultureel terrein of op andere terreinen van het maatschappelijk

leven, wordt tenietgedaan of aangetast.” De Nederlandse wet

kent vervolgens zes mogelijk grondslagen van discriminatie: ras

(racisme), godsdienst, levensovertuiging, geslacht (seksisme),

seksuele geaardheid en handicap. Leeftijdsdiscriminatie wordt

door de wet niet gezien als een grondslag van discriminatie,

maar komt in de praktijk geregeld voor.

In wetenschappelijke literatuur worden meerdere verklaringen

aangedragen voor het bestaan van discriminatie in de samen-

leving. De meest gangbare verklaringen en bijbehorende weten-

schappelijke theorieën zijn xenofobie, sociale identiteitstheo-

rie, etnische competitietheorie, zondeboktheorie en (negatief )

contacttheorie. We bespreken deze nu afzonderlijk.

XENOFOBIE

Xenofobie is de angst voor en wantrouwen van het onbekende.

Het onbekende is in deze context vaak iets of iemand wat als

vreemd wordt gezien of wordt ervaren. Over het algemeen

treedt xenofobie het vaakst op als mensen in contact komen

met mensen met een andere cultuur (Smelser en Baltes, 2001).

In deze context zijn mensen vooral bang om hun identiteit te

verliezen (zie ook sociale identiteitstheorie), zijn wantrouwend

tegenover de nieuwe groep mensen met een andere cultuur en

kunnen zelfs agressie vertonen tegenover deze nieuwe groep

(Bolaffi, 2003).

14


Daarnaast gebruiken veel jongeren een vermijdende coping

strategie om discriminatie het hoofd te bieden. Door deze stra-

tegie toe te passen, verminderen jongeren tevens weer hun

weerbaarheid. Met deze strategie negeren en/of ontkennen zij

discriminatie, terwijl wanneer ze discriminatie adresseren (een

actieve coping strategie), zij hun weerbaarheid juist vergroten.

Mede doordat zij met deze strategie het gevoel hebben controle

uit te oefenen op hoe anderen hen kunnen beïnvloeden (zie ook:

Probleemschets).

IDENTITEITSPROBLEMEN

Jongeren met een migratieachtergrond kunnen te maken krijgen

met identiteitsproblemen ten gevolge van het zich bevinden in

verschillende leefwerelden of van discriminatie/negatieve beeld-

vorming. Dit terwijl een sterke identiteitsvorming en binding met

een groep de weerbaarheid van jongeren kan versterken. Een

sterke dubbele identiteit (als jongeren zich zowel identificeren

met de eigen etnische groep als met de meerderheidsgroep)

zorgt voor een versterking van de psychologische- en sociocul-

turele positie van jongeren; maar steeds minder jongeren voelen

zich verbonden met Nederland (zie ook: Probleemschets).

OPVOEDING

Ook opvoeding kan een rol spelen bij het niet opbouwen van

weerbaarheid. (Subgroepen van) ouders met een migratieach-

tergrond hanteren een autoritaire opvoedstijl, en een manier van

communiceren die niet altijd even ondersteunend is voor het

ontwikkelen van weerbaarheid. De communicatiestijl in deze

gezinnen is te typeren als voornamelijk eenrichtingsverkeer:

het (vooral) opleggen van verboden en preken (Pels en Nijsten,

2000; Dekovic, Pels & Model, 2006; Pels, De Gruijter, Lahri, 2008).

Binnen deze opvoedstijl is er weinig ruimte voor responsiviteit

(Pels en Nijsten, 2000). De hiërarchie tussen ouders en hun

kinderen laat niet altijd open gesprekken toe, terwijl jongeren

aangeven hier wel behoefte aan te hebben (Pels et al., 2009;

Nijsten, 1998). Zeker rond thema’s als omgang met discriminatie

is dit voorstelbaar. Jongeren met een migratieachtergrond geven

ook recent aan dat ze over het algemeen niet met hun ouders

(kunnen) praten over wat hen bezighoudt en dat ze hun ouders

ook niet om hulp kunnen vragen wanneer ze die nodig hebben

(Van den Berg, Bellaart & Yar, 2015). Dit maakt dat sommige

ouders jongeren niet echt ondersteunen bij het ontwikkelen van

weerbaarheid. Het is ook een thema waarbij ouders zich niet

altijd bewust zijn van welke boodschappen zij (ongemerkt) over-

dragen (Pels, Distelbrink & Winkelman, 2017). Daarnaast maakt

deze opvoedstijl het voor jongeren moeilijker om autonomie te

ontwikkelen, hetgeen kan zorgen voor onzekerheid en/of een

verminderd zelfvertrouwen van jongeren (Pels, 2008)

len en discriminatie kan reduceren (Allport, 1954). De condi-

ties zijn onder andere dat beide groepen een gelijke status

moeten hebben (opleiding, inkomensniveau et cetera) en dat

de groepen een gezamenlijk doel moeten hebben (bijvoorbeeld

het aanpakken van een specifiek probleem). Binnen de contact-

theorie wordt ervan uit gegaan dat het persoonlijke contact als

positief wordt ervaren. Echter, wanneer er sprake is van negatief

persoonlijk contact, kan dit vooroordelen en discriminatie alleen

maar versterken (Paolini, Harwood, and Rubin, 2010). Negatief

contact met een bepaalde bevolkingsgroep in het verleden heeft

meer invloed op vooroordelen en discriminatie dan positief

contact met dezelfde bevolkingsgroep (Paolini, Harwood, Rubin,

Husnu, Joyce & Hewstone, 2014).

2.5.2 WEERBAARHEID

De tweede oorzaak van de kwetsbare positie van jongeren

met een migratieachtergrond die we hier behandelen – naast

het bestaan van discriminatie - is een beperkte weerbaarheid.

Jongeren met een migratieachtergrond zijn nog onvoldoende

weerbaar, bijvoorbeeld tegen discriminatie. De combinatie van

het bestaan van discriminatie in de samenleving en het feit dat

jongeren onvoldoende toegerust zijn om hier (op een goede

manier) mee om te gaan, maakt hen kwetsbaar. Om deze reden

probeert This is me! deze weerbaarheid juist te versterken.

Enkele belangrijke oorzaken van beperkte weerbaarheid (dit

overzicht is niet volledig), zullen wij hieronder kort uiteenzetten.

DISCRIMINATIE-ERVARINGEN EN NEGATIEVE

BEELDVORMING

Zowel eigen ervaringen van uitsluiting en discriminatie als nega-

tieve berichtgeving over jongeren met een migratieachtergrond

kunnen jongeren minder weerbaar maken. Meerdere onderzoe-

ken tonen aan (o.a. Buijs et al., 2006; Brons, Hilhorst & Willemsen,

2008; de Jong, 2007) dat er sprake is van negatieve beeldvor-

ming omtrent jongeren met een migratieachtergrond (in het

bijzonder rondom moslims en jongeren met een Marokkaanse

achtergrond). Ook is bekend dat de media zodoende, met het

verspreiden van negatieve beeldvorming, een rol speelt bij de

discriminatie van burgers met een migratieachtergrond (Sterk,

2007; Shadid, 2005). Jongeren voelen zich hierdoor minder

betrokken bij de gemeenschap en verzetten zich tegen de eenzij-

dige beeldvorming en stigmatisering van hun etnische groep.

Het idee dat de samenleving en diens burgers een negatief beeld

van een etnische groep hebben, zorgt voor jongeren voor frustra-

tie en spanning, maar kan er ook voor zorgen dat zij het gevoel

hebben niets te verliezen hebben: men heeft immers toch aan

slecht beeld van hen. Hierdoor laten zij makkelijker delinquent

gedrag zien (De Jong, 2007).

15


ONVOLDOENDE BINDING MET DE SAMENLEVING

Burgers met een migratieachtergrond, en specifiek met een

Turkse- of Marokkaanse achtergrond, identificeren zich steeds

minder met de Nederlandse samenleving. Dit maakt hen in

dermate minder weerbaar in de zin dat het zich wél identificeren

met een bepaalde groep kan zorgen voor een versterkte weer-

baarheid. Zo kan het gevoel deel uit te maken van een groep

zorgen voor een hoge eigenwaarde en een positief zelfbeeld (zie

ook: Probleemschets).


bestaat uit het vermogen van jongeren om ondanks sociale

uitsluiting, en de daaruit voortkomende stress, zich gezond en

positief te ontwikkelen (Tugade & Frederickson, 2004; Ungar,

2008; Rutter, 1985).

Weerbaarheid betreft zowel een ontwikkeling als een staat, die

altijd tot stand komt in relatie tot de context waarbinnen een

individu zich bevindt. Weerbaarheid wordt beïnvloed door de

cultuur en maatschappij waarbinnen individuen leven en door

de relaties met vrienden en familie (Ungar, 2008). Sommige

personen zijn van nature weerbaar, maar elke persoon kan

weerbaarheid in meer of mindere mate ontwikkelen en daarin

getraind worden (Boelhouwer, 2013; Gilligan, 2004).

WEERBAARHEID, VEERKRACHT, EMPOWERMENT EN

ASSERTIVITEIT

De term weerbaarheid heeft raakvlakken met termen als veer-

kracht, empowerment en assertiviteit. Om begripsverwarring te

voorkomen, leggen we het onderscheid hier uit. De eerste term,

veerkracht, heeft betrekking op het kunnen ‘terugveren’ na een

incident dat impact heeft. Het heeft raakvlakken met weerbaar-

heid, maar gaat met name het vermogen snel te herstellen na

een incident, terwijl weerbaarheid gaat over het kunnen bieden

van tegenstand en het verminderen van de impact van een

incident.

De tweede term, empowerment, verwijst naar zowel een proces

als een uitkomst, waarbij de versterking van personen om

invloed uit te oefenen op hun levensomstandigheden centraal

staat. Tine van Regenmortel (2002: 76) hanteert de volgende

definitie van empowerment: “Een proces van versterking waarbij

individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op

de eigen situatie en hun omgeving en dit via het verwerven van

controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimu-

leren van participatie.” Empowerment betekent dat personen,

organisaties en gemeenschappen meer in staat zijn eigen regie

te nemen, invloed uit te oefenen over besluiten en acties en

3.

In dit hoofdstuk bespreken we de term weerbaarheid. We

staan eerst stil bij de definitie van de term weerbaarheid (3.1).

Vervolgens bespreken we waarom weerbaarheid tegen sociale

uitsluiting, zoals discriminatie, volgens de literatuur noodzake-

lijk is (3.2). Tot slot kijken we naar de vraag uit welke elementen

weerbaarheid bestaat (3.3). Dit vormt de basis van de inhoud

waar een interventie die zich richt op versterking van weerbaar-

heid zich op zou moeten richten. In hoofdstuk 4 bespreken we

nader hoe dit in This is me! zijn beslag krijgt.

3.1 Definitie weerbaarheid

In de literatuur bestaan – afhankelijk van de discipline – verschil-

lende definities van weerbaarheid. Denk bijvoorbeeld aan fysieke

weerbaarheid, waarbij een individu in staat is zich lichamelijk te

verweren bij dreiging of geweld. Edzes, Middeldorp & Van Dijk

(2013) definiëren weerbaarheid bijvoorbeeld als het kunnen

omgaan met risico’s en gebeurtenissen met een zekere impact.

Dit slaat zowel op een mentale en fysieke staat als op de aanwe-

zigheid van handelingsstrategieën om het hoofd te bieden

aan bijvoorbeeld persoonlijke gebeurtenissen, economische

schokken en klimatologische veranderingen.

In het kader van This is me! spreken we over de weerbaarheid

van een individu om met sociale uitsluiting in zowel de directe

(ouders, vrienden school) als indirecte (media, cultuur, maat-

schappij) omgeving om te kunnen gaan. Weerbaarheid is in

deze context een denken handelingsvermogen om construc-

tief en gebalanceerd met uitsluiting om te gaan en zo emotio-

neel evenwicht te behouden en emotionele stress te verminde-

ren. Het betreft dus zowel vaardigheden om met situaties van

sociale uitsluiting om te kunnen gaan als een mentale toestand

om de negatieve gevolgen van sociale uitsluiting voor het eigen

welzijn te beperken (Fergus & Zimmerman, 2005). Vaardigheden

zijn bijvoorbeeld het kunnen opkomen voor zichzelf, het kunnen

aangeven van grenzen en wensen en rekening houden met de

grenzen van een ander (Boelhouwer, 2013). De mentale toestand

3 Weerbaarheid als concept

17


tegen uitsluiting om zo de impact en gevolgen van discriminatie

te reduceren.

3.3 Waar bestaat weerbaarheid uit?

Zoals eerder al beschreven werd, is weerbaarheid in de context

van This is me! een denken handelingsvermogen dat individuen

in staat stelt om constructief en gebalanceerd met uitsluiting

om te kunnen gaan en zo emotioneel evenwicht te behouden

en emotionele stress te verminderen. Uit de literatuur over weer-

baarheid van jongeren tegen stressfactoren, en in het bijzonder

sociale uitsluiting, blijkt dat een aantal kenmerken jongeren die

weerbaar zijn typeren. Deze kenmerken zijn onder te verdelen in

assets (kenmerken die jongeren bezitten) en resources (kenmer-

ken waar jongeren toegang toe hebben) (Fergus & Zimmerman,

2005). Belangrijke assets zijn een positieve identiteit, zelfver-

trouwen, zelfregie en sociale vaardigheden. Resources zijn steun

vanuit de ouders en de sociale omgeving. We bespreken deze

elementen nu afzonderlijk.

POSITIEVE IDENTITEIT

Het eerste element dat weerbare jongeren typeert, is een sterke

en positieve identiteit: een goed gevoel van eigenwaarde,

een positief zelfbeeld en zelfwaardering (Nicolay, 2015; van

Regenmortel, 2009; Steenssens & van Regenmortel, 2007;

Fergus & Zimmerman, 2005; Smith & Carlson, 1997). Met

betrekking tot discriminatie op basis van etnische- of religieuze

achtergrond, blijkt in het bijzonder dat jongeren die een positieve

etnische en/of religieuze identiteit hebben ontwikkeld, weerbaar-

der zijn tegen discriminatie dan jongeren die dat niet hebben. Het

zich kunnen identificeren met één (of meerdere) groep(en) zorgt

voor een sense of belonging, een grotere eigenwaarde, meer zelf-

vertrouwen en een positiever zelfbeeld (Omlo, 2014; Carranza,

2007; Hogg, 2007; Rodriguez & Morrobel, 2004; Branscombe,

Schmitt & Harvey, 1999; Tajfel & Turner, 1979). Onderzoeken

onder migrantenjongeren in Noord-Amerika en Canada laten

bijvoorbeeld zien dat jongeren die een positieve etnische identi-

teit hebben ontwikkeld, meer zelfvertrouwen hebben en minder

depressieve klachten hebben dan jongeren die dat niet hebben

(Romero, Edwards, Fryberg & Orduna, 2014). Jongeren met een

positieve etnische identiteit hebben positieve gevoelens ten

opzichte van de eigen groep en zijn in zekere zin trots op hun

afkomst.

ZELFVERTROUWEN

Het tweede element dat in de literatuur naar voren komt, is

zelfvertrouwen; het geloof in het eigen kunnen en een posi-

tieve eigenwaarde. Jongeren die meer zelfvertrouwen hebben,

komen gemakkelijker voor zichzelf op, hebben een optimistische

houding en hebben een besef dat ze capabel zijn om bepaalde

afhankelijkheden op te heffen (Boumans, 2012; Steenssens &

Regenmortel, 2007). Het is een multi-level construct; empower-

ment kan zowel op individueel als collectief niveau plaatsvinden.

Bij empowerment ligt de focus op de innerlijke potentie en kracht

van personen, organisaties en gemeenschappen, in plaats van

op hun problemen en zwakheden. De relatie tussen weerbaar-

heid en empowerment is de volgende: weerbaarheid kan door

een proces van empowerment worden vergroot.

De derde term, assertiviteit, verwijst naar het kunnen opkomen

voor de eigen rechten en belangen, het zich kunnen handha-

ven in situaties waarin de eigen wensen dwars op de wensen

van anderen staan zonder agressief te worden, toe te geven

of de situatie te ontvluchten (Oomkes, 1995). Assertiviteit kan

gezien worden als een onderdeel van weerbaarheid, maar is niet

hetzelfde. Weerbaarheid bestaat immers zowel uit vaardigheden

als uit een mentale toestand om met stress om te kunnen gaan.

3.2 De noodzaak voor weerbaarheid tegen discriminatie bij adolescenten en jongvolwassenen

Uit de probleemschets is duidelijk geworden dat het kunnen

omgaan met ervaringen van uitsluiting voor leden van etnische-,

culturele- of religieuze gemeenschappen van groot belang

is voor hun mentale en fysieke gezondheid. Door weerbaar te

zijn tegen discriminatie, kunnen de gevolgen van discrimina-

tie worden verlicht of dragelijker worden gemaakt. Dit is in het

bijzonder belangrijk voor adolescenten en jongvolwassenen,

omdat zij zich in een overgangsperiode bevinden waarbij ze

grote veranderingen doormaken en hun eigen identiteit onder-

zoeken en vormen (Para, 2008; Erikson, 1968).

Erikson (1968) onderscheid verschillende psychosociale levens-

fasen, die getypeerd worden door verschillende uitdagingen voor

verschillende levensfasen. De ontwikkelingsfase van jongvol-

wassen kenmerkt zich door het opbouwen van intieme en hechte

relaties. Uitsluiting zou er voor kunnen zorgen dat deze uitdaging

niet behaald wordt. Gevoelens van afzondering en eenzaamheid

zijn mogelijke consequenties. Daarnaast gaat werk en carrière

een steeds grotere rol gaat spelen in het leven van jongvolwas-

sen. Jongvolwassen stellen zichzelf vragen als “Waarom doe ik

wat ik doe” en “Is hoe ik ben de enige manier van hoe ik kan zijn?”

(Gould, 1972). Een belangrijk onderliggend thema in deze vragen

is het realiseren van de eigen potentie. Uitsluiting kan het vervul-

len van de eigen potentie belemmeren. Om deze reden is het

belangrijk dat men niet alleen in de adolescentie, maar ook in de

jongvolwassen fase werkt aan het versterken van weerbaarheid

18


handelingen uit te voeren (Bartholomew Elredge et al., 2016;

Nicolay, 2015; Fergus & Zimmerman, 2005; Smith en Carlson,

1997; Bandura, 1994). Er is sprake van een wisselwerking tussen

discriminatie en zelfvertrouwen. Jongeren die onzeker zijn blijken

gevoeliger voor discriminatie. Tegelijkertijd leidt discriminatie tot

een verminderd zelfvertrouwen (Fisher, Wellace & Fenton, 2000;

Dumont & Provost, 1999). Zelfvertrouwen en weerbaarheid zijn

onlosmakelijk met elkaar verbonden. Meer zelfvertrouwen leidt

tot meer weerbaarheid en meer weerbaarheid leidt tot meer zelf-

vertrouwen (Nicolay, 2015; Fergus & Zimmerman, 2005; Smith

en Carlson, 1997).

ZELFREGIE

Het derde element betreft zelfregie: een gevoel dat men invloed

en controle heeft over het eigen leven (van Regenmortel, 2009;

Fergus & Zimmerman, 2005). Onderdeel hiervan is een kritisch

bewustzijn van maatschappelijke mogelijkheden, normen en

middelen en vaardigheden om deze te benutten (Steenssens &

van Regenmortel, 2007). Dit kan zich uiten in het weigeren om

een ondergeschikte positie in te nemen die door de maatschap-

pij kan worden opgelegd (van Regenmortel, 2009).

SOCIALE VAARDIGHEDEN

Het vierde element betreft het hebben van sociale vaardigheden

om met anderen, en (conflict)situaties, om te kunnen gaan. Uit

de literatuur blijkt dat sociale vaardigheden en het hebben van

positieve relaties samenhangen met een grotere mate van weer-

baarheid (van Regenmortel, 2009; Fergus & Zimmerman, 2005;

Smith en Carlson, 1997). Sociale vaardigheden die bijdragen

aan de weerbaarheid zijn onder andere empathie (het kunnen

inleven in de ander, maar ook inzicht in diens referentiekader),

assertiviteit (op kunnen komen voor de eigen belangen, behoef-

ten en opvattingen), goed kunnen luisteren, helder communice-

ren, conflicthantering, een probleemoplossend vermogen en het

kunnen uiten, begrijpen en omgaan met de eigen gevoelens en

die van een ander (Nicolay, 2015; Steenssens & van Regenmortel,

2007; Smith en Carlson, 1997).

ONDERSTEUNING DOOR DE SOCIALE OMGEVING

Tot slot blijkt uit onderzoek dat jongeren die goed en veilig-

heid gehecht zijn en ondersteuning ervaren van familie en de

sociale omgeving weerbaarder zijn tegen discriminatie (van

Regenmortel, 2009; Smith & Carlson, 1997). De betrokkenheid

van ouders bij school en het bieden van een veilige omgeving om

fouten te maken worden als voorbeelden genoemd. Daarnaast

kan de ondersteuning uit de sociale omgeving bestaan uit

steunende relaties met bijvoorbeeld leerkrachten, jongerenwer-

kers of leeftijdsgenoten (Fergus & Zimmerman, 2005; Smith &

Carlson, 1997).


4 Onderbouwing inhoud This is me!

4.

In dit hoofdstuk onderbouwen we de inhoud van de interventie

This is me!. Richt deze zich op de juiste elementen? Een eerste

aanzet daarvoor gaven we hiervoor al, in hoofdstuk 3. Hier

bezien we nader wat er bekend is over hoe weerbaarheid kan

worden vergroot. We bespreken of This is me! hierbij aansluit

(4.1). Dan kijken we naar de pijlers afzonderlijk en hoe de inhoud

daarvan meer in detail aansluit bij wat we weten uit de literatuur

over relevante en te beïnvloeden factoren (4.2).

4.1 Hoe kan weerbaarheid worden vergroot?

In hoofdstuk 3 hebben we de elementen die jongeren die weerbaar

zijn tegen discriminatie typeren, beschreven. In deze paragraaf

gaan we in op de vraag hoe de weerbaarheid van jongeren tegen

discriminatie kan worden vergroot. Uit hoofdstuk 3 is gebleken

dat voor het vergroten van deze weerbaarheid het versterken van

de positieve identiteit, zelfvertrouwen, zelfregie, sociale vaardig-

heden en ondersteuning vanuit de sociale omgeving essentieel

zijn. Daarnaast is het volgende relevant: uit onderzoek blijkt dat

meer kennis over discriminatie en een vergroot inzicht in wat

discriminatie met jongeren doet en hoe zij daarop reageren

bijdragen aan de weerbaarheid van jongeren tegen discriminatie

(Boumans, 2015; Singh, Hays & Watson, 2011; Singh & McKleroy,

2011; van Regenmortel, 2009). Jongeren zijn als zij dit hebben in

staat om negatieve uitingen eerder te herkennen, zijn beter voor-

bereid op situaties waarin ze met discriminatie te maken krijgen

en kunnen daar adequater op reageren (ibid.)

WEERBAARHEID IN THIS IS ME!

Weerbaarheidstrainingen bestaan over het algemeen uit vier

elementen: het versterken van de eigenwaarde, het vergroten

van de sociale vaardigheden, het herkennen en erkennen van

de eigen gevoelens en grenzen en het ontwikkelen van gedrags-

alternatieven (Steenbergen, Boonman & de Leeuw, 2016). Ook

binnen This is me! is aandacht voor deze elementen. Zoals in het

handboek van This is me! (Achahchah, et al., 2018) is beschre-

ven, is de methodiek This is me! samengesteld op basis van

werkzame elementen uit andere empowerment trainingen en

theoretische inzichten. Deze zijn vervolgens aangepast een

aangevuld met de input van jongeren. Uit deze input zijn 17 indi-

catoren voor weerbaarheid gedestilleerd waar This is me! aan

werkt in de vier pijlers. Deze zijn in hoofdstuk 1 genoemd, maar

we herhalen ze hier nog eens voor de duidelijkheid.

De indicatoren zijn:

1. Zich een volwaardige burger voelen en werken aan je

plek in de samenleving.

2. Afstand kunnen en durven nemen van negatieve

uitspraken.

3. Zich bewust zijn van het eigen en andermans

referentiekader.

4. Grenzen durven aangeven.

5. Jezelf accepteren.

6. Probleemoplossend vermogen hebben (problemen op

kunnen lossen).

7. Het hebben van een sterke etnische identiteit.

8. Controle over eigen emoties.

9. Sturing geven aan het eigen leven.

10. Kunnen omgaan met conflictsituatie.

11. Eigen gevoelens en gedachten onder woorden kunnen

brengen.

12. Assertief durven zijn.

13. Inzicht hebben in de eigen talenten en kwaliteiten.

14. Kunnen reflecteren op je eigen vermogen en situaties.

15. Een positief zelfbeeld (een hoge zelfwaardering) hebben.

16. Geloven in de eigen vaardigheden en mogelijkheden.

17. Zelfvertrouwen hebben.

De vier pijlers waar This is me! uit is opgebouwd sluiten nauw

aan bij de eerder genoemde elementen van weerbaarheidstrai-

ningen (het versterken van de eigenwaarde, het vergroten van

de sociale vaardigheden, het herkennen en erkennen van de

eigen gevoelens en grenzen en het ontwikkelen van gedragsal-

ternatieven). We bespreken hieronder kort waar de pijlers zich

20


op richten en aan welke weerbaarheidsindicatoren de pijlers

werken.

• Pijler 1: Wie ben ik? richt zich op een bewustwording van de

eigen identiteit en het versterken van de positieve identiteit

van jongeren (de door jongeren vastgestelde indicatoren 7, 9,

13, 14 en 15 sluiten hier op aan);

• Pijler 2: Wat kan ik? richt zich op het vergroten van het zelfver-

trouwen van jongeren (de door jongeren vastgestelde indica-

toren 5, 14, 15, 16 en 17 sluiten hier op aan);

• Pijler 3: Wat wil ik? richt zich op het ontwikkelen van een positief

en realistisch toekomstperspectief (de door jongeren vastge-

stelde indicatoren 6, 9, 14 sluiten hier op aan). Een positief en

realistisch toekomstperspectief is in de voorgaande paragra-

fen niet als element van weerbaarheid benoemd, maar sluit

nauw aan bij het vergroten van de zelfregie en het zelfvertrou-

wen van jongeren;

• Pijler 4: Hoe ga ik met anderen om? richt zich op het omgaan

met anderen, in het bijzonder in het omgaan botsingen en

andersdenkenden (de door jongeren vastgestelde indica-

toren 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 17 sluiten hier op

aan). In deze pijler is veel aandacht voor het vergroten van het

inzicht en kennis over discriminatie, de reactie van jongeren

op discriminatie en mogelijke handelingsstrategieën in het

omgaan met discriminatie. Daarnaast wordt er binnen deze

pijler gewerkt aan het vergroten van het inzicht in het eigen en

andermans referentiekader en aan het versterken van sociale

vaardigheden, zoals actief luisteren en feedback geven.

This is me! werkt met andere woorden aan het versterken van de

zogenaamde assets van jongeren. Het versterken van de resour-

ces, zoals het trainen van ouders in het bieden van voldoende

ondersteuning, maakt geen onderdeel uit van deze interventie.

Wel is er binnen de pijlers expliciet aandacht voor de interactie

van jongeren met familie en vrienden en de interacties binnen

contexten als het onderwijs, de media en de samenleving als

geheel. Het ontwikkelen van de eigen identiteit, de mate van

zelfvertrouwen van jongeren, het hebben van een toekomstper-

spectief en het kunnen omgaan met anderen gebeurt en wordt

grotendeels bepaald in de interacties binnen deze contexten. In

figuur 4.1 staan de doelen van This is me! (per pijler) en de kerne-

lementen van weerbaarheid waar in de pijlers aan wordt gewerkt

onder elkaar.

21


Figuur 4.1: Doelen en kernelementen pijlers This is me!

Pijler Doel Kernelementen weerbaarheid

This is me! (alle pijlers) De weerbaarheid van jongeren met een migratieachtergrond is versterkt

» Een positieve identiteit » Zelfvertrouwen » Zelfregie » Sociale vaardigheden » Kennis en inzicht over discriminatie en

het eigen handelen

Pijler 1: wie ben ik? Jongeren krijgen meer zelfvertrouwen en accepteren zichzelf

» Bewustzijn van de eigen (deel)identiteit(en)

» Zelfacceptatie » Positief zelfbeeld » Zelfvertrouwen

Pijler 2: wat kan ik? Jongeren krijgen meer vertrouwen in, en kennis over, hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden

» Zelfacceptatie » Zelfvertrouwen » Talentontwikkeling

Pijler 3: wat wil ik? Jongeren werken aan een toekomstperspectief dat overeenkomt met hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden

» Zelfvertrouwen » Zelfregie » Sociale vaardigheden

Pijler 4: hoe ga ik om met anderen?

Jongeren verwerken kennis, tools en handvatten om beter om te gaan met ervaren onrecht en discriminatie

» Meer kennis over discriminatie » Inzicht in eigen reactie op discriminatie » Inzicht in mogelijke handelingstrategieën

om op discriminatie te reageren » Etnische en religieuze identiteit » Zelfregie » Zelfvertrouwen » Sociale vaardigheden: assertiviteit, actief

luisteren, feedback geven

Alle vier pijlers Jongeren reflecteren over wie ze zijn, hoe ze omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan

» Positieve identiteit » Zelfvertrouwen » Zelfregie » Sociale vaardigheden » Inzicht in eigen handelen

4.2 Onderbouwing vier pijlers

In deze paragraaf geven we een wetenschappelijke onderbou-

wing van de vier pijlers van This is me! Dit houdt in dat we per pijler

aangeven aan welke ‘assets’ deze werkt en hoe dat bijdraagt aan

het vergroten van de weerbaarheid tegen discriminatie. De kern-

begrippen waar de pijlers zich op richten en die we zullen onder-

bouwen zijn achtereenvolgens: (a) zelfacceptatie en waardering

(pijler 1 ); (b) zelfvertrouwen en toekomstperspectief (pijler 2 en

3) en (c) omgaan met anderen (pijler 4). Steeds bespreken we

ook hoe binnen de pijlers aan deze aspecten wordt gewerkt. De

onderbouwing van de methodische werkzame elementen die

door alle pijlers heen lopen volgt in hoofdstuk 5.

4.2.1 ZELFACCEPTATIE EN WAARDERING (WIE BEN IK?)

De training van This is me! start met de pijler ‘Wie ben ik?’ waarin

wordt gewerkt aan het creëren van een positief identiteitsge-

voel; met als doel ‘jongeren accepteren en waarderen zichzelf’.

Hieronder leggen we uit waarom dit van belang is. Daarna gaan

we in op de vraag hoe de identiteit wordt versterkt in pijler 1 van

This is me!.

IDENTITEITSONTWIKKELING

De basis van identiteit is dat een persoon weet wie hij of zij is,

weet wie anderen zijn en weet hoe anderen hem of haar zien.

Identiteit is onlosmakelijk verbonden aan de context, cultuur en

plaats waar een individu zich begeeft (Bronfenbrenner, 1979;

Tajfel & Turner, 1979). Iemands identiteit wordt gevormd door

verschillende interne en externe factoren. Te denken valt aan

geloof, etniciteit, opvoeding, vriendenkring, familie en gender.

Van invloed op de identiteitsontwikkeling zijn de relaties binnen

het gezin, het informele netwerk (school, andere opvoeders,

peers, vrienden, buren, het werk en de gezondheidszorg) en de

maatschappelijke context (wet en regelgeving, dominante cultu-

rele waarden en de positie van minderheden) (Bronfenbrenner,

1979). Identiteitsontwikkeling heeft altijd plaats in interactie met

anderen, zowel binnen als buiten de eigen etnische of religieuze

groep (de Koning, 2008).

IDENTITEITSWORSTELING: SCHIPPEREN TUSSEN

LOYALITEITEN

Jongeren met een migratieachtergrond construeren hun identi-

teit op basis van etnische-, religieuze -en andere sociale loyali-

teiten en moeten daardoor vaak schipperen tussen loyaliteiten.

22


de groepsidentificatie en disidentificatie met de Nederlandse

samenleving kan zijn (Verkuyten, 2010; Branscombe, Schmitt

& Harvey, 1999). Disidentificatie houdt in dat het individu actief

afstand neemt van de Nederlandse samenleving, de gedragsnor-

men afwijst en de eigen groepswaarden op de voorgrond plaatst.

Het zich enkel identificeren met de eigen minderheidsgroep

negeert de veelzijdigheid van de eigen identiteit. Het is belangrijk

dat jongeren beseffen dat er variatie en wisseling is in hun (deel)

identiteiten en dat de identiteit die op de voorgrond treedt afhan-

kelijk is van de omstandigheden. In de ene situatie zijn ze bijvoor-

beeld Turks, in een andere Amsterdammer en in weer een andere

leraar of leerling (Verkuyten, 2010: 78). This is me! werkt aan het

herkennen en benoemen van de eigen (deel-)identiteiten en aan

een positieve waardering hiervan. Centraal staat dat jongeren

leren dat hun eigen identiteit waardevol is, ze trots mogen zijn

op hun etnische en religieuze identiteit, maar dat dit tegelijker-

tijd niet hun enige identiteit is. Ze hebben daarnaast ook een

identiteit als broer of zus, zoon of dochter, vriend of vriendin, en

Nederlander.

OEFENINGEN IN PIJLER 1

In pijler 1 gaan jongeren aan de slag met het exploreren van de

eigen (deel-)identiteiten. Dit is de eerste stap in het opbouwen

van een positieve identiteit en het accepteren van de eigen

identiteit (Boumans, 2015). Jongeren die te maken krijgen met

discriminatie krijgen vaak een negatieve identiteit toebedeeld.

Het is daarom van belang om jongeren zich ervan bewust te

maken dat wat anderen over hen zeggen niet bepaalt wie zij

zijn. Het vergroten van de zelfacceptatie helpt te voorkomen

dat jongeren stigma’s internaliseren en onderdeel maken van

hun zelfbeeld (van Bergen, 2013). Het herstellen van zelfrespect

en het stappen uit de slachtofferrol zijn daarbij van belang (van

Regenmortel, 2009).

In de opdrachten binnen pijler 1 is aandacht voor de verschil-

lende rollen die jongeren in hun leven innemen (bijvoorbeeld zus,

vriendin, et cetera) en de verschillende groepen waar jongeren

zich mee identificeren. Er is aandacht voor de eigen (deel-)iden-

titeit(en) en weerbaarheid binnen vijf verschillende contexten:

thuis (de rol van ouders), vrienden, media, het onderwijs en de

wijdere samenleving. Daarnaast wordt (door zelfonderzoek en

delen in de groep) meer kennis vergaard over de eigen afkomst

en geschiedenis. Dit kan helpen bij het ontwikkelen van een

positieve identiteit (Choudhry, Park, Golden & Bokharey, 2017;

Carranza, 2007; Smith & Carlson, 1997).

Ze krijgen doorgaans te maken met meerdere leefwerelden:

school, thuis, vrienden en op straat. Bij deze leefwerelden horen

verschillende waardensystemen die niet altijd verenigbaar zijn

(de Koning, 2008). Jongeren met een islamitische achtergrond

krijgen bijvoorbeeld te maken met Westerse standaarden op

school en op straat en islamitische regels thuis. Het (willen)

voldoen aan verschillende verwachtingen en loyaliteiten kan

leiden tot een identiteitsworsteling en tot identiteitsproblemen

(Maliepaard & Phalet, 2012; ibid.; Verkuyten & Yildiz, 2007). Het

roept vragen op als ‘waar hoor ik bij? wie ben ik’? In feite hebben

jongeren vaak deel-identiteiten die naast elkaar kunnen bestaan.

Zij voelen zich bijvoorbeeld Turks én Nederlands. Een hybride

identiteit wordt echter niet altijd geaccepteerd of (h)erkend door

de omgeving.

NATIONALE EN ETNISCHE IDENTITEIT ALS BESCHER-

MENDE FACTOR

Het zich kunnen identificeren met één of meerdere groep(en) is

belangrijk, omdat het de eigenwaarde vergroot, zorgt voor een

positiever zelfbeeld, een bron is van trots en bijdraagt aan een

sense of belonging (Tajfel & Turner, 1979). Uit verscheidende

onderzoeken blijkt dat een minimale nationale en een sterke

etnische identificatie een positief verband toont met geluk en

positieve gevoelens ten opzichte van de ontvangende samen-

leving (Fleischmann & Verkuyten, 2016; Sam & Berry, 2010).

Een sterk ontwikkelde etnische identiteit blijkt in het bijzonder

tot meer eigenwaarde en zelfvertrouwen te leiden (Romero,


Hogg, 2007). Etnische identiteit kan gedefinieerd worden als de

identificatie van een individu met een etnische groep, het gevoel

hebben tot die groep te behoren, die groep positief beoordelen,

te beschikken over bepaalde kennis van de etnische achtergrond

en deelnemen aan groepsactiviteiten binnen de etnische groep

(Cokley, 2007). Het zich sterk kunnen identificeren met een

etnische groep kan een positieve invloed hebben op de school-

loopbaan (Arellano & Padilla, 1996), op de vaardigheden om met

discriminatie om te gaan (Phinney & Chavira, 1995; Chavira &

Phinney, 1991) en op het psychisch welbevinden van jongeren.

Verschillende studies (ook longitudinaal) tonen aan dat het zich

sterk kunnen identificeren met een etnische groep voor jongeren

met een migratieachtergrond een handelingsstrategie is die

als een buffer kan optreden voor de negatieve effecten van het

behoren tot een minderheidsgroep (Rodriguez & Morrobel, 2004;

Branscombe, Schmitt & Harvey, 1999).

Een sterk ontwikkelde etnische identiteit betekent niet dat

jongeren zich niet identificeren met de Nederlandse samenle-

ving. Dit is wel het geval wanneer de sterke identificatie met de

eigen achtergrond een gevolg is van discriminatie. Hoe meer

er sprake is van discriminatie van de eigen groep, hoe sterker

23


tie, kan leiden tot een verminderd zelfvertrouwen. Vooral voor

jongeren met een laag zelfbeeld, kan discriminatie leiden tot een

nog lagere zelfwaardering (en daarmee zelfvertrouwen), angsten

of een depressie. Bovendien correleert een lage zelfwaardering

significant met de mate waarin jongeren discriminatie op basis

van etnische achtergrond ervaren (Fisher et al., 2000; Dumont &

Provost, 1999). Het werken aan vertrouwen in het eigen kunnen

is dus van groot belang om de weerbaarheid tegen discriminatie

te versterken.

VERGROTEN VAN ZELFVERTROUWEN

Volgens Bandura (1994) dragen vier factoren bij aan het vergro-

ten van het zelfvertrouwen. De eerste is mastery experience.

Dit zijn ervaringen waarbij personen iets nieuws uitproberen

en succesvol zijn. Volgens Bandura is dit de meest effectieve

manier om het zelfvertrouwen te vergroten. Het leidt tot meer

vertrouwen in het aanpakken van nieuwe uitdagingen. Wanneer

uitdagingen echter uit de weg worden gegaan groeit het geloof

in het eigen kunnen niet. Zelfvertrouwen groeit door het niet uit

de weg gaan van moeilijkere taken en het overwinnen van obsta-

kels. De tweede factor is leren van indirecte ervaring. Het zelfver-

trouwen groeit door successen van anderen die op jou lijken te

observeren. Anderen zien falen draagt daarentegen niet bij aan

het zelfvertrouwen. De derde factor is mondelinge overtuiging of

support. Personen die wordt verteld dat ze iets kunnen, zijn meer

geneigd een taak uit te voeren, terwijl personen aan wie verteld

wordt dat ze iets niet kunnen eerder geneigd zijn om op te geven.

De vierde factor is de somatische en emotionele toestand van

een persoon. Stress, angst en zorgen hebben een negatief effect

op het zelfvertrouwen en kunnen leiden tot een self-fulfilling

prophecy van falen (Pajares, 2002). Positieve emoties dragen

daarentegen bij aan het zelfvertrouwen.

OEFENINGEN IN PIJLER 2 EN 3

Het opbouwen van zelfvertrouwen gebeurt niet alleen in pijler

2, maar in verschillende pijlers. In pijler 1 wordt gewerkt aan

een positief identiteitsgevoel en het zich kunnen identificeren

met een groep. Vertrouwen in eigen kunnen hangt hiermee

nauw samen. Uit de sociale identiteitstheorie blijkt immers dat

mensen zelfvertrouwen putten uit de groep waar ze (zich) bij

(voelen) horen (Feddes et al., 2015; Tajfel & Turner, 1979). In

pijler 2 besteedt This is me! aandacht aan het vergroten van het

inzicht van jongeren in hun eigen kunnen. Jongeren reflecteren

aan de hand van de oefening kwaliteitenkring op de vaardighe-

den die zij al bezitten. Dit is voorwerk voor het daadwerkelijk

gaan voelen van zelfvertrouwen door te geloven dat er kansen

zijn en te weten wat je kunt doen om kansen te benutten.

De laatstgenoemde elementen (die horen bij de factoren die

volgens Bandura bijdragen het vergroten van het zelfvertrouwen)

4.2.2 ZELFVERTROUWEN (WAT KAN IK?) EN

TOEKOMSTPERSPECTIEF (WAT WIL IK?)

De tweede en derde pijler van This is me! hangen nauw samen

en bespreken we daarom gezamenlijk. In de tweede pijler, ‘wat

kan ik?’, wordt gewerkt aan het verkrijgen van meer inzicht (en

meer vertrouwen) in het eigen kunnen. De derde pijler, ‘wat wil

ik?’, werkt aan een positief en realistisch toekomstperspectief:

hoe kunnen jongeren zelf meer regie nemen om hun dromen en

doelen binnen de Nederlandse samenleving te realiseren? Het

stellen van uitdagende en tegelijkertijd haalbare doelen zorgt

ervoor dat jongeren meer grip krijgen op het leven en zelfvertrou-

wen gaan ontwikkelen. Volgens de Motivational Intensity Theory

(Brehm & Self, 1989) spant een persoon zich pas ergens voor

in als het doel als voldoende belangrijk wordt beschouwd en de

eigen vaardigheden groot genoeg worden geacht om het doel

te behalen.

ZELFVERTROUWEN

Zelfvertrouwen (self efficacy) is het vertrouwen in de eigen vaar-

digheden om succesvol een taak uit te voeren of met een situatie

om te gaan (Bandura, 1994). Het gevoel van zelfvertrouwen

bepaalt hoe personen denken, zich voelen, gemotiveerd zijn en

zich gedragen. Het heeft invloed op de keuzes die ze maken, hun

functioneren en hun weerbaarheid tegen tegenslag, stress en

depressie. Personen met zelfvertrouwen stellen zichzelf hogere

doelen en zijn meer gecommitteerd aan het ten uitvoer brengen

van een taak dan personen met minder zelfvertrouwen (ibid.).

Personen met zelfvertrouwen geven niet op wanneer ze falen of

als ze geconfronteerd worden met obstakels. Ze zien moeilijke

taken als uitdagingen. Personen met weinig zelfvertrouwen zien

moeilijke taken daarentegen als bedreiging, vermijden uitdagin-

gen en geven snel op. Wanneer zij falen of te maken krijgen met

obstakels raken ze het geloof in het eigen kunnen kwijt. Dat kan

stress of zelfs een depressie tot gevolg hebben (ibid.).

JONGEREN EN ZELFVERTROUWEN

De adolescentie is een periode waarin jongeren moeten leren

omgaan met veel nieuwe verantwoordelijkheden, zoals het

onderhouden van een relatie, op zichzelf wonen of het hebben

van een baan. Volgens Bandura (1994) levert een sterk zelfver-

trouwen een belangrijke bijdrage aan het verder ontwikkelen van

de eigen competenties en het behalen van succes. Jongeren die

minder zelfvertrouwen hebben blijken meer moeite te hebben

met de overgang naar volwassenheid en ervaren meer stress en

depressie.

DISCRIMINATIE EN ZELFVERTROUWEN

Uit bovenstaande wordt duidelijk hoe belangrijk zelfvertrou-

wen is voor het kunnen omgaan met obstakels en uitdagingen.

Eerder is al gebleken dat sociale uitsluiting, zoals discrimina-

24


OMGAAN MET DISCRIMINATIE

Copingstrategieën zijn een manier van reageren (cognitief ) en

handelen (gedragsmatige inspanning) om stressvolle situaties,

zoals discriminatie, en bijbehorende emoties te overwinnen, te

verminderen of te tolereren (Lazarus & Folkman, 1984). In de

literatuur worden de verschillende copingstrategieën op verschil-

lende manieren gecategoriseerd. Er wordt bijvoorbeeld onder-

scheid gemaakt tussen emotiegerichte- (gericht op het regule-

ren van de eigen emoties) en probleemgerichte (gericht op het

veranderen of oplossen van het probleem) copingstrategieën.

Anderen maken onderscheid tussen actieve (het actief aanpak-

ken van stress) en passieve (het vermijden van de oorzaak van

stress) copingstrategieën (Chou et al., 2011; Seiffge-Krenke &

Klessinger, 2000; Seiffge-Krenke, 1995; Ebata & Moos, 1995;

Herman-Stahl, 1995; Lazarus & Folkman, 1984).

In This is me! wordt jongeren kennis aangereikt uit het onder-

zoek van Omlo (2014). Op grond van uitgebreid theoretisch en

empirisch onderzoek komt hij tot vier copingsstrategieën die

individuen in reactie op discriminatie toepassen: een polarise-

rende, vermijdende, conformerende en verbindende strategie.

Hieronder geven we kort weer wat de strategieën behelzen.

Een polariserende strategie

Bij een polariserende strategie wordt volgens Omlo (2014)

vijandig, en mogelijk agressief, gereageerd op sociale uitslui-

ting. De oorzaak voor de sociale uitsluiting wordt volledig aan de

daders toegeschreven (Major & Eccleston, 2005). Deze coping-

strategie laat zich kenmerken door een vechtende houding, het

belachelijk maken van de dader of negatieve eigenschappen aan

de dader(s) toedichten (Omlo, 2011; van Tilborgh, 2006).

Vermijdende strategie

Een vermijdende strategie houdt in dat de confrontatie wordt

vermeden. Het blijkt de meest voorkomende reactie op discri-

minatie. Individuen proberen te voorkomen dat ze met stigma’s

of vooroordelen worden geconfronteerd. Ze trekken zich fysiek

en/of psychologisch terug (Omlo, 2014; 2011). Ze negeren of

ontkennen discriminatie bijvoorbeeld. Door negatieve ervarin-

gen niet toe te schrijven aan discriminatie proberen personen

de invloed van deze ervaringen te minimaliseren en negatieve

emoties te voorkomen.

Conformerende strategie

Bij een conformerende strategie passen individuen zich dusdanig

aan dat zij de kans op sociale insluiting vergroten (zie ook Major

& Eccleston, 2005). Het leidt vaak tot overcompensatie (harder

werken, extra vriendelijk zijn) om de negatieve stereotypen bij

te stellen. Deze strategie kan leiden tot assimilatie (vergaande

aanpassing) waardoor individuen zich niet langer identificeren

komen in pijler 3 van This is me! aan bod. In deze pijler werken

jongeren aan het probleemoplossend vermogen, het opbouwen

van zelfvertrouwen en het geloven in eigen vaardigheden en

mogelijkheden. Jongeren worden zich bewust gemaakt van de

mogelijkheid om zelfstandig keuzes te maken. Ze reflecteren

op hun dromen, welke keuzes daarvoor nodig zijn, wie of wat

ze daarbij nodig hebben en welke obstakels ze mogelijk tegen

kunnen komen in de uitvoering van hun keuzes. Centraal staat

het nemen van regie. Dit sluit aan bij de tweede component

van empowerment: een kritisch bewustzijn van maatschappe-

lijke mogelijkheden, normen en middelen en vaardigheden om

deze te benutten (Steenssens & Regenmortel, 2007). Jongeren

hebben inzicht in hun eigen doelen, verlangens en behoeften en

hoe ze deze kunnen realiseren. Daardoor zijn ze in staat om te

werken aan een positief en realistisch toekomstperspectief.

4.2.3 OMGAAN MET ANDEREN

Binnen This is me! is veel aandacht voor de vierde pijler: hoe

ga ik met anderen om?. Er is specifieke aandacht voor het

omgaan met botsingen en andersdenkenden. Een belangrijk

onderdeel van pijler 4 is het versterken van de sociale vaardig-

heden van jongeren. Zoals eerder al besproken, dragen goede

sociale vaardigheden bij aan het vergroten van weerbaarheid

(van Regenmortel, 2009; Fergus & Zimmerman, 2005; Smith en

Carlson, 1997). Voor het vergroten van de weerbaarheid blijken

vooral empathie, conflicthantering, een probleemoplossend

vermogen, assertiviteit, actief luisteren, effectief communiceren

en het kunnen omgaan met emoties van belang (Nicolay, 2015;

Steenssens & van Regenmortel, 2007; Smith en Carlson, 1997).

Aan de eerste drie vaardigheden wordt in deze pijler gewerkt

in de werkvormen die betrekking hebben op het omgaan met

botsingen: inzicht in het eigen en andermans referentiekader

(empathie) en coping strategieën (conflicthantering en problee-

moplossend vermogen). Aan de overige sociale vaardigheden

wordt aandacht besteed in afzonderlijke werkvormen. Naast

bovengenoemde sociale vaardigheden besteedt This is me! ook

aandacht aan het geven en ontvangen van feedback. Jongeren

leren in pijler 4 veel over hun eigen gedrag en overtuigingen. Zij

reflecteren, krijgen vaardigheden aangereikt en oefenen met

eigen materiaal rond botsingen in allerlei verschillende contex-

ten. Niet alleen die van de wijdere samenleving, ook die met

familie of op school. Omgang met discriminatie is een belang-

rijk onderwerp; de interventie is immers vanuit deze behoefte

opgezet. In pijler 4 wordt ook kennis aangereikt over welke stra-

tegieën er bestaan om om te gaan met discriminatie. Jongeren

leren te reflecteren op de keuze voor bepaalde strategieën en

wat de gevolgen daarvan zijn. Hieronder gaan we kort in op de

kennis die ze krijgen aangereikt.

25


Assertiviteit

Vervolgens gaan jongeren aan de slag met een oefening over het

omgaan met botsingen, in het bijzonder botsingen die ontstaan

door discriminatie of uitsluiting. Centraal in deze oefening staat

de bewustwording van jongeren hoe zij met botsingen omgaan.

Jongeren brengen eigen praktijkcasussen in waarbij sprake

was van een botsing en vertellen hoe zij in deze situatie hebben

gehandeld. Met de groep wordt gereflecteerd op deze verschil-

lende handelingsstrategieën van de deelnemers in het omgaan

met botsingen.

Om de assertiviteit van deelnemers te vergroten worden deelne-

mers eerst bewust gemaakt van hun eigen reactie in situaties die

zij als bedreigend ervaren. Vervolgens worden kennis en tools

aangereikt: jongeren krijgen achtergrondinformatie over asserti-

viteit en tips hoe zij zich in bedreigende situaties kunnen opstel-

len. Er is aandacht voor reactieve en actieve technieken. Onder

reactief vallen het zich verweren tegen de eisen en het opvangen

van woede van de ander. Onder actief valt het opkomen voor de

eigen behoeften. Jongeren oefenen onder andere met assertief

reageren in een rollenspel.

Actief luisteren en effectief communiceren

In het stimuleren van de sociale vaardigheden actief luisteren

en effectief communiceren, wordt deelnemers kennis en tools

aangereikt. Deelnemers leren wat het onderscheid is tussen niet

luisteren, oppervlakkig luisteren, inhoudelijk luisteren en actief

luisteren. Ook leren zij over de niveaus van interactie in commu-

nicatie: inhoud, proces en relatie (IRP communicatiedriehoek),

over interne en externe ruis en meta-communicatie. Deelnemers

oefenen vervolgens met actief luisteren, non-verbaal ondersteu-

nend reageren, samenvatten en het stellen van verhelderende

vragen.

Feedback geven

De sociale vaardigheid feedback geven wordt versterkt door

deelnemers kennis en handvatten aan te reiken over het geven

van feedback. Deelnemers leren over verschillende manieren

waarop feedback gegeven kan worden, waaronder de vier

G-structuur: gebeurtenis, gevolg, gevoel en gewenste situatie.

Vervolgens oefenen deelnemers met het geven van feedback

aan elkaar en gaan zij hier ook thuis mee aan de slag.

Omgaan met emoties

Het beter kunnen omgaan met de eigen emoties wordt gesti-

muleerd door jongeren bewust te maken van de manier waarop

zij met emoties omgaan. Er wordt veel gewerkt met reflectie.

Jongeren staan stil bij de situaties waarin ze bepaalde emoties

ervaren, wat zij daarbij denken en hoe deze emotie zich uit.

met de eigen etnische of religieuze groep (zie ook Verkuyten,

2010).

Verbindende strategie

De verbindende strategie kan beginnen met inleving om het

gedrag van de persoon die discrimineert, te begrijpen. Het kan

ook een actieve poging zijn om vooroordelen op een construc-

tieve en positieve manier te ontkrachten, door het tegendeel te

onderbouwen, humor te gebruiken of de overeenkomsten tussen

groepen te accentueren (Omlo, 2014; 2011; zie ook Barreto &

Ellemers, 2009). Het is erop gericht de relatie met de ander in

stand te houden en de ervaring te relativeren. Het toepassen van

deze strategie vraagt om een bewustzijn en inzicht in stigmati-

seringsprocessen (Omlo, 2014).

Effectiviteit copingstrategieën

Omlo (2014) stelt dat niet eenduidig valt vast te stellen welke

copingstrategie het meest effectief is. Elke strategie heeft

immers voor- en nadelen. De omstandigheden zijn voor een

belangrijk deel van invloed op de mate waarin een bepaalde

strategie al dan niet effectief is. Omlo (2014) concludeert dat de

verbindende strategie het meest beloftevol lijkt.

Eerder onderzoek wijst in elk geval uit dat de toepassing van

actieve copingstrategieën, zoals de polariserende en de verbin-

dende strategie, de voorkeur genieten. Passieve en vermijdende

strategieën pakken doorgaans op langere termijn niet goed

uit voor jongeren. Zij krijgen bijvoorbeeld vaker (dan jongeren

met een actieve handelingsstrategie) te maken met psychi-

sche problematiek (Ebata & Moos, 1995; Seiffge-Krenke, 1994).

Jongeren die actieve copingstrategieën gebruiken, blijken weer-

baarder te zijn tegen negatieve invloeden van buitenaf, mede

omdat zij het gevoel hebben controle te hebben op hoe anderen

hun kunnen beïnvloeden (Herman-Stahl, 1995).

OEFENINGEN IN PIJLER 4

Referentiekader

Jongeren gaan binnen pijler 4 in de eerste plaats aan de slag

met een bewustwordingsoefening over hun eigen en andermans

referentiekader. Wat zijn hun normen, waarden, opvattingen en

gedragingen en waar zijn die op gebaseerd? Hierdoor zijn ze

beter in staat om te begrijpen waar het eigen en andermans

gedrag en reacties vandaan komen. Jongeren gaan hier individu-

eel en in groepsvorm mee aan de slag. Ze presenteren hun refe-

rentiekader aan elkaar en krijgen huiswerk mee om de geleerde

inzichten in de praktijk toe te passen. De precieze invulling van

de huiswerkopdracht is maatwerk en wordt door de trainer

vormgegeven.

26


Copingstrategieën in de omgang met discriminatie

Zoals geschetst, krijgen jongeren in pijler 4 kennis aangereikt

over verschillende copingstrategieën en de gevolgen van toepas-

sing daarvan. Meer inzicht in de verschillende copingstrategieën

helpt jongeren zich bewust te worden van de eigen gehanteerde

strategie en wat alternatieve strategieën zijn in het reageren op

discriminatie. Zoals eerder gesteld helpt bewustwording van

het eigen handelen in het kunnen experimenteren met het eigen

gedrag. Daarbij is oefenen in rollenspel en in echte situaties

belangrijk. Het is aan de invulling van de trainer of een rollenspel

wordt ingezet. Om te oefenen in echte situaties krijgen jongeren

de opdracht mee naar huis om te letten op copingstrategieën van

zichzelf en anderen (herkennen) en te reflecteren op het eigen

gedrag. Daarbij krijgen ze de opdracht mee om na te denken hoe

ze hun eigen reactie kunnen sturen naar een verbindend gedrag.

Inzicht in eigen waarden

Pijler 4 werkt behalve aan inzicht in omgang met discriminatie

en aan sociale vaardigheden ook aan inzicht in de eigen cultuur.

Jongeren brainstormen met elkaar over het begrip cultuur, vervol-

gens vertelt de trainer meer over het concept cultuur aan de hand

van de theorie van Hofstede en Hofstede (2005). Jongeren gaan

vervolgens met elkaar in gesprek en reflecteren op de aspecten

waar ze trots op zijn in hun cultuur en de aspecten die hun irri-

teren. Jongeren leren hierdoor wat hen triggert, bij botsingen

die ze zowel binnen de eigen familie of gemeenschap als daar-

buiten tegen kunnen komen. Het doel hiervan is dat jongeren

zich bewust worden dat er verschillende interpretaties van (de

eigen) cultuur kunnen bestaan, zodat ze beter leren omgaan

met conflicten die hieruit kunnen voortkomen. Daarmee zijn ze

ook weerbaarder in het omgaan met botsingen binnen het eigen

gezin of de familie.


inzichten over hoe ze in het leven staan en willen staan.

Reflecteren op de eigen identiteit en geschiedenis is bijvoor-

beeld een belangrijke manier om zelfvertrouwen te vergroten en

de eigen identiteit te verstevigen (Haney & Durlak, 1998). Daarbij

kunnen zelf-herevaluatie methoden jongeren helpen om positief

te komen staan tegenover de eigen deel-identiteiten (Prochaska

et al. 2008). Volgens Boumans (2012) draagt reflectie bij aan:

Het veranderen van dat wat veranderbaar is.

• Het accepteren van dat wat onveranderbaar is.

• Een realistisch inzicht in de eigen capaciteiten.

• Het aanscherpen van kritisch bewustzijn over wat een

persoon wil veranderen.

• Het aangaan van de dialoog met jezelf.

Reflectie kan zowel op individuele basis als in groepsverband

plaatsvinden. Individuele reflectie kan bijvoorbeeld worden gesti-

muleerd door het maken van individuele oefeningen waar reflec-

tieve vragen beantwoord moeten worden. In groepsverband

kan gereflecteerd worden door het delen van ervaringsverhalen.

Deelnemers kunnen vervolgens vragen stellen over het handelen

van de persoon in kwestie en er kan gezamenlijk op het handelen

worden gereflecteerd (East, Jackson, O’Brien & Peters, 2010;

Boumans, 2015).

In pijler 1 (wie ben ik?) maken jongeren oefeningen die hen laten

reflecteren op wat belangrijk voor hen is in het leven en waar

hun identiteit uit bestaat. Deelnemers krijgen de opdracht vijf

minuten naar zichzelf in een spiegel te kijken en vervolgens in

de groep te delen wat voor persoon zij voor zich zien als ze in

de spiegel kijken en waar ze trots op zijn. In een andere oefening

krijgen deelnemers de opdracht hun verschillende rollen uit te

tekenen in een pizzavorm, waarbij elke pizzapunt staat voor een

afzonderlijke rol. Het doel van deze opdracht is dat jongeren zich

door het ontleden van hun eigen identiteit bewust worden van

hun verschillende deel-identiteiten (een dochter, een moeder,

et cetera). In pijler 2 (wat kan ik?) en 3 (wat wil ik?) reflecteren

5.

Door de pijlers heen wordt gewerkt met verschillende (metho-

dische) elementen die bijdragen aan het vergroten van de weer-

baarheid van jongeren. De elementen zijn in samenspraak met

de ontwikkelaars vastgesteld. We bespreken ze in dit hoofdstuk

en gaan na of de inzet ervan is te onderbouwen. We bespreken

achtereenvolgens de inzet van diverse werkvormen (5.1), peer

support (5.2), co-learning (5.3), ervaringskennis (5.4), de rol van

de trainer in het bieden van een veilige leeromgeving en het zijn

van een rolmodel (5.5) en empowerment (5.6).

5.1 Inzet van diverse werkvormen

Uit de literatuur blijkt dat interventies effectiever zijn naarmate

er gebruik wordt gemaakt van verschillende leermethoden (Ince,

2011). In navolging van Kolb (1984) onderscheiden we vier

leerstijlen die met elkaar een leercyclus vormen: leren door te

ervaren, te reflecteren, te conceptualiseren en te experimente-

ren. Daarnaast blijkt dat het ontvangen van positieve feedback

bijdraagt aan het leerproces (Bartholomew Elridge et al., 2016;

Bandura, 1986). Het incorporeren van de verschillende leerstijlen

zorgt ervoor dat leersituaties zowel momenten van ervaren als

van toepassen bevatten. Deelnemers komen daardoor tot een

actieve inbreng (Kolb, 1984). Het uitwisselen van ervaringen met

discriminatie, bespreken van knelpunten en meer inzicht in de

eigen gevoelens en handelingen dragen in This is me! bij aan

actief leren en reflecteren. Jongeren oefenen bijvoorbeeld met

het reageren op discriminatie in een rollenspel, reflecteren op

hun eigen handelen en krijgen huiswerk mee om het geleerde in

praktijk toe te passen. Binnen This is me! worden verschillende

werkvormen ingezet die aan dit leerproces bijdragen. We bespre-

ken deze werkvormen nu afzonderlijk.

REFLECTIEVE OEFENINGEN

Reflectie loopt binnen This is me! als een rode draad door alle

pijlers heen. Reflectie is terugkijken naar het verleden (of een

ervaring), het stilstaan bij het heden en het vooruitblikken naar

de toekomst. Door middel van reflectie verkrijgen jongeren

5 Werkzame methodische

elementen This is me!

28


2010). Meer sensitiviteit voor subtiele boodschappen van afwij-

zing en voor uitsluiting blijken namelijk cruciaal in het toepassen

van effectieven handelingsstrategieën (Verkuyten, 2010).

Uit de literatuur blijkt dat de volgende elementen bijdragen aan

het zich eigen maken van nieuwe informatie: (1) het begrij-

pen van nieuwe informatie door deze te linken aan bestaande

eigen kennis; (2) het visualiseren van nieuwe informatie; (3)

het bespreken van nieuwe informatie met anderen en (4) het

vertalen van de nieuwe informatie naar de eigen praktijksituatie

(Bartholomew Eldrigde et al., 2016).

Aan het eerste element besteed This is me! aandacht door deel-

nemers zelf informatie over te laten dragen. In pijler 4 wordt de

informatie over copingstrategieën in het omgaan met discrimi-

natie door de trainer overgedragen, maar wordt informatie over

sociale vaardigheden door de deelnemers zelf overgedragen.

Zij krijgen de opdracht om een presentatie over de te behande-

len sociale vaardigheid voor te bereiden. De deelnemers die de

presentatie voorbereiden, zullen de nieuwe informatie linken aan

bestaande eigen kennis. Dit draagt bij aan hun eigen leerproces,

maar sluit ook beter aan bij de leefwereld van andere jongeren.

Het draagt tevens bij aan het oefenen met vaardigheden (presen-

teren) en het opbouwen van zelfvertrouwen.

Het tweede element, het visualiseren van nieuwe informatie,

wordt binnen This is me! gedaan door te werken met mindmaps

(een techniek om gedachten en associaties in beeld te brengen.

Veel van de oefeningen (in alle pijlers) starten met het geza-

menlijk definiëren van het onderwerp dat centraal staat. Bij de

oefening over assertiviteit (in pijler 4) tekent de trainer bijvoor-

beeld een mindmap waar alle termen waar jongeren aan moeten

denken bij het woord assertiviteit worden opgeschreven. Deze

oefening helpt jongeren een beeld te vormen bij de term en het

helpt de trainer om aan te sluiten bij het kennisniveau en de bele-

vingswereld van de deelnemers.

Het derde element, het bespreken van nieuwe informatie met

anderen, wordt gestimuleerd middels de groepsgesprekken die

in bijna elke oefening terugkomen (zie bovenstaande alinea).

Het vierde element, het vertalen van nieuwe informatie naar de

eigen praktijksituatie, wordt tot slot gestimuleerd middels rollen-

spellen en huiswerkopdrachten (zie volgende alinea’s).

ROLLENSPEL

Een vierde werkvorm die binnen This is me! wordt ingezet, is

rollenspel. Rollenspel heeft tot doel te leren door te ervaren en

nieuwe vaardigheden aan te leren. Door te oefenen met bepaalde

situaties, en vervolgens te reflecteren op het eigen handelen,

jongeren op de eigen kwaliteiten en mogelijkheden, en in pijler 4

(hoe ga ik met anderen om?) op de eigen stijlen van omgaan met

conflict en de eigen (culturele) triggers. Ook oefenen jongeren

in pijler 4 met sociale vaardigheden en wordt na de oefeningen

in groepsverband gereflecteerd op het verloop van de oefening.

Wat ging goed? Wat zou anders kunnen?

GROEPSGESPREK

Een tweede werkvorm binnen This is me! is het groepsgesprek.

Individueel of gezamenlijk gemaakte oefeningen worden altijd

in een groepsgesprek besproken. Het doel hiervan is tweeledig.

Door het delen van ervaringen en verhalen beseffen jongeren

dat ze niet de enigen zijn in hun worsteling met bepaalde

thema’s en kunnen zij steun ervaren aan elkaar (Boumans, 2015;

Hutchinson, Abrams & Christian, 2008; Michie, Johnston, Franci

s, Hardeman & Eccles, 2008). In de tweede plaats geeft een inter-

actieve werkwijze jongeren de kans om in te zien dat er andere

werkwijzen zijn dan ze zelf in eerste instantie zouden volgen,

waardoor er een gelegenheid ontstaat om van anderen te leren

(Aronson, Wilson & Akert, 2010; Nelissen, 2000). De trainer heeft

tijdens het groepsgesprek de verantwoordelijkheid het gesprek

zo te leiden dat van tevoren niet vast staat hoe het gesprek of

de discussie precies zal verlopen, maar dat gesprekspartners

samen het gesprek construeren (Hofman, 2002).

Binnen alle pijlers van This is me! wordt met deze werkvorm

gewerkt. In pijler 4 (hoe ga ik met anderen om?) gaan jongeren

bijvoorbeeld met elkaar in gesprek over hun referentiekader en

het omgaan met botsingen. Jongeren gaan eerst zelfstandig

aan de slag met een bewustwordingsoefening over hun eigen

en andermans referentiekader. Wat zijn hun normen, waarden,

opvattingen en gedragingen en waar zijn die op gebaseerd?

Vervolgens presenteren jongeren hun referentiekader aan elkaar

en gaan ze daarover met elkaar in gesprek. Bij de oefening

omgaan met botsingen bespreken de deelnemers in een groeps-

gesprek hun eigen ervaringen met botsingen en hoe zij in deze

situaties hebben gehandeld. In de groep wordt vervolgens gere-

flecteerd op de verschillende handelingsstrategieën van de deel-

nemers in het omgaan met botsingen.

INFORMATIEOVERDRACHT

Een derde werkvorm die binnen This is me! wordt toegepast,

betreft informatieoverdracht. Informatieoverdracht vindt met

name plaats in pijler 4 (hoe ga ik met anderen om?), waar deelne-

mers leren over verschillende copingstrategieën in het omgaan

met discriminatie, het herkennen van deze copingstrategieën en

over sociale vaardigheden (communicatietheorie, assertiviteit,

luisteren en feedback geven). Meer kennis over, en daarmee

meer inzicht in, stigmateringsprocessen levert een bijdrage aan

het vergroten van zelfverzekerdheid en weerbaarheid (Verkuyten,

29


gevoelens van machteloosheid en aan het vergroten van zelfre-

gie, het vertrouwen in de groep en communicatievaardigheden

(Boumans, 2015).

5.3 Co-learning

Nauw verwant aan peer support is co-learning: “op gelijkwaardige

basis samenwerken aan gezamenlijk vastgestelde doelen en

betekenisgeving” (Boumans, 2012: 69). Weerbaarheidstrainingen

vinden vaak in groepsverband plaats omdat deelnemers

daardoor van elkaar kunnen leren en met elkaar sterker kunnen

worden (Steenbergen et al., 2016; Boumans, 2012; Aronson et

al., 2010). Een voorwaarde hiervoor is veiligheid binnen de groep:

deelnemers moeten zich veilig voelen om ervaringen te delen en

feedback te ontvangen van anderen (Boumans, 2012).

Co-learning staat binnen elke pijler van This is me! centraal. De

opdrachten die jongeren maken worden altijd in groepsverband

(na)besproken. In pijler 3 (wat wil ik?) bespreken deelnemers

bijvoorbeeld obstakels die hen in de weg staan bij het realiseren

van hun doelen. De deelnemers denken met elkaar mee over wat

en wie nodig zijn om obstakels te overwinnen. De deelnemers

gaan vervolgens thuis aan de slag met het maken van een stap-

penplan voor het realiseren van hun dromen en doelen. De deel-

nemers kunnen elkaar vervolgens ondersteunen in de realisatie

van het plan.

5.4 Ervaringskennis

Binnen This is me! staat de ervaringskennis van de deelnemers

centraal. Bij de uitvoering van alle oefeningen worden jongeren

gevraagd hun beleving, emoties, visies en ervaringen te delen in

de groep. Ervaringen die jongeren in de praktijk hebben opgedaan

vormen het uitgangspunt voor de invulling van de oefeningen.

Dit betekent ook dat strategieën van de deelnemers centraal

staan en niet de ideeën of methoden van de trainer (Boumans,

2015). Interventies blijken het meest succesvol bij een interac-

tieve werkwijze die ruimte biedt aan de eigen ideeën en beleving

van de deelnemers (Statham, 2000). Uit literatuur over empo-

werment blijkt dat ervaringskennis en ervaringsdeskundigheid

een belangrijke bron van kennis en kracht zijn (Boumans, 2012;

van Regenmortel, 2009). Het delen van ervaringsverhalen biedt

naast steun, ook aanknopingspunten voor anderen om van te

leren. Het geeft bijvoorbeeld inzicht in hoe deelnemers weten om

te gaan met discriminatie (East et al., 2010; Boumans, 2012) en

helpt trainers om beter bij de leefwereld van de deelnemers aan

te sluiten. Hierdoor kan maatwerk worden geboden.

ontstaan nieuwe ervaringskennis en vaardigheden (Omlo, 2017;

Bartholomew Elridge et al., 2016). Dit sluit aan bij de factoren

die volgens Bandura (1994) leiden tot meer zelfvertrouwen: iets

nieuws uitproberen en succesvol zijn, leren van indirecte ervaring

en mondeling overtuiging en/of support.

Binnen pijler 4 (omgaan met anderen) neemt het oefenen met

sociale vaardigheden een centrale plek in. In de werkvorm actief

luisteren oefenen jongeren bijvoorbeeld in tweetallen met actief

luisteren naar een verhaal van de ander. In de werkvorm asser-

tiviteit worden deelnemers gevraagd praktijkcasussen in te

brengen van een situatie waarbij zij het lastig vonden om asser-

tief te reageren. Deze situaties worden vervolgens nagespeeld

om te oefenen met assertief reageren.

HUISWERKOPDRACHTEN

Een vijfde werkvorm binnen This is me! zijn huiswerkopdrach-

ten: leren door te ervaren en te experimenteren in de praktijk

(Kolb, 1984). Deelnemers krijgen opdrachten mee naar huis

om in de praktijk aan de slag te gaan met hetgeen zij tijdens

de training geleerd hebben. Dit gebeurt onder andere in pijler

4 (hoe ga ik met anderen om?). Jongeren wordt gevraagd te

oefenen met de sociale vaardigheden die tijdens de training

aan bod zijn gekomen en om tijdens de volgende trainingsbij-

eenkomst praktijksituaties in te brengen. Deelnemers worden zo

gestimuleerd om te blijven leren door te experimenteren met de

opgedane inzichten en ontwikkelde vaardigheden (Omlo, 2017;

Bartholomew Elridge et al., 2016).

5.2 Peer support

Een belangrijk werkzaam element van de This is me! training is

peer support. Peers zijn in deze context personen die te maken

krijgen met soortgelijke problematiek. Doordat peers ervarings-

deskundigen zijn, zijn ze goed in staat om anderen met soort-

gelijke problematiek te ondersteunen (peer support) (Boumans,

2015; van Bergen, 2013). Binnen This is me! zijn peers leeftijd-

genoten die in hun dagelijkse leven te maken krijgen met discri-

minatie of botsingen. In de literatuur is er veel bewijs dat peer

support een gunstig effect heeft op empowerment (Boumans,

2015; Omlo, 2014; Laffra & Nikken, 2014; van Regenmortel,

2010) en op het versterken van sociale vaardigheden (Smith &

Carlson, 1997). Het delen van ervaringen en verhalen zorgt voor

herkenning, erkenning en sociale steun door de uitwisseling van

tips, kennis en informatie. Het helpt jongeren te beseffen dat ze

niet de enigen zijn in hun worstelingen en dat ze er niet alleen

voor staan (Boumans, 2015; Hutchinson, Abrams & Christian,

2008). Bovendien helpt het delen van ervaringen om betekenis

te geven aan het verleden en om een nieuwe richting te vinden.

Peer support draagt daarnaast bij aan het verminderen van

30


2008 in Boumans, 2012). In de selectie van This is me! trainers en

in de train-de-trainer is dit een belangrijke component. Trainers

moeten gericht zijn op het ontwikkelen van een gelijkwaardige

band met de deelnemers en zich kwetsbaar durven op te stellen.

Daarnaast wordt van trainers verwacht jongeren te stimuleren

om zelf na te denken, in dialoog te blijven en voldoende reflec-

tiemogelijkheden te creëren. Aan deze elementen wordt ook

aandacht besteed in de train-de-trainer.

In de derde plaats vraagt het opbouwen van een vertrouwens-

relatie van de trainer om een open, respectvolle en empathi-

sche houding. Het gaat hierbij om een oprechte interesse van

de trainer in de deelnemer, zodat de deelnemer zich gehoord en

begrepen voelt (Boumans, 2012; Patterson, 1984). In de train-de-

trainer is er aandacht voor de eigen opvattingen van de trainer

over het onderwerp discriminatie en wordt van trainers gevraagd

respect te hebben voor de verschillende waarden en normen van

jongeren, ongeacht de inhoud daarvan.

Tot slot vraagt het opbouwen van een vertrouwensrelatie van

de trainer om zoveel mogelijk bij de leefwereld van de deel-

nemers aan te sluiten (Boumans, 2012; van Hoorik, 2011; van

Regenmortel, 2009). Onderdeel daarvan is het erkennen van de

ervaringskennis van deelnemers en dit niet ondergeschikt te

maken aan professionele expertise. Het kunnen aansluiten bij de

leefwereld van de deelnemers is een belangrijk selectiecriterium

voor This is me! trainers. Bovendien is er in de train-de-trainer

expliciet aandacht voor het gebruikmaken van de door jongeren

ingebrachte casussen.

CULTUURSENSITIVITEIT TRAINER

Van This is me! trainers wordt verder verwacht dat zij over

voldoende cultuursensitiviteit beschikken. Cultuursensitiviteit

wordt gevormd door een open en respectvolle houding, zonder

vooringenomenheid, bewustzijn van het eigen referentiekader,

kennis van verschillende culturele achtergronden en vaardig-

heid in interculturele communicatie (Sue, Rasheed & Rasheed,

2015; van Rooijen-Mutsaers & Ince, 2013; Bekker & Frederiks,

2005; Weaver, 2005; Knipscheer & Kleber, 2004; Hofman, 2002).

Cultuursensitief handelen betekent dat de trainers niet oordelen,

maar vragen stellen, niet invullen, maar aanvullen waar nodig

en niet denken vanuit hun eigen referentiekader maar zich

verplaatsen in de gedachten en het gedrag van de ander (Erp,

Biene, Heessels, z.j.). Kennis van de culturele achtergrond is

daarbij wenselijk en het verstaan van de taal vergemakkelijkt het

contact (Prinsen et al., 2012). De kennis van de culturele achter-

grond hoeft niet diepgaand te zijn. Het gaat erom dat trainers

in grote lijnen op de hoogte zijn van de culturele, religieuze en

sociaaleconomische achtergrond en migratiegeschiedenis van

5.5 Rol van de trainer

De rol van de trainer is van groot belang voor het scheppen

van de juiste randvoorwaarden voor een succesvolle training.

Binnen This is me! is er daarom veel aandacht voor de selectie

en training van This is me! trainers. Trainers moeten een veilige

leeromgeving bieden, niet oordelend zijn, zich verplaatsen in de

ander, cultuursensitief te werk gaan en tot slot ook als rolmodel

(kunnen) fungeren.

VEILIGE LEEROMGEVING

Binnen This is me! is het de verantwoordelijkheid van de trainer

om een veilige en vertrouwde omgeving te creëren voor de

deelnemers. Dit is een belangrijk werkzaam element. Een

veilige omgeving is immers een voorwaarde voor het delen van

persoonlijke ervaringen en om sociale steun voor gedragsveran-

dering toe te laten (Prinsen, L’Hoir, de Ruiter, Kamphuis, de Wolf

& Alpay, 2012; Heany & Israel, 2008).

VEILIGHEID BINNEN DE GROEP

Een veilige en vertrouwde omgeving bestaat uit veiligheid binnen

de groep en een vertrouwensrelatie met de trainer. Om de veilig-

heid binnen de groep te waarborgen is het van belang dat de

trainer samen met de deelnemers strakke regels en afspraken

opstelt, deelnemers elkaar respecteren, de trainer grensover-

schrijdend gedrag niet tolereert en het meedoen aan werkvor-

men niet wordt verplicht (Steenbergen et al., 2016). In de This

is me! train-de-trainer wordt aan deze elementen aandacht

besteed.

VERTROUWENSRELATIE TRAINER EN DEELNEMER

Het opbouwen van een vertrouwensrelatie tussen trainer en

deelnemer vraagt van de trainer vier dingen. In de eerste plaats

een positieve basishouding bestaande uit de overtuiging dat elke

deelnemer de capaciteit heeft om te leren groeien en te veran-

deren. Het is de taak van de trainer om de sterke kanten van de

deelnemers te zien en daaraan te appelleren (Boumans, 2012;

van Regenmortel, 2009). Ook is support en begrip wanneer deel-

nemers fouten maken van belang (Smith & Carlson, 1997). In de

selectie van This is me! trainers is hier aandacht voor. Trainers

moeten jongeren krachtiger kunnen maken door ontwikkelings-

gericht te handelen, positieve feedback te geven en leereffecten

te stimuleren.

In de tweede plaats vraagt het opbouwen van een vertrouwensre-

latie van een trainer om zich onbevooroordeeld en gelijkwaardig

naar de deelnemers op te stellen (Boumans, 2012; van Hoorik,

2011). Het aangaan van een samenwerkingsrelatie waarbij de

trainer zich niet sturend, maar als co-learner opstelt is cruciaal bij

werken aan empowerment of weerbaarheid (van Regenmortel

31


ZELFREGIE

Het tweede element betreft het vergroten van zelfregie door te

leren om positief met obstakels om te gaan en regie te nemen

over het maken van keuzes. In pijler 3 stimuleren de deelne-

mers elkaar om positief om te gaan met obstakels door na te

denken over wat en wie nodig zijn om obstakels te overwin-

nen. Deelnemers wordt gevraagd om thuis een stappenplan te

maken voor het realiseren van hun dromen en doelen. Het doel

van deze oefening is dat jongeren worden gestimuleerd regie

te nemen over het maken van keuzes om dromen en doelen te

verwezenlijken.

Dit hoofdstuk ging in principe over werkzame methodische

elementen die in veel van de pijlers terugkeren. In figuur 5.1

worden de werkzame (methodische) elementen nog eens per

pijler op een rij gezet.

deelnemers aan de training (Rooijen-Mutsaers & Ince, 2013;

Hofman, 2002).

DE TRAINER ALS ROLMODEL

Binnen This is me! gaat de voorkeur uit naar trainers met een

migratieachtergrond die met discriminatie te maken hebben

gehad. Als een trainer zelf geen migratieachtergrond heeft kan

een ervaringsdeskundige als co-trainer worden ingezet. Door de

ervaring van de (co)trainers met discriminatie weten zij bij uitstek

hoe anderen daarin ondersteund kunnen worden (Boertien &

Bakel, 2012). Hun ervaringsdeskundigheid stelt deelnemers op

hun gemak en verlaagt de drempel voor deelnemers om over

hun eigen ervaringen te spreken (Omlo, 2017).

Daarnaast kunnen (co)trainers met deze achtergrond fungeren

als rolmodel. De inzet van rolmodellen met een soortgelijke

achtergrond en ervaring zorgt voor herkenning (Bandura, 1997).

Een (co)trainer als rolmodel kan een bron van inspiratie zijn

en het gevoel van trots over de eigen identiteit vergroten (van

Bergen, 2013; Patacsil, 2008). Individuen voelen zich aangetrok-

ken tot mensen met soortgelijke attitudes, gedrag en doelen

die een wenselijke positie innemen in de samenleving. Zij willen

graag meer op dit rolmodel gaan lijken en doen dit door hun te

observeren en na te bootsen (de Graaff & Buurman, z.j.).

5.6 Empowerment

Elementen van empowerment zijn al een aantal keer aan de orde

geweest in de voorgaande paragrafen: peer support, co-learning,

het centraal stellen van ervaringskennis en een gelijkwaardige

verhouding tussen trainer en deelnemers. In deze paragraaf

bespreken we de overige elementen van empowerment die de

training van This is me! kenmerken, maar nog niet aan bod zijn

gekomen: het benadrukken van dat wat een persoon al (goed)

kan en zelfregie.

BENADRUKKEN VAN POSITIEVE ELEMENTEN

Het eerste element betreft het benadrukken van de positieve

elementen; dat wat al goed gaat of wat een persoon al kan. In

elke oefening is er bijvoorbeeld aandacht voor het geven van

positieve feedback door de trainer en deelnemers aan elkaar. Het

krijgen van positieve feedback draagt bij aan een positief zelf-

beeld en zelfvertrouwen (Bandura, 1997). In pijler 1 applaudisse-

ren jongeren bijvoorbeeld voor elkaar nadat zij hun persoonlijke

verhaal hebben gedeeld. In pijler 2 benoemen jongeren elkaars

kwaliteiten.

32


Pijler Doel Werkzame (methodische)

elementen

This is me! De weerbaarheid van jongeren met een migratieachtergrond is versterkt • Diverse werkvormen

• Peer support• Co-learning• Ervaringskennis• Veilige leeromgeving• Cultuursensitieve trainer • Trainer als rolmodel• Empowerment

Pijler 1: wie ben ik? Jongeren krijgen meer zelfvertrouwen en accepteren zichzelf • Reflectie

• Groepsgesprek• Peer support• Veilige leeromgeving• Cultuursensitieve trainer • Nadruk op positieve elementen

Pijler 2: wat kan ik? Jongeren krijgen meer vertrouwen in, en kennis over, hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden • Reflectie

• Groepsgesprek• Peer support • Veilige leeromgeving• Cultuursensitieve trainer• Trainer als rolmodel• Nadruk op positieve elementen

Pijler 3: wat wil ik? Jongeren werken aan een toekomstperspectief dat overeenkomt met hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden

• Reflectie• Groepsgesprek • Huiswerkopdrachten • Peer support• Veilige leeromgeving• Cultuursensitieve trainer• Trainer als rolmodel • Nadruk op positieve elementen• Zelfregie

Pijler 4: hoe ga ik om met anderen?

Jongeren verwerken kennis, tools en handvatten om beter om te gaan met ervaren onrecht en discriminatie

• Reflectie• Groepsgesprek• Informatieoverdracht• Rollenspel • Huiswerkopdrachten• Peer support• Co-learning• Ervaringskennis • Veilige leeromgeving• Cultuursensitieve trainer• Trainer als rolmodel• Nadruk op positieve elementen• Zelfregie

Alle vier pijlers Jongeren reflecteren over wie ze zijn, hoe ze omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan • Reflectie

• Peer support• Co-learning• Ervaringskennis• Veilige leeromgeving

Figuur 5.1: Pijler, doel en werkzame methodische elementen van de vier pijlers


verplicht is. In het handboek van This is me! (Achahchah, et al.,

2018) is de training in detail beschreven. In deze publicatie is

deze aanpak onderbouwd vanuit literatuur.

INHOUD THIS IS ME!

Uit literatuur komt naar voren dat jongeren die weerbaar zijn

bepaalde assets (bronnen in henzelf ) bezitten en toegang hebben

tot bepaalde resources (bronnen om hen heen). De belangrijkste

assets zijn: een positieve identiteit, zelfvertrouwen, zelfregie en

sociale vaardigheden. Al deze elementen krijgen aandacht in

This is me!. Specifiek bij het omgaan met discriminatie helpt het

als jongeren meer kennis hebben over discriminatie: wat is het,

wat doet het met hen en hoe kunnen ze erop reageren. In de

training This is me! worden uit de literatuur onderbouwde stra-

tegieën voor omgaan met discriminatie behandeld. Jongeren

oefenen met elkaar wat de invloed is van het inzetten van die

strategieën.

Het ontwikkelen van een positieve identiteit en zelfvertrouwen

lopen als een rode draad door de vier pijlers van de methodiek

heen. Zelfregie zit vooral in pijlers 2 en 3. Jongeren leren zich in

deze pijlers meer bewust te worden van hun dromen en verlan-

gens, en wat ervoor nodig is die te bereiken; om daar vervolgens

ook meer regie over te kunnen hebben. Pijler 4 focust op sociale

vaardigheden en het leren omgaan met sociale uitsluiting. Hoe

kunnen jongeren meer grip krijgen op het omgaan met botsin-

gen en daar zelf meer actief een reactie in kiezen? Ook dit gaat

uiteindelijk om zelfregie.

This is me! werkt vooral aan de assets en minder aan de resour-

ces. Ondersteuning van ouders of versterking van het sociale

netwerk is bijvoorbeeld niet een heel centraal element. Wel is

er in This! is me aandacht voor de diverse contexten waarin

jongeren zich begeven en hoe jongeren daarmee kunnen omgaan

(vrienden, familie/gezin, school, de wijdere maatschappij). In de

hoofdstukken van deze publicatie is in detail onderbouwd hoe

jongeren te ondersteunen bij het ontwikkelen van de assets.

6.

In Nederland ervaart bijna de helft van de jongeren met een

niet-Westerse migratieachtergrond discriminatie op basis van

hun etnische en culturele achtergrond. Discriminatie, net als

andere vormen van uitsluiting en afwijzing, kunnen vergaande

implicaties hebben voor zowel de fysieke en mentale gezond-

heid als de identiteitsontwikkeling van jongeren. Uitsluiting raakt

immers aan de fundamentele behoefte om als individu ergens

bij te horen. Zo belemmert uitsluiting het vermogen van een

individu om de eigen identiteit te ontwikkelen. Daarnaast kunnen

ervaringen met discriminatie onder andere leiden tot een vermin-

derd zelfvertrouwen, een laag zelfbeeld, een gebrek aan vertrou-

wen in anderen, agressie, antisociaal en crimineel gedrag, een

onvermogen om zich te uiten en gevoelens van wanhoop, frus-

tratie, boosheid, teleurstelling, afkeer, angstigheid, hulpeloos-

heid en onzekerheid. Tevens blijkt uit verschillende studies dat

personen die geconfronteerd worden met discriminatie vaker

last hebben van een depressie of angststoornis dan personen

die deze ervaringen niet hebben.

Jongeren kunnen op verschillende manieren omgaan met discri-

minatie. Onderzoek laat zien dat ze een polariserende, vermij-

dende, conformerende of een verbindende strategie kunnen

hanteren. Jongeren hanteren, blijkens ditzelfde onderzoek, het

vaakst een vermijdende strategie waarbij ze zich fysiek en/of

psychologisch terugtrekken, of simpelweg discriminatie negeren

of ontkennen. Deze strategie kan echter juist leiden tot boven-

staande mentale problematiek.

This is me! werkt aan het weerbaar maken van jongeren met een

migratieachtergrond via het versterken van de identiteit, zelfver-

trouwen, een positief toekomstbeeld en het kunnen omgaan met

anderen en met situaties van sociale uitsluiting. This is me! is

ontwikkeld met en voor jongeren. De methodiek is toepasbaar

voor een brede leeftijdscategorie (13-30 jaar). De groepsbijeen-

komsten worden uitgevoerd door een getrainde professional, al

dan niet met een co-trainer uit de doelgroep. Per groep wordt

de training op maat ingevuld; waarbij een aantal kernoefeningen

6 Samenvatting

34


METHODISCHE ELEMENTEN THIS IS ME!

Voor de onderbouwing is samen met de ontwikkelaars gekeken

welke werkzame methodische elementen nu vooral steeds

terugkomen in de interventie. Samenvattend maakt de training

veel gebruik van elementen die aansluiten bij het versterken van

empowerment. Bijvoorbeeld: ervaringskennis staat centraal; de

eigen ervaringen van de deelnemers staan voorop. En: er wordt

veel gewerkt met het versterken van eigen kracht en het nemen

van zelfregie. Voorts: de trainer stelt zich gelijkwaardig op en

fungeert als rolmodel. Peer support is daarnaast een belangrijk

element. De training wordt met gelijkgestemden gevolgd en er

wordt veel uitgewisseld, zodat de deelnemers steun aan elkaar

kunnen ervaren; en van elkaar kunnen leren (co-learning).

Een ander element is de inzet van diverse werkvormen, waarbij

reflectie als rode draad door alle oefeningen loopt. Daarnaast zijn

er werkvormen gericht op informatieoverdracht of het oefenen

van vaardigheden, bijvoorbeeld via rollenspel of huiswerkop-

drachten. Om jongeren in een groep te helpen hun weerbaarheid

te vergroten, is blijkens de literatuur een aantal randvoorwaar-

den van belang: veiligheid in de groep, een vertrouwensrelatie

met de trainer en cultuursensitiviteit van de trainer. Hier wordt

in de training van de trainers van This is me! veel aandacht aan

besteed.


Bartholomew Eldrigde, L.K., Markham, C.M., Ruiter, R.A.C.,

Fernàndez, M.E., Kok, G., & Parcel, G.S. (2016). Planning health

promotion programs: An Intervention Mapping approach (4th

ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

Bartlett, J., & Miller, C. (2012). The edge of violence : Towards

Telling the Difference Between Violent and Non-Violent

Radicalization. Political Violence, 24, 1 - 21.

Bekker, M.H.J., & Frederiks, E. (2005). Psychotherapeuten

over diversiteitsbewuste werkwijzen en knelpunten bij intake,

diagnostiek en behandeling van allochtone vrouwen en mannen.

GGZ Nederland.

Berg, G. van den, Bellaart, H., & Yar, H. (2015). Een betere

match tussen vraag en aanbod: Eindrapport van een onderzoek

naar de aansluiting tussen de vragen en behoeften van Turks-

Nederlandse jeugdigen en gezinnen en het bestaande aanbod

aan preventie, ondersteuning, hulp en zorg. Utrecht: Nederlands

jeugdinstituut.

Boelhouwer, M. D. (2013). Tussen weerstand en weerbaarheid

en andere recepten: een effectevaluatie van het WIBO-

lesprogramma met behulp van vragenlijsten, dagboeken en

observaties. University of Groningen.

Bolaffi, G. (2003). Dictionary of race, ethnicity and culture.

Californië: SAGE Publications.

Boertien, D., & Bakel, M. van (2012). Handreiking voor de

inzet van ervaringsdeskundigheid vanuit de geestelijke

gezondheidszorg. Utrecht: Trimbos-instituut / Kenniscentrum

Phrenos.

Boumans, J. (2012). Naar het hart van empowerment: Deel 1.

Een onderzoek naar de Grondslagen van empowerment van

kwetsbare groepen. Utrecht: Trimbos instituut.

7.

Achahchah, J., Horvers, J., Mohamed Said, J., Werkhoven, J.

van, Noor, S. (2018) This is me! Train-de-trainer. Weerbaarheid &

Identiteit. Utrecht: Kennisplatform Integratie & Samenleving.

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA:

Perseus Books.

Andriessen, I., Fernee, H., & Wittebrood, K. (2014). Ervaren

discriminatie in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel

Planbureau.

Andriessen, I., Van der Ent, B., Van der Linden, M., & Dekker, G.

(2015). Op afkomst afgewezen. Onderzoek naar discriminatie op

de Haagse arbeidsmarkt. Den Haag: SCP.

Arellano, A. R., & Padilla, A. M. (1996). Academic invulnerability

among a select group of Latino university students. Hispanic

Journal of Behavioral Sciences, 18(4), 485-507.

Aronson, E. Wilson, T.D., & Akert, R.M. (2010). Social Psychology,

7th Edition. London: Pearson

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A

social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, US: Prentice-Hall,

Inc.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In R. J. Corsini (Ed.),

Encyclopedia of psychology (2nd ed., Vol. 3, pp. 368-369). New

York: Wiley.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New

York: W. H. Freeman.

Barreto, M., & Ellemers, N. (2009). Multiple identities and the

paradox of social inclusion. in: Butera, F., & Levine, J.M. (ed.)

Coping with minority status. Responses to exclusion and

inclusion. Cambridge: Cambridge University Press.

Literatuur

36


CBS. (2016, December 1). Bevolking per

maand; leeftijd, geslacht, herkomst, generatie .

Opgehaaldvan CBS:http://statline.cbs.nl/StatWeb/

publication/?DM=SLNL&PA=71090ned&D1=0&D2=0&D3=0%2

c101-102%2c104-105%2c108&D4=4&D5=1-2&D6=79-81%2c84-

93&HDR=T%2cG3%2cG1&STB=G2%2cG4%2cG5&VW=T

CBS. (2016). Jaarrapport Integratie 2016. Den Haag: CBS.

CBS. (2017, September 1). Jongeren (0 tot 25 jaar); geslacht,

leeftijd, herkomst, regio’s. Opgehaald van CBS: http://

jeugdstatline.cbs.nl/Jeugdmonitor/publication/?VW=T&DM=SL

NL&PA=71009NED&D1=0&D2=0&D3=0&D4=a&D5=0&D6=0%2

c5%2c10-l&HD=160205-1152&HDR=T%2cG4%2cG1%2cG2%2c

G5&STB=G3

CBS. (2017a, November 14). Arbeidsdeelname;

migratieachtergrond. Opgehaald van Centraal Bureau voor de

Statistiek: http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?VW=T&D

M=SLNL&PA=82809ned&D1=0-20%2C22&D2=0&D3=1&D4=0-

4&D5=39%2C44%2C49%2C54%2C59%2Cl&HD=160429-

1236&HDR=G4%2CG3&STB=G1%2CG2%2CT

CBS. (2017b, juli 18). Bevolking; generatie, geslacht, leeftijd en

herkomstgroepering, 1 januari. Opgehaald van Centraal Bureau

voor de Statistiek: http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?V

W=T&DM=SLNL&PA=37325&D1=0&D2=a&D3=0&D4=0&D5=0-

4&D6=l&HD=110629-1412&HDR=G5,T,G3,G2,G4&STB=G1

CBS. (2017c, oktober 31). Regionale kerncijfers

Nederland. Opgehaald van Centraal Bureau voor de

Statistiek: http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?

DM=SLNL&PA=70072ned&D1=0,33-41,57-88&D2=0,5-

16&D3=l&HDR=T&STB=G1,G2&VW=T

CBS. (2018, Februari 14). Arbeidsdeelname;

migratieachtergrond. Opgehaald van CBS: http://

statline.cbs.nl/Statweb/publication/?VW=T&DM=SLN

L&PA=82809ned&D1=0-20%2c22&D2=0&D3=1&D4=0-

4&D5=39%2c44%2c49%2c54%2c59%2cl&HD=160429-

1236&HDR=G4%2cG3&STB=G1%2cG2%2cT

Chavira, V., & Phinney, J. S. (1991). Adolescents’ ethnic identity,

self-esteem, and strategies for dealing with ethnicity and

minority status. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13(2),

226-227.

Chou, P. C., Chao, Y. M. Y., Yang, H. J., Yeh, G. L., & Lee, T. S. H.

(2011). Relationships between stress, coping and depressive

Boumans, J. (2015). Naar het hart van empowerment: Deel 2.

Over de vraag wat werkt. Utrecht: Trimbos Instituut.

Branscombe, N. R., Schmitt, M. T., & Harvey, R. D. (1999).

Perceiving pervasive discrimination among African Americans:

Implications for group identification and well-being. Journal of

personality and social psychology, 77(1), 135.

Branscombe, N. R., Schmitt, M. T., & Harvey, R. D. (1999).

Perceiving pervasive discrimination among African Americans:

Implications for group identification and well-being. Journal of

personality and social psychology, 77(1), 135.

Brehm, J. W., & Self, E. A. (1989). The intensity of motivation.

Annual review of psychology, 40(1), 109-131.

Brief, A. P., Umphress, E. E., Dietz, J., Burrows, J. W., Butz,

R. M., & Scholten, L. (2005). Community matters: Realistic

group conflict theory and the impact of diversity. Academy of

Management Journal, 48(5), 830-844.

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems

and prospects. American psychologist, 34(10), 844.

Brondolo, E., Ver Halen, N. B., Pencille, M., Beatty, D., &

Contrada, R. J. (2009). Coping with racism: A selective review

of the literature and a theoretical and methodological critique.

Journal of behavioral medicine, 32(1), 64-88.

Brons, D., Hilhorst, N., & Willemsen, F. (2008). Het

kennisfundament t.b.v. de aanpak van criminele Marokkaanse

jongeren. Den Haag: WODC.

Brown, L. M., Bradley, M. M., & Lang, P. J. (2006). Affective

reactions to pictures of ingroup and outgroup members.

Biological psychology, 71(3), 303-311.

Buijs, F., Demant, F., & Hamdy, A. (2006). Strijders van eigen

bodem. Radicale en democratische moslims in Nederland.

Amsterdam: Amsterdam University Press.

Burke, K. (1945). A grammer of motives.

Campbell, D. (1965). Ethnocentric and Other Altruistic Motives.

Lincoln: University of Nebraska Press.

Carranza, M. E. (2007). Building resilience and resistance

against racism and discrimination among Salvadorian female

youth in Canada. Child & Family Social Work, 12(4), 390-398.

37


East, L., Jackson, D., O’Brien, L., & Peters, K. (2010). Storytelling:

an approach that can help to develop resilience. Nurse

Researcher (through 2013), 17(3), 17.

Ebata, A. T., & Moos, R. H. (1994). Personal, situational, and

contextual correlates of coping in adolescence. Journal of

research on Adolescence, 4(1), 99-125.

Eccleston, C. P., & Major, B. N. (2006). Attributions to

discrimination and self-esteem: The role of group identification

and appraisals. Group Processes & Intergroup Relations, 9(2),

147-162.

Edzes, A., Middeldorp, M., & Van Dijk, J. (2013). Weerbaarheid

en dynamiek: Schoolverlaters in Rotterdam. Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen.

Ellemers, N. (1991). Identity management strategies: The

influence of socio-structural variables on strategies of individual

mobility and social change. Groningen: Ph.D. Dissertation,

University of Groningen.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. London: Faber

& Faber.

Erp, M., van Biene, M., & Heessels, M. z.j. Cultuursensitieve

professionals in zorg en welzijn. Arnhem/Nijmegen: Hogeschool

van Arnhem en Nijmegen

Ersanilli, E. F. (2010). Comparing Integration: Host culture

adaption and ethnic retention among Turkish immigrants and

their descendents in France, Germany and the Netherlands.

Fergus, S., & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience: A

framework for understanding healthy development in the face

of risk. Annual Review Public Health, 26, 399-419.

Fisher, C. B., Wallace, S. A., & Fenton, R. E. (2000).

Discrimination distress during adolescence. Journal of youth

and adolescence, 29(6), 679-695.

Fleischmann, F., & Phalet, K. (2016). Identity conflict or

compatibility: A comparison of Muslim minorities in five

European cities. Political Psychology, 37(4), 447-463.

Fleischmann, F., & Verkuyten, M. (2016). Dual identity among

immigrants: Comparing different conceptualizations, their

measurements, and implications. Cultural Diversity and Ethnic

Minority Psychology, 22(2), 151.

symptoms among overseas university preparatory Chinese

students: a cross-sectional study. BMC Public Health, 11(1),

352.

Choudhry, F. R., Park, M. S. A., Golden, K., & Bokharey, I. Z.

(2017). “We are the soul, pearl and beauty of Hindu Kush

Mountains”: exploring resilience and psychological wellbeing

of Kalasha, an ethnic and religious minority group in Pakistan.

International journal of qualitative studies on health and well-

being, 12(1), 1267344.

Cokley, K. (2007). Critical issues in the measurement of ethnic

and racial identity: A referendum on the state of the field.

Journal of Counseling Psychology, 54(3), 224.

Croissant, A. (2007). Muslim Insurgency, Political Violence, and

Democracy in Thailand. Terrorism and Political Violence, 19, 1

-18 .

De Graaff, B., & Buurman, K. A. (z.j.) Voorbeeld doet

volgen? Rolmodellen van (radicaliserende moslimjongeren

in Nederland. Den Haag: Centrum voor Terrorisme en

Contraterrorismestudies van de Campus Den Haag van de

Universiteit Leiden

De Jong, J. (2007). Kapot moeilijk. Een etnografisch onderzoek

naar opvallend delinquent groepsgedrag van Marokkaanse

jongens. Amsterdam: Aksant.

Deković, M., Pels, T., & Model, S. (2006). Child rearing in six

ethnic families: The multi-cultural Dutch experience. Edwin

Mellen Press.

Distelbrink, M., Pels, T., & Winkelman, C. (2017).

Waardenopvoeding in diversiteit. Het begint met een gesprek.

Utrecht: Kennisplatform Integratie & Samenleving.

Doosje, B., Loseman, A., & Bos, K. (2013). Determinants of

radicalization of Islamic youth in the Netherlands: Personal

uncertainty, perceived injustice, and perceived group threat.

Journal of Social Issues, 69(3), 586-604.

Dumont, J.B. (2006). Mimesis The Scapegoat Model.

Dumont, M., & Provost, M. A. (1999). Resilience in adolescents:

Protective role of social support, coping strategies, self-esteem,

and social activities on experience of stress and depression.

Journal of youth and adolescence, 28(3), 343-363.

38


Hutchinson, P., Abrams, D., & Christian, J. (2008) The Social

Psychology of Exclusion. In: Abrams, D., Christian, J., & Gordon,

D. Multidisciplinary handbook of Social Exclusion Research.

Hoboken NJ: John Wiley & Sons.

Hutnik, N. (1991). Ethnic minority identity. Oxford: Clarendon.

Ince, D. (2011). Wat werkt in opvoedondersteuning? Utrecht:

Nederlands Jeugdinstituut (versie juli 2011).

Jasinskaja-Lahti, I., & Mähönen, T. A. (2009). Intergroup

attitudes among majority and minority groups. In Jasinskaja-

Lahti & Mähönen, Identities, intergroup relations and

acculturation – The cornerstones of intercultural encounters

(pp.111-124).

Helsinki: Gaudeamus. Klooster, E., Koçak, S., & Day, M. (2016).

Mbo en de stagemarkt: wat is de rol van discriminatie? Een

verkenning onder onderwijsprofessionals en studenten. Utrecht:

Verwey-Jonker Instituut.

Klooster, E., Koçak, S., Day, M., & Jonkman, H. (2017). Gedeelde

toekomst. Toekomstoriëntatie van Nederlandse (migranten)

jongeren. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.

Knipscheer, J. W., & Kleber, R. J. (2004). A need for ethnic

similarity in the therapist–patient interaction? Mediterranean

migrants in Dutch mental‐health care. Journal of clinical

psychology, 60(6), 543-554.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the

source of learning and development. Englewood Cliffs, New

Jersey: Prentice Hall.

Koning, M. de (2008) Zoeken Naar Een ‘Zuivere’ Islam.

Geloofsbeleving en identiteitsvorming van jonge Marokkaans-

Nederlandse moslims. Amsterdam: Prometheus Bert Bakker

Kundnani, A. (2012). Radicalisation: the journey of a concept.

Race & Class, 54(2), 3-25.

Laffra, J. & Nikken, P. (2014) Wat werkt bij het versterken van

eigen kracht? Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut

Lazarus, R., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping.

New York: Springer Publishing Company.

Gilligan, R. (2004). Promoting resilience in child and family

social work: Issues for social work practice, education and

policy. Social Work Education, 23(1), 93-104.

Gould, R.L. (1972). The phases of adult life: a study in

developmental psychology. The American Journal of Psychiatry,

Vol 129(5), pp. 521-531

Gurr, T. (1970). Why men rebel. Princeton: Princeton University

Press.

Haney, P., & Durlak, J. A. (1998). Changing self-esteem in

children and adolescents: A-meta-analytical review. Journal of

clinical child psychology,27(4), 423-433.

Heaney, C. A., & Israel, B. A. (2008). Social networks and social

support. Health behavior and health education: Theory,

research, and practice, 4, 189-210.

Herman-Stabl, M. A., Stemmler, M., & Petersen, A. C. (1995).

Approach and avoidant coping: Implications for adolescent

mental health. Journal of Youth and Adolescence, 24(6), 649-

665.

Hofman, E. (2002), Interculturele gespreksvoering. Theorie

en praktijk van het TOPOI-model. Houten: Bohn Stafleu van

Loghum.

Hofstede, G. J., & Hofstede, G (2005). Allemaal

andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam:

Atlas Contact.

Hogg, M. A. (2007). Uncertainty–identity theory. Advances in

experimental social psychology, 39, 69-126.

Hraba, J., Hagendoorn, L., & Hagendoorn, R. (1988). De etnische

hiërarchie als sociale representatie van een multi-etnische

samenleving. Mens en Maatschappij, 63(3), 309 - 331.

Hudson, R. (1999). The sociology and psychology of terrorism:

Who becomes a terrorist and why? Washington: Federal

Research Division, Library of Congress.

Huijnk, W., Dagevos, J., Gijsberts, M., & Andriessen, I. (2015).

Werelden van verschil. Over de sociaal-culturele afstand en

positie van migrantengroepen in Nederland. Den Haag: SCP.

39


Oomkes, F.R. (1995). Training als beroep, sociale en

interculturele vaardigheid, deel 2: Oefeningen in sociale

vaardigheid. Amsterdam/Meppel: Boom.

Pajares , F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-

regulated learning. Theory into practice, 41(2), 116-125.

Panteia. (2015). Discriminatie in de wervings- en selectiefase,

resultaten van ‘virtuele’ praktijktests. Zoetermeer: Panteia.

Paolini, S., Harwood, J., & Rubin, M. (2010). Negative intergroup

contact makes group memberships salient: Explaining why

intergroup conflict endures. Personality and Social Psychology

Bulletin, 36(12), 1723-1738.

Paolini, S., Harwood, J., Rubin, M., Husnu, S., Joyce, N., &

Hewstone, M. (2014). Positive and extensive intergroup contact

in the past buffers against the disproportionate impact of

negative contact in the present. European Journal of Social

Psychology, 44(6), 548-562.

Para, E. (2008). The role of social support in identity formation:

A literature review. Graduate Journal of Counseling Psychology,

97-105.

Pascoe, E. A., & Smart Richman, L. (2009). Perceived

discrimination and health: a meta-analytic review. Psychological

bulletin, 135(4), 531.

Patacsil, N. J. (2008). Embracing our shared identity: The

influence of role models on being Filipino American. The

Sciences and Engineering, 68, 77-83.

Patterson, C. (1984). Empathy, warmth and genuineness

in psychotherapy: a review of reviews, Psychotherapy, 21,

431–438.

Pels, T., & Nijsten, C. (2000). Jongeren over hun opvoeding. In

T. Pels, Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van

recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en pedagogische

afstemming tussen gezin en school (pp. 88-114). Assen: Van

Gorcum.

Pels, T. (2008). Aandachtspunten voor preventie van

marginalisering van jongens van Marokkaanse afkomst. In N.

H. D. Brons, Het kennisfundament t.b.v. de aanpak van criminele

Marokkaanse jongeren (pp. 183-196). Den Haag: Ministerie van

Justitie/WODC.

Major, B. & Eccleston, C.P. (2005) Stigma and social exclusion.

in Abrams, D., Hogg, M. A. & Marques, J. M. (ed.) The social

psychology of inclusion and exclusion. New York: Psychology

Press.

Maliepaard, M., & Phalet, K. (2012). Social Integration and

Religious Identity Expression among Dutch Muslims The Role

of Minority and Majority Group Contact. Social Psychology

Quarterly, 75(2), 131-148.

Meyer, I. (2003). Minority Stress and the Health of Sexual

Minorities. Los Angeles: The Williams Institute.

Michie, S., Johnston, M., Francis, J., Hardeman, W., & Eccles,

M. (2008). From theory to intervention: mapping theoretically

derived behavioural determinants to behaviour change

techniques. Applied psychology, 57(4), 660-680.

Mink, I., & Van Bron, S. (2017). Discriminatiecijfers IN 2016.

Rotterdam/Den Haag: Art.1/Politie.

Neblett, E. W., White, R. L., Ford, K. R., Philip, C. L., Nguyen, H.

X., & Sellers, R. M. (2008). Patterns of racial socialization and

psychological adjustment: Can parental communications about

race reduce the impact of racial discrimination?. Journal of

Research on Adolescence, 18(3), 477- 515.

Nelissen, J. M. C. (2000). Een pleidooi voor interactief leren in

het reken-wiskundeonderwijs. Tijdschrift voor nascholing en

onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, 19(1), 6-22.

Nicolay, P.G. (2015). Weerbaarheid. Inauguratie lector

weerbaarheid, Stenden Hogeschool, 3 juni 2015.

Nijsten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen in Nederland.

Assen: Van Gorcum.

Omlo, J. (2011). Integratie én uit de gratie. Perspectieven van

Marokkaans-Nederlandse jongvolwassenen. Delft: Eburon.

Omlo, J. (2014). Copingstrategieën bij ervaringen van

discriminatie. Een verkennende literatuurstudie. Den Haag:

Ministerie van Sociale Zaken. Den Haag : Ministerie van Sociale

Zaken.

Omlo, J. (2017). Evaluatie training reageren op discrimineren. De

Meern: Expertise-Unit Sociale Stabiliteit, Ministerie van Sociale

Zaken en Werkgelegenheid

40


Pels, T., Distelbrink, M., & Postma, L. (2009). Opvoeding in de

migratiecontext. Review van onderzoek naar de opvoeding in

gezinnen van nieuwe Nederlanders. Utrecht: Verwey‐Jonker

Instituut.

Pels, T. V. M., Gruijter, M. J., Lahri, F., & Steketee, M. J. (2008).

Jongeren en hun islam: Jongeren over hun ondersteuning als

moslim in Nederland. Verwey-Jonker Instituut.

Phinney, J. S., & Rosenthal, D. A. (1992). Ethnic identity in

adolescence: Process, context, and outcome. In G. R. Adams

(Ed.), Adolescent identity formation (pp. 145–172). Thousand

Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Phinney, J. S., & Chavira, V. (1995). Parental ethnic socialization

and adolescent coping with problems related to ethnicity.

Journal of research on adolescence, 5(1), 31-53.

Portes, A., & Rumbaut, R. G. (2001). Legacies: The story of the

immigrant second generation. Univ of California Press.

Poppe, E. (2001). Effects of changes in GNP and perceived

group characteristics on national and ethnic stereotypes

in central and eastern Europe. Journal of Applied Social

Psychology, 31(8), 1689–1708.

Prinsen, B., L’Hoir, M.P., de Ruiter, M., Oudhof, M.,

Kamphuis, M., de Wolff, M., & Alpay, L. (2012). Richtlijn

opvoedingsondersteuning voor opvoedingsvragen en lichte

opvoedingsproblemen in de jeugdgezondheidszorg en het

Centrum voor Jeugd en Gezin. Utrecht/Leiden: Nederlands

Jeugdinstituut/TNO.

Prochaska, J. J., Spring, B., & Nigg, C. R. (2008). Multiple health

behavior change research: an introduction and overview.

Preventive medicine, 46(3), 181-188.

Regenmortel, T. van (2002). Empowerment en Maatzorg. Een

krachtgerichte psychologische kijk op armoede (pp. 71–84).

In J. Vranken, K. de Boyser, D. Geldof & G. Van Menxel (Eds.),

Armoede en Sociale Uitsluiting, Jaarboek 2002. Leuven/

Leusden: Acco

Rispens, S., Janssen, S., Weel, A. & Wielaard, P. (2014)

Discriminatie. http://www.arbokenni,snet.nl/images/dynamic/

Dossiers/PSA/D_Discriminatie.pdf (geraadpleegd op 21

december 2017)

Rodriguez, M. C., & Morrobel, D. (2004). A review of Latino

youth development research and a call for an asset orientation.

Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 26(2), 107-127.

Romero, A. J., Edwards, L. M., Fryberg, S. A., & Orduña, M.

(2014). Resilience to discrimination stress across ethnic

identity stages of development. Journal of Applied Social

Psychology, 44(1), 1-11.

Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective

factors and resistance to psychiatric disorder. The British

Journal of Psychiatry, 147(6), 598-611.

Sam, D. L., & Berry, J. W. (2010). Acculturation when

individuals and groups of different cultural backgrounds meet.

Perspectives on Psychological Science, 5(4), 472-481.

Savelkoul, M., Scheepers, P., Tolsma, J., & Hagendoorn, L.

(2010). Anti-Muslim attitudes in the Netherlands. European

Sociological Review, 27 (6), 1-18.

SBB. (2015). SBB Barometer Juni 2015. Zoetermeer: SBB.

Seiffge-Krenke, I. (1994). Les modes d’ajustement aux

situations stressantes du développement: Comparaison

d’adolescents normaux et d’adolescents perturbés. L’orientation

scolaire et professionnelle, 23(3), 313-327.

Seiffge-Krenke, I. (1995). Stress, Coping, and Relationships in

Adolescence. New York: Erlbaum, Hillsdale.

Seiffge-Krenke, I., & Klessinger, N. (2000). Long-term effects of

avoidant coping on adolescents’ depressive symptoms. Journal

of youth and adolescence, 29(6), 617-630.

Shadid, W. (2005). ‘Berichtgeving over Moslims en de Islam in

de Westerse Media: Beeldvorming, Oorzaken en Alternatieve

Strategieën’. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap 33-4,

330- 346.

Singh, A. A., Hays, D. G., & Watson, L. S. (2011). Strength in

the face of adversity: Resilience strategies of transgender

individuals. Journal of Counseling & Development, 89(1), 20-27.

Singh, A. A., & McKleroy, V. S. (2011). “Just Getting Out of Bed

Is a Revolutionary Act” The Resilience of Transgender People of

Color Who Have Survived Traumatic Life Events. Traumatology,

17(2), 34-44.

41


Ungar, M. (2008). Resilience across cultures. The British Journal

of Social Work, 38(2), 218-235.

Van Regenmortel, T. (2009). Empowerment als uitdagend

kader voor sociale inclusie en moderne zorg. Journal of Social

Intervention: Theory and Practice, 18(4), 22-42.

Van Bergen, D. (2013). Coping en veerkracht. Maatwerk, 14(4),

25-27.

Van der Welle, I. C. (2011). Flexibele burgers? Amsterdamse

jongvolwassenen over lokale en nationale identiteiten.

Amsterdam: University of Amsterdam

Van Hoorik, I. (2011). (Hoe) werkt talentontwikkeling bij

‘‘risicojongeren’’? Utrecht, Nederlands Jeugdinstituut.

Van Rooijen-Mutsaers, K., & Ince, D. (2013) Wat werkt bij

migrantenjeugd en hun ouders? Utrecht: Nederlands Jeugd

Instituut

Van Tilborgh, Y. (2006). Wij zijn Nederland. Moslima’s over Ayaan

Hirsi Ali. Amsterdam: Van Gennep.

Verkuyten, M.J. (2006). Groepsidentificaties en

intergroepsrelaties onder Turkse Nederlanders. Mens &

Maatschappij 81 (1), 64.

Verkuyten, M. J. (2010). Identiteit en diversiteit: de

tegenstellingen voorbij. Amsterdam: Amsterdam University

Press.

Verkuyten, M., & Yildiz, A. A. (2007). National (dis) identification

and ethnic and religious identity: A study among Turkish-Dutch

Muslims. Personality and Social Psychology Bulletin, 33(10),

1448-1462.

Vrooman, C., Gijsberts, M., & Boelhouwer, J. (2014). Verschil in

Nederland, Sociaal en Cultureel Rapport 2014. Den Haag: SCP.

Weaver, H. N. (2005). First Nations Peoples. In K. Guadalupe,

& D. Lum (Eds.), Multidimensional contextual practice: Diversity

and transcendence (pp. 287– 307). Belmont, CA: Brooks/Cole.

WRR. (2007). Identificatie met Nederland. Amsterdam:

Amsterdam University Press.

Smelser, N., & Baltes, P. B. (2001). International Encyclopedia of

Social & Behavioral Sciences. Oxford: Elsevier Science.

Smith, C., & Carlson, B. E. (1997). Stress, coping, and resilience

in children and youth. Social service review, 71(2), 231-256.

Smith, E. J. (1991). Ethnic identity development: Toward the

development of a theory within the context of majority/minority

status. Journal of Counseling & Development, 70(1), 181-188.

Statham, J. (2000). Outcomes and effectiveness of family

support services: A research review. In:Practice Issues. London

University (England): Institute of Education.

Steenbergen, B., Boonman, R., & Leeuw, A. de (2016). Handboek

weerbaarheid. Van theorie naar toepassing. Amsterdam:

Uitgeverij SWP Amsterdam

Steenssens, K., & van Regenmortel, T. (2007). Empowerment

Barometer; Procesevaluatie van empowerment in buurtgebonden

activeringsprojecten. Leuven: HIVA.

Sterk, G. (2007). Media en Allochtonen: Journalistiek in de

Multiculturele Samenleving. Den Haag: SDU Uitgevers.

StudentenBureau. (2017). Nationale Stagemonitor 2017.

‘s-Hertogenbosch : StudentenBureau.

Sue, D, W., Rasheed, M. N., & Rasheed, J. M. (2015).

Multicultural social work practice: A competency-based

approach to diversity and social justice. John Wiley & Sons.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of

intergroup conflict. In: Austin, W.G. &Worchel, S. (Eds.), The

social psychology of intergroup relations pp. 33-47). Monterey,

CA:Brooks/Cole.

Te Lindert, A., Korzilius, H., Van de Vijver, F. J. R., Kroon,

S., & Arends-Tóth, J. (2008). Perceived discrimination and

acculturation among Iranian refugees in the Netherlands.

International Journal of Intercultural Relations, 32(6), 578-588.

http://dx.doi.org/10.1016/j.ijintrel.2008.09.003

Tugade, M. M., & Fredrickson, B. L. (2004). Resilient individuals

use positive emotions to bounce back from negative emotional

experiences. Journal of personality and social psychology, 86(2),

320.

Turner, J. C., & Tajfel, H. (1986). The social identity theory of

intergroup behavior. Psychology of intergroup relations, 7-24.

Kennisplatform Integratie & Samenleving is een programma van het Verwey-Jonker Instituut en MovisieT 030 230 32 60 E [email protected] I www.kis.nl

KENNISPLATFORM INTEGRATIE & SAMENLEVING

Kennisplatform Integratie & Samenleving doet onderzoek,

adviseert en biedt praktische tips en instrumenten over vraag-

stukken rond integratie, migratie en diversiteit. Daarnaast

staat het platform open voor vragen, signalen en meningen

en formuleert daar naar beste vermogen een antwoord op.

Deze kennisuitwisseling is bedoeld om een fundamentele

bijdrage te leveren aan een pluriforme en stabiele samenleving.

Blijf op de hoogte van alle projecten, vragen en antwoorden

en andere kennisuitwisseling via www.kis.nl, de nieuwsbrief,

Twitter en LinkedIn.

ColofonFinancier: Ministerie van Sociale Zaken en WerkgelegenheidAuteurs: R. Meijer, MSc S. de Winter-Koçak, MSc Dr. M. Distelbrink Dr. S. Noor Foto omslag: Hollandse Hoogte Ontwerp: Design Effects Uitgave: Kennisplatform Integratie & Samenleving P/a Kromme Nieuwegracht 6 3512 HG Utrecht T (030) 230 3260 De publicatie kan gedownload worden via de website van het Kennisplatform Integratie & Samenleving: http://www.kis.nl.

ISBN 978-90-5830-884-9

© Verwey-Jonker Instituut, Utrecht 2018.Het auteursrecht van deze publicatie berust bij het Verwey-Jonker Instituut. Gedeeltelijke overname van teksten is toegestaan, mits daarbij de bron wordt vermeld.The copyright of this publication rests with the Verwey-Jonker Institute. Partial reproduction of the text is allowed, on condition that the source is mentioned.

mailto:info%40kis.nl?subject=

http://www.kisl.nl

http://www.kis.nl

http://www.kis.nl/webform/aanmelden-nieuwsbrief

https://twitter.com/platformkis

https://www.linkedin.com/company/kennisplatform-integratie-&-samenleving?trk=company_logo

THIS IS ME! METHODIEKONDERBOUWING · omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan....

Documents

Transcript of THIS IS ME! METHODIEKONDERBOUWING · omgaan met botsingen en hoe ze in de samenleving staan....