SPEELT DE STIJL VAN REGELS

INVOEREN EEN ROL VOOR

BEHOEFTE-ERVARING EN COPING BIJ

LEERLINGEN? EEN EXPERIMENTELE VIGNETTENSTUDIE

Aantal woorden: 14.962

Fien De Rop Studentennummer: 01603518

Promotor(en): Prof. dr. Leen Haerens, dr. Nathalie Aelterman

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het management en beleid van de gezondheidszorg

Academiejaar: 2018 – 2019

Abstract

Aan het begin van een nieuw schooljaar dienen er afspraken gemaakt te worden in de klas, wil men

gewenst gedrag bij leerlingen stimuleren en storend gedrag ontmoedigen. Niet elke leerkracht

hanteert dezelfde onderwijsstijl, maar ook de onderwijsstijl van de leerkracht zelf is dynamisch. De

onderwijzer kan de aanpak aanpassen aan de situatie of veranderen naargelang zijn/haar stemming.

Het doel van deze studie is het in kaart brengen van de invloed van de stijl van regels invoeren op

de behoefte-ervaring van leerlingen (d.i. behoeftebevrediging en behoeftefrustratie), de

copingstrategieën (d.i. accommodatie, negotiatie, rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet)

van leerlingen en de intentie van leerlingen om regels te volgen.

Om dit te verwezenlijken werd een experimentele vignettenstudie opgezet, waaraan 382 leerlingen

(55,5% jongens) van twee verschillende scholen uit de tweede graad ASO deelnamen. De leerlingen

bekeken een videofragment waarin te zien was hoe een leerkracht aan het begin van een nieuw

schooljaar regels invoert in de klas. De stijl die de leerkracht in het videofragment hanteerde,

bepaalde de conditie waarin leerlingen zich bevonden (d.i. de controlerende conditie, de autonomie-

ondersteunende conditie zonder participatie of de autonomie-conditie met participatie). Na het

bekijken van de video, vulden de leerlingen een vragenlijst in.

Aanvankelijk vergeleken we de controlerende conditie met de autonomie-ondersteunende condities.

Daarna vergeleken we de twee autonomie-ondersteunende condities (met en zonder participatie)

met elkaar, om na te gaan of het toevoegen van participatie een additief effect heeft. Uit de resultaten

blijkt dat leerlingen die zich in de controlerende conditie bevonden, en dus een videofragment te

zien kregen waarin de leerkracht op een controlerende manier regels invoerde, significant minder

behoeftebevrediging, minder accommodatie en minder de intentie om regels te volgen rapporteren

en meer behoeftefrustratie, meer rigide gehoorzaamheid en meer oppositioneel verzet rapporteren

t.o.v. leerlingen die zich in een autonomie-ondersteunende conditie bevonden. Het toevoegen van

participatie aan de autonomie-ondersteunende onderwijsstijl heeft nog een aanvullend effect:

leerlingen vertonen significant meer behoeftebevrediging, meer negotiatie en significant minder

behoeftefrustratie in vergelijking met de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie.

Aantal woorden masterproef: 14.962

Abstract

At the start of a new school year, rules must be made in class to stimulate desired behaviour among

students and discourage problem behaviour. Not every teacher uses the same teaching method, but

even the teaching method of one teacher is dynamic. The teacher can adapt his method according to

the situation or according to his/her mood. The aim of this study was to determinate the influence

of the style of rule setting on the students’ experiences of need (i.e. satisfaction and need frustration),

the coping strategies of the students (i.e. accommodation, negotiation, rigid obedience and

oppositional defiance) and the intention of students to follow the rules.

To investigate this, an experimental vignette study was set up in which 382 students of the second

grade ASO (55.5% boys) from two different schools participated. The students watched a video clip

showing how a teacher introduce new rules to his students at the start of a new school year. The

style of rule setting that the teacher used in the video clip determined the condition in which the

students were divided (i.e. the controlling condition, the autonomy-supporting condition without

participation or the autonomy condition with participation). After watching the video, the students

completed a questionnaire.

Initially, the controlling condition was compared with both the autonomy-supporting conditions.

Then the two autonomy-supporting conditions were compared with each other, to check whether

adding participation to the autonomy-supporting method had an additive effect. The results show

that students who were in the controlling style of rule setting, and thus were shown a video clip in

which the teacher introduced rules in a controlling way, were significantly less need satisfaction and

showed less accommodation and less the intention to follow rules. They also reported more need

frustration, more rigid obedience and more oppositional defiance compared to students who were in

an autonomous supportive style of rule setting. Adding participation to the autonomy-supporting

teaching style has an additional effect: we see that students indicate significantly more need

satisfaction, more negotiation and significantly less need frustration compared to the autonomy-

supporting condition without participation.

Amount of words master thesis: 14.962

Inhoudsopgave

I. Inleiding.................................................................................................................................... 11

1. Zelf-Determinatie Theorie: De rol van de psychologische basisbehoeften ........................... 12

a. Behoeftebevrediging ........................................................................................................... 13

b. Behoeftefrustratie ............................................................................................................... 14

c. Soorten motivatie ................................................................................................................ 15

2. Coping .................................................................................................................................... 17

3. Onderwijsstijl: over autonomieondersteuning en controle .................................................... 19

4. Klasmanagement .................................................................................................................... 23

5. De huidige situatie ................................................................................................................. 23

6. Hypothesen ............................................................................................................................ 25

II. Methode ................................................................................................................................ 28

III. Resultaten ............................................................................................................................. 38

1. Preliminaire analyses ............................................................................................................. 38

2. Outcomes ............................................................................................................................... 43

3. Mediatiemodel ....................................................................................................................... 46

IV. Discussie ................................................................................................................................ 53

V. Implicaties voor management en beleid ............................................................................. 61

VI. Conclusie ............................................................................................................................... 63

VII. Referenties ............................................................................................................................ 64

VIII. Bijlagen .............................................................................................................................. 71

IX. Lijst met illustraties ............................................................................................................. 73

Dankwoord

De afgelopen maanden zijn niet zonder slag of stoot verlopen. Deze thesis is tot stand gekomen

dankzij de hulp van mijn promotor en co-promotor Prof. dr. Leen Haerens en dr. Nathalie

Aelterman. Zij hebben mij wegwijs gemaakt in de literatuur en gaven mij de nodige documenten

voor het schrijven van deze masterproef. Ook wat betreft de statistische analyse hebben zij mij

enorm geholpen. Daarnaast kon ik steeds op hen rekenen voor (snelle) feedback en handige tips die

geleid hebben tot dit eindresultaat.

Daarnaast zou ik ook graag de directie en de leerkrachten van de scholen die wilden meewerken aan

dit onderzoek, alsook de leerlingen die hebben deelgenomen en de vragenlijsten hebben ingevuld.

Mijn oprechte dank!

Fien De Rop

14/05/2019

11

I. Inleiding

De laatste jaren is de focus op het menselijk bestaan geëvolueerd, in die zin dat men meer

aandacht probeert te schenken aan de positieve aspecten van de mens in plaats van aan wat er

misloopt. Dit fenomeen zien we bijvoorbeeld terugkomen binnen de rapportering in de klas.

Wanneer een leerling zijn/haar best heeft gedaan, maar toch een onvoldoende haalt voor

bijvoorbeeld Wiskunde, dan wordt hier niet langer de focus op gelegd. De leerkracht probeert

meer en meer de student zijn/haar goede capaciteiten in de verf te zetten, in dit geval voor

bijvoorbeeld talen. Motivatie en welzijn zijn twee aspecten die niet meer weg te denken zijn uit

onze huidige maatschappij. Leerkrachten, en in feite het gehele onderwijsbeleid, staan voor de

uitdaging om het beste in de leerlingen naar boven te halen zodanig dat zij voorbereid zijn om

de arbeidsmarkt te betreden. Echter, de manier waarop leerkrachten dit doen kan onderling sterk

verschillen, waarbij sommige leerkrachten er een meer motiverende aanpak op nahouden dan

andere leerkrachten. Deze verschillen in aanpak van leerkrachten uiten zich niet alleen in hun

manier van instructie geven of evalueren, maar ook in de manier waarop ze regels invoeren en

afspraken maken in de klas. Gestoeld op de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan,

2000; 2017), een sterk wetenschappelijk onderbouwde motivatietheorie, zijn we in deze

masterproef geïnteresseerd in de vraag welke impact de stijl van de leerkracht bij het invoeren

van klasregels heeft op het motivationeel functioneren van leerlingen in het secundair onderwijs.

We beginnen deze inleiding met een korte uiteenzetting over de zelf-determinatietheorie, met

een specifieke focus op de psychologische basisbehoeften (hoofdstuk 1). We zijn namelijk

geïnteresseerd in de invloed van de onderwijsstijl op de behoeftebevrediging en

behoeftefrustratie bij leerlingen. Wanneer de behoeften aan autonomie, verbondenheid en

competentie vervuld worden, creëert men een optimale omgeving voor leerlingen om zich te

ontwikkelen.

In hoofdstuk 2 nemen we de term “coping” onder de loep. Dit is de manier waarop iemand

omgaat met problemen, stress of andere tegenslagen (Lazarus & Folkman, 1984). In deze studie

zijn we geïnteresseerd naar de copingstrategieën van leerlingen. We maken een onderscheid

tussen adaptieve coping en maladaptieve coping. Daarnaast bekijken we het motivationeel

model van mentale weerbaarheid en kwetsbaarheid.

Niet elke leerkracht hanteert dezelfde aanpak in de klas, er zijn verschillen tussen leerkrachten

onderling. Daarnaast is de onderwijsstijl ook een dynamisch gegeven: een leerkracht kan er ook

12

zelf een andere aanpak op nahouden naargelang de situatie of zijn/haar stemming. In dit

onderzoek leggen we de focus op de impact van twee verschillende onderwijsstijlen, namelijk

de controlerende en de autonomie-ondersteunende onderwijsstijl. In hoofdstuk 3 worden deze

manieren van lesgeven besproken. Tevens wordt ook meteen een link gelegd tussen elke

onderwijsstijl en de psychologische basisbehoeften én (kort) motivatie én mentale weerbaarheid.

In hoofdstuk 4 wordt de focus gelegd op klasmanagement, wat dit precies inhoudt en waarom

dit zo belangrijk is. Elke leerkracht dient bijvoorbeeld in de klas enkele regels in te voeren. Dit

wordt gezien als een onderdeel van klasmanagement. We onderschrijven twee vormen van

regels in de klas, namelijk organisatorische regels en leerregels.

Hoofdstuk 5 behandelt de huidige situatie van wat er reeds geweten is omtrent dit onderwerp,

en waar in de toekomst nog onderzoek dient naar te gebeuren. Hier geven we nog eens een

beknopte weergave van alles wat er in de inleiding aan bod is gekomen. Op die manier proberen

we een duidelijk en samenhangend beeld te scheppen van het doel van deze studie.

We eindigen de inleiding met een overzicht van de onderzoeksvragen met bijhorende

hypothesen (hoofdstuk 6).

1. Zelf-Determinatie Theorie: De rol van de psychologische basisbehoeften

De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) is een theorie omtrent motivatie en

persoonlijkheidsontwikkeling die veelvuldig gebruikt wordt binnen o.a. de

onderwijspsychologie. De ZDT werd voor het eerst beschreven door Deci en Ryan (1985). Zij

stelden dat er drie aangeboren psychologische basisbehoeften zijn, namelijk autonomie,

verbondenheid en competentie. Een bevrediging van alle drie de behoeften leidt tot een

duurzamere vorm van motivatie en een betere geestelijke gezondheid. Ryan en Deci (2000)

definiëren een basisbehoefte als een fundamentele psychologische behoefte, een soort van

energieke toestand die bijdraagt aan welzijn en gezondheid wanneer die basisbehoefte bevredigd

is. Wanneer dit niet het geval is, ervaart men pathologie en een gebrek aan welzijn (Ryan &

Vansteenkiste, 2013).

13

a. Behoeftebevrediging

De behoefte aan autonomie verwijst naar het ervaren van psychologische vrijheid, het ervaren

van een eigen keuze en zelfbeschikking wat betreft het uitvoeren van activiteiten en het

organiseren van het eigen leven. (Ryan & Deci, 2006; Unanue, Dittmar, Vignoles &

Vansteenkiste, 2014). Het ervaren van keuze en psychologische vrijheid ligt hier aan de basis.

Leerlingen zelf keuzes laten maken en betrekken bij besluitvorming, zou bijdragen tot hun

gevoel van autonomie. Opgelegde taken belemmeren het tegemoetkomen aan de behoefte aan

autonomie. Toch zijn opgelegde taken vaak onvermijdelijk. Zo zijn leerlingen bijvoorbeeld

verplicht om op regelmatige basis toetsen af te leggen of huiswerk te maken. Het is van groot

belang dat deze taken op een empathische wijze en met voldoende duiding worden opgedragen

(Deci & Ryan, 2000; Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009;

Vansteenkiste & Soenens, 2015).

De behoefte aan verbondenheid gaat over de noodzaak om intieme relaties op te bouwen met

anderen in de omgeving (Unanue, Dittmar, Vignoles & Vansteenkiste, 2014). In het bijzonder

verwijst het naar de nood aan het ervaren van een warme, hechte band met anderen. Wanneer

leerlingen zich geaccepteerd voelen binnen een groep, wanneer ze de relatie met de leerkracht

als positief ervaren, e.d., zal de behoefte aan verbondenheid voldaan zijn. Met andere woorden,

liefhebben en zich geliefd voelen zorgen voor het bevredigen van de behoefte aan verbondenheid

(Deci & Ryan, 2000; Soenens et al., 2012; Van den Broeck et al, 2009; Vansteenkiste & Ryan,

2013; Vansteenkiste & Soenens, 2015; Unanue, Dittmar, Vignoles & Vansteenkiste, 2014).

De behoefte aan competentie verwijst naar de noodzaak om doelen te bereiken en de dagelijkste

activiteiten succesvol te kunnen uitvoeren. Fundamenteel voor deze basisbehoefte zijn

persoonlijke effectiviteit in interactie met de omgeving en je talenten kunnen gebruiken.

Wanneer leerlingen zich in staat voelen om een taak tot een goed einde te brengen, dan voelen

ze zich bekwaam en draagt dit bij aan deze basisbehoefte (Soenens et al., 2012; Van den Broeck

et al, 2009; Vansteenkiste & Ryan, 2013; Vansteenkiste & Soenens, 2015; Unanue, Dittmar,

Vignoles & Vansteenkiste, 2014).

Een omgeving waarin alle drie de psychologische basisbehoeften worden ingewilligd, dus waar

m.a.w. sprake is van behoeftebevrediging, biedt de kans om zich psychologisch optimaal te

14

kunnen ontwikkelen en leidt tot een psychologisch welbevinden (Ryan & Deci, 2001). Diverse

onderzoeken hebben aangetoond dat de vervulling van deze psychologische basisbehoeften

betrekking heeft op positieve zelfevaluaties en de afwezigheid van geestelijke en lichamelijke

gezondheidsproblemen (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2010). Specifiek in de

onderwijscontext wordt behoeftebevrediging bij leerlingen in verband gebracht met een

optimale motivatie, goede prestaties en welzijn (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan & Thøgersen-

Ntoumani, 2011).

b. Behoeftefrustratie

Het is onmogelijk om de drie basisbehoeften te allen tijde te vervullen. Toch leidt

behoeftedeprivatie, of de afwezigheid van behoeftebevrediging, niet noodzakelijk tot

probleemgedrag en onaangepast, pathologisch functioneren. Het is pas wanneer de behoeften

daadwerkelijk gefrustreerd zijn dat deze verschijnselen zich voordoen. Behoeftefrustratie treedt

op wanneer de behoeften aan autonomie, verbondenheid of competentie actief geschaad of

belemmerd worden (Aelterman, De Muynck, Haerens, Vande Broek, & Vansteenkiste, 2017;

Vansteenkiste & Soenens, 2015). Wanneer de psychologische basisbehoeften gefrustreerd zijn

binnen de schoolomgeving, leidt dit tot psychologische ill-being, slecht of minder goed

functioneren en gecontroleerde motivatie of amotivatie op school.

De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie is asymmetrisch. Dit wil zeggen dat

wanneer de psychologische basisbehoeften gefrustreerd zijn, dit automatisch betekent dat de

behoeftebevrediging laag is. Echter wil een behoeftedeprivatie, of een gebrekkige

behoeftebevrediging, niet noodzakelijk zeggen dat de behoeften ook gefrustreerd zijn

(Vansteenkiste & Ryan, 2013; Unanue, Dittmar, Vignoles & Vansteenkiste, 2014). In Figuur 1

staat de rol van behoeftebevrediging en -frustratie binnen de zelfdeterminatietheorie grafisch

weergegeven (Vansteenkiste & Ryan, 2013). We focussen ons hier op de tweede en derde kolom

van de figuur, aangezien de rol van de omgeving (dit is de eerste kolom) pas later in de inleiding

wordt besproken.

15

Figuur 1. Grafisch overzicht van de rol van behoeftebevrediging en -frustratie binnen de

zelfdeterminatietheorie (Vansteenkiste & Ryan, 2013)

c. Soorten motivatie

De motivatie is een belangrijk onderdeel van de ZDT. Omdat de motivatie niet onderzocht wordt

in deze studie, geven we hieronder enkel de essentie weer. Motivatie betreft de innerlijke

stimulans of drijfveer om een inspanning te leveren en vol te houden (Aelterman et al., 2017).

Oorspronkelijk ging de ZDT uit van twee categorieën: intrinsieke versus extrinsieke motivatie.

Wanneer je een handeling stelt uit interesse, omdat je het fijn vindt of omdat je er voldoening

weet uit te halen, spreekt men over intrinsieke motivatie (Aelterman et al., 2017). Extrinsieke

motivatie, daarentegen, ontstaat wanneer de motivatie geprikkeld wordt vanuit een externe bron

(Deci & Ryan, 1985).

De laatste decennia is er echter een nieuwe opdeling binnen motivatie tot stand gekomen en

wordt er meer gewerkt met de tweedeling autonome motivatie versus gecontroleerde motivatie

(Vansteenkiste & Soenens, 2015). Dit vanuit de veronderstelling dat extrinsieke motivatie kan

onderverdeeld worden in vier subtypes, waarvan sommige meer autonoom zijn van aard dan

anderen. Concreet onderscheidt men van minst autonoom tot meest autonoom de externe

regulatie (d.i. handelen vanuit externe druk, bv. straf, beloning, verwachting), de

geïntrojecteerde regulatie (d.i. handelen vanuit interne druk, bv. schuld, schaamte, trots), de

geïdentificeerde regulatie (d.i. handelen vanuit persoonlijke zinvolheid van de activiteit) en de

Behoefte

ondersteunende

omgeving

Ervaren van

behoefte-

bevrediging

Groei en welzijn

Behoefte

belemmerende

omgeving

Ervaren van

behoefte-frustratie

Malfunctioneren

en gebrek aan

welzijn

16

geïntegreerde regulatie (d.i. handelen vanuit een integratie met waarden en normen die men

vooropstelt).

Autonome motivatie veronderstelt dat je bepaalde handelingen verricht omdat je de

belangrijkheid ervan begrijpt, wil je jouw vooropgestelde doelen bereiken. M.a.w. je voert een

activiteit uit omdat je dit zelf graag wil. Onder deze noemer vallen de intrinsieke motivatie, de

persoonlijke zinvolheid en de integratie. Autonome motivatie veronderstelt vrijheid en keuze.

Men heeft het gevoel responsabel te zijn voor het eigen gedrag en het leerproces zelf in handen

te hebben (Aelterman et al., 2017).

Dit gegeven is echter niet van toepassing op gecontroleerde motivatie, of moetivatie. Men voert

handelingen uit omdat men een zekere vorm van druk ervaart. Men heeft de idee zich op een

bepaalde manier te horen gedragen, denken of voelen. Zowel interne (d.i. introjectie) als externe

(d.i. externe regulatie) druk vallen onder de noemer van gecontroleerde motivatie (Amabile,

1996; Grolnick & Ryan, 1987; Utman, 1997).

Naast deze categorieën van motivatie is er nog een laatste vorm, namelijk de amotivatie.

Amotivatie verwijst naar een gebrek van iedere vorm van intentie of inspanning en actie (Assor,

Kaplan, Kanat-Maymon & Roth, 2005). De motivatie om een bepaald gedrag te vertonen,

ontbreekt (Aelterman et al., 2017).

Intrinsieke motivatie en autonome vormen van extrinsieke motivatie (nl. geïdentificeerde

regulatie, geïntegreerde regulatie) worden in verband gebracht met positieve uitkomsten bij

leerlingen, zoals beter leren, meer betrokkenheid in de klas, enz. Gecontroleerde vormen van

motivatie (nl. geïntrojecteerde regulatie, externe regulatie) en de afwezigheid van motivatie (d.i.

amotivatie), daarentegen, voorspellen minder gunstige uitkomsten bij leerlingen, zoals minder

goed leren, minder betrokkenheid in de klas, enz. (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, Luyckx, &

Lens, 2009).

Er bestaat een eenvoudige link tussen motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Wanneer

studenten gecontroleerde motivatie of amotivatie vertonen, kan niet worden verwacht dat zij

over een intensieve academische betrokkenheid beschikken. Geamotiveerde leerlingen weigeren

enige inspanning te leveren voor hun studie. Het ondermijnt de betrokkenheid voor de opleiding.

Extrinsieke of gecontroleerde gemotiveerde studenten zullen wel enige moeite doen voor de

17

opleiding, maar ze beschouwen hun studie niet als waardevol. Daarom zullen ze vermoedelijk

geen intensieve academische betrokkenheid ontwikkelen (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon &

Roth, 2005).

Ongeacht hun motivatie, lopen leerlingen tijdens hun schoolcarrière tegen allerlei problemen

aan. Dit kan gaan om kleine problemen, zoals een aanvaring met een medestudent, of grotere

problemen zoals de leerstof niet begrijpen. Hoe leerlingen met allerlei problemen omgaan, wordt

besproken in het volgende hoofdstuk.

2. Coping

De manier waarop iemand omgaat met problemen, stress of andere tegenslagen wordt coping

genoemd. Coping gaat zowel over cognitieve als gedragsmatige reacties (Lazarus & Folkman,

1984). De stress zal verminderen wanneer men copingstrategieën toepast op de moeilijke

situatie. Toch kan het zijn dat dit niet succesvol verloopt, bijvoorbeeld wanneer men de

stressvolle omstandigheden niet kan wegnemen of verminderen. In dat geval bestaat de kans dat

men alle inspanningen gaat opgeven om de doelen te bereiken die door de stressor worden

verhinderd (Carver & Scheier, 1985).

Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat persoonlijkheidskenmerken zoals leeftijd,

socio-economische status, geslacht, enz. en copingstrategieën aan elkaar gerelateerd zijn

(Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen & Wadsworth, 2001). Hetzelfde geldt voor

copingstrategieën en genetische factoren. Toch is men vaak van mening dat copingstrategieën

ook aangeleerd kunnen worden, gestuurd door de omgeving (Busjahn, Faulhaber, Freier, & Luft,

1999), en dan voornamelijk de familie (McKernon, Holmbeck, Colder, Hommeyer, Shapera, &

Westhoven, 2001). Goede copingstrategieën zijn uiterst belangrijk voor het waarborgen van een

goede mentale en fysieke gezondheid (Dickey & Henderson, 1989).

Sommige copingstrategieën zijn effectiever dan andere. In dit onderzoek maken we een

onderscheid tussen adaptieve manieren van coping en maladaptieve manieren van coping.

Adaptieve copingstrategieën worden gekenmerkt door een actieve probleemoplossende

houding. Deze vorm van coping is effectief op lange termijn. Accommodatie en negotiatie zijn

18

twee vormen van adaptieve coping. Bij accommodatie gaan leerlingen reflecteren over het

belang voor regels in de klas. Zo kunnen ze, voor hun persoonlijk belang, hun eigen prioriteiten

en doelen probleemloos aanpassen aan de klasnormen. Bij negotiatie zien leerlingen ook het

belang van klasregels in. In tegenstelling tot accommodatie waar leerlingen zich aanpassen aan

de opgelegde regels, gaan ze bij negotiatie hun onenigheid op een constructieve manier uiten.

Zo ontstaat er dialoog tussen de leerkracht en de leerling. Leerlingen kunnen hun doelen en

voorkeuren uiten wanneer ze het niet volkomen eens zijn met de opgelegde regels. Op die manier

kunnen de onderwijzer en de leerling proberen tot een consensus te komen (Skinner & Edge,

2002).

Maladaptieve copingstrategieën kunnen op korte termijn voor verlichting zorgen, maar zijn op

lange termijn niet doeltreffend. Ze worden getypeerd door een vermijdende en passieve houding,

zoals afleiding zoeken of doen alsof het probleem niet bestaat. Rigide gehoorzaamheid en

oppositioneel verzet zijn twee manieren van ongunstige coping. Wanneer men angstig tegenover

de situatie staat waar er regels worden opgelegd, spreekt men van rigide gehoorzaamheid. Men

volgt alle regels blindelings op (Skinner & Edge, 2002). Oppositioneel verzet kan leiden tot

ongewenst gedrag in het klaslokaal, omdat het wijst op het tactloos afwijzen van alle regels.

Leerlingen die zich opstandig gedragen, negeren simpelweg elk verzoek van de leerkracht

(Vansteenkiste, Soenens, Van Petegem, & Duriez, 2014).

De laatste uitkomstvariabele (naast behoeftebevrediging en behoeftefrustratie, adaptieve coping

en maladaptieve coping) waarin we geïnteresseerd zijn, is de mate waarin leerlingen bereid zijn

om regels ook daadwerkelijk te volgen en toe te passen in het klaslokaal.

Er werd reeds besproken dat elk individu geboren wordt met drie fundamentele psychologische

basisbehoeften, namelijk de behoefte aan autonomie, de behoefte aan verbondenheid en de

behoefte aan competentie. De mens gaat van nature uit op zoek naar mogelijkheden om in deze

behoeften te voorzien (Skinner, Pitzer & Steele, 2013). De ervaringen van studenten met de

school, inclusief de contacten met ouders, de leerkrachten en medestudenten, vormen hun

academische identiteit (Skinner, Pitzer & Brule, 2014). Volgens het motivationeel model van

mentale weerbaarheid vormen de mate waarin voldaan wordt aan de psychologische

basisbehoeften, alsook de aard van het schoolwerk dat studenten krijgen, de belangrijkste

19

voorspellers van hun motivationele veerkracht of mentale kwetsbaarheid (Skinner, Pitzer &

Brule, 2014).

In wat volgt beschrijven we een vereenvoudigde versie van adaptieve en maladaptieve

copingstrategieën en de psychologische basisbehoeften als onderdeel van het model van

motivationele weerbaarheid volgens Skinner, Pitzer & Steele (2013). Wanneer de behoeften van

autonomie, verbondenheid en competentie vervuld zijn, volgt men het pad van mentale

weerbaarheid. Men creëert een goede omgeving om zich te ontwikkelen. Dit zorgt ervoor dat

men enthousiast is en zich wil inzetten in de klas (betrokkenheid). Wanneer er zich problemen

voordoen, gaat men hier op een constructieve manier mee om (adaptieve coping). Dit zorgt

ervoor dat de kwestie op een effectieve manier verholpen wordt, waardoor men weer

gemotiveerd is om de draad opnieuw op te nemen (herinzet). Op die manier raakt men terug

betrokken in de omgeving en is de cirkel rond (Skinner, Pitzer & Steele, 2013).

Mentale kwetsbaarheid bevat eveneens drie componenten. Deze componenten staan lijnrecht

tegenover de onderdelen van motiverende veerkracht. Wanneer de psychologische

basisbehoeften gefrustreerd zijn, volgt men de weg van mentale kwetsbaarheid. Men bevindt

zich in een destructieve toestand, waardoor men niet geïnteresseerd is om zich in te zetten in te

klas (gelatenheid). Wanneer er problemen optreden, gaat men deze op een ondoelmatige manier

bestrijden (maladaptieve coping). Dit zorgt ervoor dat de toestand op lange termijn niet

verbetert, waardoor men geneigd is zich bij de situatie neer te leggen en er geen energie meer in

te steken (opgeven). Zo raakt men niet gemotiveerd om zich opnieuw te engageren in de klas en

zo is ook hier de cyclus voltooid (Skinner, Pitzer & Steele, 2013).

3. Onderwijsstijl: over autonomieondersteuning en controle

Niet elke leerkracht hanteert dezelfde onderwijsstijl, maar ook de onderwijsstijl van de

leerkracht zelf is dynamisch. De onderwijzer kan de aanpak aanpassen aan de situatie of

veranderen naargelang zijn/haar stemming. In de literatuur wordt er een onderscheid gemaakt

tussen een autonomie-ondersteunende en een controlerende aanpak.

Een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl wordt gekenmerkt door o.a. het rekening houden

met perspectieven van studenten en het erkennen van de input hun studenten, het aanreiken van

20

keuzemogelijkheden, het bieden van een heldere duiding (bijvoorbeeld betreffende de reden

waarom bepaalde regels worden ingevoerd of bepaalde taken worden opgelegd), het volgen van

het tempo van studenten, het gebruikmaken van uitnodigende taal, het accepteren van negatieve

uitingen, enz (Aelterman et al., 2017; Aelterman, Vansteenkiste, Haerens, Soenens, Fontaine,

2018).

Recent onderzoek van (Aelterman et al., 2018) heeft aangetoond dat autonomie-ondersteunend

onderwijs uiteenvalt in twee componenten, de afstemmende benadering enerzijds en de

participatieve benadering anderzijds. Bij een afstemmende benadering houdt de docent rekening

met de belangen, gevoelens en wensen van studenten door gebruik te maken van een heldere

duiding, het stimuleren van taakinteresse of zich in te leven in negatieve uitingen. Hier is het

vooral de leerkracht die het voortouw neemt, in tegenstelling tot de participatieve benadering.

Bij de participatieve benadering krijgt de student de kans om meer op de voorgrond te treden

doordat er rekening wordt gehouden met de inbreng van de student. De student krijgt hier tevens

ook keuzemogelijkheden aangeboden en is in de mogelijkheid om een bijdrage te leveren. De

leerkracht staat open voor dialoog (Aelterman et al., 2018).

Uit literatuur is gebleken dat er een duidelijke link te vinden is tussen de autonomie-

ondersteunende onderwijsstijl en de autonome motivatie bij leerlingen (Haerens, Aelterman,

Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015). Een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl

zorgt er mee voor dat leerlingen autonoom gemotiveerd worden. Studies hebben aangetoond dat

leerlingen van leerkrachten die een autonomie-ondersteunende aanpak hanteren meer intrinsiek

gemotiveerd zijn, nieuwsgieriger zijn en meer verlangen naar uitdagingen (Deci, Nezlek &

Sheinman, 1981; Flink, Boggiano & Barrett, 1990; Reeve, 2009; Ryan & Grolnick, 1986).

Onderzoek toont ook aan dat een afstemmende benadering sterker samenhangt met de kwaliteit

van motivatie en schoolse uitkomsten bij leerlingen ten opzichte van een participatieve

benadering. Zo werd een positieve correlatie van 0,39 teruggevonden tussen een afstemmende

benadering en autonome motivatie, terwijl een participatieve benadering 0,23 correleerde met

deze outcome (Aelterman et al., 2018). De vraag rijst dan ook of het hanteren van een

participatieve benadering, waarbij de leerkracht bijkomend inspraak toelaat aan de leerlingen,

iets toevoegt bovenop deze gunstige effecten van een afstemmende benadering.

De controlerende leerkracht is autoritair en dominant, en geeft duidelijke en gedetailleerde

instructies over wat er moet gebeuren en hoe dit dient te gebeuren. Dit weerhoudt de leerlingen

21

van creativiteit (Khuong & Hoang, 2015). De controlerende leerkracht neemt zelden

beslissingen o.b.v. de input van anderen. De leerlingen hebben geen zeggenschap. Er wordt geen

rekening gehouden met de perspectieven van de student (Reeve, 2009). Deze leiders maken

gebruik van beloningen en straffen om het gedrag van de leerlingen te beïnvloeden (Aunga &

Masare, 2017; Khuong & Hoang, 2015). Leerkrachten met een controlerende onderwijsstijl

zetten leerlingen onder druk. Ze beïnvloeden leerlingen om op een bepaalde manier te denken,

zich te gedragen of zich te voelen (Hein, 2012; Reeve, 2009). Leerkrachten die deze

onderwijsstijl hanteren houden leerlingen op een psychologische manier onder controle.

Wanneer leerlingen zich niet op de beoogde manier gedragen, worden hen schuldgevoelens

aangepraat of worden ze genegeerd (d.i. voorwaardelijke aandacht). Assor, Kaplan, Kanat-

Maymon & Roth (2005) schrijven dat een controlerende onderwijsstijl in direct verband staat

met amotivatie en daarom erg schadelijk is. Haerens en collega’s (2015) bekomen hetzelfde

resultaat: Een controlerende onderwijsstijl leidt tot gecontroleerde motivatie en amotivatie bij

leerlingen, en zelfs oppositioneel verzet. Daarnaast beschrijven zij een model dat weergeeft hoe

de onderwijsstijl in verband kan worden gebracht met positieve of negatieve uitkomstvariabelen

van leerlingen. Het gaat om een duaal procesmodel dat stelt dat het verband tussen autonomie-

ondersteuning en positieve uitkomstvariabelen voornamelijk via behoeftesatisfactie loopt en het

verband tussen controle en negatieve uitkomstvariabelen voornamelijk via behoeftefrustratie

(cfr. bright & dark pathway). De Meyer, Soenens, Aelterman, De Bourdeaudhuij & Haerens

(2016) besluiten ook dat een controlerende onderwijsstijl leidt tot gecontroleerde motivatie.

Echter vonden zij geen significant verband tussen een controlerende aanpak en amotivatie, wel

bestaat er een indirecte relatie tussen beiden. Tot slot schrijven De Meyer et al. (2014) dat een

controlerende onderwijsstijl gepaard gaat met maladaptieve motivatieresultaten, zoals

gecontroleerde motivatie of zelfs amotivatie.

Assor en collega’s (2005) schrijven dat leerlingen van controlerende leerkrachten extrinsiek

gemotiveerd zijn om te studeren. Dat wil zeggen dat zij zich voornamelijk inzetten voor hun

studies om druk en ongemakken te vermijden, die kunnen optreden wanneer ze zich niet zouden

inzetten. Amotivatie kan eveneens voortkomen uit een controlerende onderwijsstijl. Leerlingen

kunnen dan weer gevoelens van woede en angst ervaren als gevolg van amotivatie (De Meyer

et al, 2014). Amotivatie kan hier gezien worden als een defensieve daad van psychologische

terugtrekking uit een relatie die de behoeften aan autonomie en competentie van de student

22

bedreigt. Amotivatie kan leerlingen tijdelijk helpen om zich minder gekwetst te voelen,

aangezien zij hun investering in controlerende docenten minimaliseren. Op lange termijn blijkt

deze vorm van negeren weinig bevorderlijk (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon & Roth, 2005).

Echter kan amotivatie ook voortkomen uit de idee dat het niet de moeite waard is om te

investeren in lessen die worden gegeven door leerkrachten die gebruik maken van een directe

controlerende onderwijsstijl (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon & Roth, 2005). Het is namelijk erg

moeilijk om te slagen wanneer men onderwezen wordt door dergelijke leerkrachten. Zoals reeds

beschreven neemt de controlerende leerkracht zelf de beslissingen. Ze houden geen rekening

met de input van anderen. De leerlingen hebben m.a.w. geen zeggenschap. Wanneer docenten

de onafhankelijke mening van leerlingen onderdrukken, kunnen leerlingen gaan geloven dat hun

persoonlijke ideeën en werk niet geapprecieerd worden (Bartholomew et al, 2011; De Meyer et

al, 2014).

Wanneer we de theorie van mentale kwetsbaarheid (hoofdstuk 2) nader bekijken vanuit het

oogpunt van een controlerende onderwijsstijl, zien we dat het toepassen van een controlerende

onderwijsstijl destructieve gevolgen heeft voor het engagement van leerlingen in hun opleiding

(De Meyer et al., 2014). Volgens Assor, Kaplan, Kanat-Maymon & Roth (2005) kan een

controlerende onderwijsstijl twee soorten effecten hebben op de betrokkenheid van studenten

bij het leren. Intensieve betrokkenheid bij het leren wordt gekenmerkt door veel inspanning en

doorzettingsvermogen. Dit kan belemmerd worden door het hanteren van een controlerende

aanpak, aangezien het gevoel van autonomie ondermijnd wordt.

Ten tweede zien we ook het verschijnsel waarbij leerlingen zich wel aan de regels houden en

wel een vorm van betrokkenheid tonen. De reden hiervoor vinden we bij het feit dat het te

gewaagd is om openlijk weerstand te bieden aan de druk van de leerkracht (Assor, Kaplan,

Kanat-Maymon & Roth, 2005). De kwaliteit van deze vorm van engagement wordt echter wel

getypeerd als beperkt en oppervlakkig en heeft als gevolg dat leerlingen de neiging hebben om

enkel onderwerpen te bestuderen die de leerkracht noodzakelijk vindt.

23

4. Klasmanagement

Planning en organisatie zijn onontbeerlijk, wil je leerlingen activeren en motiveren in de klas

(Redant, 2005). Evertson & Weinstein (2006) omschrijven klasmanagement als “alle

maatregelen die leerkrachten nemen om een omgeving te creëren die zowel academisch als

sociaal-emotioneel leren bevordert.” Goed klasbeheer is een voorwaarde voor een omgeving

waarin leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Klasmanagement wordt vaak direct

gelinkt aan autoriteit, discipline, orde, regels, structuur, enz (Everston & Poole, 2008; Valcke &

De Craene, 2016). Het blijkt een zeer breed spectrum aan activiteiten, acties, handelingen, enz.

Alles wat een leerkracht onderneemt of doet, heeft betrekking op de klas (Everston & Poole,

2008). Dit kan gaan over decoratie, over inrichting van banken en stoelen, over het invoeren van

routines, over het trekken van de aandacht van leerlingen, over de manier waarop de leerkracht

omgaat met storend gedrag, maar ook de onderwijsstijl en de manier van regels invoeren in de

klas kunnen ondergebracht worden onder de term klasmanagement (Everston & Poole; Valcke

& De Craene, 2016).

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen organisatorische regels en leerregels.

Organisatorische regels hebben als doel storend gedrag in de klas te voorkomen. De hand

opsteken wanneer men een vraag heeft, is een voorbeeld van een organisatorische regel.

Leerregels worden gebruikt om het leergedrag van studenten te bevorderen. Een voorbeeld van

een leerregel is dat leerlingen steeds de juiste cursus dienen bij te hebben.

Klasregels kunnen op verschillende manieren aangebracht worden, afhankelijk van de

onderwijsstijl die de docent hanteert. De mate waarin leerlingen bereid zijn om regels ook

daadwerkelijk op te volgen en toe te passen is de laatste uitkomstvariabele waarin we

geïnteresseerd zijn in deze studie (naast behoeftebevrediging, behoeftefrustratie, adaptieve

coping en maladaptieve coping).

5. De huidige situatie

Wanneer leerlingen de opgestelde regels als hun eigen regels internaliseren, zien we dat zij beter

meewerken in de klas (Aelterman et al., 2018). De mate waarin leerlingen regels onderschrijven

of net afslaan, is o.a. afhankelijk van de manier waarop de regels in de klas worden aangebracht.

De ene leerkracht maakt gebruik van een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl, die bijdraagt

24

aan de bevrediging van de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid. De andere

docent houdt er meer een controlerende onderwijsstijl op na, die dan weer kan leiden tot

frustratie van de bovenstaande behoeften. Eerder onderzoek heeft al rijkelijk aangetoond wat de

voordelen zijn van een autonomie-ondersteunende aanpak ten opzichte van een controlerende

aanpak op vlak van welzijn, ontwikkeling, leren en betrokkenheid.

Echter werd in het verleden nooit eerder aangetoond welke effecten de onderwijsstijl kan hebben

op de manier waarop leerlingen reageren op het invoeren van regels. Dit wordt coping genoemd.

Leerlingen kunnen adaptief reageren op het invoeren van regels door de eigen doelstellingen en

prioriteiten flexibel aan te passen (accommodatie) of door meningsverschillen constructief te

uiten door in dialoog te treden met de leerkracht (onderhandelen). Daarnaast kunnen leerlingen

ook maladaptief omgaan met de vastgestelde regels door alle regels slaafs op te volgen of

anderzijds door de regels te negeren of te trotseren (oppositioneel verzet). Deze studie heeft dan

ook als doel de effecten te onderzoeken van het introduceren van klasregels volgens een

bepaalde stijl op de behoefte-ervaring, coping en de intentie van leerlingen om regels na te leven.

Zoals hierboven reeds aangegeven zijn de voordelen van een autonomie-ondersteunende aanpak

intussen menigmaal onderzocht. Ook Van Petegem et al. (2017) geven de voorkeur aan een

autonomie-ondersteunende aanpak binnen de opvoedingscontext. Zij schrijven dat de

(gepercipieerde) autonomie-ondersteunende aanpak over het algemeen bijdraagt aan

behoeftebevrediging, constructieve copingreacties, enz. De vraag rijst nu of het toevoegen van

participatie van de leerlingen bovenop de afstemmende benadering een extra meerwaarde biedt

op vlak van behoefte-ervaring, coping en de intentie om regels te volgen. In Figuur 2 staat een

eenvoudige weergave van welke aspecten zullen nagegaan worden per onderwijsstijl. Deze

worden onderling ook met elkaar vergeleken.

25

Figuur 2. Schematische weergave van de aspecten die in deze studie worden onderzocht

6. Hypothesen

In dit laatste hoofdstuk worden alle onderzoeksvragen met bijhorende hypothesen die we nagaan

in deze experimentele studie één voor één weergegeven. De eerste onderzoeksvraag luidt als

volgt: Speelt de stijl van regels invoeren in de klas een rol wat betreft de behoefte-ervaring,

copingstrategieën en de intentie om regels op te volgen van leerlingen? We kunnen deze vraag

onderverdelen in twee hypothesen:

Hypothese 1: Leerlingen die een videofragment bekijken van een leerkracht die een autonomie-

ondersteunende stijl hanteert bij het invoeren van regels, zullen meer behoeftebevrediging

anticiperen, zullen meer accommodatie en meer onderhandelen rapporteren, en zullen meer

aangeven dat ze de intentie zouden hebben om de ingevoerde regels te volgen, in vergelijking

met leerlingen die een videofragment bekijken van een leerkracht die een controlerende stijl

hanteert.

Hypothese 2: Leerlingen die een videofragment bekijken van een leerkracht die een autonomie-

ondersteunende stijl hanteert bij het invoeren van regels, zullen minder behoeftefrustratie

Stijl van regels

invoeren

Behoefte-ervaring

Copingstrategieën

Intentie om regels op

te volgen

26

ervaren, zullen minder rigide gehoorzaamheid en minder oppositioneel verzet rapporteren, in

vergelijking met leerlingen die de leerkracht als controlerend waarnemen.

De tweede onderzoeksvraag die we ons stellen gaat als volgt: Brengt een participatieve

benadering bovenop een autonomie-ondersteunende benadering bij het invoeren van regels een

additief effect met zich mee in termen van behoefte-ervaringen, copingstrategieën en intenties

om de regels te volgen.

Omdat voorgaand onderzoek hieromtrent nagenoeg onbestaande is, wordt deze onderzoeksvraag

eerder exploratief behandeld. Omdat de klasmanagementliteratuur aangeeft dat het bieden van

inspraak van leerlingen bij het invoeren van regels gunstige effecten heeft op de bereidheid van

leerlingen om deze regels te volgen (Evertson & Poole, 2008), kunnen we volgende zaken

verwachten:

Hypothese 3: Leerlingen die een videofragment bekijken van een leerkracht die bovenop een

autonomie-ondersteunende stijl ook participatie toelaat bij het invoeren van regels, zullen meer

behoeftebevrediging ervaren, zullen meer accommodatie en meer onderhandelen rapporteren,

en zullen meer de intentie hebben om de ingevoerde regels te volgen, in vergelijking met

leerlingen die de benadering van leerkracht als autonomie-ondersteunend zonder participatie

ervaren

Hypothese 4: Leerlingen die een videofragment bekijken van een leerkracht die een autonomie-

ondersteunende stijl hanteert zonder participatie bij het invoeren van regels, zullen minder

behoeftefrustratie ervaren, zullen minder rigide gehoorzaamheid en minder oppositioneel verzet

rapporteren, in vergelijking met leerlingen die de benadering van de leerkracht als participatief

bovenop autonomie-ondersteunend waarnemen.

De derde en tevens ook laatste onderzoeksvraag betreft: Vinden we evidentie voor een duaal

procesmodel?

Hypothese 5: Een gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren hangt

positief samen met adaptieve copingstrategieën (accommodatie, negotiatie) en de intentie om

regels na te leven, en negatief met maladaptieve coping strategieën (rigide gehoorzaamheid,

oppositioneel verzet).

27

Hypothese 6: Een gepercipieerde controlerende stijl van regels invoeren hangt positief samen

met maladaptieve copingstrategieën (rigide gehoorzaamheid, oppositioneel verzet) en negatief

met adaptieve coping strategieën (accommodatie, negotiatie) en de intentie om regels na te leven

Hypothese 7: Het verband tussen een autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren en

adaptieve coping en intenties wordt gemedieerd door behoeftebevrediging

Hypithese 8: Het verband tussen een controlerende stijl van regels invoeren en maladaptieve

coping wordt gemedieerd door behoeftefrustratie.

28

II. Methode

Steekproef

Dit onderzoek is gericht op leerlingen uit de tweede graad ASO. Voor het rekruteren van

leerlingen werden twee secundaire scholen gecontacteerd, die allebei meteen bereid waren om

te participeren aan dit onderzoek. In totaal namen 382 leerlingen (55,5% jongens) van 25

verschillende klassen deel aan dit onderzoek. 47,6% van de leerlingen komt uit het eerste

middelbaar. De leeftijd van de participanten varieert tussen 13 en 16 jaar, met een gemiddelde

van 14,45 jaar.

Design

Dit onderzoek is gebaseerd op een experimentele vignettenstudie. Het gaat om een 3x2 design,

met conditie als between-subject variabele en het type regel als within-subject variabele.

Leerlingen werden ad random toegewezen aan één van de drie condities. In elke conditie werd

de stijl van regels invoeren aan het begin van het schooljaar gemanipuleerd. De drie condities

betreffen de controlerende conditie, de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie

en de autonomie-ondersteunende conditie met participatie. Daarnaast wordt het type regel

gemanipuleerd. Er worden enerzijds regels ingevoerd over gedrag en orde in de klas, en

anderzijds over leermateriaal en lessen. Zo bekomen we in het totaal 3 verschillende condities

met daarbinnen telkens twee soorten regels. Dit wordt uitgebreid besproken onder de titel

“videofragmenten”.

Procedure

Het onderzoek werd afgenomen op een moment van studie, wanneer de leerkracht zich afwezig

of ziek had gemeld. Op die manier hoefden de leerlingen geen lessen te missen, en hoefden de

leerkrachten geen kostbare lestijd af te staan. Voordat het onderzoek van start kon gaan, dienden

ouders zich actief akkoord te verklaren met de deelname van hun kind aan het onderzoek. Dit

29

gebeurde a.d.h.v. een brief waarin het doel van het onderzoek werd duidelijk gemaakt. Deze

brief werd op voorhand meegegeven met de leerlingen en diende gehandtekend te worden door

één van de ouders. Ook leerlingen moesten d.m.v. een informed consent aangeven dat zij

vrijwillig deelnamen aan de studie. Wanneer geen toestemming van beide partijen werd

verkregen, mocht de leerling niet participeren. Elke leerling kon te allen tijde, om welke reden

dan ook, de deelname beëindigen zonder enige consequenties. Deze studie werd goedgekeurd

door het ethisch comité van de Universiteit Gent.

De onderzoeken werden afgenomen in een multimediaklas. Elke leerling nam plaats aan een

computer. De onderzoeker gaf eerst uitleg omtrent het doel van en deelname aan de studie.

Hierbij werd de nadruk gelegd op vertrouwelijkheid van gegevensopslag en -verwerking.

Daarna werden de vragenlijsten ad random uitgedeeld. De vragenlijst begon met een introductie,

hierin stond het verloop van het onderzoek te lezen. Op die manier wisten de leerlingen wat er

van hen verwacht werd. Ook werd er benadrukt dat er geen juiste of foute antwoorden zijn, en

dat de informatie volledig vertrouwelijk verwerkt en geïnterpreteerd wordt. Daarna vulden de

leerlingen het eerste deel van de vragenlijst in met pen en papier. Hierin werd persoonlijke

informatie gevraagd, zoals de leeftijd, het geslacht, de studierichting en de geboortedatum.

Onderaan het eerste deel van de vragenlijst stond een internetlink weergegeven. In totaal waren

er 6 verschillende internetlinken (van A t.e.m. F), die de leerlingen onderbrachten in 3

experimentele condities: de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie, de

autonomie-ondersteunende conditie met participatie en de controlerende conditie. Voor elke

conditie werden twee videofragmenten gemaakt, waarbij de volgorde van het soort regel

(organisatorische regel en leerregel) gerandomiseerd werd. Na het invullen van het eerste deel

van de vragenlijst, surfte de student naar de weergegeven link. Op die manier kwam de leerling

terecht bij de video die hij/zij diende te bekijken en te beluisteren. Elke leerling was in het bezit

van een koptelefoon of oortjes van de school, of meegebracht van thuis. In het eerste deel van

de video werden drie regels geïntroduceerd. Dit duurde ongeveer twee minuten. Daarna werd

aan de leerling gevraagd om de video te pauzeren en het tweede deel van de vragenlijst in te

vullen. Dit deel bevatte vragen omtrent de waargenomen autonomie-ondersteunende en de

controlerende stijl van regels invoeren, behoefte-ervaring, copingstrategiën en de intentie om

regels na te leven. Vervolgens bekeken de leerlingen het tweede deel van de video waarin

30

opnieuw enkele regels werden geïntroduceerd. Ook dit deel van de video duurde ongeveer twee

minuten. Tot slot vulden de leerlingen het laatste deel van de vragenlijst in, waarin dezelfde set

van vragen werden gesteld. Alle items dienden gescoord te worden a.d.h.v. een vijfpunts Likert

schaal, gaande van één (helemaal niet waar) tot vijf (helemaal waar). De studenten hadden 50

minuten de tijd om de vragenlijst af te werken. Tabel 1 geeft een overzicht van de

steekproefkenmerken, met specificaties over de participanten en condities die gebruikt werden

in dit onderzoek.

Tabel 1

Steekproefkenmerken

Aantal leerlingen Percentage

Geslacht

Jongens

Meisjes

212

170

55,5

44,5

Studiejaar

Eerste jaar

Tweede jaar

182

200

47,6

52,4

Condities

Controlerend

Autonomie-ondersteunend

Autonomie-ondersteunend + participatie

127

128

127

33,25

33,5

33,25

Totaal 382 100

Videofragmenten

Er werden verschillende videofragmenten opgenomen waarin te zien is hoe de leerkracht regels

introduceert in de klas aan het begin van een nieuw schooljaar. In de eerste conditie legt de

leerkracht op een controlerende wijze regels op in de klas. Dit doet ze door druk uit te oefenen

op de leerlingen, door hen schuldgevoelens aan te praten, en door te dreigen met straffen. In de

tweede conditie voert de leerkracht regels in op een autonomie-ondersteunende wijze. Ze vertelt

31

wat de regels zijn waaraan de leerlingen zich dienen te houden en wat de gevolgen zijn van het

niet naleven van die regels. Hierbij legt ze de nadruk op het belang van deze regels. Leerlingen

worden goed geïnformeerd waarom het voordelig is om de regels na te leven. In de derde en

tevens ook laatste conditie hanteert de leerkracht dezelfde stijl als in de tweede conditie, maar

voegt hier nog participatie aan toe. Dit betekent dat zij in dialoog treedt met de leerlingen.

Leerlingen kunnen zelf ideeën van aanpak naar voren schuiven. Op die manier wordt er naar een

consensus tussen leerkracht en leerlingen gestreefd betreffende regels in de klas.

In elke conditie worden twee vormen van regels geïntroduceerd, namelijk organisatorische

regels en leerregels. In totaal worden er drie organisatorische regels ingevoerd, en drie

leerregels. De organisatorische regels gaan over orde en netheid in de klas, rechtstaan wanneer

de leerkracht binnenkomt bij het begin van de les en GSM-gebruik tijdens de lessen. De

leerregels die worden ingevoerd verwijzen naar het meebrengen van lesmateriaal naar de klas,

de gang van zaken voor het indienen van huiswerk en de procedure wat betreft toetsen. De

volgorde van regels invoeren werd gemanipuleerd voor elke conditie. Er werden met andere

woorden zes verschillende videofragmenten gemaakt. Deze staan weergegeven in tabel 2. Video

A betreft een autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie, waarbij de leerkracht eerst

de gedragsregels naar voren brengt en daarna de leerregels. Video B zien we eveneens een

autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren, waarbij eerst de leerregels worden

voorgesteld en daarna de gedragsregels. In video C zien we een autonomie-ondersteunende stijl

van regels invoeren, maar hier wordt gepeild naar de meningen en ideeën van leerlingen

(participatie). Eerst voert de leerkracht de gedragsregels in, daarna de leerregels. Video D is

eveneens een autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren met participatie van de

leerlingen, waarin eerst de leerregels en daarna de gedragsregels worden ingevoerd. Video E

betreft een controlerende manier van regels invoeren, met eerst de gedragsregels en daarna de

leerregels. Tot slot video F, ook hier zien we dat de leerkracht op een controlerende wijze de

regels voorstelt. Ze haalt eerst de leerregels aan, en daarna de gedragsregels. Er werd gestreefd

naar een gelijke verdeling van participanten over de zes videofragmenten. Wanneer er een

nieuwe klas deelnam aan het onderzoek, werden van alle zes de internetlinken (dus zes

videofragmenten) evenveel exemplaren willekeurig uitgedeeld in die klas.

32

Tabel 2

Videofragmenten

Stijl van regels invoeren Eerste fragment Tweede fragment

Video A AO zonder participatie Organisatorische regels Leerregels

Video B AO zonder participatie Leerregels Organisatorische regels

Video C AO met participatie Organisatorische regels Leerregels

Video D AO met participatie Leerregels Organisatorische regels

Video E Controlerend Organisatorische regels Leerregels

Video F Controlerend Leerregels Organisatorische regels

In elke conditie dienden de regels even duidelijk te worden ingevoerd. Ook werd ernaar

gestreefd de vriendelijkheid van de leerkracht over de condities heen constant te houden. Om

dit te verwezenlijken vertelde de leerkracht in elk videofragment een mopje dat de leerlingen

aan het lachen maakte.

De videofragmenten dienden zich in een representatieve klasomgeving af te spelen.

Voorafgaand de opnames werden in vier middelbare scholen videofragmenten gemaakt van de

eerste les van het schooljaar waarin de leerkracht regels en afspraken maakt met zijn/haar

leerlingen. Deze video’s werden geanalyseerd en dienden als inspiratie voor het uitwerken van

de gedetailleerd scripts. De experimentele video’s werden opgenomen in een klaslokaal door

een professioneel camerateam, zodanig dat de beelden en de klank van optimale kwaliteit waren.

Er werden zeven acteurs ingeschakeld: een vrouwelijke leerkracht en zes leerlingen (drie

jongens en drie meisjes). Alle acteurs gaven hun toestemming om gefilmd te worden. Ook de

ouders van de zes leerlingen, die in de rol van student kropen, stemden in. Alvorens de opnames

van start gingen, werden de scripts beoordeeld door een panel van experts op het gebied van

ZDT en klaslokaalbeheer.

33

Metingen

Duidelijkheid van de regels (manipulatiecheck)

Alvorens we de resultaten van het experiment onderzochten, gingen we na of de

videofragmenten voldeden aan een aantal voorwaarden. Ten eerste wilden we weten of iedereen

de ingevoerde regels goed had begrepen. Dit deden we door in de vragenlijst te peilen naar de

duidelijkheid van de regels. De stam (“de leerkracht in het filmfragment…”) werd aangevuld

met enkele vragen die de duidelijkheid van de regels nagaan, zoals bijvoorbeeld “…maakt

duidelijke regels en afspraken over hoe de leerlingen zich dienen te gedragen in de klas.” of

“…legt duidelijk uit wat er gebeurt als een leerling zich niet houdt aan de afspraken rond gewenst

klasgedrag.” Met behulp van de Cronbach’s Alpha bekwamen we een hoge interne consistentie

voor zowel de organisatorische regels (4 items, α = .83) als voor de leerregels (4 items, α = .84).

Dit betekent dat de items die de duidelijkheid van de regels bevragen nagenoeg hetzelfde meten.

Tabel 3 geeft een overzicht van de interne consistentie van de duidelijkheid van de ingevoerde

regels.

Tabel 3

Manipulatiecheck: duidelijkheid van regels invoeren

Soort regel N Cronbach’s Alpha

Organisatorische regels 4

4

0,83

0,84

Stijl van regels invoeren (manipulatiecheck)

Om na te gaan of de leerlingen de geïntroduceerde stijl van de leerkracht ook degelijk

interpreteren als zijnde autonomie-ondersteunend of controlerend, werden opnieuw enkele items

toegevoegd aan de vragenlijst. Deze items zijn gebaseerd op de Teacher as Social Context

Questionnaire (TASCQ; Belmont, Skinner, Wellborn, & Connell, 1989) en de Psychologically

Controlling Teaching scale (PCT; Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy, & Goossens, 2012)

en werden aangepast aan de context van regelgeving. De stam (“de leerkracht in het

34

filmfragment…”) werd opnieuw aangevuld met vragen zoals “…legt uit waarom ze bepaalde

regels belangrijk vindt” of “…luistert naar vragen die leerlingen hebben”. Dusdanig zijn er zes

items die peilen naar de perceptie van autonomie-ondersteuning en ook zes items die peilen naar

de perceptie die de leerlingen hebben over een controle stijl van regels invoeren, zoals “…zegt

streng te zullen optreden als de leerlingen haar zouden teleurstellen” of “…gebruikt vaak

woorden als ‘moeten’ en ‘verplichten’.” Dit werd nagegaan voor zowel organisatorische regels

(6 items, autonomie-ondersteuning: α = .84; 6 items controle: α = .76) als voor leerregels (6

items, autonomie-ondersteuning: α = .85; 6 items controle: α = .79). Opnieuw zien we een hoge

mate van interne consistentie. Dit betekent dat de leerlingen de leerkracht die een controlerende

aanpak hanteert, ook degelijk als controlerend percipiëren, idem voor de autonomie-

ondersteundende leerkracht. Tabel 4 geeft een overzicht van de betrouwbaarheidscoëfficiënt van

de stijl van regels invoeren.

Tabel 4

Manipulatiecheck: gepercipieerde onderwijsstijl van regels invoeren

Onderwijsstijl N Cronbach’s Alpha

Autonomie-ondersteunend

Organisatorische regels

Leerregels

6

6

0,84

0,76

Controlerend

Organisatorische regels

Leerregels

6

6

0,85

0,79

Intentie om regels te volgen

In totaal werden er zes verschillende regels geïntroduceerd, drie met betrekking tot gedrag en

orde in de klas (organisatorische regels) en drie met betrekking tot leermateriaal en lessen

(leerregels). Voor elk van deze regels wordt er nagevraagd in welke mate leerlingen bereid zijn

om deze regel te volgen, bijvoorbeeld: “Ik zou de regel over orde en netheid in de klas volgen”.

Voor elke regel werd een gemiddelde score berekend. Op die manier bekwamen we een

35

totaalscore wat betreft de intentie van de leerlingen om de organisatorische regels (3 items; α =

.67) en de leerregels (3 items; α = .73) te volgen.

Ervaren behoeftebevrediging en -frustratie

De behoefte-ervaring van de leerlingen werd gemeten a.d.h.v. een aangepaste versie van de

Basic Psychological Need Satisfaction Need Frustration Scale (BPNSNF; Chen et al., 2015).

Uit deze vragenlijst werden 12 items geselecteerd die opgenomen zijn in dit onderzoek. De stam

luidde “Als ik een leerling zou zijn in het deel van de les dat werd getoond, zou ik…” Om

behoeftebevrediging na te gaan, werd dit aangevuld met bijvoorbeeld “…een gevoel van vrijheid

en keuze ervaren” (autonomie), of “…het gevoel hebben dat de leerkracht om mij geeft”

(verbondenheid), of “…me in staat voelen om de regels over het leermateriaal, taken en toetsen

te volgen” (competentie). Om behoeftefrustratie na te gaan, werd de stam aangevuld met

bijvoorbeeld “…me gedwongen voelen om dingen te doen waar ik zelf niet voor zou kiezen”

(autonomie), of “…me uitgestoten voelen” (verbondenheid), of “…ernstige twijfels hebben of

ik me wel aan de regels over het leermateriaal, taken en toetsen zal kunnen houden”

(competentie). Alle voorgaande voorbeelden hebben betrekking op de leerregels. De behoefte-

ervaring werd tevens ook gecontroleerd voor de organisatorische regels. In totaal werden er zes

vragen opgenomen die de behoefte aan autonomie bepalen, zes vragen die de behoefte aan

verbondenheid onderzoeken en ook zes vragen die de behoefte aan competentie aftasten. Van

deze zes vragen waren er telkens drie vragen die gingen over behoeftebevrediging en drie vragen

over behoeftefrustratie. In totaal beantwoordden de studenten 24 vragen aangaande behoefte-

ervaring. Er werden betrouwbaarheidscoëfficiënten (Cronbach’s Alpha) gevonden van .78 en

.83 voor behoeftebevrediging en .78 en .78 voor behoeftefrustratie bij het invoeren van

respectievelijk organisatorische regels (12 items) en leerregels (12 items). Dit wijst op een hoge

interne consistentie tussen de items.

36

Copingstrategieën

In het totaal hadden 32 vragen uit de vragenlijst als doel het in kaart brengen van hoe leerlingen

gedragsmatig zouden reageren op de manier waarop de leerkracht de regels invoert in de klas.

De stam “als ik een leerling zou zijn in het deel van de les dat werd getoond, zou ik…” werd

gevolgd door vragen die peilen naar de vier copingstrategieën besproken in de inleiding:

accommodatie, negotiatie, oppositioneel verzet en rigide gehoorzaamheid. Per copingstrategie

werden acht vragen gesteld, waarvan vier met betrekking tot organisatorische regels en vier met

betrekking tot leerregels. De vragen van accommodatie en rigide gehoorzaamheid waren

gebaseerd op de Responses to Stress Questionnaire (RSQ; Connor-Smith et al., 2000) en de

Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski & Kraaij, 2006).

Accommodatie werd bevraagd door bijvoorbeeld: “…bij mezelf denken dat het niet zo erg is

om gewoon die regels over het leermateriaal, taken en toetsen te volgen.” De interne consistentie

bedroeg hier .70 en .79 voor respectievelijk organisatorische regels en leerregels. Een voorbeeld

van rigide gehoorzaamheid luidt: “…angstig doen wat wordt gevraagd.” Hier bedroeg de interne

consistentie .68 en .79 voor respectievelijk organistatorische regels en leerregels. Negotiatie

werd gemeten a.d.h.v. een aangepaste versie van de subschaal negotiatie van de Child Coping

Questionnaire (CCQ; Finnegan et al., 1998; Ojanen & Perry, 2007). Een voorbeeld hiervan:

“…uitleggen waarom ik hier wel of niet mee akkoord ga.” De betrouwbaarheidscoëfficiënt voor

organisatorische regels bedroeg .83 en voor leerregels .88. Tot slot oppositioneel verzet, deze

component werd bevraagd a.d.h.v. een schaal die eerder werd gebruikt in het opvoedingsdomein

(Vansteenkiste et al., 2014), en aangepast werd naar de klascontext. Een voorbeeld van een item

over oppositioneel verzet: “…juist het omgekeerde doen van wat er verwacht wordt.” De

betrouwbaarheidscoëfficiënt voor organisatorische regels en voor leerregels bedroeg hier .76 en

.74 respectievelijk. Algemeen kunnen we stellen dat de interne consistentie van de items matig

tot hoog is.

37

Preliminaire analyses

Vooreerst waren we geïnteresseerd in de beschrijvende statistiek. Daarom begonnen we deze

preliminaire analyse met descriptive statistics voor alle studievariabelen. Daarna onderzochten

we of er een verband was tussen de belangrijkste studievariabelen en de verschillende

achtergrondvariabelen (geslacht en studiejaar) a.d.h.v. een MANOVA. Geslacht en studiejaar

werden opgenomen als between-subject variabelen. Duidelijkheid van de regels, perceptie van

autonomie-ondersteuning, perceptie van controle, behoeftebevrediging, behoeftefrustratie,

copingstrategieën, en de intentie om de regels te volgen werden opgenomen als afhankelijke

variabelen. Vervolgens werd de randomisatie in kaart gebracht. Er werd nagegaan of de

studenten in de verschillende condities gelijkend zijn wat betreft achtergrondvariabelen. Een

Pearson’s χ2 test uitgevoerd om de verschillen in geslacht en studiejaar na te gaan en een

ANOVA werd gebruikt om de verschillen in leeftijd vast te leggen. Nadien onderzochten we de

correlaties tussen de gemeten outcomevariabelen. Dit deden we a.d.h.v. de Pearson’s

correlatiecoëfficiënt. De manipulatiecheck werd nagegaan a.d.h.v. een repeated measures

MANOVA, met de experimentele conditie (controlerend, autonomie-ondersteunend en

autonomie-ondersteunend + participatie) als between-subject variabelen en met het type regel

((organisatorische of leerregel) als within-subject variabelen. De experimentele conditie is in dit

geval de onafhankelijke variabele en de herhaalde metingen van regelduidelijkheid,

gepercipieerde autonomie-ondersteunende en controlerende stijl van regelinvoering zijn de

afhankelijke variabelen.

38

III. Resultaten

1. Preliminaire analyses

Zoals eerder vermeld, waren we vooreerst geïnteresseerd naar de beschrijvende statistiek. In

tabel 5 staan de gemiddelden, de standaarddeviaties en de interne consistenties van de

studievariabelen weergegeven.

Tabel 5

Absoluut aantal, minimum, maximum, gemiddelde en standaarddeviatie

N Min. Max. M SD

Leeftijd 381 13 16 14,45 0,67

Behoeftebevrediging 380 1 5 3,06 0,77

Behoeftefrustratie 380 1 4,67 2,35 0,76

Oppositioneel verzet 379 1 4,88 1,75 0,69

Rigide gehoorzaamheid 379 1 5 3,61 0,62

Accommodatie 379 1 5 3,71 0,76

Negotiatie 379 1 5 2,75 1,03

Intentie om regels te volgen 381 1,33 5 4,07 0,70

Duidelijkheid van regels 381 2,25 5 4,12 0,60

Perceptie autonomie-ondersteuning 381 1,08 5 3,47 0,94

Perceptie controle 381 1,09 4,92 2,69 0,80

Vervolgens onderzochten we of de gemeten outcomes (d.i. duidelijkheid van de regels, perceptie

van autonomie-ondersteuning, perceptie van controle, behoeftebevrediging, behoeftefrustratie,

copingstrategieën, en de intentie om de regels te volgen) verschillen naargelang het geslacht, het

studiejaar en de leeftijd. De resultaten van de MANOVA worden weergegeven in Tabel 6.

39

Tabel 6

Resultaten MANOVA (N = 379)

Waarde Wilks’ Lambda F Sig.

Geslacht 0,88 5,085 0,000

Studiejaar 0,90 4,091 0,000

Geslacht*studiejaar 0,97 1,154 0,321

Uit deze tabel kunnen we afleiden dat de gemeten outcomes significant verschillen naargelang

het geslacht (Wilks’ Lambda =.88, F = 5.095, p < .001) en studiejaar (Wilks’ Lambda =.90, F =

4.091, p < .001). Het interactioneel effect van geslacht en studiejaar zorgt daarentegen niet voor

significante verschillen tussen de gemeten outcomes (Wilks’ Lambda =.97, F = 1.154, p = .321).

Indien we de univariate analyses onder de loep nemen, dan zien we dat jongens significant meer

behoeftefrustratie, oppositioneel verzet, rigide gehoorzaamheid en negotiatie, en minder

behoeftenbevrediging, accommodatie en de intentie om regels te volgen rapporteren in

vergelijking met meisjes. Daarnaast percipiëren jongens de stijl van de leerkracht vaker als

controlerend en minder vaak als autonomie-ondersteunend in vergelijking met meisjes. Wat

betreft de duidelijkheid van regelinvoering werd er geen significant verschil gevonden tussen

jongens en meisjes. Verder zien we dat leerlingen uit het derde middelbaar significant meer de

neiging vertonen tot rigide gehoorzaamheid en ook meer de intentie hebben om de regels op te

volgen, ten opzichte van leerlingen uit het vierde middelbaar. Wat betreft de overige outcomes

(d.i. duidelijkheid van de regels, perceptie van autonomie-ondersteuning, perceptie van controle,

behoeftebevrediging, behoeftefrustratie, oppositioneel verzet, negotiatie en accommodatie) zien

we geen verschillen tussen het derde en het vierde middelbaar.

Vervolgens werd de randomisatie onderzocht. De Resultaten van de Pearson’s χ2 tonen aan dat

er geen significante verschillen zijn wat betreft het geslacht (χ2 = 2.88, p = .24) en het studiejaar

(χ2 = .49, p = .78) tussen de drie condities. Ook werd er geen significant verschil gevonden in de

leeftijden tussen de verschillende condities (F = .44, p = .64). Dit kunnen we afleiden uit de

resultaten van de ANOVA. We kunnen besluiten dat de randomisatie wat betreft de

achtergrondvariabelen overheen de verschillende condities geslaagd is.

40

Om de verbanden tussen de gemeten outcomevariabelen in kaart te brengen, maakten we gebruik

van de Pearson’s correlatiecoëfficiënt. Een overzicht van de verbanden wordt weergegeven in

Tabel 7.

41

Tabel 7

Pearson's correlaties tussen de gemeten outcomes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Duidelijkheid regels 1

N = 381

2. Perceptie AO 0,13* 1

N = 381 N = 381

3. Perceptie CON 0,25*** -0,06*** 1

N = 381 N = 381 N = 381

4. Behoeftebevrediging 0,15** 0,70*** -0,56*** 1

N = 380 N = 380 N = 380 N = 380

5. Behoeftefrustratie -0,01 -0,60*** 0,71*** -0,62*** 1

N = 380 N = 380 N = 380 N = 380 N = 380

6. Oppositioneel verzet -0,24*** -0,34*** 0,34*** -0,45*** 0,50*** 1

N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379

7. Rigide gehoorzaamheid -0,09 -0,25*** 0,34*** -0,23*** 0,49*** 0,41*** 1

N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379

8. Accommodatie 0,17** 0,37*** -0,31*** 0,52*** -0,38*** -0,57*** -0,32*** 1

N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379

9. Negotiatie 0,05 0,19*** -0,01 0,19*** 0,05 0,19*** 0,26*** -0,13* 1

N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379

10. Intentie regels volgen 0,40*** 0,33*** -0,19*** 0,49*** -0,35*** -0,56*** -0,25*** 0,58*** -0,09 1

N = 381 N = 381 N = 381 N = 380 N = 380 N = 379 N = 379 N = 379 N = 379 N = 381

Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

42

Vervolgens gingen we de verschillen tussen de drie experimentele condities na in termen van de

waargenomen duidelijkheid waarmee regels ingevoerd werden, de waargenomen autonomie-

ondersteunende (AO) en controlerende stijl van regelinvoering. Dit deden we a.d.h.v. een

MANOVA. Zo werd een multivariaat effect gevonden van conditie (Wilks’ Lambda = .29, F =

104.52, p < .000, ηp2 = .47). De resultaten staan weergegeven in Tabel 8.

Tabel 8

Manipulatiecheck: gemiddelden en significantie (N = 364)

AO conditie zonder

participatie

M (Std. Error)

N = 121

AO conditie

met participatie

M (Std. Error)

N = 121

Controlerende

conditie

M (Std. Error)

N = 122

Duidelijkheid van regelinvoering 4,06 (0,06)a 4,06 (0,06)a 4,21 (0,06)a

Perceptie autonomie-ondersteuning 3,52 (0,06)a 4,30 (0,06)b 2,61 (0,06)c

Perceptie controle 2,35 (0,05)a 2,19 (0,05)a 3,52 (0,05)b

Noot. Gemiddelden met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar op basis

van Tukey post hoc vergelijking.

Als we de afhankelijke variabelen afzonderlijk gaan bekijken, zien we dat het geen verschil

uitmaakt in welke experimentele conditie de leerlingen zich bevinden voor wat betreft de

perceptie van de duidelijkheid waarmee regels werden opgesteld (F = 2.44, p = .09, ηp2 = .01).

Wel blijkt uit de resultaten dat niet elke conditie de stijl van regels invoeren gelijk beoordeelt

naar autonomie-ondersteunend (F = 221.87, p < .001, ηp2 = .55) of controlerend (F = 217.94, p

< .001, ηp2 = .55). Leerlingen die zich in de autonomie-ondersteunende conditie met participatie

(M = 4.30) bevinden, beoordelen de leerkracht als meest autonomie-ondersteunend, gevolgd

door de leerlingen die zich in de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie (M =

3.52) bevinden en de leerlingen die zich in de controlerende conditie bevinden (M = 2.61).

Leerlingen die zich in de controlerende conditie (M = 3.52) bevinden ervaren de leerkracht als

significant meer controlerend in vergelijking met leerlingen die zich in de autonomie-

ondersteundende conditie (M = 2.35) bevinden en leerlingen die zich in de autonomie-

ondersteunende conditie met participatie (M = 2.19) bevinden. Tussen deze laatste twee

43

condities werd er geen significant verschil gevonden wat betreft de beoordeling van de stijl van

regels invoeren als controlerend.

Naast deze resultaten werd met de repeated measures MANOVA ook een effect gevonden voor

het type regel dat werd ingevoerd (Wilks’ Lambda = .98, F = 2.68, p = .47, ηp2 =.02).

Onafhankelijk van de conditie waar leerlingen zich in bevonden, beschouwen ze de leerkracht

als signficant meer controlerend wanneer hij/zij organisatorische regels invoert (M = 2.72) in

vergelijking met leerregels (M = 2.65) (F = 5.79, p = .02, ηp2 = .02). Met andere woorden: dit

geldt voor alle leerlingen in elke conditie. Beide vormen van regels invoeren (organisatorische

regels en leerregels) worden echter wel als even autonomie-ondersteunend en als even duidelijk

ervaren. Een interactie-effect van conditie en het type regel dat werd ingevoerd, werd ook niet

gevonden (Wilks’ Lambda = .99, F = 1.28, p = .27).

2. Outcomes

De volgende stap was nagaan of er verschillen zijn tussen de drie experimentele condities in

termen van de gemeten outcomevariabelen behoeftebevrediging, behoeftefrustratie en

copingstrategieën. De repeated measures MANOVA gaf aan dat er een multivariaat effect is

van de experimentele conditie waarin leerlingen zich bevinden (Wilks’ Lambda = .46, F = 27.12,

p < .000, ηp2 = .32) en dit op zowel behoeftebevrediging (F = 118.28, p < .001, ηp

2 = .40),

behoeftefrustratie (F = 98.13, p < .001, ηp2 = .36), oppositioneel verzet (F = 9.91, p < .001, ηp

2

= .05), rigide gehoorzaamheid (F = 7.84, p < .001, ηp2 = .04), negotiatie (F = 19.95, p < .001, ηp

2

= .10) en accommodatie (F = 14.3, p < .001, ηp2 = .08). De resultaten staan weergegeven in Tabel

9.

44

Tabel 9

Gemiddelden en significantie van outcomevariabelen (N = 354)

AO conditie zonder

participatie

M (Std. Error)

N = 118

AO conditie met

participatie

M (Std. Error)

N = 117

Controlerende

conditie

M (Std. Error)

N = 119

Behoeftebevrediging 3,16 (0,06)a 3,57 (0,06)b 2,40 (0,06)c

Behoeftefrustratie 2,14 (0,06)a 1,94 (0,06)a 2,97 (0,06)b

Oppositioneel verzet 1,68 (0,06)a 1,60 (0,06)a 2,97 (0,06)b

Rigide gehoorzaamheid 1,50 (0,06)a 1,51 (0,06)a 1,77 (0,06)b

Negotiatie 2,48 (0,09)a 3,22 (0,09)b 2,56 (0,09)a

Accommodatie 3,87 (0,07)a 3,85 (0,07)a 3,42 (0,07)b

Intentie om regels te volgen 4,14 (0,06)a 4,17 (0,06)a 3,86 (0,06)b

Noot. Gemiddelden met een verschillend subscript verschillen significant van elkaar op basis

van Tukey post hoc vergelijking.

Vooreerst bespreken we de verschillen in behoefte-ervaring tussen de drie condities. Wat betreft

behoeftebevrediging zien we dat alle condities significant van elkaar verschillen: Leerlingen die

zich in de autonomie-ondersteunende conditie met participatie bevinden rapporteren meer

behoeftebevrediging (M = 3.57) dan de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie

(M = 3.16) en de controlerende conditie (M = 2.40). Wat betreft behoeftefrustratie kunnen we

ook een significant verschil tussen de drie experimentele condities onderkennen. Leerlingen die

in de controlerende conditie (M = 2.97) vertonen meer behoeftefrustratie dan leerlingen in de

autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie (M = 2.14) en leerlingen in de

autonomie-ondersteunende conditie met participatie (M = 1.94).

In wat volgt staan de resultaten weergegeven voor de verschillen in copingstrategieën tussen de

drie experimentele condities. Leerlingen die zich in de controlerende conditie (M = 1.97)

bevinden vertonen significant meer oppositioneel verzet dan leerlingen in de autonomie-

ondersteunende conditie met participatie (M = 1.60) en leerlingen in de autonomie-

ondersteunende conditie zonder participatie (M = 1.68). Tussen de twee autonomie-

ondersteunende condities (met en zonder participatie) werd geen significant verschil gevonden.

45

Hetzelfde fenomeen zien we voor rigide gehoorzaamheid. Leerlingen die zich in de

controlerende conditie (M = 1.77) bevinden vertonen significant meer rigide gehoorzaamheid

dan leerlingen in de autonomie-ondersteunende conditie met participatie (M = 1.51) en

leerlingen in de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie (1.50). Opnieuw werd

er geen significant verschil gevonden tussen de twee autonomie-ondersteunende condities (met

en zonder participatie). Aansluitend komen we aan bij negotiatie. Hier zien we dat leerlingen uit

de autonomie-ondersteunende conditie met participatie (M = 3.22) significant meer aangeven te

zullen onderhandelen met de leerkracht in vergelijking met leerlingen die zich in de autonomie-

ondersteunende conditie zonder participatie (M = 2.48) bevinden en leerlingen in de

controlerende conditie (M = 2.56). Tussen de laatste twee condities werd geen significant

verschil gedetecteerd. Tot slot zien we wat betreft accommodatie dat leerlingen die zich in de

autonomie-ondersteunende conditie met participatie (M = 3.85) en de autonomie-

ondersteunende conditie zonder participatie (M = 3.87) significant meer accommodatie

rapporteren in vergelijking met leerlingen uit de controlerende conditie (M = 3.42). Ook hier

werd er geen significant verschil gevonden tussen leerlingen uit de twee autonomie-

ondersteunende condities.

Naast deze resultaten werd met de repeated measures MANOVA ook een effect gevonden voor

het type regel dat werd ingevoerd (Wilks’ Lambda = .91, F = 5.46, p < .000, ηp2 = .09) op

behoeftefrustratie, rigide gehoorzaamheid en negotiatie. Zo zien we dat de behoeftefrustratie

significant groter is bij organisatorische regels (M = 2.42) dan bij leerregels (M = 2.28), dat

leerlingen significant meer rigide gehoorzaamheid vertonen bij organisatorische regels (M =

1.65) in vergelijking met leerregels (M = 1.54) en dat leerlingen significant meer rapporteren te

onderhandelen bij organisatorische regels (M = 2.79) ten opzichte van leerregels (M = 2.72).

Het type regel dat werd ingevoerd maakt geen verschil uit voor behoeftebevrediging,

oppositioneel verzet en accommodatie. Een interactie-effect van conditie en het type regel dat

werd ingevoerd werd niet gevonden (Wilks’ Lambda = .96, F = 1.12, p = .34).

Tot slot onderzochten we a.d.h.v. een repeated measures ANOVA of er verschillen zijn tussen

de drie experimentele condities voor wat betreft de laatst gemeten outcomevariabele, namelijk

die intentie om regels te volgen. De resultaten tonen dat er een significant between-subject effect

is van conditie (F = 7.7, p = .001, ηp2 = .04). In die zin dat leerlingen uit de autonomie-

46

a b

ondersteunende conditie met participatie (M = 4.17) en de autonomie-ondersteunende conditie

zonder participatie (M = 4.14) significant meer rapporteren de intentie te hebben om de

ingevoerde regels te volgen in vergelijking met leerlingen die zich in de controlerende conditie

bevinden (M = 3.86). Tussen de twee autonomie-ondersteunende condities (met en zonder

participatie) werd geen significant verschil gevonden.

De multivariate test geeft aan dat er geen verschil is in de intentie om regels te volgen naargelang

het type regel (organisatorische regel en leerregel) dat werd ingevoerd (Wilks’ Lambda = 1, F =

.31, p = .58). Dit wil zeggen dat de intentie om regels te volgen hetzelfde is, ongeacht de

leerkracht een organisatorische regel of een leerregel invoert. Een interactie-effect van conditie

en het type regel dat werd ingevoerd werd eveneens niet gevonden (Wilks’ Lambda = .99, F =

1.69, p = .19).

3. Mediatiemodel

Ter vollediging nemen we het mediadiemodel op in dit onderzoek. Het is mogelijk dat het

verband tussen de onafhankelijke variabele (X) en de afhankelijke variabele (Y) beter verklaard

kan worden door een derde variabele, de mediator (M) genoemd. Dit fenomeen wordt

onderzocht a.d.h.v. het mediatiemodel. Het verschil tussen een direct verband en een mediatie-

effect wordt weergegeven in Figuur 3.

Direct verband: Mediatiemodel:

M

X c Y X c’ Y

Figuur 3: verschil direct verband en mediatiemodel

Er zijn drie voorwaarden waaraan voldaan moet worden, wil men kunnen spreken van een

mediatie-effect: Er dient een significant effect te zijn tussen de onafhankelijke variabele en de

afhankelijke variabele (c-path), tussen de onafhankelijke variabele en de mediator (a-path) en

tussen de mediator en de afhankelijke variabele (b-path). Pas wanneer aan al deze voorwaarden

47

is voldaan, kan men een mediatie-effect onderzoeken (c’-path) (Baron & Kenny, 1986;

Holmbeck, 1997, 2002). In Figuur 4 worden de vooropgestelde verbanden tussen de

outcomevariabelen van deze studie grafisch weergegeven a.d.h.v. het mediatiemodel. In deze

studie gingen we na of de behoefte-ervaring (mediator) de relatie tussen de gepercipieerde stijl

van regels invoeren (onafhankelijke variabele) en de copingstrategieën en intentie (afhankelijke

variabelen) beter kan verklaren. Dit deden we a.d.h.v. regressieanalyses.

Figuur 4. Grafische weergave van de verbanden tussen de vooropgestelde variabelen

Negotiatie

Autonomie-

ondersteunend

Behoefte-

bevrediging Accommodatie

Rigide

gehoorzaamheid

Oppositioneel

verzet

Intentie

Behoeftefrustratie Controlerend

Gepercipieerde stijl

van regels invoeren Behoefte-ervaring

Copingstrategieën

+ intentie

Legende

Direct verband

Indirect verband

+ Positief verband

- Negatief verband

+

+

+

-

-

-

48

In Tabel 7 werden reeds de Pearson’s correlaties weergegeven. Uit de tabel blijkt dat aan alle

drie de voorwaarden werd voldaan, aangezien alle verbanden significant zijn, op één

uitzondering na. Er werd namelijk geen significant verband gevonden tussen negotiatie en de

gepercipieerde controlerende manier van regels invoeren enerzijds en tussen negotiatie en

behoeftefrustratie anderzijds. Er zal dan ook geen mediatie-effect zijn van behoeftefrustratie

voor wat betreft het verband tussen een gepercipieerde controlerende manier van regels invoeren

en negotiatie, aangezien dit verband niet significant is.

We baseerden we ons op de procedure van Baron en Kenny (1986). Zij maken gebruik van vier

stappen voor het toetsen van de mediatie-effecten. Stap 1 gaat het verband na tussen de

onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele (c-path). Stap 2 onderzoekt het verband

tussen de onafhankelijke variabele en de mediërende variabele (a-path). Stap 3 gaat het verband

na tussen de mediërende variabele en de afhankelijke variabele (b-path) en in stap 4 onderzoekt

men het verband tussen de onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele, na controle

voor de mediërende variabele (c’-path). De laatste stap is enkel zinvol indien de vorige drie

paden significante resultaten opleverden. De verbanden worden onderzocht d.m.v.

regressieanalyses. Wanneer het significante effect van het c-path verdwijnt bij het c’-path,

spreekt men van een volledige mediatie. Wanneer het significante effect in het c-path nog steeds

aanwezig is in het c’-path, maar gereduceerd is, spreekt men van een partiële mediatie.

Tabel 10 geeft de regressiecoëfficiënten weer voor de paden tussen de gepercipieerde

autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren, behoeftebevrediging en de

copingstrategieën en de intentie om regels te volgen. Bij het vergelijken van het c-path met het

c’-path zien we een volledige mediatie van behoeftebevrediging wat betreft het verband tussen

de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren en accommodatie,

negotiatie, oppositioneel verzet en de intentie om regels op te volgen. Het significante verband

tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabele is volledig verdwenen wanneer de

mediator werd toegevoegd aan de regressieanalyse. Daarnaast zien we een partiële mediatie van

behoeftebevrediging voor het verband tussen de gepercipieerde stijl van regels invoeren en

rigide gehoorzaamheid. De significantie is hier niet verdwenen, maar wel verminderd.

49

Tabel 10

Mediatiemodel van de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl en copingstrategieën, via behoeftebevrediging (N = 379)

β (Std. Error)

c a b c’ ab ab/c

Accommodatie 0,30 (0,04)*** 0,57 (0,03)*** 0,51 (0,04)*** 0,01 (0,05) 0,29 (0,04) 95,9%

Negotiatie 0,20 (0,06)*** 0,57 (0,03)*** 0,26 (0,07)*** 0,11 (0,08) 0,09 (0,05) 46,3%

Rigide gehoorzaamheid -0,16 (0,03)*** 0,57 (0,03)*** -0,18 (0,04)*** -0,11 (0,05)* -0,05 (0,03) 32,5%

Oppositioneel verzet -0,25 (0,04)*** 0,57 (0,03)*** -0,40 (0,04)*** -0,04 (0,05) -0,21 (0,04) 84,5%

Intentie 0,25 (0,04)*** 0,57 (0,03)*** 0,44 (0,04)*** -0,01 (0,05) 0,26 (0,04) 105,1%

Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

50

We kunnen het mediatie-effect ook op een meer directe manier bestuderen. We stellen vast dat

95.9% van het verband tussen de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl van regels

invoeren en accommodatie verloopt via de mediator, namelijk behoeftebevrediging. Het

mediatie-effect bedraagt β = .29. Dit houdt een zo goed als volledige mediatie in. Het verband

tussen de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren en negotiatie

verloopt voor 46.3% via behoeftebevrediging. Het mediatie-effect bedraagt β = .09. Wat betreft

het verband tussen de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren en

rigide gehoorzaamheid, zien we dat 32.5% via behoeftebevrediging verloopt. Het mediatie-

effect bedraagt β = -.21. Het verband tussen de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl

van regels invoeren en oppositioneel verzet verloopt voor 84.5% via behoeftebevrediging. Het

mediatie-effect bedraagt β = -.21. Het verband tussen de gepercipieerde autonomie-

ondersteunende stijl van regels invoeren en de intentie om regels ook daadwerkelijk op te volgen

verloopt voor 105.1% via behoeftebevrediging. Het mediatie-effect bedraagt β = -.26.

Tabel 11 geeft de regressiecoëfficiënten weer voor de paden tussen de gepercipieerde

controlerende stijl van regels invoeren, behoeftefrustratie en de copingstrategieën en de intentie

om regels te volgen. Bij het vergelijken van het c-path met het c’-path zien we een volledige

mediatie van behoeftefrustratie wat betreft het verband tussen de gepercipieerde controlerende

stijl van regels invoeren en accommodatie, negotiatie, rigide gehoorzaamheid, oppositioneel

verzet en de intentie om regels op te volgen. Het significante verband tussen de onafhankelijke

en de afhankelijke variabele is volledig verdwenen wanneer de mediator werd toegevoegd aan

de regressieanalyse.

51

Tabel 11

Mediatiemodel van de gepercipieerde controlerende stijl en copingstrategieën, via behoeftefrustratie (N = 379)

β (Std. Error)

c a b c’ ab ab/c

Accommodatie -0,30 (0,05)*** 0,67 (0,03)*** -0,30 (0,05)*** -0,08 (0,07) -0,22 (0,05) 74,1%

Negotiatie -0,01 (0,07) 0,67 (0,03)*** -0,01 (0,06)

Rigide gehoorzaamheid 0,27 (0,04)*** 0,67 (0,03)*** 0,27 (0,04)*** -0,01 (0,05) 0,28 (0,04) 104,6%

Oppositioneel verzet 0,29 (0,04)*** 0,67 (0,03)*** 0,29 (0,04)*** -0,02 (0,06) 0,31 (0,04) 106,7%

Intentie -0,16 (0,04)*** 0,67 (0,03)*** -0,16 (0,04)*** 0,11 (0,06) 0,28 (0,05) 169,9%

Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .00

52

Ook hier kunnen we het mediatie-effect op een meer directe manier bekijken. We stellen vast

dat 74.1% van het verband tussen de gepercipieerde controlerende stijl van regels invoeren en

accommodatie verloopt via de mediator, in dit geval behoeftefrustratie. Het mediatie-effect

bedraagt β = .22. Het verband tussen de gepercipieerde controlerende stijl van regels invoeren

en rigide gehoorzaamheid verloopt voor 104.6% via behoeftebevrediging. Het mediatie-effect

bedraagt β = -.28. Het verband tussen de gepercipieerde controlerende stijl van regels invoeren

en oppositioneel verzet verloopt voor 106.7% via behoeftebevrediging. Het mediatie-effect

bedraagt β = -.31. Het verband tussen de gepercipieerde controlerende stijl van regels invoeren

en de intentie om regels ook daadwerkelijk op te volgen verloopt voor 169.9% via

behoeftebevrediging. Het mediatie-effect bedraagt β = -.28. Wat betreft negotiatie werd er, zoals

eerder vermeld, geen mediatie-effect onderzocht, aangezien voor deze variabelen niet voldaan

werd aan de criteria voor een mediatieanalyse.

53

IV. Discussie

Eerder onderzoek heeft al rijkelijk aangetoond wat de voordelen zijn van een autonomie-

ondersteunende aanpak ten opzichte van een controlerende aanpak op vlak van welzijn,

ontwikkeling, leren, betrokkenheid en algemene instructies. Echter werd in het verleden nooit

eerder aangetoond welke onderwijsstijl de voorkeur krijgt bij het invoeren van regels en

afspraken in de klas. Eerder werd al beschreven dat een autonomie-ondersteunende

onderwijsstijl een positief effect heeft op behoeftebevrediging in tegenstelling tot een

controlerende stijl (referenties), maar of dit ook geldt wanneer er regels dienen ingevoerd te

worden in de klas, is nog maar de vraag. Welke aanpak kan je het beste hanteren wanneer je

nieuwe regels invoert in de klas en waarom? Dat is de kernvraag waarop wij in dit huidig

onderzoek trachten een antwoord te formuleren. Daarbij wordt de focus gelegd op de gevolgen

die de stijl van regels invoeren kan hebben op de behoefte-ervaring, coping en de intenties van

leerlingen om regels op te volgen.

De huidige studie betreft een experimentele vignettenstudie waarbij we trachtten op drie

onderzoeksvragen omtrent de stijl van regels invoeren in de klas een antwoord te bieden. De

leerlingen, die deelnamen aan het huidige onderzoek, bekeken een videofragment waarin te zien

was hoe een leerkracht aan het begin van een nieuw schooljaar regels invoert in de klas. De stijl

die de leerkracht in het videofragment hanteerde, bepaalde de conditie waarin leerlingen zich

bevonden (d.i. de controlerende conditie, de autonomie-ondersteunende conditie zonder

participatie of de autonomie-conditie met participatie). De leerkracht in de controlerende

conditie legt de regels op d.m.v. het stellen van eisen. Zij legt gedetailleerd uit wat ze verwacht

van de leerlingen a.d.h.v. een afsprakenblad. Ze somt de regels en afspraken op zonder dat ze

enige duiding geeft bij het belang van deze regels. Daarnaast dreigt ze ook met onmiddellijke

straffen uit te delen, zoals een nota of het aftrekken van punten, indien leerlingen zich niet

houden aan de afspraken. Ze houdt geen rekening met de voorkeuren van de leerlingen; ze beslist

alles zelf. In de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie zien we dat de leerkracht

een heldere uitleg geeft bij het belang van de regels. Daarnaast probeert ze rekening te houden

met de gedachten en gevoelens van de leerlingen. Dit doet ze bijvoorbeeld door aan te geven dat

ze achteraan in de klas een agenda zal ophangen, zodanig dat ze gezamenlijk kunnen beslissen

op welke dagen het huiswerk het beste uitkomt. Deze leerkracht dreigt niet met onmiddellijke

54

straffen uit te delen. Ze erkent het feit dat iedereen al wel eens iets vergeet. In de laatste conditie

(d.i. autonomie-ondersteuning met participatie) zien we dezelfde dingen terugkomen, maar

hieraan wordt participatie van de leerlingen toegevoegd. Dit wil zeggen dat de leerkracht

expliciet vraagt naar de ideeën van de leerlingen. Ze polst naar de manier waarop de leerlingen

zouden omgaan met het vergeten van cursusmateriaal, of met GSM-gebruik, enz.

Om het effect van de stijl van het invoeren van regels te kunnen nagaan, is het vooreerst

belangrijk om na te gaan of de manipulatie gewerkt heeft. Uit de resultaten van de huidige studie

blijkt dat de leerlingen de verschillen in stijl zelf ook opmerkten. Hieruit kunnen we besluiten

dat we geslaagd zijn in het creëren van drie verschillende condities. Verder is het niet

onbelangrijk te vermelden dat er geen verschil werd gedetecteerd wat betreft de duidelijkheid

van de regels tussen de drie condities. M.a.w. beschouwen de leerlingen de regels als even

duidelijk, ongeacht de stijl waarmee ze werden ingevoerd.

In de eerste onderzoekvraag gingen we na of de stijl van regels invoeren in de klas (autonomie-

ondersteunend of controlerend) een invloed heeft op de geanticipeerde behoefte-ervaring

(behoeftebevrediging en behoeftefrustratie), de copingstrategieën (accommodatie, negotiatie,

rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet) en de intentie van leerlingen om regels te

volgen. Het antwoord hierop blijkt genuanceerd. We zien dat leerlingen uit de autonomie-

ondersteunende condities meer geanticipeerde behoeftebevrediging en minder geanticipeerde

behoeftefrustratie rapporteren in vergelijking met de controlerende conditie. Zoals reeds

beschreven in de inleiding, kunnen opgelegde taken de psychologische basisbehoefte aan

autonomie belemmeren (Deci & Ryan, 2000, Vansteenkiste & Soenens, 2015). Wanneer een

autonomie-ondersteunende leerkracht regels invoert in de klas, zal zij hiermee rekening houden

door het bieden van een heldere duiding betreffende de reden waarom deze regels worden

ingevoerd. Een controlerende leerkracht zal dit niet doen. Deze leerkracht geeft enkel instructies

over wat en hoe, en dreigt met sancties indien de leerlingen zich niet houden aan de regels.

Daarnaast wordt er door de controlerende leerkracht geen rekening gehouden met de gedachten

en de gevoelens van de leerlingen. Dit kan verklaren waarom leerlingen die een videofragment

te zien kregen van een autonomie-ondersteunende leerkracht meer behoeftebevrediging en

55

minder behoeftefrustratie anticiperen in vergelijking met leerlingen die een video zagen van een

controlerende leerkracht.

Wat de copingstrategieën en de intentie van de leerlingen om regels te volgen betreft stellen we

vast dat leerlingen uit een autonomie-ondersteunende conditie meer accommodatie en meer de

intentie hebben om regels na te leven rapporteren en minder rigide gehoorzaamheid en minder

oppositioneel verzet rapporteren in vergelijking met de leerlingen in de controlerende conditie.

De autonomie-ondersteunende leerkracht biedt een heldere uitleg over waarom bepaalde regels

belangrijk zijn. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zullen reflecteren over het belang van deze

regels. Op die manier kunnen ze, voor hun persoonlijk belang, hun eigen prioriteiten en doelen

aanpassen aan de klasnormen. Dit kan een verklaring bieden waarom leerlingen in de

autonomie-ondersteunende condities zich sneller zullen aanpassen aan de ingevoerde regels in

vergelijking met leerlingen uit de controlerende conditie. Een heldere duiding kan ook een

verklaring zijn waarom leerlingen in de autonomie-ondersteunende conditie meer rapporteren

de regels te zullen naleven. Wanneer leerlingen het belang van regels inzien, is het niet onlogisch

dat zij deze ook zullen naleven. Wanneer leerlingen de opgestelde regels als hun eigen regels

internaliseren, zien we dat zij beter meewerken in de klas (Aelterman et al., 2018). Daarnaast

kan het ook zo zijn dat leerlingen sneller zullen gehoorzamen om regels op te volgen wanneer

zij vinden dat zij op een goede manier aangebracht worden. Een controlerende leerkracht

daarentegen legt de regels op, zonder enige duiding over het belang van de regels. Dit gebrek

aan een heldere uitleg kan ervoor zorgen dat leerlingen het nut van de regels niet begrijpen, en

zich er dan ook tegen verzetten. De controlerende leerkracht duldt geen tegenspraak en dreigt

met straffen uit te delen wanneer de regels niet worden nageleefd. In deze situatie is het mogelijk

dat leerlingen niet akkoord gaan met de manier waarop regels worden opgelegd (lees: de manier

waarop zij behandeld worden door de leerkracht). Dreigen met sanctionering kan soms een

averechts effect veroorzaken. Dit kan ervoor zorgen dat zij net het tegenovergestelde zullen doen

van wat er gevraagd wordt. Dit kan verklaren waarom we meer oppositioneel verzet zien

terugkomen bij de controlerende conditie in vergelijking met de autonomie-ondersteunende

conditie. Maar dreigen met bestraffing kan er ook voor zorgen dat leerlingen angstig tegenover

de situatie komen te staan waar regels worden opgelegd. Voor deze leerlingen is er weinig

ademruimte. Ze klappen dicht, waardoor zij de regels blindelings zullen opvolgen (Skinner &

Edge, 2002). Dit kan een verklaring bieden waarom de resultaten aangeven dat leerlingen uit de

56

controlerende conditie, meer rigide gehoorzaamheid rapporteren dan leerlingen uit de

autonomie-ondersteunende conditie. Bovenstaande bevindingen liggen in lijn met wat Van

Petegem en collega’s (2017) reeds beschreven binnen de opvoedingscontext, namelijk dat een

(gepercipieerde) autonomie-ondersteunende aanpak over het algemeen bijdraagt aan

behoeftebevrediging en constructieve copingreacties.

Wat betreft negotiatie dienen we een genuanceerd antwoord te bieden. We zouden verwachten

dat leerlingen uit de autonomie-ondersteunende conditie meer zouden onderhandelen met de

leerkracht in vergelijking met leerlingen uit de controlerende conditie. Dit omdat leerkrachten

die een autonomie-ondersteunende aanpak hanteren, rekening houden met perspectieven van

studenten en de input van studenten erkennen. Dit maakt dat er ruimte is voor negotiatie. Toch

zien we dat dit niet het geval is. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat de leerkracht

niet expliciet vraagt naar de ideeën en de mening van studenten. Dit wordt wel gedaan in de

autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren met participatie. Het additief effect van

participatie wordt hieronder besproken.

De tweede onderzoeksvraag die we onderzochten was of een participatieve benadering bovenop

een afstemmende benadering bij het invoeren van regels een additief effect met zich meebrengt

in termen van behoefte-ervaring (behoeftebevrediging en behoeftefrustratie), copingstrategieën

(accommodatie, negotiatie, rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet) en de intenties om

regels te volgen. Ook op deze onderzoeksvraag is het antwoord genuanceerd. We vergeleken de

autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie met de autonomie-ondersteunende

conditie met participatie. De controlerende conditie werd niet mee opgenomen in deze

vergelijking.

Wat de behoefte-ervaring betreft, klopt het dat leerlingen in de autonomie-ondersteunende

conditie met participatie meer geanticipeerde behoeftebevrediging en minder geanticipeerde

behoeftefrustratie rapporteren ten opzichte van leerlingen in de autonomie-ondersteunende

conditie zonder participatie. Een verklaring hiervoor kan gezocht worden in het feit dat dat

leerlingen het gevoel hebben betrokken te zijn bij de besluitvorming. Ze worden gehoord door

de leerkracht. De leerkracht hecht waarde aan hun gedachten en gevoelens. De studenten zullen

57

zich daardoor waarschijnlijk ook competenter voelen. De leerlingen ervaren een gevoel van

vrijheid en keuze. Dit heeft dan weer een positieve invloed op de behoefte aan autonomie.

Ook zien we dat wanneer de autonomie-ondersteunende leerkracht vraagt om de participatie van

leerlingen, de leerlingen meer zullen onderhandelen met de leerkracht, in vergelijking met

leerlingen die zich in de autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie bevinden. Een

verklaring kan zijn dat de leerkracht in de autonomie-ondersteunende conditie met participatie

expliciet vraagt naar de mening en de ideeën van de leerlingen, wat niet het geval is in de

autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie. Hierdoor is het mogelijk dat leerlingen

meer ruimte ervaren om effectief te negotiëren over de regels die worden ingevoerd.

Verder verwachtten we dat leerlingen die een videofragment bekeken van een leerkracht die

regels invoert op een autonomie-ondersteunende manier met participatie meer accommodatie en

meer de intentie om regels op te volgen zouden rapporteren en daarnaast minder rigide

gehoorzaamheid en minder oppositioneel verzet zouden rapporteren ten opzichte van leerlingen

die een videofragment bekeken van een autonomie-ondersteunende conditie zonder participatie.

Hier werd echter geen bewijs voor gevonden. Een verklaring hiervoor kan zijn de leerlingen in

beide condities een heldere uitleg hebben gekregen betreffende het belang van de regels,

waardoor zij zelf het nut inzien van deze regels. Daarom hebben de leerlingen geen moeite om

zich aan te passen aan deze regels (accommodatie), hebben de leerlingen geen reden om zich

ertegen te verzetten (oppositioneel verzet) en vertonen de leerlingen tevens een gelijke intentie

om de regels na te leven. Het toevoegen van participatie biedt hier geen extra meerwaarde. In

een autonomie-ondersteunende conditie wordt niet expliciet gedreigd met zware sancties indien

leerlingen de regels niet naleven. Leerlingen worden niet bang gemaakt, en er wordt geen druk

uitgeoefend op de leerlingen. Dit kan dan weer een verklaring bieden waarom er geen significant

verschil werd gevonden wat betreft rigide gehoorzaamheid tussen de twee condities. De huidige

studie is de eerste studie die de vier copingstrategieën tegelijk onderzoekt in de

onderwijsomgeving. Tot op vandaag is er slechts één studie die de vier copingstrategieën samen

onderzoekt, namelijk de studie van Benning en collega’s (2019). Zij onderzochten dit in de

opvoedingscontext. Voordien lag de focus vooral op oppositioneel verzet (Bijvoorbeeld: Van

Petegem, Vansteenkiste, Soenens, Beyers & Aelterman (2015).

58

Naast deze bevindingen werd ook het type regel onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat los van

de conditie waarin leerlingen zich bevonden, leerlingen de leerkracht als meer controlerend

beschouwden wanneer zij organisatorische regels (d.i. regels over orde, rechtstaan aan het begin

van de les, GSM-gebruik) invoerde in vergelijking met leerregels (d.i. regels over

cursusmateriaal, taken en toetsen). Beide vormen van regels invoeren (organisatorische regels

en leerregels) worden wel als even autonomie-ondersteunend ervaren.

Ook heeft het type regel een invloed op enkele van de outcomevariabelen. Zo zien we meer

behoeftefrustratie, meer rigide gehoorzaamheid en meer negotiatie bij organisatorische regels in

vergelijking met leerregels. Het type regel dat werd ingevoerd maakt geen verschil uit voor

behoeftebevrediging, oppositioneel verzet, accommodatie en de intentie van leerlingen om de

regels na te leven. Het is mogelijk dat leerlingen het nut van leerregels beter kunnen plaatsen.

Zo zullen leerlingen het bijvoorbeeld logisch vinden dat zij hun cursus dienen mee te nemen

naar de les. Dit geldt echter niet voor GSM-gebruik. Leerlingen zullen minder snel begrijpen

waarom zij hun GSM in hun boekentas moeten steken. Sommige leerlingen zullen er misschien

voor opteren dat deze in hun broekzak mag zitten, zodat ze er toch af en toe (stiekem) eens naar

kunnen kijken. Op die manier is het mogelijk dat organisatische regels meer behoeftefrustratie

en negotiatie zullen teweegbrengen. Echter zouden we dan ook een verschil verwachten op vlak

van accommodatie. In die zin dat leerlingen zich makkelijker zouden aanpassen aan leerregels

dan aan organisatorische regels. Dit is echter niet het geval.

De laatste onderzoeksvraag ging na of we evidentie kunnen vinden voor een duaal-procesmodel.

Op basis van de literatuur (o.a. Skinner, Pitzer & Steele, 2013) verwachtten we dat een

gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl van regels invoeren significant positief

samenhangt met accommodatie, negotatie en de intentie om regels te volgen en negatief

samenhangt met rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet. De resultaten bevestigen de

assumpties. Het is niet onlogisch dat hoe meer de stijl van de leerkracht als autonomie-

ondersteunend wordt gepercipieerd door de leerlingen, hoe meer accommodatie, negotatie en de

intentie om regels te volgen vertonen en hoe minder de stijl van de leerkracht als autonomie-

ondersteunend wordt gepercipieerd, of hoe meer als controlerend wordt aanzien, hoe meer rigide

gehoorzaamheid en oppositioneel verzet we zien terugkomen bij de leerlingen. De verklaring

voor dit fenomeen lezen we in de vorige alinea.

59

Verder werd er een significant positief verband gevonden tussen enerzijds een gepercipeerde

controlerende stijl van regels invoeren en anderszijds rigide gehoorzaamheid en oppositioneel

verzet en er werd een significant negatief verband gevonden tussen een gepercipieerde

controlerende stijl van regels invoeren enerzijds en accommodatie en de intentie om regels na te

leven. Hoe meer de stijl van de leerkracht als controlerend wordt gepercipieerd door de

leerlingen, hoe meer rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet leerlingen vertonen en hoe

minder de stijl van de leerkracht als controlerend wordt gepercipieerd, of hoe meer als

autonomie-ondersteunend wordt aanzien, hoe meer accommodatie en de intentie van leerlingen

om regels op te volgen we zien terugkomen. In de vorige alinea werd hier reeds een verklaring

voor gegeven. Er werd geen significant verband gevonden tussen een gepercipieerde

controlerende manier van regels invoeren en de copingstrategie negotiatie, terwijl we hier een

significant negatief verband zouden verwachten. Het is mogelijk dat leerlingen niet de neiging

hebben om met de leerkracht te onderhandelen, tenzij er expliciet naar hun ideeën en meningen

gevraagd wordt.

Vervolgens kunnen we aanvaarden dat het verband tussen de autonomie-ondersteunende stijl

van regels invoeren en adaptieve coping en intenties gemedieerd wordt door

behoeftebevrediging. Dit wil zeggen dat het verband tussen de gepercipieerde autonomie-

ondersteunende stijl van regels invoeren en adaptieve coping (d.i. accommodatie en negotiatie)

en de intentie om regels te volgen, beter kan verklaard worden door behoeftebevrediging. Uit de

resultaten is gebleken dat we deze stelling nog verder kunnen uitbreiden naar maladaptieve

coping (d.i. rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet). Hoe meer de leerlingen de stijl van

de leerkracht als autonomie-ondersteunend ervaren, hoe meer zij adaptieve copingstrategieën

(en hoe minder zij maladaptieve copingstrategieën) zullen toepassen. Deze oorzaak-gevolg

relatie wordt nog eens extra versterkt als we behoeftebevrediging toevoegen. Hoe meer de

leerlingen de stijl van de leerkracht als autonomie-ondersteunend ervaren en hoe meer

behoeftebevrediging zij rapporteren, hoe meer we adaptieve copingstrategieën (en hoe minder

maladaptieve copingstrategieën) zien terugkomen bij deze leerlingen.

Tot slot onderzochten we of het verband tussen een controlerende stijl van regels invoeren en

maladaptieve coping gemedieerd wordt door behoeftefrustratie. Ook deze hypothese kunnen we

aanvaarden. Met andere woorden: het verband tussen de gepercipieerde controlerende stijl van

regels invoeren en maladaptieve coping (d.i. rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet) en

60

de intentie om regels ook daadwerkelijk na te leven, beter kan verklaard worden door

behoeftefrustratie. Uit de resultaten blijkt dat we ook accommodatie kunnen toevoegen aan deze

hypothese.

Dit onderzoek is een experimentele studie. We kunnen daarom niet met zekerheid zeggen dat de

gevonden resultaten niet zullen afwijken van de realiteit. De participanten werden gerekruteerd

uit twee verschillende scholen in Vlaanderen: 149 leerlingen kwamen uit een school in Oost-

Vlaanderen en 233 leerlingen uit een school in Antwerpen. De resultaten moeten met andere

woorden met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, aangezien er geen breed gamma

aan scholen onderzocht werd. Dit kan eventueel verwezenlijkt worden in verder onderzoek, door

bijvoorbeeld leerlingen te onderzoeken over heel Vlaanderen/België. Niet alle leerlingen werken

even snel. Sommige leerlingen geraakten niet binnen het lesuur klaar met het invullen van de

vragenlijst. Om die reden zijn sommige mogelijke participanten (deels) verloren gegaan. Dit kan

tellen als een laatste zwakte van dit onderzoek. Een mogelijke oplossing hiervoor zou kunnen

zijn om de videofragmenten op elke computer reeds open te zetten. Op die manier hoeven de

leerlingen hier zelf niet meer naar te surfen en wordt er bespaard in tijd.

61

V. Implicaties voor management en beleid

Klasmanagement wordt vaak direct gelinkt aan autoriteit, discipline, orde, regels, structuur, enz

(Everston & Poole, 2008; Valcke & De Craene, 2016). Dit is echter niet altijd gegrond. Een

autoritaire aanpak in de klas, kan namelijk meer kwaad dan goed veroorzaken. Uit eerder

onderzoek is reeds gebleken dat een controlerende onderwijsstijl maladaptieve effecten heeft op

de motivatie van leerlingen. Het leidt namelijk tot gecontroleerde motivatie en amotivatie (Assor

et al, 2015; Haerens et al, 2015). Om deze redenen werd een controlerende onderwijsstijl reeds

afgeraden te gebruiken in de klas. Ook in deze studie komen er verschillende nadelen van een

controlerende onderwijsstijl ten opzichte van een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl naar

voren. Zo brengt een controlerende onderwijsstijl minder behoeftebevrediging, minder

accommodatie en minder de intentie om regels te volgen naar voren en meer behoeftefrustratie,

meer rigide gehoorzaamheid en meer oppositioneel verzet in vergelijking met autonomie-

ondersteunende onderwijsstijl. Om deze redenen raden ook wij het gebruik van een

controlerende onderwijsstijl af. De leerkracht in het controlerend filmfragment legde de regels

op zonder enige verklaring van waarom ze de opgelegde regels zo belangrijk vindt. Ze legt

gedetailleerd uit wat ze wil zien en wat ze zeker niet wil zien van de leerlingen in de klas. Daarbij

dreigt ze nog eens met straffen uit te delen indien de leerlingen zich niet houden aan haar eisen.

Ze komt heel hard en afstandelijk over. Uit dit onderzoek blijkt dat bij het invoeren van regels

en afspraken het beter is om voor een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl te kiezen. De

leerkracht in de autonomie-ondersteunende filmfragmenten is vriendelijk en warm in haar

communicatie van regelinvoering. Daarbij geeft ze nog een heldere uitleg over het nut van de

regels. Ze dreigt ook niet onmiddellijk met straffen. Ze erkent dat iedereen wel eens iets kan

vergeten, door de leerlingen drie kansen te geven, vooraleer zij een nota zal schrijven. Het

toevoegen van participatie aan de autonomie-ondersteunende onderwijsstijl heeft nog een

aanvullend effect. Het zorgt nog maar eens voor meer behoeftebevrediging, meer negotiatie en

minder behoeftefrustratie. Een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl waarbij ruimte is voor

participatie lijkt ons dan ook de beste optie wat betreft klasmanagement. Zoals reeds werd

aangegeven gaat deze studie om een experimenteel onderzoek, en werd deze dus niet in de echte

realiteit uitgevoerd. Daarom dienen we deze bemerkingen toch met enige voorzichtigheid naar

voren te brengen.

62

Wat betreft bedrijfsmanagement zien we dat bedrijven meer en meer welwillend zijn t.o.v. hun

werknemers. Het welzijn en de motivatie van de werknemers hebben aan populariteit gewonnen,

aangezien zij mee aan de basis liggen van een welvarend bedrijf. Daarom zijn deze twee

begrippen ook onmiskenbaar opgenomen in het beleid van organisaties. In de bedrijfswereld

wordt eerder gesproken van de autocratische leiderschapsstijl, die we min of meer kunnen

gelijkstellen aan de controlerende onderwijsstijl en van een democratische leiderschapsstijl, die

we min of meer kunnen gelijkstellen aan de autonomie-ondersteunende onderwijsstijl. Indien

we de resultaten uit deze studie doortrekken naar de bedrijfssector en we de leerkracht

vergelijken met de werkgever en de leerlingen vergelijken met de werknemers, kunnen we,

opnieuw met enige voorzichtigheid, aannemen dat ook de werkgever beter kiest voor een

democratische aanpak eerder dan voor een autocratische aanpak. Uit eerder onderzoek

(bijvoorbeeld Akanpaadgi, Valogo & Akaligang, 2014; Khuong & Hoang, 2015; Mehta,

Dubinsky & Anderson, 2003) blijkt dat de voorkeur verleend wordt aan de democratische

leiderschapsstijl, omdat deze meer positievere effecten zou hebben op de motivatie. Nthuni

(2012) en Price (2008) vonden zelfs een negatieve invloed van de autocratische leiderschapsstijl

op de motivatie van werknemers. Ook zij raden het management aan om de democratische

aanpak te hanteren. Wij vermoeden dat een democratische leiderschapsstijl ook een enigszins

positieve impact zal hebben op de behoefte-ervaring (behoeftebevrediging en behoeftefrustratie)

en de copingstrategieën (adaptieve en maladaptieve) van werknemers. Voordat we dit met

zekerheid kunnen stellen, dient dit verder onderzocht te worden.

63

VI. Conclusie

Het doel van deze experimentele vignettenstudie was het in kaart brengen van de invloed van de

stijl die de leerkracht hanteert om regels in te voeren in de klas (controlerend, autonomie-

ondersteunend zonder motivatie of autonomie-ondersteunend met motivatie) op de behoefte-

ervaring (behoeftebevrediging en behoeftefrustratie), op de copingstrategieën (accommodatie,

negotiatie, rigide gehoorzaamheid en oppositioneel verzet) en op de intentie van leerlingen om de

opgelegde regels ook daadwerkelijk op te volgen. In dit onderzoek vonden we bewijzen voor de

negatieve gevolgen van een controlerende manier van regels invoeren in de klas. Algemeen kunnen

we stellen dat leerlingen van een controlerende leerkracht minder behoeftebevrediging en meer

behoeftefrustratie anticiperen t.o.v. leerlingen van een autonomie-ondersteunende leerkracht.

Daarnaast passen leerlingen van een controlerende leerkracht ook minder adaptieve en meer

maladaptieve copingstrategieën toe wanneer de leerkracht regels oplegt in de klas en vertonen zij

minder de neiging om de opgelegde regels na te leven. Wanneer participatie wordt toegevoegd aan

de autonomie-ondersteunende manier van regels invoeren, zien we nog aanvullende positieve

effecten. Leerlingen vertonen nog minder behoeftefrustratie in vergelijking met een autonomie-

ondersteunende manier van regels invoeren waar niet wordt gevraagd naar inbreng van de

leerlingen. Daarnaast zullen leerlingen ook meer onderhandelen met de leerkracht. Na het

bestuderen van deze resultaten, raden wij aan om een autonomie-ondersteunende onderwijsstijl te

hanteren in de klas, en nog optimaler met ruimte voor participatie in plaats van een controlerende

onderwijsstijl.

64

VII. Referenties

Aelterman, N., De Muynck, G., Haerens, L., Vande Broek, G., & Vansteenkiste, M. (2017).

Motiverend coachen in de sport. Leuven: Acco.

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fonaine, J. (2018). Toward an

integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The

merits of a circumplex approach. American Psychological Association, 2019, 111(3), 497-

521.

Akanpaadgi, E., Valogo, M., & Akaligang, C. (2014). An Assessment of the Effects of Leadership

on the Motivation of Employees towards the achievement of Organizational Goals: A Case

Study of the Hospitality Industry in the Bolgatanga Municipality. European Journal of

Business and Management, 6(24), 32-40.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. New York: Westview Press.

Aunga, D., & Masare, O. (2017) Effect of leadership styles on teacher’s performance in primary

schools of Arusha District Tanzania. International Journal of Educational Policy Research

and Review, 2017, 4(4), 42.

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher

behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of

anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(1), 397-413.

Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child

Development, 67, 3296–3319.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social

psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of

Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.

Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., & Thøgersen-Ntoumani, C. (2011). Psychological

need thwarting in the sport context: Assessing the darker side of athletic experience. Journal

of Sport & Exercise Psychology, 33, 75-102.

Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure

of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support.

University of Rochester, Rochester, NY.

Brenning, K., Antrop, I., Van Petegem, S., Soenens, B., De Meulenaere, J., Rodriguez-Meirinhos,

A., Vansteenkiste, M. (2019). I won't obey!: Psychologically Controlling Parenting and

65

(Non)‐Clinical Adolescents' Responses to Rule‐setting. Journal of Clinical Psychology. 75,

1034-1046.

Busjahn, A., Faulhaber, H.-D., Freier, K., & Luft, F.C. (1999). Genetic and environmental

influences on coping styles: A twin study. Psychosomatic Medicine, 61, 469-475.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1985). Self-consciousness, expectancies, and the coping process.

In T. Field, P. M. McCabe, & N. Schneiderman (Eds.), Stress and coping (pp. 305-330).

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Carver, C. S., Scheier, M. F., & Weintraub, J. K. (1989). Assessing coping strategies: a theoretically

based approach. Journal of Personality and Social Psychology. 56(2), 267-283.

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E.L., Deeder, J., Lens, W., Matos, L.,

Mouratidis, A., Ryan, R.M., Sheldon, K.M., Soenens, B., Van Petegem, S., & Verstuyf, J.

(2015). Psychological need satisfaction and desire for need satisfaction across four cultures.

Motivation And Emotion, 39(2), 216-236.

Compas, B.E., Connor-Smith, J.K., Saltzman, H., Thomsen, A.H., & Wadsworth, M.E. (2001).

Coping with stress during childhood and adolescence. Problems, progress and potential in

theory and research. Psychological Bulletin, 127, 87-127.

Connor-Smith, J. K., Compas, B. E., Wadsworth, M. E., Thomsen, A. H., & Saltzman, H. (2000).

Responses to stress in adolescence: Measurement of coping and involuntary responses to

stress. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 992–976 .

De Meyer, J., Soenens, B., Aelterman, N., De Bourdeaudhuij, I., & Haerens, L. (2016). The different

faces of controlling teaching: implications of a distinction between externally and internally

controlling teaching for students’ motivation in physical education. Physical Educational

and Sport Pedagogy, 21(6), 632-652.

De Meyer, J., Speleers, L., Tallir, I. B., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van den

Berghe, L., & Haerens, L. (2014). Does observed controlling teaching behavior relate to

students’ motivation in physical education? Journal of Education Psychology, 106(2), 541-

554.

Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Charateristics of the rewarder and intrinsic

motivation of the rewardee. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 1-10.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York: Plenum.

66

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the

Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Dickey, J. P., & Henderson, P. (1989). What young children say about stress and coping in school.

American Journal of Health Education. 20, 14-17.

Evertson, C. M. & Poole, I. R. (2008). Proactive classroom management. In T. Good (Ed.), 21st

century education: A reference handbook. (pp. I-134-I-140). Thousand Oaks, CA: SAGE

Publications.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M.

Evertson and C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research,

practice, and contemporary issues (pp. 3–15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Finnegan, R. A., Hodges, E. V. E., & Perry, D. G. (1998). Victimi- zation by peers: Associations

with children’s reports of mother–child interaction. Journal of Personality and Social

Psychology, 75, 1076–1086.

Flink, C., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: undermining

children's self-determination and performance. Journal of Personality and Social

Psychology, 59(5), 916-924.

Frijda, N. H. (1999). Emotions and Hedonic Experience. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwartz

(Eds.), Well-being: the foundations of hedonic psychology (pp. 190-212). New York: Sage.

Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006) Cognitive Emotion Regulation Questionnaire—Development of

a Short 18-Item Version (CERQ-Short). Personality and Individual Differences, 41, 1045-

1053.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in Children's Learning: An experimental and

individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-

898.

Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do

perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education

students' motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the

bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and exercise, 16(1), 26-36.

Hein, V. (2012). The effect of teacher behaviour on students’ motivation and learning outcomes: a

review. Acta Kinesiologiae Universitatis Tartuensis, 18, 9-19.

67

Holmbeck, G.N. (1997). Toward terminological, conceptual, and statistical clarity in the study of

mediators and moderators: examples from the child-clinical and pediatric psychology

literatures. Journal of consulting and clinical psychology, 65, 599-610.

Holmbeck, G.N. (2002). Post-hoc probing of significant moderational and mediational effects in

studies of pediatric populations. Journal of pediatric psychology, 27, 87-96.

Khuong, M. N., & Hoang, D. T. (2015). The effects of leadership styles on employee motivation in

auditing companies in Ho Chi Minh City, Vietnam. International Journal of Trade,

Economics and Finance, 6(4), 210-217.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer

Publishing.

Lazarus, S. L. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotion. American

Psychologist, 46, 819-834.

MacKinnon, D. P., Lockwood, C. M., Hoffman, J. M., West, S. G., & Sheets, V. (2002). A

comparison of methods to test mediation and other intervening variable effects.

Psychological Methods, 7, 83–104.

McKernon, W. L., Holmbeck, G. N., Colder, C. R., Hommeyer, J. S., Shapera, W., & Westhoven,

V. (2001). Longitudinal study of observed and perceived family influences on problem-

focused coping behaviors of preadolescents with spina bifida. Journal of Paediatric

Psychology, 26, 41-54.

Mehta, R., Dubinsky, A. J., & Anderson, R. E. (2003). Leadership Style, motivation and

performance in international marketing channels: an empirical investigation of the USA,

Finland and Poland. European Journal of Marketing, 37(1/2), 50-85.

Nthuni, M. (2012). Leadership Style Factors that influence Motivation of Pre-School Teachers in

Public Pre-Schools in Embu North District (Master Thesis). Ongepubliceerd eindwerk,

University of Nairobi, Department of Educational Communication and Technology.

Price, A. M. (2008). Relationship between the teacher’s perception of the principal’s leadership

style and personal motivation (Master Thesis). University of Southern Mississippi,

Department of Health and Human Services.

Ojanen, T., & Perry, D. G. (2007). Relational schemas and the developing self: Perceptions of

mother and of self as joint pre- dictors of early adolescents’ self-esteem. Developmental

Psychology, 43, 1474–1483.

68

Redant, G. (2005). Doeltreffend klasbeheer. Effectief omgaan met de klasgroep, Antwerpen:

Apeldoorn, 21-22.

Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they

can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159-175.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on

hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does

psychology need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 1557–

1585.

Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and

projective assessments of individual differences in children's perceptions. Journal of

Personality and Social Psychology, 50, 550-558.

Ryan, R. M., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., & Deci, E. L. (2011). Motivation and autonomy in

counseling, psychotherapy, and behavior change: a look at theory and practice. Counseling

Psychologist, 55, 68-78.

Saarni, C., Mumme, D. L., & Campos, J. J. (1998). Emotional development: action communication

and understanding. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3 (pp. 237e310).

New York: Wiley.

Scheier, M. F., Weintraub, J. K., & Carver, C. S. (1986). Coping with stress; divergent strategies of

optimists and pessimists. Journal of Personality and Social Psychology. 51(6), 1257-1264.

Shankland, R., Franca, L. R., Genolini, C. M., Guelfi, J. D., & Ionescu, S. (2009). Preliminary study

on the role of alternative educational pathways in promoting the use of problem-focused

coping strategies. European Journal of Psychology of Education. 24(4), 499-512.

Skinner, E. A., & Edge, K. (2002). Self-determination, coping and development. In E. L. Deci, R.

M. Ryan (Red.), Handbook of self-determination research. (pp. 297-337). Rochester, New

York: Urpress.

Skinner, E A., Pitzer, J., & Brule, H. (2014). The role of emotions in engagement, coping, and the

development of motivational resilience. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.).

69

International Handbook of Emotions in Education (pp. 331– 347). New York, USA: Taylor

& Francis.

Skinner, E. A., Pitzer, J., & Steele, J. (2013). Coping as part of motivational resilience in school: a

multidimensional measure of families, allocations, and profiles of academic coping.

Educational and Psychological measurement. 73(5), 803-835.

Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Dochy, F., & Goossens, L. (2012). Psychologically

controlling teaching: examining outcomes, antecedents, and mediators. Journal of

Educational Psychology, 104, 108-120.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Van Petegem, S. (2015). Let us not throw out the baby with the

bathwater: Applying the principle of universalism without uniformity to autonomy-

supportive and controlling parenting. Child Development Perspectives, 9, 44-49.

Unanue, W., Dittmar, H., Vignoles, V., & Vansteenkiste, M. (2014). Materialism and Well-being

in the UK and Chile: Basic Need Satisfaction and Basic Need Frustration as Underlying

Psychological Processes. European Journal of Personality, 38, 569-585.

Utman, C. H. (1997). Performance effects of motivational state: A meta-analysis. Personality and

Social Psychology Review, 1, 170-182.

Valcke, M., & De Craene, B. (2016) Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press.

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-

determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en Organisatie,

4, 316-335.

Van Petegem, S., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Beyers, W., Aelterman, N. (2015). Examining the

longitudinal association between oppositional defiance and autonomy in adolescence.

Developmetal Psychology, 51(1), 67-74.

Van Petegem, S., Zimmer-Gembeck, M. J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Brenning, K., Mabbe,

E., Vanhalst, J., & Zimmermann, G. (2017). Does general parenting context modify

adolescents’ appraisals and coping with a situation of parental regulation? The case of

autonomy-supportive parenting. Journal of Child and Family Studies, 26, 2623-2639.

Vansteenkiste, M., Niemiec, C. P., & Soenens, B. (2010). The development of the five minitheories

of self-determination theory: A historical overview, emerging trends and future directions.

In T. Urdan, & S. Karabenick (Eds.), Advances in motivation and achievement, vol. 16: The

decade ahead (pp. 105–166). UK: Emerald Publishing.

70

Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic

psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of

Psychology Integration, 23, 263-280.

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: Ontwikkeling voeden vanuit de

zelf-determinatie theorie. Leuven: Acco.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles

from a Self-Determination Perspective: The quality of motivation matters. Journal of

Educational Psychology, 101(3), 671-688.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Van Petegem, S., & Duriez, B. (2014). Longitudinal associations

between adolescent perceived degree and style of parental prohibition and internalization

and defiance. Developmental Psychology, 50(1), 229-236.

71

VIII. Bijlagen

Advies van het Ethisch Comité

72

73

IX. Lijst met illustraties

Tabellen

Tabel 1: Steekproefkenmerken

Tabel 2: Videofragmenten

Tabel 3: Manipulatiecheck: duidelijkheid van regels invoeren

Tabel 4: Manipulatiecheck: gepercipieerde onderwijsstijl van regels invoeren

Tabel 5: Absoluut aantal, minimum, maximum, gemiddelde en standaarddeviatie

Tabel 6: Resultaten MANOVA (N = 379)

Tabel 7: Pearson's correlaties tussen de gemeten outcomes.

Tabel 8: Manipulatiecheck: gemiddelden en significantie (N = 364)

Tabel 9: Gemiddelden en significantie van outcomevariabelen (N = 354)

Tabel 10: Mediatiemodel van de gepercipieerde autonomie-ondersteunende stijl en

copingstrategieën, via behoeftebevrediging (N = 379)

Tabel 11: Mediatiemodel van de gepercipieerde controlerende stijl en copingstrategieë, via

behoeftefrustratie (N = 379)

Figuren

Figuur 1: Grafisch overzicht van de rol van behoeftebevrediging en -frustratie binnen de

zelfdeterminatietheorie (Vansteenkiste & Ryan, 2013)

Figuur 2: Schematische weergave van de aspecten die in deze studie worden onderzocht

Figuur 3: verschil direct verband en mediatiemodel

Figuur 4: Grafische weergave van de verbanden tussen de vooropgestelde variabelen