Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs van... · Dit rapport beoogt bij te...

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs

Op een aantal scholen werken naast docenten ook onderwijsassistenten. Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs met een aantal functies voor assistenten en instructeurs, is een onderzoek uitgevoerd naar de taken die van onderwijsassistenten worden verwacht en de mogelijkheden om de uitvoering daarvan in kaart te brengen en te beoordelen. Een inventarisatie uit rapporten en uit gesprekken met docenten, ‘algemene’ en technisch onderwijsassistenten en instructeurs leidde tot een 80-tal taken die van onderwijsassistenten kunnen worden verwacht. Bevraging bij rond 40 docenten en 15 assistenten leverde op dat 70 van deze taken regelmatig tot vaak worden vervuld, en dat een aantal docenten en assistenten een aantal van deze taken nog wel vaker zou willen (laten) doen.Een proef met een korte vragenlijst over taken van assistenten die leerlingen goed kunnen waarnemen en op kwaliteit beoordelen, leerde dat onder bepaalde voorwaarden ook leerlingen bij de beoordeling van het werk van assistenten kunnen worden betrokken.De verzamelde taken kunnen worden geordend naar complexiteit en verantwoordelijkheid, en kunnen worden geclusterd in 8 taakgebieden. Gesprekken over functioneren, ontwikkeling en beoordeling kunnen worden voorbereid en gevoerd aan de hand van deze taakgebieden. Het rapport eindigt met een stappenplan voor het komen tot normering en toepassing.

IVLOS en Onderwijskunde


Inventarisatie, ordening, uitvoering, beoordeling

Karel StokkingInne Vandyck

Vormgeving van leerprocessen 87

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderw

ijs

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs.indd 1 12-7-2011 10:14:42

Taken van onderwijsassistenten

in het voortgezet onderwijs


Karel Stokking

Inne Vandyck

2

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Stokking, K.M., I. Vandyck

Dit onderzoek is uitgevoerd in samenwerking tussen de afdeling Onderwijsadvies & Training en

de afdeling Educatie van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht.

ISBN 978-90-6709-083-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,

hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,

or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,

without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Universiteit Utrecht

Telefoon: 030-2534940

Copyright © Universiteit Utrecht, 2011

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks

beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat

uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

3

Inhoud

Woord vooraf 5

Samenvatting 7

1 Context en doelstelling 9

2 Opzet en uitvoering 11

3 Voortschrijdend inzicht 13

4 Taken en indelingen 15

5 Docenten en onderwijsassistenten over vervulling van taken 17

6 Leerlingen over hoe vaak en hoe goed taken worden vervuld 27

7 Acht taakgebieden: op weg naar gebruik en normering 33

8 Conclusies en aanbevelingen 41

Gebruikte bronnen 45

Bijlage 1 Rubric taken onderwijsassistent (versie september 2010) 47

Bijlage 2 Vragenlijst Taken van Onderwijsassistenten 51

Bijlage 3 Proeve van een beoordelingsinstrument, in te vullen door

leerlingen 57

Bijlage 4 Taakgebieden en taken 59

5

Woord vooraf

De Helen Parkhurst, Daltonschool voor vwo, havo en vmbo-tl te Almere, heeft al

geruime tijd een aantal onderwijsassistenten in dienst. De school heeft met het oog op

deze functie samen met de Stichting Almeerse Scholengroep, de Stichting Algemeen

Bijzonder Voortgezet Onderwijs Flevoland en de Opleidingen Associate Degree

Onderwijsondersteuner van Archimedes Lerarenopleiding, Hogeschool Utrecht, een

Kortlopend Onderwijsonderzoek aangevraagd.

Het onderzoek diende bij te dragen aan verheldering van het handelen dat van

onderwijsassistenten wordt verwacht, van de manier waarop zij hun handelen in de

praktijk vormgeven en van de mogelijkheden om hun functioneren te beoordelen met

het oog op hun verdere ontwikkeling, de manier waarop zij worden ingezet, en

beslissingen over inschaling en bevordering.

Het onderzoek is in een aantal stappen en in nauw overleg en samenwerking met de

schoolleiding uitgevoerd in de periode mei 2010 – mei 2011. De inventarisatie van

taken van onderwijsassistenten in documenten en de mondelinge en schriftelijke

bevraging van een aantal betrokkenen op de school (onderwijsassistenten, technisch

onderwijsassistenten, instructeurs en docenten) is voor een groot deel uitgevoerd door

Inne Vandyck, waarna ondergetekende, tevens projectleider van dit onderzoek, de

analyse van de verzamelde gegevens heeft afgerond en dit eindrapport heeft

samengesteld. Dank aan allen die aan dit onderzoek hebben meegewerkt!

Dit rapport beoogt bij te dragen aan de verdere ontwikkeling van de functie van

onderwijsassistent op de Helen Parkhurst en tevens informatie, inzichten en ideeën te

bieden aan andere scholen die (gaan) werken met onderwijsassistenten of zich daarop

willen oriënteren.

Utrecht, juni 2011

Karel Stokking

7

Samenvatting

De Helen Parkhurst Scholengemeenschap in Almere heeft een aantal onderwijs-

assistenten in dienst, waaronder ook technisch onderwijsassistenten en instructeurs.

Voor gesprekken over hun ontwikkeling en loopbaan ontstond de behoefte aan meer

inzicht in de verwachtingen ten aanzien van hun handelen en een instrumentarium om

hun huidige functioneren in kaar te brengen en te beoordelen.

Met behulp van literatuur en documenten en gesprekken op de school met onderwijs-

assistenten, docenten, leerlingen en schoolleiding zijn de verwachtingen ten aanzien

van het handelen van onderwijsassistenten (OA‟s) geïnventariseerd. Dit leverde een

verzameling op van ongeveer 80 taken die OA‟s zouden moeten kunnen vervullen.

Deze zijn geordend in een aantal niveaus in een rubric (zie bijlage 1 bij dit rapport).

In de behoefte aan een instrument om het huidige handelen in kaart te brengen is voor-

zien door de ontwikkeling van een vragenlijst voor docenten en assistenten en een kor-

te vragenlijst voor leerlingen..

Op de eerste vragenlijst hebben 41 docenten, 9 onderwijsassistenten, 4 technisch on-

derwijsassistenten en 3 instructeurs aangegeven hoe vaak de onderscheiden taken op

de school door OA‟s worden vervuld. Docenten bleken bij een aantal taken de fre-

quentie waarmee OA‟s deze vervullen lager in te schatten dan de OA‟s zelf. Ongeveer

10 van de 80 taken blijken (op deze school ten tijde van het onderzoek) weinig te wor-

den vervuld. Afgaande op de antwoorden van de OA‟s worden rond 35 taken door ten

minste de helft van hen ten minste eenmaal per week vervuld.

Afname van de tweede, korte vragenlijst bij 63 leerlingen die voor zes assistenten (10-

12 leerlingen per assistent) aangaven hoe vaak deze een 20-tal taken vervullen, leverde

op dat deze assistenten 14 van deze taken vaak of zelfs elke les vervullen.

De uitkomsten op beide vragenlijsten laten zien dat OA‟s voor veel taken vaak worden

ingezet. In de eerste vragenlijst is bij alle taken ook gevraagd of men de taak graag

meer wil (laten) uitvoeren dan volgens nu het geval is. Bij veel taken bleek een flink

aantal (vaak 20%-50%) van de docenten en OA‟s dit graag te willen. Dit onderstreept

de wensen van de betrokkenen.

Met de gegevens van de eerste vragenlijst is ook nagegaan of de 80 taken kunnen wor-

den ondergebracht in een kleiner aantal taakgebieden. Dit heeft geleid tot het onder-

scheiden van 8 taakgebieden die samen 70 taken bestrijken. In elk taakgebied hangen

de taken zodanig samen dat de gemiddelde score van het taakgebied de betreffende

taken goed vertegenwoordigt. Hierdoor kunnen beoordelingen van de kwaliteit van het

handelen van OA‟s plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden, waarbij de onder-

liggende taken kunnen worden gebruikt als indicatoren of aandachtspunten (zie het

overzicht in bijlage 4 bij dit rapport).

8

De schoolleiding had ook behoefte aan normen die bij beoordelingen kunnen worden

gebruikt. Hiertoe is verkend of en hoe oordelen kunnen worden verzameld bij leer-

lingen over hoe goed OA‟s taken vervullen (met de hiervoor genoemde tweede, korte

vragenlijst). Ook is hierover een gestructureerde discussie gevoerd in het management-

team van de school.

De ervaringen met en uitkomsten van de korte vragenlijst voor leerlingen laten zien

dat het mogelijk is om hen in te schakelen bij het beoordelen van de kwaliteit van de

uitvoering van taken door OA‟s. Daarbij moet het wel gaan om taken die OA‟s ten

minste regelmatig vervullen en dat doen in contact met de leerlingen, zodat voor hen

zichtbaar en beoordeelbaar is hoe de OA‟s de taken verrichten. De als proef gemaakte

vragenlijst bestrijkt een scala van taken op het vlak van toezien, begeleiden, helpen,

lesgeven en zorgen en is daarmee valide te noemen. De oordelen van de leerlingen

over een individuele OA kunnen een vrij hoge mate van betrouwbaarheid bereiken,

mits voldoende (10 of meer) leerlingen per OA meedoen en de lijst volledig en zorg-

vuldig invullen. De uitkomsten laten zien dat de OA‟s alle genoemde taken volgens

meer dan de helft (55% tot 90%) van de leerlingen goed tot heel goed vervullen.

De afsluitende discussie in het MT van de school heeft geleid tot aanvullende inzich-

ten in de mogelijkheden om de opbrengsten en de ontwikkelde instrumenten te gebrui-

ken voor het in kaart brengen en beoordelen van de taakvervulling door onderwijsas-

sistenten, en de aspecten en overwegingen die daarbij een rol kunnen of zouden moe-

ten spelen. Ook werd duidelijk dat de school nog enkele stappen moet zetten om tot

beleid en concrete afspraken te komen, en dat dit ook een taak is van de school zelf,

die niet aan externe onderzoekers moet worden overgelaten. In het laatste hoofdstuk is

hiertoe een aantal aandachtspunten opgenomen, in de vorm van een stappenplan.

9

1 Context en doelstelling

Begin 2002 besloten openbare scholen voor voortgezet onderwijs in Almere, waar de

Scholengemeenschap Helen Parkhurst deel van uitmaakt, met onderwijs-assistenten te

gaan werken. Daarvoor waren en zijn verschillende redenen: verminderen van de

werkdruk van docenten, vergroten van de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep,

flexibiliseren van de organisatie, vergroten van de aandacht voor individuele

leerlingen, vernieuwen van het primaire proces, betrekken van nieuwe doelgroepen bij

het onderwijs, en vergroten van de mobiliteit en carrière-mogelijkheden.

Op de Helen Parkhurst wordt volgens het Daltonmodel lesgegeven. De onderwijs-

kundige visie van de school uit zich in een aantal speerpunten, alsmede een schoolplan

waarin is uitgewerkt dat sprake moet zijn van een balans tussen onder meer het

vakspecifieke element en de leerling en docent in hun individuele rol en in hun rol in

de (leer)gemeenschap. Vanuit de filosofie van de Dalton school is het belangrijk dat

docenten teamgericht werken. Informatie-uitwisseling en samen onderwijs verzorgen

zijn daarbij kernbegrippen.

De onderwijsassistenten doorbreken de klassieke rol van de docent die alleen voor de

klas staat. Docenten zijn genoodzaakt om met de onderwijsassistenten te overleggen,

waardoor een teamgerichte cultuur ontstaat. Om deze dialoog ook daadwerkelijk tot

stand te brengen zijn de 20 onderwijsassistenten (waaronder hier ook de technisch

onderwijsassistenten en instructeurs worden begrepen) voor een deel van de tijd

ingeroosterd bij een vak. Voor het andere deel moeten ze de klas in bij de 180

docenten die de school telt. De onderwijsassistent is een onmisbare schakel geworden

in het vernieuwingsproces van deze school.

De onderwijsassistent bepaalt in een afdeling voor een groot gedeelte het pedagogisch

klimaat. De school vindt het daarom van belang te weten hoe de relatie en interactie

tussen de onderwijsassistenten en de leerlingen vorm krijgt en welke invloed de

onderwijsassistent daarmee mogelijk heeft op de ontwikkeling van leerlingen. Er is

echter geen duidelijke omschrijving beschikbaar van wat van onderwijsassistenten

wordt verwacht. Het onderscheid tussen wat een docent doet en wat de

onderwijsassistent, verschilt per docent, per onderwijsassistent en per situatie.

Hierdoor weten de leerlingen niet altijd wat zij van een onderwijsassistent kunnen

verwachten en is het lastig leerlingen te vragen een oordeel te geven over de

begeleidingskwaliteiten van de onderwijsassistent. De school vindt het echter van

belang ook de leerlingen hiernaar te vragen, met name waar het gaat om het

interpersoonlijk en pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistent.

Onder de docenten en onderwijsassistenten van Helen Parkhurst bestaat geen

eenduidigheid over de taken en competenties van de onderwijsassistenten. Uit een

onderzoek op de school in maart 2009 bleek dat onderwijsassistenten verschillende

10

werkzaamheden vervulden, van onderhouden van een website tot voorbereiden van

lessen en nakijken van toetsen, afhankelijk van het vak, de docent en de verwachtingen

van de betrokkenen. In de bètavakken worden onderwijsassistenten bijvoorbeeld

ingezet om zelfstandig lessen te verzorgen terwijl onderwijsassistenten bij moderne

vreemde talen worden ingezet als native speakers bij de begeleiding van leerlingen in

spreekvaardigheidslessen. Bij het beoordelen van het functioneren van de

onderwijsassistent spelen daardoor ook uiteenlopende aandachtspunten een rol, zoals

zorgen over hun niveau en vakinhoudelijke kennis bij de bètavakken en zorgen over

het zo goed mogelijk benutten van hun expertise als native speaker bij moderne

vreemde talen.

Verschillen in taken, competenties, wijze van inzet, werkdruk en beoordelingscriteria

maken dat de school behoefte heeft aan:

(a) meer inzicht in de verwachtingen ten aanzien van het handelen van

onderwijsassistenten (bij onderwijsassistenten zelf, docenten, en leerlingen);

(b) (uitzicht op) een instrument waarmee het huidige handelen van onderwijs-

assistenten in kaart kan worden gebracht en waarvan de opbrengsten kunnen

worden gebruikt voor reflectie, feedback en ontwikkeling;

meer inzicht in de mogelijkheden om aan dit handelen normen te verbinden, met

behulp waarvan kan worden beoordeeld in welke mate onderwijsassistenten aan

bepaalde verwachtingen voldoen en dit kan worden besproken in functionerings-

gesprekken.

11

2 Opzet en uitvoering

In het onderzoeksplan op basis waarvan de subsidie is toegekend, waren zes uit te

voeren onderzoeksactiviteiten beschreven. Tijdens het traject van regelmatig overleg

met de schoolleiding en uitvoering van bepaalde activiteiten zijn daarin enkele

aanpassingen gemaakt. Uiteindelijk zijn alle geplande activiteiten uitgevoerd, zij het

soms in een iets andere volgorde, of meer gespreid in de tijd, of met een iets ander

accent dan in het plan voorzien. Hieronder worden de uitgevoerde activiteiten stuk

voor stuk beschreven.

1) Open interviews met een aantal docenten, onderwijsassistenten (en instructeurs) en

leerlingen over wat van onderwijsassistenten wordt verwacht, in hoeverre het huidige

handelen van de assistenten daarmee overeenkomt, en welke factoren daarbij een rol

spelen. In het plan was voorzien om deze interviews in te richten op basis van een

eerst uit te voeren inventarisatie van taken, verantwoordelijkheden en competenties

van onderwijsassistenten in beschikbare literatuur en bij docenten. In overleg is echter

besloten te starten met een open bevraging van de direct betrokkenen.

Er zijn 5 gesprekken gevoerd met in totaal 9 docenten, 6 gesprekken met in totaal 9

onderwijsassistenten en 2 instructeurs, en 4 gesprekken met in totaal 12 leerlingen.

Deze gesprekken waren gespreid over de afdelingen binnen de school. De opbrengst

hiervan was een lijst met een kleine 40 taken en een 10-tal competenties (aanduidingen

van kennis, vaardigheden en houdingen) waarover assistenten zouden moeten

beschikken om hun taken (goed) te kunnen uitvoeren.

2) Inventarisatie van taken en competenties in beschikbare literatuur en documenten.

Er is een aantal schriftelijke bronnen bestudeerd, waaronder een verslag van het in

2009 op de school uitgevoerde eerdere onderzoek.

De activiteiten 1 en 2 leidden tot een verzameling van ongeveer 70 taken en een

voorlopige indeling daarvan naar aard en complexiteit. In een bespreking hiervan met

de schoolleiding werd besloten hieraan nog een aantal taken met betrekking tot

professionele ontwikkeling toe te voegen, waardoor het overzicht zo‟n 80 taken ging

omvatten. Dit eerste resultaat is in dit rapport opgenomen als bijlage 1.

3) Een tweetal focusgroepen met (technisch) onderwijsassistenten en docenten, waarin

het overzicht van bijlage 1 werd besproken met de vraag welke verbeteringen zouden

kunnen worden aangebracht: schrappen van taken, herformuleren van taken,

toevoegen van ontbrekende taken, verschuiving van taken naar een andere plaats. Deze

bijeenkomsten leidden nog tot enkele aanpassingen.

12

4) Ontwikkeling en afname van een schriftelijke vragenlijst voor docenten en

onderwijsassistenten. De bedoeling hiervan was om van alle 80 taken in kaart te

brengen hoe vaak de onderwijsassistenten deze feitelijk uitvoeren, en welke taken

volgens de betrokkenen meer dan wel minder zouden kunnen worden uitgevoerd.

De vragenlijst is opgenomen als bijlage 2, en wel in de versie voor docenten. In de

andere versie, voor onderwijsassistenten en instructeurs, waren alleen de gestelde

vragen anders geformuleerd: in plaats van “Hoe vaak voert een OA deze taak uit”

stond er: “Hoe vaak voert u deze taak uit” en in plaats van “Deze taak wil ik graag

(meer) [c.q.: (liever) niet] laten uitvoeren” stond er: “Deze taak wil ik graag (meer)

[c.q.: (liever) niet] uitvoeren”.

De vragenlijst is voorgelegd aan alle 10 „gewone‟ onderwijsassistenten, 4 TOA‟s en 3

Instructeurs die op dat moment op de school werkzaam waren, alsmede aan een

steekproef van 50 docenten (gespreid over de afdelingen, leerjaren en vakken).

Respons werd verkregen van 16 onderwijsassistenten (9 „gewone‟, de 4 TOA‟s en de 3

instructeurs) en van 41 docenten.

5) Ontwikkeling en afname bij leerlingen van een proeve van een

beoordelingsinstrument. Een van de wensen van de schoolleiding was te kunnen

beschikken over een instrument waarmee bij leerlingen gegevens zouden kunnen

worden verzameld over de kwaliteit van het handelen van de onderwijsassistenten. In

overleg met de schoolleiding werd besloten dit uit te proberen bij een selectie van 20

taken die de onderwijsassistenten vervullen in interactie met leerlingen en op

tenminste regelmatige basis, met per taak twee vragen, naar hoe vaak de (T)OA dit

doet en hoe goed de (T)OA dit doet. De betreffende vragenlijst is ingevuld door 63

leerlingen voor in totaal 6 onderwijsassistenten (door elke leerling voor één assistent,

dus gemiddeld 10 leerlingen per assistent). De vragenlijst is toegevoegd als bijlage 3.

6) Afrondende bijeenkomst met het managementteam van de school over de

opbrengsten van het onderzoek, de mogelijkheden tot het stellen van normen of

standaarden aan het handelen van de onderwijsassistenten, de manieren waarop de

ontwikkelde instrumenten zouden kunnen worden gehanteerd, en de stappen die door

de school zelf kunnen en moeten worden gezet om hierover nader beleid te formuleren

en concrete afspraken te maken. Aan dit gesprek nam de voltallige schoolleiding deel:

de rector, de beide conrectoren en de vijf afdelingsleiders. Het gesprek is opgenomen

en uitgewerkt als laatste gegevensbron voor dit rapport.

13

3 Voortschrijdend inzicht

Zoals altijd vormde ook nu het uitvoeren van het onderzoek op zich al een rijke bron

van leerervaringen. Ten behoeve van andere scholen die overwegen soortgelijke

onderzoeksmatige activiteiten als hier beschreven op hun eigen school te (laten)

verrichten, stippen we hier de voornaamste ontwikkelingen in dit onderzoek kort aan.

Op een algemener niveau betreft het de heel uiteenlopende hobbels en ideeën die naar

voren kunnen komen als onderzoekers en mensen uit de onderwijspraktijk

samenwerken, met een gezamenlijk doel maar vaak een verschillend referentiekader.

Van interpersoonlijk naar pedagogisch-didactisch

De aanvankelijke behoefte van de schoolleiding was om onderwijsassistenten te

(laten) beoordelen op de kwaliteit van hun interactie met en begeleiding van de

leerlingen, ongeveer zoals gebeurt met de vragenlijst VIL over interpersoonlijk

leraarsgedrag. Overleg daarover leidde echter tot de constatering dat een aantal items

in die vragenlijst minder goed past bij de huidige situatie, en dat de school wilde

komen tot een nader onderscheid in functiecategorieën maar dat op oordelen over de

kwaliteit van het interpersoonlijk gedrag geen indeling in functies zou kunnen worden

gebaseerd. (Beide doelen: het beoordelen van het functioneren van de assistenten in

hun contact met en begeleiding van leerlingen, en het komen tot een ordening in

functieniveaus, hebben elkaar vervolgens tijdens het onderzoek in het overleg met de

schoolleiding nog enkele malen afgewisseld). Besloten werd het onderzoek daarom

primair te richten op het pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistenten

(verg. Sol & Stokking, 2008).

Keuze voor „taken‟ als aangrijpingspunt

Waar het gaat om pedagogisch-didactisch handelen van onderwijsgevenden, kunnen in

de wetenschappelijke literatuur en in beleidspublicaties vijf soorten specificaties

daarvan worden aangetroffen: in termen van het realiseren van leeromgevingen en

leerprincipes, taken (zoals lesgeven, instrueren, feedback geven), interactief

instructiegedrag (zoals stellen van vragen, geven van hints), rollen (zoals docent,

begeleider, beoordelaar) en dimensies (zoals interpersoonlijk, pedagogisch,

organisatorisch e.d., vergelijk de SBL-competenties) (zie Sol & Stokking, 2010). Voor

het in kaart brengen van het pedagogisch-didactisch handelen van onderwijsassistenten

waren leerprincipes en rollen te algemeen, was instructie-gedrag te specifiek, en waren

de dimensies te zeer aspecten van gedrag, in plaats van bepaalde gedragingen.

Besloten werd het onderzoek te concentreren op de taken van onderwijsassistenten.

14

Dialoog tussen onderzoeker en docenten

Bij het op een open wijze inventariseren van activiteiten die worden uitgevoerd,

blijken betrokkenen, onderzoekers en docenten c.q. (in dit geval ook) assistenten, en

ook docenten onderling, slechts gedeeltelijk dezelfde taal te spreken. Zij bedoelen met

hetzelfde woord soms verschillende zaken, benoemen dingen meer abstract of meer

concreet, en hebben er uiteenlopende connotaties bij. Dan meteen ook spreken over

soorten activiteiten of niveaus van moeilijkheid wordt dan gauw een brug te ver. Ook

kan blijken dat de te onderzoeken praktijk binnen dezelfde school nogal uiteenloopt en

dat de aanwezige docenten, die elkaar niet vaak over hun werk spreken, zelf zeer

verrast zijn over wat er allemaal wordt ingebracht.

Variatie in de praktijk

Docenten kunnen sterk verschillen. In dit geval bleek dat docenten heel verschillend

met de beschikbaarheid en inzet van een onderwijsassistent omgaan. Ook bleken

sommige docenten wel gebruik te maken van de diensten van een onderwijsassistent

maar slechts weinig met hem of haar overleg te voeren. De mate waarin docenten en

assistenten als team samenwerken bleek ook te verschillen tussen de afdelingen.

Organisatie van de gegevensverzameling

Bij het laten maken van afspraken met docenten of onderwijsassistenten kan het

voorkomen dat bij opeenvolgende onderzoeksactiviteiten dezelfde personen worden

betrokken, ook als dat niet de bedoeling was. Dit gebeurt mogelijk als bepaalde

personen beter bereikbaar zijn of meer beschikbaar zijn of meer gemotiveerd om mee

te doen. Dit kan tot gevolg hebben dat een oriëntatie of inventarisatie minder breed

wordt uitgevoerd dan beoogd en ook dat anderen verbolgen raken over het feit dat zij

niet worden gevraagd om een bijdrage te leveren (en zij dit de onderzoeker

aanrekenen, niet wetend hoe de keuze van de deelnemers is verlopen).

Op de hoogte zijn en zich durven en willen uitspreken

Een laatste belangrijke voorwaarde voor het verkrijgen van valide en bruikbare infor-

matie is dat de betrokkenen tijdens gesprekken en interviews voldoende zicht hebben

op de bedoelingen daarvan en voldoende vertrouwen hebben in het gebruik dat zal

worden gemaakt van wat zij inbrengen en in het nut daarvan.

15

4 Taken en indelingen

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van literatuur en documenten over functie-

profielen, taken en competenties van onderwijsassistenten, leraarondersteuners en

instructeurs, in het basisonderwijs, voorgezet onderwijs en beroepsonderwijs (zie de

lijst achterin met gebruikte bronnen).

Deze inventarisatie is aangevuld met de opbrengsten van een aantal verkennende

gesprekken op de school met docenten, assistenten en instructeurs, en in overleg met

de schoolleiding nog weer verder aangevuld met een aantal activiteiten op het vlak van

verdere professionele ontwikkeling.

De verschillende raamwerken, functieprofielen en rubrics in de literatuur zijn

geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Uiteindelijk bleek het raamwerk van

het beroepsprofiel onderwijsassistent (COLO, 2004) met bijbehorende vier kerntaken

het meest dekkend. Daarom is besloten deze vier kerntaken te gebruiken als basis voor

een rubric (zie bijlage 1 bij dit rapport).

In het genoemde document worden deze kerntaken beschouwd als gelijkwaardig, maar

bij nader inzien lijkt toch sprake van een differentiatie in niveau. Zo is bijvoorbeeld

kerntaak 1 duidelijk van een ander niveau dan de kerntaken 2, 3 en 4.

Om deze verschillen in niveau zichtbaar te maken, zijn de kerntaken onderscheiden in

deeltaken die tentatief zijn geordend in een zestal niveaus van complexiteit c.q.

vereiste competentie, op basis van de volgende criteria:

1. organisatorische kennis nodig

2. pedagogische kennis nodig

3. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in 1-op-1 situaties

4. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in kleine groepjes

5. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in de hele klas, inclusief kennis

over klassenmanagement

6. pedagogische, didactische, vakkennis en onderwijskundige kennis nodig

Deze niveaus zijn opgevat als cumulatief. Dit wil zeggen dat wanneer een

onderwijsassistent taken uitvoert op niveau 6, dit betekent dat hij of zij ook taken kan

uitvoeren op niveau 1 en volgende.

De in bijlage 1 opgenomen rubric bevat in totaal ruim 80 taken. Per taak is aangegeven

in welke bron of bronnen deze taak is genoemd. De rubric is slechts een samenvatting

van de taken die zijn genoemd en de ordening in kerntaken en niveaus is tentatief. De

rubric geeft geen aanwijzingen welke taken een onderwijsassistent mag of moet

uitvoeren, en biedt geen referentie naar eventuele beloningsschalen. Deze rubric

vertegenwoordigt slechts de eerste stap in dit onderzoek om de taken van de

onderwijsassistent duidelijk te krijgen.

16

De rubric is vervolgens voorgelegd aan een tweetal focusgroepen met (technisch)

onderwijsassistenten en docenten. Besproken werd welke verbeteringen zouden

kunnen worden aangebracht: schrappen van taken, herformuleren van taken,

toevoegen van ontbrekende taken, verschuiving van taken naar een andere plaats. Deze

bijeenkomsten hebben nog geleid tot enkele aanpassingen.

17

5 Docenten en onderwijsassistenten over vervulling van taken

Op dit punt in het onderzoek werd in overleg met de schoolleiding besloten alle

onderwijsassistenten (inclusief technisch onderwijsassistenten en instructeurs) en een

substantiële steekproef van docenten bij het onderzoek te betrekken, door hen een

schriftelijke vragenlijst te laten invullen. In dit hoofdstuk beschrijven we de

ontwikkeling en afname van deze vragenlijst, de uitkomsten daarvan, en een nadere

analyse van de verkregen antwoorden om te komen tot een werkbare groepering van

alle taken in een beperkt aantal taakgebieden.

Ontwikkeling en afname van een vragenlijst

De bedoeling van het afnemen van een vragenlijst was om van alle 80 taken in kaart te

brengen hoe vaak de onderwijsassistenten deze feitelijk uitvoeren, en welke taken

volgens de betrokkenen meer dan wel minder zouden kunnen worden uitgevoerd. Om

de vragenlijst niet onnodig te compliceren, zijn de taken in de lijst alleen gegroepeerd

naar hun aard, en niet ook nog expliciet naar complexiteit of niveau. Per taak werden

drie vragen gesteld, naar hoe vaak de taak wordt uitgevoerd, of men de taak graag

meer wil (laten) uitvoeren, of liever niet wil (laten) uitvoeren.

Vergeleken met de rubric met vier kerntaken (bijlage 1) zijn de benamingen daarvan

enigszins aangepast, is een aantal taken kernachtiger geformuleerd, zijn enkele taken

samengevoegd, en zijn de professionaliseringstaken bij elkaar gezet in een aparte

rubriek. De lijst bevatte uiteindelijk 80 taken verdeeld over de volgende vijf rubrieken:

1. Voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden (11 taken)

2. Organisatie- en beroepsgebonden deeltaken (22 taken)

3. Begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen (20 taken)

4. Uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma (15 taken)

5. Ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en professionalisering (12 taken)

De vragenlijst is opgenomen in bijlage 2 (in de versie voor docenten), en verspreid

onder alle 17 (technisch) onderwijsassistenten en instructeurs en een steekproef van 50

docenten.

Een ingevulde vragenlijst is ontvangen van op één na alle onderwijsassistenten, alle

technisch onderwijsassistenten en instructeurs en 41 van de 50 docenten.

De hierna opgenomen begeleidende brief van de rector geeft weer hoe dit onderzoek

en deze vragenlijst in het schoolteam onder de aandacht is gebracht.

18

“Beste collega,

Op onze school hebben vanuit onze onderwijskundige visie op begeleiden en persoon-

lijke groei onderwijsassistenten een wezenlijk aandeel in het onderwijs. De docent

bepaalt de opzet en inhoud van de lessen en de onderwijsassistent ondersteunt hem

of haar daarbij. Mede afhankelijk van de docent met wie wordt samengewerkt, ver-

vullen onderwijsassistenten taken op het vlak van instructie, begeleiding en beoorde-

ling van werk van leerlingen. De onderwijsassistent bepaalt in een afdeling en in een

klas mede het pedagogisch klimaat. Wij vinden het daarom van belang te weten hoe

de relatie en interactie tussen de onderwijsassistenten en de leerlingen vorm krijgt en

welke invloed de onderwijsassistent daarmee mogelijk heeft op de ontwikkeling van

leerlingen.

Uit eerdere onderzoeken en gesprekken met jullie is gebleken dat er geen duidelijke

omschrijving is van wat van onderwijsassistenten wordt verwacht. Het onderscheid

tussen wat een docent doet, wat de onderwijsassistent en wat de instructeur, verschil

per situatie, per docent en per onderwijsassistent. Hierdoor weten de leerlingen ook

niet altijd wat zij van een onderwijsassistent kunnen verwachten en is het lastig leer-

lingen te vragen een oordeel te geven over de kwaliteiten van de onderwijsassistent.

Omdat wij het van belang vinden de leerlingen hier wel naar te vragen, is een onder-

zoek aangevraagd en goedgekeurd dat uitgevoerd wordt door de afdelingen IVLOS en

Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht.

Sommigen van jullie hebben al eerder een vraaggesprek met de onderzoeker gehad

in dit kader.

Na de eerste ronde van kwalitatieve inventarisatie willen de onderzoekers een kwanti-

tatief beeld hebben van de taken die onderwijsassistenten en instructeurs momenteel

in de school vervullen en hoe zij en de docenten daarover denken.

Alle onderwijsassistenten en instructeurs en een steekproef van docenten wordt ge-

vraagd bijgaande vragenlijst in te vullen. Dat gebeurt anoniem door het versturen

van de ingevulde vragenlijst in de bijgevoegde antwoordenvelop. Er zal alleen door de

onderzoekers een controle worden uitgevoerd op de deelname via de nummers. Om-

dat wij dit onderzoek zelf hebben aangevraagd, verwacht ik een 100% deelname, ook

van degenen die al eerder zijn bevraagd. Ik vraag je daarom dringend de vragenlijst

in te vullen en op te sturen vóór 19 november.”

De uitkomsten

Op de volgende bladzijden staan de resultaten per rubriek beschreven, in tabellen en

toelichtende tekst. De percentages in de tabellen betreffen alle 57 respondenten, steeds

links de docenten en rechts de assistenten (OA‟s, TOA‟s en instructeurs). Waar de

percentages voor de docenten enerzijds en de assistenten anderzijds statistisch

significant van elkaar verschillen, is dit in de tabel gemarkeerd (met vet cursief).

19

De antwoorden verschillen niet duidelijk tussen de afdelingen van de school. Slechts

bij 20 van de 80 taken is sprake van statistisch significante verschillen, maar deze

waren verspreid over de rubrieken en er was geen duidelijk patroon in te ontdekken.

Tabel 1: Rubriek Voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden

(percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)

nr

taak*

Taak

Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een

OA (bij docenten) deze taak uit?

(kruis aan wat van toepassing is)

gra

ag

(mee

r) *

*

(lie

ver

)

nie

t ***

Nie

t of

hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

) dag

e-

lijk

s

1 Klaarleggen van materiaal voor een les 29 /0 21 / 6 21 / 6 29 /88 37 /44 12 / 0

2 Kopieerwerk uitvoeren 46 /25 20 / 6 29 /38 6 /31 34 /25 15 /19

3 Aanschaffen van inrichtingsmateriaal 52 /50 42 /44 7 / 0 0 / 6 32 /44 16 / 0

4 Voorraadbeheer en bestellingen verzorgen 42 /38 42 /31 10 /19 7 /13 42 /31 11 / 6

5 Boodschappen doen 59 /47 29 /33 9 /13 3 / 7 28 /27 15 /20

6 Kasten opruimen 59 /31 29 /38 12 /19 0 /13 26 /31 18 /13

7 Keuken schoonmaken 60 /79 3 / 7 13 / 0 3 /14 20 /14 20 /36

8 Laboratorium schoonmaken 61 /60 13 /20 23 / 7 3 /13 23 /27 11 /13

9 Bewaken van de tijd tijdens een les 65 /25 3 / 0 3 / 0 29 /75 16 /31 32 / 6

10 Archiveren van materialen, opdrachten, e.a. 49 /0 34 /25 9 /44 9 /31 40 /44 10 / 6

11 Onderhouden van materialen en werkplekken 47 /0 22 /31 11 /19 19 /50 42 /38 5 / 6

* Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)

** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan)

*** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)

Van deze rubriek doen de OA‟s (vanaf hier in de rest van dit hoofdstuk de afkorting

voor alle assistenten en instructeurs) het vaakst het klaarleggen van materiaal,

archiveren en onderhouden, bewaken van de tijd en maken van kopieën.

Aanschaffingen, bestellingen en boodschappen en schoonmaakwerk worden het minst

vaak gedaan (het meest door TOA‟s). Bij een aantal taken (vet cursief) schatten de

docenten de frequentie waarmee de OA‟s deze taken doen duidelijk lager in dan de

OA‟s zelf aangeven. Zowel bij de docenten als de OA‟s geeft per taak 20-40% aan dat

men dit graag meer wil (laten) doen. Bij alle taken vindt een minderheid dat het niet zo

hoeft, bij de OA‟s voornamelijk het schoonmaken van de keuken, bij de docenten het

bewaken van de tijd tijdens een les.

20

Tabel 2: Rubriek Organisatie- en beroepsgebonden deeltaken


nr

taak*

Taak




Gra

ag

(m

eer)

**

(lie

ver

)

nie

t *

**

Nie

t of

hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

) dag

e-

lijk

s

1 Bijhouden van absentie van leerlingen 52 /13 0 / 0 13 /19 36 /69 33 /25 20 /19

2 Bijhouden van resultaten van leerlingen 56 /31 7 / 0 15 /13 22 /56 23 /31 41 /13

3 Zorgen voor inhalen van opdrachten, toetsen 50 / 6 23 /44 13 /25 13 /25 36 /38 26 / 6

4 Maken en aanpassen van roosters 89 /80 4 /13 4 / 7 4 / 0 31 / 7 29 /33

5 Maken van notulen 86 /80 14 /13 0 / 7 0 / 0 36 /13 22 /27

6 Werkzaamheden afstemmen met collega’s 50 / 0 17 / 0 23 /63 10 /38 21 /44 28 / 0

7 Website onderhouden 83 /87 0 / 0 13 / 7 3 / 7 28 / 0 17 /47

8 Lokalen reserveren 83 /63 7 /31 10 / 6 0 / 0 38 /25 16 /19

9 Mediatheek beheren 81 /93 0 / 0 12 / 7 8 / 0 31 / 0 16 /50

10 Muziekstudio beheren 78 /93 0 / 0 4 / 0 19 / 7 25 / 0 16 /50

11 Verantwoordelijk zijn voor de laptopkar 30 /43 0 /14 9 / 7 61 /36 38 /14 10 /29

12 Bespreken welke taken hij/zij zal uitvoeren 16 /13 31 /13 44 /50 9 /25 41 /38 5 / 6

13 Aangeven welke taken hij/zij kan vervullen 19 / 7 29 /13 42 /47 10 /33 35 /40 8 / 9

14 Afspraken maken over de aard van de taken 23 /13 39 /27 29 /33 10 /27 32 /40 11 / 7

15 Deelnemen aan overleg, teamvergaderingen 12 / 0 3 /13 77 /69 9 /19 38 /44 5 / 0

16 Deelnemen aan rapportvergaderingen 47 /47 32 /47 9 / 0 12 / 7 33 /27 10 /20

17 Rapporteren over ervaringen en bevindingen 28 /27 34 /33 28 /33 9 / 7 36 /27 8 /20

18 Eigen verantwoordelijkheden goed afbakenen 30 /14 15 /21 26 / 7 30 /57 46 /43 8 / 0

19 Contacten buiten de school, i.o.m. de docent 66 /54 21 /39 7 / 8 7 / 0 25 /39 19 /15

20 Voeren van slecht nieuws gesprekken 67 /64 26 /36 0 / 0 7 / 0 5 /29 53 /21

21 Voeren van oudergesprekken 60 /43 27 /57 10 / 0 3 / 0 13 /29 42 /21

22 Aanspreekpunt voor collega’s in het leergebied 31 /60 15 /20 27 / 0 27 /20 24 /40 32 / 7




Een aantal taken wordt, volgens zowel docenten als OA‟s, niet vaak vervuld: maken

van roosters en van notulen, onderhouden website, reserveren lokalen, beheren

mediatheek en muziekstudio, contacten buiten de school, voeren van slecht nieuws

gesprekken en van oudergesprekken. Bijhouden van absentie en van resultaten en

zorgen voor inhalen van opdrachten en toetsen gebeurt volgens de OA‟s vaak maar

volgens de docenten niet. Omgekeerd denken de docenten vaker dat de OA‟s

verantwoordelijk zijn voor de laptopkar dan de OA‟s zelf aangeven. De OA‟s zeggen

vaker hun werk af te stemmen, aan te geven wat ze kunnen doen en hun

verantwoordelijkheden af te baken dan dat docenten dit rapporteren. Bij veel taken

wordt door 15-45% van de respondenten aangegeven dat men ze wel meer wil (laten)

doen, maar roosters, website, mediatheek en muziekstudio hoeven van de OA‟s niet zo

en voeren van slecht nieuws gesprekken van de docenten niet.

21

Tabel 3: Rubriek Begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen


nr

taak*

Taak




Gra

ag

(mee

r) *

*

(lie

ver

)

nie

t *

**

Nie

t of

hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

) dag

e-

lijk

s

1 Observeren van leerlingen 40 /13 7 /20 13 / 7 40 /60 33 /40 18 / 7

2 Corrigerend optreden naar leerlingen 13 / 0 0 / 0 16 / 6 72 /94 39 /44 8 / 0

3 Toezicht houden bij zelfstandig werken 17 / 0 3 /20 20 /20 60 /60 45 /47 8 / 0

4 Afnemen van tests en toetsen 40 /20 33 /33 7 /13 20 /33 39 /47 15 / 0

5 Surveilleren bij pauzes 44 /40 0 / 0 44 /53 12 / 7 44 /13 9 /33

6 Aanspreekpunt zijn voor de leerlingen 13 /13 0 / 6 10 / 0 77 /81 39 /38 10 / 6

7 Leerlingen individueel begeleiden bij

buitenschoolse leeractiviteiten

57 /67 17 /20 13 / 7 13 / 7 45 /33 8 /13

8 Leerlingen individueel begeleiden in de klas 32 /20 10 / 0 19 /20 39 /60 41 /40 13 / 7

9 Leerlingen individueel bijles geven 52 /50 11 /19 19 /13 19 /19 36 /38 19 / 6

10 Begeleiden van kleine groepjes in de les 29 / 0 10 / 8 10 / 8 52 /85 51 /54 8 / 0

11 Leerlingen begeleiden bij zelfstandig werken 31 / 7 3 /20 16 /13 50 /60 41 /44 10 / 6

12 Leerlingen helpen bij vragen 19 / 0 3 / 0 6 / 0 72 /99 39 /44 10 / 0

13 Leerlingen begeleiden bij practicaopdrachten 31 /19 3 /13 10 /13 55 /56 43 /38 6 / 6

14 Bijzonderheden signaleren in de voortgang 31 / 6 34 /13 13 /31 22 /50 23 /38 21 / 6

15 Omgaan met verschillen tussen leerlingen 25 / 6 3 /13 13 / 6 59 /75 26 /38 21 / 6

16 Omgaan met de dynamiek in leersituaties 40 /13 13 /13 3 /13 43 /63 25 /38 19 / 6

17 Uitvoeren van mentoraat 48 /40 3 / 0 10 /13 38 /47 18 /33 28 /20

18 Uitvoeren delen handelingsplan voor groepen 69 /71 15 /14 4 / 0 12 /14 29 /14 24 /29

19 Verzorgen van een Daltonuur 41 / 7 3 / 7 22 /20 34 /67 28 /40 23 / 7

20 Schrijven van reflecties 50 /31 37 /56 3 / 6 10 / 6 11 /25 40 /19




De meeste taken in deze rubriek worden volgens de meerderheid van zowel docenten

als OA‟s vaak vervuld. Uitzonderingen zijn leerlingen individueel bijles geven,

leerlingen individueel begeleiden bij buitenschoolse activiteiten en uitvoeren van delen

van een handelingsplan voor groepen, welke activiteiten vrij weinig voorkomen. Bij

vier taken onderschatten de docenten hoe vaak de OA‟s deze doen, vergeleken met de

antwoorden van de OA‟s zelf: begeleiden van kleine groepjes in de les, leerlingen

helpen bij vragen, bijzonderheden signaleren in de voortgang en verzorgen van een

Daltonuur. Ook in deze rubriek wil bij vrijwel alle taken 20-45% deze wel vaker

(laten) doen (alleen surveilleren bij pauzes en uitvoeren delen handelingsplan hoeft

voor de OA‟s niet vaker, eerder minder). Voor de docenten hoeft het schrijven van

reflecties niet zo.

22

Tabel 4: Rubriek Uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma


nr

taak*

Taak




Gra

ag

(m

eer)

**

(lie

ver

)

nie

t ***

Nie

t of

hee

l ze

l-

den

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

) dag

e-

lijk

s

1 Mede organiseren van uitstapjes 52 /69 45 /31 0 / 0 3 / 0 55 /25 0 /19

2 De uitvoering van onderdelen voorbereiden 25 /19 41 /19 22 /31 13 /31 45 /31 8 /13

3 Onderdeel voor individuele leerling uitvoeren 41 /31 14 /23 24 /31 21 /15 33 /43 19 / 7

4 Nakijken van toetsen met een antwoordmodel 59 /31 21 /50 7 /19 14 / 0 37 /44 24 / 0

5 Bij de uitvoering van onderdelen assisteren 27 /27 20 / 7 23 /27 30 /40 54 /33 3 / 0

6 Leerlingen stimuleren en activeren 16 / 0 0 / 0 25 / 6 59 /94 48 /38 3 / 0

7 Leerlingen bij onderdelen begeleiden 16 / 0 0 / 6 29 / 6 55 /88 49 /38 3 / 0

8 Helpen bij maken van lesmateriaal 38 / 0 28 /40 24 /20 10 /40 39 /50 18 / 0

9 Nakijken van toetsen zonder antwoordmodel 82 /63 11 /19 0 /13 7 / 6 13 /13 42 /25

10 Delen van lesplannen voor groepjes uitvoeren 45 /14 10 /29 14 /29 31 /29 43 /36 14 /14

11 Klassikale uitleg geven (theorie) 57 /13 3 /19 20 /25 20 /44 10 /38 53 /13

12 Invallen 57 /19 27 /56 7 /19 10 / 6 29 /25 18 /13

13 Demonstreren van practicum voor een klas 36 /31 25 /13 21 /19 18 /38 39 /31 12 /13

14 Geven van een praktijkles 30 /25 15 /13 19 /13 36 /50 23 /44 29 / 6

15 De bruikbaarheid van een toets beoordelen 80 /50 17 /38 0 / 6 3 / 6 10 /31 48 /13




Leerlingen stimuleren en activeren en bij onderdelen begeleiden is iets dat de OA‟s vaak doen,

zij het dat de docenten dit toch nog lager inschatten dan de OA‟s zelf. Wat OA‟s verder vrij vaak

doen is de uitvoering van onderdelen voorbereiden, een onderdeel voor een individuele leerling

uitvoeren, bij de uitvoering van onderdelen assisteren, delen van lesplannen voor groepjes

uitvoeeren, een praktijkles geven, demonstreren van een practicum en klassikale uitleg geven

(waarbij deze laatste taak door de docenten gemiddeld duidelijk als minder frequent wordt

aangemerkt dan door de OA‟s zelf). Nakijken van toetsen en de bruikbaarheid van een toets

beoordelen, alsmede invallen en uitstapjes helpen organiseren, doen de OA‟s niet zo vaak. In

deze rubriek zouden vrij veel respondenten taken graag vaker willen (laten) uitvoeren, maar

welke dit zijn, verschilt enigszins tussen docenten en assistenten. De docenten noemen vaak

taken op het vlak van voorbereiden, assisteren, organiseren en uitvoeren, de OA‟s relatief vaak

werken met individuele leerlingen, nakijken met antwoordmodel, maken lesmateriaal, geven van

een praktijkles, en klassikale uitleg van theorie. Klassikale uitleg geven, de bruikbaarheid van

een toets beoordelen en nakijken zonder antwoordmodel laten vrij veel docenten liever niet door

een OA doen.

23

Tabel 5: Rubriek Ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en professionele ontwikkeling


nr

taak*

Taak




Gra

ag

(mee

r) *

*

(lie

ver

)

nie

t ***

Nie

t of

hee

l ze

l-

den

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

) dag

e-

lijk

s

1 Lezen van vakliteratuur 56 /13 33 /38 7 /25 4 /25 38 /56 18 / 0

2 Opstellen en uitvoeren van een persoonlijk

ontwikkelingsplan

67 /53 33 /40 0 / 7 0 / 0 29 /47 24 / 7

3 Schrijven van evaluaties over het eigen

functioneren

76 /53 24 /33 0 /13 0 / 0 41 /40 13 / 7

4 Volgen van bijscholing 54 /50 39 /38 4 /13 4 / 0 44 /56 9 / 7

5 Deelnemen aan inhoudelijke discussies en

bijdragen aan visieontwikkeling

24 /25 45 /56 28 /19 3 / 0 33 /56 14 / 0

6 Om feedback vragen 43 /19 27 /56 20 /19 10 / 6 46 /50 5 / 0

7 Op eigen werkzaamheden reflecteren 48 /19 22 /38 7 /19 22 /25 47 /31 6 /13

8 Geven van feedback aan collega’s 44 /31 26 /38 19 /25 11 / 6 34 /38 14 / 6

9 Bewaken en bevorderen van de kwaliteit van het

onderwijs

36 /27 25 /27 4 / 0 36 /47 33 /40 17 / 7

10 Deelnemen in een ontwikkelgroep 69 /80 19 / 0 4 /13 8 / 7 34 /33 20 /13

11 Deelnemen aan een intervisiegroep 85 /93 8 / 7 8 / 0 0 / 0 36 /27 21 /33

12 Inzetten van vakkennis in verbetertrajecten 60 /69 28 /13 4 / 6 8 /13 37 /44 23 /13

Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)



In deze laatste rubriek komt de eerste taak, lezen van vakliteratuur, volgens de

docenten gemiddeld duidelijk minder frequent voor dan volgens de OA‟s. Ook bij

andere taken zijn er wel verschillen, maar die zijn niet statistisch significant. De taken

in deze rubriek worden (veel) minder vaak verricht dan die in de voorgaande

rubrieken. Een vrij grote groep van 30-50% van de respondenten zou deze taken echter

wel graag vaker verricht zien worden, bij de OA‟s wil bij sommige taken zelfs de

meerderheid deze vaker doen (vakliteratuur lezen, bijscholing volgen, deelnemen aan

inhoudelijke discussies).

24

Van rubrieken en taken naar taakgebieden

De verzamelde 80 taken waren in de vragenlijst gegroepeerd in vijf rubrieken, die naar

verwachting al een bepaalde indeling vertegenwoordigen. Op de verkregen gegevens

kunnen berekeningen worden uitgevoerd die hierin nader inzicht bieden. Dit is

belangrijk, want als binnen een rubriek of groep taken de taken min of meer verwant

zijn of met elkaar te maken hebben, is de gemiddelde score op die taken een zinvolle

maat voor alle taken binnen die groep. Het gemiddelde vertegenwoordigt dan als het

ware de hele groep taken. Als de taken binnen een groep echter weinig samenhang

vertonen, heeft het gemiddelde geen betekenis.

Uit eerste analyses, op de gegevens van de OA‟s en docenten samen (n= 57), bleek dat

de scores op de vraag hoe vaak de taken worden uitgevoerd, per rubriek consistent

samenhangen (de betrouwbaarheidscoëfficiënt Cronbach‟s alpha is bij elke rubriek

ruim boven .70). Dit wil echter niet zeggen dat deze indeling in rubrieken ook de

meest passende is. Het wil ook niet zeggen dat de betrouwbaarheid voldoende is bij

zowel de OA‟s (n=16) als de docenten (n=41) als hun gegevens apart van elkaar

worden geanalyseerd. Als we beide groepen met elkaar willen vergelijken, moeten de

schalen echter uiteraard in beide groepen betrouwbaar zijn. Bovendien moet niet alleen

naar de overall coëfficiënt alpha worden gekeken, maar ook naar de zogenoemde item-

rest correlaties. Taken moeten namelijk niet alleen als groep voldoende consistent zijn,

maar elke taak in een groep moet op zich ook voldoende samenhangen met alle andere

taken in die groep.

Uit nadere analyses bleek dat de taken per rubriek niet in beide groepen apart (OA‟s en

docenten) voldoende samenhangen om een betrouwbare schaal te vormen. De in

theorie gemaakte indeling past dus kennelijk niet helemaal bij de werkelijkheid.

Vervolgens is gezocht (met behulp van exploratieve factoranalyses) naar clusters van

taken die wel voldoende samenhangen, in beide groepen respondenten en met

voldoende hoge correlaties tussen de items. Dit leverde het volgende op.

In de eerste rubriek (zie tabel 1) vormen alle taken behalve taak 3 (Aanschaffen van

inrichtingsmateriaal) samen een voldoende betrouwbare schaal, in beide groepen

respondenten (alpha‟s bij de OA‟s en de docenten resp. .76 en .90). Deze schaal zou

bijvoorbeeld “Hand- en spandiensten” kunnen worden genoemd.

In de tweede rubriek (zie tabel 2) past taak 11 (Verantwoordelijk zijn voor de

laptopkar) niet goed bij de rest, en is sprake van twee betrouwbare subschalen:

- De 13 taken 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 16, 19, 20, 21 (alpha‟s bij OA‟s en docenten

resp. .79 en .81). Deze schaal kan worden aangeduid met “Ondersteunende taken

in het onderwijsproces”.

- De 8 taken 6, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 22 (alpha‟s resp. .62 en .89). Deze schaal kan

worden aangeduid met “Deelnemen aan overlegsituaties”.

25

In de vijfde rubriek (zie tabel 5) vormen de eerste 9 taken een betrouwbare schaal

(alpha‟s .83 en .88). De laatste drie taken in deze rubriek worden door OA‟s vrijwel

niet uitgevoerd. Bij de eerste 9 taken kan ook nog taak 20 van de derde rubriek (zie

tabel 3) worden toegevoegd (Schrijven van reflecties) (die taak blijkt minder goed bij

rubriek 3 te passen), en de alpha‟s veranderen daardoor niet. Deze schaal van 10 taken

kan worden aangeduid met “Werken aan professionele ontwikkeling”.

In de derde en vierde rubriek bleek het lastig om te komen tot duidelijke en consistente

schalen in beide groepen respondenten. De hele reeks van 20+15=35 taken overziend,

kan worden geconcludeerd dat het onderscheid tussen “begeleiden van leerlingen”

(derde rubriek) en “uitvoeren van delen van het onderwijs” (vierde rubriek) gezien de

manier de antwoorden van beide groepen (OA‟s enerzijds, docenten anderzijds) met

elkaar samenhangen, geen passende indeling is.

Analyses op de hele set van 35 taken brachten aan het licht dat dwars door beide

rubrieken heen onderscheid kan worden gemaakt tussen vier groepen taken die elk

voldoende betrouwbaar zijn en inhoudelijk goed interpreteerbaar. (Van de derde

rubriek is taak 20 weggelaten omdat die is toegevoegd aan de taken van rubriek 5 (zie

hierboven) en ook taak 18 omdat die door OA‟s amper wordt uitgevoerd).

Deze vier gevonden groepen taken zijn:

- De 11 taken 1, 2, 10, 11, 13, 14 en 19 van de derde rubriek en 8, 12, 13 en 14 van

de vierde rubriek (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .75 en .91). Deze schaal kan

worden aangeduid met “Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken

uitvoeren”.

- De 8 taken 4 en 9 van de derde rubriek en 3, 4, 8, 9, 11 en 15 van de vierde

rubriek (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .87 en .85). Deze schaal kan worden

aangeduid met “Afgebakende aan vakinhoud gerelateerde taken”.

- De 10 taken 3, 8, 14, 15 en 16 (derde rubriek) en 2, 3, 5, 7 en 10 (vierde rubriek)

(alpha‟s resp. .87 en .93). Deze schaal kan worden aangeduid met “Ondersteunen

van onderwijsleerprocessen”. NB: Deze groep van 10 taken kan ook worden

verdeeld over beide voorgaande groepen taken, al naar gelang ze meer op

leerlingen zijn gericht of meer een vakinhoudelijke component hebben.

- De 5 taken 5, 6, 7 en 17 (derde rubriek) en 1 (vierde rubriek) (alpha‟s resp. .71 en

.70). Deze schaal kan worden aangeduid met “Begeleiden van leerlingen buiten

de school en vervullen van het mentorschap”.

Deze nieuwe indeling in acht groepen taken is in de laatste fase van het onderzoek nog

aangepast, door de derde hier vlak boven genoemde groep (zie het NB), te verdelen

over de twee daarvoor genoemde en door de laatste groep te splitsen, met het

mentorschap apart van de buitenschoolse activiteiten. Zie hoofdstuk 7.

27

6 Leerlingen over hoe vaak en hoe goed taken worden vervuld

De schoolleiding wilde graag ook kunnen beschikken over een instrument waarmee de

school leerlingen het functioneren van onderwijsassistenten zou kunnen laten

beoordelen. Het lag voor de hand om daarvoor een aantal van de hiervoor beschreven

taken te selecteren, namelijk die taken die tenminste regelmatig door OA‟s worden

vervuld, die plaatsvinden in interactie met leerlingen, en die de leerlingen ook kunnen

waarnemen en op kwaliteit beoordelen. Dit leidde, mede in overleg met de

schoolleiding, tot een selectie van rond 20 taken, uit verschillende rubrieken.

Twee interactieve taken worden door „gewone‟ OA‟s en TOA‟s sterk verschillend

vaak vervuld, namelijk het vervullen van het mentorschap (door OA‟s) en het

demonstreren van een practicum (door TOA‟s) (zie hoofdstuk 5). Deze taken zijn

daarom niet in de vragenlijst opgenomen, zodat met één versie kon worden volstaan.

De gemaakte vragenlijst is te vinden in bijlage 3. De taken zijn daarin visueel

gegroepeerd in vijf groepen van vier, over (tentatief): toezien, begeleiden, helpen,

lesgeven en zorgen. Deze vijf „soorten‟ interactieve taken dekken goed het geheel van

het pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistenten. Op grond daarvan

kunnen we stellen dat deze vragenlijst voldoende valide is.

De vragenlijst is ingevuld voor zes verschillende onderwijsassistenten door in totaal 63

leerlingen (10-12 leerlingen per OA). De resultaten staan in de tabellen 6 en 7.

Als een instrument wordt gebruikt om het functioneren van iemand anders te

beoordelen, is het zaak dat de uitkomsten zo betrouwbaar mogelijk zijn. Een

gemiddelde is altijd meer betrouwbaar dan de antwoorden op afzonderlijke vragen of

aspecten, in dit geval: taken. Daarom heeft het de voorkeur ernaar te streven dat de

beoordeling kan worden uitgedrukt in één gemiddelde score, over het geheel van de 20

taken. Dat is echter natuurlijk alleen verantwoord als deze taken voldoende onderling

samenhangen, oftewel samen een betrouwbare schaal vormen.

Tabel 6 bevat de percentages voor de vraag hoe vaak? De antwoorden spreiden bij de

meeste taken van „nooit‟ tot „elke les‟. Bij de taken 1 (surveilleren) en 17 (laptop) is

vaak „nooit‟ aangekruist. Uit de schaalanalyse bleek dat deze twee taken en ook taak

16 (nakijken toetsen) los staan van de andere taken. De resterende 17 taken vormen

een samenhangende schaal (alpha .80).

Van de 63 leerlingen hebben er slechts 47 bij al deze 17 taken de vraag hoe vaak?

beantwoord. Daardoor zouden in totaal slechts 47 leerlingen een schaalscore krijgen,

en dus ook minder leerlingen per assistent. Door de vrij hoge samenhang (alpha) en

het vrij grote aantal taken is het verantwoord ook een gemiddelde schaalscore te

berekenen als bij sommige taken geen antwoord is gegeven. Als we eisen dat ten

minste bij 12 van de 17 taken antwoord is gegeven, krijgen 62 leerlingen een waarde

op de schaal. Hiervan is vervolgens uitgegaan (zie verderop).

28

Tabel 6: Hoe vaak de (T)OA volgens de leerlingen de taken verricht (%)

(63 leerlingen over 6 (T)OA’s)

Kruis op elke regel in beide

kolommen jouw antwoord aan

De (T)OA doet dit:

Nooit Soms Regel-

matig

Vaak Elke

les

De (T)OA surveilleert bij pauzes 33 35 24 7

De (T)OA houdt bij wie afwezig is 8 13 24 55

De (T)OA houdt toezicht als wij

zelfstandig aan het werk zijn

3 3 40 53

De (T)OA observeert ons 11 11 45 32

De (T)OA corrigeert leerlingen 11 27 39 23

De (T)OA begeleidt leerlingen

individueel in de klas

7 31 21 31 10

De (T)OA begeleidt groepjes 3 30 21 33 13

De (T)OA begeleidt ons bij het

zelfstandig werken

2 10 28 34 26

De (T)OA helpt leerlingen die

vragen hebben

3 31 66

De (T)OA helpt ons bij practicum-

opdrachten

19 5 15 37 24

De (T)OA helpt de docent bij het

geven van een les

20 12 18 23 28

De (T)OA voert delen van lessen uit

voor groepjes

22 32 15 25 5

De (T)OA verzorgt voor ons een

Daltonuur

19 16 12 47 7

De (T)OA geeft een praktijkles 15 18 25 21 21

De (T)OA geeft zelfstandig les 2 21 24 36 18

De (T)OA kijkt toetsen na 21 6 9 47 17

De (T)OA zorgt voor de laptops 43 13 26 11 6

De (T)OA helpt ons bij problemen 3 5 11 50 31

De (T)OA stimuleert en activeert

ons

7 25 36 33

De (T)OA houdt rekening met

verschillen tussen leerlingen

2 12 18 36 33

29

Tabel 7: Hoe goed de (T)OA volgens de leerlingen de taken verricht (%)

(63 leerlingen over 6 (T)OA’s)

Kruis op elke regel in beide

kolommen jouw antwoord aan

De (T)OA doet dit:

Heel

slecht

Slecht Rede-

lijk

Goed Heel

goed

De (T)OA surveilleert bij pauzes 3 42 53 3

De (T)OA houdt bij wie afwezig is 3 7 54 36

De (T)OA houdt toezicht als wij

zelfstandig aan het werk zijn

11 60 29

De (T)OA observeert ons 5 13 64 19

De (T)OA corrigeert leerlingen 2 28 46 25

De (T)OA begeleidt leerlingen

individueel in de klas

2 3 32 53 10

De (T)OA begeleidt groepjes 2 32 41 25

De (T)OA begeleidt ons bij het

zelfstandig werken

21 61 18

De (T)OA helpt leerlingen die

vragen hebben

2 5 48 46

De (T)OA helpt ons bij practicum-

opdrachten

2 18 46 34

De (T)OA helpt de docent bij het

geven van een les

4 21 49 26

De (T)OA voert delen van lessen uit

voor groepjes

2 4 35 39 20

De (T)OA verzorgt voor ons een

Daltonuur

8 6 12 54 20

De (T)OA geeft een praktijkles 16 49 35

De (T)OA geeft zelfstandig les 2 10 64 25

De (T)OA kijkt toetsen na 10 40 50

De (T)OA zorgt voor de laptops 11 34 40 14

De (T)OA helpt ons bij problemen 2 12 49 38

De (T)OA stimuleert en activeert

ons

25 46 29

De (T)OA houdt rekening met

verschillen tussen leerlingen

7 25 36 33

30

Tabel 7 toont de verdeling van de antwoorden op de vraag hoe goed? Ook bij deze

vraag is bij de taken 1 en 17 vaak geen antwoord gegeven, en ook nu bleken de

antwoorden bij de taken 1, 16 en 17 los te staan van de rest. De resterende 17 taken

vormen ook hier een consistente schaal (alpha .91), maar nu zijn er slechts 27

leerlingen die deze vraag bij alle 17 taken hebben beantwoord en daardoor een waarde

zouden kunnen krijgen op de schaal.

Een tweede probleem dat opdook, is dat sommige leerlingen bij sommige taken op de

vraag hoe vaak? met “nooit” hebben geantwoord en toch de vraag hoe goed? hebben

beantwoord. Indien we deze kennelijk ongefundeerde antwoorden op de vraag hoe

goed? verwijderen, neemt de consistentie nog verder toe (alpha .94) maar resteren nog

slechts 20 leerlingen met een waarde op de schaal.

Door ook bij de vraag hoe goed? de schaalscore te berekenen als de leerlingen bij ten

minste 12 van de 17 taken een antwoord hebben gegeven, krijgen ook nu 62 leerlingen

een waarde op de schaal.

Het geen antwoord geven was overigens sterk gespreid over de leerlingen. Bij de

vraag naar hoe vaak? (47 compleet ingevuld) hadden 10 leerlingen één taak niet

ingevuld en 4 leerlingen twee taken (en eentje vijf en eentje elf taken). Bij de vraag

naar hoe goed? (20 compleet ingevuld) hadden 15 leerlingen één taak niet ingevuld,

12 twee, 7 drie, 5 vier, 3 vijf en eentje zes. Bij de vraag naar hoe goed? heeft een

(beperkt) aantal leerlingen (heel) vaak “heel goed” aangekruist.

In tabel 8 staan de gemiddelden op de gebruikte schaal van 1-5 (en de spreiding, in

termen van de standaarddeviatie (sd)) per vraag en per assistent, per analyse (over 47

resp. 62 leerlingen bij de vraag hoe vaak? en over 20, 27 resp. 62 leerlingen bij de

vraag hoe goed?). Alle schalen zijn berekend over de hiervoor genoemde 17 taken. In

de tabel is te zien dat de ingrepen om bij beide vragen de schaal van 17 taken over

zoveel mogelijk leerlingen te kunnen berekenen de rangorde tussen de assistenten (op

één uitzondering na) niet heeft doen veranderen.

Tabel 8: Aantal leerlingen, gemiddelde en sd per vraag per assistent, per analyse

N

Schaal hoe

vaak (n=47) N

Schaal hoe

vaak (n=62) N

Schaal hoe

goed (n=20) N

Schaal hoe

goed (n=27) N

Schaal hoe

goed (n=62)

Totaal 47 3,62 (0,54) 62 3,66 (0,52) 20 4,10 (0,54) 27 3,97 (0,55) 62 4,05 (0,45)

Ass 1 8 3,99 (0,44) 12 3,98 (0,41) 6 4,15 (0,71) 6 4,15 (0,71) 12 4,15 (0,53)

Ass 2 7 3,48 (0,23) 10 3,56 (0,29) 9 4,10 (0,23)

Ass 3 10 3,43 (0,37) 11 3,52 (0,46) 7 3,76 (0,24) 7 3,76 (0,24) 11 3,94 (0,38)

Ass 4 9 3,81 (0,68) 10 3,87 (0,67) 4 4,60 (0,35) 8 4,14 (0,66) 10 4,23 (0,52)

Ass 5 6 3,69 (0,55) 9 3,69 (0,47) 3 4,14 (0,53) 3 4,14 (0,53) 10 4,13 (0,45)

Ass 6 7 3,29 (0,64) 10 3,30 (0,53) 3 3,53 (0,27) 10 3,71 (0,41)

31

De rangorde tussen de assistenten in tabel 8 verandert alleen bij assistent 4 bij de

reductie van 27 tot 20 leerlingen bij de vraag naar hoe goed?. Bij deze assistent

halveerde daardoor het aantal beschikbare leerlingen doordat het kennelijk bij deze

assistent kennelijk vrij vaak voorkwam dat leerlingen de tweede vraag ongefundeerd

hadden beantwoord (aangezien ze op de eerste vraag “nooit” hadden aangekruist)).

Aanvullend is nagegaan of het leerjaar resp. de leeftijd van de leerlingen nog invloed

heeft. De leerlingen bij de assistenten 1-3 waren meestal 13 of 14 en zaten kennelijk in

het tweede leerjaar, de leerlingen bij de assistenten 4-6 waren meestal 12 of 13 en

zaten kennelijk in het eerste leerjaar. Bij beide vragen (hoe vaak met n=62, en hoe

goed met n=62 en n=27) bleek het verschil tussen beide groepen (leerjaar 1 en leerjaar

2) miniem (minder dan 0,1 schaalpunt).

Vervolgens is berekend hoe betrouwbaar en hoe goed we op basis van de antwoorden

van de leerlingen op de vragen in dit instrument onderscheid (kunnen) maken tussen

de betreffende zes assistenten.

Een maat voor hoe betrouwbaar de antwoorden van de leerlingen zijn, is de

zogenoemde “jury-alpha”. Deze geeft aan in hoeverre de antwoorden op de taken van

de leerlingen bij dezelfde assistent met elkaar samenhangen. De leerlingen worden

hierbij dus gezien als een “jury” die het bij een beoordeling meer of minder onderling

eens kan zijn.

Een maat voor hoe goed een instrument onderscheid kan maken tussen personen, in dit

geval onderwijsassistenten, is de zogenoemde “intraclassecorrelatie” (ICC). Deze geeft

aan in hoeverre de gemiddelde antwoorden van de leerlingen verschillen tussen de

assistenten in verhouding tot de mate waarin de antwoorden van de leerlingen bij

dezelfde assistent van elkaar verschillen.

De jury-alpha‟s bij de vraag hoe vaak? variëren tussen de assistenten van .81 tot .96 en

zijn daarmee goed te noemen. Leerlingen zijn kennelijk goed in staat eensluidend te

rapporteren over hoe vaak een assistent bepaalde taken verricht.

De jury-alpha‟s bij de vraag hoe goed? verschilden sterker tussen de assistenten. Bij

drie assistenten (de assistenten 1, 4 en 5 in tabel 8) waren de alpha‟s relatief laag (rond

.50), bij de andere drie (de assistenten 2, 3 en 6) voldoende tot goed (tussen .62 en

.80). Over de vraag hoe goed een assistent taken verricht verschillen de meningen

kennelijk gemakkelijker dan over de vraag hoe vaak dit gebeurt.

Het bleek overigens dat de lage alpha‟s vooral zijn toe te schrijven aan één of twee

leerlingen per assistent die afwijkend oordeelden vergeleken met de overige

leerlingen. Indien de antwoorden van die een of twee leerlingen zouden worden

weggelaten, stijgen de alpha‟s tot .60 of hoger. De overige leerlingen waren het in hun

beoordeling dus beter met elkaar eens.

32

De ICC komt, uitgaande van de schaalberekeningen over 17 taken bij 62 leerlingen, bij

“hoe vaak” uit op rond 0,15 en bij “hoe goed” op rond 0,10. Dit betekent dat dit

(voorlopige) instrument op basis van de antwoorden van deze leerlingen niet heel goed

onderscheid kan maken tussen deze zes assistenten. De ICC geeft aan hoe de

verschillen tussen de assistenten zich verhouden tot de verschillen tussen de leerlingen

per assistent. Naarmate de eerstgenoemde verschillen groter zijn dan de tweede, wordt

tussen de assistenten duidelijker verschil gemaakt. Over het algemeen wordt het

interessant als de ICC tenminste 0,20 is, en dat is hier niet het geval.

Dit resultaat kan aan verschillende zaken worden toegeschreven. Het kan liggen aan de

in de lijst opgenomen taken (mogelijk doen assistenten die niet heel verschillend vaak

of goed), maar ook aan de zorgvuldigheid waarmee de lijst is ingevuld (mogelijk zijn

de oordelen niet heel valide – althans van een deel van de leerlingen, bijvoorbeeld de

leerlingen die op “hoe goed” vaak een 5 scoorden: wellicht wilden die de assistent in

bescherming nemen?). Het kan ook zijn dat assistenten, zeker naarmate zij taken vaker

te vervullen krijgen, deze enigszins vergelijkbaar uitvoeren, zodat de leerlingen ook tot

vergelijkbare oordelen zullen komen.

Als laatste gegeven is relevant te vermelden dat de beide schaalscores, bij hoe vaak?

en hoe goed?, onderling sterk samenhangen. De correlatie komt uit op 0,76. Figuur 1

toont de bijbehorende grafiek. Deze uitkomst leidt tot de nieuwe vraag hoe dit

verband te duiden. Het kan zijn dat als assistenten taken vaker doen, zij deze daardoor

ook beter gaan doen. Of dat als leerlingen vaker te maken hebben met taken die door

een assistent worden gedaan, zij dit meer gaan waarderen. Of dat leerlingen die meer

ervaring hebben met een bepaalde assistent en deze beter leren kennen, daardoor ook

meer zien wat hij of zij doe en/of hem of haar meer gaan waarderen. Of dat OA‟s die

iets goed kunnen, de betreffende taak vaker willen of moeten uitvoeren..

Figuur 1: De samenhang tussen hoe vaak en hoe goed

33

7 Acht taakgebieden: op weg naar gebruik en normering

Vanaf het begin van het contact met de schoolleiding was helder dat dit onderzoek

liefst ook zou moeten uitmonden in bepaalde normen die bij het beoordelen van

onderwijsassistenten (OA‟s, TOA‟s en instructeurs) kunnen worden gehanteerd.

Omdat het niet gemakkelijk is zulke normen vast te stellen en daarvoor allerlei

methoden beschikbaar zijn, en omdat het hanteren van normen zorgvuldig moet

worden ingebed in de context en de doelen die daarmee worden beoogd, is met de

schoolleiding overlegd over de te volgen aanpak.

In dat overleg werd voor een bepaalde aanpak gekozen, namelijk het bespreken in het

managementteam (MT) van de school van de opbrengsten van het onderzoek en de

manieren waarop die zouden kunnen worden gebruikt, de mogelijkheden om te komen

tot normen, en de vervolgstappen die na afronding van het onderzoek door de school

zouden moeten worden gezet. Ook voor deze bespreking is een notitie gemaakt.

Dit hoofdstuk bevat een ingekorte [en tussen vierkante haken geannoteerde] versie van

de eerstgenoemde notitie (voor het overleg met de schoolleiding), een samenvatting

van de tweede notitie (voor het overleg in het MT), en een kort verslag van dit

laatstgenoemde overleg. Door op deze manier te rapporteren over het verloop van het

proces, kunnen andere scholen hierin eigen afwegingen en keuzes maken.

Notitie voor overleg met de schoolleiding over het komen tot normen (ingekort)

Context

De behoefte aan een instrument om het functioneren van assistenten te kunnen

beoordelen, is gericht op het kunnen werken met verschillende functieniveaus met

bijbehorende taken, verantwoordelijkheden en honorering, die tevens een

loopbaantraject vormen.

Dit vergt besluitvorming over de te onderscheiden niveaus met bijbehorende taken, en

over de kwaliteit waarmee assistenten de taken van een niveau moeten blijken te

kunnen vervullen om voor dat niveau in aanmerking te komen. Moeten ze aan een

niveau voldoen om op dat niveau te mogen werken? Dan zullen ze toch eerst die taken

moeten kunnen vervullen om dat aan te kunnen tonen. Of moeten ze aan een niveau

voldoen om de bijbehorende honorering te kunnen ontvangen? Of moeten ze op een

niveau uitstekend functioneren om voor een volgend niveau in aanmerking te kunnen

komen (mits daarvoor ruimte en budget is)?

De besluitvorming over de te onderscheiden niveaus met bijbehorende taken kan niet

worden gebaseerd op gegevens die met het beoogde instrument worden verzameld (of

34

op de in het kader van dit onderzoek verzamelde gegevens), maar vergt een

bestuurlijke en beleidsmatige blik en oordeelsvorming. Gegevens over hoe vaak

assistenten in de praktijk bepaalde taken vervullen, of ze dat graag meer of minder

willen doen dan nu, en of de docenten dat graag meer of minder willen laten doen dan

nu (gevraagd aan de assistenten en docenten in de eerste vragenlijst), en hoe goed ze

dat doen, volgens assistenten, docenten en leerlingen (gevraagd aan leerlingen in de

tweede vragenlijst), kunnen hieraan wel bijdragen.

Twee groepen taken, drie groepen betrokkenen, twee soorten gegevens

De lijst met taken die is samengesteld op basis van een aantal documenten, telt 80

taken [zie in dit rapport bijlage 1]. Daarvan worden er ongeveer 30 vervuld in

interactie of in ieder geval aanwezigheid van leerlingen (en 20 daarvan zijn

opgenomen in de korte vragenlijst die door ruim 60 leerlingen is ingevuld voor zes

assistenten). Het functioneren ten aanzien van deze interactieve taken kan in principe

door zowel docenten als leerlingen, en de assistenten zelf, worden beoordeeld. Bij de

overige (rond 50) niet-interactieve taken kan dit alleen door docenten, en de

assistenten zelf. (Overigens blijken ongeveer 10 taken zelden of nooit door assistenten

te worden uitgevoerd. Deze taken zouden verder buiten beschouwing kunnen blijven

[Deze zijn weggelaten in bijlage 4 bij dit rapport]).

Docenten kunnen ten aanzien van alle taken aangeven hoe vaak assistenten ze doen en

hoe goed ze dat (in hun ogen) doen. Leerlingen kunnen dit ten aanzien van de

interactieve taken.

Een vraag is hoe beide soorten gegevens (frequentie en kwaliteit) op elkaar kunnen of

moeten worden betrokken. Hierbij zijn verschillende redeneringen denkbaar.

a) Men neemt de oordelen over de kwaliteit waarmee taken worden vervuld alleen

mee wanneer die taken regelmatig worden uitgevoerd. Alleen bij regelmatig

uitgevoerde taken kan de kwaliteit duidelijke impact hebben op de leerlingen en ook

alleen dan heeft de assistent de gelegenheid zich daarin te ontwikkelen.

b) Men neemt ook de oordelen mee over de taken die minder vaak worden uitgevoerd

maar die wel belangrijk zijn. Deze belangrijke taken zouden dan juist extra zwaar

moeten wegen omdat een assistent bij zulke taken het altijd meteen goed moet doen.

Een nog meer voorafgaande vraag is in hoeverre van taken kan worden aangegeven

hoe groot hun impact naar verwachting zal zijn op het leren van de leerlingen. Dit

wordt waarschijnlijk lastig, omdat de impact van het werk van assistenten vaak loopt,

vooral bij niet-interactieve taken, via de docenten die zij assisteren, zodat in feite bij

die docenten de eventuele toename in de kwaliteit van hun functioneren (en de impact

daarvan bij de leerlingen) zou moeten worden bepaald.

Komen tot niveaus, resp. normen of standaarden

We kiezen nu als vertrekpunt de lijst met taken c.q. een daarop gebaseerde vragenlijst

met een antwoordschaal. Het komen tot bepaalde niveaus, van belangrijkheid van

35

taken, resp. van de kwaliteit waarmee taken moeten worden vervuld om te kunnen

zeggen dat het voldoende is (of goed), kan op verschillende manieren. In alle gevallen

worden oordelen van mensen verzameld en gecombineerd (via consensusvorming

en/of berekening).

Het gaat hierbij om twee te onderscheiden stappen: (1) het vaststellen per taak van het

niveau (op een gegeven schaal met bijvoorbeeld vier ankerpunten) waaraan minimaal

moet worden voldaan, en (2) het vaststellen op welke manier de oordelen per taak

zullen worden gecombineerd tot een oordeel over de betreffende assistent. Dit

combineren kan compensatoir (alle taken wegen even zwaar, er wordt gewoon

gemiddeld) of conjunctief (op een of meer afzonderlijke taken moet een bepaald

minimumniveau worden behaald, anders is het totaaloordeel onvoldoende).

Hieronder staan enkele opties voor de te volgen procedure.

a. Een gestructureerde F2F discussie door een groep mensen (samengesteld uit

betrokkenen, deskundigen, stakeholders). Voordeel: kost relatief weinig tijd.

Nadeel: groepsprocessen hebben veel invloed (bepaalde deelnemers kunnen de

discussie gaan domineren, de deelnemers willen te graag consensus bereiken, de

discussie komt in een fuik, e.a.).

b. Idem, maar startend met een uitgewerkt voorstel, dat tijdens de discussie kan

worden geamendeerd. Voordeel: bepaalde groepsprocessen kunnen worden

ondervangen. Nadeel: het voorstel zal waarschijnlijk niet sterk meer worden

geamendeerd (ook een fuik dus).

c. In een F2F bijeenkomst van de groep worden de thematiek en bedoeling

besproken, waarna de deelnemers elk individueel een vragenlijst invullen. Na de

bijeenkomst worden de antwoorden door een onderzoeker verwerkt en aan de

groep teruggerapporteerd. In een tweede F2F bijeenkomst vormt deze

terugrapportage de start voor de discussie. Voordelen: in eerste instantie hebben

de leden van de groep zich individueel kunnen uitspreken. Op basis van een

overzicht van de antwoorden (gemiddelden, spreiding, uitschieters, gegeven

argumenten) kan vaak adequaat consensus worden bereikt. Een nadeel: het kost

meer tijd (dan beide voorgaande opties).

d. Er wordt gestart met een schriftelijke toelichting en het individueel invullen van

een vragenlijst. Pas dan komt de groep bijeen, op basis van een rapportage over de

uitkomsten. Een voordeel, vergeleken met de vorige optie, is dat het een

bijeenkomst scheelt, een nadeel kan zijn dat het instrueren en motiveren van de

betrokkenen in eerste instantie moet verlopen langs schriftelijke weg.

e. De hele procedure verloopt individueel. De onderzoeker koppelt na elke ronde de

uitkomsten terug en laat de vragenlijst (of een aangepaste versie daarvan,

bijvoorbeeld toegespitst op die onderdelen waarover de oordelen nog sterk

uiteenlopen) opnieuw beantwoorden. In de praktijk zijn drie rondes meestal

voldoende, en soms al twee. Een voordeel van deze optie kan zijn dat er geen

bijeenkomsten hoeven te worden georganiseerd, een nadeel dat de procedure niet

direct gezamenlijke betrokkenheid genereert.

36

Naast de hiervoor genoemde opties, die methodisch gesproken relatief eenvoudig zijn,

is in de literatuur een groot aantal methoden bekend waarin meer gestructureerd (c.q.

vanuit een bepaald model gestuurd) kwantitatieve gegevens worden verzameld en

geanalyseerd. Deze methoden zijn vaak op meer expliciete aannames gebaseerd

(waardoor ze technisch gesproken beter kunnen worden beargumenteerd en

verantwoord), maar stellen ook hogere eisen aan de dataverzameling en –analyse.

Een methode die technisch nauwkeurig moet worden uitgevoerd maar voor de

deelnemers redelijk handzaam is en regelmatig wordt gebruikt, is Judgmental Policy

Capturing. Een voordeel van deze methode is dat daarmee inzicht kan worden

verkregen in de gronden waarop oordelen worden gebaseerd. We lichten de methode

kort toe. Op basis van een beperkte set taakgebieden (5-8) en enkele niveaus

(bijvoorbeeld drie) wordt een representatieve set fictieve profielen van assistenten

gegenereerd. Deze worden voorgelegd aan de leden van een panel, met de vraag om

individueel per profiel aan te geven of zij vinden dat de betreffende (fictieve) assistent

functioneert op (bijvoorbeeld) onvoldoende, voldoende of goed niveau (deze niveaus

worden duidelijk omschreven). Analyse van de scores op de profielen brengt aan het

licht hoe zwaar de verschillende taakgebieden door de deelnemers (feitelijk) zijn

gewogen bij het scoren van de profielen, tot welke normen de groep gemiddeld komt,

en in hoeverre een compensatoir dan wel conjunctief model is gehanteerd. Aan de

deelnemers kan aanvullend worden gevraagd naar de uitgangspunten die zij

hanteerden, de taakgebieden die zij het belangrijkste of juist het minst belangrijk

vonden, de taakgebieden waarop een eventueel zwak functioneren kan worden

gecompenseerd en de taakgebieden die niet kunnen worden gecompenseerd. De

antwoorden op deze vragen kunnen worden gekoppeld aan de uitkomsten van de

kwantitatieve analyse en zo bijdragen aan extra inzicht in de gronden van de

oordeelsvorming van betrokkenen. Op basis van een rapportage daarover kan daarover

in en met het panel worden gediscussieerd, wat in principe kan bijdragen aan het

maken van gefundeerde en gedragen beleidskeuzen.

Gelet op de beschikbare tijd is gekozen voor een combinatie van de procedures a en b.

Uitgaan van taakgebieden

Welke procedure ook wordt gehanteerd, het zal niet goed werkbaar zijn om voor een

groot aantal taken oordelen te verzamelen en die vervolgens te willen combineren tot

een totaaloordeel. Voorgesteld wordt daarom toe te werken naar het onderscheiden

van een beperkte set van bijvoorbeeld 6 tot 8 taakgebieden die voor de betrokkenen

herkenbaar zijn en waarbij zij hun beoordeling per taakgebied kunnen baseren op een

aantal specifieke taken die daaronder vallen. Dit maakt het tevens mogelijk om

rekening te houden met specifieke verschillen tussen de taken die assistenten vervullen

en leidt ook tot meer betrouwbare oordelen. [Na het overleg waarvoor deze notitie was

bedoeld, zijn de schaalanalyses uitgevoerd die hebben geleid tot het onderscheiden van

8 taakgebieden. Zie hoofdstuk 5].

37

Voorgesteld wordt om, welke procedure ook wordt gekozen, bij het komen tot

normering te werken met een dergelijke set van 6 tot 8 taakgebieden. Per taakgebied

kunnen de bijbehorende taken als aandachtspunten worden toegevoegd. Met deze

aandachtspunten (voorbeelden van specifieke taken in het betreffende taakgebied)

geven de deelnemers aan de procedure dan een oordeel over het taakgebied als geheel,

dus het betreffende type taken. [Bijlage 4 is op deze manier opgebouwd].

Het in het begin van deze notitie genoemde beleid rond functieniveaus zou dan kunnen

worden gebaseerd op het vaststellen welke taakgebieden, c.q. welke kwaliteit van

uitvoering daarvan, behoren bij welk functieniveau. Per functieniveau (ook te noemen

functiecategorie) hoort dan een bepaald profiel op de onderscheiden taakgebieden (in

termen van: dat doe je meer, dat minder, dat nog niet of niet zelfstandig, en je doet

deze taakgebieden op die niveaus van kwaliteit).

Notitie voor het MT-overleg over opbrengsten, gebruik en normering (samengevat)

In deze notitie werd voorgesteld te werken op basis van de volgende uitgangspunten.

Onderwijsassistenten (OA‟s en TOA‟s) zitten in schaal 6 of 7, instructeurs in schaal 8

of 9. We noemen allen hier verder kortheidshalve “OA‟s”. Voor beslissingen over

aanstelling, inschaling en bevordering van OA‟s is beoordeling gewenst. Op grond van

onderzoek kunnen 8 taakgebieden worden onderscheiden, verschillend in omvang,

complexiteit en verantwoordelijkheid. Deze taakgebieden omvatten zo‟n 70

afzonderlijke taken, te gebruiken als aandachtspunten bij de beoordeling op de

taakgebieden. Aan de taakgebieden kunnen al dan niet gewichten worden toegekend,

die hun verschil in belang weergeven. Bij beoordeling van het functioneren van OA‟s

op taakgebieden kan worden gekeken naar frequentie (hoe vaak) en kwaliteit (hoe

goed). Docenten en OA‟s zelf kunnen het functioneren beoordelen op alle

taakgebieden. Leerlingen kunnen OA‟s medebeoordelen op de interactieve taken

binnen de taakgebieden; dit betreft zo‟n 20 taken, verdeeld over vier taakgebieden.

Vervolgens is in de notitie voorgesteld het volgende te bespreken en vast te stellen.

a. Hoe vaak een OA op een taakgebied moet werken om daarop te kunnen worden

beoordeeld (als een OA taken zelden vervult, kan hij daarin geen bekwaamheid

ontwikkelen, en kan zijn functioneren daarop ook niet worden beoordeeld).

b. Hoe goed het functioneren op de taakgebieden moet zijn om op die taakgebieden

taken te mogen (blijven) vervullen, resp. om in aanmerking te komen voor een

hogere inschaling en/of voor bevordering - uiteraard alleen indien daarvoor

formatieruimte en budget beschikbaar is.

c. In hoeverre oordelen over taakgebieden verschillend zullen worden gewogen, en

of taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren of dat het functioneren op

bepaalde taakgebieden aan een bepaald niveau van kwaliteit moet voldoen.

d. Hoe beoordelingen door docenten, OA‟s zelf en leerlingen worden uitgevoerd

(hoeveel, wie, etc.), en gecombineerd in een samenvattende conclusie.

Bij discussie hierover kan gebruik worden gemaakt van het schema in Figuur 2.

38

Taakgebieden

Hoe vaak? Hoe goed? Hoe belangrijk?

af en toe

regelm

atig

vaak

matig

vold

oende

goed

uitste

kend

matig

gem

iddeld

zeer

1. Hand- en spandiensten verlenen

2. Ondersteunende taken in het onderwijsproces vervullen

3. Deelnemen aan overlegsituaties

4. Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken

5. Ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen

6. Begeleiden van leerlingen buiten de school

7. Vervullen van het mentorschap

8. Werken aan de eigen professionele ontwikkeling

Figuur 2: Schema ten behoeve van discussie over normering van taakuitvoering

Aan de notitie was een overzicht toegevoegd van de taakgebieden met de daaronder

vallende taken. In de notitie werd voorgesteld dat beoordelingen plaatsvinden op het

niveau van de taakgebieden en dat de taken slechts fungeren als aandachtspunten. Dit

omdat het niet uitvoerbaar is te gaan beoordelen op het niveau van de afzonderlijke

taken, en het ook niet uitvoerbaar is om taken voor verschillende situaties anders te

ordenen, en dit ook niet zinvol is omdat OA‟s uiteenlopend worden ingezet.

Tot zover de hier samengevatte inhoud van deze notitie. Het overzicht van

taakgebieden en taken is in dit rapport toegevoegd als bijlage 4. Tijdens het overleg is

opgemerkt dat taakgebied 6 relatief eenvoudige taken omvat en misschien zou kunnen

worden verplaatst en opgenomen na taakgebied 2, zodat de drie taakgebieden die het

meest basaal van karakter zijn bij elkaar staan (1 t/m 3).

Kort verslag van het MT-overleg (tevens afronding onderzoek)

Je moet kijken naar het totale takenpakket

Uit het onderzoek blijken grote verschillen tussen OA‟s in hoe vaak ze de diverse

taken verrichten. Hoe vaak moeten ze taken in een taakgebied doen om ze op dat

taakgebied te kunnen beoordelen? Als een deel van de OA‟s iets zelden doet zou je dat

bij iedereen moeten weglaten om alle OA‟s vergelijkbaar te kunnen beoordelen,

terwijl anderen het misschien wel vaak doen. Dat is dus niet werkbaar. Verder is het de

vraag wat je moet meetellen. Een OA kan behalve voor een eigen les ook hand- en

39

spandiensten uitvoeren voor andere docenten, terwijl een instructeur dit laatste minder

zal doen. Een TOA doet voor een deel specialistisch hoogwaardig werk maar niet alles

heel vaak. Kortom: je moet naar het totale takenpakket kijken.

Een OA kan het eigen takenpakket beschrijven door aan te geven op welke

taakgebieden hij of zij werkt en per taakgebied voor hoeveel procent van de tijd.

Verwacht wordt dat gewone OA‟s meer op taakgebied 4 werken (leerlingen

begeleiden en eenvoudige onderwijstaken uitvoeren) en instructeurs meer op 5

(ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen). Bij 7 (mentorschap) is het

simpel: dat doe je wel of niet. Op basis van een overzicht van het takenpakket kan met

een OA bijvoorbeeld worden gesproken over taakgebieden waarop hij of zij graag

meer ervaring zou willen opdoen, of waaraan hij of zij tot nu toe meestal met een

andere OA samenwerkte en het nu maar eens alleen, zelfstandig moet gaan proberen.

Je moet de taakuitvoering beoordelen in het licht van de functie

Hoe goed moet een OA op de taakgebieden functioneren? Wanneer is sprake van een

probleem, en wanneer doet hij of zij het juist zo goed dat een hogere inschaling of

zelfs bevordering tot de mogelijkheden behoort (als dat ook qua formatie-opbouw

financieel kan)? Van een instructeur verwacht je dat deze zelfstandig (met begeleiding

op afstand) de taakgebieden 4-7 goed behartigt, daar moet je op kunnen vertrouwen.

Vertrouwen berust op een kwalitatief globaal oordeel, en is bijvoorbeeld ook aan de

orde in de situatie dat je een OA voor de eerste keer iets alleen laat doen. Verder pas je

hoger ingeschaalden de eisen aan. Een instructeur zal kopieerwerk nog vooral voor

zichzelf doen, maar als je een instructeur een kopieertaak geeft, verwacht je dat weinig

uitleg nodig is en het op de juiste manier gekopieerd in de juiste aantallen op de juiste

tijd en plaats klaar ligt. Als het gaat om beslissingen over bevordering, zal het lesgeven

een centrale plaats innemen. Het zwaartepunt van de taken van de OA‟s ligt bij de

taakgebieden 4 en 5. De grens waarbij je van iemand zegt dat die goed functioneert,

ligt op deze taakgebieden bij instructeurs verder naar rechts dan bij assistenten.

Je moet rekening houden met het belang van de taakgebieden en van vakkennis

Speelt bij de beoordeling van het functioneren op een taakgebied ook een rol hoe

belangrijk dat taakgebied is? Voor een goede vervulling van de taakgebieden 4 en 5 is

voldoende vakkennis nodig . Bij sollicitaties moet dit een duidelijk aandachtspunt zijn.

Bij OA‟s werken verschillen in vakkennis door in de hoeveelheid overlegtijd die nodig

is om hem of haar aan het werk te kunnen zetten. Bij OA‟s met weinig vakkennis

neemt die overlegtijd niet af en ontstaat de vraag hoe lang je daarmee doorgaat, want

het kost veel docenttijd. In dat geval kan iemand geen instructeur worden. Anderzijds

is het onderscheid tussen de taakgebieden 4 en 5 niet heel scherp. Afdelingsleiders

kunnen het belang van taakgebieden wegen en kiezen hoe ze OA‟s en instructeurs

willen inzetten. Taakgebied 6 (buitenschoolse activiteiten) is wel meer een taakgebied

voor OA‟s en taakgebied 7 (het mentorschap) meer voor instructeurs.

40

Je moet afwegen in hoeverre taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren

Kunnen taakgebieden bij beoordeling ook voor elkaar compenseren, of moet

bijvoorbeeld een instructeur op taakgebied 5 minimaal „goed‟ functioneren? Dit is een

lastige vraag. Ten eerste is het de vraag of een docent het functioneren van OA‟s wel

met „goed‟ zal (willen) beoordelen. Om dit probleem te ondervangen moeten bij een

beoordeling oordelen van meerdere docenten en ook van leerlingen worden verzameld

(zie ook hieronder), en misschien moet je als afdelingsleider wel zelf in de klas gaan

zitten (zoals ook gebeurt bij docenten in opleiding). Ten tweede is niet iedereen overal

even goed in. Stel dat een instructeur heel goed kan uitleggen maar relationeel minder

sterk is. Die kan/moet dus geen mentor worden? Maar je verwacht van een instructeur

wel dat die een slecht nieuws gesprek met ouders kan voeren. Een docent in zo‟n

situatie wordt geen mentor, dus dat zou bij een instructeur dan ook moeten kunnen.

Een instructeur die vakinhoudelijk sterk is, kan immers doorgroeien naar een functie

als docent, en dan wordt ineens wel geaccepteerd dat hij eventueel niet de mentortaak

vervult. Anderzijds moet een instructeur met minder vakkennis dat wel compenseren

op pedagogisch-didactisch vlak. Een gemis daar is niet acceptabel, een instructeur

heeft nu eenmaal een andere rol in het bouwwerk van functies op een school.

Je moet meerdere oordelen verzamelen en deze combineren

Bij het beoordelen van een onderwijsassistent, voor een gesprek over functioneren en

ontwikkeling of ten behoeve van een formele beslissing, zullen meestal oordelen van

meer personen worden betrokken: een of meer docenten, leerlingen, de assistent zelf.

Uiteraard is het zaak om bewust af te wegen wie en hoeveel personen hierbij nodig

zijn, en de uitvoering goed te organiseren en systematisch aan te pakken, zodat de

verzamelde oordelen voldoende waardevol zullen zijn om te gebruiken. Er resteert dan

nog wel de vraag hoe de verzamelde oordelen zullen worden vergeleken en

gecombineerd. Op deze school ligt het voor de hand dat de afdelingsleider de

gegevens weegt en een advies geeft en dat de betrokkene zelf ook inbreng heeft. Als

de verzamelde oordelen echt uiteen lopen, kan de afdelingsleider zelf een les bezoeken

of leerlingen van nog een andere klas om een beoordeling vragen. Wat soms kan

voorkomen is dat de oordelen van een docent en van de leerlingen sterk verschillen.

Dat kan betekenen dat de docent de betrokkene te laag heeft beoordeeld, maar ook dat

de betrokkene vakinhoudelijk zwak is maar wel een goede relatie heeft met de

leerlingen. Opvallende verschillen in beoordeling zullen moeten worden uitgezocht.

Het overleg werd afgesloten met de conclusie dat de school zelf verschillende punten

nog verder moet concretiseren en tot beslissingen en afspraken moet komen. Het

volgende en laatste hoofdstuk bevat hiertoe een aantal aandachtspunten.

41

8 Conclusies en aanbevelingen

De vraag naar de verwachtingen ten aanzien van het handelen van onderwijs-

assistenten is beantwoord in termen van te vervullen taken, op basis van literatuur en

documenten en gesprekken met de betrokkenen op de school (assistenten, docenten,

leerlingen, schoolleiding). Dit heeft geleid tot een verzameling van ongeveer 80 taken

(zie hoofdstuk 4 en bijlage 1). Kennelijk worden assistenten („gewone onderwijsassis-

tenten, technisch onderwijsassistenten en instructeurs) voor veel verschillende taken

ingezet. Deze taken zijn geordend in een aantal niveaus in een rubric (zie bijlage 1).

In de behoefte aan een instrument om het huidige handelen in kaart te brengen is

voorzien door de ontwikkeling van een vragenlijst voor docenten en assistenten (zie

hoofdstuk 5 en bijlage 2) en een korte vragenlijst voor leerlingen (zie hoofdstuk 6 en

bijlage 3).

Afname van de eerste vragenlijst bij 41 docenten, 9 onderwijsassistenten, 4 technisch

onderwijsassistenten en 3 instructeurs, heeft inzicht opgeleverd in hoe vaak de

onderscheiden taken door assistenten worden vervuld. Daarbij bleek ook dat docenten

bij een aantal taken lager inschatten hoe vaak assistenten deze vervullen dan

assistenten zelf aangeven. Ongeveer 10 van de 80 taken blijken (op deze school ten

tijde van het onderzoek) weinig te worden vervuld. Afgaande op de antwoorden van

de assistenten worden rond 35 taken door ten minste de helft van de assistenten ten

minste eenmaal per week vervuld.

Afname van de tweede vragenlijst bij 63 leerlingen die voor zes assistenten (10-12

leerlingen per assistent) aangaven hoe vaak deze een 20-tal taken vervullen, leverde op

dat deze assistenten 14 van deze taken vaak of zelfs elke les vervullen.

De uitkomsten op beide vragenlijsten bevestigen de conclusie dat assistenten voor veel

taken frequent worden ingezet. In de eerste vragenlijst is bij alle taken ook gevraagd of

men de taak graag meer wil (laten) uitvoeren dan volgens hen nu het geval is. Bij veel

taken bleek een substantieel aantal docenten en assistenten dit graag te willen (dit

betrof vaak 20 tot 50% van de respondenten). Dit onderstreept de wensen van de

betrokkenen.

De gegevens die met de eerste vragenlijst zijn verzameld, zijn ook gebruikt om na te

gaan in hoeverre en op welke manier de 80 taken kunnen worden ondergebracht in een

hanteerbaar aantal taakgebieden. Dit heeft geleid tot het onderscheiden van 8

taakgebieden die samen 70 taken bestrijken. De taken binnen elk taakgebied hangen

zodanig samen dat de gemiddelde score van het taakgebied de daarbij behorende taken

goed representeert. Hierdoor kunnen beoordelingen van de kwaliteit van het

functioneren van onderwijsassistenten (de kwaliteit waarmee zij hun taken vervullen)

plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden, waarbij de onderliggende taken

fungeren als indicatoren of aandachtspunten (zie bijlage 4).

42

Aan de behoefte om te beschikken over normen die bij beoordelingen kunnen worden

gebruikt, is gehoor gegeven door te verkennen of en hoe oordelen kunnen worden

verzameld bij leerlingen over hoe goed assistenten taken vervullen (met de tweede

vragenlijst; zie hoofdstuk 6), en door hierover een gestructureerde discussie te voeren

binnen het managementteam van de school (zie hoofdstuk 7).

De ervaringen met en uitkomsten van de tweede, korte vragenlijst voor leerlingen

hebben geleerd dat het mogelijk is om leerlingen in te schakelen bij het beoordelen van

de kwaliteit van de vervulling van taken die assistenten tenminste regelmatig vervullen

en dat doen in contact met de leerlingen zodat voor de leerlingen zichtbaar en

beoordeelbaar is hoe de assistenten de taken verrichten. De als proef gemaakte

vragenlijst bestrijkt een scala van taken op het vlak van toezien, begeleiden, helpen,

lesgeven en zorgen en is daarmee valide te noemen. De oordelen van de leerlingen

over een individuele assistent kunnen daarbij een vrij hoge mate van betrouwbaarheid

bereiken, mits voldoende (ten minste 10) leerlingen per assistent meedoen en de lijst

volledig en zorgvuldig invullen. De uitkomsten van deze proef laten zien dat de

assistenten alle genoemde taken volgens meer dan de helft (variërend tussen de taken

van 55% tot 90%) van de leerlingen goed tot heel goed vervullen.

De afsluitende discussie in het MT van de school heeft geleid tot aanvullende

inzichten in de mogelijkheden om de opbrengsten en de ontwikkelde instrumenten te

gebruiken voor het in kaart brengen en beoordelen van de taakvervulling door

onderwijsassistenten, en de aspecten en overwegingen die daarbij een rol kunnen of

zouden moeten spelen. Ook werd duidelijk dat de school nog enkele stappen moet

zetten om tot beleid en concrete afspraken te komen, en dat dit ook een taak is van de

school zelf, die niet aan externe onderzoekers moet worden overgelaten.

Ter ondersteuning daarvan formuleren we tot slot een aantal aandachtspunten. Ten

behoeve van gebruik hiervan door ook andere scholen die met onderwijsassistenten

(gaan) werken of dit overwegen, en belang stellen in het evalueren en beoordelen van

hun taakvervulling, geven we de aandachtspunten in de vorm van een stappenplan (zie

volgende pagina).

43

Stappenplan voor toepassing: komen tot normering en hantering

1. Vraag de assistenten en instructeurs hun eigen takenpakket te beschrijven door in

te schatten hoe hun werktijd procentueel is verdeeld over de taakgebieden.

2. Vraag de assistenten en instructeurs en de docenten waarbij ze werken aan te

geven hoe zelfstandig de taken op elk taakgebied worden vervuld.

3. Spreek criteria en normen af, apart voor (technisch) onderwijsassistenten en

instructeurs, aan de hand waarvan kan worden vastgesteld wanneer de taken op de

verschillende taakgebieden „voldoende‟ resp. „goed „ worden vervuld.

4. Spreek af in hoeverre taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren resp.

bepaalde taakgebieden moeten voldoen aan een bepaald minimum, en welk dan.

5. Spreek af welke gegevens en beoordelingen worden verzameld voor het voeren

van functioneringsgesprekken, bij wie (docenten (hoeveel? welke?), leerlingen

(hoeveel? welke?), assistenten en instructeurs zelf) en met welk instrument, en

hoe deze worden verwerkt. Doe dit ook voor beslissingen over aanstelling,

(hogere) inschaling en bevordering.

6. Spreek af hoe wordt omgegaan met verschillen tussen de verkregen oordelen ten

aanzien van dezelfde assistent of instructeur.

7. Spreek af wat de procedures zijn voor aanstellingen, functioneringsgesprekken,

beoordelingen en beslissingen over hogere inschaling en bevordering, en wie

waarvoor verantwoordelijk is.

8. Spreek af in hoeverre criteria, normen en procedures binnen de school als geheel

gelijk dienen te zijn dan wel afdelingen of teams ruimte hebben voor eigen

invulling.

9. Voorzie in monitoring en evaluatie van het functioneren van de hiervoor

genoemde afspraken, en stel deze bij indien daar aanleiding toe is.

Alle of een deel van de hierboven genoemde te maken afspraken kunnen worden

voorbereid door een representatieve groep betrokkenen de taak te geven hierover te

brainstormen en beargumenteerde voorstellen te ontwikkelen.

Tot slot kan de aandacht voor en de invulling van het beleid en de afspraken ten

aanzien van het takenpakket en de taakvervulling van assistenten en instructeurs

worden vergeleken met de praktijk waar het gaat om de docenten. Het lijkt wenselijk

hierin een bepaalde balans te vinden.

45

Gebruikte bronnen

Open interviews

Er zijn 5 gesprekken gevoerd met in totaal 9 docenten, 6 gesprekken met in totaal 9

onderwijsassistenten en 2 instructeurs, en 4 gesprekken met in totaal 12 leerlingen, om

te inventariseren welke taken de onderwijsassistenten op de school vervullen.

Literatuur en documenten

APS. (2004). Competentieprofiel onderwijsassistent voortgezet onderwijs.

Calibris. (2008). Onderwijsassistent. Landelijke kwalificaties MBO.

CPS. (2009). Rapport onderzoek inzet onderwijsassistenten.

COLO. (2004). Beroepsprofiel Onderwijsassistent.

KPC-groep. (2003). Rapport over de onderwijsassistent. Samenvatting van wensen en

voorstellen van docenten VMBO.

SBL. (2008). De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2. Competentieprofielen en

bekwaamheidseisen.

SBL i.s.m. Calibris. (2009). Projectrapport De onderwijsondersteuner.

SBO. (2005). Je bent een team. Werken met onderwijsassistenten in het voortgezet

onderwijs.

Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2008). Het handelen van docenten in scholen met een

vernieuwend onderwijsconcept. Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een

instrument. (nr. 71 in de reeks Kortlopend Onderwijsonderzoek). Utrecht:

Universiteit Utrecht.

Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2010). Fundering van gewenst docenthandelen.

Vernieuwingen, perspectieven, keuzes en gronden. (nr. 78 in de reeks Kortlopend

Onderwijsonderzoek). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Schriftelijke vragenlijst

Een schriftelijke vragenlijst over 80 taken met de vraag hoe vaak deze door

onderwijsassistenten worden vervuld en of men dit vaker zou willen of juist liever niet,

is ingevuld door 9 (van de 10) „gewone‟ onderwijsassistenten, alle 4 TOA‟s, alle 3

instructeurs, en 41 docenten (van de steekproef van 50).

Try-out beoordelingsinstrument, in te vullen door leerlingen

Een schriftelijke vragenlijst met 20 taken die de onderwijsassistenten vervullen in

interactie met leerlingen en op tenminste regelmatige basis, met per taak twee vragen,

naar hoe vaak de (T)OA dit doet en hoe goed de (T)OA dit doet, is ingevuld door 63

46

leerlingen voor in totaal 6 onderwijsassistenten (door elke leerling voor één assistent,

dus gemiddeld 10 leerlingen per assistent).

Overleg in het MT van de school

Afrondende bijeenkomst over de opbrengsten van het onderzoek, het stellen van

normen of standaarden, het gebruik van de ontwikkelde instrumenten en de stappen

die door de school zelf nog kunnen worden gezet. Hieraan nam de voltallige

schoolleiding deel: de rector, de beide conrectoren en de vijf afdelingsleiders.

47

Bijla

ge 1

R

ub

ric t

aken

on

de

rwijs

assis

ten

t (v

ers

ie s

ep

tem

be

r 2

01

0)

De r

ubric o

p d

e v

olg

ende p

agin

a’s

is t

ot

sta

nd g

ekom

en o

p b

asis

van e

en litera

tuurs

tudie

naar

functiepro

fiele

n,

taken e

n c

om

pete

nties v

an o

nderw

ijsassis

-te

nte

n, le

raaro

nders

teuners

en instr

ucte

urs

. V

oor

de litera

tuurs

tudie

zijn

vers

chill

ende b

ronnen g

ebru

ikt, n

am

elij

k:

1.

Rapport

over

de o

nderw

ijsassis

tent. S

am

envattin

g v

an w

ensen e

n v

oors

telle

n v

an d

ocente

n v

mbo v

erz

org

ing/ Z

org

en w

elz

ijn ten a

anzie

n v

an d

e

onderw

ijsassis

tent. K

PC

-gro

ep

, 2003.

2.

Onderw

ijsassis

tent. L

andelij

ke k

walif

icaties M

BO

. C

alib

ris 2

002-2

008

3.

Pro

jectr

apport

de o

nderw

ijsonders

teuner.

Kern

van h

et bero

ep, com

pete

ntiepro

fiele

n e

n b

ekw

aam

heid

seis

en n

iveau 1

en n

iveau 2

. Landelij

k p

latform

bero

epen in h

et onderw

ijs (

LP

BO

) op b

asis

van S

BL

-com

pete

nties.

4.

Je b

ent een team

. W

erk

en m

et onderw

ijsassis

tente

n in h

et voort

gezet onderw

ijs. S

BO

Secto

rbestu

ur

onderw

ijsarb

eid

sm

ark

t 2005.

5.

De o

nderw

ijsonders

teuner

niv

eau 1

en 2

. C

om

pete

ntiepro

fiele

n e

n b

ekw

aam

heid

seis

en. S

BL

ism

Calib

ris.

6.

Bero

epspro

fiel onderw

ijsassis

tent. C

OL

O, vere

nig

ing k

ennis

centr

a b

ero

epsonderw

ijs b

edrijfle

ven, 2004.

De v

etg

edru

kte

afk

ort

ingen v

indt

u t

eru

g in d

e r

ubric z

odat

duid

elij

k w

ord

t w

elk

e t

aken a

fkom

stig z

ijn u

it w

elk

e b

ron.

Naast

de litera

tuurs

tudie

zijn

ook h

et

eerd

ere

onderz

oek (

EO

) van h

et C

PS

(R

apport

onderz

oek in z

et onderw

ijsassis

tente

n, 2009)

en d

e a

fgenom

en inte

rvie

ws (

I) m

eegenom

en.

De v

ers

chill

ende r

aam

werk

en,

functiepro

fiele

n e

n r

ubrics u

it d

e l

itera

tuur

zijn

onderz

ocht

en g

eanaly

seerd

op o

vere

enkom

ste

n e

n v

ers

chill

en.

Uitein

delij

k

ble

ek h

et ra

am

werk

van h

et bero

epspro

fiel onderw

ijsassis

tent (C

OLO

, 2004)

met bijb

ehore

nde v

ier

kern

taken h

et m

eest dekkend. D

aaro

m is b

eslo

ten d

eze

vie

r kern

taken t

e g

ebru

iken a

ls b

asis

voor

de r

ubric (

zie

de k

opje

s in r

ij 1 o

p d

e v

olg

ende p

agin

a).

Deze k

ern

taken w

ord

en

overigens in b

ron 6

als

gelij

k-

waard

ig b

eschouw

d, te

rwijl

wij

een d

uid

elij

ke d

iffe

rentiatie z

ien in n

ivea

u tussen d

e v

ier

kern

taken. V

oora

l kern

taak 1

heeft e

en a

nder

niv

eau d

an d

e k

ern

ta-

ken 2

, 3 e

n 4

.

De k

ern

taken h

ebben w

e v

erd

er

onders

cheid

en in d

eeltaken,

vers

pre

id o

ver

6 n

iveaus.

Voorlopig

hebben w

e b

ij de indelin

g in n

iveaus d

e v

olg

ende c

rite

ria

aangehouden:

AO

1: org

anis

ato

rische k

ennis

nodig

A

O2: pedagogis

che k

ennis

nodig

A

O3: pedagogis

che, did

actische e

n v

akkennis

nodig

in 1

-op-1

situaties

AO

4: pedagogis

che, did

actische e

n v

akkennis

nodig

in k

lein

e g

roepje

s

AO

5: pedagogis

che, did

actische e

n v

akkennis

nodig

in d

e h

ele

kla

s, in

clu

sie

f kennis

over

kla

ssenm

anagem

ent

AO

6: pedagogis

che, did

actische, va

kkennis

en o

nderw

ijskundig

e k

ennis

nodig

In

deze v

ers

ie k

unnen d

e v

ers

chill

ende n

iveaus w

ord

en b

eschouw

d a

ls c

um

ula

tief. D

it w

il zeggen d

at

wanneer

een o

nderw

ijsassis

tent

taken u

itvoert

van

niv

eau 6

, dit b

ete

kent dat hij

ook taken k

an u

itvoere

n o

p n

iveau 1

.

Deze r

ubric is e

nkel een s

am

envattin

g v

an d

e t

aken d

ie g

enoem

d z

ijn in d

e litera

tuur,

het

eerd

ere

onderz

oek o

p d

e s

chool en d

e n

u g

ehouden inte

rvie

ws.

Deze r

ubric g

eeft g

een a

anw

ijzin

gen w

elk

e t

aken e

en O

A m

ag o

f m

oet

uitvoere

n,

en b

iedt

geen r

efe

rentie n

aar

eventu

ele

belo

nin

gssch

ale

n.

Deze r

ubric is

een e

ers

te s

tap o

m d

e taken v

an d

e o

nderw

ijsassis

tent duid

elij

k te k

rijg

en.

48

A

ssis

teert

bij v

oo

rbere

idin

gs-

en

afr

on

din

gsw

erk

zaam

hed

en

V

oert

org

an

isati

e-

en

p

rofe

ssie

geb

on

den

deelt

aken

uit

B

eg

ele

idt

ind

ivid

uele

le

erl

ing

en

en

gro

ep

en

le

erl

ing

en

tijd

en

s

on

derw

ijsle

erp

rocessen

Vo

ert

dele

n v

an

het

on

derw

ijsp

rog

ram

ma u

it

OA

1

Kla

ar

leggen v

an m

ate

riaal te

r voorb

ere

idin

g v

an d

e les (

SB

O,

KP

C)

Aanschaffen v

an

inrichtingsm

ate

riaal (S

BO

) V

era

ntw

oord

elij

k v

oor

voorr

aadbeheer

en b

este

llingen

(EO

,I, K

PC

) W

assen (

I)

Boodschappen d

oen (

I)

Kaste

n o

pru

imen (

I)

Keuken p

oets

en (

I)

Schoonm

aken lab (

I)

Kopië

ren (

I)

Bew

aakt de tijd

en z

org

t erv

oor

dat

de leerlin

gen v

old

oende tijd

krijg

en

voor

het opru

imen v

an h

et lo

kaal

(I)

Arc

hiv

ere

n v

an m

ate

riale

n, m

edia

, opdra

chte

n e

tc. (K

PC

) O

nderh

oud m

ate

riale

n, m

iddele

n

en w

erk

ple

kken (

KP

C)

Bijh

ouden v

an r

esultate

n v

an leerlin

gen

(SB

O,I, K

PC

) B

ijhouden v

an a

bsentie v

an leerlin

gen

(SB

O, K

PC

) R

egis

trere

n e

n u

itvoere

n v

an h

et in

hale

n

van o

pdra

chte

n e

n toets

en (

KP

C)

Maken e

n a

anpassen r

ooste

rs (

SB

O)

Notu

lere

n (

SB

O)

Ste

mt de w

erk

zaam

heden a

f (C

alib

ris)

Onderh

oud w

ebsite (

EO

) R

eserv

eert

lokale

n (

I)

Behere

n m

edia

theek (

EO

, I, K

PC

) B

ehere

n m

uzie

kstu

dio

(I)

V

era

ntw

oord

elij

kheden v

oor

de lapto

pkar

(I)

Ste

mt w

erk

zaam

heden a

f m

et colle

ga’s

(C

alib

ris)

Maakt afs

pra

ken m

et de d

ocent/gro

ep

docente

n o

ver

de inhoud e

n v

orm

van d

e

taken (

Calib

ris)

Bespre

ekt bij

welk

e taken z

e g

aat

assis

tere

n (

Calib

ris)

OA

2

D

eeln

em

en a

an r

apport

- en

team

verg

aderingen (

SB

O, E

O)

Deeln

em

en a

an r

ele

vante

overlegm

om

ente

n (

Calib

ris)

Evalu

ere

n e

n r

apport

ere

n v

an e

rvaringen

en b

evin

din

gen (

Calib

ris)

Aangeven w

elk

e taken h

ij/zij

kan v

erv

ulle

n

(Calib

ris)

Het volg

en v

an b

ijscholin

gen (

Calib

ris)

Observ

ere

n v

an leerlin

gen

(SB

O, C

alib

ris)

Corr

igere

nd o

ptr

eden n

aar

leerlin

gen (

SB

O)

Toezic

ht houden b

ij zelfsta

ndig

werk

en (

SB

O,

SB

L, K

PC

) A

fnem

en v

an teste

n (

SB

O)

Surv

eill

ere

n b

ij pauzes (

SB

O,

49

Besef hebben v

an e

igen

vera

ntw

oord

elij

kheid

en b

epale

n w

aar

en

wanneer

die

vera

ntw

oord

elij

kheid

overg

aat

in d

e v

era

ntw

oord

elij

kheid

van e

en a

nder

bin

nen d

e o

rganis

atie (

CO

LO

)

EO

)

OA

3

Leest vaklit

era

tuur

(Calib

ris)

Vra

agt om

feedback (

Calib

ris)

Geeft feedback a

an c

olle

ga’s

(C

alib

ris)

Ste

lt e

en p

ers

oonlij

k o

ntw

ikkelin

gspla

n o

p

en v

oert

het uit (

Calib

ris)

Reflecte

ert

op e

igen w

erk

zaam

heden

(Calib

ris)

Schrijft evalu

atievers

lagen o

ver

zijn

/haar

eig

en functionere

n (

Calib

ris)

Ontw

ikkele

n e

n o

nderh

ouden v

an e

en

actief netw

erk

van c

onta

cte

n b

uiten d

e

onderw

ijsin

ste

lling, in

afs

tem

min

g m

et de

lera

ar

(CO

LO

)

Aanspre

ekpunt voor

de

leerlin

g (

KP

C)

Indiv

iduele

begele

idin

g v

an

leerlin

gen b

ij buitenschools

e

leera

ctiviteiten (

SB

O, E

O)

Indiv

iduele

begele

idin

g v

an

leerlin

gen in d

e k

las (

SB

O,

KP

C)

Bijl

es g

even (

EO

)

Mede-o

rganis

ere

n v

an

uitsta

pje

s (

EO

, I, C

alib

ris)

Bere

idt de u

itvoering v

an

pro

gra

mm

aonderd

ele

n v

oor

(CA

libris, E

O)

Uitvoere

n v

an o

nderd

ele

n

van lespla

nnen v

oor

indiv

iduele

leerlin

gen (

SB

L)

OA

4

Begele

iden v

an k

lein

e

gro

epje

s in d

e les (

SB

O)

Begele

iden b

ij zelfsta

ndig

w

erk

(S

BL)

Leerlin

gen h

elp

en b

ij vra

gen

(SB

L)

Begele

iden v

an

pra

cticaopdra

chte

n (

EO

, K

PC

, I)

S

ignale

ren v

an

bijz

onderh

eden in d

e

voort

gang (

SB

L)

Om

gaan m

et vers

chill

en

tussen leerlin

gen e

n m

et de

dynam

iek b

innen leers

ituaties

(SB

L)

Nakijk

en v

an toets

en m

et

een a

ntw

oord

model (S

BO

, S

BL, E

O, I)

U

itvoere

n v

an o

nderd

ele

n

van lespla

nnen v

oor

kle

ine

gro

epje

s (

SB

L, I)

A

ssis

teert

bij

de u

itvoering

van p

rogra

mm

a-o

nderd

ele

n

(Calib

ris)

50

OA

5

S

lecht nie

uw

sgespre

kken (

I)

Ouderg

espre

kken (

I)

Aanspre

ekpunt in

het le

erg

ebie

d v

oor

de

colle

ga’s

(I)

. N

eem

t deel aan inhoudelij

ke d

iscussie

s

over

het bero

ep e

n levert

zo e

en b

ijdra

ge

aan v

isie

ontw

ikkelin

g (

Calib

ris)

Onders

teunen b

ij het

mento

raat (I

, E

O, S

BO

) U

itvoere

n v

an o

nderd

ele

n v

an

handelin

gspla

nnen v

oor

gro

epen leerlin

gen (

SB

L)

Daltonuur

(EO

, I)

R

eflecties s

chrijv

en (

EO

, I)

Stim

ule

ren e

n a

ctivere

n v

an

leerlin

gen (

SB

O)

Help

en b

ij het m

aken v

an

lesm

ate

riaal (S

BL)

Begele

idt de leerlin

gen b

ij de u

itvoering v

an

pro

gra

mm

aonderd

ele

n

(Calib

ris)

Nakijk

en z

onder

antw

oord

model (I

, E

O,

KP

C)

Geeft k

lassik

ale

uitle

g (

I)

Geeft theorie-u

itle

g (

I)

Beoord

elin

g (

I)

Invalle

n (

EO

,I)

D

em

onstr

ere

n v

an p

ractica

voor

een k

las (

I)

Pra

ktijk

les g

even (

I)

Beoord

ele

n v

an d

e b

ruik

-baarh

eid

van e

en toets

(I)

OA

6

B

evord

ere

n e

n b

ew

aken v

an k

walit

eitszorg

.

Meew

erk

en a

an d

e v

erb

ering v

an d

e

kw

alit

eit v

an h

et onderw

ijs d

oor

te

part

icip

ere

n in o

ntw

ikkel- o

f in

terv

isie

gro

epen e

n d

oor

haar

kennis

van

het vakgebie

d in te z

etten in

verb

ete

rtra

jecte

n.

M

aken v

an n

ieuw

le

sm

ate

riaal (S

BO

, E

O, I,

KP

C)

Maken v

an lespla

nnen (

EO

, I)

O

ntw

ikkele

n v

an leerlijn

en

(I)

Pro

jecte

n o

ntw

ikkele

n (

I)

51

Bijla

ge 2

V

rage

nlij

st T

ake

n v

an

On

de

rwijs

assis

ten

ten

Ver

sie:

Doce

nte

n (v

erkle

ind w

eerg

egev

en)

Toel

ich

tin

g

Dez

e vra

gen

lijs

t is

een

onder

dee

l van

een

pro

ject

waa

rin t

wee

onder

zoek

ers

van

de

Univ

ersi

teit

Utr

echt

op v

erzo

ek v

an d

e sc

hooll

eidin

g e

en b

ijdra

ge

lever

en a

an h

et i

n k

aart

bre

ngen

van

de

taken

die

de

onder

wij

sass

iste

nte

n o

p d

e sc

hool

uit

voer

en e

n/o

f w

aarv

an d

e bet

rokken

en (

onder

wij

sass

iste

nte

n, in

stru

cteu

rs e

n d

oce

nte

n)

gra

ag z

ouden

wil

len

dat

zij

dez

e uit

voer

en.

In h

et p

roje

ct w

ord

en d

e volg

ende

stap

pen

doorl

open

(dez

e vra

gen

lijs

t hoort

bij

sta

p 3

):

1)

Het

sam

enst

elle

n, op b

asis

van

publi

cati

es e

n d

ocu

men

ten

1 e

n g

espre

kken

met

onder

wij

sass

iste

nte

n e

n d

oce

nte

n, van

een

voorl

opig

e li

jst

met

tak

en e

n v

an m

anie

ren

om

dez

e in

te

del

en.

2)

Het

res

ult

aat

hie

rvan

bes

pre

ken

met

een

aan

tal onder

wij

sass

iste

nte

n e

n d

oce

nte

n i

n e

nkel

e fo

cusg

roep

en.

3)

Het

voorl

eggen

van

all

e geï

nven

tari

seer

de

(mogel

ijke)

tak

en a

an a

lle

onder

wij

sass

iste

nte

n e

n i

nst

ruct

eurs

en e

en a

anta

l doce

nte

n o

p d

e sc

hool, m

et h

et v

erzo

ek a

an t

e

gev

en i

n h

oev

erre

dez

e ta

ken

nu w

ord

en u

itgev

oer

d, w

elke

taken

men

gra

ag (

mee

r) z

ou w

ille

n (

late

n)

uit

voer

en, en

wel

ke

taken

men

(li

ever

) nie

t zo

u w

ille

n (

late

n)

uit

voer

en (

door

onder

wij

sass

iste

nte

n).

4)

Het

ver

wer

ken

van

de

antw

oord

en (

dit

geb

eurt

str

ikt

anonie

m)

en h

et a

dvis

eren

van

de

schooll

eidin

g o

ver

een

ver

antw

oord

e m

anie

r om

te

kom

en t

ot

een i

ndel

ing v

an

taken

in c

lust

ers

en n

ivea

us

ten b

ehoev

e van

nad

ere

funct

ieom

schri

jvin

gen

en t

raje

cten

van

ontw

ikkel

ing e

n b

eoord

elin

g.

5)

Het

uit

bre

ngen

van

een

bek

nopt

rapport

over

het

geh

ele

traj

ect,

zow

el v

oor

dez

e sc

hool al

s voor

ander

e geï

nte

ress

eerd

e sc

hole

n d

ie w

erken

met

onder

wij

sass

iste

nte

n o

f over

weg

en d

it t

e gaa

n d

oen

.

De

tak

en z

ijn

ver

dee

ld i

n v

ijf

rub

riek

en, p

er r

ub

riek

ku

nt

u t

ak

en t

oev

oeg

en. B

ij e

lke

taa

k w

ord

en d

rie

vra

gen

ges

teld

, d

ie u

ku

nt

bea

ntw

oord

en d

oor

aan

kru

isen

.

Wil

t u

all

e vra

gen

bea

ntw

oord

en? A

ls u

op

een

vra

ag g

een

an

twoord

ku

nt

gev

en, k

ruis

t u

nie

ts a

an

.

U o

ntv

angt

dez

e vra

gen

lijs

t in

een

envel

op m

et u

w n

aam

ero

p. V

an d

e sc

hool

heb

ben

wij

een

lij

st m

et n

amen

ver

kre

gen

(van

onder

wij

sass

iste

nte

n, in

stru

cteu

rs e

n d

oce

nte

n),

en e

lke

per

soon o

p d

ie l

ijst

ontv

angt

een e

igen

envel

op.

Wij

heb

ben

de

nam

enli

jst

gen

um

mer

d e

n u

w n

um

mer

sta

at b

oven

aan d

eze

bla

dzi

jde.

Dit

num

mer

is

alle

en b

ij o

ns

bek

end e

n w

ord

t door

ons

geb

ruik

t om

te

kunnen

zie

n v

an w

ie w

e al

een

ingev

uld

e vra

gen

lijs

t heb

ben

ontv

angen

. D

aard

oor

kunnen

deg

enen

die

de

lijs

t nog n

iet

heb

ben

te-

rugges

tuurd

daa

raan

nog e

en k

eer

word

en h

erin

ner

d.

Wil

t u

de

ingev

uld

e vra

gen

lijs

t aan

on

s te

rugst

ure

n i

n d

e b

ijgev

oeg

de

an

twoord

envel

op

pe?

We

verz

oek

en o

ok d

egen

en d

ie i

n f

ase

2 h

ebben

mee

gew

erkt dez

e vr

agen

lijs

t in

te

vull

en, zo

dat

een

com

ple

et b

eeld

on

tsta

at.

Wij

bed

an

ken

u b

ij v

oorb

aat

voor

uw

med

ewer

kin

g!

Gra

ag b

enad

rukken

we

nogm

aals

dat

de

door

u g

egev

en a

ntw

oord

en a

nonie

m w

ord

en v

erw

erkt.

De

teru

gra

pport

age

naa

r de

school

(sta

p 4

) en

de

eindra

pport

age

over

het

pro

ject

(st

ap 5

) zu

llen

gee

n n

amen

van

per

son

en b

evat

ten e

n o

ok n

iet

tot

per

sonen

kunnen

word

en h

erle

id.

1 E

r is

geb

ruik

gem

aakt

van

het

rap

port

van

een

in 2

009 d

oor

het

CP

S o

p d

e sc

hool uit

gev

oer

de

onder

zoek

en v

an p

ubli

cati

es o

ver

onder

wij

sass

iste

nte

n c

.q. onder

wij

sonder

-

steu

ner

s van

KP

C-g

roep

, S

BL

, S

BO

, C

alib

ris

en C

OL

O.

52

Hoe

vaa

k p

er m

aand w

ord

t u o

nder

steu

nd d

oor

een O

nder

wij

sass

iste

nt

(OA

)? _

____ k

eer

Ru

bri

ek:

voorb

erei

din

gs-

en

afr

on

din

gsw

erk

zaa

mh

eden

Vra

gen

→

Tak

en ↓

Hoe

vaa

k v

oer

t ee

n O

A d

eze

taak

uit

?

(kru

is a

an w

at

van t

oep

ass

ing i

s)

Dez

e ta

ak

wil

ik g

raag

(mee

r) l

aten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Dez

e ta

ak

wil

ik

(lie

ver

)

nie

t la

ten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Nie

t o

f hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

)

dag

elij

ks

Kla

arle

ggen

van

mat

eria

al v

oor

een l

es

Kopie

erw

erk u

itvoer

en

Aan

schaf

fen v

an i

nri

chti

ngsm

ater

iaal

Voorr

aadbeh

eer

en b

este

llin

gen

ver

zorg

en

Boodsc

hap

pen

doen

Kas

ten o

pru

imen

Keu

ken

sch

oonm

aken

Lab

ora

tori

um

sch

oonm

aken

Bew

aken

van

de

tijd

tij

den

s ee

n l

es

Arc

hiv

eren

van

mat

eria

len, opdra

chte

n, e.

a.

Onder

houden

van

mat

eria

len e

n w

erkple

kken

53

Ru

bri

ek:

org

an

isati

e- e

n b

eroep

sgeb

on

den

dee

ltak

en

Vra

gen

→

Tak

en ↓

Hoe

vaa

k v

oer

t ee

n O

A d

eze

taak

uit

?

(kru

is a

an w

at

van t

oep

ass

ing i

s)

Dez

e ta

ak

wil

ik g

raag

(mee

r) l

aten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Dez

e ta

ak

wil

ik

(lie

ver

)

nie

t la

ten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Nie

t o

f hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

)

dag

elij

ks

Bij

houden

van

abse

nti

e van

lee

rlin

gen

Bij

houden

van

res

ult

aten

van

lee

rlin

gen

Zorg

en v

oor

inhal

en v

an o

pdra

chte

n, to

etse

n

Mak

en e

n a

anpas

sen v

an r

oost

ers

Mak

en v

an n

otu

len

Wer

kza

amhed

en a

fste

mm

en m

et c

oll

ega‟

s

Web

site

onder

houden

Lokal

en r

eser

ver

en

Med

iath

eek b

eher

en

Muzi

ekst

udio

beh

eren

Ver

antw

oord

elij

k z

ijn v

oor

de

lapto

pkar

Bes

pre

ken

wel

ke

taken

hij

/zij

zal

uit

voer

en

Aan

gev

en w

elke

taken

hij

/zij

kan

ver

vull

en

Afs

pra

ken

mak

en o

ver

de

aard

van

de

taken

Dee

lnem

en a

an o

ver

leg, te

amver

gad

erin

gen

Dee

lnem

en a

an r

apport

ver

gad

erin

gen

Rap

port

eren

over

erv

arin

gen

en b

evin

din

gen

Eig

en v

eran

twoord

elij

khed

en g

oed

afb

aken

en

Conta

cten

buit

en d

e sc

hool,

i.o

.m. de

doce

nt

Voer

en v

an s

lech

t nie

uw

s ges

pre

kken

Voer

en v

an o

uder

ges

pre

kken

Aan

spre

ekpunt

voor

coll

ega‟

s in

het

lee

rgeb

ied

54

Ru

bri

ek:

beg

elei

den

van

lee

rlin

gen

, in

div

idu

eel

en i

n g

roep

en

Vra

gen

→

Tak

en ↓

Hoe

vaa

k v

oer

t ee

n O

A d

eze

taak

uit

?

(kru

is a

an w

at

van t

oep

ass

ing i

s)

Dez

e ta

ak

wil

ik g

raag

(mee

r) l

aten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Dez

e ta

ak

wil

ik

(lie

ver

)

nie

t la

ten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Nie

t o

f hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

)

dag

elij

ks

Obse

rver

en v

an l

eerl

ingen

Corr

iger

end o

ptr

eden

naa

r le

erli

ngen

Toez

icht

houden

bij

zel

fsta

ndig

wer

ken

Afn

emen

van

tes

ts e

n t

oet

sen

Surv

eill

eren

bij

pau

zes

Aan

spre

ekpunt

zijn

voor

de

leer

lin

gen

Lee

rlin

gen

indiv

iduee

l beg

elei

den

bij

buit

en-

schools

e le

erac

tivit

eite

n

Lee

rlin

gen

indiv

iduee

l beg

elei

den

in d

e kla

s

Lee

rlin

gen

indiv

iduee

l bij

les

gev

en

Beg

elei

den

van

kle

ine

gro

epje

s in

de

les

Lee

rlin

gen

beg

elei

den

bij

zel

fsta

ndig

wer

ken

Lee

rlin

gen

hel

pen

bij

vra

gen

Lee

rlin

gen

beg

elei

den

bij

pra

ctic

aopdra

chte

n

Bij

zonder

hed

en s

ignal

eren

in d

e voort

gan

g

Om

gaa

n m

et v

ersc

hil

len t

uss

en l

eerl

ingen

Om

gaa

n m

et d

e d

ynam

iek i

n l

eers

ituat

ies

Uit

voer

en v

an m

ento

raat

Uit

voer

en d

elen

han

del

ingsp

lan v

oor

gro

epen

Ver

zorg

en v

an e

en D

alto

nuur

Sch

rijv

en v

an r

efle

ctie

s

55

Ru

bri

ek:

uit

voer

en v

an

on

der

del

en v

an

het

on

der

wij

spro

gra

mm

a

Vra

gen

→

Tak

en ↓

Hoe

vaa

k v

oer

t ee

n O

A d

eze

taak

uit

?

(kru

is a

an w

at

van t

oep

ass

ing i

s)

Dez

e ta

ak

wil

ik g

raag

(mee

r) l

aten

uit

voer

en

Dez

e ta

ak

wil

ik

(lie

ver

)

nie

t la

ten

uit

voer

en

Nie

t o

f hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

)

dag

elij

ks

Med

e org

anis

eren

van

uit

stap

jes

De

uit

voer

ing v

an o

nder

del

en v

oorb

erei

den

Onder

dee

l voor

indiv

iduel

e le

erli

ng u

itvoer

en

Nak

ijken

van

toet

sen m

et e

en a

ntw

oord

model

Bij

de

uit

voer

ing v

an o

nder

del

en a

ssis

tere

n

Lee

rlin

gen

sti

mule

ren e

n a

ctiv

eren

Lee

rlin

gen

bij

onder

del

en b

egel

eiden

Hel

pen

bij

mak

en v

an l

esm

ater

iaal

Nak

ijken

van

toet

sen z

onder

antw

oord

model

Del

en v

an l

espla

nnen

voor

gro

epje

s uit

voer

en

Kla

ssik

ale

uit

leg g

even

(th

eori

e)

Inval

len

Dem

onst

rere

n v

an p

ract

icu

m v

oor

een k

las

Gev

en v

an e

en p

rakti

jkle

s

De

bru

ikbaa

rhei

d v

an e

en t

oet

s beo

ord

elen

56

Ru

bri

ek:

on

twik

kel

en e

n v

erb

eter

en v

an

on

der

wij

s en

eig

en p

rofe

ssio

nel

e on

twik

kel

ing

Vra

gen

→

Tak

en ↓

Hoe

vaa

k v

oer

t ee

n O

A d

eze

taak

uit

?

(kru

is a

an w

at

van t

oep

ass

ing i

s)

Dez

e ta

ak

wil

ik g

raag

(mee

r) l

aten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Dez

e ta

ak

wil

ik

(lie

ver

)

nie

t la

ten

uit

voer

en

(kru

is a

an)

Nie

t o

f hee

l

zeld

en

Ongev

eer

eens

per

maa

nd

Ongev

eer

eens

per

wee

k

(Vri

jwel

)

dag

elij

ks

Lez

en v

an v

akli

tera

tuur

Opst

elle

n

en

uit

voer

en

van

ee

n

per

soonli

jk

ontw

ikkel

ingsp

lan

Sch

rijv

en v

an e

val

uat

ies

over

het

eig

en f

unct

i-

oner

en

Volg

en v

an b

ijsc

holi

ng

Dee

lnem

en a

an i

nhoudel

ijke

dis

cuss

ies

en b

ij-

dra

gen

aan

vis

ieontw

ikkel

ing

Om

fee

dbac

k v

ragen

Op e

igen

wer

kza

amh

eden

ref

lect

eren

Gev

en v

an f

eedbac

k a

an c

oll

ega‟

s

Bew

aken

en b

evord

eren

van

de

kw

alit

eit

van

het

onder

wij

s

Dee

lnem

en i

n e

en o

ntw

ikkel

gro

ep

Dee

lnem

en a

an e

en i

nte

rvis

iegro

ep

Inze

tten

van

vak

ken

nis

in v

erbet

ertr

ajec

ten

Wij

bed

an

ken

u v

oor

het

bea

ntw

oord

en v

an

de

vra

gen

.

U k

un

t d

e in

gev

uld

e vra

gen

lijs

t te

rugst

ure

n i

n d

e b

ijgev

oeg

de

an

twoord

envel

op

pe.

57

Bijla

ge 3

P

roe

ve

va

n e

en

be

oo

rde

lin

gsin

str

um

en

t, in

te v

ulle

n d

oo

r le

erl

ing

en

Vra

gen

lijs

t ta

ken

On

derw

ijsassis

ten

t / T

OA

(v

erk

lein

d w

eerg

eg

even

) Ik

vul deze v

ragenlij

st in

voor

de v

olg

ende O

nderw

ijsassis

tent (O

A)

of T

OA

: _

__________________________

Datu

m: __________

Ik b

en e

en: O

jongen O

meis

je

Leeftijd

: _______

Kla

s: __________

Kru

is

op

elk

e

reg

el

in

beid

e

ko

-lo

mm

en

jo

uw

an

two

ord

aan

De (

T)O

A d

oet

dit

: D

e (

T)O

A d

oet

dit

:

Noo

it S

oms

Reg

el-

mat

ig

Vaa

k E

lke

les

Hee

l sl

echt

S

lech

t R

ede-

lijk

Goe

d

Hee

l go

ed

De (

T)O

A s

urv

eill

eert

bij

pauzes

De (

T)O

A h

oudt bij

wie

afw

ezig

is

De (

T)O

A h

oudt

toezic

ht

als

wij

zelf-

sta

ndig

aan h

et w

erk

zijn

De (

T)O

A o

bserv

eert

ons

De (

T)O

A c

orr

igeert

leerlin

gen

De (T

)OA

begele

idt

leerlin

gen in

div

i-dueel in

de k

las

De (

T)O

A b

egele

idt gro

epje

s

De (T

)OA

begele

idt

ons bij

het

zelf-

sta

ndig

werk

en

58

De (

T)O

A h

elp

t le

erlin

gen d

ie v

ragen

hebben

De

(T)O

A

help

t ons

bij

pra

ctica-

opdra

chte

n

De (

T)O

A h

elp

t de d

ocent

bij

het

ge-

ven v

an e

en les

De (

T)O

A v

oert

dele

n v

an l

essen u

it

voor

gro

epje

s

De (

T)O

A v

erz

org

t voor

ons e

en D

al-

tonuur

De (

T)O

A g

eeft e

en p

raktijk

les

De (

T)O

A g

eeft z

elfsta

ndig

les

De (

T)O

A k

ijkt to

ets

en n

a

De (

T)O

A z

org

t voor

de lapto

ps

De (

T)O

A h

elp

t ons b

ij pro

ble

men

De (

T)O

A s

timule

ert

en a

ctiveert

ons

De

(T)O

A

houdt

rekenin

g

met

ver-

schill

en tussen leerlin

gen

59

Bijla

ge 4

T

aa

kg

eb

ied

en

en

take

n

Taakgebie

den

Onderlig

gende taken (

aandachts

punte

n, in

dic

ato

ren)

1. H

and-

en s

pandie

nste

n

verlenen

Kla

arleggen v

an m

ate

riaal, o

pberg

en, behere

n, onderh

ouden,

Aanschaffen v

an m

ate

riaal, b

este

llingen v

erz

org

en, boodschappen d

oen,

Opru

imen e

n s

choonm

aken (

werk

ple

kken, kaste

n, keuken, la

bora

torium

),

Bew

aken v

an d

e tijd

tijd

ens e

en les, kopie

erw

erk

uitvoere

n.

2. O

nders

teunende taken in h

et

onderw

ijspro

ces v

erv

ulle

n

Bijh

ouden v

an r

esultate

n, zorg

en v

oor

inhale

n v

an toets

en, deeln

em

en a

an r

apport

verg

aderingen,

Lokale

n r

eserv

ere

n, bijh

ouden v

an a

bsentie,

Voere

n v

an s

lecht nie

uw

s g

espre

kken, voere

n v

an o

uderg

espre

kken,

Website o

nderh

ouden, buitenschools

e c

onta

cte

n o

nderh

ouden (

in o

verleg m

et docent)

.

3. D

eeln

em

en a

an

overlegsituaties

Bespre

ken w

elk

e taken h

ij/zij

zal/kan u

itvoere

n, afs

pra

ken m

aken o

ver

aard

taken,

Werk

zaam

heden a

fste

mm

en m

et colle

ga’s

, deeln

em

en a

an o

verlegsituaties,

Rapport

ere

n o

ver

erv

aringen e

n b

evin

din

gen, eig

en v

era

ntw

oord

elij

kheid

afb

akenen,

Aanspre

ekpunt zijn

voor

colle

ga’s

in h

et le

erg

ebie

d.

4. Leerlin

gen b

egele

iden e

n

eenvoudig

e o

nderw

ijsta

ken

uitvoere

n

Observ

ere

n v

an leerlin

gen, corr

igere

nd o

ptr

eden, to

ezic

ht bij

zelfsta

ndig

werk

en,

Begele

iden v

an k

lein

e g

roepje

s in d

e les, begele

iden b

ij zelfsta

ndig

werk

en,

Verz

org

en D

altonuur,

invalle

n, kla

ssik

ale

uitle

g (

theorie),

geven v

an e

en p

raktijk

les,

Dem

onstr

ere

n v

an e

en p

racticum

voor

een k

las, begele

iden b

ij pra

cticum

opdra

chte

n,

Leerlin

gen s

tim

ule

ren e

n a

ctivere

n, le

erlin

gen h

elp

en b

ij vra

gen,

Om

gaan m

et vers

chill

en tussen leerlin

gen, om

gaan m

et dynam

iek in le

ers

ituaties.

5. O

nders

teunen e

n u

itvoere

n

van o

nderw

ijsle

erp

rocessen e

n

beoord

ele

n v

an leerr

esultate

n

Afn

em

en v

an tests

en toets

en, bijz

onderh

eden s

ignale

ren in d

e v

oort

gang,

Leerlin

gen indiv

idueel begele

iden in d

e k

las, le

erlin

gen indiv

idueel bijl

es g

even,

Uitvoering v

an o

nderd

ele

n v

oorb

ere

iden, bij

de u

itvoering v

an o

nderd

ele

n a

ssis

tere

n,

Een o

nderd

eel voor

een leerlin

g u

itvoere

n, le

erlin

gen b

ij onderd

ele

n b

egele

iden,

Help

en m

aken v

an lesm

ate

riaal, d

ele

n v

an lespla

nnen v

oor

gro

epen u

itvoere

n,

Nakijk

en v

an toets

en m

et antw

oord

model, idem

zonder

antw

oord

model, d

e b

ruik

baarh

eid

van e

en toets

beoord

ele

n.

6. B

egele

iden v

an leerlin

gen

buiten d

e lessen e

n d

e s

chool

Aanspre

ekpunt zijn

voor

de leerlin

gen, surv

eill

ere

n b

ij pauzes, le

erlin

gen indiv

idueel begele

iden b

ij buitenschools

e

lesactiviteiten, m

ede o

rganis

ere

n v

an u

itsta

pje

s.

7. V

erv

ulle

n v

an h

et

mento

rschap

Geen n

adere

uitsplit

sin

g.

8. W

erk

en a

an d

e e

igen

pro

fessio

nele

ontw

ikkelin

g

Lezen v

aklit

era

tuur,

volg

en v

an b

ijscholin

g, deeln

em

en a

an inhoudelij

ke d

iscussie

s,

Vra

gen o

m feedback, re

flecte

ren o

p e

igen w

erk

zaam

heden, schrijv

en v

an r

eflecties, schrijv

en v

an e

valu

aties, opste

llen e

n

uitvoere

n v

an p

ers

oonlij

k o

ntw

ikkelin

gspla

n,

Geven v

an feedback a

an c

olle

ga’s

, bew

aken e

n b

evord

ere

n v

an d

e k

walit

eit v

an h

et onderw

ijs.


Op een aantal scholen werken naast docenten ook onderwijsassistenten. Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs met een aantal functies voor assistenten en instructeurs, is een onderzoek uitgevoerd naar de taken die van onderwijsassistenten worden verwacht en de mogelijkheden om de uitvoering daarvan in kaart te brengen en te beoordelen. Een inventarisatie uit rapporten en uit gesprekken met docenten, ‘algemene’ en technisch onderwijsassistenten en instructeurs leidde tot een 80-tal taken die van onderwijsassistenten kunnen worden verwacht. Bevraging bij rond 40 docenten en 15 assistenten leverde op dat 70 van deze taken regelmatig tot vaak worden vervuld, en dat een aantal docenten en assistenten een aantal van deze taken nog wel vaker zou willen (laten) doen.Een proef met een korte vragenlijst over taken van assistenten die leerlingen goed kunnen waarnemen en op kwaliteit beoordelen, leerde dat onder bepaalde voorwaarden ook leerlingen bij de beoordeling van het werk van assistenten kunnen worden betrokken.De verzamelde taken kunnen worden geordend naar complexiteit en verantwoordelijkheid, en kunnen worden geclusterd in 8 taakgebieden. Gesprekken over functioneren, ontwikkeling en beoordeling kunnen worden voorbereid en gevoerd aan de hand van deze taakgebieden. Het rapport eindigt met een stappenplan voor het komen tot normering en toepassing.

IVLOS en Onderwijskunde



Karel StokkingInne Vandyck

Vormgeving van leerprocessen 87

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderw

ijs

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs.indd 1 12-7-2011 10:14:42

Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs van... · Dit rapport beoogt bij te...

Documents

Transcript of Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs van... · Dit rapport beoogt bij te...