1

Taalvaardigheid van A1 tot en met 4F Vergelijking van de beschrijvingen van taalvaardigheidsniveaus zoals gegeven in het Europees Referentiekader, door de Commissie Meijerink en in de notitie Talige Startcompetenties Hoger Onderwijs Marianne Boogaard, Associate lector Ontwikkelingsgericht Onderwijs, INHolland

mei 2010

Voor de samenstelling van de INHolland-taaltoets is gebruik gemaakt van een beschrijving van niveaus

van taalvaardigheid die aansluit op het Europees Referentiekader (ERK)1. Inmiddels zijn er nog enkele

andere, voor het HBO relevante, publicaties verschenen die beschrijvingen geven van

taalvaardigheidniveaus. Ten eerste is dat het rapport van de commissie Meijerink (2008), waarin een

doorgaande lijn wordt geschetst voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen binnen het

Nederlandse onderwijssysteem. Ten tweede is dat de publicatie ‘Talige startcompetenties in het Hoger

Onderwijs’ (2009) door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Beide publicaties waren nog niet

verschenen toen de INHolland-taaltoets werd ontwikkeld. Om de scores van studenten op de taaltoets

goed te kunnen interpreteren, binnen zowel een internationale context, als de context van het

Nederlandse onderwijssysteem, is het zinvol na te gaan wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen

enerzijds de niveau-indicaties van het Europees Referentiekader, cq de INHollandtaaltoets, en anderzijds

de niveau-indicaties zoals de commissie Meijerink die hanteert.

In dit hoofdstuk schetsen we in het kort de belangrijkste doelstellingen van de drie genoemde publicaties,

en geven we aan het slot een overzicht van de parallellen in de taalniveaus zoals ze worden gedefinieerd.

1. Het Europees Referentiekader Achtergrond en doelstellingen

Een belangrijke doelstelling van de Raad van Europa is het bevorderen van meer eenheid in Europa door

het ontplooien van gemeenschappelijke activiteiten op cultureel gebied. Nu bestaan er nogal wat

verschillen tussen de onderwijsstelsels in de verschillende aangesloten landen. Die verschillen maken een

goede uitwisseling van kennis over het moderne vreemde talenonderwijs een lastige zaak. Met het ERK

heeft men geprobeerd een gemeenschappelijke beschrijving te geven van drie verschillende

taalvaardigheidsniveaus, uitgaande van de vraag: welke kennis en vaardigheden hebben leerders nodig

om een taal doeltreffend te kunnen gebruiken voor communicatie? Op basis van die omschrijvingen is het

vervolgens mogelijk om te komen tot een gezamenlijke uitwerking van lesprogramma’s, leerplannen en

examens in heel Europa.

Kort samengevat is het Europees Referentiekader ontwikkeld met het oog op de drie toepassingen:

1. De planning van taalleerprogramma’s op zo’n manier dat een goede doorgaande lijn ontstaat

tussen voorafgaande kennis en verder leren, met name bij de overgang van basisonderwijs,

naar middelbaar onderwijs en van middelbaar naar hoger onderwijs.

2. Duidelijkheid bij taalcertificering over de inhoud van examenprogramma’s en de gehanteerde

beoordelingscriteria

3. Bevordering van zelfgestuurd leren door taalleerders door handvaten te bieden voor het

ontwikkelen van bewustzijn van eigen taalkennis, het stellen van haalbare en waardevolle

doelen, goede selectie van leermaterialen en zelfbeoordeling.

1 De afkorting ERK staat voor: Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen:

Leren, Onderwijzen, Beoordelen.

2

Belangrijk is verder om te bedenken dat het Europees Referentiekader is ontwikkeld met het oog op het

onderwijs in de moderne vreemde talen. Dat is een ander perspectief dan beheersing van de moedertaal,

hoewel natuurlijk voor alle Europese talen geldt dat ze zowel moedertaal kunnen zijn voor de één als

moderne vreemde taal voor een ander.

Niveau-indeling

Voor de beschrijving van de beheersingsniveaus is in het ERK gekozen voor een indeling in drie algemene

niveaus: A (basisgebruiker), B (onafhankelijk gebruiker) en C (vaardig gebruiker). Elk van die niveaus is

weer verdeeld zijn in twee ‘vertakkingen’, of eigenlijk subniveaus. (Zie schema 1)

Schema 1: Niveau-indeling Gemeenschappelijk Europees Referentiekader

Niveau Beschrijving

A1 Basisgebruiker

A2

B1 Onafhankelijk gebruiker

B2

C1 Vaardig gebruiker

C2

Dit kader van in totaal zes niveaus lijkt voldoende voor het beschrijven van wat Europese taalleerders

zouden moeten of kunnen leren. Overigens zijn vervolgens ook weer verdere onderverdelingen te maken,

zoals B2+ wat zoveel betekent als: “Het niveau is duidelijk hoger dan B2, maar nog niet voldoende voor C1-

niveau.” De opbouw van de beschrijvingen is zo dat elke niveaubeschrijving inhoudt dat alles wat voor

lagere niveaus is beschreven eveneens wordt beheerst.

Er is steeds gelet op twee aspecten:

- taalomvang: wat moet je kunnen, in welke contexten en voor welke doelen?

- taalcomplexiteit en mate van correctheid : hoe goed moet je het kunnen?”

Uitgangspunt bij het bepalen van een taalvaardigheidsniveau is dat wat de taalleerder al kan in de

betreffende taal. De descriptoren zijn daarom opgesteld in de vorm van ‘can-do-statements’ (ik/hij kan-

stellingen).

Negen redenen om te werken met het ERK:

1. Internationaal vergelijkbare taalniveaus: de taalprestaties van leerlingen worden in het buitenland herkend en

erkend.

2. Vervolgstudie of werk in het buitenland: aantoonbare taalcompetentieniveaus.

3. Mogelijkheid tot zelfbeoordeling: leerlingen kunnen met behulp van de can do-statements hun eigen

taalbeheersing beoordelen.

4. Mogelijkheid tot zelfplanning: leerlingen kunnen niet alleen bepalen wat zij kunnen, maar ook wat ze moeten leren

om hun taalcompetentie verder te ontwikkelen in de verschillende vaardigheden en domeinen.

5. Levensecht leren: de can do-statements beschrijven situaties waarvan leerlingen zich kunnen voorstellen dat zij

zich in een vreemde taal zullen moeten redden; hierdoor wordt het leerproces een stuk realistischer.

6. Inzicht in beheersingsniveaus van deelcompetenties: een taal kan worden geleerd voor specifieke doelstellingen

(zoals het lezen van publicaties over bepaalde onderwerpen, het werken of studeren in het buitenland); om te kunnen

handelen in bepaalde domeinen (zoals vakantie, werk, school of universiteit); of om teksten te produceren bestemd

voor een specifiek publiek (van leeftijdgenoten tot officiële instanties). Het ERK maakt dit inzichtelijk.

3

7. Doorlopende leerlijnen: met de can do-statements zijn deze gemakkelijker te realiseren. De competentieprofielen

in het mbo zijn al geijkt aan het ERK. De SLO heeft een aanbodsleerlijn beschreven voor de verschillende talen en

leerjaren vmbo, havo en vwo. Klik hier voor de aanbodslijn.

8. Mogelijkheid om te differentiëren: leerlingen kunnen werken aan die aspecten van taal waar zij (meer) training in

nodig hebben.

9. Internationale examens: de school kan ervoor kiezen om een internationaal erkend certificaat te laten behalen

(zoals Cambridge, Goethe, DELF, DELE), dat ook gekoppeld is aan het ERK.

bron: www.erk.nl

Voor het beschrijven van de taalvaardigheidsniveaus is gewerkt met ‘illustratieve descriptoren’: korte

voorbeeldomschrijvingen. Gelet is op: positieve formuleringen, concreetheid, helderheid, bondigheid en

onafhankelijkheid. Al deze criteria komen voort uit onderzoek naar toetsing en beoordeling. Vervolgens is

er een groot (Zwitsers) onderzoek uitgevoerd waarin gekeken is naar taalvaardigheidsschalen die al

beschikbaar waren, analyse van videomateriaal waarop ervaren taaldocenten niveaus van taalvaardigheid

met elkaar bespreken, beoordeling van de kwaliteit van de gekozen descriptoren enzovoort.

Nu is het enorm complex om de menselijke taal als geheel te beschrijven. De context speelt een

belangrijke rol: het maakt uit of er sprake is van mondelinge dan wel schriftelijke communicatie. Het

maakt uit of er voornamelijk een beroep gedaan wordt op de luistervaardigheid, of dat het ook de

bedoeling is dat de taalleerder deelneemt aan een gesprek. En het maakt uit in welk domein de

communicatie plaatsvindt en met wie: persoonlijke gesprekken zijn anders dan professionele, en die zijn

weer anders dan gesprekken in het educatieve of in het publieke domein.

Het Europees Referentiekader geeft per niveau een beschrijving van zes aspecten van taalvaardigheid:

• Luisteren

• Lezen

• Gesprekken voeren: productief

• Gesprekken voeren: receptief

• Spreken

• Schrijven

(Complete beschrijvingen te vinden via: www.erk.nl)

B2-niveau bij de entree in het HBO

Er zijn (nog) geen streefniveaus Nederlands beschreven als het gaat om eindexameneisen havo of vwo.

Voor het Engels als moderne vreemde taal geldt als streefniveau bij de eindexamens havo: niveau B1 voor

alle zes de aspecten van taalvaardigheid. Het eindexamen vwo staat gelijk aan een minimale beheersing

van het Engels op niveau B2. In de Nederlandse context geldt B2 als minimaal niveau van beheersing van

het Nederlands voor een student die start met een HBO-opleiding. Aangenomen wordt dat studenten met

een lager niveau van taalvaardigheid in het Nederlands daardoor belemmeringen zullen ondervinden

tijdens hun studie.

Voor elk taalvaardigheidsniveau is zowel een globale niveaubeschrijving beschikbaar, als een meer

gedetailleerde per taalvaardigheidsaspect. Voor niveau B2 luidt de globale beschrijving:

“Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte

onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en

spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor

een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke gedetailleerde tekst produceren over

een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij

ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties.”

De beschrijvingen voor ‘lezen’ en ‘schrijven’ zijn hieronder opgenomen ter illustratie.

4

Schema 2: Beschrijving niveau B2, lezen, Europees Referentiekader

Lezen

Kwalitatieve niveaucriteria

B2

Onderwerp Alledaagse onderwerpen en onderwerpen die aansluiten bij het eigen

vakgebied

Woordgebruik en zinsbouw Er zijn geen beperkingen mits woordenboeken e.d. voor handen zijn

Tekstindeling Er zijn geen beperkingen

Tekstlengte Speelt geen rol

Schema 3: Beschrijving niveau B2, schrijven-tekstkenmerken productief, Europees Referentiekader

Schrijven

Tekstkenmerken productief

B2

Onderwerp De onderwerpen kunnen algemeen, wetenschappelijk of beroepsmatig

van aard zijn of te maken hebben met vrijetijdsbesteding

Woordenschat en woordgebruik Voldoende taal om duidelijke beschrijvingen te geven en meningen te

verkondigen over de meeste algemene onderwerpen

Grammaticale correctheid Vertoont een vrij uitgebreide beheersing van de grammatica. Er zijn geen

fouten die de begrijpelijkheid in de weg staan

Spelling en interpunctie Duidelijke, begrijpelijke lopende tekst waarbij tekstconventies zoals

indeling in paragrafen en standaard lay out zijn toegepast. Spelling en

interpunctie zijn redelijk accuraat maar kunnen invloeden van de

moedertaal bevatten

Coherentie Een gelimiteerd aantal middelen voor tekstcohesie is aangewend om de

uitingen van de schrijver te verbinden tot een heldere, coherente tekst,

hoewel dat in een lange tekst niet altijd even goed is gelukt.

2. De Drempelniveaus van de Commissie Meijerink

In opdracht van het Ministerie van OCW heeft de Commissie Meijerink in 2008 een advies opgesteld voor

het Nederlandse onderwijs over de vraag wat leerlingen op het gebied van taal en rekenen zouden

moeten kennen en kunnen wanneer zij op de drempel staan van de overgang van het basisonderwijs naar

het voortgezet onderwijs, en van het voortgezet onderwijs naar ofwel het mbo, ofwel het hbo. De

Commissie Meijerink heet officieel overigens: de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

De aanleiding voor het formuleren van die doorlopende leerlijnen was de zorg over de taal- en

rekenvaardigheid van Nederlandse leerlingen. De wens is om via verbetering van de afstemming tussen

de verschillende onderwijsniveaus tot betere prestaties te komen (onder andere bij internationale

vergelijkingen). De opdracht voor de Expertgroep was ten eerste om referentieniveaus te bepalen, ten

tweede om te adviseren over doorlopende leerlijnen.

Er is gekozen voor het opstellen van een algemene niveau-indeling met vier drempels, zowel voor taal als

voor rekenen (zie schema 4). De eerste drempel ligt bij de overgang vanuit het primair onderwijs naar het

voortgezet onderwijs, de vierde drempel beschrijft het eindniveau vwo bij de overgang naar het

wetenschappelijk onderwijs. De commissie adviseert daarbij om op een later moment ook de

vervolgdrempels te beschrijven, namelijk die van eind mbo, hbo en wo. Maar zover is het nog niet.

5

Schema 4: Niveau-indeling Commissie Meijerink

Niveau Basiskwaliteit Drempel

1 Eind primair onderwijs Van po naar vo

2 Eind vmbo Van vo fase 1 naar vo fase 2/van vmbo naar mbo

3 Eind mbo-4 en havo Van vo en mbo naar ho

4 Eind vwo Van vo naar wo

Voor het formuleren van de drempelniveaus voor taal is ondermeer gebruik gemaakt van Raamwerk

Nederlands (v)mbo (Bohnen, 2007), en de niveaubeschrijvingen in het Europees Referentiekader. Verder

is uitgegaan van de kerndoelen en de eindtermen in examenprogramma’s. Men heeft ernaar gestreefd

om realistische en haalbare eisen te formuleren om het onderwijs niet op te zadelen met mooie, maar in

praktijk onmogelijk bereikbare vergezichten. Om die reden zijn voor elke drempel ook steeds twee

typeringen gegeven:

F staat voor fundamentele kwaliteit, dat wil zeggen: voor het niveau dat voor alle leerlingen minimaal

bereikt moet worden.

S staat voor streefkwaliteit, dat wil zeggen, voor het niveau dat bereikt moet worden voor de leerlingen

die meer aankunnen. Het streefniveau komt altijd overeen met de beschrijving van het volgende F-

niveau. Dat betekent bijvoorbeeld dat de basisschool voor leerlingen die meer aankunnen, moet streven

naar het bereiken van de fundamentele kwaliteiten zoals beschreven voor drempelniveau F2 (de

overgang van onderbouw naar bovenbouw voortgezet onderwijs, dan wel de overgang van vmbo naar

mbo).

Van studenten die willen doorstromen naar het hbo geldt dus dat zij minimaal taalvaardig moeten zijn op

niveau 3F. Letterlijk staat daarover in het hoofdrapport van de commissie Meijerink: “Niveau 3F in onze

niveaubeschrijvingen beschrijft de basiskwaliteit voor eind mbo-4, en is gekoppeld aan B2 uit het

Raamwerk Nederlands. Dit is het niveau dat mbo-4 deelnemers in de nieuwe kwalificatiestructuur moeten

beheersen aan het eind van hun opleiding.” (p26)

Ook de commissie Meijerink heeft gekozen voor het beschrijven van zes aspecten van taalvaardigheid. De

indeling is net iets anders dan die in het ERK, waar bijvoorbeeld voor lezen geen onderscheid wordt

gemaakt tussen zakelijke en fictionele of literaire teksten, en waar mondelinge taalvaardigheid is

opgesplitst in vier aspecten: spreken, luisteren, gesprekken voeren productief en receptief. In schema 5

zijn de domeinen aangegeven zoals die gehanteerd worden in de formulering van de drempelniveaus.

Schema 5: De domeinen van taalvaardigheid zoals onderscheiden door de Commissie Meijerink

Drempelniveaus ‘Meijerink’

Domein 1:

Mondelinge taalvaardigheid

Gespreksvaardigheid

Luisteren

Spreekvaardigheid

6

Domein 2

Leesvaardigheid

Zakelijke teksten

Fictionele en literaire teksten

Domein 3

Schrijfvaardigheid

Schrijven

De INHolland-taaltoets bestaat (tot nu toe) uit twee onderdelen, namelijk lezen en schrijven. Uitgaande

van niveau 3F is de algemene beschrijving voor deze domeinen weergegeven in schema 6. Voor beide

niveaus geldt dat er naast deze algemene beschrijving ook een meer gedetailleerde beschrijving

beschikbaar is.

De gedetailleerde beschrijving voor leesvaardigheid op niveau 3F bevat ook informatie over:

tekstkenmerken en type teksten (informatief, instructies en betogend) en de eisen waaraan de student

moet voldoen als het gaat om leestechniek, woordenschat, tekstbegrip, interpretatie, reflectie,

samenvatten, opzoeken, en het beoordelen van de betrouwbaarheid van de informatie in de tekst.

De gedetailleerde beschrijving voor schrijfvaardigheid op niveau 3F bevat ook informatie over: de taken

die de student moet kunnen uitvoeren: correspondentie, formulieren, berichten, advertenties en

aantekeningen, verslagen, werkstukken, samenvattingen en artikelen, vrij schrijven. Daarnaast is

beschreven aan welke kenmerken de geschreven teksten moeten voldoen als het gaat over: samenhang,

doelgerichtheid, afstemming op het leespubliek, woordgebruik en woordenschat, spelling en interpunctie,

en leesbaarheid.

Schema 6: Algemene beschrijvingen voor niveau 3F leesvaardigheid zakelijke teksten en schrijfvaardigheid, volgens de Commissie Meijerink

Drempelniveaus ‘Meijerink’: niveau 3F

Domein 2

Leesvaardigheid zakelijke

teksten

“Kan een grote variatie aan teksten voor

opleidingsgebonden, beroepsgebonden en

maatschappelijke onderwerpen zelfstandig lezen.

Leest met begrip voor geheel en detail.”

Domein 3

Schrijfvaardigheid

“Kan gedetailleerde teksten schrijven over opleidings- en

beroepsgebonden en maatschappelijke onderwerpen

waarin informatie en argumenten uit verschillende

bronnen bijeengevoegd en beoordeeld worden.”

7

Schema 7: Gedetailleerde beschrijving voor niveau 3F leesvaardigheid, Commissie Meijerink

LEESVAARDIGHEID Tekstkenmerken De teksten zijn relatief complex, maar hebben een duidelijke opbouw die tot uiting kan komen in het gebruik van kopjes. De informatiedichtheid kan hoog zijn. Tekstsoorten Informatieve teksten, zoals voorlichtingsmateriaal, brochures van instanties (met meer formeel taalgebruik), teksten uit (gebruikte) methodes, maar ook krantenberichten, bijsluiters van medicijnen, zakelijke correspondentie, ingewikkelde schema’s en rapporten over het eigen werkterrein. Instructieve en betogende teksten, waaronder teksten uit de methodes, opiniërende artikelen, reclameteksten, en complexe instructies. Verhalende teksten (zie fictie) Kenmerken van taakuitvoering Techniek en woordenschat (=2F): Op dit niveau is de woordenschat geen onderscheidend kenmerk van leerlingen meer. De woordenschat van de leerling is voldoende om teksten te lezen, en wanneer nodig kan de betekenis van onbekende woorden uit de vorm, de samenstelling of de context afgeleid worden. Begrijpen: Kan tekstsoorten benoemen. Kan de hoofdgedachte (in eigen woorden) weergeven. Begrijpt en herkent relaties als oorzaak-gevolg, middel-doel, opsomming e.d.. Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, meningen en feiten. Interpreteren: Trekt conclusies naar aanleiding van een (deel van de) tekst. Trekt conclusies over de intenties, opvattingen en gevoelens van de auteurs. Maakt onderscheid tussen standpunt en argument. Maakt onderscheid tussen drogreden en argument. Evalueren/reflecteren: Kan het doel van de schrijver aangeven als ook de talige middelen die gebruikt zijn om dit doel te bereiken. Kan de tekst opdelen in betekenisvolle eenheden en kan de functie van deze eenheden benoemen. Kan de argumenten in een betogende tekst op aanvaardbaarheid beoordelen. Kan de informatie in een tekst beoordelen op waarde voor zichzelf en anderen. Samenvatten: Kan een tekst beknopt samenvatten voor anderen. Opzoeken: Kan de betrouwbaarheid van bronnen beoordelen, vermeldt bronnen. Kan snel informatie vinden in langere rapporten of ingewikkelde schema’s.

3. Talige startcompetenties in het hoger onderwijs

Een derde document dat relevant is als het gaat om taalvaardigheid in het hoger onderwijs, is de notitie

Talige startcompetenties in het hoger onderwijs, die is samengesteld door de Stichting Leerplan

Ontwikkeling (SLO) in opdracht van het Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs. De

achtergrond van deze notitie ligt vooral in het hoger onderwijs zelf. De auteurs constateren dat docenten

in het hoger onderwijs zich geconfronteerd zien met hiaten in de taalvaardigheid van studenten. Die

hiaten zijn met name zichtbaar in de schrijfproducten van studenten, waarin veelvuldig onduidelijke en

onjuist geformuleerde zinnen voorkomen. De eigenlijke problematiek gaat verder: taalvaardigheid is

immers een belangrijke voorwaarde voor studiesucces, en uiteindelijk ook voor goede kansen van

afgestudeerden op de arbeidsmarkt.

8

De opdrachtgevers van deze notitie willen toe naar het ontwerpen van een verantwoord taalbeleid, ook

voor het hoger onderwijs, met aandacht voor zowel het begin- als eindniveau. De eerste voorwaarde is

dan dat er duidelijkheid is over de gewenste of vereiste startcompetenties.

Voor het formuleren daarvan is ten eerste uitgegaan van de indeling zoals gebruikt in het Europees

Referentiekader. Omdat de notitie uitsluitend betrekking heeft op het hoger onderwijs, worden

niveaubeschrijvingen gegeven op niveau B2 en C1 (nl. HBO en WO-instroomniveau) voor vijf aspecten van

taalvaardigheid. (Het verschil met het ERK is dat in deze notitie de beschrijvingen voor gesprekken voeren

productief en receptief uit het ERK, zijn samengenomen in een niveaubeschrijving voor ‘spreken’).

De beschrijvingen zijn zo gemaakt dat ze onafhankelijk zijn van de studierichtingen, maar wel onderscheid

maken tussen hbo (B2) en universitair niveau (C1). De algemene beschrijvingen zijn steeds ontleend aan

het ERK.

Daarnaast is aangesloten op het rapport van de commissie Meijerink. Wel maken de auteurs daarbij de

kanttekening dat zij hebben gestreefd naar een strakkere overeenkomst van de beschrijvingen bij

vergelijkbare vaardigheden, zoals spreken en schrijven.

Evenals in beide andere publicaties wordt ook bij de beschrijving van de Talige Startcompetenties Hoger

Onderwijs, gebruik gemaakt van een zo consequent mogelijk volgehouden cumulatieve opbouw: wat op

niveau B2 wordt genoemd, wordt op C1-niveau bekend verondersteld.

Interessant is tot slot dat de niveaubeschrijvingen in de Talige Startcompetenties Hoger Onderwijs zijn

uitgebreid ten opzichte van het ERK. Dat was ook mogelijk, doordat de context in dit geval duidelijk

gemarkeerd is: taalvaardigheid van studeren in het hoger onderwijs. En dat correspondeert goed met de

doelstelling dat het ERK een basis zou moeten bieden voor nuancering van de descriptoren voor

specifieke contexten. Aan de in het ERK onderscheiden aspecten van taalvaardigheid zijn er drie

toegevoegd, namelijk: taalleerstategieën (inclusief planning en monitoren/herstellen), attitude en

studievaardigheden in complexe taaltaken.

Schema 8: Overzicht Talige Startcompetenties in het hoger onderwijs

Niveau-beschrijvingen voor B2 en C1-niveau ERK

Domeinen

• Schrijven

• Lezen

• Spreken

• Luisteren

• Gesprekken voeren

Uitbreiding t.o.v. ERK

• Gewenste taalvaardigheid

• Taalleerstrategieën

• Taalleervermogen en attitude

• Studievaardigheden en complexe taaltaken

4. Samenvattend overzicht

9

Tot slot is in schema 9 samengevat welke niveaus gehanteerd zijn als uitgangspunten voor de

INHollandtaaltoets. Het onderdeel Lezen in de Taaltoets heeft betrekking op het lezen van studieteksten,

populair wetenschappelijke teksten en op zowel het intensief (nauwkeurig, met aandacht voor details)

lezen daarvan, als het extensief lezen (gericht op snel de benodigde informatie kunnen terugvinden). De

toets Lezen bestaat uit in totaal 50 items, waarvan er 25 zijn geformuleerd op niveau B2 volgens het ERK

(respectievelijk drempelniveau 3F volgens de systematiek van de Commissie Meijerink), en 25 op niveau

C1 (ERK), respectievelijk 4F (Meijerink).

De opgaven voor het onderdeel schrijven zijn geformuleerd op niveau B2 (ERK), respectievelijk 3F

(Meijerink). Voor de beoordeling zijn richtlijnen geformuleerd op niveau B1 (resp. 2F), B2 (resp 3F) en C1

(resp 4F).

Schema 9: Vergelijking van de drie beschrijvingen van taalvaardigheid, toegepast op de INHolland-

taaltoets

ERK Meijerink Startcompetenties

Lezen: studieteksten, populair wetenschappelijke teksten

intensief en extensief lezen

25 items B2 3F B2 (HBO-instroom)

25 items C1 4F C1 (WO-instroom)

Schrijven: herkennen, inzicht, toepassen

Trap 1 & 2: elk 22 items (receptief)

Trap 3: 6 items (productief)

Beoordelingsniveau B1 2F (?)

Opdrachten op: B2 3F B2 (HBO-instroom)

Beoordelingsniveau C1 4F C1 (WO-instroom)

Gebruikte documenten

Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen, Taalunie (2006).

www.erk.nl (Europees Referentiekader Talen)

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen,

eindrapportage van de commissie Meijerink

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) Over de drempels met taal. De niveaus voor

de taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en

Rekenen

Stichting Leerplan Ontwikkeling (2009). Talige startcompetenties Hoger Onderwijs.

Hasselt, M. van & Bakker, M. (2008). Checklist Taaltaken ten behoeve van doorlopende taalleerlijnen

vmbo-mbo. Rotterdam: CED-groep.

Bohnenn e.a. (2007). Het Raamwerk Nederlands. CINOP

10

(gericht op (v)mbo, aansluitend op ERK (=Europees Referentiekader)

ook wel: CEF(R) = Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,

Assesment