Syntactische ontwikkeling van de passieve constructie bij ...

Algemene Taalwetenschap

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Syntactische ontwikkeling van de passieve constructie bij Nederlandse

tweedetaalverwerving: Een primingonderzoek

Een studie over de abstracte syntactische representatie van de passieve

transitieve constructie bij 5- en 6- jarige Turkse kinderen die Nederlands als

tweede taal leren

Eva VAN GOETHEM

Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van

Master in de Taal-en Letterkunde

Nederlands-Latijn

2012-2013

Promotor dr. Ludovic De Cuypere

Syntactische ontwikkeling van de passieve constructie bij

Nederlandse tweedetaalverwerving: Een primingonderzoek

Een studie over de abstracte syntactische representatie van de passieve

transitieve constructie bij 5- en 6- jarige Turkse kinderen die Nederlands als

tweede taal leren

Eva VAN GOETHEM

Promotor dr. Ludovic De Cuypere

Algemene taalwetenschap

i

Abstract

This paper presents two syntactic primingexperiments that aimed to prime the Dutch passive

construction. We compared the results of sixteen Turkish children aged 4;7-6;6 (mean 5;7) who learn

Dutch as their L2 with twenty-six Dutch children aged 5;5-6;4 (mean 5;9) who completed a picture

description task. The Turkish children where submerged in Dutch since age three, when they entered

kindergarten but the home language remained Turkish. All participants where equalled in Dutch

language proficiency and SES, which was both below average. In both our experiments children were

asked to describe a prime picture by repeating either an active or a passive transitive sentence. Then

they were presented with a new picture, which could equally acceptable be described by an active or

passive transitive sentence, to describe on their own. We found no significant syntactic priming

effect for the passive transitive construction. Together, the results of these two experiments would

seem to indicate that 5- and 6-year old Turkish-Dutch children don’t have a fully abstract

representation of the passive construction in Dutch. Their representations are probably still

dependent on certain specific lexical items. In this respect they seem to have the same underlying

representations as their monolingual peers with low Dutch language proficiency and low SES. Further

research is necessary to identify the sources of individual differences in syntactic priming. This paper

is theoretically embedded in Goldberg’s construction grammar and Tomasello’s usage-based theory

of language acquisition.

ii

Voorwoord

Op deze plaats een woord van dank aan iedereen die heeft geholpen bij de totstandkoming van deze

masterproef. In de eerste plaats wil ik de scholen, kleuterjuffen, kleuters en hun ouders bedanken

voor hun bereidwillige medewerking aan het onderzoek en de vlotte samenwerking. Ik wil ook mijn

promotor, dr. Ludovic De Cuypere bedanken voor zijn geduldige en begripvolle begeleiding van deze

thesis. Tot slot een woord van dank aan Tine voor haar eeuwige steun en motivatie, vooral tijdens de

laatste weken, aan Roel voor het luisterend oor en aan mijn ouders en zus voor hun

onvoorwaardelijke vertrouwen.

Eva Van Goethem, augustus 2013

- Today’s syntax is yesterday’s discourse (Talmy Givón)

iii

Inhoudsopgave

Abstract ................................................................................................................................................ i

Voorwoord ...........................................................................................................................................ii

1. Inleiding ........................................................................................................................................... 1

2. Theoretische inbedding .................................................................................................................. 2

2.1. Constructiegrammatica: A usage-based approach to language ............................................. 2

2.2. Argumentstructuurconstructies .............................................................................................. 4

2.2.1. Verwerving van argumentstructuurconstructies ............................................................ 5

2.2.2. Het belang van de input .................................................................................................. 6

2.3. De constructiegrammatica en tweedetaalverwerving .......................................................... 12

2.3.1. Kwantiteit en kwaliteit van de input ............................................................................. 13

2.3.2. Learned attention .......................................................................................................... 15

2.3.3. Algemene cognitieve vaardigheden .............................................................................. 16

2.4. Besluit .................................................................................................................................... 18

3. De passieve constructie ................................................................................................................ 19

3.1. De passieve constructie in het Turks ..................................................................................... 19

3.1.1. Inleiding ......................................................................................................................... 19

3.1.2. Vorming ......................................................................................................................... 22

3.1.3. Gebruik .......................................................................................................................... 24

3.1.4. Verwerving .................................................................................................................... 25

3.2. De passieve constructie in het Nederlands ........................................................................... 28

3.2.1. Inleiding ......................................................................................................................... 28

3.2.2. Vorming ......................................................................................................................... 29

3.2.3. Gebruik .......................................................................................................................... 31

3.2.4. Verwerving .................................................................................................................... 32

3.3. Samenvatting en vergelijking Turkse en Nederlands passieve constructie .......................... 33

4. Status Quaestionis ........................................................................................................................ 35

4.1. Priming .................................................................................................................................. 35

iv

4.2. Primingonderzoek met kinderen ........................................................................................... 36

4.2.1. Priming van syntactische structuren in de moedertaal................................................. 36

4.2.2. Priming van syntactische structuren in een tweede taal .............................................. 39

5. Onderzoek ..................................................................................................................................... 40

5.1. Methodologie ........................................................................................................................ 40

5.1.1. Proefpersonen ............................................................................................................... 41

5.1.2. Materiaal ....................................................................................................................... 44

5.1.3. Methode ........................................................................................................................ 47

5.1.4. Scoring ........................................................................................................................... 51

5.2. Resultaten.............................................................................................................................. 53

5.2.1. Experiment 1: met Nederlandstalige kleuters............................................................... 53

5.2.2. Experiment 2: met Turkse kleuters ............................................................................... 62

5.2.3. Besluit ............................................................................................................................ 75

5.3. Discussie ................................................................................................................................ 79

5.3.1. Werkwoordvervoeging .................................................................................................. 79

5.3.2. General purpose verbs .................................................................................................. 82

5.3.3. Individuele variatie ........................................................................................................ 84

5.4. Beperkingen van deze studie en verder onderzoek .............................................................. 87

6. Conclusie ....................................................................................................................................... 89

Appendix 1: GOK vragenlijst 2011 ......................................................................................................... 93

Appendix 2: Materiaal ........................................................................................................................... 96

Bibliografie ............................................................................................................................................ 99

1

1. Inleiding

In deze studie proberen we te achterhalen of Turkse kleuters die het Nederlands als tweede taal

verwerven na een periode van 3 jaar al een volledig abstracte representatie hebben opgebouwd van

de passieve constructie in het Nederlands.

In een vorig primingonderzoek in het kader van mijn bachelorpaper (Van Goethem 2010) vonden

we dat eentalige Nederlandse kinderen op de leeftijd van 6 jaar reeds een volledig abstracte

representatie van de passieve constructie bezitten. Dit heeft de aanzet gegeven om na te gaan of

kinderen die minder input in het Nederlands ontvangen, en op een latere leeftijd met de verwerving

zijn begonnen, na 3 jaar hun leeftijdsgenoten hebben bijgebeend met betrekking tot de verwerving

van de syntactische structuur van de passiefconstructie.

We doen dit aan de hand van de vergelijking van twee priming onderzoeken waarin de methode

van syntactische priming wordt toegepast: een onderzoek met Nederlandstalige kleuters tussen 5;5

en 6;4 jaar oud (gemiddelde leeftijd 5;9) en een onderzoek met Turkse kleuters die Nederlands als

tweede taal leren tussen 4;7 en 6;6 jaar oud (gemiddelde leeftijd 5;7). Er werd voor gezorgd dat alle

kleuters eenzelfde niveau van Nederlandse taalvaardigheid hadden en uit een gezin kwamen met

een gelijkaardige sociaaleconomische situatie.

Met dit onderzoek willen we bijdragen aan het jonge tweedetaalverwervingsonderzoek binnen de

constructiegrammatica en aan het tweedetaalverwervingsonderzoek dat gebruik maakt van ‘within-

language’ syntactische priming. Voorlopig hebben we geen studies gevonden die deze methode

toepast bij kinderen.

Deze studie is op de volgende manier gestructureerd:

Hoofdstuk 2 schetst de theoretische achtergrond van deze studie namelijk de theorie van de

constructiegrammatica. We beginnen met een algemene inleiding op de constructiegrammatica en

gaan dan dieper in op hun visie op de grammaticale constructie en op

argumentstructuurconstructies. We bekijken hoe deze argumentstructuurconstructies geleerd

worden en lichten in dit verband Tomasello’s Verb Island Hypothese toe. Vervolgens bespreken we

de invloed die de input heeft op de verwerving van taal. We sluiten dit hoofdstuk af met de visie van

de constructiegrammatica op het verwerven van een tweede taal.

Hoofdstuk 3 bespreekt de passieve constructie zowel in het Turks als in het Nederlands. We gaan

in op de vorming, het gebruik en de verwerving in beide talen en ronden af met een korte

samenvatting.

Hoofdstuk 4 geeft een algemene inleiding over priming en gaat verder met een overzicht van de

studies met kinderen die syntactische priming hebben toegepast. In het eerste deel komen de

studies die syntactische structuren primen bij de moedertaalverwerving, het tweede deel gaat over

syntactische priming in het onderzoek naar tweedetaalverwerving.

2

Hoofdstuk 5 beschrijft in detail het eigen onderzoek. We geven een uitvoerige beschrijving van de

deelnemende kleuters, het gebruikte materiaal en de methode. Vervolgens presenteren we een

kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de resultaten. In de discussie gaan we dieper in op enkele

opvallende kenmerken van de beschrijvingen die de kinderen gaven en de individuele variatie die we

konden vaststellen in beide onderzoeken. Als laatste punt bekijken we de beperkingen van het eigen

onderzoek en geven we suggesties voor verder onderzoek. Tot slot volgt er een algemene conclusie

van deze studie.

2. Theoretische inbedding1

2.1. Constructiegrammatica: A usage-based approach to language

De constructiegrammatica is geen uniforme theorie. Ze bestaat uit een aantal verschillende

constructionele benaderingen met gedeelde fundamentele uitgangspunten, maar ook heel wat

onderlinge verschillen. In wat volgt ga ik het vooral hebben over de constructiegrammatica zoals die

beschreven wordt door Goldberg (2003, 2006).

Als ingebed in de functionele linguïstiek verdedigt de constructiegrammatica de ontwikkeling van

taal als onderdeel van de algemene cognitieve ontwikkeling. Voor het verwerven van taal is er geen

aparte en domeinspecifieke taalmodule nodig, maar doen we beroep op onze algemene cognitieve

vaardigheden (Goldberg 2006). Deze cognitieve processen worden dus niet exclusief gebruikt voor

het verwerven van taal maar worden ook bij andere vaardigheden toegepast. Aan de hand van deze

cognitieve vaardigheden generaliseren kinderen algemene patronen uit het taalgebruik dat ze

rondom zich opvangen. Algemene patronen die ze dan nadien creatief kunnen inzetten in hun eigen

taalproductie.

Deze benadering op taalverwerving waarin het taalgebruik centraal staat wordt ook ‘a usage-

based approach’ genoemd. Michael Tomasello, een vooraanstaand ontwikkelingspsycholoog, heeft in

de laatste decennia belangrijk empirisch onderzoek verricht o.a. in het onderzoeksveld van de

taalverwerving bij kinderen tussen de 1 en de 4 jaar oud. Het is vooral zijn visie op taalverwerving en

zijn gepubliceerde studies (Bannard, Lieven & Tomasello 2009), (Abboth-Smith, Lieven & Tomasello

2008), (Childers & Tomasello 2001), (Tomasello 2000, 2001, 2003a, 2003b), (Brooks & Tomasello

1999a, 1999b) die we als basis hebben genomen om mee verder te werken.

De taalkennis van het kind wordt volgens ‘the usage-based account’ langzaamaan opgebouwd

(Bannard, Lieven & Tomasello 2009). De grammatica van het kind wordt gevormd door de

communicatieve functie die de taal dient: het taalgebruik (Langacker 1987). Onder het taalgebruik

wordt als belangrijkste bron de input verstaan die kinderen in hun omgeving horen en die tegen hen

1 Ook mijn Bachelorpaper (Van Goethem 2010) was ingebed in de theorie van de constructiegrammatica. Delen

van 1. Theoretische inbedding zijn hieruit overgenomen.

3

wordt uitgesproken, maar ook hun eigen productieve taaluitingen vallen hieronder (Tomasello

2003a).

De belangrijkste cognitieve vaardigheid die wordt gebruikt om dit taalgebruik te structuren is het

menselijke vermogen tot categorisatie: het ontdekken van overeenkomsten en verschillen tussen

verschillende concrete zinnen en ze op basis daarvan indelen in categorieën (Goldberg 2006). Deze

overeenkomsten en verschillen kunnen zich zowel manifesteren op het vlak van vorm als van functie

of betekenis. Mensen delen hun ervaringen voortdurend op in categorieën en dat is op het gebeid

van taal niet anders. We categoriseren woorden bijvoorbeeld volgens woordsoort zoals we dieren

volgens soort of ras indelen.

De input wordt gaandeweg gecategoriseerd en gegeneraliseerd in verschillende patronen,

algemeen of specifiek, concreet en abstract. Deze algemene patronen noemt de

constructiegrammatica grammaticale constructies. Specifieke patronen zoals idiomatische

uitdrukkingen, die op het eerste gezicht een uitzondering vormen op de algemene regels en door

velen naar de periferie van de grammatica werden verwezen worden als uitgangspunt genomen voor

het opbouwen van de theorie (Verhagen 2005). Goldberg beschrijft de grammaticale constructie als

een vorm-betekenis paar, een opgeslagen eenheid van een vorm met een bijhorende semantische of

communicatieve functie (Goldberg 2003). In de woorden van Goldberg:

“All levels of description are understood to involve pairings of form with semantic or

discourse function, including morphemes or words, idios, partially lexically filled and fully

abstract phrasal patterns. […] The totality of our knowledge of language is captured by a

network of constructions: a ‘construct-i-con’”.

(Goldberg 2003: 219)

Alle constructies zijn gelijkwaardige en aparte bouwstenen van de taal, met enkel een verschil in

frequentie in het reële taalgebruik (Verhagen 2005). De grammatica wordt zo een uitgebreid soort

lexicon, een inventaris van arbitrair gevormde vorm-betekenisparen. De inventaris die de

grammatica is, is een gestructureerd netwerk van constructies waarnaar Goldberg verwijst als een

‘constructicon’.

De constructies in het constructicon, minder en meer abstracte of complexe representaties van

het taalgebruik, zijn onderling verbonden door een gemeenschappelijke betekenisrelatie of een

gemeenschappelijke functie (Tomasello 2001). “Specifieke patronen die eigenschappen delen zijn

kinderen van een wat algemener patroon waarvan ze eigenschappen erven, voor zover ze niet in

strijd zijn met de eigen specifieke eigenschappen. Die wat algemenere patronen erven

eigenschappen van nog algemenere patronen zodat constructies met elkaar verbonden zijn in een

taxonomisch netwerk” (Verhagen 2005, 210).

Constructies verschillen in het aantal variabelen dat ze bevatten (Verhagen 2005). Elk woord dat

voldoet aan de specifieke invulcriteria van een constructie, kan ingevuld worden op de plaats van een

variabele. Dat kan van constructies productieve patronen maken die creatief kunnen ingezet worden

4

in het eigen taalgebruik. Algemenere patronen zijn niet per se productief en specifiekere patronen

kunnen productief zijn zonder dat hun algemener patroon productief is (Verhagen 2005).

In het taxonomisch netwerk van constructies kan eenzelfde constructie ook onder meer dan één

vorm opgeslagen zitten (Tomasello 2001, Wray 2008). Nemen we het voorbeeld van het werkwoord

‘maken’. Dit werkwoord kan zowel opgeslagen zijn in de concrete, idiomatische vorm ‘maken’ voor

een vlot gebruik in spontane spraak. Tegelijk zit het opgeslagen als het abstracte schema van een

werkwoord nl. ‘stam + en’ en wordt het op die manier verbonden met alle andere regelmatig

gevormde infinitieven. Dit werkwoord kan bovendien ook nog op een derde en iets minder abstracte

manier worden gerepresenteerd: als ‘maak + en’. Zo is de infinitief ook verbonden met onder andere

alle persoonsvormen van het werkwoord en het voltooid deelwoord. Al deze verschillende

constructies kunnen zo vlot en snel teruggevonden worden binnen het netwerk. Het taxonomisch

netwerk van elke individuele spreker ziet er anders uit. Onder andere de input die hij of zij heeft

gekregen en de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van deze spreker bepalen hoe zijn of

haar grammatica wordt opgebouwd.

2.2. Argumentstructuurconstructies

De constructies die ons in het licht van dit onderzoek vooral interesseren zijn

argumentstructuurconstructies en meer bepaald de transitieve constructie.

Voorbeelden van argumentstructuurconstructies zijn:

Resultatieve constructie

Subj [V Obj AdjP/PP] X zorgt ervoor dat Y overgaat in Z

Ditransitieve constructie

Subj [V Obj1 Obj2] X zorgt ervoor dat Y Z krijgt

Transitieve constructie

Subj [V Obj] X doet iets met Y

In termen van semantische rollen ziet de betekenis van de transitieve constructie er als volgt uit:

Act on <Agens Patiens>

In deze voorstelling correspondeert het Subject met het Agens en het Direct Object met het Patiens

van de zin. Door op de lege plaatsen in de constructie lexicale elementen in te vullen die voldoen aan

de constructiespecifieke voorwaarden kunnen we een groot aantal transitieve zinnen produceren

(Verhagen 2005). Ook een passieve zin wordt beschouwd als een instantie van deze transitieve

constructie. Goldberg laat in haar formele definitie van de constructie ruimte voor perspectivische

variatie waardoor de transitieve constructie dus een actieve en een passieve variant heeft. In de

passieve transitieve constructie correspondeert het Patiens met het Subject en het Agens met het

Direct Object. De meeste abstracte constructies hebben relatief weinig maar toch enkele

5

gespecificeerde elementen. Bij de passieve variant van de transitieve constructie is dat het

hulpwerkwoord ‘worden’ en het voorzetsel ‘door’ (Verhagen 2005). Het Agens van een passieve zin,

dat trouwens niet verplicht is, komt in het Nederlands tot uiting onder de vorm van een door-

constituent (Vandeweghe 2004).

2.2.1. Verwerving van argumentstructuurconstructies: The Verb Island

Hypothese van Tomasello

Volgens de usage-based theorie bouwen jonge kinderen relatief traag hun kennis van een taal op

(Bannard, Lieven & Tomasello 2009). In het begin slaan ze volledige en concrete taaluitingen op uit

de input, die ze verwerven door letterlijk te imiteren wat ze horen (Tomasello 2000). Vervolgens

ondergaat elk van deze uitingen hun eigen ontwikkeling, afhankelijk van de ervaring die elk individu

opdoet met de uitingen en van andere factoren die het leren beïnvloeden. Naarmate ze meer

vertrouwd geraken met deze concrete patronen en er meer variatie komt in de input die ze krijgen

bouwen ze algemene regels op. Kinderen ontdekken semantische gelijkenissen tussen de

verschillende werkwoorden die in dezelfde constructie voorkomen en zien tegelijkertijd gelijkenissen

in de semantische rollen van de zelfstandige naamwoorden en hun posities ten opzichte van het

werkwoord (Brooks & Tomasello 1999a, 1999b). Zo generaliseren ze abstracte constructies uit de

input, die ze productief gaan inzetten.

De eerste constructies zijn nog sterk afhankelijk van concrete lexicale items, zoals

voornaamwoorden of werkwoorden, en bevatten weinig variabelen. Op de leeftijd van drie jaar

hebben kinderen een representatie van argumentstructuurconstructies die bestaat uit lexicaal

specifieke categorieën zoals kisser (voor het werkwoord) – kissee (na het werkwoord), giver – thing

given in plaats van Subject, Direct Object of Agens en Patiens (Tomasello 2000). De syntagmatische

categorieën waarmee kinderen werken zijn met andere woorden geen algemene begrippen zoals

Subject en Direct Object of Agens en Patiens, waar verschillende substantieven in kunnen worden

ingevuld, maar per werkwoord een aparte benoeming voor de participanten, bijvoorbeeld voor ‘kiss’

kisser en kissee, voor ‘give’ giver en thing given. Zo’n representatie noemt Tomasello een ‘verb island

construction’ met een eigen minisyntaxis en eigen semantische rollen. Op latere leeftijd worden de

representaties steeds abstracter tot er uiteindelijk geen concrete lexicale items meer nodig zijn.

Kinderen starten de taalverwerving dus niet met de kennis van algemene categorieën en regels, maar

bouwen deze kennis van categorieën en regels op in fases, te beginnen bij specifieke items (Bannard,

Lieven & Tomasello 2009).

Laten we de Verb Island Hypothese eens toepassen op de passieve constructie. De losse passieve

zinnen die kinderen aangeboden krijgen worden eerst opgeslagen als concrete, vaste verbindingen,

zoals idiomen. ‘De man wordt gebeten door de hond’ wordt opgeslagen en in deze vorm ook

6

gebruikt, maar er wordt geen verband gelegd met andere passieve uitingen of met de actieve variant

van dezelfde uiting. Uit een studie van Tomasello en Brooks bleek dat op basis van ‘The window

broke’ kinderen geen zinnen als ‘He broke it’ of ‘It got broken’ kunnen produceren, hoewel ze

misschien wel transitieve of passieve zinnen bouwen met andere werkwoorden (Brooks & Tomasello

1999a).

Door het gebruik van dit concrete patroon van volwassenen te imiteren krijgen ze een goed idee

van de situatie waarin een passieve constructie wordt gebruikt. Als ze bovendien steeds meer

passieve constructies horen en dus meer vertrouwd geraken met de constructie en ervaring opdoen

met de verschillende elementen die in de constructie kunnen voorkomen, dan ontstaat het besef van

een abstracter patroon met lege plaatsen waarin ze verschillende elementen die aan bepaalde

voorwaarden voldoen kunnen inpassen, en die een algemene communicatieve functie heeft. Dit

abstracter patroon kunnen ze dan productief beginnen te gebruiken en op nieuwe gevallen

toepassen (Verhagen 2005): Ze hebben de constructie verworven. Gaandeweg ontdekt het kind dus

dat bij zinnen met een bepaalde overeenkomstige syntactische structuur ook een bepaalde betekenis

hoort.

Het categoriseren van meer complexe structuren, zoals de passieve constructie, vraagt ook meer

ontwikkelde cognitieve vaardigheden van het kind. Structuren kunnen enkel verworven worden als

ze ook cognitief haalbaar zijn. De snelheid van de taalontwikkeling loopt dus parallel met de

ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van het kind (Tomasello 2003a). Een bijkomende

cruciale factor is de input die kinderen ontvangen. Pas rond de leeftijd van 3;6 jaar, wanneer

kinderen worden blootgesteld aan een heel groot aantal data, slagen ze er ook in om generalisaties

te maken buiten wat ze krijgen als input (Tomasello 2003a). Abstracte constructies worden dus pas

op relatief late leeftijd verworven. Om te kunnen categoriseren is de kwantiteit en de kwaliteit van

het taalgebruik van de input van het grootste belang.

2.2.2. Het belang van de input

Het wordt algemeen aanvaard dat input heel belangrijk is bij de verwerving van de woordenschat van

een taal, maar voor de verwerving van grammatica bestaat er discussie over de rol van de input

(Blom, 2010). Voor de constructiegrammatica, waarin de grenzen tussen lexicon en grammatica

vervagen, bestaat er geen twijfel over het belang van de input voor het verwerven van constructies.

In Figuur 1 op de volgende pagina geeft Tomasello (2003a) een overzicht van de cognitieve processen

en de taalinput waar kinderen reeds ervaring mee zouden moeten hebben om tot een bepaald type

van representatie te kunnen komen.

7

Structure Cognitive Process Input

Expression Segmenting communcative intentions (perhaps)

Reproducing sequences

I wanna see it I wanna see it I wanna see it

Pivot schema Schema formation

Slot filler category

Throw ball Throw can Throw pillow

Item-based construction Second-order symbols John hugs Mary Mary hugs John

Abstract construction (and syntactic roles)

Analogy X hugs Y A kisses B M kicks N

Paradigmatic category Categorization (via distributional analysis)

a X, the Xs, Eat a X a Y, The Ys, Eat a Y a Z, The Zs, Eat a Z

Figuur 1 “Some of the requisitie processes and experienced language necessary for constructing the main types of child

constructions” (Tomasello 2003a: 174)

We zijn in voorgaande paragrafen minder diep ingegaan op deze verschillende stadia van

constructies. De ‘item-based constructions’ in de figuur komen overeen met Verb Island

Constructions, die in de paragraaf hierboven aan bod kwamen bij de verwerving van

argumentstructuurconstructies. De ‘abstract constructions’ zijn de abstracte constructies, volledig

onafhankelijk van lexicale items, waar we in onze experimenten, die in hoofdstuk 5 worden

gepresenteerd, naar op zoek zijn. De figuur bevat enkel de constructies die tot nu toe uit onderzoek

bekend zijn. De hypothetische sets van uitingen die nodig zijn om die bepaalde constructie te

verwerven, zijn gebaseerd op de assumptie dat variatie in het type van uitingen in de input nodig is

om abstractie te kunnen vormen, ook al is er op dit gebied nog verder onderzoek nodig (Tomasello

2003a).

2.2.2.1. Token en Type Frequentie

Twee soorten variatie zijn belangrijk voor het proces van categorisatie: token frequentie en type

frequentie (Tomasello 2003a, Bybee 2006, Nap-Kolhoff 2010). De token frequentie van een uiting is

de frequentie waarmee een concreet item, zowel woorden als zinnen, voorkomt in de input. De type

frequentie is de frequentie waarmee een uniek abstract schema in de input wordt gebruikt.

Volgens het Exemplar Based Model of EBM van Bybee (1985) (Paradis, Nicolas & Crago 2007), dat

eerst werd toegepast op het lexicon, worden woorden die uit meer dan één morfeem bestaan

verbogen en/of vervoegd opgeslagen in het lexicon en onderling met elkaar verbonden via gedeelde

8

fonologische vormen semantische kenmerken. Bijvoorbeeld werkwoordstammen zitten opgeslagen

in al hun vervoegde vormen zoals werk-en, ge-werk-t, werk-te, enz. en zijn onderling met elkaar

verbonden in het taxonomisch netwerk, door de fonologische overeenkomst van de stam. Alle

voltooid deelwoorden zijn bovendien ook met elkaar verbonden door de fonologische overeenkomst

van ‘ge-‘ en door hun semantische kenmerken, ook al hebben ze een verschillende stam. Individuele

vormen die opgeslagen zijn kunnen een verschillende graad van lexicale sterkte hebben, een

verschillende graad van verankering in het lexicon. Lexicale sterkte is bepalend voor het correcte

gebruik van morfemen en woorden. Deze lexicale sterkte is direct afhankelijk van de token

frequentie in de input en in het taalgebruik van de spreker. Hoe frequenter een concreet item

voorkomt, hoe steviger het wordt verankerd. Indirect beïnvloedt dit ook de lexicale sterkte van de

morfemen en woorden die ermee verbonden zijn in het taxonomisch netwerk. Een tweede

belangrijke factor is de type frequentie. Het type in het geval van het voltooid deelwoord is het

schema van de vorming van het voltooid deelwoord. De type frequentie bepaalt de lexicale sterkte

en dus ook de nauwkeurige toepassing van dit schema en is afhankelijk van de token frequentie van

voltooid deelwoorden die opgeslagen zitten in het lexicon. Hoe meer verschillende voltooid

deelwoorden verankerd zijn in het lexicon, hoe gemakkelijker het wordt om gemeenschappelijke

elementen te ontdekken en hieruit een abstract schema te generaliseren. Onregelmatige vormen

hebben geen schema en zijn dus volledig afhankelijk van hun token frequentie (Paradis, Nicolas &

Crago 2007).

Dit model kunnen we niet alleen toepassen op het lexicon, maar bij uitbreiding ook op de

volledige grammatica. In de theorie van de constructiegrammatica vervaagt de grens tussen lexicon

en grammatica namelijk, omdat zowel woorden als grammaticale schema’s beschouwd kunnen

worden als opgeslagen vorm-betekenisparen.

Dus ook het leren van argumentstructuurconstructies wordt beïnvloed door een hoge token en/of

type frequentie van uitdrukkingen in de input (Tomasello 2003a). Een hoge token frequentie van een

uitdrukking heeft als resultaat dat een specifieke uitdrukking als geheel wordt opgeslagen, ook al zou

de structuur hiervan voorspeld kunnen worden aan de hand van algemene regels (Nap-Kolhoff 2010).

Type frequentie is de frequentie van verschillende uitdrukkingen, die behoren tot eenzelfde

constructie of patroon (Nap-Kolhoff 2010). Bij een hoge type frequentie wordt het abstracte schema

waartoe de verschillende uitdrukkingen behoren sterker opgeslagen. Een hoge token frequentie, hoe

vaak elk concreet subpatroon of elke concrete uitdrukking voorkomt, correleert met onafhankelijke

opslag van die uitdrukking als geheel in het geheugen, terwijl een hoge type frequentie, met hoeveel

verschillende werkwoorden elke abstracte constructie vertegenwoordigd is in het corpus, correleert

met productiviteit (Verhagen 2005).

Tomasello (2003a) toont aan dat een belangrijke factor in het proces van generaliseren en

abstraheren de frequentie is waarmee kinderen een bepaalde linguïstische constructie horen. Hij

9

geeft hierbij het voorbeeld van de passieve constructie in het Engels. Kinderen die het Engels

verwerven gebruiken meestal geen passieve constructies met door-constituent in spontane spraak

tot ze ongeveer 5 jaar oud zijn. Voor de leeftijd van 5 jaar kan het wel zijn dat ze passieve

constructies zonder door-constituent produceren. Dit in tegenstelling tot kinderen die een (meestal

niet-Europese) vreemde taal leren zoals het Inuktikut, K’iche’Mayan, Sesotho of Zulu. Hoewel de

passieve constructie in deze talen minstens even complex wordt gevormd ten opzichte van zijn

actieve tegenhanger als de Engelse, leren kinderen veel vroeger in de taalontwikkeling volledige

passieve constructies te produceren. Het enige verschil is dat in deze talen de passieve constructie

vaker en opvallender voorkomt in de taal die volwassenen gebruiken met kinderen. Bewijs voor deze

stelling vindt Tomasello na een onderzoek dat hij in 1999(a) samen met Brooks uitvoerde. Ze stelden

vast dat 90% van de kinderen tussen 3 en 3;6 jaar oud, nadat ze ongeveer 30 minuten lang

blootgesteld werden aan passieve zinnen met door-constituent die gebruikt werden in

betekenisvolle contexten, zelf een volledige passieve zin konden produceren met een ‘nonce verb’.

De kinderen deden dit dus een à twee jaar vroeger dan gebruikelijk in de taalontwikkeling, nadat ze

de passieve constructie frequenter hadden gehoord. Deze resultaten weerspiegelen het belang van

frequentie in de input voor het verwerven van constructies. Een andere opvallende bevinding die

mee deze stelling onderschrijft doet Tomasello bij Döpke (1998. In Tomasello 2003a). Tweetalige

kinderen zijn meer geneigd om syntactisch structuren van de taal die ze het meest frequent horen te

overgeneraliseren naar de taal die ze het minst horen, en niet omgekeerd.

Het bewijs dat input wel degelijk van belang is bij het verwerven van een taal, vinden we ook terug in

een studie van Paradis, Nicolas en Crago (2007). Ze voerden een onderzoek uit gespreid over twee

jaar, met meetmomenten om de 6 maanden. De deelnemers waren tweetalige kinderen, met ofwel

Frans als dominante taal, ofwel Engels als dominante taal, afhankelijk van in welke taal ze het meeste

input hadden gekregen. De gemiddelde leeftijd van de kinderen bij het eerste meetmoment was 5;4

jaar. De kinderen werden getest op hun gebruik van regelmatige en onregelmatige werkwoorden in

de verleden tijd, zowel in het Engels als in het Frans.

In het algemeen presteerden alle kinderen beter bij het vervoegen van regelmatige werkwoorden

dan bij het vervoegen van onregelmatige werkwoorden, en dit in beide talen. In het Engels bereikten

de kinderen met Engels als dominante taal hetzelfde niveau als hun leeftijdsgenoten die Engels als

moedertaal spreken, bij het gebruik van regelmatige werkwoorden, maar niet bij het gebruik van de

onregelmatige werkwoorden. De kinderen met Frans als dominante taal scoorden zoals verwacht

significant lager dan eentalige Engelse kinderen bij zowel regelmatige als onregelmatige

werkwoorden in het Engels. In het Frans dan, scoorden alle kinderen met het Frans als dominante

taal beter dan de Engels-dominante kinderen. Dit wil zeggen dat de input een duidelijk invloed heeft:

alle kinderen scoorden significant beter in de taal waar ze het meeste input van hadden ontvangen.

De resultaten bewijzen ook dat sommige structuren meer beïnvloed worden door hun al dan niet

10

vaak voorkomen in de input dan andere structuren. De Engels-dominante tweetalige kinderen

slaagden er met minder input wel in om regelmatige werkwoorden te gebruiken op een niveau dat

overeenkomt met moedertaalsprekers, maar voor de onregelmatige werkwoorden lukte dit niet.

Keren we terug naar Figuur 1, dan zien we dat voor het verwerven van volledig abstracte constructies

vooral een hoge type frequentie van die constructie nodig is. Abstraheren gebeurt dan door analogie,

door het ontdekken van gelijkenissen tussen de uitdrukkingen die behoren tot eenzelfde constructie.

Een concreet voorbeeld vinden we bij Abbot-Smith, Lieven en Tomasello (2008). Als kinderen paren

van zinnen met een transitieve situatie horen of zelf produceren zoals ‘The man rolled the ball’ en

‘Tom dropped the doll’ dan stimuleren deze uitingen ook de activatie van gelijkaardige reeds

opgeslagen patronen. Deze patronen zijn gelijkaardig door hun overeenkomst in betekenis of vorm.

Wanneer een kind slechts een klein aantal voorbeelden van de transitieve constructie heeft

verworven, zal het nog niet duidelijk zijn welke semantische en distributionele eigenschappen

specifiek zijn voor de overkoepelende transitieve constructie. Dit betekent dat in een vroeg stadium

van de verwerving zinnen met reeds bekende relationele elementen, bijvoorbeeld een reeds bekend

werkwoord, veel gemakkelijker begrepen en geproduceerd zouden moeten worden omdat ze een

grote overeenkomst vertonen met een eerder verworven uitdrukking. Hoewel dit niet wil zeggen dat

er nog geen (zwakke) abstracte representatie aanwezig is in dit stadium. Meestal zijn de constructies

dan nog afhankelijk van lexicale items, in Figuur 1 zijn dit de ‘item-based constructions’. Naarmate er

meer tokens of voorbeelden van eenzelfde constructie worden opgeslagen, en de type frequentie

dus toeneemt, zal deze abstracte representatie steeds sterker worden.

2.2.2.2. Invloed van de sociaaleconomische situatie

Niet alleen de kwantiteit van de input speelt een rol, ook de kwaliteit moet in acht genomen worden.

Bij moedertaalsprekers die hun eerste taal verwerven stellen we veel variatie vast in de kwaliteit en

kwantiteit van de input die ze ontvangen. Verschillende factoren kunnen hier een invloed op hebben

zoals bijvoorbeeld het thuismilieu waar het kind opgroeit, de school waar het kind naartoe gaat en de

sociaaleconomische situatie waarin het kind opgroeit. Toch slagen alle kinderen erin hun taal te

beheersen.

Bij kinderen die een tweede taal verwerven spelen naast diezelfde factoren ook nog onder andere

de leeftijd waarop ze de tweede taal beginnen te verwerven een rol en de frequentie waarmee ze

met de tweede taal in contact komen. In deze studie hebben we gewerkt met kinderen die als

moedertaal Turks hebben, en tot op de leeftijd van ongeveer 3 jaar zo goed als alleen met het Turks

in contact zijn gekomen. Vanaf 3 jaar werden ze ondergedompeld in de Nederlandse taal via de

kleuterschool, waar dan weer enkel Nederlands wordt gesproken. Het is mogelijk dat ze ook voor

deze leeftijd al Nederlands hebben opgevangen aangezien dit de dominante taal is in de

11

maatschappij waarin ze opgroeien. Dit kan op straat of in de winkel of eventueel via schoolgaande

broers of zussen zijn. Deze input v an het Nederlands is alleszins zeer beperkt gebleven en niet te

vergelijken met de input die moedertaalsprekers van het Nederlands ontvangen. Alle kinderen met

Turks als moedertaal kwamen uit een gezin met een lage SES. De invloed die de sociaaleconomische

situatie heeft op de input, en bijgevolg op de taalverwerving, zowel bij moedertaalsprekers als bij

tweede taalverwervers, mogen we niet onderschatten.

Volgens Leseman (2010) is de frequentie van high-level taalinteracties een belangrijke factor in de

input. Dit blijkt uit het onderzoek van Leseman (2010) bij 31 Turkse kinderen die opgroeien in

Nederland en die pas op de leeftijd van 4 jaar echt ondergedompeld worden in het Nederlands bij de

instap in de kleuterklas. Ze zagen een verschil tussen de woordenschatontwikkeling van Turkse

kinderen in het Turks en de Nederlandse woordenschatontwikkeling van Nederlandse kinderen met

een vergelijkbare, lage SES. Het gaat hier dus over de woordenschatontwikkeling in de moedertaal

van beide groepen van kinderen. Bij de Turkse kinderen nam de ontwikkeling van hun Turkse

woordenschat toe met het ouder worden. Bij de Nederlandstalige kinderen zagen ze diezelfde groei,

maar een sterkere toename in de woordenschatontwikkeling kort voor en ook kort na de introductie

in de kleuterschool. Ze interpreteerden dit als een meerwaarde, die blijkbaar werd aangeboden door

de school. Deze extra groei in de woordenschatontwikkeling zagen we bij de Turkse kinderen in hun

eerste taal niet.

Volgens Leseman is het verschil als volgt te verklaren. Voor de Turkse kinderen moet de

ondersteuning voor de verdere ontwikkeling van de moedertaal, bijvoorbeeld high-level

taalinteracties, volledig komen uit de thuisomgeving. Ze stelden vast dat de steun die de

thuisomgeving kon geven beperkt was. Een lagere sociaaleconomische situatie ging gepaard met

weinig high-level interacties van de ouders met hun kinderen. De Nederlandstalige kinderen uit

families met een lage SES krijgen ongeveer dezelfde kwaliteit aan input uit hun thuisomgeving als de

kinderen met Turks als moedertaal. De scores voor woordenschat in de moedertaal bij deze twee

groepen van kinderen verschilden dan ook niet op de twee meetmomenten die plaatsvonden voor

de kinderen naar de kleuterschool gingen. In tegenstelling tot de Turkse kinderen, kregen de

Nederlandse kinderen wel de nodige steun van de input die ze krijgen op school. Deze input, die

bestaat uit verbaal rijkere en cognitief uitdagende contexten, compenseert bij de Nederlandse

kinderen voor de nadelige thuissituatie. De Turkse kinderen konden hier niet van mee profiteren.

2.2.2.3. Besluit

De input die kinderen krijgen speelt een belangrijke rol in de verwerving van vorm-betekenisparen.

Zowel de woordenschatontwikkeling als de grammaticale ontwikkeling wordt beïnvloed door de

kwantiteit en de kwaliteit van de input.

12

De token frequentie van uitingen zorgt ervoor dat concrete items of gehelen worden verankerd in

het taxonomisch netwerk dat kinderen opbouwen. De type frequentie van uitingen zorgt er dan weer

voor dat het schema of de constructie waartoe deze uitingen behoren abstracter en sterker wordt.

De kwaliteit en de kwantiteit van de input is zowel van belang bij het verwerven van een eerste

taal, als bij het leren van een tweede taal. Sommige structuren, structuren die complex of

onregelmatig zijn, zijn meer vatbaar om minder snel verworven te worden als kinderen minder input

ontvangen dan andere. De sociaaleconomische situatie waarin kinderen opgroeien oefent een

invloed uit op de kwaliteit van de input. Een lagere SES betekent dat kinderen minder vaak in high

level interactions betrokken worden. High level interactions zorgen voor verbaal rijkere en cognitief

uitdagende contexten die de taalontwikkeling van kinderen naar een hoger niveau kunnen tillen. Uit

studies blijkt dat kinderen die minder input krijgen de grammatica van een taal trager verwerven dan

hun eentalige leeftijdsgenoten. Kinderen die een tweede taal verwerven, ontvangen vaak minder

input in deze taal dan in hun moedertaal. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de kijk van

de constructiegrammatica op tweedetaalverwerving.

2.3. De constructiegrammatica en tweedetaalverwerving

Tweedetaalverwerving is een ruim begrip. Het verwerven van een tweede taal kan op vroege of

latere leeftijd gebeuren, de tweede taal kan een verwante, onverwante, dominante of niet-

dominante taal zijn, ze kan in een schoolse omgeving onderricht worden of door contact met

spontaan taalgebruik geleerd worden. In de verdere studie gebruiken we de volgende definitie van

het onderscheid tussen de eerste en de tweede taal in de tweedetaalverwerving: De eerste taal is

een niet-dominante thuistaal: De ouders spreken beiden een andere taal dan de dominante taal van

hun omgeving en ze gebruiken de niet-dominante taal in de interactie met elkaar en hun kinderen.

De kinderen komen enkel buitenshuis in contact met de dominante taal (Aarssen 1996).

De theorie van de constructiegrammatica is nog redelijk jong. Ze heeft zich voornamelijk gericht

op de moedertaalverwerving en heeft op vlak van de tweedetaalverwerving nog veel

onderzoekswerk te verrichten. Aan de hand van hun benadering van het verwerven van een eerste

taal en de factoren die ze daarbij benadrukken, kunnen we wel al enkele punten in verband met hun

benadering op het verwerven van een tweede taal aanhalen.

“Uit onderzoek is gebleken dat de volgorde waarin tweetalige kinderen elementen in het Nederlands

als tweede taal leren in hoge mate vergelijkbaar is met die waarin autochtone Nederlandse kinderen

Nederlands als eerste taal leren” (Verhoeven & Vermeer 2006: 8) Het verwerven van een tweede taal

zou dus volgens dezelfde patronen gebeuren en gebruik maken van dezelfde processen als het

verwerven van een eerste taal, namelijk categoriseren en abstraheren van patronen uit het

taalgebruik dat kinderen opvangen (Ellis 2008).

13

Traditioneel wordt de verwerving van een tweede taal in de vroege kinderjaren opgedeeld in

twee verschillende types: simultane tweedetaalverwerving en successieve tweedetaalverwerving

(Schaerlaekens 2008). Bij simultane tweedetaalverwerving leert het kind nagenoeg van bij de

geboorte tegelijkertijd twee verschillende talen. Er wordt aangenomen dat kinderen een tweede taal

simultaan verwerven als dit gebeurt in de voorschoolse periode. We spreken van successieve

tweedetaalverwerving wanneer kinderen op latere leeftijd een tweede taal verwerven

(Schaerlaekens 2008). Deze opdeling in twee types laat uitschijnen dat vanaf een bepaalde leeftijd de

verwerving van een tweede taal op een andere manier gebeurt, volgens verschillende patronen en

processen. De constructiegrammatica ontkent de opdeling in deze twee types van

tweedetaalverwerving en ziet het leren van een tweede taal op verschillende leeftijden eerder als

een continuüm dan als een tweedeling (Nap-Kolhoff 2010). De constructiegrammatica ontkent niet

dat er verschillen zijn tussen kinderen die al heel vroeg een tweede taal aanleren en kinderen die op

latere leeftijd pas het verwerven van een tweede taal aanvangen. De verklaring die usage-based

theorieën aanreiken voor de verschillen die we kunnen waarnemen tussen eerste en tweede

taalverwerving, en tussen het verwerven van een tweede taal op vroegere en latere leeftijd, zullen

we hieronder proberen samen te vatten aan de hand van drie factoren: ten eerste de kwantiteit en

de kwaliteit van de input (Nap-Kolhoff 2010), ten tweede de ‘learned attention’ die kinderen zich

reeds hebben eigen gemaakt (Ellis 2006) en tot slot de algemene cognitieve vaardigheden van de

verwerver (Tomasello 2003a).

2.3.1. Kwantiteit en kwaliteit van de input

Zoals uit paragraaf 2.2.2. blijkt, hecht de constructiegrammatica voor de verwerving van een taal veel

belang aan de distributie en de frequentie waarmee structuren voorkomen in de input die kinderen

krijgen (Paradis 2007). Kinderen die een tweede taal verwerven, en zoals de deelnemers aan ons

onderzoek pas bij de instap in de kleuterschool voor de eerste keer met deze tweede taal in contact

komen, hebben dus per definitie minder input gekregen in deze taal dan hun eentalige

leeftijdsgenoten die deze taal verwerven.

In paragraaf 2.2.2. komen reeds studies met tweetalige kinderen aan bod. We beschreven daar

dat zowel de woordenschatontwikkeling als de grammaticale ontwikkeling beïnvloed wordt door de

kwantiteit en de kwaliteit van de input. Sommige structuren, structuren die complex of onregelmatig

zijn, zijn meer vatbaar om minder snel verworven te worden als kinderen minder input ontvangen

dan andere. De sociaaleconomische situatie waarin kinderen opgroeien oefent een invloed uit op de

kwaliteit van de input. Een lagere SES betekent vaak dat kinderen minder vaak in high level

interactions betrokken worden, wat voor vertraging kan zorgen in de taalontwikkeling.

Blom (2010) stelde vast dat minder input leidt tot een tragere grammaticale ontwikkeling in de

tweede taal van kinderen. Dit deed ze aan de hand van een onderzoek naar de ontwikkeling van de

14

woordenschat (lexicale diversiteit), de grammatica (gemiddelde uitingslengte) en het voorkomen van

vervoegde werkwoorden bij 2 en 3 jaar oude tweetalige kinderen. Hiervoor heeft ze spontane

taaldata van vier tweetalige Turks-Nederlandse kinderen, opgenomen gedurende een periode van 1

jaar en 6 maanden, geanalyseerd en vergeleken met de data van twee eentalige Nederlandse en

twee eentalige Turkse kinderen. De tweetalige kinderen werden geselecteerd op basis van de

verschillende input die ze kregen in het Nederlands. Eén proefpersoon was dominant Nederlands,

een andere dominant Turks, de overige twee kregen ongeveer evenveel input in beide talen.

Op het vlak van woordenschatontwikkeling in het Nederlands was er een groot verschil tussen de

kinderen met Nederlands als moedertaal en de kinderen met Turks als moedertaal. De proefpersoon

die het meeste Nederlandse input ontving benadert het woordenschatniveau van de

moedertaalsprekers het meest, maar scoort niet significant beter dan de proefpersoon die vooral

input krijgt in het Turks. Alle vier de tweetalige kinderen hadden dus lagere scores voor lexicale

diversiteit dan hun eentalige leeftijdsgenoten. Een verschil dat constant bleef tot op het einde van de

meetperiode. Deze resultaten bevestigen de hypothese dat kwantiteit van de input een grote invloed

heeft op de woordenschatontwikkeling bij het verwerven van een tweede taal.

Op het vlak van grammaticale ontwikkeling vonden ze dat meer input ook tot langere zinnen leidt.

De laagste scores op gemiddelde uitingslengte die ze vonden bij kinderen van 3;6 jaar oud

weerspiegelden het niveau dat moedertaalsprekers bereiken op een leeftijd van 2 jaar. Dezelfde

achterstand vonden ze ook voor de ontwikkeling van het gebruik van vervoegde werkwoorden,

gerealiseerd op de tweede plaats in de zin. De grammaticale ontwikkeling van de proefpersoon die

het meeste input in het Nederlands kreeg is vergelijkbaar met de ontwikkeling die de kinderen met

Nederlands als moedertaal doorlopen, terwijl de proefpersoon met Turks als dominante taal

significant lagere scores had. Deze resultaten wijzen op een duidelijke invloed van de input op de

grammaticale ontwikkeling van tweetalige kinderen.

De resultaten zouden ook verklaard kunnen worden op basis van de algemene taalvaardigheid

van de kinderen, waarbij de proefpersoon met Nederlands als dominante taal toevallig het meest

taalvaardige kind is en de proefpersoon die vooral Turkse input krijgt het zwakste. Om deze

verklaring uit te sluiten vergeleken ze ook de grammaticale ontwikkeling in het Turks van de vier

tweetalige proefpersonen met twee kinderen die Turks als moedertaal verwerven. Er werd geen

significant verschil gevonden tussen de resultaten van deze zes kinderen. De onderzoekers besluiten

dus dat de verschillen die ze vaststellen op het vlak van lexicale en grammaticale ontwikkeling te

wijten zijn aan de verschillende kwantiteit van Nederlandse input die de kinderen krijgen, en niet aan

de algemene taalvaardigheid van de proefpersonen.

Uit een longitudinale studie van Nap-Kolhoff (2010) waarin taaldata van 7 Turkse kinderen werd

geanalyseerd bleek ook dat de Turkse kinderen meer moeite hadden met het afleren van foutieve

Nederlandse vormen. De fouten die ze maakten kwamen overeen met de fouten die ook

moedertaalsprekers van het Nederlands maken, maar ze kwamen bij de Turkse kinderen meer voor

15

en ze werden hardnekkiger volgehouden. Een mogelijke verklaring hiervoor vinden ze in het feit dat

ook productieve uitingen van de kinderen zelf tot de input behoren (Tomasello 2003a). Hoe meer de

foute vormen in de input voorkomen, hoe meer ze verankerd worden in het lexicon of de

grammatica en hoe moeilijker het wordt om ze af te leren. Foute vormen worden gemakkelijker

verankerd als kinderen minder correcte input ontvangen, dus als kinderen minder Nederlandse input

van buitenaf krijgen in het algemeen, om voor deze fouten te compenseren.

2.3.2. Learned attention

Een ander verschil tussen eerste en tweede taalverwervers is dat tweedetaalverwervers geleerd

hebben om specifieke elementen in de input op te merken. Door de ervaring met hun eerste taal

hebben kinderen geleerd hun aandacht te richten op specifieke items die hen helpen bij het

categoriseren, en dus ook om geen aandacht te besteden aan andere items. Dit noemt Ellis (2006,

2008) ‘learned attention’. Het principe van learned attention is geen kenmerk van de taalverwerving

op zich maar speelt ook een rol bij het leren in het algemeen.

Patronen die sterk verankerd zitten in de eerste taal kunnen een invloed hebben op de manier

waarop de tweede taal wordt gecategoriseerd. Dit kan een positieve invloed zijn, maar het netwerk

van constructies in de eerste taal kan het verwerven van een tweede netwerk ook in de weg staan.

Ellis (2006) geeft hier een mooi voorbeeld van: Hij schrijft dat veel vorm-betekenisparen weinig in het

oog springen en daarbij ook overtollig zijn om de betekenis van een uiting te vatten. Zo is het

bijvoorbeeld vaak niet nodig om inflectionele morfemen die de tijd van het werkwoord weergeven te

interpreteren omdat ze meestal vergezeld zijn van bijwoorden die zorgen voor de referentie naar de

tijd van de zin. Als een leerling van de Franse taal het woord hier voor ‘gisteren’ kent, dan zijn het

hulpwerkwoord en het voltooid deelwoord eigenlijk overbodig in de zin Hier nous sommes allés au

cinéma ‘Gisteren zijn we naar de bioscoop geweest’ (Terrell 1991: 59. In Ellis 2006). In de eerste

taalverwerving worden bijwoorden pas laat in de ontwikkeling verworven, dus kinderen die hun

moedertaal verwerven maken in de vroegere stadia wel gebruik van het werkwoord als markeerder

van tijd. Kinderen die een tweede taal verwerven, hebben in hun eerste taal reeds over bijwoorden

geleerd. Wanneer kinderen dus starten met het verwerven van een tweede taal, vertrouwen ze eerst

bijna volledig op de aanwijzingen van bijwoorden om de tijdsreferentie van een uitdrukking te

interpreteren en weer te geven (Bardovi-Harlig 1992, Meisel 1987. In Ellis 2006). De learned

attention zorgt er zo voor dat de tweede taalverwerver vertraging oploopt bij de verwerving van

grammaticale morfemen die de tijd van het werkwoord aangeven.

Learned attention kan zo op verschillende manieren de perceptie van de tweede taal filteren, Ellis

spreekt van ‘overshadowing’ en ‘blocking’, ‘latent inhibition’, ‘perceptual learning’, ‘interference’,

‘transfer’ en ‘inhibition’. We gaan hier niet dieper op in omdat deze concepten minder belangrijk zijn

voor het onderzoek dat volgt in hoofdstuk 5.

16

Uit onderzoek blijkt dat bij Turkse kinderen die Nederlands beginnen te leren op een leeftijd van 3

jaar, het Turks dominant blijft tot op de leeftijd van ongeveer 8 jaar (Aarssen 1996). Kinderen tussen

5 en 6 jaar oud, zoals de proefpersonen die deelnamen aan het onderzoek, hebben reeds het

grootste deel van de grammatica van hun moedertaal verworven (Marinis 2007). Bij de verwerving

van het Nederlands kunnen de verworven constructies van het Turks een invloed hebben op de

categorisatie van het Nederlands. Belangrijk om in het achterhoofd te houden is dat enkel wat

verworven is ook een invloed kan uitoefenen op de verwerving van een tweede taal. De vaardigheid

die kinderen hebben in hun eerste taal speelt hierbij dus een grote rol (Haznedar 2007).

2.3.3. Algemene cognitieve vaardigheden

Omdat de taalverwerving gebruik maakt van processen die niet taalspecifiek zijn, maar ook ingezet

worden bij het leren in het algemeen, is het niet onlogisch dat de taalontwikkeling samenhangt met

de ontwikkeling van de algemene cognitieve vaardigheden (Leseman 2010).

Het vraagt heel wat van kinderen om een taal te kunnen beheersen: ze moeten de

communicatieve bedoeling van uitdrukkingen kunnen begrijpen, de stroom van spraak kunnen

opdelen in individuele woorden en afgebakende communicatieve eenheden zoals zinnen, aan de

hand van hun vermogen tot categorisatie linguïstische schema’s opbouwen die open plaatsen

bevatten, syntactische rollen markeren in de Verb Island constructions die ze hebben opgebouwd,

via analogie abstracte constructies vormen van deze schema’s, opgeslagen linguïstische eenheden

samennemen en nieuwe uitingen produceren die passen in de overeenkomstige communicatieve

situatie, en nog zoveel meer (Tomasello 2003a). Als ze de cognitieve vaardigheden die bij een

bepaalde stap in de ontwikkeling horen niet beheersen, kunnen ze deze stap ook niet nemen.

Kinderen kunnen dus maar zo complexe uitingen verwerken als hun cognitieve vaardigheden

toelaten.

Ondertussen hebben al verschillende studies de invloed van de cognitieve vaardigheden op de

taalverwerving laten zien. Voor zijn onderzoek naar de woordenschatontwikkeling van Turkse

kinderen tussen de 3;2 en 4;2 jaar oud die opgroeien in Nederland, testte Leseman (2010) eerst de

taalonafhankelijke cognitieve vaardigheden van alle deelnemers. Hij stelde daarbij vast dat de scores

van de tweetalige deelnemers op de receptieve en productieve woordenschattest in het Turks het

meest correleerden met hun algemene cognitieve vaardigheden op alle meetmomenten. Dit

resultaat is verwacht als we ervan uitgaan dat taalverwerving en de ontwikkeling van de algemene

cognitieve vaardigheden sterk met elkaar samenhangen. Hoewel Leseman (2010) ook invloed van de

algemene cognitieve vaardigheden op de Nederlandse woordenschatontwikkeling van deze kinderen

verwachtte, bleek dit niet uit de onderzoeksresultaten. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat

17

voor Turkse kinderen de input in het Nederlands te beperkt en te terloops is om hun

leermogelijkheden in het Nederlands te kunnen laten zien.

Golberg, Paradis & Crago (2008) onderzochten hoe lang het duurt vooraleer tweede

taalverwervers een gelijkaardig niveau van woordenschatgrootte bereiken als hun leeftijdsgenoten

die Engels als moedertaal verwerven. De deelnemers waren bij het einde van het onderzoek rond 5;4

jaar oud. Uit hun resultaten bleek dat tweetalige kinderen na ongeveer 34 maanden blootgesteld te

zijn aan Engelstalige input al heel dicht in de buurt kwamen bij de woordenschatontwikkeling van

moedertaalverwervers. Nonverbale intelligentie werd gemeten aan de hand van de Columbia Mental

Maturity Scales. Uit de resultaten blijkt dat de nonverbale intelligentie van de deelnemers

correleerde met de productieve woordenschatontwikkeling, maar niet met de receptieve, en dit

enkel op het laatste meetmoment, naar het einde van hun loopbaan in de kleuterschool toe.

Blijkbaar worden de algemene cognitieve vaardigheden belangrijker wanneer de aangeboden input

steeds complexer wordt en er ook meer van de kinderen wordt verwacht.

Castilla, Restrepa & Perez-Leroux (2009) voerden een experiment uit bij 49 Spaanssprekende

kinderen die naar Engelse kleuterscholen gingen. Bij de start van de studie was de gemiddelde

leeftijd van de deelnemers 4;7 jaar. In deze studie werden de kinderen 9 maanden gevolgd en op 4

tijdstippen geëvalueerd op zowel grammaticale als semantische kennis van het Spaans en het Engels.

De resultaten wijzen erop dat bij successief tweetalige kinderen, in deze studie geïnterpreteerd als

kinderen die pas bij het naar school gaan in contact komen met een tweede taal, er een sterke relatie

bestaat tussen de verwerving van de moedertaal en de verwerving van de tweede taal. De

ontwikkeling van de moedertaal kan die van de tweede taal voorspellen: de grammaticale

vaardigheden in de tweede taal zijn afhankelijk van meer dan enkel de semantische vaardigheden in

de tweede taal. Ook de vaardigheden in de eerste taal hebben een invloed. De verklaring voor deze

invloed zit volgens Castilla, Restrepa & Perez-Leroux (2009) niet in linguïstische transfer van de eerste

naar de tweede taal, maar wel in de onderliggende cognitieve vaardigheden van de kinderen.

Dezelfde cognitieve vaardigheden zijn verantwoordelijk voor zowel de eerste als de tweede

taalverwerving, waardoor succes bij de eerste taalverwerving ook het succes bij het verwerven van

een tweede taal kan voorspellen.

Naast verschillende cognitieve vaardigheden is ook de ontwikkeling van het werkgeheugen van

belang. Hoe groter het werkgeheugen, hoe meer complexe structuren kunnen begrepen en

geproduceerd worden (Tomasello 2003a). Meer complexe structuren belasten het werkgeheugen

veel meer dan eenvoudige structuren.

Volgens Wray (2008) ligt hier de verklaring voor het verschil in het verwerven van een tweede

taal door jonge kinderen ten opzichte van oudere kinderen en volwassenen. Jonge kinderen hebben

een holistische manier van taalverwerving: ze slaan grote gehelen uit de input op als lexicale

eenheden. Deze werkwijze vermindert de belasting op het werkgeheugen. Grote, samenhangende

18

uitdrukkingen kunnen zonder analyse als geheel worden opgeslagen en achteraf ook weer opgehaald

worden voor productie. In de spontane spraak van kinderen zien we dit aan de gelimiteerde

creativiteit waarmee ze met de taal omgaan. Vanaf de leeftijd van ongeveer 6 jaar verandert de

manier waarop kinderen een taal verwerven. Omdat het werkgeheugen dan meer ontwikkeld is,

gaan ze vaker analytische te werk, zoals ook volwassenen dat doen. Ze analyseren de input die ze

krijgen onmiddellijk in kleinere delen die worden opgeslagen. Om deze delen later opnieuw te

combineren tot uitingen moeten ze dan de combinatieregels van de tweede taal verworven hebben,

of constructies hebben verworven waarin ze kunnen worden ingepast.

2.4. Besluit

De constructiegrammatica beschouwt de grammatica ook als een soort lexicon, als een

gestructureerd netwerk van arbitraire vorm-betekenis paren namelijk constructies. Taalgebruikers

hebben constructies opgeslagen als abstracte schema’s of representaties, die creatief gebruikt

worden tijdens de taalproductie. Constructies worden verworven door gebruik te maken van

algemene cognitieve vaardigheden. Het belangrijkste cognitieve proces dat instaat voor de

verwerving van constructies is het vermogen tot categorisatie, het ontdekken van overeenkomsten

en verschillen tussen verschillende concrete zinnen en ze op basis daarvan indelen in categorieën

(Goldberg 2006). Constructies worden dus geleerd door patronen te generaliseren uit de input.

Volgens de Verb Island Hypothese van Tomasello is de vroege representatie van een constructie nog

opgebouwd rond concrete lexicale items zoals werkwoorden of voornaamwoorden en worden de

schema’s die kinderen opbouwen steeds abstracter.

Het verwerven van een tweede taal volgt dezelfde patronen en gebruikt dezelfde processen als

het leren van een eerste taal. Aangezien de cognitieve vaardigheden aan de slag gaan met het

materiaal dat ze krijgen uit de input, speelt de input een belangrijke rol bij de eerste en tweede

taalverwerving. Variatie in de input, token en type frequentie van uitingen, zorgt ervoor dat concrete

items en uitingen verankerd worden en dat abstracte schema’s sterker worden. Uit onderzoek blijkt

dat sterk verminderde input in een taal kan leiden tot vertraging in de woordenschat- en

grammaticale ontwikkeling van een taal. Sommige structuren van een taal zijn hier bovendien meer

gevoelig voor dan andere. Ook de kwaliteit van de input speelt een rol. In het onderzoek dat volgt in

hoofdstuk 5 hebben we kinderen geselecteerd die uit een gezin kwamen met een vergelijkbare

sociaaleconomische situatie omdat kinderen uit een lage SES minder betrokken worden in ‘high level

interactions’.

De input wordt verwerkt door gebruik te maken van algemene cognitieve vaardigheden die

werkzaam zijn in het werkgeheugen. Hoe beter kinderen erin slagen gelijkenissen te ontdekken in de

input, en hoe beter het werkgeheugen is ontwikkeld, hoe complexer de structuren zijn die ze kunnen

verwerven.

19

Kinderen die pas in contact komen met een tweede taal op school, op een leeftijd van 3 jaar, en

waarvan de thuistaal verschilt van de schooltaal, hebben op de leeftijd van 5 of 6 jaar al een groot

deel van de grammatica van hun moedertaal opgebouwd. Dit kan hen voordelen opleveren

bijvoorbeeld op het vlak van metalinguïstische kennis, maar hier zijn ook nadelen aan verbonden. Bij

de verwerving van een eerste taal bouwen kinderen een ‘learned attention’ op, ze leren hun

aandacht te richten op de specifieke kenmerken van de taal die hen kunnen helpen bij de

categorisatie ervan. Deze ‘learned attention’ kan ervoor zorgen dat ze in een tweede taal de

specifieke kenmerken die hen kunnen helpen bij de verwerving over het hoofd zien. Bovendien

kunnen de sterk verankerde abstracte representaties uit de moedertaal de manier waarop een

tweede taal wordt gecategoriseerd bepalen. Zo kan het taxonomisch netwerk van constructies dat

werd opgebouwd in de eerste taal de verwerving van een tweede in de weg komen te staan.

Dus, zoals Tomasello (2003a) het zegt: More is more op het vlak van werkgeheugen en cognitieve

vaardigheden, maar less is more op het vlak van input en verankering. Hoe beter het werkgeheugen

is ontwikkeld, hoe meer complexe structuren verworven kunnen worden. Hoe regelmatiger en

eenvoudiger de input, en hoe minder structuren er verankerd zijn in de eerste taal, hoe vlotter de

tweedetaalverwerving kan verlopen. De manier waarop een tweede taal wordt geleerd lijkt te

veranderen met het ouder worden. Eigenlijk is het de input die verandert: hoe ouder men wordt, hoe

complexer de input die wordt aangeboden, zijn het de cognitieve vaardigheden die veranderen: men

gaat van meer holistisch naar meer analytisch leren en zijn er al veel meer verankerde constructies

uit de eerste taal die hun invloed kunnen laten gelden op het verwerven van de constructies in de

tweede taal.

3. De passieve constructie

3.1. De passieve constructie in het Turks

3.1.1. Inleiding

Het Turks is in tegenstelling tot het Nederlands een flecterende taal. Door middel van suffixen kent

het Turks grammaticale functies en semantische rollen aan naamwoorden toe en vervoegt het de

werkwoorden (Van Schaaik 2004).

Aangezien syntactische functies van naamwoorden of naamwoordgroepen niet worden

weergegeven aan de hand van hun plaats in de zin, maar met behulp van affixen die achter de

woordstam worden toegevoegd (Göksel & Kerslake 2005), is de woordvolgorde in het Turks relatief

vrij. SOV is de neutrale woordvolgorde (Aksu-Koç & Slobin 1985). In voorbeeld [1] volgt het Direct

Object, gemarkeerd met de accusatief, op het Subject. Het is mogelijk om voor de nadruk het

werkwoord meer naar voor in de zin te schuiven: de SVO-volgorde legt de nadruk op het werkwoord,

OVS-volgorde benadrukt het Direct Object van de zin, zoals in [2]. Deze woordvolgordes zijn

20

grammaticaal gemarkeerd en dus ook minder frequent (Blom 2011). De variatie in de woordvolgorde

heeft in het Turks geen grammaticale maar wel een pragmatische functie (Aksu-Koç & Slobin 1985).

[1] Deniz kitab-ı sev-di. - ‘Deniz hield van het boek.’ (Haznedar 2010) [2] Kitab-ı Deniz sev-di. - ‘Van dàt boek hield Denize’.

Kinderen van 24 maanden oud gebruiken reeds de woordvolgorde op een flexibele manier om

pragmatische redenen en beheersen alle mogelijke variaties. Uit een test met omkeerbare

transitieve zinnen blijkt dat kinderen van 2 jaar oud de 6 mogelijke volgordes waarin Subject, Direct

Object en werkwoord kunnen voorkomen ook begrijpen (Aksu-Koç & Slobin 1985). Ze plaatsen met

succes nieuwe informatie voor het werkwoord en reeds gekende informatie na het werkwoord

(Küntay & Slobin 1999). Tegelijk zijn ze er zich van bewust dat de neutrale woordvolgorde SOV is

zoals blijkt uit een studie van Slobin & Bever (1982) die Aksu-Koç en Slobin (1985: 857)beschrijven.

Het subject van de zin kan ook worden weggelaten, in de meeste gevallen gebeurt dit als het om

een voornaamwoord gaat (Göksel & Kerslake 2005). Aangezien persoon en getal van het subject

uitgedrukt kunnen worden aan de hand van een suffix achteraan de werkwoordstam, is een

voornaamwoord als uitgedrukt subject enkel nodig bij nadruk (Aksu-Koç & Slobin 1985).

Vergelijk [3], waarin geen uitgedrukt Subject staat en [4] met ‘Ayse’ als Subject:

[3] Otur-uyorum - ‘Ik zit neer’ (Göksel & Kerslake 2005) [4] Ayse Elmayi yedi - ‘Ayse at een appel’ (Blom 2011)

Naast persoon en getal zijn er nog een aantal andere suffixen die werkwoorden achteraan hun stam

gehecht kunnen krijgen. Deze suffixen zorgen voor het aanduiden van negatie, modaliteit, aspect, tijd

en de relatie van het werkwoord tot zijn argumenten: actief of passief, reflexief, wederkerig of

causatief (Göksel & Kerslake 2005).

De meeste suffixen in het Turks hebben verschillende verschijningsvormen, afhankelijk van de

voorgaande klinkers en medeklinkers. In het Turks komen bijvoorbeeld nooit twee klinkers naast

elkaar voor. Wordt een suffix dat begint met een klinker aan een woord gehecht dat eindigt op een

klinker, dan zijn er twee mogelijkheden: ofwel valt de klinker uit het suffix weg, ofwel wordt de

medeklinker -y- toegevoegd (Göksel & Kerslake 2005).

De volgorde van de suffixen is strikt, maar elke plaats die vrijgehouden wordt voor een

suffixcategorie hoeft niet elke keer te worden ingevuld. Dat levert een heel aantal mogelijke

combinaties op (Van Schaaik 2004).

Ondanks een uitgebreid morfo-syntactisch systeem van suffixen stellen onderzoekers een snelle en

relatief foutloze verwerving vast van de morfo-syntactische kenmerken van het Turks. Aksu-Koç en

Slobin (1985) geven een korte schets van de ontwikkeling van de Turkse taal bij eerste taalleerders.

21

Ze stellen vast dat de verbuiging van het naamwoord volledig, en een groot deel van het

paradigma van het werkwoord verworven is op de leeftijd van 2 jaar. Ze vinden bewijs van productief

gebruik van de verbuiging en vervoeging vanaf een leeftijd van 15 maanden. Kinderen die het Turks

als moedertaal leren slagen er dan reeds in om meerdere suffixen op een correcte manier en in de

gepaste context aan werkwoorden te verbinden (Aksu-Koç & Slobin 1985). Voorbeeld [5] werd geuit

door een kind van 2 jaar oud. ‘Sev’ is de stam, -‘mi’ is het suffix van negatie, ‘-eceg’ drukt de

toekomstige tijd van het werkwoord uit en ‘-im’ wijst op de eerste persoon enkelvoud.

[5] Sev-mi-eceg-im onu daha - ‘Ik zal niet meer van haar houden’ (Aksu-Koç & Slobin 1985)

De verklaring voor deze snelle en vroege verwerving vinden ze in de structuur van het Turks zelf. De

morfemen zijn syllabisch en staan in postpositie. Bovendien worden ze benadrukt in de uitspraak

want de klemtoon ligt in het Turks op de laatste lettergreep van woorden. Hierdoor kunnen ze

gemakkelijk onderscheiden worden door kinderen. Het feit dat affixen enkel in postpositie

voorkomen komt overeen met de SOV structuur van de Turkse taal. De systemen van het toekennen

van suffixen en dat van de woordvolgorde in de zin lopen parallel, als rode draad door de hele Turkse

grammatica, waardoor ze snel door kinderen opgepikt worden.

Suffixen worden enkel toegevoegd aan het inhoudswoord waar het betrekking op heeft en heeft

geen invloed op andere delen van de zin (Blom 2010). Dit is in tegenstelling tot bijvoorbeeld het

Duitse naamvallensysteem waar ook de lidwoorden verbogen worden. Bovendien komt met elk

morfeem maar één grammaticale functie overeen en zijn er geen homofone morfemen. Deze één-

op-één relatie van vorm en functie is in tegenstelling tot het Nederlands. Verschillende functies

kunnen gebonden zijn aan één vorm of affix (Blom 2010).

Omdat er weinig uitzonderingen zijn in het transparante morfo-syntactische systeem van het

Turks kunnen kinderen een verworven schema toepassen op alle relevante items zonder fouten te

maken (Aksu-Koç & Slobin 1985). Pas wanneer kinderen vanaf de leeftijd van 4 jaar in contact komen

met meer complexe grammaticale constructies, bijvoorbeeld met betrekkelijke bijzinnen, duiken er

ook meer fouten op (Aksu-Koç & Slobin 1985).

“The discussion of typical morphological errors is briefer than comparable chapter sections on the

development of other languages, since the remarkable regularity and ransparancy of Turkish

morphology precludes a high rate of error in the early phases of development. Where errors

typicaly occur is in later phases, whent the Turkish-speaking child encounter problems of complex

syntax […].” (Aksu-Koç & Slobin 1985: 847, ook aangehaald in Küntay & Slobin 1999)

De vroege competentie van Turkse kinderen zien we weerspiegeld in de input die ze krijgen. In het

Turkse taalgebruik komt vooral veel pragmatische variatie in de woordvolgorde voor, met als

voornaamste woordvolgorde SOV: 48 % van de zinnen uit een breed onderzoek, gericht naar

22

kinderen jonger dan 4 jaar oud, hebben de SOV-volgorde. Wat wil zeggen dat meer dan de helft van

de zinnen om pragmatische redenen afwijkt van deze standaardvolgorde (Aksu-Koç & Slobin 1985).

De input is ruim voldoende om het verwerven van de vervoegings- en verbuigingsregels mogelijk

te maken. Aangezien de meeste woordstammen bestaan uit een of twee lettergrepen en de suffixen

door hun nadruk niet kunnen worden weggelaten, worden in de vroege fases van de

taalontwikkeling de meeste woorden geïmiteerd samen met hun suffix, zodat de kinderen een ruime

database hebben van verbogen en vervoegde woorden, van waaruit ze de regels kunnen induceren

(Aksu-Koç & Slobin 1985). De input die deze kinderen krijgen vermijdt dat ze in telegramstijl gaan

spreken. Zelfs korte geïmiteerde zinnen bevatten de juiste en volledige morfologische grammaticale

elementen (Aksu-Koç & Slobin 1985).

In wat volgt kijken we naar de vorming van de passieve constructie in het Turks, waarvoor deze

constructie wordt gebruikt en op welke leeftijd Turkse kinderen de passieve constructie hebben

verworven. We hebben het niet over passieve vormen in bijzinnen of samengestelde zinnen, enkel

over de passieve constructie in de mededelende zin zoals die ook in de experimenten aan bod komt.

3.1.2. Vorming2

De passieve vorm van het werkwoord wordt in het Turks gevormd door het toevoegen van het suffix

‘-(i)n’ of ‘-il’ aan de werkwoordstam, waarbij de -i- wordt uitgesproken als schwa. Zie voorbeelden [6]

en [7].

[6] sev- ‘liefhebben’ sev-il- ‘geliefd zijn’ (Göksel & Kerslake 2005) [7] Ev Sat-il-di ‘Het huis is verkocht’ (Van Schaaik 2004)

De verschijningsvorm van het passieve suffix is afhankelijk van de stam van het werkwoord. Bij

werkwoordstammen die eindigen op een klinker of de -l gebruikt men het suffix ‘-(i)n’, bij alle overige

werkwoordstammen ‘-il’. Van elk van deze verschijningsvormen vonden we een voorbeeld in Göksel

& Kerslake (2005):

[8] -n Ara-n- ‘gezocht worden’ [9] - in Bil-in- ‘gekend zijn’ [10] -il Yap-il- ‘gedaan/gemaakt/gebouwd zijn’ [11] Gör-ül- ‘gezien worden’

Ook aan intransitieve werkwoorden kan een passiefsuffix toegevoegd worden. Het resultaat is dan

een onpersoonlijk passief werkwoord. Ook voorbeeld [12] komt uit Göksel & Kerslake (2005).

[12] Adalara artik deniz otobüsüyle mi gid-il-ecek

2 De meeste informatie over de vorming van de passieve constructie komt uit Van Schaaik (2004), tenzij anders

vermeld.

23

‘Zal met hoovercraft nu de manier zijn waarop (mensen) naar eilanden gaan?/waarop er naar eilanden wordt gegaan?’

Het passiefsuffix volgt onmiddellijk op de werkwoordstam en laat alle andere suffixen achter zich,

zoals in [13].

[13] Ev bu yil artik sat-il-acak ‘Het huis zal eindelijk verkocht worden dit jaar’ (Göksel & Kerslake2005)

Waar we in het Nederlands een door-constituent gebruiken om het Agens weer te geven wordt in

het Turks het achterzetsel ‘tarafindan’ na het Agens geplaatst ([14]) of het suffix -çe aan het Agens

toegevoegd.

[14] En iyi oyun birinci sinif ögrencileri tarafindan hazirlanmis ‘Het beste tondeelstuk werd opgevoerd door de studenten van het eerste jaar’ (Göksel & Kerslake 2005)

In [15] zien we dat de tarafindan-constituent in een passieve zin meestal vlak voor het werkwoord

wordt teruggevonden. Deze constituent wordt enkel gebruikt als het gaat om een levend object,

voornamelijk personen. Voor levenloze objecten als Agens in een passieve zin wordt de locatief of de

ablatief gebruikt ([16].

[15] Keten Ayisig-in-dan/da parçala-n-ir-mis

‘Blijkbaar wordt wasgoed in deeltjes opgedeeld door het maanlicht (als gevolg van in het maanlicht te hangen)’

[16] Firtina-da bütün evler yikildi ‘Al de huizen werden verwoest door de storm’ (Göksel & Kerslake 2005)

Het suffix -çe is formeler en wordt gebruikt wanneer het Agens naar een groep mensen of een

organisatie verwijst (Göksel & Kerslake 2005). Een voorbeeld zien we in [17].

[17] Bu toplanti okulumuzca düzenlendi

‘Deze bijeenkomst werd georganiseerd door onze school’ (Göksel & Kerslake 2005)

De passieve vorm van Turkse werkwoorden bestaat dus niet uit een hulpwerkwoord en een voltooid

deelwoord. Nochtans kent het Turks wel voltooid deelwoorden, maar die worden vooral adjectivisch

gebruikt, als bijvoeglijk naamwoord bij een substantief of als naamwoordelijk gezegde. Voor de

vorming van het voltooid deelwoord wordt het suffix -mA- gebruikt. Dit suffix nominaliseert het

werkwoord en markeert het resultaat van de actie.

24

3.1.3. Gebruik

In het Turks wordt de passieve transitieve constructie bijna altijd zonder Agens gebruikt (Aksu-Koç &

Slobin 1985), meestal als men het Agens van de zin niet kent of als het Agens niet belangrijk is

(Jabbari 2012). Door de passieve constructie te gebruiken wordt de focus verlegd naar de toestand

van het Patiens (Aksu-Koç & Slobin 1985).

In Jabbari (2012) krijgen we een verklaring voor het feit dat het Turks meestal passieve zinnen zonder

door-constituent vormt.

Volgens Jabbari hebben de passief met en de passief zonder door-constituent een andere

communicatieve functie. De eerste constructie wordt gebruikt wanneer het Agens onbekend,

onbelangrijk of voorspelbaar is. De tweede daarentegen wordt gevormd om de informatiestructuur

van de zin te veranderen. Zinnen worden namelijk opgebouwd volgens het principe dat oude

informatie (theme) in het begin van de zin staat en nieuwe informatie (rheme) meer achteraan. Als

we van een actieve zin een passieve maken, dan veranderen we de theme-rheme organisatie van de

zin en wordt het Patiens de nieuwe informatie, in plaats van het Agens. Bovendien is een passieve zin

een gemarkeerde zinsstructuur, ten opzichte van de ongemarkeerde actieve zinsvorm. Een passieve

zin is meer complex en komt minder voor dan een actieve zin (Trask 2007. In Jabbari 2012).

“A linguistic form is said to be marked if it is ‘less central or less natural than a competing one

(unmarked form) on any of various grounds, such as lower frequency, more limited

distribution, more overt morphological marking, greater semantic specificity or greater rarity

in languages generally’” (Trask 1993: 167 uit Jabbari 2012: 186)

Volgens Trask kan de gemarkeerdheid van een zin afgeleid worden uit de woordvolgorde ervan. Alle

zinnen die afwijken van de neutrale woordvolgorde zijn gemarkeerd. Omdat het Turks gebruik maakt

van suffixen om grammaticale functies en semantische rollen toe te kennen en hiervoor niet

afhankelijk is van de woordvolgorde, kan het gemarkeerdheid ook aanduiden door af te wijken van

de neutrale SOV-volgorde. Het Direct Object van de zin wordt nieuwe informatie of rheme in een zin

met OSV-volgorde. Het Turks heeft hiervoor de passieve constructie niet nodig, in tegenstelling tot

het Nederlands. Vergelijk [18] en [19] uit Jabbari (2012).

[18] Wat heeft Jan verkocht? Jan ev-i sat-tu ‘Jan heeft het huis verkocht’ [19] Wie heeft het huis verkocht? Ev-i Jan sat-tu ‘Het huis heeft Jan verkocht’

De focuspositie in een Turkse zin is de zinsplaats vlak voor het werkwoord. Door in [19] de neutrale

woordvolgorde aan te passen komt de nadruk te liggen op het woord Jan, wat de rheme van de zin

wordt. We zien al aan de vertaling met behoud van de Turkse woordvolgorde, dat deze strategie

voor het Nederlands niet werkt. In het Nederlands hebben we een passieve constructie nodig om

dezelfde theme-rheme verandering te kunnen weergeven. Voorbeelden [20] en [21] laten zien hoe

we dit in het Nederlands weergeven.

25

[20] Wat heeft Jan verkocht? Jan heeft het huis verkocht [21] Wie heeft het huis verkocht? Het huis werd verkocht door Jan

Zinnen met OSV-volgorde zijn voor het Turks bovendien minder complex dan de passieve constructie

met door-constituent en worden dus sneller en vaker gebruikt.

Wang (2010) wijst op het verschil tussen topic-prominente en subject-prominente talen voor het

gebruik van de passieve constructie (Li & Thompson 1976. In Wang 2010). Topic-prominente talen

zijn talen waarbij de basisstructuur van zinnen een beschrijving verkiest waarbij de grammaticale

relatie tussen topic (theme) en comment (rheme) een belangrijke rol speelt. Subject-prominente

talen zijn talen waarbij de basisstructuur van zinnen een beschrijving verkiest waarbij de

grammaticale relatie tussen subject en predicaat een belangrijke rol speelt. Turks, met de relatief

vrije woordvolgorde, is een topic-prominente taal. Variatie in de woordvolgorde gebeurt om

pragmatische redenen, om de focus van de zin te verleggen. Nederlands is een subject-prominente

taal en is afhankelijk van de woordvolgorde voor de toekenning van semantische rollen in de zin. De

passiefconstructie komt vaak voor in subject-prominente talen maar is eerder uitzonderlijk in topic-

prominente talen volgens Wang (2010). De mate van voorkomen verschilt nog van de ene taal tot de

andere, maar de passiefconstructie is in topic-prominente talen over het algemeen minder

productief. Sommige van deze talen kennen zelfs geen passiefconstructie.

Een extra argument om aan te nemen dat de passieve constructie in het Turks het best zonder

Agens kan stellen is het feit dat sommige werkwoorden een betekenisschakering van

ongecontroleerde gang van zaken kunnen hebben als ze in een passieve zin voorkomen, zoals in de

zin ‘het raam ging open’ in plaats van ‘het raam werd geopend’ (Van Schaaik 2004). Hier wordt

duidelijk de focus gelegd op de toestand van het Patiens waarbij het Agens niet van belang is.

3.1.4. Verwerving

In dit hoofdstuk vragen we ons af of Turkse kinderen in het algemeen rond de leeftijd van 5 jaar de

Turkse passieve constructie al hebben verworven. Het is belangrijk om na te gaan of Turkse kinderen

reeds begrip hebben van de perspectiefomkering die de passieve constructie inhoudt en of ze

hiervan al een representatie hebben opgebouwd. Zoals we in paragraaf 2.3.2. hebben besproken

kunnen constructies die zijn opgebouwd in de eerste taal een invloed uitoefenen op het verwerven

van deze constructies in de tweede taal. Als Turkse kinderen reeds de passieve constructie in het

Turks hebben verworven dan kan dit de verwerving van de passieve constructie in het Nederlands

enerzijds vergemakkelijken, omdat ze het concept en de betekenisverandering die ermee gepaard

gaat al kennen, maar anderzijds ook in de weg staan door de verschillen die er bestaan tussen de

vorming en het gebruik van beide constructies en door de learned attention van het Turks die de

kinderen zich hebben eigen gemaakt. Deze verschillen worden duidelijk na hoofdstuk 3.2. waarin we

de passieve constructie in het Nederlands zullen bespreken.

26

De studie van taalverwerving bij Turkse kinderen is nog relatief jong (Küntay & Slobin 1999). Het

vroegste overzicht van de taalontwikkeling bij kinderen die Turks als moedertaal verwerven, met een

theoretische discussie, is dat van Aksu-Koç & Slobin uit 1985. Het werk bevat data van enkele

dagboekstudies van ouders, bijgehouden in de jaren ’70, en daarnaast een samenvatting en evaluatie

van het al het materiaal dat tot dan toe voorhanden was, gebaseerd op experimentele studies en

opgenomen spontane taaldata, uitgevoerd door Slobin zelf en zijn studenten (Küntay & Slobin 1999).

Het meer recente overzicht van Küntay & Slobin (1999) geeft een samenvatting van al het bekende

materiaal tot en met 1998.

Hierin lezen we dat verschillende narratieve studies laten zien dat kinderen van 3 jaar oud reeds

causatieve, reflexieve en passieve zinnen productief gebruiken. De Turkse passieve constructie wordt

dus vroeg in de taalontwikkeling van het kind verworven. De passieve vorm van het werkwoord kan

snel geleerd worden door jonge kinderen omdat ze enkel het schema ‘stam + suffix’ moeten

oppikken uit de input (Aksu-Koç & Slobin 1985). Het affix is eenvoudig en regelmatig en de

constructie is zo goed als altijd zonder Agens. Vervoegde werkwoorden vinden we vaak achteraan in

Turkse zinnen, een positie die opvallend is waardoor de kenmerken, zoals gebruikte suffixen, snel

kunnen worden opgemerkt (Blom 2010). Hieronder geven we een overzicht van de resultaten in

verband met de verwerving van de passieve constructie door eentalige Turkse kinderen uit de

verschillende relevante studies die Aksu-Koç & Slobin (1985) en Küntay & Slobin (1999) beschrijven.

Ekmekci (1982) volgde een jaar lang de ontwikkeling van een Turks kind, van de leeftijd van 1;3 jaar

tot op 2;4 jaar. Tijdens zijn studie merkte hij voor het eerst het passieve suffix op in een spontane

conversatie met de moeder, op de leeftijd van 1 jaar en 7 maanden.

[22] Moeder: Atilmaz. ‘Het mag niet gegooid worden’

Zoon: Atilir ‘Het wordt gegooid’

In voorbeeld [22] gebruikt het kind het juiste passieve suffix in een correcte context. Er is hier nog

geen sprake van spontaan creatief gebruik van de passieve constructie, want het kind geeft

antwoord op een passieve uiting van de moeder. Het kind gebruikt hetzelfde werkwoord en varieert

enkel in het feit dat zijn antwoord geen negatie bevat.

Op de leeftijd van 1 jaar en 9 maanden wordt hetzelfde passieve suffix gebruikt om een actie met

een onbekende Agens te beschrijven:

[23] Moeder: Senin Telefonun ne oldu? ‘Wat is er met je telefoon gebeurd?’

Zoon: Kiildi (Kirildi) ‘Hij werd gebroken. In voorbeeld [23] wordt er niet specifiek een passieve uiting uitgelokt door de volwassene en

herhaalt het kind geen woorden die ook al in de vraag voorkomen.

27

Ekmekci (1982) besluit dat het creatieve gebruik van het passieve suffix op gang komt rond de leeftijd

van 2 jaar.

Slobin (1994. In Küntay en Slobin 1999) rapporteert over het vroege gebruik van de passieve

constructie in de spontane spraak van kinderen tussen de 2;0 en 2;6 jaar oud. Alle uitingen die hij

optekende zijn passieve vormen zonder door-constituent en worden gebruikt om twee verschillende

semantische betekenissen weer te geven. De eerste is het eindresultaat van een situatie in de

verleden tijd bijvoorbeeld [22] en [23].

[24] Kir-il-di - ‘Het werd gebroken/Het is gebroken’ [25] Yirt-il-mis - ‘Het moet gebroken geweest zijn’

De tweede betekenis waarin kinderen voor een passieve uiting kiezen is een mogelijke verandering in

het heden, zoals in [24].

[26] Tak-il-miyor - ‘Het wordt niet verbonden’

Ketrez (2000) stelt vast dat kinderen moeilijkheden hebben met passieve constructies die een

specifiek Agens hebben en daardoor fouten maken. Aan de hand van resultaten uit longitudinaal

verzamelde data afkomstig van drie kinderen tussen de leeftijd van 1;3 en 3;3 jaar oud poneert

Ketrez de bewering dat de verwerving van de passieve morfologie de verwerving van haar

syntactische eisen voorafgaat. Kinderen rond de leeftijd van 2 jaar zijn in staat om de passieve vorm

van het werkwoord morfologisch te vormen, maar het abstracte schema dat bij een passief

werkwoord hoort is dan nog niet volledig gevormd. Op welke leeftijd het abstracte schema dan wel

wordt gevormd daarover hebben we geen verder onderzoek gevonden.

Er is een verschil tussen de verwerving van het Turks als moedertaal door kinderen die opgroeien in

een gebied waar Turks de dominante taal is of in een gebied waar Nederlands de dominante taal is.

Verschillende studies hebben gepeild naar de taalvaardigheid in het Turks van Turkse kinderen die

opgroeien in Nederland, vooral vanuit educatief oogpunt om het onderwijs aan allochtone kinderen

te verbeteren.

We nemen hier het voorbeeld van Aarssen (1996). Hij concludeert dat tot op de leeftijd van 4 jaar

kinderen in Nederland en Turkije op dezelfde manier het Turks verwerven en op hetzelfde niveau.

Vanaf dan komen de tweetalige kinderen in Nederland achterop, vooral op het niveau van lexicon en

morfo-syntaxis. Het blijft wel zo dat de kennis van het Turks redelijk goed is.

Op welke leeftijd precies Turkse kinderen de Turkse passieve constructie hebben verworven laten we

hier in het midden, dit valt buiten het opzet van deze studie. Uit de resultaten van bovenstaande

studies kunnen we wel besluiten dat Turkse kinderen op de leeftijd van 6 jaar de Turkse passieve

28

variant van de transitieve constructie morfologisch beheersen en productief kunnen gebruiken. Hoe

ver ze dan staan in de ontwikkeling van de syntactische voorwaarden van de passieve constructie,

daarover is nog verder onderzoek nodig.

3.2. De passieve constructie in het Nederlands

3.2.1. Inleiding

Het Nederlands is in de loop der jaren behoorlijk wat van haar flexie verloren. Bij Devos (2006) lezen

we dat substantieven nog slechts 1 naamval hebben, de nominatief. Bij persoonsnamen kan de

genitief-s nog toegevoegd worden (tantes paraplu, Emma’s boek) en er zijn nog enkele restanten van

de partititieve genitief zoals in ‘iets moois’. Uitdrukkingen zoals ‘s avonds en ‘in koelen bloede’ zijn

versteende resten van de genitief en de datief, maar deze naamvallen worden niet meer productief

gebruikt. De adjectieven hebben nog twee vormen, een vorm met en een vorm zonder -e met enkele

versteende resten van de datief bijvoorbeeld ‘te goeder trouw’. Het meervoud wordt in het

Nederlands gevormd aan de hand van de toevoeging van -s of -en en werkwoorden worden vervoegd

naargelang de tijd van het werkwoord en de persoon. In de onvoltooid tegenwoordige tijd zijn er

twee suffixen die aan de werkwoordstam gehecht kunnen worden: -t en -en. Zo kort kan de flexie in

het Nederlands worden samengevat.

In het Nederlands worden enkel de onvoltooide tijden gevormd aan de hand van suffixen, de

overige werkwoordstijden worden gevormd aan de hand van hulpwerkwoorden gecombineerd met

het voltooid deelwoord of een infinitief. Ook voor het weergeven van negatie, aspect en de relatie

van het werkwoord tot zijn argumenten zoals actief en passief, reflexiviteit, wederkerigheid en

causativiteit worden geen synthetische vormen, door toevoeging van suffixen, gebruikt zoals in het

Turks, maar wel analytische vormen.

Het ontbreken van naamvallen bij naamwoorden zorgt ervoor dat de woordvolgorde van de zin

belangrijk is voor het bepalen van de syntactische functie van constituenten. De woordvolgorde in de

Nederlandse zin is niet vrij.

Het Nederlands is een SOV-taal met pv-2: in een ongemarkeerde mededelende zin komt de pv, of

het vervoegde werkwoord, op de tweede plaats in de zin. Indien de pv niet het hoofdwerkwoord van

de zin is, vinden we het hoofdwerkwoord helemaal achteraan (Vandeweghe 2004). Voorbeeld [27]

(Vandeweghe 2004: 235) illustreert dit.

[27] Jan ziet Ria in de tuin: pv op de tweede zinsplaats, is tegelijk hoofdwerkwoord

Jan heeft Ria in de tuin gezien: pv op de tweede zinsplaats, hoofdwerkwoord achteraan

Vandeweghe (2004) pleit voor Nederlands als SOV-taal, en geen SVO-taal, vanwege het

inherentieprincipe. Hoe hoger de graad van semantische inherentie van een zinsonderdeel ten

29

opzichte van het hoofdwerkword van de zin, hoe dichter het aansluit bij de

standaardwerkwoordpositie, in het geval van het Nederlands is dit de laatste positie zoals blijkt uit

voorbeelden [28] tot [30] (Vandeweghe 2004: 236).

[28] Helena zal misschien ooit nog voorzitster worden. [29] Helena wordt misschien ooit nog voorzitster. [30] Helena wordt voorzitster ooit nog misschien.

Voorbeeld [30] is niet mogelijk in het Nederlands. Dit bewijst dat de zinsonderdelen niet aansluiten

met de tweede zinspositie waar de pv zich hier bevindt, maar wel met de eindpositie van de zin. Met

het Turks heeft het Nederlands alvast de ongemarkeerde positie van het hoofdwerkwoord in de zin

gemeenschappelijk: achteraan.

Vandeweghe (2004) stelt vast dat er in de mededelende Nederlandse zin twee verbale polen zijn

met elk een vaste plaats: de pv-pool waar de pv zich bevindt en de V-pool, waar alle werkwoorden

staan op de pv na. De V-pool zal niet altijd ingevuld zijn. Alle andere zinsdelen krijgen hun plaats in de

zin ten opzichte van deze twee polen. Wat van belang is voor de transitieve constructie is dat we

vóór de pv-pool het Subject terugvinden en tussen beide polen in het Direct Object3. Bij het omkeren

van de posities van Subject en Direct Object, verandert ook de betekenis van de zin en de

syntactische functie van de medespelers. Dit is een groot verschil met het Turks. Wanneer in het

Turks Subject en Object van plaats wisselen, behouden ze wel hun syntactische functie in de zin die

te zien is aan de naamvalmarkering.

In wat volgt bespreken we de vorming, het gebruik in gesproken taal en de verwerving van de

passieve constructie in het Nederlands. We hebben het niet over passieve vormen in bijzinnen of

samengestelde zinnen, enkel over de passieve constructie in de mededelende zin zoals die ook in de

experimenten aan bod komt.

3.2.2. Vorming4

In een Nederlandse zin kan een handeling vanuit twee perspectieven bekeken worden. Enerzijds

vanuit het perspectief van het subject of object dat de handeling uitvoert nl. het Agens. Anderzijds

vanuit het perspectief van het subject of object dat de handeling ondergaat nl. het Patiens. In het

eerste geval spreken we van een actieve transitieve zin, in het tweede van een passieve. In actieve

zinnen is het Agens ook het onderwerp van de zin, zoals in [31].

[31] De hond bijt de man.

3 Voor een uitgebreid overzicht van de woordvolgorde in de Nederlandse zin kan je Vandeweghe (2004) of

Haeseryn et al. (1997) raadplegen. 4 De meeste informatie over de vorming van de passieve constructie komt uit Haeseryn et al. (1997), tenzij

anders vermeld.

30

In een passieve zin verandert het perspectief van de zin en wordt het Patiens of Direct Object in de

actieve zin, het Subject van de passieve zin. Het Agens, dat Subject was in de actieve zin, hoeft niet

uitgedrukt te worden in een passieve zin. Als het toch wordt vermeld, dan is dat in de vorm van een

door-constituent. Een passieve zin met uitgedrukte door-constituent noemen we een ‘volledig

passieve constructie’ zoals [32]. Wordt het Agens weggelaten dan spreken we van een ‘onvolledig

passieve constructie’ zoals [33].

[32] De man wordt gebeten door de hond. [33] De man wordt gebeten.

De passieve vorm van het werkwoord wordt gevormd door een vervoegde vorm van het

hulpwerkwoord ‘worden’ (onvoltooide tijden zoals [34]) of ‘zijn’ (voltooide tijden zoals [35]) te

gebruiken, gecombineerd met het voltooid deelwoord van het hoofdwerkwoord. In de ANS (1997)

wordt dit deelwoord het passief deelwoord genoemd, op grond van zijn functie.

[34] De man wordt gebeten (door de hond)

[35] De man is gebeten (door de hond)

In de voltooide tijden hoort het voltooid deelwoord maar schijnbaar bij het hulpwerkwoord ‘zijn’. De

volledige passieve uitdrukking luidt ‘De man is door de hond gebeten geworden’, maar ‘geworden’

wordt zelden of raar in geproken taal uitgedrukt. ‘Zijn’ is het hulpwerkwoord van tijd in deze

voltooide zinnen.

“Passieve zinnen met ‘worden’ hebben een gedeeltelijk andere betekenis en gebruikswaarde dan

passieve zinnen met ‘zijn’” (Haeseryn 1997). Als we bovenstaande voorbeelden met elkaar

vergelijken dan merken we dat in we in passieve zinnen met ‘worden’ zoals [34], te maken hebben

met een dynamisch passieve zin. Dit wil zeggen dat het Patiens verandert van toestand door toedoen

van het Agens, ook al is dat Agens misschien niet uitgedruk in de zin. Onwillekeurig roepen zulke

zinnen toch de gedachte aan een uitvoerder op. In passieve zinnen met ‘zijn’ zoals [35] daarentegen

ligt de nadruk op het resultaat van de actie, en wordt er veel minder of zelfs niet, gedacht aan een

Agens. Het feit dat de man gebeten is, is belangrijker dan wie dit heeft gedaan. Dit noemen we een

statische passieve zin.

In de voorbeelden hierboven gebruiken we het transitieve werkwoord ‘bijten’. Transitieve

werkwoorden zijn werkwoorden die kunnen voorkomen met een Subject en een Direct Object en dus

twee lege plaatsen hebben om ingevuld te worden door argumenten: [iemand] bijt [iets]

(Vandeweghe 2004).

Ook sommige intransitieve werkwoorden, werkwoorden die geen Direct Object kunnen hebben,

kunnen gepassiveerd worden. Het moet in elk geval om een handelingswerkwoord gaan: een

werkwoord dat een Agens oproept. Het resultaat is dan een onpersoonlijke passieve constructie

31

zoals ‘Er wordt gebeld’. Opmerkelijk is dat onpersoonlijke passieve zinnen altijd een menselijk Agens

veronderstellen. Een zin als ‘Er wordt gefloten’ impliceert bijvoorbeeld een menselijke activiteit, en

niet het gefluit van een vogel of een trein (Vandeweghe 2004).

3.2.3. Gebruik

Op de een of andere manier wordt ‘de hond bijt de man’ gewoner aangevoeld dan ‘de man wordt

gebeten door de hond’. De passieve vorm van de zin is ook wat omslachtiger dan de actieve. Een

handeling bekijken vanuit het perspectief van het Agens, zoals in een actieve zin gebeurt, is dan ook

het ongemarkeerde perspectief In het Nederlands. Het Agens is dan Subject van de actieve zin

(Vandeweghe 2004). Aangezien een passieve zin de gemarkeerde tegenhanger is van de actieve zin,

is er altijd een reden nodig waarom sprekers toch de meer complexe passieve vorm verkiezen boven

de actieve vorm (De Schutter 2006).

Het passiveren van een zin is een grammaticaal middel om het Agens niet als uitgangspunt te

nemen (Vandeweghe 2004). Er zijn twee redenen om het Agens te verschuiven naar een minder

belangrijke positie in de zin. Ofwel komt de handeling zelf centraal te staan, ofwel wordt het Direct

Object van de actieve zin als uitgangspunt genomen (Haeseryn 1997).

In het eerste geval is het mogelijk dat het Agens niet bekend is en dat het daarom niet wordt

uitgedrukt. Het kan ook zijn dat uit de situatie voldoende blijkt wie het Agens is of dat het Agens zeer

algemeen en weinig zeggend is bijvoorbeeld ‘de mensen’. Tot slot is het mogelijk dat er redenen zijn

voor terughoudendheid uit bescheidenheid of beleefdheid (Vandeweghe 2004).

Door middel van de passieve constructie kunnen we ook bewust de handeling zelf op de

voorgrond plaatsen en daarom het Agens eventueel weglaten (Haeseryn 1997), zoals in voorbeeld

[36].

[36] Het voorstel van de minister werd (door de Kamer) met een ruime meerderheid van

stemmen aangenomen.

Het is veel minder van belang wie de actoren zijn in [36], wel de activiteit zelf nl. dat het voorstel

werd aangenomen. Als men de passieve constructie gebruikt om de handeling centraal te plaatsen

wordt de door-constituent gewoonlijk niet uitgedrukt (Haeseryn 1997).

Een andere mogelijkheid is dat we het Agens van de zin juist extra willen benadrukken zoals

bijvoorbeeld in de zin ‘De afwas wordt gedaan door de man’ (Vandeweghe 2004). In de ANS wordt

het als volgt geformuleerd:

“Het onderwerp van een actieve zin, dat kan optreden als uitgangspunt, of als minder

belangrijk gegeven, waar in de rest van de zin wat over gezegd wordt, kan in een andere

context door middel van een door-constituent juist als het element met de hoogste

informatieve waarde voorgesteld worden. Een dergelijk element staat gewoonlijk verder

32

achteraan in de zin. Omgekeerd kan een informatief belangrijk voorwerp uit een actieve zin in

het passieve equivalent fungeren als (minder belangrijk) uitgangspunt. Een dergelijk element

staat gewoonlijk meer vooraan in de zin.”

Ze geven hierbij als voorbeeld [37]

[37] De liedjes werden gekozen door Waling Tiersma

In [37] wordt degene die de handeling verricht heeft als informatief belangrijkste element van de

mededeling voorgesteld. Deze zin kan heel goed dienen ter afsluiting van een muziekuitzending,

terwijl de actieve zin in [38] in dezelfde context minder goed zou passen (Haeseryn 1997).

[38] Waling Tiersma heeft de liedjes gekozen

De gemarkeerde passieve constructie wordt in het Nederlands kan om twee verschillende redenen

worden gebruikt. Ten eerste wanneer men het Agens niet als uitgangspunt van de uiting wil nemen,

bijvoorbeeld omdat het niet gekend is of omdat het onbelangrijk is. Een andere mogelijkheid is dat

men de handeling meer op de voorgrond wil plaatsen. Men kan ook voor een passieve constructie

kiezen wanneer men het Agens juist meer in de verf wil zetten.

3.2.4. Verwerving

Schaerlaekens (2008) schrijft dat kinderen vanaf de leeftijd van 3;5 jaar een uitgedrukt Subject

gebruiken in zinnen met een vervoegd werkwoord, die vaak nog uitgebreid worden met een Direct

Object. Kinderen gaan dus transitieve zinnen productief gebruiken vanaf de leeftijd van 3;5 jaar.

Hiermee gaat ook de ontwikkeling van het voltooid deelwoord gepaard. Deze ontwikkeling volgt

een heel eigen verloop. In de eerste fase gebruiken kinderen een aantal correcte realisaties die

opgeslagen zijn als lexicale vormen. Kinderen gebruiken dus nog geen schema van de vorming van

het voltooid deelwoord op een creatieve manier maar ze slaan voltooid deelwoorden die ze horen op

als lexicale items in het lexicon, bijvoorbeeld ‘gevonden’, ‘gedronken’, ‘genomen’. Daarna ontdekt

het kind de regel en volgen er overregularisaties als ‘gevind’, ‘gedrinkt’, ‘geneemd’. Pas een hele tijd

later komen de correcte vormen aan bod, wanneer het kind ook de uitzonderingen heeft verworven

en opgeslagen. Bij sommige kinderen merken ze hier nog een overgangsstadium tussen: de

stamklinker wordt wel gewisseld, maar het regelmatige suffix wordt nog gebruikt. Voorbeelden die

Schaerlaekens (2008) geeft zijn ‘gevond’, ‘gedronkt’, ‘gezwomd’. Bij elk kind wordt dit verloop bij

minstens enkele werkwoorden vastgesteld, maar eens ze de regel beet hebben is het niet meer

nodig dat alle stadia doorlopen worden. Kinderen van 4, 5 of 6 kunnen een werkwoord dat nieuw in

hun woordenschat komt ook meteen correct vervoegen (Schaerlaekens 2008).

33

Schaerlaekens (2008) wijst erop dat we niet uit het oog mogen verliezen dat kinderen ook volop

bezig zijn met hun fonologische ontwikkeling. Soms kunnen kinderen de deelwoorden nog een

tijdlang produceren als: ‘knipt’ of ‘eknipt’.

Wijnen en Verrips (1998) rapporteren over een onderzoek van Verrips (1996), waarin vier

longitudinale corpora uit de CHILDES database doorzocht werden, op zoek naar passieve uitingen.

Het gaat meer bepaald om de corpora van MacWhinney & Snow (1990), Niek (Wijnen 1988), Hein &

Thomas (Elbers & Wijnen 1992) en Matthijs (samengesteld door Krikhaar). Ze vond ongeveer 100

uitingen die beschouwd konden worden als passieve zinnen. Geen enkele passieve zin bevatte een

intransitief werkwoord, noch een door-constituent. Nochtans blijkt uit dagboekstudies dat kinderen

ook onpersoonlijke passieve zinnen bouwen. Verrips geeft onder andere het volgende voorbeeld van

een passieve uiting van een 3-jarige jongen: ‘d’r moet gespele worden’.

In een onderzoek van Verrips (1996) probeerde de onderzoeker aan de hand van beschrijvingen

van afbeeldingen passieve uitingen te ontlokken. 89 Nederlandstalige kinderen namen deel aan het

experiment, ze waren tussen 2;6 en 6;9 jaar oud. Bij kinderen jonger dan 3 jaar werden maar twee

passieve zinnen geuit, oudere kinderen gebruikten meer passieve zinnen. Aan de hand van de

resultaten van dit onderzoek besluit Verrips dat kinderen hun eerste passieve zinnen produceren

tussen 2;6 en 3;0 jaar oud. Het hoofdwerkwoord van deze zinnen, dat we als voltooid deelwoord

verwachten, wordt in deze beschrijvingen wel nog soms als een infinitief weergegeven. Vanaf 3;6 jaar

gebruiken de meeste kinderen voltooid deelwoorden. Alle eerste passieve zinnen waren bovendien

passieven zonder uitgedrukte door-constituent (Wijnen & Verrips 1998).

Vanaf de leeftijd van ongeveer 3;5 jaar oud wordt bij kinderen met Nederlands als moedertaal zowel

de ontwikkeling van het voltooid deelwoord vastgesteld als de eerste passieve uitingen met een

voltooid deelwoord in. Alle eerste passieve zinnen bevatten geen uitgedrukte door-constituent.

3.3. Samenvatting en vergelijking Turkse en Nederlands passieve

constructie

Turks en Nederlands vormen passieve zinnen op een heel andere manier. Het Turks doet dit aan de

hand van het suffix ‘-il’ dat aan de werkwoordstam wordt gehecht. Dit suffix kan een andere

verschijningsvorm hebben, nl. ‘-(i)n’, naargelang de klinkers en medeklinkers waarop de

werkwoordstam eindigt. In het Nederlands daarentegen wordt de passieve vorm van het werkwoord

samengesteld aan de hand van een vervoegde vorm van het werkwoord ‘worden’ of ‘zijn’ in

combinatie met het voltooid deelwoord van het hoofdwerkwoord van de zin.

Zowel in het Turks als in het Nederlands kunnen transitieve werkwoorden, maar ook intransitieve

handelingswerkwoorden gepassiveerd worden. Dat laatste heeft dan een onpersoonlijk passief als

resultaat.

34

Het passiveren van werkwoorden in een zin heeft als gevolg dat het Direct Object, of het Patiens,

van de actieve zin het Subject wordt van de passieve zin. Het Subject van de actieve zin, en dus het

Agens, hoeft niet uitgedrukt te worden, maar verschijnt eventueel wel als door-constituent. In het

Turks wordt deze constituent gevormd door het achterzetsel ‘tarafindan’ te gebruiken bij het Agens.

Er zijn twee redenen om een passieve in plaats van een actieve zin te gebruiken. Ofwel gebeurt dit

om de nadruk te leggen op de handeling zelf of wanneer het Agens onbekend of onbepaald is. In dit

geval verschijnt er zelden een door-constituent in de passieve constructie. Een tweede mogelijkheid

is om juist het Agens meer nadruk te geven dan in de actieve zin. Een zin wordt namelijk

georganiseerd op basis van het theme (reeds bekende informatie) - rheme (nieuwe informatie)

principe. Het theme vinden we vooraan in de zin, het rheme achteraan. In een actieve zin is het

Subject theme, in een passieve zin wordt het Subject rheme.

Vooral de passieve constructie zonder uitgedrukte door-constituent komt voor in het Turks, in

situaties waarin het Agens onbekend of onbelangrijk is. Het Turks heeft namelijk nog een andere,

minder complexe constructie dan de passieve ter beschikking, om van het Agens rheme van de zin te

maken. Door de flexie in de Turkse taal heerst er een relatief vrije woordvolgorde in het Turks. Aan

de hand van naamvalsuitgangen is het duidelijk welke medespeler het Subject is en welke het Direct

Object. Door de neutrale woordvolgorde SOV te vervangen door de gemarkeerde volgorde OSV

verschuift de focus in de zin naar het Subject of Agens, zonder hiervoor een passieve constructie te

hoeven gebruiken. In het Nederlands is dit niet mogelijk, en gebruikt men de passieve constructie om

in te grijpen in de theme-rheme organisatie van de zin.

De eerste passieve uitingen komen bij kinderen al vroeg in de taalontwikkeling voor. Zowel in het

Turks als in het Nederlands worden bij kinderen tussen de leeftijd van 2;5 en 3;5 jaar oud de eerste

passieve uitingen vastgesteld. De Nederlandstalige en Turkse kinderen die deelnamen aan het

experiment dat in hoofdstuk 5 aan bod komt waren rond de 5 en 6 jaar oud. Op deze leeftijd

beheersen alle kinderen de passieve constructie reeds morfologisch, maar of ze ook alle syntactische

en semantische restricties hebben verworven is nog niet geheel duidelijk.

Dit is belangrijk omdat kinderen bij het leren van een eerste taal learned attention opbouwen, die

het verwerven van een tweede taal kan kleuren. Turkse kinderen zijn gevoelig voor de

woordvolgorde op verschillende linguïstische niveaus. Op morfeem-, woorden zinsniveau hebben ze

oog voor het principe van de postpositie. Ze hebben geleerd te vertrouwen op de flexie van een taal

om grammaticale relaties te definiëren eerder dan op woordvolgorde. Bij de werkwoordvervoeging

letten ze op regelmatigheden die een patroon vormen dat ze kunnen herleiden tot een morfologisch

paradigma dat kan toegepast worden op nagenoeg alle relevante leden van eenzelfde klasse (Aksu-

Koç en Slobin 1985).

35

4. Status Quaestionis

Uit vele studies blijkt dat volwassenen abstracte representaties van syntactische structuren

bezitten en gebruiken. Een veel gebruikte methode om representaties van

argumentstructuurconstructies bij volwassenen te onderzoeken is de priming methode. In

productie-experimenten waarbij de priming methode werd toegepast zijn al verschillende taken

gebruikt waaronder het beschrijven van afbeeldingen, het aanvullen van geschreven of

gesproken zinnen en het voeren van een gesprek. Via deze experimenten peilde men onder

andere naar de aanwezigheid van abstracte representaties voor de transitieve, datieve en

locatieve constructie. Uit al deze studies bleek dat volwassenen abstracte representaties van

deze constructies gebruiken tijdens de taalproductie (Snedecker & Thothathiri 2008). Priming

studies met kinderen werden nog niet zo vaak uitgevoerd. Het onderzoek naar de aanwezigheid

van abstracte syntactische structuren bij kinderen is dan ook nog volop aan de gang. In dit

hoofdstuk leggen we eerst uit wat de piming methode juist inhoudt, nadien belichten we de

relevante studies die de aard van de syntactische patronen die jonge kinderen gebruiken tijdens

de taalproductie onderzochten.

4.1. Priming

Men spreekt van priming wanneer het ene woord of de ene constructie de herkenbaarheid van

respectievelijk het of de andere beïnvloedt omwille van een of andere onderlinge verwantschap.

Wanneer het om woorden of woordsoorten gaat die elkaar beïnvloeden spreekt men van lexicale

priming, gaat het om constructies dan spreekt men van syntactische priming. In onze eigen

onderzoeken is er gebruik gemaakt van syntactische priming om na te gaan of er reeds een abstracte

representatie van de passieve constructie aanwezig is bij de deelnemende kleuters.

McDonough en Trofimovich (2009) geven de volgende definitie van syntactische priming:

“Syntactic priming, also referred to as structural priming, is the tendency for speakers to

produce a particular syntactic structure (as oposed to an equally acceptable structure) after

recent exposure tot hat structure. The initial exposure through production or comprehension

(the prime) is believed to activate linguistic information, combinatorial nodes, and/or other

aspects of sentence structure, with residual activation facilitating subsequent production (the

target).” (McDonough & Trofimovich 2009:98)

Dit wil zeggen dat wanneer een persoon een zin in de passieve constructie hoort, die persoon later

eerder ook een passieve zin zal gebruiken dan een actieve zin, ook al hebben de eerste en tweede

zin geen gemeenschappelijke lexicale items noch semantische rollen, en zijn de beide constructies

even aanvaardbaar om de situatie te beschrijven (McDonough & Trofimovich 2009). Dit priming

36

effect toont het bestaan aan van een onderliggende abstracte representatie van een bepaalde

structuur, onafhankelijk van specifieke lexicale items (Flett 2003).

Volgens McDonough en Trofimovich (2009) activeert de syntactische structuur die gebruikt wordt

in de eerste zin, verder aangeduid als de primezin, de abstracte representatie die van deze structuur

is opgeslagen. Na de productie van de primezin, blijft haar representatie gedeeltelijk geactiveerd

waardoor het voor sprekers gemakkelijker is om deze structuur te gebruiken dan een volledig nieuwe

structuur te produceren. Een priming effect treedt dus pas op wanneer kinderen een voldoende

abstracte representatie van een bepaalde constructie hebben opgebouwd. Wanneer deze

representatie niet aanwezig is, zou er ook geen priming effect merkbaar mogen zijn (Flett 2003).

Susanna Flett (2003) haalt ook aan dat priming het gebruik van een constructie die minder

frequent wordt gebruikt in algemene spreektaal lijkt te vergemakkelijken. De passieve constructie is

zo’n minder frequente constructie. De constructie zou in spreektaal vermeden worden omdat ze het

werkgeheugen te veel belast, en/of door de aanwezigheid van een alternatieve structuur die de

voorkeur heeft bij sprekers van een taal. Priming zou de verwerking van deze bepaalde structuur

toch zo weten te stimuleren dat deze obstakels overwonnen kunnen worden.

Syntactische priming is voor onderzoekers de uitgelezen methode om na te gaan hoe grammatica

wordt gerepresenteerd aan de hand van een gecontroleerde, online methode (Flett 2003). De

onderzoeker kan de input die het kind krijgt controleren en zich ervan vergewissen of het kind

generalisaties maakt zonder zomaar de input die het in de omgeving hoort te imiteren. Bij

syntactische priming gaat het om de aanwezigheid van een algemene generalisatie van het patroon

dat wordt geactiveerd, omdat er geen concrete lexicale items zijn die de kinderen letterlijk kunnen

nazeggen (McDonough & Trofimovich 2009). Het is de onderliggende structuur die hergebruikt moet

worden. Aangezien priming ook aangewezen is bij de verwerving van minder frequente constructies

is het een ideale methode om de aard van de representatie van deze constructie bij jonge kinderen

na te gaan.

4.2. Primingonderzoek met kinderen

4.2.1. Priming van syntactische structuren in de moedertaal

De experimentele studies die nagaan of kinderen bij het verwerven van de moedertaal abstracte

representaties van argumentstructuurconstructies bezitten maken vaak gebruik van novel verbs.

Bij experimenten met novel verbs krijgen de kinderen een novel verb te horen in een

bepaalde constructie, waarna er wordt gekeken of en hoe ze dit werkwoord dan in andere

constructies gebruiken. Sinds de jaren ’90 blijkt uit verschillende productie-experimenten met

novel verbs dat kinderen jonger dan 3,5 jaar oud er niet in slagen generalisaties van constructies

te maken over verschillende werkwoorden, maar in hun gebruik van nieuwe werkwoorden

37

vooral de input die ze krijgen imiteren (Snedecker & Thothathiri 2008). Tomasello (2000) geeft

ons een mooi overzicht van de experimentele studies met novel verbs en hun resultaten. Dit

overzicht kan ook teruggevonden worden in mijn bachelorpaper (Van Goethem 2010).

Volgens McDonough & Trofimovich (2009) is het nog niet zo lang geleden dat onderzoekers

syntactische priming zijn beginnen toe te passen om de aard van linguïstische representaties bij

kinderen te onderzoeken. Snedecker en Thothathiri (2008) vermelden in hun artikel slechts vier

studies die van deze methode gebruik maken om de aard van linguïstische representaties te

onderzoeken in productie-experimenten. In al deze studies kregen de kinderen als taak om een

afbeelding te beschrijven na het horen van een prime, de methode die ook wij toepassen in onze

experimenten. We lichten hier twee relevante onderzoeken uit, die abstracte representaties van de

transitieve constructie nagaan, omdat ze de aanleiding waren tot ons eigen onderzoek uit 2010. Ook

deze studie zullen we hieronder samenvatten. Daarna bespreken we nog kort de meest recente

studie van Kidd (2012), die syntactische priming gebuikte met de bedoeling de Engelse passieve

constructie te primen.

In het kader van mijn Bachelorpaper (Van Goethem 2010) hebben we twee priming experimenten

uitgevoerd, een met kinderen van 4 jaar oud en een met kinderen van 6 jaar oud. Dit om na te gaan

op welke leeftijd jonge kinderen met Nederlands als moedertaal abstracte representaties bezitten

van de passieve transitieve constructie in hun eerste taal. We baseerden ons onderzoek op twee

voorgaande primingstudies die verschillende resultaten bekwamen.

Lieven, Savage, Theakston en Tomasello (2003) waren de eersten die syntactische priming

toepasten in een onderzoek met kinderen (Kidd 2012). In hun studie is de centrale vraag of kinderen

meerwoordzinnen bouwen op basis van concrete linguïstische items, zoals woorden die

samengevoegd worden tot zinnen op basis van concrete regels, of op basis van abstracte

linguïstische categorieën en structuren. Uit hun studie blijkt dat kinderen tussen de 2 en 4 jaar oud

nog volop bezig zijn met de opbouw van abstracte representaties van syntactische structuren. De

transitieve structuur is nog niet gegeneraliseerd naar een volledig abstracte constructie maar is nog

gestructureerd rond bepaalde lexicale elementen, voornamelijk voornaamwoorden. Als kinderen de

leeftijd van 6 jaar bereikt hebben is het proces voltooid en is de representatie van de passieve

constructie volledig abstract. Dit leiden ze af uit priming experimenten, uitgevoerd bij proefpersonen

met Engels als hun moedertaal en gemiddelde leeftijden 3;2 jaar, 4;2 jaar en 6;2 jaar. De

proefpersonen kregen afbeeldingen als prime te zien die beschreven werden met een actieve of

passieve zin door de onderzoeker. Nadien moesten de proefpersonen targetafbeeldingen

beschrijven, waarop een situatie stond afgebeeld die zowel met een actieve als met een passieve zin

kon beschreven worden. In hun experimenten gebruikten ze twee condities: High Lexical Overlap,

waarin elementen uit de primezin konden hergebruikt worden in de targetzin, en Low Lexical Overlap

38

waarin dit niet kon. De kinderen van elke leeftijdscategorie werden gelijk verdeeld over de beide

condities. Uit de resultaten bleek dat er bij de kinderen tussen 3 en 4 jaar oud enkel een significant

priming effect optrad in de High Overlap-conditie, terwijl dit bij de kinderen van 6 jaar oud ook in de

Low Overlap conditie vastgesteld kon worden. Ze besluiten hieruit dat jonge kinderen abstracte

linguïstische representaties gradueel opbouwen tijdens hun kleuterjaren. Voor de transitieve

constructie in haar actieve en passieve variant zou deze evolutie pas voltooid zijn op de leeftijd van 6

jaar en zijn constructies daarvoor nog afhankelijk van concrete lexicale items zoals

voornaamwoorden.

De tweede studie, die Huttenlocher, Vasilyeva en Shimpi (2004) hebben uitgevoerd, onderzocht

de syntactische representaties van transitieve en datieve structuren bij 4- en 5-jarige kinderen. Alle

kinderen hadden Engels als moedertaal en de gemiddelde leeftijd was 4;8 jaar. Ook in deze studie

werd onderzocht of kinderen op deze leeftijd syntactische structuren representeren los van lexicale

items of niet. Ze voerden een priming experiment uit, zonder dat er elementen uit de primezin

konden hergebruikt worden in de targetzin. Uit hun resultaten blijkt dat er een significant priming

effect optreedt bij alle kinderen die deelnamen aan het onderzoek. De onderzoekers besluiten dan

ook dat kinderen al op de leeftijd van 4 jaar abstracte syntactische representaties van de passieve

transitieve constructie bezitten, los van concrete lexicale items.

Omdat uit de studie van Lieven, Savage, Theakstone en Tomasello (2003) bleek dat we pas op een

leeftijd van 6 jaar van volledig abstracte syntactische structuren van de passieve constructie kunnen

spreken, hebben we zelf in 2009 twee priming experimenten uitgevoerd, een bij kinderen met als

gemiddelde leeftijd 3;8 jaar, en een met kinderen die rond de 5;8 jaar oud waren. Alle kinderen

hadden Nederlands als moedertaal. Om na te gaan of 4-jarige kleuters inderdaad een abstracte

representatie van de passieve constructie bezitten, los van concrete lexicale items, lieten we ze een

targetafbeelding beschrijven waarop een situatie te zien was die zowel actief als passief kon

weergegeven worden, nadat ze een actieve of passieve prime hadden gehoord. Uit onze resultaten

bleek dat er geen significant priming effect optrad bij kinderen van deze leeftijd. Daarom voerden we

hetzelfde onderzoek nog eens opnieuw uit, deze keer met kinderen rond de leeftijd van 6 jaar. Deze

resultaten toonden wel een significant priming effect. De resultaten van beide onderzoeken

suggereerden dat kinderen rond de leeftijd van 4 jaar nog niet in het bezit zijn van een volledig

abstracte representatie van de transitieve constructie in haar passieve variant. Er zijn wel

aanwijzingen dat kinderen op deze leeftijd reeds regelmatigheden hebben ontdekt in hoe frequent

voorkomende werkwoorden syntactisch gemarkeerd worden. Het is wachten tot kinderen 6 jaar oud

zijn om te kunnen vaststellen dan ze een volledig abstract syntactisch patroon hebben opgebouwd

van de transitieve constructie in haar actieve en passieve variant. Bij sommige kinderen kan de

representatie op 4 jaar wel al aanwezig zijn, maar nog steeds afhankelijk van concrete lexicale items

zoals bijvoorbeeld voornaamwoorden.

39

In de meest recente studie studie van Kidd (2012) namen 122 kinderen deel tussen de 4;5 en 6;11

jaar oud, met als gemiddelde leeftijd 5;7 jaar. Hij gebruikte de priming methode waarbij kinderen een

afbeelding moesten beschrijven van een transitieve actie na het horen van een actieve of passieve

prime om na te gaan of kinderen abstracte kennis bezitten van de passieve constructie. Hij

analyseerden de resultaten op twee manieren: volgens lax-coding en volgens strict coding. Bij strict

coding werden enkel passieve constructies met door-constituent opgenomen in de analyse. De

resultaten toonden een significant priming effect bij de deelnemende kinderen zowel volgens lax als

strict coding. Ze besluiten dan ook dat kinderen rond de leeftijd van 5;7 jaar oud een abstracte

representatie bezitten van de passieve transitieve constructie, zowel van de constructie zonder als

met door-constituent.

Uit de resultaten van deze studies die de abstracte representatie van de passieve constructie bij

jonge kinderen die een eerste taal verwerven onderzochten, mogen we besluiten dat kinderen rond

de leeftijd van 6 jaar reeds een abstracte representatie van de passieve constructie hebben

verworven in de moedertaal.

4.2.2. Priming van syntactische structuren in een tweede taal

De twee belangrijkste vragen in het tweedetaalverwervingsonderzoek waarop een antwoord wordt

gezocht door middel van primingonderzoek zijn volgens McDonough en Trofimovich: ‘hoe wordt

syntactische informatie in de eerste en tweede taal georganiseerd?’ En ‘vergemakkelijkt priming de

tweede taalontwikkeling?’

Om een antwoord te vinden op de eerste vraag wordt er nagegaan of een woord in de eerste taal

het antwoorden op een equivalent of semantisch geassocieerd item in de tweede taal

vergemakkelijkt. Zo wordt er nagegaan of de informatie uit de beide talen apart wordt opgeslagen of

niet. De meeste primingstudies in het onderzoek naar tweedetaalverwerving maken gebruik van

deze methode die ook cross-language priming wordt genoemd: de deelnemers krijgen een prime te

horen in de ene taal en antwoorden in de andere.

Om een antwoord op de tweede vraag te formuleren krijgen proefpersonen zinnen in de tweede

taal te horen en wordt hen gevraagd om ook zinnen in de tweede taal te produceren. Deze methode

wordt vaak toegepast bij personen die nog volop hun tweede taal aan het ontwikkelen zijn, meestal

omdat ze recent meer input krijgen in de tweede taal dan voorheen. Een eerste punt van

belangstelling is om na te gaan of er al dan niet een priming effect optreedt. Een tweede interessant

punt is of syntactische priming kan helpen om een syntactisch meer complexe structuur te

produceren in plaats van een interlinguaal alternatief. Veel minder studies gaan na of er een

primingeffect optreedt enkel in de tweede taal en gebruiken dus within-language priming waarbij

zowel prime als target in de tweede taal worden uitgedrukt (McDonough & Trofimovich 2009). Een

40

voorbeeld van een studie waarbij zowel cross-language priming als within-language priming wordt

nagegaan is Schoonbaert, Hartsuiker & Pickering (2007).

Tot nu toe zijn er weinig studies die structurele priming gebruiken in onderzoek naar de

representaties van jonge tweede taalverwervers (Flett 2003, McDonough & Trofimovich 2009), wel

wordt structurele priming regelmatig toegepast in studies met volwassen tweede taalleerders. In

studies met volwassenen is de eerste taal al volledig verworven, voor ze aan het leren van een

tweede taal zijn begonnen. Aangezien er belangrijke verschillen zijn tussen het leren van een tweede

taal op jonge leeftijd en op latere leeftijd, zoals besproken in hoofdstuk 2, en dan vooral paragraaf

2.3., lijken de resultaten uit studies met volwassenen ons minder relevant omdat we met onze studie

geen vergelijking beogen tussen kinderen en volwassenen.

We hebben geen enkele studie gevonden die within-language priming toepast in een studie met

kinderen die nog volop bezig zijn met het ontwikkelen van een eerste taal terwijl ze het verwerven

van een tweede taal aanvangen. Ondanks de interesse in het Nederlandse taalgebied in de volgorde

waarin tweede taalleerders het Nederlands verwerven en verschillende onderzoeken naar de

Nederlandse taalverwerving van Turkse kinderen (o.a. Vermeer 1986, Lalleman 1986, Aarssen 1996,

Orgassa & Weerman 2008, Leseman 2010, Blom 2010, Nap-Kolhoff 2010, Scheele 2010) werden er

nog geen studies met syntactische priming uitgevoerd om de aard van de onderliggende

representaties van syntactische structuren na te gaan bij tweetalige kinderen.

5. Onderzoek

In deze studie vragen we ons af hoe snel kinderen die het Nederlands als tweede taal leren hun

leeftijdsgenoten hebben bijgebeend. Slagen ze erin om een abstracte representatie op te bouwen

van de passieve variant van de transitieve constructie, al dan niet nog afhankelijk van concrete

lexicale items, op een leeftijd van 5 of 6 jaar nadat ze ongeveer een periode van 3 jaar werden

ondergedompeld in het Nederlands?

5.1. Methodologie

We voerden twee identieke experimenten uit om na te gaan of kinderen uit de derde kleuterklas,

ofwel met Nederlands als moedertaal, ofwel met Turks als eerste taal, meer geneigd zijn een

bepaalde syntactische vorm te gebruiken nadat ze deze vorm eerst hebben gehoord en herhaald. We

hebben ervoor gezorgd dat alle proefpersonen dezelfde leeftijd hadden, dezelfde Nederlandse

taalvaardigheid en uit een gezin kwamen met een vergelijkbare sociaaleconomische situatie.

Aan de hand van een primingexperiment probeerden we te achterhalen of de representatie van

de onderzochte syntactische vorm bij deze kinderen abstract genoeg is om productief te kunnen

gebruiken met andere substantieven en werkwoorden dan ze in de voorbeeldzin hadden gehoord.

Het gaat in dit onderzoek meer bepaald over de transitieve constructie in haar actieve en passieve

variant.

41

In de volgende alinea’s geven we een gedetailleerde beschrijving van de geselecteerde

proefpersonen en de gebruikte methodologie. Daarna presenteren we de kwantitatieve en

kwalitatieve resultaten van het experiment met de proefpersonen met Nederlands als eerste taal,

gevolgd door de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van het experiment met proefpersonen die

Nederlands als tweede taal leren. Vervolgens gaan we uitgebreider in op enkele opvallende

kenmerken van de beschrijvingen die kinderen gaven in de discussie.

In wat volgt komen regelmatig letterlijk aangehaalde fragmenten voor uit de interviews met de

kinderen. Om de privacy van de kleuters te garanderen vermelden we nergens namen of initialen. De

afkortingen die gebruikt werden voor de proefpersonen worden als volgt gelezen: PN1 staat voor de

proefpersoon met als moedertaal het Nederlands die als eerste werd geïnterviewd en PT1 staat dan

voor de proefpersoon met Turks als moedertaal die als eerste werd geïnterviewd. O staat voor ‘de

onderzoeker’.

5.1.1. Proefpersonen

De proefpersonen met Nederlands als moedertaal werden uitgekozen op basis van hun Nederlandse

taalvaardigheid en de scholingsgraad van hun moeder. Beide factoren kwamen overeen met het

niveau dat ook de Turkse kinderen haalden en de scholingsgraad van de Turkse moeders.

We hebben ervoor gezorgd dat de proefpersonen uit beide experimenten eenzelfde niveau van

productieve Nederlandse taalvaardigheid hadden door hen een deel van de TAK, Taaltoets Alle

Kinderen (Verhoeven & Vermeer 2001) af te nemen. Dit is een test voor het diagnosticeren van de

mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands van zowel autochtone als allochtone kinderen tussen

de 4 en 9 jaar oud. Taalvaardigheid is hier grammaticale taalvaardigheid, zowel receptief als

productief, en wordt ontleed in verschillende deelaspecten op het niveau van de klanken, de

woordbetekenis, de woordstructuur, de zinsstructuur en de tekststructuur (Verhoeven & Vermeer

2006). De kleuterjuffen stonden vriendelijk toe dat ik bij hen in de klas mijn experimenten kwam

uitvoeren, maar wilden hiermee liefst zo weinig mogelijk lestijd verliezen. Daarom hebben we

gekozen om enkel te toetsen op productieve zinsvorming. Deze taak heeft tot doel inzicht te krijgen

in de woorden zinsstructuren die de leerlingen kunnen gebruiken (Verhoeven & Vermeer 2006).

Eerst hebben de kinderen met Turks als moedertaal deze test afgelegd. Aan de hand van hun scores

hebben we Nederlandstalige kleuters geselecteerd die een score haalden die niet lager of hoger lag

dan de laagste en hoogste score bij de Turkse kinderen.

De test ging als volgt: kinderen moesten twintig zinnen nazeggen, die te lang zijn om enkel door

imitatie en zonder verwerking te herhalen. De zinslengte varieerde van 9 tot 15 woorden. Er werden

twintig syntactische elementen of functiewoorden gescoord, en twintig zinspatronen.

42

Uitspraakfouten en een aantal gevallen van variatie, aangegeven in de bijgevoegde handleiding,

waren mogelijk. De maximale score op deze test was 40 (Verhoeven & Vermeer 2006).

Door Nederlandstalige kinderen te selecteren met eenzelfde niveau op het vlak van productieve

zinsvorming in het Nederlands als de Turkse kleuters kunnen we bij eventuele verschillende

resultaten bij beide groepen van kinderen een verklaring aan de hand van een verschil in Nederlands

taalvaardigheidsniveau alvast uitsluiten.

Een bijkomend selectiecriterium was het opleidingsniveau van de moeder. Verschillende studies

hebben uitgewezen dat de sociaaleconomische situatie waarin de kinderen opgroeien een

belangrijke invloed heeft op hun taalontwikkeling (zie paragraaf 2.2.2.2.). De sociaaleconomische

situatie beïnvloedt de kwaliteit en de kwantiteit van de input die kinderen ontvangen. De factor die

wie in acht genomen hebben om de sociaaleconomische situatie van het gezin te bepalen is het

opleidingsniveau van de moeder.

5.1.1.1. Kinderen met Nederlands als moedertaal

In totaal namen 26 Nederlandstalige kinderen deel aan het onderzoek: 8 meisjes en 14 jongens. Alle

kinderen waren op het moment van het onderzoek tussen 5;5 en 6;4 jaar oud en zaten in de derde

kleuterklas van de Berkenboomschool te Sint-Niklaas. De gemiddelde leeftijd was 5;9 jaar. De

deelnemende kleuters met Nederlands als moedertaal zaten verspreid over drie kleuterklassen. In

alle klassen zaten weinig allochtone leerlingen, respectievelijk 2 van de 21 kleuters, 4 van de 20

kleuters en 3 van 18 kleuters waren van allochtone afkomst.

De scores van alle proefpersonen op de zinsvormingstaak van de TAK lagen tussen de 21 en de 27.

Dit is een relatief lage score voor moedertaalsprekers als we weten dat de gemiddelde score van

Nederlandstalige kleuters rond de leeftijd van 6 jaar 30.2 zou moeten zijn (Verhoeven & Vermeer

2006). Een gemiddelde score van 24 op de productieve zinsvormingstaak komt volgens de resultaten

uit een grootschalig onderzoek van Verhoeven en Vermeer overeen met de gemiddelde scores van

kleuters die ongeveer 5 jaar oud zijn, een jaar jonger dan de proefpersonen die deelnamen aan dit

onderzoek (Verhoeven & Vermeer 2006). Enkel de kleuters waarvan de moeder maximum een

diploma secundair onderwijs behaalde werden geselecteerd voor het experiment. Eén proefpersoon

werd uit het onderzoek uitgesloten omdat ze weigerde iets te zeggen.

Het experiment werd uitgevoerd in een lokaal dat door de school gebruikt wordt als zorgklas, een

vertrouwde omgeving voor de kinderen. In deze klas stond redelijk wat speelgoed en educatief

spelmateriaal. Dit had weinig invloed op de concentratie van de kinderen, slechts 1 kind werd

hierdoor even afgeleid. Het experiment kon wel gewoon verder gezet worden.

43

5.1.1.2. Kinderen met Nederlands als tweede taal

In totaal namen 16 kinderen deel aan het onderzoek, waarvan 2 meisjes en 14 jongens. Alle kleuters

hadden het Turks als moedertaal, maar waren wel in België geboren. Alle kinderen waren op het

moment van het onderzoek tussen de 4;7 en 6;6 jaar oud. Er was een grotere spreiding in leeftijd bij

de Turkse deelnemers, maar de gemiddelde leeftijd was 5;7 jaar, wat dicht aanleunt bij de 5;9 jaar

van de Nederlandstalige deelnemers. De kinderen kwamen uit twee verschillende basisscholen in

Sint-Niklaas. 11 kinderen liepen school in de Broederschool. De overige 5 kinderen zaten in de derde

kleuterklas van de Berkenboomschool Ankerstraat in Sint-Niklaas. De Broederschool is gelegen

dichtbij de Westerbuurt van Sint-Niklaas, waar een groot aantal Turkse families wonen. Ook in en

rondom de Ankerstraat, waar de Berkenboomschool zich bevindt, wonen een redelijk aantal Turkse

families in dezelfde buurt.

De Turkse proefpersonen komen in het totaal uit 3 verschillende klassen. In 3de kleuterklas A van

de Broederschool waren 4 van de 14 kleuters van Turkse afkomst. Er zaten nog 6 kleuters van

Marokkaanse afkomst in deze klas. In 3de kleuterklas B waren 7 van de 16 kleuters Turkstalig. In deze

klas zaten nog twee kleuters van Marokkaanse afkomst. Op de Berkenboomschool zaten er 5 Turkse

kleuters in een klas van 14 kleuters. De Turkse kleuters waren de enige allochtone leerlingen van

deze klas. In geen enkele klas waren meer dan de helft van de leerlingen Turkstalig. Op de

speelplaats kon het al eens gebeuren dat er Turks werd gesproken onder de leerlingen, ook al werd

dat op geen van beide basisscholen getolereerd.

Het onderzoek werd uitgevoerd in juni, op het einde van het schooljaar. Dit wil zeggen dat alle

kinderen al ongeveer drie schooljaren zijn blootgesteld aan het Nederlands op school.

We gebruiken de definitie die ook het GOK-decreet in België hanteert voor ‘ kinderen waarvan de

thuistaal niet het Nederlands is’ namelijk:

“Die taal is niet het Nederlands indien de leerling in het gezin met niemand of in een gezin

met drie gezinsleden (de leerling niet meegerekend) met maximum één gezinslid het

Nederlands spreekt. Broers en zussen worden als één gezinslid beschouwd.”

(Christelijke Onderwijscentrale, ACV (2011) Het GOK decreet. Het extra

ondersteuningsaanbod, p. 6)

Om de thuissituatie van de proefpersonen te leren kennen was het de bedoeling een kort interview

te doen met minstens één van de ouders van elke kleuter. Helaas waren slechts zeer weinig ouders

bereid hieraan mee te werken. Ter vervanging van het interview hebben we gewerkt met de

antwoorden van de ouders op de GOK-vragenlijst (Appendix 1). Aan elke basisschool in België wordt

gevraagd om aan alle leerlingen een vragenlijst mee te geven die de ouders zorgvuldig moeten

invullen en aan de school terugbezorgen. Dit is niet verplicht, maar alle ouders hebben er baat bij

aangezien deze verklaring op eer wordt gebruikt, samen met een hele reeks andere gegevens, om

het gewicht van de gelijke kansenindicatoren per leerling te bepalen. Op basis van al deze gegevens

44

wordt er al dan niet extra ondersteuning toegekend aan een school. In deze vragenlijst wordt er

gevraagd naar de taal die het kind meestal spreekt met de moeder, de vader, de broers en zussen en

de vrienden. We mochten deze vragenlijsten niet zelf inkijken, en kregen deze informatie niet per

kind mee. De directie gaf ons wel de algemene gegevens voor de groep van kinderen, zoals ik ze

hieronder zal weergeven.

Alle 16 Turkstalige kinderen kwamen uit een gezin waarin de moeder huisvrouw is en maximum in

het bezit is van een diploma secundair onderwijs. Alle kinderen spreken met hun vader uitsluitend

Turks. Bij 4 van de 16 kinderen was de moeder het Nederlands wel machtig, maar gaven de ouders

toch aan dat de kinderen ook met hun moeder meestal Turks spraken. Er waren 10 kinderen met één

of meerdere schoolgaande broers en zussen. De antwoorden uit de vragenlijst bevestigden dat de

thuistaal met broers en zussen meestal het Turks is, en niet het Nederlands. Het Nederlands is vooral

de taal voor op school. Op de vraag wat de Turkse kleuters met hun vrienden spreken kregen we

overal hetzelfde antwoord: Nederlands op school en met de Nederlandstalige vrienden, maar

meestal Turks met hun Turkstalige vrienden op straat of thuis. Deze resultaten bevestigen dat het

eerste contact van deze kinderen met een aanzienlijk taalaanbod in het Nederlands bij de instap in

de eerste kleuterklas was.

Alle kinderen die meededen met het experiment hebben de zinsvormingstaak van de TAK taaltest

uitgevoerd. De 16 kleuters van Turkstalige afkomst scoorden hierop tussen de 21 en de 27.

Het experiment werd in beide scholen uitgevoerd in de eetzaal van de school, een vertrouwde

omgeving voor de kinderen waar ze zich op hun gemak voelden. In de eetzaal was er zo goed als

geen materiaal aanwezig dat voor afleiding kon zorgen en het was er rustig.

5.1.2. Materiaal

Er werden 16 verschillende prenten gebruikt waarop acties afgebeeld stonden die met een

transitieve zin beschreven konden worden: zowel met een actieve als met een passieve zin. Het

Agens en het Patiens waren allebei levenloze objecten en verschillend op elke prent. Slechts twee

objecten werden tweemaal gebruikt: ‘mes’ en ‘bal’. Ook het werkwoord ‘slaan’ keerde tweemaal

terug in het onderzoeksmateriaal: in de primezinnen ‘De bal wordt geslagen door het racket’ en de

targetzin ‘De hamer slaat het venster/de spiegel’. Alhoewel in deze laatste zin ook ‘kloppen’ kon

gebruikt worden. Er werd voor gezorgd dat zinnen met woorden die herhaald werden niet op elkaar

volgden in het onderzoek. Op 5 prenten stond het Agens links afgebeeld en dus als eerste in beeld,

op 9 prenten stond het Agens aan de rechterkant en op 2 prenten gebeurde de actie in het midden:

bij de zinnen ‘De pot kookt de spaghetti’ en ‘de bezem veegt de vloer’. Alle afbeeldingen en

bijhorende zinnen kunnen teruggevonden worden in Appendix 2.

Er werd zoveel mogelijk rekening gehouden met de moeilijkheidsgraad van de woorden die

afgebeeld stonden op de prime- en targetafbeeldingen. Daarbij zijn we nagegaan of alle woorden

45

voorkwamen in de Streeflijst Woordenschat voor Zesjarigen (Schaerlaekens, Kohnstamm & Lejaegere

1999). Vier lijsten zijn hierin opgenomen: de Totaallijst, de Unaniemenlijst België en Nederland, de

Unaniemenlijst alleen België en de Unaniemenlijst alleen Nederland. In de Unaniemenlijst alleen

België zijn alle woorden opgenomen waarvan 90% of meer van de beoordelaars van de woordenlijst

vond dat het woord begrepen moet worden door 6-jarigen die ze kennen, als het woord in een

eenvoudige gesproken zin zou voorkomen. De Totaallijst bevat alle 6380 beoordeelde woorden met

bijhorende beoordelingspercentages.

Alle gebruikte werkwoorden kwamen voor in de Unaniemenlijst alleen België. Drie van de

woorden voor objecten kwamen niet voor in deze lijst nl. brandblusser, bezem en lint. In de

Totaallijst vinden we bezem en lint wel terug. Bezem werd in België door 87% van de leerkrachten

van de derde kleuterklas aanvaard, maar slechts door 70% van de leerkrachten van het eerste

leerjaar. Dit brengt het totaal op 80% van de beoordelaars wat te weinig is om opgenomen te

worden in de Unaniemenlijst alleen België. ‘Borstel’ daarentegen werd door 97% van alle

beoordelaars in België aanvaard. Het was dus beter geweest om ‘borstel’ te gebruiken in plaats van

‘bezem’. – Het beste bewijs hiervoor: eenmaal vergiste de onderzoeker zich en gaf een beschrijving

bij een targetafbeelding als prime en omgekeerd. Het Nederlandstalige kind bouwde spontaan een

zin met ‘borstel’ in plaats van ‘bezem’ zoals te zien in voorbeeld [1] op de volgende pagina.

[1] O: Het mes snijdt de taart. Wat denk je? Is dat juist of niet juist? PN1: Ja O: Wel juist? Wil jij dat dan ook eens zeggen? Gewoon hetzelfde zeggen als wat ik heb gezegd. PN1: Het mes snijdt de taart. O: Ziezo, meer moet dat niet zijn. En wat zie je hierop gebeuren? PN1: Een borstel. O: En gebeurt er iets? PN1: Die veegt.

Slechts één Turkse proefpersoon aarzelde bij het herhalen van ‘De bezem veegt de vloer’. Er zijn

verder geen kinderen die gestruikeld zijn over dit woord. Het kwam dan ook voor in een primezin en

werd ondersteund door een afbeelding.

‘Lint’ daarentegen kwam voor op een targetafbeelding. Toch gebruikten 11 van de 23

Nederlandstalige en 4 van de 13 Turkse kinderen het woord ‘lint’ om de afbeelding te beschrijven. Bij

één van deze Turkse kinderen was dit pas op vraag van de onderzoeker, weergegeven in voorbeeld

[2].

[2] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT11: De fiets… (O herhaalt) PT11: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT11: die knipt O: wat is dit, dat rood? PT11: een lint

46

Twee Nederlandstalige kinderen kozen voor het woord ‘touw’. Eén Nederlandstalige proefpersoon

en 6 Turkse kinderen ontweken het benoemen van het object door een voornaamwoord te

gebruiken of door het direct object weg te laten uit de zin. In voorbeelden [3] en [4] wordt er een

voornaamwoord gebruikt door respectievelijk een Nederlandstalige en Turkse deelnemer.

[3] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN15: De fiets volgt… De fiets wordt gevolgd door de auto. O: Wat denk je dat er hierop gebeurt? PN15: Ze gaat da afknippen.

[4] O: Wat gebeurt er op deze prent? PT7: Dat weet ik niet zo goed O: wat is dit? PT7: een schaar O: wat gebeurt er? PT7: die knipt da

7 Nederlandstalige kinderen herkenden echter niets op de prent of drukten uit dat ze het object niet

kenden. Zie voorbeeld [5].

[5] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN7: De fiets wordt gevolgd door de auto O: En wat gebeurt er hier? PN7: geknipt O: En nog iets? PN7: Ik ken dat niet

‘Brandblusser’ kwam niet voor in de Totaallijst, dus daar zijn geen cijfers voor. In de

Unaniemenlijst alleen België vonden we wel ‘brandweer’, ‘brandweerman’ en ‘brandweerwagen’ of

‘–auto’ terug. De kinderen zullen dus hoogstwaarschijnlijk wel weten wat er met een brandblusser

wordt bedoeld. Dit woord zal niet echt voor problemen gezorgd hebben aangezien het in een

primezin voorkwam en ondersteund werd door een afbeelding. Er was één Nederlandstalige

proefpersoon die deze zin corrigeerde, zie hiervoor voorbeeld [6].

[6] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN24: Het vuur wordt geblust door de brandblusser. Het is eigenlijk brandweer

Bij de Turkse proefpersonen waren er meer problemen met dit woord. 5 van de 13 kinderen

gebruikte een ander woord in hun herhaling van de primezin. We kregen brandweer, brand, blusser,

blandenblusser en vuurblusser. Drie andere kinderen veranderden de zin volledig in Die doet een

beetje water, de vuur is geblust van de brand en de vuur wo..wordte blust (de) vuur. De overige 5

proefpersonen hadden geen problemen met het herhalen van het woord ‘brandblusser’.

‘Raket’ staat wel in de Unaniemenlijst maar er wordt niet gespecifieerd over welk raket het gaat.

Waarschijnlijk gaat het hier om een ruimteraket. In dit geval hebben we geen problemen vastgesteld

met dit woord, dat in een primezin met afbeelding voorkwam.

Er werden over het hele onderzoek geen zinnen uit de analyse geschrapt omwille van

onherkenbaarheid of moeilijkheidsgraad.

47

De 16 prenten waren verdeeld over 8 steekkaarten, waarvan een voorbeeld in Figuur 2. Op elke

steekkaart stonden twee afbeeldingen naast elkaar: één afbeelding diende als prime, de andere als

target. Dit wil zeggen dat na een bepaalde primezin, altijd dezelfde targetafbeelding volgde. Per kind

werd wel de volgorde van de steekkaarten willekeurig veranderd zolang er in opeenvolgende

afbeeldingen geen voorwerpen of werkwoorden herhaald werden. De meeste afbeeldingen die

gebruikt werden waren foto’s van de objecten omdat we dachten dat de acties zo beter herkenbaar

waren voor de kinderen. Enkel ‘de bezem veegt de vloer’ en ‘het potlood kleurt de tekening’ waren

geen foto’s maar tekeningen van de situatie. Alle afbeeldingen waren in kleur.

Figuur 2 Steekkaart voor ‘Het bord wordt afgedroogd door de handdoek’ en ‘De letters worden geschreven door de pen’

5.1.3. Methode

Aan de hand van syntactische priming trachten we te achterhalen of de kleuters die deelnamen aan

ons onderzoek abstracte representaties bezitten van de passieve transitieve constructie of niet. Voor

meer uitleg over priming zie hoofdstuk 4. Syntactische priming kan de aanwezigheid van een

abstracte representatie van de passieve constructie aanwijzen. Wanneer er een significant priming

effect optreedt, als kinderen meer geneigd zijn de passieve structuur te gebruiken na het horen van

een passieve structuur dan na het horen van een actieve structuur, mogen we er voorzichtig van

uitgaan dat een abstracte representatie aanwezig is van deze structuur aanwezig is.

5.1.3.1. Procedure

Sommige afbeeldingen werden gebruikt als prime en werden geuit door de onderzoeker, andere

dienden als target en moesten beschreven worden door de kinderen. De primeafbeeldingen stonden

links op de steekkaart en de targetafbeeldingen rechts. De eerste prime was altijd een prime met een

actieve zin, de volgende een prime met een passieve zin. Van de 8 primezinnen werden er per kind 3

actieve en 5 passieve gegeven.

48

Terwijl de onderzoeker de primeafbeelding beschreef, dekte ze de targetafbeelding af om de

kinderen niet af te leiden. Dit bleek nodig te zijn want bij de allereerste afbeelding of tijdens de uitleg

van het experiment hadden sommige kinderen de eerste targetafbeelding al gezien en begonnen ze

die onmiddellijk te beschrijven zonder eerst naar de primezin te luisteren. Sommige kinderen gaven

zelf al een beschrijving van de primeafbeelding als ze onmiddellijk zagen wat erop stond, zonder de

beschrijving door de onderzoeker af te wachten. In zulke gevallen werd er geen aandacht

geschonken aan de uitingen van de kinderen en werd de prime gewoon nog gegeven. Een voorbeeld

in voorbeeld [7].

[7] PN2: Bord wassen O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PN2: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek O: En wat gebeurt er hierop? PN2: Schrijven van letters.

Er werd aan de kinderen verteld dat ze moesten helpen met het huiswerk van de onderzoeker. Ze

had afbeeldingen meegekregen naar huis en moest een beschrijving geven van wat erop te zien was.

Van sommige was ze redelijk zeker, die zou ze dan zelf beschrijven. Als de kinderen hiermee akkoord

gingen moesten ze de beschrijving van de onderzoeker herhalen. Van anderen had ze geen idee en

daarom had ze graag een beschrijving van de kinderen gekregen. Als ze flink hadden meegewerkt

kregen ze na afloop een sticker als beloning.

Het onderzoek werd ingeleid door een kort gesprek met het kind, zodat het gerustgesteld zou zijn

en de onderzoeker zou vertrouwen. Het hele onderzoek werd opgenomen met een dictafoon, en

achteraf getranscribeerd. De inleidende gesprekken werden niet opgenomen. Elk kind nam

individueel deel aan het onderzoek.

Het experiment verliep als volgt: de onderzoeker liet een steekkaart zien waarop twee afbeeldingen

stonden. De primeafbeelding was zichtbaar, de targetafbeelding werd afgedekt. De onderzoeker

beschreef wat op de primeafbeelding te zien was met ofwel een actieve, ofwel een passieve

primezin. Als de kinderen deze zin niet spontaan herhaalden vroeg de onderzoeker expliciet of ze de

zin wilden herhalen. Bij een incorrecte herhaling probeerde de onderzoeker het nog eens opnieuw,

ofwel door een korte aanmoediging, ofwel door eerst zelf de prime nog eens te zeggen en herhaling

te vragen. Vervolgens toonde ze een nieuwe afbeelding en probeerde ze een beschrijving van de

kinderen uit te lokken met de neutrale vraag ‘Wat gebeurt er hier?’ of ‘Wat zie je hierop gebeuren?’.

Sommige kinderen hadden moeite met het benoemen van de objecten of de actie. Door de vraag te

herhalen probeerde de ondervrager alsnog een beschrijving te krijgen. Als het kind na bijvoorbeeld

een antwoord van slechts één woord, op aandringen van de onderzoeker in een tweede poging toch

nog een actieve of passieve zin construeerde dan werd deze tweede beschrijving opgenomen in de

resultaten en niet de eerste. Dit kwam slechts vijfmaal voor, elke keer bij de eerste prime- en

targetafbeelding. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de kinderen de taak nog niet goed hadden

49

begrepen. We geven hiervan twee voorbeelden, een bij een Nederlandstalige proefpersoon [8] en

een bij een Turkse [9].

[8] O: De bezem veegt de vloer PN9: De bezem veegt de vloer O: Wa gebeurt er hierop denk je? PN9: Een taart O: En wat gebeurt er? PN9: in stukjes snijden.

[9] O: De bezem veegt de vloer. Wil jij dat ook eens zeggen? PT8: de bezem vleegt de vloer O: En wat zie je hierop? PT8: een taart O: en gebeurt er iets? PT8: die wordt in stukken gesneden

In voorbeeld [10] zien we dat deze methode niet altijd succesvol was.

[10] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT3: De fiets… ik weet het niet meer (O herhaalt) PT3: De fiets wordt gevolgd door de auto. O: Wat gebeurt er hier? PT3: Een krant O: En zie je nog iets, gebeurt er iets? P3: Een schaar O: En gebeurt daar iets mee? PT3: Nee

In het experiment met de Turkse kinderen gebeurde het soms toch dat de vraagstelling expliciet een

actieve of passieve zin uitlokte. In deze gevallen werd de beschrijving die de kleuter gaf niet

opgenomen in de resultaten. De onderzoeker scoorde dan het eerste antwoord van de proefpersoon

als ‘ander’, zoals voorbeeld [11] en [12].

[11] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT2: De fiets wordt gevolgd door de auto. O: Wat gebeurt er hierop? PT2: (stilte) O: Deze prent is een moeilijke. Wat zie je? PT2: een brief O: Wat is dit? PT2: een stok O: en dit? PT2: een schrapp/bbetje O: Wat gebeurt er? PT2: dat gebeurt met dit, ze gaan da opknippen O: Ahja, dit is een schaar misschien? PT2: ja

[12] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT7: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT7:Dat weet ik niet zo goed O: Wat is dit?

50

PT7:een schaar O: Wat gebeurt er? PT7:die knipt da

In beide gevallen vraagt de onderzoeker naar een bepaald object, en wijst het object soms zelfs aan

op de afbeelding. Daardoor zit dit object vers in het geheugen van de proefpersoon en is het meer

waarschijnlijk dat hij/zij de zin met dat object zal beginnen en dus in dit geval zal kiezen voor een

actieve zin. Het verschil met voorbeeld [13], dat wel in de resultaten werd meegerekend, is dat er

hier niet specifiek naar een object wordt gevraagd. De vragen van de onderzoeker blijven neutraal,

het kind kiest zelf wat hij/zij als eerste benoemt en welke zin hij/zij wil opbouwen.

[13] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PT1: Bord wordt droogd door de doek O: En wat gebeurt er op dit prentje? PT1: Blad O: Wat zie je nog allemaal? PT1: Een pen O: En wat gebeurt er op het prentje? PT1: Die schrijft die

5.1.3.2. Motivering keuze voor inanimate objecten5

Een niet-menselijk Agens en Patiens zorgt ervoor dat we kunnen onderzoeken of de kinderen de

structuur van de zin wel goed begrijpen (Fisher 1996). Het is namelijk zo dat wanneer taalgebruikers

op een afbeelding twee objecten zien waarvan er een animate is en het andere inanimate, ze in

eerste instantie de animate medespeler Agens zullen maken en de inanimate medespeler Patiens om

de afbeelding te beschrijven. Om te vermijden dat we in de experimenten de animacy van de

objecten zouden primen in plaats van de structurele relaties hadden we twee opties: ofwel beide

objecten animate houden, ofwel beide objecten inanimate maken (Bencini & Valian 2008).

De keuze voor inanimate objecten heeft twee redenen. Als we als objecten twee personen

zouden nemen, dan zou het voor de kinderen gemakkelijker zijn om voornaamwoorden te gebruiken

als Agens en Patiens in plaats van elke keer ‘de jongen’ of ‘het meisje’ te gebruiken.

Om dit te vermijden zouden we twee dieren kunnen nemen, maar in dit geval is er meer kans dat

de kinderen zouden afgaan op hun intuïtie in plaats van op de afbeelding om de semantische rollen

toe te kennen. Het volgende experiment laat dit mooi zien. Men liet kinderen zinnen uitbeelden in

een poppenkastscène. ‘De vlinder wordt opgejaagd door de hond’ werd juist uitgebeeld, maar ‘De

hond wordt opgejaagd door de vlinder’ werd op juist dezelfde manier geacteerd. Dus de

zinsontleding gebeurde door de kinderen op basis van de lexicale items en hun betekenis en ze kozen

de meest waarschijnlijke optie. Gelukkig is dat ook meestal de juiste, maar niet altijd.

5 Ook in de experimenten die werden uitgevoerd in het kader van mijn Bachelorpaper (Van Goethem 2010)

hebben we gewerkt met inanimate objecten. De motivering hiervoor is grotendeels overgenomen uit deze paper.

51

Er waren slechts twee kleuters, allebei in het experiment met Turkse proefpersonen, die

opmerkten dat de objecten levenloos waren. De ene riep tijdens ons gesprek uit de tandenborstel

leeft vanzelf!, weergegeven in voorbeeld [16], en de andere merkte tweemaal op dat de objecten

het alleen deden (voorbeelden [14] en [15]).

[14] O: De bal wordt gevangen door het net. PT12: de bal wordt gevangen met het net O: Wat gebeurt hier? PT12: een potlood die alleen schrijft

[15] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser. PT12: de vuur wordt gebrand door het vuurblusser. O: Wat gebeurt er hier? PT12: iemand, eum, iemand schilderet maar die.. dit doe alleen verf

[16] O: De pot kookt de spaghetti PT15: (Herhaalt niet) O: Wat gebeurt er hier? PT15: Oh wojow, die poets zijn tanden, die tandenborstel leeft vanzelf

5.1.4. Scoring

5.1.4.1. Scoring van het herhalen van de primezin

De herhaling van de primezin werd als correct beschouwd wanneer de zin nagenoeg perfect werd

herhaald. Substituties of het wegvallen van determinatoren en fonologische versprekingen werden

toegelaten. Het fonologisch systeem is in deze fase van het taalverwervingsproces nog volop in

ontwikkeling en moet nog gedeeltelijk worden afgewerkt (Schaerlaeken 2008). Bovendien is het

lidwoord voor Turkse kinderen een extra moeilijkheid want het Turks kent geen bepaalde lidwoorden

zoals ‘de’ en ‘het’, wel het onbepaald lidwoord ‘een’ nl. ‘bir’. Turkse zelfstandige naamwoorden

worden ook niet onderverdeeld naar geslacht (Van Schaaik 2004).

In Voorbeeld [17] zien we dat een lidwoord werd weggelaten. Voorbeeld [18] en [19] geven een

fonologische verspreking weer en [20] laat het gebruik van een verkeerd lidwoord zien.

[17] O: De pot kookt de spaghetti PN6: De pot kookt spaghetti.

[18] O: De bezem veegt de vloer PN17: De bezem…vlee..veegt de vloer

[19] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PT11: Het vuur wordt geblust door de blandenblusser

[20] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT13: Het bal is geslagen door het racket.

52

De herhalingen waren ook correct wanneer alle elementen wel aanwezig waren namelijk Agens,

Patiens en werkwoord, maar het werkwoord niet vervoegd werd. Een verkeerde vervoeging van het

werkwoord werd niet toegelaten.

Zinnen waarbij het werkwoord verkeerd werd vervoegd werden hetzelfde behandeld als de

primezinnen die niet werden herhaald. Ook herhalingen van primezinnen waarin verkeerde objecten,

een verkeerd voorzetsel bij de passieve door-constituent of een ander werkwoord werd genoemd

werden niet toegelaten. We geven een voorbeeld van een verkeerd voorzetsel in [21].

[21] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN23: De fiets wordt gevolgd van de auto

5.1.4.2. Scoring van de beschrijving van de targetafbeelding

Er werd bij de scoring van de targetafbeelding geen rekening gehouden met het al dan niet herhalen

of correct herhalen van de primezin. Enerzijds omdat productie moeilijker is dan begrip, anderzijds

omdat verschillende andere studies hebben aangetoond dat het priming effect ook optreedt

wanneer de primezin niet wordt herhaald bijvoorbeeld in de primingstudie van Lieven, Savage,

Theakstone en Tomasello (2003).

Actieve zinnen moesten een agentief subject bevatten en een transitief werkwoord. Een Patiens

als lijdend voorwerp was niet verplicht. Het transitieve werkwoord is het hoofdwerkwoord van de

zin, ofwel actief vervoegd, ofwel als actieve infinitief met een hulpwerkwoord. Het is namelijk tussen

de leeftijd van 2;6 en 5 jaar oud dat kinderen starten met het vervoegen van werkwoorden. Dit komt

eerst voor bij hulpwerkwoorden, modale werkwoorden en koppelwerkwoorden. Jonge kinderen

creëren er in deze aanloopfase vaak nog een hulpwerkwoord bij: ‘doen’ (Schaerlaekens 2008). Ook

de constructie met ‘aan het’ gevolgd door een infinitief werd als actieve zin gescoord.

Van passieve zinnen werd verwacht dat ze een Patiens als subject hadden en een transitief

werkwoord. De aanwezigheid van een Agens als passieve door-constituent is niet verplicht. Wanneer

er toch een Agens werd uitgedrukt, dan werden ook andere voorzetsels dan ‘door’ toegelaten, zolang

het object als Agens geïnterpreteerd kon worden. Het is van belang dat er een lege plaats aanwezig is

die ingevuld kan worden door een specifieke semantische rol. Het transitief werkwoord is het

hoofdwerkwoord, ofwel passief vervoegd, ofwel enkel een voltooid deelwoord, ofwel als passieve

infinitief met hulpwerkwoord. Ook onpersoonlijke passieve zinnen werden toegestaan. De

constructie met ‘aan het’ met een passieve infinitief werd eveneens als passieve zin gescoord. Het

kwam al eens voor dat kinderen het werkwoord passief vervoegd hadden, maar dan in een voltooide

tijd in plaats van in een tegenwoordige tijd. Ook deze beschrijvingen werden als passief aanvaard.

Alles wat niet voldoet aan de bovenstaande beschrijvingen van actief of passief werd beschouwd

als ‘ander’.

53

5.2. Resultaten

5.2.1. Experiment 1: met Nederlandstalige kleuters

5.2.1.1. Herhaling van de primezin

13 van de 23 kinderen herhaalden alle primezinnen foutloos. 8 kinderen maakten in één primezin

een fout, de overige twee kinderen maakten twee foutjes. In het algemeen werden er dus heel

weinig fouten gemaakt bij het herhalen van de primezin. Hieronder volgt een korte bespreking van

de gemaakte fouten.

De meeste verkeerde herhalingen kwamen voor bij de primezin ‘Het bord wordt afgedroogd door de

handdoek’. 5 kinderen slaagden er niet in deze zin correct te herhalen. De kinderen herhaalden de

prime als Het bord gedroogd door de handdoek, Het bord wordt afgedroogd handdoek, Het bord

wordt afgedroogd, wordt drooggewassen door de handdoek en de actieve herhaling het bord droogt

de handdoek. Opvallend is dat bijna alle foute herhalingen voorkomen na een passieve prime.

Omdat de onderzoeker de proefpersonen de opdracht had gegeven om haar te controleren,

verbeterden ze soms de primezin omdat ze vonden dat hij niet juist was, in plaast van hem te

herhalen. In dat geval probeerde de onderzoeker ze toch de hele actieve of passieve zin te laten

herhalen, al dan niet in hun eigen versie. Dit lukte niet altijd. In voorbeeld [22] werd er enkel nog een

verkeerd voorzetsel gebruikt, in voorbeelden [23], [24] en [25] lukt het niet om de kinderen de

primezin te laten herhalen.

[22] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN6: Door de camionette. O: Oké, ga je de hele zin nog eens herhalen? PN6: De fiets gevolgd van de camionette.

[23] O: De bal wordt gevangen door het net. Niet juist? Wat gebeurt er? PN9: Een basketnet O: Ah, dus de bal wordt gevangen door het basketnet. Dan mag jij dat ook nog eens zeggen. PN9: Basketnet

[24] O: De machine duwt de blokjes

PN12: Nee, da schept die blokjes

[25] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. Klopt dat?

PN24: Nee, ik denk dat die coureur platgereden gaat worden.

In enkele gevallen gebruikten de kinderen een ander werkwoord in hun herhaling van de primezin,

zoals in voorbeeld [26] en [27].

[26] O: De bal wordt gevangen door het net PN11: Het bal wordt gevallen door het net

[27] O: De pot kookt de spaghetti PN11: De pot pakt de spaghetti

54

Voorbeelden [26] en [27] op de vorige pagina werden wel als een juiste herhaling gescoord omdat

het werkwoord juist wordt vervoegd en het Agens als door-constituent wordt weergegeven.

Voorbeeld [28] was daarentegen niet juist. De herhaling is een onpersoonlijk passieve zin, het

voorzetsel ‘door’ geeft hier niet het Agens als door-constituent weer.

[28] O: De bal wordt gevangen door het net PN12: De bal wordt gegooid door het net

Twee kinderen herhaalden eenmaal een passieve zin actief. Hun uitingen staan in voorbeeld [29] en

[30]. Toch werden de beschrijvingen van de targetafbeelding gescoord als na een passieve prime.

[29] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PN18: Het bord droogt de handdoek

[30] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN11: De brandweer blust het vuur

Eén proefpersoon begon zijn herhaling als een actieve zin, maar herpakte zich en herhaalde dan toch

passief, zoals te zien is in voorbeeld [31].

[31] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN15: De fiets volgt… De fiets wordt gevolgd door de auto

En tot slot was er één proefpersoon die herhaalde wat hij fonologisch gehoord had, zonder het

werkwoord duidelijk te articuleren.

[32] O: De pot kookt de spaghetti P18: kok pospokt spaghetti

5.2.1.2. Kwantitatieve analyse van de beschrijving van de targetafbeeldingen

De resultaten van 2 van de 25 proefpersonen werden niet opgenomen in de analyse omdat ze geen

enkele actieve of passieve zin hebben geproduceerd, enkel zinnen die tot de categorie ‘ander’

behoorden. Ze konden wel vlot de primezinnen herhalen maar in hun beschrijvingen van de

targetafbeelding kwamen enkel actieve infinitieven voor en geen vervoegde werkwoorden. Er

kwamen ook geen infinitieven voor die gebruikt werden als hulpwerkwoord.

Van elk van deze proefpersonen geven we hieronder een voorbeeld in [33] en [34]:

[33] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN2: Het vuur wordt geblust door de brandblusser O: en hier? PN2: Verven

[34] O: De bal wordt gevangen door het net PN8: De bal wordt gevangen door het net O: Wat gebeurt er hier? PN8: Kleuren O:En wat is dit? PN8: Een potlood

55

Er werden dus resultaten van 23 van de 26 proefpersonen opgenomen in de analyse.

Tabel 1 geeft de mogelijke combinaties weer van prime- en targetzinnen.

Target

Prime A P ander

A AA AP A ander

P PA PP P ander

Tabel 1. Mogelijke combinaties van prime- en targetzinnen

Een actieve prime kon ofwel gevolgd worden door een actieve target (AA) of een passieve target

(AP). Op dezelfde wijze kon een passieve prime gevolgd worden door een passieve target (PP) of

door een actieve (PA). Het is ook mogelijk dat een uiting werd gevormd die tot ‘ander’ behoorde.

We testten de relatie tussen de prime- en targetuiting aan de hand van een chi-kwadraat toets.

De cellen met een andere target hebben we hierbij buiten beschouwing gelaten.

In tabel 2 zien we het aantal uitingen per zinstype: actief, passief of ‘ander’, dat werd geuit na een

actieve of een passieve prime.

Target

Prime A P ander Totaal

A 23 10 41 74

P 34 22 64 120

Tabel 2. Aantal uitingen per zinstype na een actieve of een passieve prime bij kinderen met Nederlands als moedertaal

We voerden een Chi-Square test of Association uit met als vier condities een actieve beschrijving

na een actieve prime, een passieve beschrijving na een actieve prime, een actieve beschrijving

na een passieve prime en een passieve beschrijving na een passieve prime. De chi-kwadraat toets

wijst erop dat er geen significant priming effect was (χ² = 0,39, df = 1, p = 0,53 >0,01).

Er werden in het algemeen meer actieve beschrijvingen gegeven dan passieve en er werden meer

passieve beschrijvingen gegeven na een passieve prime dan na een actieve. Een groot aantal van de

beschrijvingen die de kinderen gaven kon niet bij actieve of passieve zinnen ondergebracht

worden.

Niet alle kinderen hebben actieve beschrijvingen geproduceerd na een actieve prime. 8 van de 23

kinderen hebben geen enkele actieve beschrijving gegeven na een actieve prime. Vier van hen

produceerden wel één of meer actieve zinnen na een passieve primezin. De 15 overige kleuters

produceerden 23 actieve zinnen na een actieve prime.

56

14 actieve zinnen bevatten een Direct Object, geuit door 8 proefpersonen. Drie van deze

beschrijvingen met Direct Object kwamen na een actieve prime, 11 na een passieve. Na een passieve

prime werden er 34 actieve zinnen gebruikt om de afbeeldingen te beschrijven.

7 van de 23 proefpersonen gaven een passieve beschrijving na een actieve prime, in het totaal

produceerden ze 10 passieve zinnen. Slechts twee van deze kinderen uitten ook een passieve

beschrijving na een passieve primezin. Geen enkele van deze passieve zinnen na actieve prime

bevatte een uitgedrukte door-constituent. Eén proefpersoon drukte wel het middel uit, maar dan

met het voorzetsel ‘met, zoals te zien in voorbeeld [35].

[35] O: De machine duwt de blokjes PN13: OK O: Wat gebeurt er hier? PN13: Met een hamer op het glas geklopt

10 van de 23 kinderen gebruikten een passieve beschrijving na een passieve prime, in totaal goed

voor 22 passieve zinnen. Eén proefpersoon gebruikte in drie passieve zinnen een door-constituent.

Een andere proefpersoon vermeldde wel het middel, maar niet met een door-constituent. Deze

uiting wordt weergegeven in voorbeeld [36].

[36] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek. Is dat juist? Ga jij dat dan ook eens zeggen? PN1: Het bord wordt ge…afgedroogd door de handdoek. O: Huplakee, zo snel gaat dat. Wat gebeurt er hierop? PN1: Er wordt met een vulpen geschreven.

Deze resultaten weerspiegelen dat de Nederlandstalige kinderen, met een relatief lage algemene

Nederlands taalvaardigheid, rond de leeftijd van 6 jaar nog volop bezig zijn met het opbouwen van

een volledig abstracte representatie van de passieve transitieve constructie.

5.2.1.3. Kwalitatieve analyse

In de kwalitatieve analyse van de resultaten belichten we de meest opvallende kenmerken van de

beschrijvingen die de kinderen gaven bij een targetafbeelding. Als eerste kenmerk halen we het

ontbreken van het hoofdwerkwoord als vervoegd werkwoord aan.

Ten tweede kijken we naar het gebruik van topicalisatie door de kinderen. Topicalisatie is het

fenomeen waarbij een deel van de zin herhaald wordt ofwel buiten de zin getrokken wordt na een

pauze. Topicalisatie maakt zinnen niet per definitie ongrammaticaal. Kinderen zijn meer geneigd het

woord dat voor hen (psychologisch of emotioneel) het belangrijkste is voorop te zetten, of nog eens

extra te benadrukken door het achteraan te herhalen (Schaerlaekens 2008). Deze strategie wordt

ingezet om eenvoudige zinnen uit te breiden naar meer complexe zinnen en wordt voor het eerst

opgemerkt bij kinderen rond twee jaar oud, maar komt ook nog later in de taalontwikkeling voor

(Schaerlaekens 1977).

57

We gaan ook na of kinderen vaak voornaamwoorden gebruiken in hun beschrijvingen en of deze

voornaamwoorden een rol spelen in hun representatie van de passieve constructie. Tot slot geven

we een meer gedetailleerd overzicht van de passieve uitingen die we van de kinderen hebben.

5.2.1.3.1. Vervoeging van het werkwoord

54% van alle uitingen konden niet als actieve of passieve zin gescoord worden. Heel vaak beschreven

de kinderen de primeafbeeldingen enkel met een infinitief zoals in voorbeeld [37], eventueel met

een Patiens erbij zoals voorbeeld [38] illustreert.

[37] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PN3: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek O: Wat gebeurt er hierop? PN3: Schrijven.

[38] O: De bal wordt geslagen door het raket PN4: De bal wordt geslagen door het raket O: Wat gebeurt er hier? PN4: Appels snijden.

In maar liefst 82 van de 105 zinnen die tot de categorie ‘ander’ behoren werd een onvervoegd

werkwoord gebruikt. In voorbeeld [39] zien we dat het probleem niet was dat de kinderen de

objecten op de afbeelding niet herkenden of het woord nog niet kenden, want als we verder vroegen

naar de objecten, wisten de kinderen deze meestal wel te benoemen.

[39] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN6: Het vuur wordt geblust door de brandblusser O: Wat gebeurt er hier? PN6: Verven O: Wat is dit? PN6: Borstel

Blijkbaar hadden ze moeite met het gebruiken van vervoegde werkwoorden in hun uitingen. In totaal

zijn er 19 kinderen die een infinitief produceren als beschrijving bij een targetafbeelding. Het lijkt er

op dat deze kinderen nog volop bezig zijn met het verwerven van de werkwoordvervoeging.

Opvallend zijn de beschrijvingen die gegeven worden van de targetafbeelding waarop een

tandenborstel staat afgebeeld die tanden poetst. 17 van de 23 kinderen gebruikt ‘tanden poetsen’

als beschrijving voor deze afbeelding. Voorbeeld [40] geeft een van deze uitingen weer.

[40] O: De pot kookt de spaghetti PN12: De pot kookt de spaghetti O: Wat gebeurt er hier? PN12: Tanden poetsen

We stellen dus vast dat ‘tanden poetsen’ nog als een vaste uitdrukking opgeslagen zit in de

grammatica van deze kinderen. Slechts 6 proefpersonen gebruikten deze uitdrukking niet om de

targetafbeelding te beschrijven.

58

Bovendien worden ook heel wat actieve en passieve zinnen gevormd aan de hand van een

hulpwerkwoord met infinitief van een transitief werkwoord of met de constructie ‘aan het’ gevolgd

door een infinitief.

Eén proefpersoon gebruikte drie keer het hulpwerkwoord ‘gaan’, een voorbeeld wordt gegeven in

[41]. In het totaal gaf deze kleuter 5 actieve beschrijvingen.

[41] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN15: Het vuur wordt geblust door de brandblusser O: Wat gebeurt er hier? PN15: Die gaat schilderen

Voorbeeld [42] geeft een zin weer waarin een vervoegde vorm van ‘zijn’ + ‘aan het’ wordt gebruikt,

gevolgd door een transitieve infinitief. 5 kinderen gebruikten deze constructie, in totaal goed voor 9

zinnen.

[42] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PN17: wordt droogg ewassen door de handdoek O: Wat gebeurt er hier? PN17: De pen is aan het schrijven

Twee kleuters gebruikten minstens eenmaal het werkwoord ‘doen’ met een adjectief dat het

resultaat van de actie weergeeft. Ze produceerden elk respectievelijk 8 en 2 actieve zinnen. PN23

gebruikte in beide zinnen het werkwoord ‘doen’. We geven voor elk van deze kinderen een

voorbeeld in [43] en [44].

[43] O: De bal wordt geslagen door het racket PN19: De bal wordt geslagen door het racket O: Wat gebeurt er hier? PN19: Iemand doet de schil eraf van de appel

[44] O: De machine duwt de blokjes PN23: De machine duwt de blokjes O: Wat gebeurt er hier? PN23: De hamer doet dat glas kapot

Samen met de vaststelling dat deze kinderen nog vaak infinitieven gebruiken in plaats van vervoegde

werkwoorden, wijst het gebruik van hulpwerkwoorden of het werkwoord ‘doen’ in plaats van een

meer concreet werkwoord op de verwerving van de werkwoordvervoeging, die nog niet volledig is

voltooid bij de meeste van deze proefpersonen.

Bij PN9 merkten we nog iets anders op. Zoals we in voorbeeld [45] zien begon deze kleuter na een

passieve prime zin wel met het Patiens, zoals we bij een passieve zin verwachten, maar bouwde toch

verder naar een actieve uiting zonder vervoegd werkwoord. Hij deed dit tweemaal in het onderzoek.

[45] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN9: De fiets wordt gevolgd door de auto O: Wat gebeurt er hierop?

59

PN9: Een lint aan het doorknippen

Het is mogelijk dat deze proefpersoon de zin begint met object dat het meest herkenbaar is, het

meest in het oog springt of waar hij het meest mee vertrouwd is. Het lint valt wel goed op op

deze afbeelding, maar een schaar is toch ook een voorwerp waar de kinderen mee vertrouwd

zijn.

Een andere mogelijkheid is dat de representatie van de passieve constructie nog te zwak is om

creatief in productie toe te passen, maar dat de passieve prime er wel voor zorgt dat de

proefpersoon de zin start met het Patiens. Een reden om voorzichtig te zijn met deze hypothese is

dat we in het laatste geval een aarzeling zouden verwachten na het Subject van de zin, wat hier niet

zo is.

5.2.1.3.2. Topicalisatie

Topicalisatie is volgens Schaerlaekens (1977) vooral een kenmerk van de vroeglinguale fase, die loopt

tot het kind gemiddeld 2 en een half jaar oud is. Het is ook in deze fase dat werkwoorden

voornamelijk nog in de infinitief worden gebruikt.

5 proefpersonen geven eerst een beschrijving die enkel bestaat uit één woord nl. een object op

de afbeelding, zoals te zien in voorbeeld [46]. Ze maken pas een zin nadat de onderzoeker nog eens

vraagt ‘wat gebeurt er?’ of ‘gebeurt er iets?’. Ze doen dit elk slechts eenmaal.

[46] O: Het mes snijdt de taart. Wat denk je? Is dat juist of niet juist? PT1: Ja O: Wel juist? Wil jij dat dan ook eens zeggen? Gewoon hetzelfde zeggen als wat ik heb gezegd. PT1: Het mes snijdt de taart. O: Ziezo, meer moet dat niet zijn. En wat zie je hierop gebeuren? PT1: Een borstel. O: En gebeurt er iets? PT1: Die veegt.

5.2.1.3.3. Gebruik van voornaamwoorden

Waarom is het nuttig om het gebruik van voornaamwoorden te onderzoeken? Als kinderen bij de

beschrijving van een targetafbeelding voornaamwoorden gebruiken in plaats van substantieven, dan

zou dit erop kunnen wijzen dat ze nog geen volledig abstracte syntactische representaties hebben,

maar dat hun representaties opgebouwd zijn op basis van lexicale items, in dit geval

voornaamwoorden. Het werkwoord is dan de variabele in de representatie, die er als volgt uitziet:

I’m (verb)-ing it/her/him. Tomasello heeft samen met Childers in 2001 een onderzoek gepubliceerd

waarin hij naging wat de rol was van voornaamwoorden bij de verwerving van de transitieve

constructie bij kinderen van 2;6 jaar oud. Hij kwam tot het besluit dat deze kinderen veel van hun

vroege abstracte linguïstische constructies opbouwen rond specifieke lexicale of morfologische items

60

en dat het mogelijk is dat voornaamwoorden hierin een belangrijke rol spelen (Childers & Tomasello

2001).

10 van de 23 proefpersonen gebruikten een onbepaald of bepaald voornaamwoord, in het totaal in

27 zinnen. In al deze zinnen was een voornaamwoord het onderwerp van de zin. We geven een

voorbeeld in [47]. Het is een van de mogelijkheden dat de kinderen het raar vinden dat een levenloos

object het onderwerp van de zin vormt, en dat ze daarom een voornaamwoord in de plaats

gebruiken.

[47] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN21: De fiets wordt gevolgd door de auto O: Wat gebeurt er hier? PN21: Die knipt een lint door

In 6 zinnen was zowel het Agens als het Patiens van de zin een voornaamwoord, ook hiervan een

voorbeeld in [48].

[48] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN15: De fiets volgt… De fiets wordt gevolgd door de auto O: Wat denk je dat er hier op gebeurt? PN15: Ze gaat da afknippen.

Vijf van deze kinderen voegden duidelijk zelf een persoon toe in hun beschrijving van de afbeelding

door middel van het onbepaald voornaamwoord ‘iemand’, zoals in voorbeeld [49]. Deze kinderen

gebruikten een onbepaald voornaamwoord in minstens de helft van hun actieve uitingen. PN11 doet

dit in alle 8 de beschrijvingen die hij geeft.

[49] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN19: Het vuur wordt geblust door de brandblusser O: Wat gebeurt er hier? PN19: Iemand schildert de muren

Voorbeeld [50] geeft een eenmalige beschrijving weer van een kleuter die ‘een meneer’ als

onderwerp gebruikte.

O: De fiets wordt gevolgd door de auto PN13: De fiets wordt gevolgd door de auto O: En wat denk je dat er hier gebeurt? PN13: Een meneer knipt die lint.

Bijna de helft van de proefpersonen met Nederlands als moedertaal gebruikte voornaamwoorden in

één of meer van hun beschrijvingen van de targetafbeeldingen. Er zijn hiervoor twee mogelijke

verklaringen, die elkaar niet wederzijds hoeven uit te sluiten. Ten eerste kan het zijn dat de kinderen

niet vertrouwd zijn met de levenloze objecten als Subject en Object van de zinnen. In een poging een

persoon toe te voegen, zonder dat die bepaald is - dus te zien op de afbeelding - voegen ze een

voornaamwoord toe als Subject en/of Direct Object. Een tweede mogelijkheid is dat deze kinderen,

61

die nog volop bezig zijn met de opbouw van de abstracte representatie van de passieve constructie,

dit doen aan de hand van concrete lexicale items, waarvan de abstracte linguïstische representatie

dan nog afhankelijk is. Voornaamwoorden spelen een belangrijke rol in dit proces. De gedeeltelijk

abstracte representatie kan bovendien nog de restrictie ‘persoon’ bevatten op de semantische rollen

van één of beide medespelers van de constructie.

5.2.1.3.4. Passieve beschrijvingen

7 van de 23 proefpersonen gaven een passieve beschrijving na een actieve prime, in het totaal

produceerden ze 10 passieve zinnen op een totaal van 74 beschrijvingen die volgden op een actieve

prime. Slechts twee van deze kinderen uitten ook een passieve beschrijving na een passieve

primezin. Geen enkele van deze passieve zinnen na actieve prime bevatte een uitgedrukte door-

constituent. Eén proefpersoon drukte wel het middel uit, maar dan met het voorzetsel ‘met’

(voorbeeld [50]) .

[50] O: De machine duwt de blokjes PN13: OK O: Wat gebeurt er hier? PN13: Met een hamer op het glas geklopt

10 van de 23 kinderen gebruikten een passieve beschrijving na een passieve prime, in totaal goed

voor 22 passieve zinnen van de 120 beschrijvingen die volgden op een passieve prime. Eén

proefpersoon gebruikte in drie passieve zinnen een door-constituent. Van deze proefpersoon zien we

een beschrijving in voorbeeld [51].

[51] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PN5: Het vuur wordt geblust door de brandblusser O: En wat gebeurt er hier? PN5: De blad wordt geschilderd door de verfborstel.

Een andere proefpersoon vermeldde wel het middel, maar niet met een door-constituent.

[52] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek. Is dat juist? Ga jij dat dan ook eens zeggen? PN1: Het bord wordt ge…afgedroogd door de handdoek. O: Huplakee, zo snel gaat dat. Wat gebeurt er hierop? PN1: Er wordt met een vulpen geschreven.

Eén proefpersoon begon zijn beschrijving als een passieve zin, maar veranderde dan toch naar een

actieve. Een mogelijke verklaring zou zijn dat de kleuter geprimed wordt om met het Patiens te

beginnen door de passieve prime, maar dan niet weet hoe verder te gaan met de zin omdat er een

abstract frame van de passieve constructie mist en dan maar besluit om een actieve zin te bouwen.

In dit geval volgen we deze hypothese niet omdat deze proefpersoon na elke prime perfecte zinnen

bouwt als beschrijving van de targetafbeelding, met uitzondering van de beschrijving in voorbeeld

[53] op de volgende pagina. Waarschijnlijk was de afbeelding niet duidelijk genoeg voor deze

proefpersoon.

62

[53] O: De bal wordt gevangen door het net PN5: De bal wordt gevangen door het net O: Wat gebeurt er hier? PN5: De postzegel wordt… (twijfelt lang) O: Wat is dit? PN5: een potlood O: En wat doe je daar meestal mee? PN5: Kleuren.

Voltooid deelwoorden

Het kwam herhaaldelijk voor dat poefpersonen de afbeelding enkel met een voltooid deelwoord

beschreven. Deze beschrijvingen werden niet als passieve zinnen meegerekend. In totaal waren er 10

uitingen die enkel een voltooid deelwoord bevatten, geproduceerd door 5 verschillende

proefpersonen. Ook dit wijst er volgens ons op dat de representatie van de passieve constructie niet

klaar is voor productief en creatief gebruik. We zien in voorbeeld [54] dat de kleuter op een statische

manier weergeeft wat het eindresultaat is van de actie op de afbeelding in plaats van de actie zelf te

beschrijven.

[54] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PN7: Het bord wordt afgedroogd handdoek O: En wat gebeurt er hier? PN7: Geschreven O: En wat zou dat zijn? PN7: Een pen

PN7 heeft na elke passieve prime met een voltooid deelwoord geantwoord. We geven een voorbeeld

in [55]. Slechts eenmaal kregen we een passieve zin als antwoord. Dit zou kunnen betekenen dat

onder invloed van de herhaaldelijke priming met passieve zinnen deze proefpersoon uiteindelijk de

zwakke abstracte representatie die ze bezit kan inzetten in de productie.

[55] O: De bal wordt geslagen door het racket PN7: OK O: Wat gebeurt er hier? PN7: De appels worden geschild.

5.2.2. Experiment 2: met Turkse kleuters

5.2.2.1. Herhalen van de primezin

De Turkstalige kinderen maakten veel fouten bij het herhalen van de primezinnen. 8 van de 13

kinderen maakten bij één of twee zinnen een fout, slechts 3 kinderen herhaalden alle zinnen

foutloos. Er was één proefpersoon die geen enkele prime heeft herhaald, maar wel goede zinnen kon

produceren bij het beschrijven van de afbeeldingen. We konden een grote individuele variatie

vaststellen tussen de Turkstalige proefpersonen. De meeste fouten werden gemaakt bij de prime

‘Het vuur wordt geblust door de brandblusser’, ‘De fiets wordt gevolgd door de auto’ en ‘De bal

63

wordt geslagen door het raket’. Opvallend is dat bijna alle foute herhalingen voorkomen na een

passieve prime. Hieronder volgt een korte bespreking van de fouten die voorkwamen in het

onderzoek.

Omdat de onderzoeker de proefpersonen de opdracht had gegeven om haar te controleren,

verbeterden drie kleuters de primezin omdat ze vonden dat hij niet juist was, in plaats van hem te

herhalen. In dat geval probeerde de onderzoeker ze toch de hele actieve of passieve zin te laten

herhalen, al dan niet in hun eigen versie. Dit lukte in voorbeeld [56] wel, maar niet in [57].

[56] O: De bal wordt geslagen door het racket PT3: niet juist. Dat is zo een bal… O: ja, en die bal wordt geslagen door dit racket, een tennisracket. Ja? Ga jij dat ook eens zeggen? PT3: Ik weet het niet meer O: De bal wordt geslagen door het racket PT3: De bal wordt geslagen door het racket

[57] O: de bezem veegt de vloer, denk je dat dat juist is? PT9: nee

In enkele gevallen gebruikten de kinderen een ander werkwoord in hun herhaling van de primezin. In

voorbeeld [58] wordt ‘vegen’ vervangen door ‘kapot maken’. In voorbeeld [59] gebruikt de

proefpersoon ‘vallen’ in plaats van ‘vangen’.

[58] O: De bezem veegt de vloer. PT12: De bezem…de bezem v… de bezem maakt de vloer mooi

[59] O: De bal wordt gevangen door het net. PT13: De bal is gevallen door het net

Ofwel werd het werkwoord verkeerd vervoegd zoals in voorbeeld [60], of werden er delen van het

vervoegde werkwoord weggelaten zoals in [61].

[60] O: De fiets wordt gevolgd door de auto PT1: De fiets volgt door de auto

[61] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT13: fiets gevolge door de auto

In voorbeelden [62] en [63] zien we dat sommige passieve zinnen voltooid werden herhaald.

[62] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PT13: Het bord is door de ha..handdoek afgedroogd

[63] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT13: het bal is geslagen door het raket

Eenmaal troffen we een voorzetsel aan in een actieve zin, deze herhaling werd als foutief gescoord.

[64] O: De bezem veegt de vloer PT2: De bezem v(l)eegt bij de vloer

64

Het kwam vijfmaal voor dat een passieve primezin actief werd herhaald. Toch werd het antwoord

van de proefpersoon in de scoring opgenomen als na een passieve prime. Voorbeelden van deze

actieve herhaling geven we in [65] tot [67].

[65] O: De fiets wordt gevolgd door de auto P8: de auto volgt de fiets

[66] O: De fiets wordt gevolgd door de auto P9: de auto volgt de fiets

[67] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser P1: De brandweer blust de vuur

In voorbeelden [68] en [69] staan wel de objecten op de plaats die ze in een passieve zin zouden

hebben maar wordt het werkwoord actief vervoegd.

[68] O: De fiets wordt gevolgd door de auto P2: De fiets volgt door de auto

[69] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser P9: de vuur blust door de brand… blusser

Verder kwamen ook veel verkeerde herhalingen voor zoals in de voorbeelden [70] en [71], waarin

geen werkwoord voorkwam.

[70] O: De pot kookt de spaghetti P18: De kok doodt… O: De pot kookt de spaghetti P18: spaghetti

[71] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. P12: De fiets met de auto

En tot slot waren er drie proefpersonen die herhaalden wat ze fonologisch gehoord hadden, zonder

het werkwoord of de zin duidelijk te articuleren. Voorbeelden [72] tot [74] geven een uiting weer van

elk van deze kleuters.

[72] O: De bal wordt geslagen door het racket PT1 :De bal wo bal slage door da

[73] O: De bal wordt gevangen door het net PT18: de bal wordt enegefang… O: De bal wordt gevangen door het net PT18: gevange door de p?et

[74] O: De bal wort gevangen door het net PT9: de bal wotonte… net

Proefpersoon 15 herhaalt niet, ook niet na herhaaldelijk aandringen van de onderzoeker. Hij geeft

altijd zelf een levendige uitleg over de afbeelding, waarvan we in [75] een voorbeeld geven.

[75] O: De bal wordt geslagen door het racket. Wil jij dat ook eens zeggen? PT15: En die gaat die PONG! Ik kan da ook want ik ben nog zo jaar!

65

5.2.2.2. Kwantitatieve analyse

Er waren drie kinderen waarvan de beschrijvingen niet in de analyse werden opgenomen omdat ze

voor te weinig bruikbaar materiaal zorgden. PT5 (5;7) en PT16 (4;7) hadden de grootste moeite met

het herhalen van de primezin. Enkele keren werd er niet herhaald, meestal werden er enkel wat

gelijkaardige klanken voortgebracht zoals in voorbeeld [76] en [77] of werd er slechts één woord

herhaald zoals in [78].

[76] O: De bal wordt gevangen door het net. PT5 : ba allen do de net O: Wat gebeurt er hier? PT5 : een tekening O: En wat gebeurt er? PT5 : keure

[77] O: De pot kookt de soep. PT5: soep O: de pot kookt de soep, ga je dat dan nog eens zeggen? PT5: De pot oo soep O: En wat gebeurt er hier? PT5 : tanden poetsen

[78] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. PT16: Fiets O: Wat gebeurt er hier? PT16: Euh, knippen!

Eenmaal werd een actieve prime correct herhaald.

[79] O: De auto volgt de fiets. PT5: De auto volgt de fiets. O: En wat gebeurt er hier? PT5: (aarzelt lang) op reis

Als target was bij PT5 (5;7) enkel ‘tanden poetsen’ uit voorbeeld [77] een samenhangend geheel dat

bestond uit meer dan één woord. Bij de andere beschrijvingen bleef het bij het benoemen van één

object op de targetafbeelding. Uit drie antwoorden is geen woord of zin op te maken. PT16 (4;7) zei

naast ‘taart’ en ‘knippen’ niets. Hij probeerde te antwoorden door op de afbeelding dingen aan te

wijzen of door de situatie uit te beelden. Een derde proefpersoon, PT13 (5;2), kon wel de primezin

correct herhalen of maakte enkele kleine foutjes maar produceerde slechts één bruikbare

beschrijving van de targetafbeelding nl die poetst de tand. Ook deze proefpersoon is niet opgenomen

in de resultaten. In het totaal werden de resultaten van 13 Turkse kinderen opgenomen in de

analyse.

Tabel 1 op pagina 55 geeft de mogelijke combinaties weer van prime- en targetzinnen. Een

actieve prime kon ofwel gevolgd worden door een actieve target (AA) of een passieve target

(AP). Op dezelfde wijze kon een passieve prime gevolgd worden door een passieve target (PP) of

door een actieve (PA). Het is ook mogelijk dat een uiting werd gevormd die tot ‘ander’ behoorde.

66

We testten de relatie tussen de prime- en targetuiting aan de hand van een chi-kwadraat toets.

De cellen met een andere target hebben we hierbij buiten beschouwing gelaten.

In tabel 3 zien we het aantal uitingen per zinstype: actief, passief of ‘ander’, dat werd geuit na een

actieve of een passieve prime.

Target

Prime A P ander Totaal

A 24 3 12 39

P 46 9 10 65

Tabel 3. Aantal uitingen per zinstype na een actieve of een passieve prime bij kinderen met Nederlands als tweede taal

We voerden een Chi-Square test of Association uit met als vier condities een actieve

beschrijving na een actieve prime, een passieve beschrijving na een actieve prime, een actieve

beschrijving na een passieve prime en een passieve beschrijving na een passieve prime. De chi-

kwadraat toets wijst erop dat er geen significant priming effect was (χ² = 0,09, df = 1, p = 0,76 >0,01).

Omdat de cel AP een aantal bevat dat kleiner is dan 5 is de chi-toets minder betrouwbaar. Ook de

Fisher Exact Probability Test wees erop dat er geen significant priming effect was (one tailed: p=

0,39 > 0,01- two-tailed p = 0,74 > 0,01).

Er werden in het algemeen meer actieve beschrijvingen gegeven dan passieve en er werden meer

passieve beschrijvingen gegeven na een passieve prime dan na een actieve.

Alle kinderen gebruikten minstens eenmaal een actieve beschrijving na een actieve prime en

minstens één actieve zin na een passieve prime. 11 van de 13 kinderen produceerden één of meer

actieve zinnen zonder uitgedrukt Direct Object. Van alle 39 actieve zinnen waren er 29 zonder

uitgedrukt Direct Object, waarvan slechts één na een actieve prime.

Drie proefpersonen gaven een passieve beschrijving na een actieve prime, elk eenmaal. Twee van

deze kinderen gaven ook passieve beschrijvingen na een passieve primezin. Alle drie de passieve

beschrijvingen na een actieve prime kwamen na de eerst primezin ‘De bezem veegt de vloer’, bij de

beschrijving van de afbeelding waarop het mes de taart snijdt. Geen enkele van deze zinnen bevat

een passieve door-constituent, zoals in voorbeeld [80].


Vier kinderen gebruikten een passieve beschrijving na een passieve prime, in totaal goed voor 9

passieve zinnen. Slechts één passieve zin na een passieve prime had een uitgedrukte door-

constituent. Deze uiting zien we in voorbeeld [81].

67

[81] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT2: De bal wordt geslagen door het racket. O: Wat gebeurt er op deze prent? PT2: De appels wordt geschillen door een mes.

Een heel aantal van de beschrijvingen die de kinderen gaven kon niet bij actieve of passieve zinnen

ondergebracht worden.

Uit deze resultaten kunnen we afleiden dat kinderen van 6 jaar met Turks als moedertaal, die

Nederlands als tweede taal leren en pas echt in contact zijn gekomen met Nederlands op 3-jarige

leeftijd, nog geen volledig abstracte representatie van de passieve transitieve constructie hebben

opgebouwd.

5.2.2.3. Kwalitatieve analyse

In de kwalitatieve analyse bekijken we dezelfde kenmerken van de beschrijvingen als in de

kwalitatieve analyse van de beschrijvingen van kinderen met Nederlands als moedertaal, nl. het al

dan niet voorkomen van vervoegde werkwoorden, topicalisatie en het gebruik van

voornaamwoorden. We bespreken ook welke uitingen we als ‘ander’ hebben gescoord en de

passieve beschrijvingen.

5.2.2.3.1. Vervoeging van het werkwoord

5 van de 13 kinderen gebruikten elk eenmaal een infinitief, alleen of met een object, in hun uitingen

om de targetafbeelding te beschrijven. Deze beschrijvingen werden als ‘ander’ gescoord.

In voorbeeld [82] wordt een object en een infinitief geuit, in [83] een naakte infinitief.

[82] O: De bal wordt gevangen door het net. PT13: De bal is gevallen door het net O: Wat gebeurt er op deze prent? PT13: een pen zo en kleuren

[83] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek. PT12: de bord wordt afgevege met de handdoek O: Wat gebeurt er hier? PT12: schrijven O: en wat is dit? PT12: een potlood

Een opvallend verschil met de kinderen die Nederlands als moedertaal hebben is de uitdrukking

‘tanden poetsen’. Deze uitdrukking is blijkbaar nog niet bekend bij de Turkse kinderen want slechts

twee proefpersonen gebruikten ze om de afbeelding te beschrijven, zie voorbeelden [84] en [85].

Tanden poetsen is dan ook typisch een activiteit die thuis gebeurt. Bij de Nederlandse kinderen

wordt er dus minstens tweemaal per dag over ‘tanden poetsen’ gesproken, maar bij de Turkse

kinderen gebeurt dit uitsluitend in het Turks.

68

[84] O: De pot kookt de spaghetti PT11: De pot kookt de spaghetti O: Wat gebeurt er hier? PT11: tanden poetsen

[85] O: De pot kookt de spaghetti P13: De pot kookt de spaghetti O: Wat gebeurt er op deze prent? P13: De tanden (geluidjes) die poetst de tand, tanden poetsen

In voorbeeld [85] heeft de proefpersoon eerst al een andere beschrijving gegeven, voor die zich plots

lijkt te herinneren dat hij/zij van deze activiteit al een vaste uitdrukking kent ondertussen, en die dan

ook vernoemt.

Ook bij de kinderen met Turks als moedertaal worden er vervoegde hulpwerkwoorden gevolgd door

een infinitief gebruikt om een beschrijving te geven. 29 van de 70 actieve uitingen (40%) werden zo

opgebouwd, door 10 van de 13 kinderen. Eenmaal werd het hulpwerkwoord ‘wil’ gebruikt met een

transitieve infinitief (voorbeeld [86]), tweemaal kwam het hulpwerkwoord ‘kunnen’ voor zoals in

voorbeeld [87], 8 zinnen waren met ‘gaan’, en 17 keer werd een vervoegde vorm van ‘zijn’ + ‘aan het’

met een infinitief gebruikt. Hiervan geven we een voorbeeld in [88].

[86] O: De bezem veegt de vloer PT15: De bezem vleegt de voer O: Wat gebeurt er op deze prent? PT15: een taart O: wat gebeurt er? PT15: Da wilt die snijden

[87] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser. PT2: Het vuur wordt geblust door de brandblusser. O: Wat gebeurt er op deze prent? PT2: Hier kun je verven met groene verf.

[88] O: De bezem veegt de vloer. PT3: De bezem veegt… veegt de vloer. O: Wat gebeurt er hier? PT3: Een taart O: Gebeurt er iets? PT3: Ja O: Wat gebeurt er? PT3: Die zijn aan het snijden.

In 5 van de 6 actieve uitingen die hij gebruikte om een afbeelding te beschrijven, gebruikte PT9 het

hulpwerkwoord ‘gaan’ met een infinitief, zoals in [89].

[89] O: De fiets wordt gevolgd door de auto. Wil jij dat ook eens zeggen? De fiets wordt gevolgd door de auto. PT9: De auto volgt de fiets. O: En wat gebeurt er hier? PT9: en hier gaat die knippen

69

Eenmaal, zie voorbeeld [90], werd het werkwoord ‘doen’ gebruikt in plaats van een meer concreet

werkwoord.

[90] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT3: Niet juist O: Wat gebeurt er dan wel? PT3: Dat is zo een bal O: Ja, en die bal wordt geslagen door dit racket, een tennisracket. Ja? Ga jij dat ook eens zeggen? PT3: Ik weet het niet meer (O herhaalt) PT3: De bal wordt geslagen door het racket. O: Wat gebeurt er hier? PT3: Dat zijn appels O: Gebeurt er iets? PT3: Ja O: Wat gebeurt er? PT3: Ze doen die schillen eraf met een mes.

We zien dus ook bij de Turkse kinderen dat ze nog volop bezig zijn met het verwerven van de

Nederlandse werkwoordvervoeging. Nog niet alle werkwoorden komen in vervoegde vorm voor, de

kinderen gebruiken nog vaak vervoegde hulpwerkwoorden met de infinitief van het

hoofdwerkwoord van de zin. De meest gebruikte constructie is een vervoegde vorm van ‘zijn’ + ‘aan

het’ met een infinitief.

5.2.2.3.2. Topicalisatie

Topicalisatie is volgens Schaerlaekens (1977) vooral een kenmerk van de vroeglinguale fase, die loopt

tot het kind gemiddeld 2 en een half jaar oud is. Het is ook in deze fase dat werkwoorden

voornamelijk nog in de infinitief worden gebruikt.

9 van de 13 proefpersonen geven eerst een beschrijving die enkel bestaat uit één woord nl. een

object op de afbeelding, zoals te zien is in voorbeeld [91]. Ze maken pas een zin nadat de

onderzoeker nog eens vraagt ‘ wat gebeurt er?’ of ‘gebeurt er iets?’. In het totaal geven ze 20

beschrijvingen met topicalisatie. Proefpersoon 1 beschrijft zo 6 van de 8 targetafbeeldingen.

[91] O: De bezem veegt de vloer. PT3: De bezem veegt… veegt de vloer. O: Wat gebeurt er hier? PT3: Een taart O: Gebeurt er iets? PT3: Ja O: Wat gebeurt er? PT3: Die zijn aan het snijden.

5.2.2.3.3. Gebruik van voornaamwoorden

PT1 beschreef alle targetafbeeldingen met een correcte Nederlandse zin, maar benoemde in

nagenoeg geen enkele zin de objecten die de handeling uitvoerden. In elke zin gebruikte hij

voornaamwoorden om naar de objecten te verwijzen, soms vergezeld van het aantonen van de

70

objecten op de afbeelding zoals in voorbeeld [92]. Behalve bij de afbeelding van ‘De tandenborstel

poetst de tanden/De tanden worden gepoetst door de tandenborstel’, daar antwoordde hij met Een

kindje poetst zijn tanden.

[92] O: De bezem veegt de vloer PT1: (na aarzeling en aandringen) De bezem veegt de vloer O: En wat gebeurt er op dit prentje? PT1: Taart O: En wat gebeurt er juist? Gebeurt er iets? PT1: Ja O: Wat gebeurt er? PT1: Die snijdt die (wijst op de afbeelding)

Zo wekt hij de indruk dat hij de namen van de objecten in het Nederlands niet kent. Volgens mij is dit

een verkeerde indruk want als de onderzoeker verder aandringt kan hij wel zeggen wat hij op de

afbeelding ziet.

[93] O: De bal wordt gevangen door het net. PT1: De bal wordt gefang in ’t net. PT1: Een blad O: En wat zie je gebeuren? PT1: Die kleurt die O: Wat kleurt er? PT1: hiere (wijst op de prent) O: En wat is dit? PT1: Een potlood

Misschien had de onderzoeker even moeten onderbreken en vragen of hij in het vervolg de namen

van de objecten kon noemen. Het zou ook kunnen dat de benamen niet zo vlot worden opgeroepen

uit het lexicon, en dat het voor het kind nog gemakkelijker is om voornaamwoorden te gebruiken.

Ook proefpersoon 3 gebruikt voor elk onderwerp het voornaamwoord ‘ze’ of ‘die’. We geven een

voorbeeld in [94].

[94] O: De bal wordt gevangen door het net. P3: De bal wordt gevangen door het net. O: Wat gebeurt er hier? P3: Ze zijn aan het tekenen met een potlood

In het totaal gebruikten 9 van de 13 proefpersonen bepaalde of onbepaalde voornaamwoorden in

hun beschrijvingen, goed voor 29 van alle uitingen: 28 actieve en 1 passieve beschrijving. Zoals

geïllustreerd in [95] is in alle gevallen het onderwerp een voornaamwoord. In 8 van de uitingen met

een voornaamwoord is ook het direct object weergegeven met een voornaamwoord, waarvan we

een voorbeeld hebben in [96] op de volgende pagina.

[95] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT8: De bal wordt geslagen door het racket. O: wat zie je op deze prent? PT8: Die schilt de appel.

71

[96] O: De bezem veegt de vloer PT11: De bezem vleegt de … veegt de vloel O: Wat gebeurt er hier? PT11: een cake O: gebeurt er iets? wat gebeurt er? PT11: die snijdt da

Als ze geen aanwijzende voornaamwoorden gebruikten, dan voegden ze meestal een persoon toe

aan de zin door als onderwerp ‘een mens’ of ‘een meneer’ te nemen.

Dit gebeurde zowel bij het herhalen van de primezin (voorbeelden [97] en [98]) als in de

beschrijvingen van de targetafbeelding (voorbeelden [99] tot [102]).

[97] O: Het vuur wordt geblust door de brandblusser PT1: De brandweer blust de vuur

[98] O: De pot kookt de spaghetti. PT4: De kok kookt de spaghetti

[99] O: De pot kookt de spaghetti.

PT1: De pot spookt de … (onderzoeker herhaalt de primezin) PT1: De spaghetti O: En wat gebeurt er op deze afbeelding? PT1: Tanden O: En wat gebeurt er juist? PT1: Een kindje poetst zijn tanden

[100] O: De pot kookt de spaghetti. PT4: De kok kookt de spaghetti O: Wat gebeurt er hier? PT4: Een mens poetst zijn tanden

[101] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT11: De bal wordt geslagen door het racket. O: Wat gebeurt er hier? PT11: die meneer is die appel aan het snijden

[102] O: De pot kookt de spaghetti. P12: de pot kook de spaghetti. O: Wat gebeurt er op deze prent? P12: iemand…iemand doet, iemand, de grote mama zijn tanden is aan het poetsen

Proefpersoon 6 past dit toe bij alle zinnen, hier een voorbeeld

[103] O: De bal wordt geslagen door het racket P8: De bal wordt geslagen door het racket O: Wat gebeurt er op deze prent? P8: iemand is aan het snijen door de appel

De kinderen met Turks als moedertaal hadden duidelijk wel moeite met het feit dat Agens en Patiens

van de zin levenloze objecten waren. Vaak gebruikten ze voornaamwoorden in de plaats of ze

voegden zelf een persoon toe als Subject van de zin.

Wat ook kan meespelen in het gebruik van voornaamwoorden is dat nog niet alle benamingen van de

afgebeelde objecten even snel toegankelijk waren in het lexicon van de kinderen. Schoonbaert,

72

Hartsuiker en Pickering (2007) beweren dat de link tussen de lexicale representatie in een tweede

taal en het bijhorende concept zwakker is dan de lexicale representatie in de eerste taal en dat

concept waardoor het moeilijker is om een concept te lexicaliseren in de tweede taal dan in de

eerste taal. Dit wordt ondersteund door resultaten van testen waarbij gevraagd wordt om

afbeeldingen te benoemen. Daaruit blijkt dat het benoemen van een afbeelding trager gaat en

minder foutloos is in de tweede taal dan in de eerste taal (Schoonbaert, Hartsuiker & Pickering 2007).

Meer dan de helft van de Turkse proefpersonen gebruikte voornaamwoorden in één of meer van

hun beschrijvingen van de targetafbeeldingen. Ook deze kinderen, die nog volop bezig zijn met de

opbouw van de abstracte representatie van de passieve constructie, doen dit aan de hand van

concrete lexicale items, waarvan de abstracte linguïstische representatie op dit moment nog

afhankelijk is. Voornaamwoorden spelen een belangrijke rol in dit proces. De gedeeltelijk abstracte

representatie kan bovendien nog de restrictie ‘persoon’ bevatten op de semantische rollen van één

of beide medespelers van de constructie.

5.2.2.3.4. Wat werd als ‘ander’ gescoord

De belangrijkste oorzaak waardoor we zinnen in de categorie ‘ander’ moesten plaatsen was het

ontbreken van een werkwoord of de aanwezigheid van een werkwoord dat niet transitief was. Dit

kwam voor in 14 van de 22 ‘anders’ gescoorde zinnen. We geven drie voorbeelden in [104] tot [106].

[104] O: De machine duwt de blokjes. PT2: de machin duwt de blokjes. O: En wat gebeurt er hier? PT2: Dat is een windmolen. O: En gebeurt er iets? PT2: Ja, het is veel schrammen denk ik.

[105] O: De machine duwt de blokjes. PT3: De machine duwt de blokjes. O: Wat gebeurt er hier? PT3: De hamer is die glas aan het…. (aarzelt, komt niet verder) O: Wat doe je met een hamer? PT3: Ze zijn die glas aan het… (komt er niet uit)

[106] O: De bezem veegt de vloer PT13: (de) bezem veegt de vloer O: Wat gebeurt er op deze prent? PT13: Een taart O: En gebeurt er iets? PT13: nee

In 6 andere zinnen kregen we gewoon een ‘naakte’ infinitief als beschrijving van de targetafbeelding.

De twee laatste uitingen, voorbeelden [107] en [108] die tot de categorie ‘ander’ behoren

bestonden enkel uit een voltooid deelwoord.

[107] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek. P12: de bord wordt afgevege met de handdoek O: Wat gebeurt er hier?

73

P12: schrijven O: en wat is dit? P12: een potlood

[108] O: Het vuur wordt geblust (zeker?) P13: Het vuur wordt geblust (zeker?) O: Wat gebeurt er op deze prent? P13: schildert(d), groen geschilderd

5.2.2.3.5. Passieve beschrijvingen

Drie proefpersonen gaven een passieve beschrijving na een actieve prime, elk eenmaal. Twee van

deze kinderen gaven ook passieve beschrijvingen na een passieve primezin. Alle drie de passieve

beschrijvingen na een actieve prime kwamen na de eerst primezin ‘De bezem veegt de vloer’, bij de

beschrijving van de afbeelding waarop het mes de taart snijdt. Geen enkele van deze zinnen bevat

een passieve door-constituent, zoals we in de voorbeelden [109], [110] en [111] kunnen zien.

[109] O: De bezem veegt de vloer. PT4: De bezem veegt de vloer. O: Wat gebeurt er hier? PT4: Een cake O: en gebeurt er iets? PT4: hij is afgesneden (of hij wordt afgesneden??)


[111] O: De bezem veegt de vloer PT18: De bezem… (ik herhaal veegt de vloer) veegt de vloer. O: Wat gebeurt er hier? PT18: een taart is gesnijd

Het is wel opmerkelijk dat deze kinderen al een passieve zin gebruiken om de afbeelding te

beschrijven, zonder een passieve prime te hebben ontvangen. Misschien leent de situatie die wordt

afgebeeld zich ertoe om met een passieve zin te worden beschreven, vooral omdat er geen persoon

op de afbeelding staat. De kinderen zien dus als opvallendste element in de figuur de taart en starten

daarmee om hun zin op te bouwen.

Vier van de 13 kinderen gebruikten een passieve beschrijving na een passieve prime, in totaal goed

voor 9 passieve zinnen. Slechts één passieve zin na een passieve prime had een uitgedrukte door-

constituent. Het feit dat in het Turks een passieve zin altijd zonder Agens voorkomt kan hierin

hebben meegespeeld.

[112] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT2: De bal wordt geslagen door het racket. O: Wat gebeurt er op deze prent?

74

PT2: De appels wordt geschillen door een mes.

Vier keer gebruikten deze kinderen elk een verkeerd gevormd voltooid deelwoord. Ze gebruikten

geschillen (voorbeeld [113]), gesneeën, snijd worden en geschrijfd.

[113] O: De bal wordt geslagen door het racket. PT2: De bal wordt geslagen door het racket. O: Wat gebeurt er op deze prent? PT2: De appels wordt geschillen door een mes.

Deze ontwikkeling van het voltooid deelwoord volgt volgens Schaerlaekens (2008) een heel eigen

verloop. De Turkse kinderen doorlopen dezelfde stadia las Nederlandstalige kinderen, maar blijkbaar

iets trager aangezien geen enkele Nederlandstalige kleuter nog fouten maakte bij de vorming van het

voltooid deelwoord. Zoals beschreven in paragraaf 3.2.4. komen er eerst een aantal correcte

realisaties voor, die opgeslagen zijn als lexicale vormen. Gaandeweg ontdekt het kind de regel en

volgen er overregularisaties als ‘gevind’, ‘gedrinkt’, ‘geneemd’. We zien dat deze Turkse kinderen zich

op 6-jarige leeftijd in dit stadium van de verwerving bevinden. Pas later komen de correcte vormen

aan bod, wanneer het kind ook de uitzonderingen heeft verworven. Bij elk Nederlandstalig kind

wordt dit verloop bij minstens enkele werkwoorden vastgesteld, maar eens ze de regel hebben

verworven is het niet meer nodig dat alle stadia doorlopen worden. Nederlandstalige kinderen van 4,

5 of 6 jaar oud kunnen een werkwoord dat nieuw in hun woordenschat komt ook meteen correct

vervoegen (Schaerlaekens 2008). Hieruit blijkt dat de Turkse kinderen de uitzonderingen nog niet

allemaal hebben verworven.

Twee keer gebruikten Turkstalige kleuters wel een passief vervoegd werkwoord, maar stonden de

objecten op de verkeerde plaats. De uitingen worden weergegeven in voorbeeld [114] en [115].

[114] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek. PT4: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek. O: Wat gebeurt er op deze prent? PT4: Dit blad wordt geschreven O: Ja! En wat is dit? PT4: Een pen geschreven met de blad

[115] O: Het bord wordt afgedroogd door de handdoek PT18: De bord wordt afgedroogd door de han-doek O: Wat gebeurt er hier? PT18: de pen is geschrijf(d)

Het zou kunnen dat deze kinderen al een abstracte representatie van de passieve constructie

bezitten, maar dat de specificaties van de variabelen nog niet volledig gevormd zijn. Bijvoorbeeld

dat er voor de variabele die voor het hulpwerkwoord ‘worden’ komt nog geen restrictie ‘Patiens’

aanwezig is en dat er voor de variabele in de passieve door-constituent nog geen restrictie

‘Agens’ is ingebouwd. Omdat de kinderen al meer vertrouwd zijn met de actieve volgorde van de

semantische rollen gebruiken ze deze ook in de passieve constructie.

75

Ook al zorgt de passieve primezin voor het correcte onderliggende model dat de kinderen

kunnen gebruiken in hun beschrijvingen, toch merken we fouten op in de vorming van de

voltooid deelwoorden of in de plaatsing van de objecten. Deze fouten weerspiegelen

waarschijnlijk een representatie die nog niet volledig is afgewerkt of die nog niet volledig

toegankelijk is om creatief in te zetten in de taalproductie (Flett 2003).

5.2.3. Besluit: Samenvatting en vergelijking van de resultaten van de

Nederlandstalige en Turkse kinderen

De kinderen met Nederlands als moedertaal scoorden duidelijk beter bij het herhalen van de

primezin dan de kinderen met Turks als moedertaal. Slechts 3 van de 13 Turkstalige kinderen konden

alle zinnen foutloos herhalen, terwijl van de Nederlandstalige kinderen maar 2 van de 23 kinderen bij

meer dan één primezin een fout maakten. Er was een grotere individuele variatie binnen de groep

van Turkse proefpersonen dan binnen de groep van kinderen met Nederlands als moedertaal. Ook bij

de Turkse proefpersonen waren er 3 kinderen die de primezinnen foutloos konden herhalen. Het

verschil is groot met de 5 Turkstalige kinderen die bij meer dan 2 primezinnen fouten maakten. 21

van de 23 proefpersonen met Nederlands als moedertaal maakten geen fouten of bij slechts 1

primezin.

Opvallend bij beide groepen is dat nagenoeg alle foute herhalingen voorkomen na een passieve

prime. De passieve variant van de transitieve zin is zorgt dus voor meer moeilijkheden bij het

herhalen dan de actieve variant.

Bij geen van beide groepen konden we een significant priming effect vaststellen. Daaruit mogen we

voorzichtig besluiten dat zowel de autochtone als de allochtone kinderen van 6 jaar, met hetzelfde

taalvaardigheidsniveau, nog niet in het bezit zijn van een volledig abstracte representatie van de

passieve transitieve constructie. Het is opvallend dat we geen priming effect vonden bij de

autochtone kleuters, aangezien we in een vorige studie die gebruik maakte van dezelfde

methodologie (Van Goethem 2010) wel een significant priming effect konden vaststellen bij 6-jarige

Nederlandse kinderen en dat alle andere studies die de representatie van de transitieve constructie

hebben onderzocht aan de hand van syntactische priming een significant primingeffect vaststellen op

de leeftijd van 4 of 6 jaar (Lieven, Savage, Theakston & Tomasello 2003, Shimpi, Gamez, Huttenlocher

& Vasilyeva 2007, Van Goethem 2010, Kidd 2012). Mogelijk speelt de Nederlandse taalvaardigheid

hierin een rol. Verder onderzoek is nodig om na te gaan in welke mate de taalvaardigheid in het

Nederlands een invloed heeft gehad op de verschillende resultaten die worden bekomen.

Het taalvaardigheidsniveau van alle deelnemende proefpersonen ligt relatief laag ten opzichte

van het gemiddelde niveau dat door autochtone Nederlandstalige kleuters van rond de 6 jaar oud

wordt gehaald. In het kader van de ontwikkeling van de TAK (Verhoeven & Vermeer 2006) werd in

76

het schooljaar 1996-97 in Nederland een landelijk longitudinaal normeringsonderzoek uitgevoerd.

Daaruit blijkt dat voor de productieve zinsvormingstaak de gemiddelde score bij autochtone

Nederlanders 30,2 is, met een standaarddeviatie van 7,5. De autochtone Nederlandstalige kinderen

uit ons experiment scoorden tussen de 21 en 27 punten op de test. Deze scores sluiten eerder aan bij

de resultaten die Verhoeven en Vermeer (2006) vaststelden bij kinderen van 5 jaar oud, een jaar

jonger dan onze proefpersonen. Daarbij is de gemiddelde score 26,3. De gemiddelde score van 6-

jarige allochtone leerlingen van Mediterrane afkomst, waaronder Turkse en Marokkaanse leerlingen,

was in dit onderzoek 17,9. De Turkstalige leerlingen die deelnamen aan ons onderzoek, met hun

score tussen 21 en 27, scoorden dus hoger dan het vastgestelde gemiddelde door Verhoeven en

Vermeer.

Voor zover we hierover uitspraken kunnen doen stellen we vast dat de kinderen met Turks als

moedertaal op 3 jaar tijd hun Nederlandstalige leeftijdgenoten wel al flink hebben bijgebeend, al

behoren ze tot de eerder zwakke leerlingen. Hun Nederlands taalvaardigheidsniveau komt overeen

met de zwakkere Nederlandstalige kleuter van 6 jaar oud. Zowel deze taalzwakkere 6-jarige

proefpersonen met Nederlands als moedertaal, als de 6-jarige Turkse proefpersonen met eenzelfde

taalvaardigheidsniveau in het Nederlands zijn er nog niet in geslaagd een volledig abstracte

representatie van de passieve transitieve constructie op te bouwen.

In de beschrijvingen van de afbeeldingen die we kregen van alle proefpersonen, zijn enkele

opvallende elementen aanwezig. Het hoofdwerkwoord wordt niet altijd vervoegd weergegeven:

vaak worden enkel infinitieven gebruikt, al dan niet met een object bij, er wordt een vervoegd

hulpwerkwoord gebruikt in combinatie met het onvervoegd hoofdwerkwoord van de zin of de

constructie met een vervoegde vorm van ‘zijn’ met ‘aan het’ en een infinitief. Het lijkt erop dat zowel

de proefpersonen met Nederlands als moedertaal, als de kinderen met Turks als moedertaal nog

volop bezig zijn met het verwerven van de werkwoordvervoeging. Ook een groot aantal uitingen na

een passieve prime bevatte geen vervoegd werkwoord maar enkel een voltooid deelwoord. Bij de

Turkse kinderen zagen we iets minder alleenstaande infinitieven of voltooid deelwoorden, maar wel

vaak hulpwerkwoorden gevolgd door een infinitief. De meest gebruikte constructie was een

vervoegde vorm van het werkwoord ‘zijn’ + ‘aan het’ met een infinitief. We merken dus grotendeels

dezelfde patronen op bij Nederlandstalige en Turkstalige kleuters. In de discussie gaan we verder in

op de ontwikkeling van de werkwoordvervoeging.

Een tweede opvallend verschijnsel is dat de kleuters regelmatig voornaamwoorden in hun

beschrijvingen gebruikten om te verwijzen naar de levenloze objecten die het Agens en Patiens van

de zin afbeeldden. Deze bevindingen sluiten aan bij de Verb Island Hypothese van Tomasello, die in

paragraaf 2.2.1. reeds werd uiteengezet. De representaties die de kinderen hebben opgebouwd van

de transitieve constructie zijn nog steeds afhankelijk van concrete lexicale items. Voornaamwoorden

77

kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Bovendien is het mogelijk dat in deze ‘verb island

constructions’ die de kinderen bezitten, er nog een restrictie aanwezig is op de semantische rollen

die in de constructie kunnen voorkomen. We vermoeden dat het specifieke kenmerk ‘persoon’ nog

bij vele kinderen als voorwaarde wordt gesteld om Agens of Patiens te zijn in een transitieve zin,

vandaar dat een van de medespelers vaak wordt vervangen door een persoon. 5 van de 23 kinderen

met Nederlands als moedertaal gebruikte het voornaamwoord ‘iemand’ en veel proefpersonen met

Turks als moedertaal gebruikten zelfs woorden als ‘een mens’ of ‘een meneer’, ook bij het herhalen

van primezinnen, om naar een van de medespelers te verwijzen. Bij de kinderen met Turks als

moedertaal wordt er door 9 van de 13 kinderen in meerdere zinnen een voornaamwoord gebruikt.

Bij hen kan een extra reden zijn dat voornaamwoorden gemakkelijker en sneller op te halen zijn uit

het lexicon, dan de concrete lexicale items die de afgebeelde objecten benoemen. Unsworth (2006)

stelt namelijk vast dat de grammatica vaak al aanwezig is, maar nog geen beroep kan doen op een

uitgebreid genoeg lexicon. Kinderen met Nederlands als moedertaal hebben meer lexicale input

gekregen en dus al een groter deel van het lexicon verworven dan de Turkse kinderen. Turkse

kleuters moeten bij de instap in de kleuterschool meestal nog van nul beginnen op het vlak van

woordenschatverwerving terwijl Nederlandstalige kleuters al een deel van het lexicon hebben

verworven.

Na een passieve prime volgden er bij de kinderen met Nederlands als moedertaal 22 passieve

beschrijvingen, geuit door 10 kinderen. In het totaal volgden 120 zinnen na een passieve prime, 1/5

van al deze beschrijvingen was passief en 1/4 actief. 4 van de 13 Turkstalige kinderen gebruikte

minstens een passieve beschrijving na een passieve prime, in het totaal zorgden ze voor 9 passieve

zinnen na een passieve prime. De meeste passieve beschrijvingen hadden geen uitgedrukte door-

constituent. Kidd (2012) suggereerde dat de passieve beschrijving zonder door-constituent een meer

lexicale status heeft dan de passieve constructie zonder door-constituent en daardoor eerder kan

verworven worden. Het is mogelijk dat we in ons onderzoek weinig passieve beschrijvingen met

door-constituent krijgen, ook al krijgen de kinderen een volledig passieve constructie als voorbeeld in

de prime, omdat de grammaticale kennis van de onderzochte kinderen nog niet genoeg ontwikkeld is

om de passieve constructie met door-constituent te verwerven. Enkel bij de kinderen met Turks als

moedertaal werden er nog fouten gemaakt bij de vorming van het voltooid deelwoord en kwam het

voor dat ze wel een passief vervoegd werkwoord gebruikten, maar dat de objecten een verkeerde

semantische rol toegekend kregen, ook al hebben ze een correct voorbeeld gekregen in de primezin.

Dit kan erop wijzen dat de representaties van Turkse kinderen, zwakker zijn dan die van de

Nederlandstalige kinderen.

5 kinderen met Nederlands als moedertaal gebruikten in 10 zinnen na een passieve prime wel een

voltooid deelwoord, maar geen vervoegde vorm van het werkwoord ‘worden’. Mogelijk heeft dit te

78

maken met het feit dat de kinderen de vervoeging van het werkwoord nog niet volledig onder de

knie hebben. Dit kan ook wijzen op een onafgewerkte representatie van de passieve constructie.

Wel opmerkelijk is dat er bij de laatste afbeelding, voorafgegaan door een passieve prime, zowel bij

de Turkse als de Nederlandse kinderen de meeste beschrijvingen voorkwamen die gescoord konden

worden als actief of passief en bovendien de meeste passieve uitingen werden gebruikt. 14 van de

kinderen met Nederlands als moedertaal gaven een goede beschrijving, waarvan er 7 passief

gevormd werden. Alle Turkse kinderen gaven een beschrijving die als actief of passief kon gescoord

worden, waarvan er 3 passief waren. Ofwel leende de afbeelding zich ertoe, om eerder een passieve

dan een actieve beschrijving te gebruiken, ofwel zien we hier een invloed van de primingtaak.

Mogelijk hebben de kinderen tijdens deze sessie de passieve constructie een beetje beter geleerd en

is het voor hen gemakkelijker om de passieve constructie te gebruiken naar het einde van het

experiment toe.

Na het uitvoeren van twee identieke experimenten met 6-jarige kinderen die Nederlands als

moedertaal hebben en hun leeftijdsgenoten met Turks als moedertaal, gelijk op het vlak van

taalvaardigheid en sociaaleconomische situatie, met als maatstaf het opleidingsniveau van de

moeder, en met als enige verschil de input van het Nederlands die ze hebben gekregen, vinden we

de volgende resultaten. Er treedt geen significant priming effect op bij deze 6-jarige kinderen. Alle

kleuters zijn nog volop bezig met het opbouwen van een abstracte representatie van de passieve

transitieve constructie. Hun voorlopige representatie is nog sterk afhankelijk van lexicale items, in

het bijzonder van voornaamwoorden. Het gebruik van voornaamwoorden hangt ook samen met de

levenloze objecten die als medespelers werden gebruikt op de afbeeldingen, mogelijk is er nog een

restrictie van ‘persoon’ aanwezig op een van de medespelers in de transitieve constructie. Turkse

kinderen hadden hier meer moeite mee en gebruikten specifieke personen als Agens. Bij de Turkse

kleuters kan ook een zwakkere woordenschatontwikkeling mee aan de basis liggen van het gebruik

van voornaamwoorden. Nagenoeg alle passieve uitingen die werden gebruikt om een afbeelding te

beschrijven werden nog gevormd zonder door-constituent, wat er mee op kan wijzen dat de

grammaticale kennis van de kinderen niet sterk genoeg is ontwikkeld om de volledig passieve

constructie te verwerven. De Turkse kleuters hadden bovendien moeite met het correct vormen van

het voltooid deelwoord en met het toekennen van de juiste semantische rollen aan de objecten. Hun

representatie van de passieve constructie heeft mogelijk een zwakkere basis dan die van

Nederlandstalige kinderen.

We merkten op dat bij deze 6-jarige kinderen de werkwoordvervoeging nog volop in ontwikkeling

is, in de discussie gaan we hier nog verder op in.

Het is meestal gevaarlijk om groepsgemiddelden rechtstreeks te vertalen in kenmerken van een

hele leeftijdsgroep. We zien ook dat er heel wat individuele variatie bestaat binnen de groep van

79

Nederlandstalige kinderen en binnen de groep van Turkse kinderen. We bespreken deze variatie

verder in de discussie.

5.3. Discussie

5.3.1. Werkwoordvervoeging

In onze studie zagen we dat de kinderen met Nederlands als moedertaal vaak infiniete vormen van

het werkwoord gebruikten om een afbeelding te beschrijven. In maar liefst 82 van de 105 zinnen die

tot de categorie ‘ander’ behoren werd een onvervoegd werkwoord gebruikt, en dit door 19 van de

23 kinderen. Bovendien werden ook heel wat actieve en passieve zinnen gevormd aan de hand van

een hulpwerkwoord met de infinitief van een transitief werkwoord of met de constructie ‘aan het’

gevolgd door een infinitief.

Ook bij kinderen die Turks als moedertaal hebben zagen we infiniete vormen in de beschrijvingen,

al gebruikten de Turkstalige kinderen veel minder naakte infinitieven. 5 van de 13 kinderen

gebruikten elk eenmaal een infinitief alleen of met een object in hun uitingen om de targetafbeelding

te beschrijven. 29 van de 70 actieve uitingen (40%) werden opgebouwd aan de hand van vervoegde

hulpwerkwoorden gevolgd door een infinitief, door 10 van de 13 kinderen.

Aangezien de werkwoorden die gebruikt worden in het onderzoek allemaal behoren tot de

gemiddelde woordenschat van een 6-jarige volgens de Streeflijst Woordenschat voor Zesjarigen

(Schaerlaekens, Kohnstamm & Lejaegere 1999) en ook relatief frequent voorkomen in de input

zouden deze werkwoorden wel al vervoegd moeten kunnen worden door de gemiddelde 6-jarige

kleuter. We bekijken twee mogelijke verklaring voor het veelvuldig gebruik van finiete vormen door

de proefpersonen.

De evolutie van infiniete vormen naar finitiete vormen begint volgens Schaerlaekens (2008) bij de

hulpwerkwoorden, modale werkwoorden en koppelwerkwoorden zoals ‘zijn’, ‘zullen’, ‘gaan’,

‘hebben’, ‘kunnen’, ‘willen’, ‘moeten’ en ‘mogen’. Deze fase wordt ook wel de aanloopfase genoemd.

In deze aanloopfase gebruiken veel kinderen ook het werkwoord ‘doen’ als hulpwerkwoord, wat

eigenlijk geen Standaardnederlands is. Al deze werkwoorden zijn werkwoorden die frequent

voorkomen in het taalgebruik dat kinderen horen, dus het is niet zo verwonderlijk dat ze deze ook als

eerste leren vervoegen. De aanloopfase duurt tot kinderen gemiddeld 3 jaar oud zijn. Het vervoegen

van werkwoorden is een grote stap vooruit ten opzichte van de vroeglinguale fase waarin enkel

infiniete vormen - meestal infinitieven, soms deelwoorden - worden gebruikt. De werkwoorden

worden niet alleen vervoegd, ze krijgen ook een vaste positie in de zin zoals in het taalgebruik van

volwassenen. Na de leeftijd van 3 jaar beginnen kinderen geleidelijk aan andere werkwoorden te

vervoegen. Uiteraard blijven vergissingen en overregularisaties mogelijk, gemiddeld tot kleuters

overgaan naar de basisschool. Vanaf een leeftijd van 3;5 jaar bevat ongeveer de helft van de zinnen

80

van kinderen een vervoegd werkwoord of finiete vorm. Dit wil wel zeggen dat in de helft van de

zinnen nog steeds infiniete vormen voorkomen, meestal bij een wens, een verzoek of een intentie

(Schaerlaekens 2008).

Als verklaring voor het feit dat de kinderen uit deze experimenten zo veel hoofdwerkwoorden

onvervoegd gebruiken leggen we het verband met de redelijk lage scores op de zinsvormingstaak van

de TAK. Alle kinderen scoorden onder het gemiddelde van 6-jarige Nederlandstalige kinderen.

Waarschijnlijk wijst ook het gebruik van infiniete werkwoordvormen op de zwakkere taalvaardigheid

van de proefpersonen. Volgens de productieve uitingen die we van de kinderen hebben kunnen we

besluiten dat deze kinderen nog in de aanloopfase zitten, waarin vooral hulpwerkwoorden vervoegd

voorkomen. De ontwikkeling van de Nederlandse werkwoordvervoeging lijkt zowel bij de

Nederlandstalige als de Turkstalige kinderen hetzelfde patroon te volgen, alleen trager dan de

gemiddelde 6-jarige kleuter. In de volgende alinea volgt een andere mogelijk verklaring voor het

veelvuldig gebruik van hulpwerkwoord met finiet hoofwerkwoord.

Een tweede kenmerk van de Nederlandse taal dat kinderen moeten verwerven is de positie van het

werkwoord. Het Nederlands wordt een SOV taal met pv2 genoemd (Vandeweghe 2004). Dat wil

zeggen dat de standaardpositie van het hoofdwerkwoord van de zin achteraan is. In Nederlandse

hoofdzinnen verschuift het vervoegde werkwoord naar de tweede zinspositie. Is het vervoegde

werkwoord ook het hoofdwerkwoord van de zin, dan treffen we dit dus aan op de tweede zinsplaats.

Is het vervoegde werkwoord daarentegen een hulpwerkwoord, dan vinden we het hoofdwerkwoord

in infiniete vorm, infinitief of voltooid deelwoord, op de laatste zinspositie, de basisplaats voor

werkwoorden in de zin. In bijzinnen komt het vervoegde werkwoord altijd op de laatste plaats (zie

ook paragraaf 3.2.1.).

Traditioneel maken tweetalige sprekers van het Nederlands vaak fouten tegen deze regel (Hulk &

Cornips 2005). De asymmetrische woordvolgorde in hoofd-en bijzinnen is een struikelblok bij de

verwerving van het Nederlands. Zelfs voor moedertaalverwervers van het Nederlands is dit niet

gemakkelijk (Hulk & Cornips 2005).

Van Ginneken (1917) was waarschijnlijk de eerste om de verwerving van dit kenmerk van het

Nederlands te bestuderen (Wijnen & Verrips 1998). Wijnen en Verrips (1998) rapporteren dat later

de bevindingen van Van Ginneken bevestigd worden door Verhulst-Schlichting (1985), Bol (1995) en

Wijnen (1995a, b). Al deze studies beschrijven een eerste stadium in de taalverwerving bij kinderen,

rond de leeftijd van 2 jaar, waarin werkwoorden enkel in infiniete vorm voorkomen, meestal op de

laatste plaats in de zin. De onderzoekers concluderen dat kinderen mogelijk eerst de

standaardpositie van het hoofdwerkwoord in de zin verwerven, en pas later de verschuiving van

vervoegde hoofdwerkwoorden in hoofdzinnen naar de tweede zinspositie. Een belangrijke factor in

dit proces is de taalinput.

81

Klein (1974. In Wijnen & Verrips 1998) leert ons dat moeders de voorkeur geven aan de SOV

woordvolgorde, wanneer ze tegen hun kinderen spreken. Vaak moeten ze hiervoor dan

hulpwerkwoorden inzetten zoals in de zin ‘eendje gaat broodjes eten he?’. Verhulst-Schlichting

(1985), Bol & Kuiken (1988), Bol (1995) tonen volgens Wijnen en Verrips (1998) aan dat het volgende

stadium, rond de leeftijd van 3 jaar, wordt gekenmerkt door een toename van het gebruik van

vervoegde werkwoorden op een positie vooraan in de zin, maar nog niet noodzakelijk de tweede

zinplaats als vaste positie. Na de leeftijd van 3 jaar gaat de ontwikkeling zeer snel. In de derde fase

krijgt een vervoegd hulpwerkwoord een vaste plaats in V2-positie en verschijnt de infinitief van het

hoofdwerkwoord op het einde van de zin. Deze derde fase wordt in Hulk en Cornips (2005)

beschreven als een tussenstadium in de verwerving van V2. Voor kinderen het vervoegde en lexicale

werkwoord in hoofdzinnen naar de tweede zinspositie verschuiven, gebruiken ze van 2 tot 4 jaar oud

eerst systematisch de hulpwerkwoorden ‘gaan’ of ‘doen’ als finiet werkwoord, en het lexicale

werkwoord als infiniete vorm achteraan in de zin (Hulk & Cornips 2005). Op de leeftijd van 6 jaar is

dit fenomeen volgens Hulk en Cornips verdwenen en hebben ze de regel volledig verworven.

Uit de resultaten van ons onderzoek blijkt dat kinderen van 6 jaar oud met Nederlands als

moedertaal en kinderen die het Nederlands als tweede taal leren hetzelfde patroon vertonen en nog

regelmatig een vervoegd hulpwerkwoord gebruiken op de tweede zinspositie met een finiete vorm

van het hoofdwerkwoord op de laatste plaats in de zin. Ook hier kunnen we een verband leggen met

de zwakke taalvaardigheid van de kinderen. De verwerving van de positie van het vervoegde en

tevens lexicale werkwoord is in opbouw, de kinderen vertonen nog de kenmerken van het

tussenstadium dat Hulk en Cornips (2005) beschrijven.

Een bijkomende verklaring waarom de kinderen met Turks als moedertaal het hoofdwerkwoord van

de zin vaak op de laatste zinsplaats zetten en dan gebruik maken van hulpwerkwoorden in het

Nederlands is de woordvolgorde in het Turks. De neutrale woordvolgorde in het Turks is SOV, het

hoofdwerkwoord staat dus meestal op het einde van de zin. Bovendien blijkt de eindpositie van een

zin voor kinderen een positie te zijn die in het oog springt (Blom 2010). Aangezien Turkstalige

kinderen de woordvolgorde in het Turks al hebben verworven en dus standaard het werkwoord

achteraan plaatsen, en ze geleerd hebben om de aandacht te vestigen op deze positie van de zin om

de werkwoordvervoeging te verwerven, gaan ze ook aandacht schenken aan deze positie in het

Nederlands. Uit onderzoek naar child-directed speech blijkt dat ouders en opvoeders in het

Nederlands vaak de combinatie ‘vervoegd hulpwerkwoord + infinitief achteraan in de zin’ gebruiken

als ze tegen jonge kinderen spreken. Zo kan het zijn dat Turkse kinderen snel deze woordvolgorde

verwerven en eventueel als standaard beschouwen voor het Nederlands. Door de learned attention

die deze kinderen al opgebouwd hebben aan de hand van de verwerving van hun eerste taal, kan het

zijn dat Turkse kinderen moeten afleren het werkwoord in eindpositie te plaatsen. Dit is stof voor

verder onderzoek.

82

5.3.2. General purpose verbs

We concluderen dat de abstracte representatie van de passieve constructie bij de 6-jarige kinderen

uit onze experimenten nog in opbouw zijn, mogelijk zijn ze nu nog afhankelijk van concrete lexicale

items. Deze items kunnen voornaamwoorden zijn, maar eventueel ook specifieke werkwoorden die

in de input frequent gebruikt worden in de transitieve constructie.

Twee kinderen met Nederlands als moedertaal gebruikten in drie uitingen het meer algemene

werkwoord ‘doen’ in plaats van een concreet transitief werkwoord om de actie op de afbeelding te

beschrijven. Bij de Turkse kinderen hebben we hier slechts één voorbeeld van teruggevonden. Het

werkwoord ‘doen’ geeft in het algemeen weer wat de betekenis van de transitieve constructie is.

Want zoals we in hoofdstuk 2.2. al aanhaalden ziet de transitieve constructie er als volgt uit:

Subj [V Obj] X doet iets met Y

Het feit dat enkele kinderen het algemene en frequente werkwoord ‘doen’ gebruiken om een

transitieve actie te beschrijven, kan erop wijzen dat de kinderen volop bezig zijn met het opbouwen

van een abstracte representatie van de transitieve constructie en hiervoor steunen op algemene,

frequent voorkomende werkwoorden.

Goldberg publiceerde in haar werk Constructions at work (2006) een hoofdstuk waarin ze een

analyse maakt van de taal die moeders gebruiken tegen hun kinderen, die tussen de 20 en 28

maanden oud zijn. In het theoretisch onderzoek dat vooraf ging aan mijn Bachelorpaper (Van

Goethem 2010) vonden we dat uit haar bevindingen blijkt dat het gebruik van een bepaalde

argumentstructuurconstructie bij de moeders gedomineerd wordt door één bepaald werkwoord en

bijgevolg ook bij hun kinderen dit werkwoord die argumentstructuurconstructie beheerst. De

intransitieve constructie komt vooral voor met het werkwoord ‘go’, de ditransitieve constructie met

het werkwoord ‘give’ en de resultatieve constructie met ‘make’.

Waarom worden nu juist deze werkwoorden gebruikt? Het valt meteen op dat het steeds

hoogfrequente werkwoorden zijn die opduiken in de constructies. Alhoewel de frequentie van de

werkwoorden geen afdoende verklaring is voor het eerste gebruik aangezien het een kenmerk is van

hoogfrequente werkwoorden om in veel verschillende constructies voor te komen. Hoe komt het dan

dat elk van deze werkwoorden slechts in één constructie heel vaak gebruikt wordt?

Werkwoorden zoals ‘put’, ‘go’, ‘do’ en ‘make’ komen vaak voor in de taal omdat ze algemeen zijn

en dus gebruikt kunnen worden in verschillende contexten. Ze behoren tot de zogenaamde ‘general

purpose verbs’. Hun betekenis drukt een basiservaring uit en tegelijk een concrete actie waardoor ze

direct toegankelijk zijn voor kinderen. Het patroon dat onderzoekers waarnemen bij moeders, gelijkt

sterk op dat van de kinderen, die in een vroeg stadium slechts 1 hoogfrequent werkwoord gebruiken

in een bepaalde constructie. Het is niet zo dat het werkwoord dat per constructie wordt gebruikt

universeel bepaald is. Uit de studie van Goldberg (2006) komt het werkwoord ‘go’ naar voren in de

transitieve constructie, maar voor het Nederlands is het mogelijk dat dit eerder het werkwoord

83

‘doen’ is. Bij elk kind kan het bovendien een ander werkwoord zijn dat in een bepaalde constructie

voorkomt, maar wel steeds één uit dezelfde groep van hoogfrequente werkwoorden. Het taalaanbod

dat elk kind krijgt heeft dus duidelijk een grote invloed op hun taalproductie.

Een ander opvallend kenmerk van deze frequent gebruikte werkwoorden is dat hun betekenis

sterk overeenkomt met de betekenis van de argumentstructuurconstructie waarin ze voorkomen.

‘Give’ correleert bijvoorbeeld met de ditransitieve constructie. Beiden betekenen ‘X causes Y to

receive Z’. Een experiment van Elio en Anderson (1984. In Goldberg 2006) heeft aangetoond dat

wanneer kinderen tijdens het leerproces een ‘low-variance sample’ krijgen van een constructie, een

sample waarbij de items sterk op elkaar gelijken, ze een duidelijk beeld ontwikkelen van de

voorwaarden waaraan werkwoorden moeten voldoen om in deze constructie gebruikt te kunnen

worden. Dus het vroege en frequente gebruik van een specifiek werkwoord in een bepaalde

constructie versnelt het leren van deze constructie. Na het veelvuldig gebruik van eenzelfde

constructie met het werkwoord ‘put’ erin, zullen kinderen de betekenis van de constructie associëren

met de betekenis van ‘put’, ook al komt het werkwoord er niet in voor. Wanneer kinderen vaak

zinnen produceren zoals ‘She put a finger on that’ zullen ze op een bepaald moment ook zinnen

beginnen te gebruiken als ‘He done boots on’ omdat de betekenis X causes Y to move Z(locatief)

wordt geassocieerd met het formele patroon Subj V Obj Obl (Goldberg 2006, 88).

De algemeenheid van de ‘general purpose verbs’, de frequentie en het vroeg voorkomen in de

taal van kinderen zijn kenmerken die erop wijzen dat het mogelijk is dat deze werkwoorden helpen

bij het generaliseren van patronen uit de input. Want volgens Tomasello’s Verb Island Hypothese van

de verwerving van constructies zijn vroege representaties van kinderen opgebouwd rond specifieke

lexicale items. Generalisaties van kinderen in verband met constructies zijn in dit geval dan gefocust

rond specifieke werkwoorden die frequent voorkomen in deze constructies (Goldberg 2006).

Van alle kinderen die deelnamen aan ons onderzoek zijn er slechts enkelen die het werkwoord

‘doen’ in een beschrijving gebruiken. Volgens Goldberg (2006) is het niet absoluut noodzakelijk dat er

één werkwoord veel frequenter wordt gebruikt in die constructie dan al de rest om die constructie te

leren, maar het kan wel het proces faciliteren. Het kan best zijn dat correlaties tussen vorm en

betekenis geleerd worden door deze op te merken wanneer verschillende werkwoorden in een

constructie worden gebruikt, elk met een relatief lage frequentie (Goldberg 2006). Dit geldt vooral

voor constructies die heel algemeen zijn zoals bijvoorbeeld de transitieve constructie. Bij het gebruik

van deze constructie is er niet altijd één werkwoord dat opvallend veel voorkomt maar worden er

verschillende werkwoorden ingezet, elk met een lagere frequentie dan de ‘general purpose verbs’.

Dit kan verklaren waarom we dit patroon niet opmerken bij alle proefpersonen, maar slechts bij

enkelen. Welke strategie kinderen gebruiken om abstracte representaties te generaliseren is sterk

afhankelijk van de input die ze krijgen.

84

5.3.3. Individuele variatie

Ondanks dat we besluiten dat er geen priming effect optreedt, en dat kinderen die Nederlands als

tweede taal leren rond de leeftijd van 6 jaar, na 3 jaar naar een Nederlandstalige school te gaan, nog

geen abstracte representatie hebben opgebouwd van de passieve constructie, zien we toch dat 4 van

de 13 (31%) Turkse kleuters een passieve beschrijving gebruiken na het horen van een passieve

prime. Twee van deze kinderen deden dit zelfs tot driemaal toe, op een totaal van 5 passieve primes.

Ook bij de kinderen met Nederlands als moedertaal, maar met net zoals de Turkse deelnemers

een taalvaardigheidsniveau dat lager ligt dan het gemiddelde taalvaardigheidsniveau van 6-jarige

Nederlandstalige kleuters, konden we geen priming effect vaststellen en besluiten we dat een

volledig abstracte representatie van de passieve constructie nog niet aanwezig is. 10 van de 23 (43%)

Nederlandstalige proefpersonen gebruikten toch een passieve beschrijving na een passieve prime en

produceerden zo 22 passieve zinnen. Vier van deze kinderen produceerden 3 of meer passieve

beschrijvingen na een passieve prime, op een totaal van 5 passieve primes.

In elke groep zijn er dus kinderen die wel geprimed worden en kinderen die nooit geprimed

worden. Kunnen we dan zomaar stellen dat alle kinderen uit dit experiment nog geen abstracte

representatie hebben gevormd van de passieve constructie?

Kidd (2012) stelt vast dat in het huidige onderzoeksveld wordt aangenomen dat het al of niet

optreden van een significant priming effect de syntactische kennis van een hele leeftijdsgroep

weerspiegelt, zonder stil te staan bij de individuele verschillen, zowel tussen als binnenin

leeftijdsgroepen.

Shimpi, Gamez, Huttenlocher en Vasilyeva (2007) stelden in hun eerste experiment enkel een

priming effect vast bij 4-jarige kinderen, en niet bij 3- jarige kinderen. Wanneer ze het experiment

herhaalden met 3-jarige kinderen, en hen de primezin lieten herhalen voor ze zelf een beschrijving

moesten geven, stelden ze wel een priming effect vast. Ze verklaarden deze resultaten door te

suggeren dat kinderen op een leeftijd van 3 jaar wel al in het bezit zouden zijn van abstracte

representaties, maar dat ze niet vaardig genoeg zijn om deze in productie in te zetten (Kidd 2012).

Op deze manier ontkennen Shimpi et al. dat er verschillen zouden zijn tussen de ontwikkeling van 3-

jarige en 4-jarige kinderen door de verschillen te verklaren als beperkingen van de productie, waarbij

er geen verschil zou zijn in onderliggende representaties van de kinderen (Kidd 2012).

Volgens Kidd (2012) moeten de verschillen verklaard worden aan de hand van de syntactische

kennis van de kinderen, die bij 3-jarigen waarschijnlijk minder goed ontwikkeld is dan bij 4-jarigen.

Niet enkel tussen 3- en 4- jarige kinderen, ook binnen de groep van de 3-jarige en 4-jarige kinderen

zijn er verschillen vast te stellen op het vlak van linguïstische kennis. Aangezien het proces van

categoriseren en abstraheren ook afhankelijk is van de algemene cognitieve ontwikkeling en zich

langzaam ontwikkelt, en bovendien niet bij elk kind aan hetzelfde tempo, is volgens Kidd leeftijd een

85

minder goed gekozen maatstaf om kinderen in groepen op te delen en taalvaardigheid of

taalontwikkeling te bepalen per (leeftijds)groep.

In het eigen onderzoek van Kidd voerde hij een priming experiment uit bij 122 kinderen met

gemiddelde leeftijd 5;7 jaar, om na te gaan of ze een abstracte representatie bezitten van de

passieve constructie. Hij vroeg zich daarbij af of syntactische priming enkel de syntactische kennis

van kinderen weerspiegelt, of ook meer algemene cognitieve vaardigheden en ging na wat de

oorzaak kan zijn van de grote individuele verschillen die vastgesteld werden in de resultaten van het

onderzoek.

Er werd geen enkel verband vastgesteld tussen priming en leeftijd wat voor Kidd betekent dat

priming effecten niet geïnterpreteerd kunnen worden als de weergave van de kennis van een

leeftijdsgroep, maar dat er altijd rekening moet gehouden worden met individuele tempoverschillen.

Kidd stelde vast dat de neiging om geprimed te worden in het gebruik van de passieve constructie

met door-constituent kon voorspeld worden door de nonverbale vaardigheden van de kinderen. Dat

wil zeggen dat kinderen die de vaardigheden om te categoriseren en gelijkenissen te ontdekken

tussen verschillende uitingen beter beheersen, meer geneigd zijn de passieve vorm van de passieve

constructie te produceren na een passieve prime. Want wat gebeurt er bij priming? Kinderen zien

bijvoorbeeld een afbeelding van een pijl die een doel raakt nadat ze de primezin ‘Het raam wordt

gebroken door de bal’ hebben gehoord. Om de afbeelding dan te beschrijven met de targetzin Het

doel wordt geraakt door de pijl moet het kind in staat zijn om een semantische gelijkenis op te

merken tussen beide situaties, nl. dat beide afbeeldingen een transitieve actie laten zien, en zo

structuur toekennen aan deze betekenis (Kidd 2012).

In onze studie hebben we enkel een test gedaan om de verbale vaardigheid van productieve

zinsvorming te evalueren bij de kinderen. Het zou kunnen dat kinderen die wel passieve

beschrijvingen gebruiken na een passieve prime beschikken over beter ontwikkelde algemene

cognitieve vaardigheden dan de kinderen waarbij we geen priming effect vaststellen.

De grootte van het priming effect werd volgens de resultaten van Kidd (2012) bepaald door de

woordenschatkennis van de kinderen als de resultaten werden geanalyseerd volgens het lax-coding

schema, en werd bepaald door woordenschat- én grammaticale kennis volgens het strict-coding

schema (waarbij enkel passieve constructies met door-constituent werden opgenomen in de

analyse). Passieve constructies zonder door-constituent zouden dus een meer lexicale status hebben

dan passieve constructies met door-constituent omdat het alleen de woordenschatkennis was die

priming kon voorspellen wanneer ook de constructie zonder door-constituent werd opgenomen in

de analyse. Hierdoor worden ze vroeger verworven en komen ze ook eerder in de productie van

jonge kinderen voor. Pas wanneer de grammaticale kennis toeneemt slagen kinderen erin de

passieve constructie met door-constituent te verwerven. De kinderen die enkel passieven zonder

86

door-constituent produceerden hadden bovendien significant lagere scores voor grammaticale

kennis en nonverbale vaardigheden.

In onze resultaten komen zeer weinig passieve zinnen met door-constituent voor. Bij de kinderen

met Nederlands als moedertaal waren er drie kinderen die het Agens uitdrukten in een passieve zin,

terwijl in totaal 15 kinderen een passieve beschrijving gaven. Eén kleuter drukte in een passieve zin

na een actieve prime het Agens uit met het voorzetsel ‘met’, een andere kleuter deed hetzelfde na

een passieve prime. Eén proefpersoon gebruikte in drie passieve beschrijvingen na een passieve

prime een Agens als door-constituent. Er was slechts één kleuter met Turks als moedertaal die het

Agens uitdrukte in een passieve beschrijving, en dit met een door-constituent. In het totaal waren er

5 Turkse kleuters die een passieve zin uitten. Het feit dat de passieve constructie in het Turks

nagenoeg altijd voorkomt zonder Agens kan hier ook een invloed op hebben gehad. Gezien hun

relatief beperkte Nederlandse taalvaardigheid voor hun leeftijd is het mogelijk dat de grammaticale

kennis van de kinderen die geen door-constituent gebruikten in hun passieve beschrijvingen nog niet

genoeg ontwikkeld was om de volledig passieve constructie te kunnen verwerven.

Wat volgens Kidd (2012) ook van belang is bij het al dan niet optreden van een priming effect, is

de ontwikkeling van het werkgeheugen bij kinderen. Zoals we in hoofdstuk 4.1. gezien hebben,

activeert de prime de syntactische structuur die erin wordt gebruikt, die dan gedeeltelijk actief blijft

in het werkgeheugen. Er moet dus gedeeltelijke activatie van een abstracte representatie optreden

in het werkgeheugen van kinderen opdat ze geprimed zouden worden. Dit is er niet als kinderen nog

geen abstracte representatie bezitten. Bij de aanwezigheid van een gedeeltelijk abstracte

representatie, afhankelijk van concrete lexicale items, kan het zijn dat de activatie in het werk

geheugen zwak is door het uitblijven van gemeenschappelijke lexicale elementen tussen prime en

target. Omdat een sterke activatie van de passieve constructie in het werkgeheugen ontbreekt is het

mogelijk dat kinderen kiezen voor de goed verankerde, even aanvaardbare actieve transitieve

constructie.

In de meeste primingonderzoeken, en het onze is hier geen uitzondering op, wordt er een grote

individuele variatie vastgesteld, zowel tussen de resultaten van verschillende leeftijdsgroepen als

binnen deze leeftijdsgroepen. Kidd (2012) reikt ons mogelijke verklaringen aan voor deze verschillen.

Het al dan niet optreden van een primingefect weerspiegelt de onderliggende syntactische kennis

van kinderen. De neiging om geprimed te worden kan voorspeld worden aan de hand van de

nonverbale intelligentie van kinderen. Er is dus een verschil in de ontwikkelingen van de vaardigheid

van het categoriseren van kinderen die wel geprimed worden en kinderen die niet geprimed worden.

Mogelijk worden eerst de meer lexicale passieven zonder door-constituent verworven. Pas

wanneer de grammaticale kennis van kinderen meer is ontwikkeld kan ook de volledig passieve

constructie verworven worden.

87

Wanneer slechts een gedeeltelijke abstracte representatie van de passieve constructie aanwezig

is, kan de activatie van de passieve constructie in het werkgeheugen te zwak zijn omdat er geen

lexicale elementen worden herhaald in prime en target, en daardoor niet opgewassen zijn tegen de

meer verankerde actieve constructie.

De verschillen die we waarnemen tussen de individuen uit onze twee experimenten hangen

mogelijk af van de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van de kinderen, de specifieke

lexicale en grammaticale kennis en de ontwikkeling van het werkgeheugen. Al deze factoren

ontwikkelen zich per kind aan een geheel eigen tempo, wat de verschillen binnen eenzelfde

leeftijdsgroep kan verklaren.

5.4. Beperkingen van deze studie en verder onderzoek

In de studie die we hebben uitgevoerd waren weinig prime- en targetafbeeldingen aanwezig. We

hebben hiervoor gekozen om de aandacht van de kinderen tijdens het experiment niet te verliezen

en om te vermijden dat er ofwel veel herhalingen in het aangeboden materiaal zouden voorkomen of

minder frequente woorden zouden moeten gebruikt worden. Ook het aantal proefpersonen bleef

beperkt. Meer testmateriaal en meer deelnemers zou de resultaten meer representatief en

eventueel duidelijker maken.

Om er zeker van te zijn dat de kinderen alle objecten en werkwoorden kenden en konden

benoemen hadden we voor het eigenlijke experiment een lexicale opwarming kunnen doen met de

kinderen. Nu produceerden sommige kinderen vaak maar halve zinnen of gebruikten ze

voornaamwoorden, mogelijk door het feit dat ze één of meerdere woorden niet goed kenden. Op de

dag van het onderzoek een gezamenlijke opwarming in spelvorm of verhaalvorm organiseren, geleid

door de juffrouw en in hun eigen klas, kan interferentie van de lexicale vormen die gebruikt worden

in de opwarming naar het experiment vermijden.

Zoals in de studie van Lieven, Savage, Theakston en Tomasello (2003) gebeurde hadden we ook

op voorhand kunnen testen of alle afbeeldingen even vlot met een actieve en een passieve zin

konden beschreven worden want ook dit kan een invloed hebben op de beschrijvingen van de

kinderen. Beide vormen van de transitieve constructie kunnen wel even aanvaardbaar zijn, maar

daarom zijn ze nog niet allebei even passend in de situatie die gegeven is (McDonough & Trofimovich

2009). Bovendien kan de afgebeelde actie voor Turkse kinderen meer of minder geschikt lijken om in

een passieve constructie te gebruiken dan voor Nederlandstalige kinderen of omgekeerd.

Reeds uit verschillende studies blijkt dat de vaardigheid in de eerste taal een invloed heeft op de

vaardigheid in de tweede taal. Het kan gaan om een positieve invloed van de kennis in de eerste taal

op de verwerving van een tweede taal, bijvoorbeeld metalinguïstische kennis of kennis van bepaalde

88

concepten die reeds aanwezig is (Leseman 2010). Leseman wijst er wel op dat de kennis van de

eerste taal eerst rijp genoeg moet zijn om een positieve invloed te kunnen uitoefenen.

Ook Castilla, Restrepa & Perez-Leroux (2009) laat zien dat de kennis van de eerste taal invloed

heeft op de verwerving van een tweede. Vooral de onderliggende taal- en cognitieve vaardigheden

zijn volgens deze studie van belang. Omdat dezelfde vaardigheden bij het verwerven van een tweede

taal worden ingezet, kunnen lage testscores in de eerste taal wijzen op een vertraagde ontwikkeling

van de tweede taal.

Om in volgend onderzoek de invloed van de kennis van het Turks op de verwerving van het

Nederlands te kunnen vaststellen moeten we ook de taalvaardigheid in het Turks nagaan. We

hebben bovendien slechts in beperkte mate de kennis van het Nederlands bij de kinderen kunnen

testen. Als we meerdere onderdelen van de TAK-test hadden kunnen meten, konden er eventueel

conclusies getrokken worden in verband met welke domeinen van de taalvaardigheid een invloed

hebben op syntactische priming. In deze studie hadden we geen informatie over de algemene

woordenschat- en grammaticale kennis van de deelnemers.

Ook de kennis die aan de basis ligt van het leren, en dus ook van de taalverwerving: de algemene

cognitieve vaardigheden zoals het vermogen tot categoriseren van de deelnemende kleuters hebben

we niet op voorhand kunnen testen. We kunnen dus geen uitspraken doen over de invloed van deze

vaardigheden op de individuele verschillen die we konden vaststellen. Om dezelfde constructie met

een ander werkwoord te gebruiken moeten de kinderen de semantische gelijkenis van de afgebeelde

situaties kunnen ontdekken.

Een interessant thema voor verder onderzoek zou zijn om na te gaan wanneer bij tweede

taalleerders wel een abstracte representatie van de passieve constructie kan worden vastgesteld.

Hiervoor zou een onderzoek met veel proefpersonen en met groepen van kinderen over

verschillende leeftijden nodig zijn, zodat zorgvuldig kan worden nagegaan rond welke leeftijd er een

keerpunt optreedt. Belangrijk hierbij is dat zeker de punten die we hierboven al hebben aangegeven

worden nagekeken: taalvaardigheid in eerste en tweede taal, cognitieve vaardigheden en ook input

in de tweede taal. Zo kan eventueel ook worden nagegaan welke van deze factoren een invloed heeft

op de aan- of afwezigheid van een volledig abstracte representatie op een bepaalde leeftijd.

Ook over de manier waarop representaties worden opgebouwd door jonge kinderen die een

tweede taal leren is nog niet veel geweten. Een vervolgstudie kan dan zijn dat wordt onderzocht of

kinderen die een tweede taal leren eerder pessimistisch zijn of eerder optimistisch in het verwerven

van representaties. Met pessimistisch bedoelen we dat ze in eerste instantie aparte representaties

opbouwen voor de constructies van elke taal, die eventueel later, als er gelijke betekenissen en

functies worden ontdekt, gedeeld kunnen worden. Optimistisch daarentegen zou betekenen dat

kinderen in eerste instantie zoveel mogelijk representaties delen, en pas later aparte representaties

opbouwen als dit nodig blijkt, dus wanneer de constructie in de tweede taal (te veel) verschilt van de

89

constructie in de eerste taal. Onderzoek bij kinderen die twee onverwante talen leren, zoals het

Turks en het Nederlands, kan duidelijk maken welke constructies worden gedeeld en welke niet.

6. Conclusie

De centrale vraag van dit onderzoek was of kinderen van 5 en 6 jaar oud, met het Turks als eerste

taal en Nederlands als tweede taal, op deze leeftijd al een volledig abstracte representatie van de

passieve transitieve constructie hebben opgebouwd.

In deze studie hebben we twee priming experimenten voorgesteld die werden uitgevoerd met

enerzijds Nederlandse kleuters van 5 en 6 jaar oud en anderzijds Turkse kleuters die het Nederlands

als tweede taal leren van dezelfde leeftijd. Die laatste gebruiken het Nederlands enkel op school, en

zijn pas begonnen met de verwerving van het Nederlands wanneer ze 3 jaar oud waren. De

Nederlandse kinderen werden gekozen op basis van hun taalvaardigheidsniveau, gemeten aan de

hand van de productieve zinsvormingstaak van de TAK, en hun sociaaleconomische situatie. Deze

twee factoren waren gelijk aan het niveau en de situatie van de Turkse kleuters nl. een relatief lage

taalvaardigheid in het Nederlands: hun scores kwamen eerder overeen met gemiddelde scores van

Nederlandstalige kleuters die een jaar jonger zijn, en een lage sociaaleconomische situatie: de

moeder binnen het gezin had als hoogste diploma een diploma secundair onderwijs.

In het theoretisch kader kwam het belang van deze factoren aan bod. De Turkse kinderen uit het

onderzoek zijn op latere leeftijd begonnen met de verwerving van het Nederlands dan de

Nederlandstalige kinderen en spreken de taal enkel op school. Bijgevolg ontvangen ze minder input

in het Nederlands dan hun eentalige leeftijdsgenoten. De constructiegrammatica gaat ervan uit dat

kinderen op basis van de input die ze krijgen en aan de hand van het algemene vermogen tot

categorisatie abstracte constructies generaliseren uit de input. De Verb Island Hypothese van

Tomasello beargumenteert dat kinderen bij de verwerving van argumentstructuurconstructies

evolueren van het imiteren van concrete uitingen, via het ontdekken van gelijkenissen tussen deze

concrete patronen, naar het opbouwen van representaties. Deze representaties zijn niet onmiddellijk

volledig abstract maar eerst nog afhankelijk van concrete items zoals werkwoorden of

voornaamwoorden. Voor de verankering van concrete items en uitingen en de opbouw van abstracte

patronen zijn de token en type frequentie waarmee items en uitingen in de input voorkomen van

belang. Uit onderzoek is gebleken dat verminderde input kan leiden tot een vertraging in het

verwerven van constructies. Bovendien bleek dat bepaalde structuren, vooral meer complexe

structuren, meer vatbaar zijn om vertraging op te lopen bij verminderde input. Aangezien de

passieve constructie een gemarkeerde structuur is in het Nederlands, die complexer is dan haar

actieve tegenhanger en op het vlak van vorming sterk verschilt van de vorming van de Turkse

passieve constructie is het een kwetsbare structuur. Niet alleen de kwantiteit van de input, maar ook

de kwaliteit speelt een rol in de taalverwerving. Leseman (2010) liet zien de kwantiteit van de input

beïnvloed wordt door de sociaaleconomische situatie van kinderen. In een gezin met lage SES wordt

90

het kind minder betrokken in high level interacties waardoor het minder in contact komt met rijkere

en cognitief uitdagende contexten die de taalontwikkeling naar een hoger niveau zouden kunnen

tillen. Aangezien de verwerking van de input gebeurt door algemene cognitieve vaardigheden, zoals

het vermogen tot categorisatie, kunnen maar zo complexe structuren verworven worden als de

ontwikkeling van de algemene cognitieve vaardigheden toelaat. Deze vaardigheden hebben we bij de

deelnemers aan ons onderzoek niet kunnen testen.

Turkse kinderen staan op de leeftijd van 6 jaar al redelijk ver in de verwerving van het Turks. Dit

kan een positief effect hebben op de verwerving van het Nederlands omdat ze bijvoorbeeld al

metalinguïstische kennis hebben opgedaan, maar dit kan ook in hun nadeel zijn. Bij het verwerven

van hun eerste taal bouwen ze learned attention op: ze leren om aandacht te hebben voor de

specifieke kenmerken van hun taal, die hen helpen bij het categoriseren ervan. Turkse kinderen zijn

bijvoorbeeld gevoelig voor de woordvolgorde op verschillende linguïstische niveaus. Op morfeem-,

woorden zinsniveau hebben ze oog voor het principe van de postpositie en ze hebben geleerd te

vertrouwen op de flexie van een taal om grammaticale relaties te definiëren eerder dan op

woordvolgorde. Aangezien het Nederlands een taal is zonder flexie, waarin de woordvolgorde

syntactische functies en semantische rollen bepaalt, kan de learned attention van Turkse kinderen

hier voor verwarring zorgen. Ook sterk verankerde constructies beïnvloeden de verwerving van een

tweede taal. Het taxonomisch netwerk van constructies dat kinderen reeds hebben opgebouwd in de

eerste taal filtert de verwerving van een tweede netwerk en kan dit zelfs in de weg staan.

Om een antwoord te vinden op de centrale vraag hebben we twee identieke experimenten

uitgevoerd waarin we gebruik maakten van de syntactische primingmethode. Er werd aan de

kinderen gevraagd om een afbeelding te beschrijven waarop een situatie stond afgebeeld die zowel

actief als passief kon beschreven worden, nadat ze eerst een actieve of passieve zin hadden herhaald

die de onderzoeker had geuit als prime bij een afbeelding.

Uit de resultaten van deze experimenten, bleek dat er geen significant priming effect optrad, noch

bij de Nederlandstalige kinderen, noch bij de Turkse kinderen. Hieruit besluiten we dat zowel de

Nederlandstalige kinderen, als de Turkse kinderen die Nederlands als tweede taal leren nog geen

volledig abstracte representatie van de passieve constructie hebben opgebouwd op de leeftijd van 6

jaar. We concluderen hieruit dat alle kleuters die deelnamen aan het onderzoek nog volop bezig zijn

met het opbouwen van een abstracte representatie van de passieve transitieve constructie. Hun

voorlopige representatie is nog sterk afhankelijk van lexicale items, in het bijzonder van

voornaamwoorden. In de discussie hebben we ook argumenten aangehaald voor een representatie

die mogelijk nog steunt op het general purpose werkwoord ‘doen’.

De representatie die kinderen met Nederlands als tweede taal hadden opgebouwd, leek zwakker dan

die van eentalige Nederlandstalige kinderen. Er kwamen nog onjuist gevormde voltooid deelwoorden

in voor en de objecten die stonden voor Agens en Patiens werden in sommige passieve uitingen nog

91

in de actieve volgorde weergegeven. Turkse kinderen bleken ook meer moeite te hebben bij het

herhalen van de primezin dan de Nederlandstalige kinderen. Bijna alle Nederlandstalige kinderen

konden de zinnen foutloos of met slechts één fout herhalen, terwijl maar 3 Turkse kinderen foutloos

herhaalden. Bijna alle foute herhalingen kwamen voor bij een passieve prime.

Verder bevatten de beschrijvingen die zowel Nederlandstalige als Turkse kinderen gaven enkele

opvallende en gelijkaardige kenmerken. Vaak gebruikten de kinderen een infinitief in plaats van een

vervoegd hoofdwerkwoord in hun beschrijvingen, ofwel een infinitief met object, ofwel een vervoegd

hulpwerkwoord met de infinitief van het hoofwerkwoord of een constructie met een vervoegde

vorm van ‘zijn + aan het’ met een infiniete vorm. We suggereren dat de kinderen nog volop bezig zijn

met de verwerving van de werkwoordvervoeging, en uit de discussie blijkt dat ook de verwerving van

de plaatsing van het vervoegd hoofdwerkwoord in V2 positie in het Nederlands een rol kan spelen.

Veel kinderen gebruikten voornaamwoorden om de objecten op de afbeeldingen aan te duiden.

Verschillende verklaringen zijn hiervoor mogelijk. Het gebruik van voornaamwoorden kan

samenhangen met het feit dat alle objecten levenloos waren, wat misschien vreemd overkwam bij de

kinderen. Door middel van een voornaamwoord konden ze dan een persoon toevoegen. Vooral

Turkse kinderen hadden moeite met het inanimate van de objecten, zij voegden zelfs expliciete

personen toe door bijvoorbeeld ‘een meneer’ te gebruiken, ook bij het herhalen van een prime. Een

tweede mogelijkheid is dat de representatie die deze kinderen hebben opgebouwd van de transitieve

constructie in haar actieve en passieve variant nog afhankelijk is van concrete lexicale items,

bijvoorbeeld voornaamwoorden. Bovendien kan er nog een restrictie ‘persoon’ op een van de

medespelers in deze constructie aanwezig zijn. Het gebruik van voornaamwoorden bij Turkse

kinderen kan ook een gevolg zijn van hun beperktere woordenschatkennis waardoor het sneller was

om een voornaamwoord te produceren dan om het concrete object te benoemen.

Tot slot stelden we een grote individuele variatie tussen de kinderen vast. In elke groep zijn er

kinderen die wel geprimed worden en kinderen die nooit geprimed worden. Kidd (2012) geeft

mogelijke verklaringen voor de individuele variatie die wordt vastgesteld in syntactische

primingexperimenten, die we in de discussie hebben behandeld. Er is bijvoorbeeld een verschil in de

ontwikkelingen van de vaardigheid van het categoriseren van kinderen die wel geprimed worden en

kinderen die niet geprimed worden. Een tweede punt is dat wanneer slechts een gedeeltelijke

abstracte representatie van de passieve constructie aanwezig is, kan de activatie van de passieve

constructie in het werkgeheugen te zwak zijn omdat er geen lexicale elementen worden herhaald in

prime en target, en daardoor niet opgewassen zijn tegen de meer verankerde actieve constructie.

De verschillen die we waarnemen tussen de individuen uit onze twee experimenten hangen

mogelijk af van de ontwikkeling van de algemene cognitieve vaardigheden van de kinderen, hun

specifieke lexicale en grammaticale kennis en de ontwikkeling van het werkgeheugen. Al deze

factoren ontwikkelen zich per kind aan een geheel eigen tempo, wat de verschillen binnen eenzelfde

leeftijdsgroep kan verklaren.

92

Hoewel vorige studies wel een significant priming effect konden vaststellen bij 6-jarige kinderen

(Lieven, Savage, Theakston & Tomasello 2003, Shimpi, Gamez, Huttenlocher & Vasilyeva 2007, Van

Goethem 2010, Kidd 2012) en besluiten dat kinderen op deze leeftijd reeds een volledig abstracte

representatie bezitten van de passieve transitieve constructie in hun moedertaal vonden we dit niet

terug bij de Nederlandse kinderen met een eerder laag taalvaardigheidsniveau in het Nederlands uit

ons experiment. Ook de kinderen met Turks als eerste taal die Nederlands als tweede taal verwerven

bleken nog volop bezig te zijn met het opbouwen van een volledig abstracte representatie van deze

syntactische structuur in het Nederlands. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen welke factoren

deze verschillende resultaten kunnen verklaren.

93

Appendix 1: GOK vragenlijst 2011

Geachte mevrouw, geachte heer,

Op vraag van de minister van Onderwijs bezorg ik u deze korte vragenlijst over uw kinderen en het gezin waarin

zij leven. Het duurt slechts een paar minuten om ze in te vullen.

Waarom deze vragenlijst invullen?

Via deze vragenlijst wil het ministerie weten hoeveel kinderen thuis een andere taal spreken dan het Nederlands.

Ze willen ook het diploma van één van de ouders (in dit geval de moeder) kennen. Deze gegevens gebruiken ze,

samen met een hele reeks andere gegevens, om scholen vanaf het schooljaar 2008-2009 aangepaste financiële

steun te geven. Dat is in het belang van elke school en elke leerling.

Aan wie bezorgt u deze vragenlijst?

Ik stel het op prijs dat u deze vragenlijst op tijd en zo juist mogelijk invult. U kan de vragenlijst, eventueel in een

gesloten enveloppe, vóór xx-xx-xx aan uw kind terug meegeven. Er wordt gezorgd voor de vertrouwelijke

verwerking van deze informatie.

Wie vult deze vragenlijst in?

U, als natuurlijke ouder of adoptieouder vult deze vragenlijst in. Ook wanneer u instaat voor de feitelijke

opvoeding van het kind (bv. grootouder), wordt u als vader of moeder aangezien. Wanneer het kind in een

instelling of in een pleeggezin woont, mag de pleegouder of het hoofd van de instelling deze lijst invullen. De

vragen gaan dan wel over de gezinssituatie van het kind vóór het verblijf in het pleeggezin of de instelling.

U Heeft meer dan één kind?

Wij vragen u om per kind een aparte vragenlijst in te vullen.

U spreekt niet zo goed Nederlands?

Er zijn bij mij vertalingen van de vragenlijst beschikbaar als hulpmiddel. Ik verwacht echter enkel de

Nederlandstalige vragenlijst ingevuld terug.

Heeft u nog vragen? Aarzel niet om mij te contacteren.

Naam van de directeur

94

Vragenlijst over de achtergrond van uw kind

AGODI-01-070718

Ministerie van Onderwijs en Vorming naam school: straat en nummer: postnummer en gemeente:

Dit is een korte vragenlijst die betrekking heeft op uw kinderen en het gezin waarin zij leven. Omdat wij de leerlingen van het Vlaamse onderwijs beter willen leren kennen, zouden wij u graag een aantal vragen stellen. Het beantwoorden daarvan vergt slechts een paar minuten van uw tijd, maar helpt ons en de scholen het onderwijs voor uw kinderen te verbeteren.

Wie vult dit formulier in?

We verwachten dat de vader of moeder of de persoon die verantwoordelijk is voor de opvoeding van het kind waarover de vragen gaan, het formulier invult.

Aan wie bezorgt u dit formulier?

Bezorg dit formulier aan de school waar het kind ingeschreven is.

1 Vul de gegevens van het kind in.

voor- en familienaam

klas

2 Kruis aan welke taal het kind meestal spreekt met de vermelde personen.

U mag bij elke vraag maar één taal aankruisen.

Het kind spreekt met de moeder meestal

Nederlands

Frans

een andere taal

Ik kan hierop niet antwoorden omdat de moeder geen contact heeft met het kind of overleden is

Het kind spreekt met de vader meestal

Nederlands

Frans

een andere taal

Ik kan hierop niet antwoorden omdat de vader geen contact heeft met het kind of overleden is

Het kind spreekt met broers of zussen meestal

Nederlands

Frans

een andere taal

Ik kan hierop niet antwoorden omdat het kind geen contact heeft met broers of zussen of geen broers of zussen heeft

Het kind spreekt met vrienden meestal

Nederlands

Frans

een andere taal

Ik weet het niet

95

3 Kruis het hoogst behaalde onderwijsdiploma of -getuigschrift van de moeder van het kind aan.

lager onderwijs niet afgewerkt.

lager onderwijs afgewerkt.

Zowel gewoon als buitengewoon lager onderwijs komen hiervoor in aanmerking.

lager secundair onderwijs afgewerkt.

Dit is een diploma, getuigschrift of attest van slagen van de eerste 3 jaren van het gewoon of buitengewoon onderwijs (bijvoorbeeld A3, A4 of B3) of een getuigschrift van het deeltijds beroepssecundair onderwijs of van de leertijd (leercontract VIZO/Syntra).

hoger secundair onderwijs afgewerkt.

Dit is een diploma of getuigschrift van het hoger secundair onderwijs ASO, TSO, KSO, BSO, A2, B2, HSTL, of een diploma van de vierde graad BSO. Buitengewoon secundair onderwijs komt hiervoor niet in aanmerking.

hoger onderwijs afgewerkt.

Dit is een diploma van een hogeschool of van een universiteit, bijvoorbeeld A1, B1, gegradueerde, licentiaat, ingenieur, doctor, master, bachelor.

4 Vul de onderstaande verklaring in.

Ik bevestig op eer dat alle gegevens op dit formulier naar waarheid zijn ingevuld.

datum (dag) (maand) (jaar)

voor- en familienaam

handtekening

Hartelijk dank voor uw medewerking!

Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming respecteert uw privacy. In toepassing van het KB van 13

februari 2001, hebt u het recht uw eigen persoonsgegevens te raadplegen en te laten verbeteren. De gegevens

die u ons verstrekt, zullen nooit worden gebruikt voor acties naar individuele leerlingen en vertrouwelijk worden

behandeld. Bovendien hebt u te allen tijde het recht om gratis en op uw verzoek u te verzetten tegen het gebruik

van uw gegevens. Hiervoor neemt u contact op met de school waar het kind is ingeschreven.

Veelgestelde vragen vinden een antwoord op

www.agodi.be/faq/indicatoren_van_leerlingenkenmerken_opvraging

http://www.agodi.be/faq/indicatoren_van_leerlingenkenmerken_opvraging

96

Appendix 2: Materiaal6

PRIME TARGET

De bezem veegt de vloer Het mes snijdt de taart

De fiets wordt gevolgd door de auto Het lint wordt geknipt door de schaar

6 De oorspronkelijke steekkaarten waren in kleur en hadden een afmeting van 10 cm x 30 cm.

97

Het bord wordt afgedroogd door de handdoek De letters worden geschreven door de pen

De machine duwt de blokjes De hamer breekt het raam

De bal wordt gevangen door het net De tekening wordt gekleurd door het potlood

98

De pot kookt de spaghetti De tandenborstel poetst de tanden

Het vuur wordt geblust door de brandblusser De lijn wordt geschilderd door de verfborstel

De bal wordt geslagen door het raket De appel wordt geschild door het mes

99

Bibliografie

Aarssen, J. (1996) Relating events in two languages. Acquisition of cohesive devices by Turkish-Dutch

bilingual children at school age. in: Studies in multilingualism 2, Tilburg University Press, Tilburg.

Aarts, R., van Baaren, A. (1990) De voorschoolse taalomgeving van Turkse kinderen, Moer 7, 328-335.

Abbot-Smith, K., Lieven, E., Tomasello, M. (2008) Graded representations in the Acquisition of

English and German Transitive Constructions, Cognitive Development 23, 48-66.

Aksu-Koç, A., Slobin, D. (1985) The aqcuisition of Turkish. In Slobin, D., The Crosslinguistic Study of

Language Aqcuisition, Lawrence Erlbaum Associates Inc Publishers, New Jersey, 839-878.

Aukrust, V. (2008) Turkish-speaking first graders in Norway acquiring second language vocabulary,

listening comprehension and literacy skills, Scandinavian Journal of Educational Research 52 (3),

293-314.

Baker, W., Trofimovich, P., Flege, J., Mack, M., Halter, R. (2008) Child-adult differences in second

language phonological learning: the role of cross-language similarity, Language and Speech 51 (4),

317-342.

Bannard, C., Lieven, E., & Tomasello, M. (2009) Modeling children's early grammatical knowledge,

Proceedings of the National Academy of Sciences 106,17284-17289.

Bencini, G., Valian, V. (2008) Abstract sentence sepresentations in 3-Year Olds: Evidence from

language production and comprehension, Journal of Memory and Language 59, 97-113.

Berry, P.B. (1976) Elicited Imitation and Assessment of Abilities, Language & Speech 19, 363-373.

Bialystok, E. (2001) Bilingualism in development: Language, literacy and cognition, Cambridge

University Press, Cambridge.

Bialystok, E. (ed.) (1991) Language processing in bilingual children, Cambridge University Press,

Cambridge.

Blom, E. (2010) Effects of input on the early grammatical development of bilingual children,

International Journal of Bilingualism 14 (4) 422-446.

Blom, E., de Korte, S. (2011) Dummy auxiliaries in child and adult second language acquisition of

Dutch, Lingua 121, 906-919.

Blom, E., Unsworth, S. (eds.) (2010) Experimental methods in language acquisition research, John

Benjamins Publishing Company, Amsterdam.

Blommaert, J., Creve, L., Willaert, E. (2006) On being declared illiterate: Language-ideological

disqualification in Dutch classes for immigrants in Belgium, Language & Communication 26, 34-54.

Boeschoten, H. (1990) Acquisition of Turkish by Immigrant children: A multiple case study of Turkish

children in the Netherlands aged 4 to 6, Harrasowitz, Wiesbaden.

Branigan, H., Pickering, M. (1999) The representation of verbs: evidence from syntactic priming in

language production, Journal of Memory and Language 39, 633-651.

Brill, W.G. (18714) Nederlandsche spraakleer. Deel I. Klankleer, woordvorming, aard en verbuiging der

100

woorden, E.J. Brill, Leiden.

Brooks, P., Tomasello, M. (1999a) Young children learn to produce passives with nonce verbs,

Developmental Psychology 35 (1), 29-44.

Brooks, P., Tomasello, M. (1999b) How children constrain their structure constructions, Language 75

(4), 720-738.

Bybee, J. (1985) Morphology: a study of the relation between meaning and form, John Benjamins,

Amsterdam.

Bybee, J. (2006) From usage to grammar: the mind's response to repetition. Language 82 (4), 711

733.

Carr, P. (2007) Internalism, Externalism and Coding, Language Sciences 29, 672-689.

Castilla, A., Restrepa, M., Perez-Leroux, A. (2009) Individual differences and language

interdependence: a study of sequential bilingual development in Spanish-English preschool

children, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 12 (5), 556-580.

Childers, J., Tomasello, M. (2001) The role of pronouns in young children’s acquisition of the English

transitive construction, Developmental Psychology 37 (6), 739-748.

Cornips, L. (2000) The use of gaan+infinitive in narratives of older bilingual children of Moroccan and

Turkish descent, Lingua 17 (1), 57-67.

Dabrowksa, E., Street J. (2006) Individuel differences in language attainment: comprehension of

passive sentences by native and non-native English speakers, Language Sciences 28, 604-615.

Devos, M. (2006) Inleiding tot de taalkundige studie van het Nederlands, Syllabus academiejaar 2006

2007 Eerste jaar Bachelor Taalkunde I Universiteit Gent.

Ekmekci, F. (1982) Aqcuisition of verbal inflection in Turkish, MTU Journal of Human Sciences 1 (2).

Ellis, N. (2006) The associative-cognitive CREED. In Van Patten, B., Williams J. (eds)., Theories in

Second Language Acquisition: An introduction, Routledge, New York.

Ellis, N. (2008) Usage-based and form-focused language acquisition: the associative learning of

constructions, learned attention, an the limited L2 endstate. In: Robinson, P., Ellis N. (eds.)

Handbook of cognitive linguistics and second language aqcuisition, Routledge, New York, 372-405.

Ferguson, C., Slobin D.(eds.) (1973) Studies of Child Language Development, Holt, Rinehart and

Winston, New York.

Fisher, C. (1996) Structural limits on verb mapping: The role of analogy in children’s interpretation of

sentences, Cognitive Psychology 31, 41-81.

Flett, S. (2003) Syntactic Priming in L1 en L2 Spanish, School of Philosophy, Psychology & Language

Sciences, University of Edinburgh.

Gavruseva, E. (2004) Root infinitives in child second language English: an aspectual features account,

Second Language Research 20 (4), 335-371.

Gillis, S., Houwer A. De (eds.) (1998) The Acquisition of Dutch, John Benjamins Publishing Company,

Amsterdam/Philadelphia.

http://www.unm.edu/~jbybee/downloads/Bybee2006FromUsage.pdf

http://libra.msra.cn/Journal/12452/lingua

101

Goldberg, A. (2006) Constructions at work, Oxford University Press, Oxford.

Goldberg, A. (2003) Constructions: A New Theoretical Approach to Language. TRENDS in Cognitive

Sciences 7 (5) , 219-224.

Golberg, H. Paradis, J., Crago, M. (2008) Lexical acquisition over time in minority first language

children learning English as a second language, Applied Psycholinguistics 29, 41-65.

Göksel, A., Kerslake, C. (2005) Turkish, a comprehensive grammar, Routledge, New York.

Gordon, N. (2000) The acquisition of a second language, European Journal of Paediatric Neurology 4,

3-7.

Gries, S., Stefanowitsch, A. (2004) Extending collostructional analysis: a corpus-based perspective on

‘alternations’, International Journal of Corpus Linguistics 9 (1), 97-129.

Haeseryn, W., Romijn K., Geerts G., Rooij J. de, Toorn M. van den (19972) Algemene Nederlandse

Spraakkunst, Martinus Nijhoff uitgevers/Wolters Plantyn, Groningen/Deurne.

Hakansson, G., Pienemann, M., Sayehli, S. (2002) Transfer and typological proximity in the context

of second language processing, Second Language Research 18 (3), 250-273.

Hakuta, K., Bialystok, E., Wiley, E. (2003) Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for

second-language acquisition, Psychological Science 14 (1) pp. 31-38.

Hartsuiker, R., Pickering, M. (2008) Language integration in bilingual sentence production, Acta

Psychologica 128, 479-489.

Hawkins, R. (2001) The theoretical significance of universal grammar in second language acquisition,

Second Language Research 17 (4), 345-367.

Haznedar, B. (2010) Transfer at the syntax–pragmatics-interface: Pronominal subjects in bilingual

Turkish, Second Language Research 26 (3), 355–378.

Haznedar, B. (2007) Crosslinguistic influence in Turkish-English bilingual first language acquisition:

The overuse of subjects in Turkish. In Belikova, A., Meroni, L., Umeda, M., Proceedings of the 2nd

Conference on Generative Approaches to Language Aqcuisition North America (GALANA), Cascadilla

Proceedings Project, Somerville, 265-276.

Hendriks, P., Koster, C. (2010) Production/comprehension asymmetries in language acquisition,

Lingua 120, 1887-1897.

Herkenrath, A. (2011) Receptive multilingualism in an immigrant constellation: examples from

Turkish-German children’s language, International Journal of Bilingualism 16 (3), 287-314.

Hoekstra, T., Schwarz, B. (eds.) (1994) Language Acquisition Studies in Generative Grammar, John

Benjamins BV, Amsterdam/Philadelphia.

Hulk, A., Cornips, L. (2005) Differences and similarities between child L2 and L1: DO-support in child

Dutch. In Dekydtspteer, L. , Sprouse, R., Liljestrand, A. (eds.) Proceedings of the 7th Generative

Approaches to Second Language Acquisition Conference (GASLA 2004), Cascadilla Proceedings

Project, Sommerville, 163-177

Jabbari, M., Kazemi, A., Kafipour, R. (2012) Theme-rheme organization in Turkish: A functional

102

pragmatic approach, European Scientific Journal 8 (26), 181-191.

Ketrez, N. (2000) What does a child have to acquire when acquiring passive? In Goksel, A., Kerslake C.

(Eds.) Studies on Turkish and Turkic languages, Harrassowitz Verlag, Wiasbaden, 283-289.

Kidd, E. (2012) Individual differences in syntactic priming in language acquisition, Applied

Psycholinguistics 33, 393-418.

Küntay, A., Slobin, D. (1999) The acquisition of Turkish as a native language. A research review, Turkic

Languages 3, 151-188.

Lalleman, J. (1986) Dutch language proficiency of Turkish children born in the Netherlands, Foris

Publications, Dordrecht.

Langacker, J. (1987) Foundations of cognitive grammar: Theoretical prerequisites, Stanford University

Press, Stanford.

Lempert, H. (1989) Animacy constraints on preschool children’s acquisition of syntax, Child

Development 60, 237-245.

Lempert, H. (1978a) Extrasyntactic factors affecting passive sentence comprehension by young

children, Child Development 49, 694-699.

Lempert, H., Kinsbourne, M. (1978b) Children’s comprehension of word order: A developmental

investigation, Child Development 49, 1235-1238.

Leseman, P. (2000) Bilingual vocabulary development of Turkish preschoolers in the Netherlands,

Journal of Multilingual and Multicultural Development 21 (2), 93-112.

Lewis, G. (1967) Turkish Grammar, Oxford University Press, Oxford.

Lieven, E., Savage, C., Theakston, A., Tomasello, M. (2003) Testing the abstractness of children’s

linguistic representations: lexical and structural priming of syntactic constructions in young

children, Developmental Science 6 (5), 557-567.

Marinis, T. (2007) On-line processing of passives in L1 and L2 children. In Belikova, A., Meroni, L.,

Umeda, M., Proceedings of the 2nd Conference on Generative Approaches to Language Aqcuisition

North America (GALANA), Cascadilla Proceedings Project, Somerville, 265-276.

Marinis, T., Chondrogianni, V. (2010) Production of tense marking in successive bilingual children:

When do they converge with their monolingual peers?, International Journal of Speech-Language

Pathology 12 (1), 19-28.

Marinis, T., Chondrogianni, V. (2001) Comprehension of reflexives and pronouns in sequential

bilingual children: Do they pattern similarly to L1 children, L2 adults, or children with specific

language impairment?, Journal of Neurolinguistics 24, 202-212.

McDonough, K., Trofimovich, P. (2009) Using priming methods in second language research,

Routledge, New York.

Morrison, C., Hirsh, K., Duggan, G. (2003) Age of acquisition, ageing and verb production: Normative

and experimental data, The Quarterly Journal of Experimental Psychology 56 (4), 705-730.

Nap-Kolhoff, E. (2010) Second language acquisition in early childhood: A longitudinal multiple case

103

study of Turkish-Dutch children, Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de

universiteit van Tilburg, LOT, Utrecht.

Orgassa, A., Weerman, F. (2008) Dutch gender in specific language impairment and second language

acquisition, Second Language Research 24 (3), 333-364.

Paradis, J., Nicoladis, E., Crago, M. (2007) French-English bilingual children’s acquisition of the past

Tense. In Caunt-Nulton H., Kulatilake S., Woo I. (eds.) BUCLD 31: Proceedings of the 31st annual

Boston University Conference on language development, Cascadilla Press, Somerville, 497-507.

Paradis, J., Le Corre, M., Genesee, F. (1998) The Emergence of tense and agreement in child L2

French, Second Language Research 14 (3), 227-256.

Payne, T., Lynn R. (2011) Sex diffferences in second language comprehension, Personality and

Individual Differences 50, 434–436.

Polišenská, D. (2010) Dutch children’s acquisition of verbal and adjectival inflection, LOT, Utrecht.

Saville-Troike, M. (2006) Introducing second language acquisition, Cambridge University Press,

Cambridge.

Saygin, A. (2010) A computational analysis of interaction patterns in the acquisition of Turkish,

Research on Language and Competence 8, 239-253.

Schaerlaekens, A. (2008) De taalontwikkeling van het kind, Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten.

Schaerlaekens, A., Kohnstamm, D., Lejaegere M. (1999) Streeflijst Woordenschat voor zesjarigen.

Derde herziene versie. Gebaseerd op nieuw onderzoek in Nederland en België., Swets & Zeitlinger,

Lisse.

Schaerlaekens, A. (1977) De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het Nederlandstalig

onderzoek, Wolters-Noordhoff, Groningen.

Scheele, A. (2010) Home language and mono- and bilingual children’s emergent academic language:

A longitudinal study of Dutch, Moroccan- Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-olds, proefschrift

ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht, Ipskamp Drukkers, Enschede.

Schutter, G. de (2006) Actieve en (volledig-)passieve constructies in de Nederlandse schrijftaal. Over

de alchemie van semantiek en pragmatiek. In Verslagen en mededelingen van de Koninklijke

Academie voor Nederlandse taal- en letterkunde, 331-355, Koninklijke Vlaamse Academie voor

Taal- en Letterkunde, Gent.

Shimpi, P., Gamez, P., Huttenlocher, J., Vasilyeva, M. (2007) Syntactic priming in 3-

and 4-year-old children: Evidence for abstract representations of transitive and dative forms.

Developmental Psychology 43, 1334–1346.

Scholnick, E., Adams M. (1973) Relationships between language and cognitive skills: Passive-voice

comprehension, backward repetition, and matrix permutation, Child Development 44, 741-746.

Schoonbaert, S., Hartsuiker, R., Pickering, M. (2007) The representation of lexical and syntactic

informationin bilinguals: Evidence from syntactic priming, Journal of Memory and Language 56,

153–171.

104

Schwarz, M. (2008) Exploring the relationship between family language policy and heritage language

knowledge among second generation Russian Jewish immigrants in Israel, Journal of Multilingual &

Multicultural Development 29 (5), 400-419.

Snedecker, J., Thothathiri, M. (2008) Syntactic priming during language comprehension in three-

and four-year-old children, Journal of Memory and Language 58, 188-213.

Springer, S., Collins, L. (2008) Interacting inside and outside of the language classroom, Language

Teaching Research 12 (1), 39–60.

Tomasello, M. (2003a) Constructing a language: A usage based theory of language acquisition,

Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts and London, England.

Tomasello, M. (ed.) (2003b) The new psychology of language volume 2: Cognitive and functional

approaches to language structure, Lawrence Elbaum Associates Inc. Publishers, New Jersey.

Tomasello, M. (2001) First steps towards a usuage-based theory of language acquisition, Cognitive

Linguistics 11, 61-82.

Tomasello, M. (2000) Do young children have adult syntactic competence?, Cognition 74, 209-253.

Turner, E., Rommetveit R. (1967a) Experimental manipulation of the production of active and

passive voice in children, Language And Speech 10 (3), 169-180.

Turner E., Rommetveit R. (1967b) The acquisition of sentence voice and reversebility, Child

Development 38 (3), 649-660.

Unsworth, S. (2007) L1 and L2 acquisition between sentence and discourse: comparing production

and comprehension in child Dutch, Lingua 117, 1930-1958.

Unsworth, S. (2006) Paths of development in L1 and L2 Aqcuisition, John Benjamins Publishing

Company, Amsterdam/Philadelphia.

Valkeniers, G., Vanhoornissen T. (2090) Inleiding in de statistiek voor de gedragswetenschappen (met

de ondersteuning van PASW), Acco, Leuven/Den Haag.

Van der Sijs, N. (2005) Wereldnederlands: Oude en jonge variëteiten van het Nederlands, SDU

Uitgevers, Den Haag.

Van der Slik, F. (2010) Acquisition of Dutch as a second language. the explanative power of cognate

and genetic linguistic distance measures for 11 West European first languages, Studies in Second

Language Acquisition 32, 401-432.

Vandeweghe, W. (2004) Grammatica van de Nederlandse zin, Garant, Antwerpen - Apeldoorn.

Van Goethem, E., (2010) Syntactische ontwikkeling bij kinderen: Een primingonderzoek. Een studie

over de abstracte syntactische representatie van de passieve transitieve constructie bij 4-en 6

jarige kinderen, Bachelorpaper, Universiteit Gent.

Van Tubergen, F., Wieringa M. (2011) The Language acquisition of male immigrants in a multilingual

destination: Turks and Moroccans in Belgium, Journal of Ethnic and Migration Studies 37 (7), 1039

1057.

Van Schaaik, G. (2004) Standaard Grammatica Turks, Uitgeverij Coutinho b.v., Bussum.

105

Verhaegen, A. (2005) Constructiegrammatica en ‘usage based’ taalkunde. Nederlandse Taalkunde 10,

197-222.

Verhoeven, J., Vermeer, A. (2006) Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK), Cito B.V., Arnhem.

Verhoeven, J., Vermeer, A. (2001) Taaltoets Alle Kinderen, Cito B.V., Arnhem.

Vermeer, A. (1986) Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse

kinderen, Dissertatie K.U.B., Tilburg.

Wang, Y. (2010a) Classification and SLA studies of passive voice, Journal of Language Teaching and

Research 1 (6), 945-949.

Wang, Y. (2010b) Transfer and acquisition of non-agentive passive voice, Studies in Literature and

Language 1 (7), 76-81.

Wang, Y. (2009) Research on three error types of Chinese ESL learners’ acquisition of passive voice,

Asian Social Science 5 (12), 134-140.

Wijnen, F., Verrips, M. (1998) The aqcuisition of Dutch syntax. In Gillis, S., De Houwer, A. (eds.)The

acquisition of Dutch, John Benjamins, Amsterdam, 223-299.

Wray, A. (2008) Formulaic language: Pushing the boundaries, Oxford University Press, Oxford.

Yip, V., Matthews, S. (2007) The bilingual child, Cambridge University Press, Cambridge.

Syntactische ontwikkeling van de passieve constructie bij ...

Documents

Transcript of Syntactische ontwikkeling van de passieve constructie bij ...