SPECIAL INTERACTIEF TAALONDERWIJS - … · Meerwaarde ict op pabo Veel pabo’s werken inmiddels...

didaktief NR 9 / NOVEMBER 2006 1

S P E C I A L

Op ’t Spick in Beesel is een dagelijks taaluurtje voor de kleuters ingesteld. Meteen prentenboek als leidraad worden verschillende activiteiten aangeboden, enhet werkt: ook jonge kinderen profiteren van doelgerichte, structurele aandachtvoor taal. De Coppele in Oisterwijk gebruikt een vorm van geïntegreerd taal- enzaakvakonderwijs in groep 5. Kinderen gaan met webquests op onderzoek uit omzelf antwoorden te vinden op hun vragen over de middeleeuwen. En passantboeken ze leerwinst op alle domeinen van taalvaardigheid. Dit zijn slechts tweevoorbeelden van interactief taalonderwijs. In deze special meer over het succesvan deze vorm van taaldidactiek.

INTERACTIEF TAALONDERWIJS

door Ludo Verhoeven

Het concept interactief taalonderwijs is misschien wel hetbelangrijkste ‘product’ van het Expertisecentrum Neder-lands (EN) in Nijmegen. De uitgangspunten zijn inmid-dels breed bekend en zijn terug te vinden in vrijwel allenieuwe methoden voor taalen leesonderwijs. Maar watbehelst het nu eigenlijk?Ten eerste veronderstelt interactief taalonderwijs dat kin-deren taal leren in een krachtige leeromgeving die sociaal,betekenisvol en strategisch is. Kinderen leren taal bij uitstekin interactie met anderen, thuis en op school. Sociaal lerenlegt de nadruk op dat feit. De interactie thuis is erop ge-richt om het kind steeds zelfstandiger te laten functione-ren. Hoewel dat taalverwervingsproces niet helemaal tevergelijken is met het taalleren op school, gaat het Exper-tisecentrum er van uit dat interactie ook een belangrijkerol speelt in het leren op school. In het taalonderwijs kaninteractie een belangrijk didactisch instrument zijn, alsleerlingen tenminste de gelegenheid krijgen initiatieven tenemen, als de leerkracht ingaat op de inhoud en bedoelingvan wat ze zeggen en als hij aansluit bij hun taalniveau. Ininteractie met andere kinderen en met de leerkracht gaanzij dan steeds beter communiceren en breiden zij hunwoordenschat en hun kennis van de wereld uit.Betekenisvol leren accentueert dat kinderen taal met nameleren in situaties die voor hen betekenisvol zijn, omdat zijdan eerder vanuit zichzelf gemotiveerd zijn. In een rijkeen realistische leeromgeving krijgen ze de kans iets te le-ren wat hun belangstelling heeft. Van belang is ook datkinderen actief taal kunnen leren. Daarbij gaat het eromdat zij zelf keuzes leren maken en een eigen betekenis kun-nen toekennen aan wat ze leren. Taal leren is een actiefproces waarin kinderen hun taalsysteem en hun kennisvan de wereld voortdurend reorganiseren door het taal-aanbod dat zij tegenkomen. Doordat ze actief met hun we-reld bezig zijn, ontdekken ze van alles over geschreven engesproken taal. Zij bouwen zelf aan hun kennis over taalen ontwikkelen hun eigen taalvaardigheid.Strategisch leren houdt in dat kinderen vuistregels lerentoepassen bij het plannen, uitvoeren en evalueren vanhun eigen taalgedrag. Het aanleren van strategieën voorbegrijpend lezen vormt hiervan een voorbeeld. Kinderenvoeren niet alleen een taaltaak uit, maar bedenken van tevoren hoe ze de taak zullen uitvoeren. Tijdens het proceshouden ze in de gaten of alles goed verloopt. Na afloopevalueren ze het proces. Ze controleren zichzelf als het wa-

Vernieuwing taaldidactiek niet meer weg te denken

Kinderen leren taal het beste in een krachtige leeromgeving die sociaal, betekenisvolen strategisch leren bevordert. Er zijn nog maar weinigen die deze stelling bestrij-den in Nederland: interactief taalonderwijs is alom geaccepteerd.

S P E C I A L | I N T E R A C T I E F T A A L O N D E R W I J S

Inhoud

Leeskilometers in sboVeel leerlingen voor wie leren lezen moeilijk is,verliezen hun motivatie. Terwijl het juist zobelangrijk is dat ze leeskilometers maken. Meteen speciaal interventieprogramma voor hetsbo wordt lezen weer leuk. Pagina 4

Implementatie De TaallijnOm het effect van methodes zoals Schatkist enPiramide op de taalontwikkeling te vergrotenontwikkelden het Expertisecentrum Neder-lands en Sardes De Taallijn. De implementatievan De Taallijn wordt groots aangepakt.Pagina 6

Met webquests op onderzoek uit‘Zijn er nog rangen en standen zoals in demiddeleeuwen?’ ‘Hoe werd de pest verspreid?’Hoe krijg je leerlingen zover dat ze antwoor-den zoeken op deze vragen? Groep 5 van De Coppele in Oisterwijk gebruikt webquests, met succes. Pagina 8

Gesprekken zijn de spilGesprekken zijn de spil van interactief taal-onderwijs. Maar alleen als leerlingen eruitgebreid en actief aan deelnemen: taal-verwervingsgerichte gesprekken. Hoe krijg je dat voor elkaar? Pagina 10

Meerwaarde ict op paboVeel pabo’s werken inmiddels met de digitaleleeromgeving MILE Nederlands. Met behulpvan een serie cd-roms wordt voor studenteninzichtelijk hoe interactief taalonderwijs werkt.Pagina 11

Dagelijks ‘taaluurtje’ voor kleuters werktInteractief taalonderwijs voor kleuters werkt.Structurele en doelgerichte aandacht voorwoordenschat en beginnende geletterdheid in groep1 en 2 werpt vruchten af. Pagina 12

2 didaktief NR 9 / NOVEMBER 2006

Verankerd in de klas

re. Een leerkracht kan bevorderen dat kinderen strategischleren. Hij moet zijn instructie dan niet alleen richten opbegrip en inzicht, maar ook op het leerproces. Dankzijstrategisch leren kunnen kinderen hun kennis en vaardig-heden steeds beter gebruiken in nieuwe situaties. Kinderendie strategieën flexibel hanteren, ontwikkelen zich beter.Bij mondelinge communicatie leren ze bijvoorbeeld hungedachten en gevoelens steeds beter onder woorden tebrengen. Zij schatten in wat hun gesprekspartner al weetover het onderwerp. Ze bedenken wat ze willen zeggen enhoe ze dit duidelijk kunnen overbrengen. Ze leren zo opplanmatige wijze een verhaal te vertellen of informatie tepresenteren. Een vaardigheid die bij lezen en schrijven bijuitstek een rol speelt.

DIDACTIEKHet begrip interactief taalonderwijs is verder uitgewerktdoor het EN in een didactisch model dat aanwijzingengeeft voor de uitvoering in de praktijk. Interactief taalon-derwijs veronderstelt een balans tussen constructieve leer-situaties waarin wordt uitgegaan van leervragen van hetkind en instructieve leersituaties waarin directe instructieen oefenvormen centraal staan.Constructieve leersituaties bieden kinderen de gelegenheidkennis en vaardigheden te gebruiken en strategieën toe tepassen in een betekenisvolle context. Twee onderwijsvor-men zijn daarvoor uitermate geschikt: routines en ankers.Onder routines verstaan we betekenisvolle interactieveleersituaties die aanzetten tot communicatie. Daarbij gaathet om open leersituaties die een vaste, herkenbare plaatsinnemen in de klas. Een anker is een rijke probleem-ge-oriënteerde context, bijvoorbeeld een verhaal of een ken-nisbron op internet. Een goed geconstrueerd anker daagtde leerling uit tot het stellen van vragen en stimuleert ombij het zoeken naar antwoorden gebruik te maken van eenbreed scala van materialen en informatiebronnen.Instructieve leersituaties zorgen ervoor dat kennis en vaar-digheden worden geleerd en geautomatiseerd. Deze veelmeer gesloten leersituaties verwijzen naar programmage-richt onderwijs waarbij de nadruk ligt op het werken metmethodische materialen waarin de leerstof in een min ofmeer vaste volgorde wordt aangeboden. Vooral voor het

10 Jaar Expertisecentrum NederlandsTien jaar geleden heeft het ministerie van Onderwijshet Expertisecentrum Nederlands (EN) ingesteld metals belangrijkste doel de vernieuwing van het taalon-derwijs op de basisschool en het verbeteren van op-leiding, nascholing en begeleiding van leraren. Be-langrijkste streven van het EN in die tien jaar is de in-troductie geweest van het concept interactief taalon-derwijs (zie hoofdartikel). In de eerste jaren heeft hetExpertisecentrum Nederlands zich vooral gericht opde ontwikkeling en implementatie van prototypen in-teractief taalonderwijs op het gebied van mondelingecommunicatie, woordenschat en geletterdheid tenbehoeve van de voor- en vroegschoolse educatie ende onderbouw van het primair onderwijs. Inmiddels iseen start gemaakt met de verbreding van interactief

taalonderwijs naar de midden- en bovenbouw vande basisschool waarbij tevens een relatie wordtgelegd met de zaakvakken.In de huidige projecten ligt de focus op leerlingendie het Nederlands als tweede taal spreken en opleerlingen met speciale leerbehoeften. Dit laatstewordt duidelijk door de deelname van het EN aanhet Masterplan Dyslexie. Het EN geeft een nieuweimpuls aan scholing en implementatie. In dat lichtontwikkelt het voor schoolteams een web-basedleeromgeving voor interactief taalonderwijs diebestaat uit een digitale procedure voor het opstel-len en uitvoeren van een taalbeleidsplan en eenmultimediale leeromgeving interactief taalonder-wijs. / LV

<<


aanleren van vaardigheden als het technisch lezen en spel-ling is een gedegen methodische aanpak noodzakelijk.

LEERLIJNENIn het didactische model spelen leerlijnen en tussendoe-len een belangrijke rol voor de selectie van leerstof en acti-viteiten. Het EN heeft leerlijnen en tussendoelen ontwik-keld voor beginnende geletterdheid en gevorderde gelet-terdheid en die voor mondelinge communicatie zijn indruk. De leerlijnen en tussendoelen vormen een handrei-king voor het schoolteam bij het plannen en uitvoerenvan het taalonderwijs. Ze kunnen ook van dienst zijn bijde evaluatie, selectie en ontwikkeling van methoden. In-middels hebben uitgevers de tussendoelen voor beginnen-de en gevorderde geletterdheid al verwerkt in een aantalnieuwe leesmethoden. Onderwijsadviseurs, opleiders eninspecteurs gebruiken de leerlijnen om het taalonderwijsop scholen en in de opleiding van leraren te analyseren enom scholen te ondersteunen bij de verbetering van dekwaliteit van het taalonderwijs.

In een rijke leeromgeving zijn kinderen gemotiveerder om te leren en aan hun taalontwikkeling te werken

EVEL

YN

E JA

CQ


door Eveline Wouters en Hanneke Wentink

Veel leerlingen in de midden- en bovenbouw van het spe-ciaal basisonderwijs (sbo) hebben zo’n laag technisch lees-niveau dat zij de meeste teksten die hen interesseren nietkunnen lezen. Hun leesniveau is gemiddeld genomen ge-lijk aan dat van kinderen in groep 4 en 5 van de regulierebasisschool. Omdat zij niet goed kunnen lezen, zijn zeover het algemeen ook niet gemotiveerd: ze lezen veel teweinig om op een hoger niveau te kunnen komen en gera-ken in een negatieve spiraal.Veel scholen lukt het niet om leerlingen uit deze spiraal tekrijgen. In de methoden voor voortgezet technisch lezen isweinig aandacht voor lees- en schrijfmotivatie. Daarbijheeft de inspectie pas geconstateerd dat er in het sbo te wei-nig doelgericht gewerkt wordt aan lees- en spellingsonder-wijs en dat leesinterventies vaak van matige kwaliteit zijn.Het Expertisecentrum Nederlands heeft onderzocht of een

‘Jakkes, hebben we nu alweer leesles…’, ‘Wat saai….’, ‘Ik leer toch nooit lezen….’.Veel leerlingen voor wie leren lezen moeilijk is, verliezen hun motivatie. Terwijl hetjuist zo belangrijk is dat ze leeskilometers maken. Met een speciaal interventiepro-gramma voor het sbo wordt lezen weer leuk.

Leeskilometers makenwordt weer leuk in sbo

leesinterventieprogramma gebaseerd op wetenschappelij-ke inzichten effect heeft op de leesvaardigheid en de lees-/schrijfmotivatie van leerlingen in het sbo. Dit Stimulerings-programma Lezen uitgaande van Instructie en Motivatie(SLIM) blijkt succesvol.

ROUTEKAARTHet is belangrijk dat leerkrachten hoge verwachtingenhebben van leerlingen om hen op een hoog leesniveau tebrengen. Het einddoel van het programma is dan ook omalle kinderen met een maximaal niveau van leesvaardig-heid (AVI niveau 9) het sbo te laten verlaten. Richtlijn isbovendien om leerlingen instructie te geven op hun hoog-ste AVI-instructieniveau. Maar al te vaak krijgen kindereninstructie één AVI-niveau boven hun AVI-beheersingsni-veau, terwijl er een groter verschil kan zijn tussen dezetwee. Leesinstructie werkt het best in een systematisch opge-bouwd programma. In het interventieprogramma is eenstappenschema voor instructie opgenomen. De leerkrachtneemt een klein groepje leerlingen aan de instructietafelapart. Vanuit de context van een verhaal uit de methodekrijgen zij uitleg over een leesmoeilijkheid, bijvoorbeeldwoorden die eindigen op -nk of ‘s. Zij markeren dezemoeilijkheden in de tekst, waarna ze ze oefenen in woord-

rijen en in tekstverband. Hierbij toont de leerkracht eerstvoorbeeldgedrag door de tekst en de woordrijen voor te le-zen, waarna de leerlingen ze zelfstandig oefenen. Door de-ze gedegen voorbereiding worden faalervaringen zoveelmogelijk voorkomen.In een groep functioneren nooit alle leerlingen op hetzelf-de niveau. Dit betekent dat er gedifferentieerd gewerktmoet worden. Terwijl de leerkracht uitgebreide instructiegeeft aan een aantal leerlingen, moeten de anderen zelf-


Zelfstandig werken gaatbeter met routekaart

SLIMHet zogenoemde SLIM-programma is ontwikkeldin het kader van het Masterplan Dyslexie en sluitaan bij de technisch leesmethode Leeslijn/Lees-weg (Thieme Meulenhoff). In het schooljaar 2006-2007 zal het onder de naam Stimuleringsprogram-ma Lezen uitgaande van Instructie en Motivatie(SLIM) verschijnen. In de lijn van het SLIM-pro-gramma zullen functionele lees- en schrijfopdrach-ten worden ontwikkeld bij de methode Estafettevan Zwijsen en bij de methodieken RALFI vanSmits en Leesweg Plus van Koekebacker en Pran-ger. Belangrijkste inzichten waarop het gebaseerdis, zijn: stel hoge doelen, breid de instructietijduit, gebruik een systematisch opgebouwd pro-gramma en besteed extra aandacht aan leesmoti-vatie. In het programma zijn directe instructie vanvaardigheden en strategieën en veel voorbeeldge-drag door goede lezers, hardop denkend voor-doen en gerichte opbouwende feedback belangrij-ke componenten. / EW en HW


standig, individueel of in een klein groepje, kunnen wer-ken. Zij worden ondersteund door zogenoemde routekaar-ten. Op deze kaart staat de leerstof die de leerling moetdoorlopen duidelijk geordend, zodat hij exact kan zien wathij moet doen. De taken die zijn afgewerkt, worden door-gestreept. Op basis van een woordtoets (bijvoorbeeld deILO-woordtoets uit Leeslijn) wordt per leerling vastgesteldwelke regels hij van de routekaart in de betreffende weekmoet uitvoeren. In één week voeren de leerlingen op basisvan de routekaart de volgende leesactiviteiten uit: • drie keer oefenen van de leestekst en woordrijen uit het

zogenoemde Wegboek (instructieboek) volgens de aan-wijzingen van het interventieprogramma,

• vier keer lezen uit een bijbehorend leesboekje (Wegwijzer), • twee of drie keer begripsvragen bij de tekst uit de Wegwij-

zer beantwoorden, • twee keer een functionele lees- en/of schrijfopdracht maken.

LEVENSECHTVeel leerlingen krijgen al snel het gevoel dat leren lezeneen vervelend werkje is voor op school en verliezen hunlees-/schrijfmotivatie. Juist het waarom en waarvoor, ofte-wel de functionaliteit, van de leerstof is van belang. Alleenwoordjes leren en boekjes lezen benadrukt te weinig waar-voor je bepaalde leesvaardigheden in het dagelijks levennodig hebt. Een belangrijk onderdeel van het interventie-programma zijn de functioneel geletterde opdrachten. De-ze opdrachten leggen een relatie tussen de zojuist geleerdeleesvaardigheden en het toepassen hiervan in de praktijk.

Een voorbeeld van een functioneel geletterde opdracht ishet sturen van een kaartje naar opa en oma om te bedan-ken voor een gezellige dag, of het maken van een opspo-ringsbericht voor een weggelopen huisdier. Alle opdrach-ten sluiten aan bij het thema van het leesboekje. Veel leer-lingen in het sbo zijn niet gewend om op deze manier tewerken en zien de opdrachten als een grote uitdaging.Voor kinderen die het moeilijk vinden om eigen initiatiefte tonen bij het maken van de opdrachten, zijn er schrijf-plannen ontwikkeld. Deze schrijfplannen zijn deels voor-gestructureerd en bevatten vragen en aanwijzingen die deleerling kan gebruiken als denkkader. Verder zijn tal vanverwerkingsmogelijkheden aangegeven. Zo kan het kaartjevoor opa en oma ook echt worden opgestuurd en kan hetopsporingsbericht worden opgehangen in de gang.

HET ONDERZOEKIn het najaar van 2005 hebben veertien sbo-scholen metin totaal 640 leerlingen in de midden- en bovenbouwdeelgenomen aan een effectstudie. Zij hebben gedurendetien weken vier à vijf keer per week gewerkt met het inter-ventieprogramma en hierbij ondersteuning gekregen vanhet Expertisecentrum Nederlands. De vraag was of leerlin-gen door de interventie sneller vooruitgingen in hun lees-ontwikkeling dan daarvoor en gemotiveerder waren om teleren lezen. Bij alle leerlingen zijn daarom voorafgaand en

na afloop van de interventie de Drie-Minuten-Toets(DMT), AVI- en een leesmotivatietoets afgenomen.Na afloop van de interventie waren de leerlingen gemid-deld één AVI-instructieniveau en één AVI-beheersingsni-veau vooruit gegaan. Daarnaast scoorden zij na tien wekenbeduidend hoger op de Drie-Minuten-Toets. Een vooruit-gang waar ze eerder jaren over deden, werd nu in krap driemaanden behaald. De leerkrachten vonden hun leerlingenbovendien veel gemotiveerder dan voorheen: zij voeldenzich kennelijk uitgedaagd om hun leesvaardigheid te ver-beteren. In het Tijdschrift voor Orthopedagogiek (nr 45,2006) wordt uitgebreid verslag gedaan van dit onderzoek.De resultaten tonen aan dat het mogelijk is om de leesre-sultaten van leerlingen in het sbo te verbeteren, een con-clusie die ook al bleek uit het zogenoemde LISBO-project(CPS/Universiteit van Utrecht, zie ook specials Didaktief,oktober 2005 en oktober 2006, red.). In het schooljaar2006-2007 zal het programma daarom onder de naam Stimuleringsprogramma Lezen uitgaande van Instructie en Motivatie (SLIM) breder worden verspreid. In de lijn vanhet SLIM-programma worden bij verschillende methodenvoor voortgezet technisch lezen functionele lees- enschrijfopdrachten ontwikkeld, zodat leerkrachten vakereen koppeling kunnen maken tussen technisch lezen enlees- en schrijfmotivatie. Het programma zal daarnaastworden opgenomen in een volgende versie van het Proto-col Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basison-derwijs.

Functie leerstof voordagelijks leven telt

Leerlingen krijgen dankzij het SLIM-programma zicht op defunctie en het nut van taal - waarom en waarvoor ze eigenlijkleren lezen – en dat motiveert.

<<

HU

MA

NT

OU

CH

PH

OT

O


door Peter Zunneberg

Veel voorlezen! Om jonge kinderen die zelf nog niet kun-nen lezen in taal te interesseren is dat de oplossing. Ten-minste, dat is wat het onderwijs lang geloofd heeft. Hetgaat voor veel kinderen op, maar niet voor allemaal. Dusheeft het Expertisecentrum Nederlands zijn aanpak voorinteractief voorlezen voor kleuters in 2002 samen met Sar-des vertaald naar de peuters. Niet meer alleen het verhaalvan A tot Z aan de hele groep voorlezen, maar voorlezenin een kleine groep, geregeld pauzeren en vragen stellen:‘Hoe denken jullie dat het verder gaat?’ Herhaald voorle-zen en kinderen het verhaal zelf laten vertellen. Interactiefvoorlezen werd het eerste speerpunt in De Taallijn. Ver-volgens kwamen de speerpunten woordenschat en ge-sprekken met kinderen. Ten slotte focust De Taallijn nogop versterking van het gebruik van ict en multimedia (bijvoorbeeld door het gebruik van elektronische schoolbor-den en door de inzet van middelen die de kinderen zelfkunnen gebruiken zoals een digitaal prentenboek voor hetherhaald voorlezen).Ouderparticipatie is ook een doel. Door het kind thuis be-zig te laten zijn met taal wordt de taalontwikkeling ver-sterkt èn worden de ouders meer betrokken bij het onder-wijs. Voor dit laatste doel wordt onder meer gewerkt aaneen ouder-kind portfolio waarin de resultaten van de acti-viteiten ook thuis worden bijgehouden. Met alle speer-punten en subdoelen vergt De Taallijn nogal wat vaardig-heden van leidsters en leerkrachten. Vaardigheden die(nog) niet vanzelfsprekend aan bod komen in hun oplei-dingen.

TRAININGBij de invoering van De Taallijn zijn talloze organisatiesbetrokken: de drie landelijke pedagogische centra, diversebibliotheken, een aantal pabo’s en roc’s. Zelfs in televisie-programma’s als Koekeloere wordt aansluiting bij De Taal-lijn gezocht. Maar de belangrijkste taak ligt bij de onder-wijsbegeleidingsdiensten. Regionaal zorgen zij voor decoördinatie van De Taallijn en voor de training van leid-sters en leerkrachten. De cursus bestaat uit vijf bijeenkom-

Schatkist, Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken, stuk voor stuk zijn het prima me-thodes voor het stimuleren van de ontwikkeling van jonge kinderen. Maar om heteffect van de methodes op de taalontwikkeling te vergroten ontwikkelden het Ex-pertisecentrum Nederlands en Sardes De Taallijn. De implementatie wordt grootsaangepakt.

Implementatie Taallijngrondig aangepakt

sten en coaching voor leerkrachten en leidsters gedurendehet hele jaar. ‘Eigenlijk is dat te weinig’, zegt Mieke Vos,die namens Cedin in Leeuwarden de training in Frieslandverzorgt. ‘De Taallijn is zo uitgebreid en divers dat je on-voldoende tijd hebt om alles goed aan bod te laten ko-men.’ Dat vindt ook Gerrie Compen, van Edux in Breda.‘De cursus zoals wij hem aanbieden is gratis. Sardes krijgtdaarvoor subsidie van het ministerie van OCW. Maar scho-len of besturen kopen vaak extra bijeenkomsten encoaching in.’De training van leidsters en leerkrachten is gericht opvaardigheden. ‘Hele simpele dingen kunnen belangrijkzijn’, legt Compen uit. ‘Mimiek, het geven van beurten,dat soort dingen zijn doorslaggevend om kinderen bij deactiviteiten te betrekken.’ Om al deze facetten goed tekunnen trainen wordt in de cursus veel gewerkt metcoaching op basis van videoregistratie. ‘We filmen de leer-krachten onder schooltijd en bespreken later, wat ze goeddoen en wat beter kan’, vertelt Vos. ‘Bij het cursusmateri-aal zit wel een cd-rom met filmfragmenten, maar wij heb-ben ondervonden dat het beter werkt als cursisten zichzelfaan het werk zien.’

PRAKTIJKERVARINGIn de opzet om De Taallijn zich als een olievlek te latenverspreiden zijn het Expertisecentrum Nederlands en Sar-des ruimschoots geslaagd. In 2003 is begonnen met de im-plementatie in peuterspeelzalen, in het schooljaar 2005-2006 volgden de basisscholen. Aan het eind van het nu lo-pende schooljaar zullen meer dan duizend peuterspeelza-len en meer dan driehonderd basisscholen met De Taallijnwerken.‘Wij werkten hier op school al langer met thema’s’, verteltIlonka Wijnhoven, als bouwcoördinator op DaltonschoolDe Meiboom in Nijmegen nauw betrokken bij de invoe-ring van De Taallijn (haar school telt zo’n zestig procent1.9 leerlingen). ‘Maar toen wij door De Taallijn werden ge-wezen op het gebruik van een anker werkten die thema’sineens veel beter.’ Het anker is het uitgangspunt voor het



thema. Vaak is het een prentenboek dat gebruikt wordtom het thema te verkennen en waarmee de kernwoordenvan het thema kunnen worden uitgelegd. Zo is Klein-Man-netje heeft geen huis van Max Velthuijs gebruikt als ankerbij het thema wonen en is er ook een wandeling door debuurt gemaakt. ‘Het is een simpele manier om alles aanzo’n thema op te hangen’, vertelt Wijnhoven. ‘Je kunt ernieuwe, maar ook voor de kinderen al bekende activiteitenaan koppelen.’ Zo zijn er in elk thema mogelijkheden omeen voeldoos te maken, waarbij kinderen een voorwerpmoeten omschrijven dat ze alleen maar kunnen voelen.‘Bij het thema bewegen hebben we kinderen een ik-tafellaten maken waarbij ze wat vertelden over hun sport.’In totaal zijn zeven teamleden op De Meiboom met DeTaallijn bezig. ‘Dat geeft je de mogelijkheid om metgroepsgroottes te variëren’, legt Wijnhoven uit. ‘Vanwegeonze Dalton-uitgangspunten hebben wij de lokalen ver-schillend ingericht. Er is een lokaal om in te ontdekken,één om in te bewegen, één om in te werken en leerlingenkiezen zelf naar welk lokaal ze willen. Met de verschillen-de activiteiten van De Taallijn wordt dat aantrekkelijker.’In de training was Wijnhoven met name enthousiast overde coaching op basis van videoregistratie. ‘Je probeert alleswat je geleerd hebt zo goed mogelijk toe te passen. Maarpas als je jezelf terugziet op video wordt duidelijk wat jenog kunt verbeteren en waardoor het voor de kinderennog meer gaat leven en betekenis krijgt.’

KNELPUNTENMet name in hun werk als coördinator voor De Taallijnkomen Compen en Vos nog wel wat knelpunten tegen. Zonoemde Vos al de omvang van de cursus. ‘Bovendien ha-ken peuterspeelzalen soms af, omdat de cursusbijeenkom-sten overdag plaatsvinden. De peuterspeelzaal moet zelfvoor vervanging zorgen. En daarvoor ontbreekt het geldnog wel eens. De woensdagmiddag is vaak ook geen optie,

omdat de leidsters dan in hun eigen tijd moeten komen.’Compen signaleert nog een ander probleem. ‘Ik kom geregeld scholen tegen die zeer enthousiast zijn. Maarnaast De Taallijn zijn er allerlei andere ontwikkelingen.Soms zijn ze bezig met de implementatie van een metho-de zoals de nieuwe Schatkist of een leerlingvolgsysteemzoals Kijk. En dat kost zoveel tijd dat De Taallijn moetwachten.’Een laatste knelpunt blijft natuurlijk geld. Op De Mei-boom is dat direct merkbaar. ‘Vorig jaar’, vertelt Wijnho-ven, ‘konden onze leerlingen kiezen uit vier lokalen. Ditjaar zijn er minder leerlingen, en dus minder formatie enmoeten we telkens een lokaal dicht laten. Dat lossen weop door te laten rouleren, maar je raakt wel deskundig-heid kwijt.’ De continuïteit op De Meiboom staat nog opeen andere manier onder druk. Waar eerder werd samen-gewerkt met peuterspeelzaal de Meibloem, ontbrekendaar nu de middelen om met De Taallijn door te gaan. ‘Erwordt in afgeslankte vorm nog volgens De Taallijn ge-werkt’, vertelt Wijnhoven, ‘zodat de kinderen als ze hierop school komen wel bekend zijn met de onderdelen.’Vooralsnog gaat De Taallijn door tot 1 januari 2008. Danstopt de subsidie van het ministerie van OCW. ‘Het is ver-standig om achterstanden zo vroeg mogelijk aan te pak-ken’, zegt Miek Hoogbergen, projectleider van De Taallijn(Sardes). ‘Maar eigenlijk moet je deze invulling van hettaalonderwijs blijven stimuleren, ook in de bovenbouwvan het basisonderwijs.’ Inmiddels loopt De Taallijn doortot en met groep 4. En vanuit de scholen klinkt al de roepom door te gaan tot en met groep 8. ‘Dat zouden we welwillen’, vertelt Hoogbergen, ‘maar om materiaal te ont-wikkelen uit eigen middelen is erg moeilijk. Daarvoor zijnwe dus afhankelijk van een nieuwe subsidie of het zoudoor de schoolbesturen betaald moeten worden.’

Meer informatie www.detaallijn.nl .

EVEL

YNE

JAC

Q

<<

Met de verschillende activiteiten van De Taallijn wordt taal leren leuker.


door Resi Damhuis, Mienke Droop en Eliane Segers

Groep 5 van de rk bs De Coppele in Oisterwijk bekijkt dejeugdspeelfilm Mariken die in de middeleeuwen speelt.‘Bah, wat saai! Dat zou je horen als je een droge geschiede-nisles geeft in groep 5’, zegt leerkracht Margit Niels. ‘Maareen film over een avontuurlijk meisje dat in contact komtmet een gravin, met heksen en rondreizende toneelspe-lers, dat prikkelt de nieuwsgierigheid. Aan zo’n begin kunje veel taalen geschiedenisactiviteiten verbinden.’ MargitNiels is enthousiast over de vorm van geïntegreerd taal- enzaakvakonderwijs die zij gebruikt, een aanpak die is ont-wikkeld door het Expertisecentrum Nederlands.De film verdeelt ze in drie stukken. Margit Niels: ‘Tweekeer pauzeren we om even actief te zijn: de leerlingen be-denken in tweetallen wat er na een bepaalde scène in defilm zou kunnen gebeuren met Mariken. Diezelfde dagnog bespreken we in de grote kring met elkaar wat ze op-viel in de film. In de loop van dat gesprek schrijf ik de on-derwerpen op het bord waar ze het over hebben: riddersen kastelen, de stad, heksen, monniken, kleding.’Rond ieder onderwerp vormen de leerlingen vervolgenseen groepje, dat een ‘woordveld’ gaat maken: wat weten zeallemaal over dat onderwerp? Om beurten schrijven dekinderen woorden op een groot vel in hun groepje en leg-gen ze elkaar uit waarom iets bij hun onderwerp hoort.Margit Niels: ‘Al pratend met elkaar komen ze heel ver: hetgroepje “kastelen” benoemt ook de zwarte jurk van de we-duwe en geeft dat gauw door aan het groepje “heksen”. Inde grote groep geven ze voorbeelden van wat ze hebbengenoteerd en waarom. Zo leren ze er allemaal van. Daarnamaken ze in de kleine groepjes woordkaarten. Tot slothangen er vijf posters met woorden.’

WEBQUESTDe volgende dag vult Margit Niels een tafel met boekenover de middeleeuwen. ‘De kinderen mogen een boek uit-zoeken en er in grasduinen. Ze vullen de posters aan metnieuwe woorden. Ik laat dan zien dat je binnen een onder-werp weer deelonderwerpen kunt hebben: binnen de stad

‘Zijn er nog rangen en standen zoals in de middeleeuwen?’ ‘Hoe werd de pest ver-spreid?’ ‘Wat gebeurde er met heksen?’ Hoe krijg je leerlingen zover dat ze ant-woorden zoeken op deze vragen? Groep 5 van De Coppele in Oisterwijk beant-woordt deze vragen met behulp van webquests. Met succes.

Taal en geschiedenis profiteren van geïntegreerde aanpak

Met webquestsop onderzoek uit

zijn er woorden die horen bij de markt, zoals koeien enkwakzalvers, maar andere woorden horen bij de stad inzijn geheel, zoals poep.’Na de verkennende fase helpt Margit Niels de kinderen omgerichte vragen te stellen. ‘Wat weten ze eigenlijk al? Hoekastelen in elkaar zitten: met een grote poort, een grachteromheen en een ophaalbrug, en kantelen om je te verde-digen. En wat willen ze weten? Hoe zat dat eigenlijk meteten koken in een kasteel? Je merkt dat kinderen zich vast-bijten in een onderwerp.’ De leerlingen mogen vervolgenseen zogenoemde webquest (zie kader) maken over de mid-deleeuwen die aansluit bij de film. In dit geval vraagt Mar-git Niels ze een vervolgverhaal op de film te schrijven.‘Net als een echte schrijver moeten ze daarvoor eerst aller-lei dingen uitzoeken. Twee kinderen zoeken bijvoorbeeldinformatie over de pest. Ik help ze de tekst in de webquest-bron te begrijpen. Twee anderen zoeken op hoe de pestzich verspreidde. Als Appy aan Mathieu vertelt wat hijheeft gevonden, ontdekt hij wat hij kan opschrijven.’ Inde klas werken de kinderen aan het klassenwoordenboek.Moeilijke of nieuwe woorden komen daarin, met eenplaatje, uitleg en een zin. De leerlingen doen ook allerleioefeningen met de nieuwe woorden.


WebquestEen webquest is een gestructureerde zoekop-dracht op het internet rond thema’s uit de zaak-vakken. Veel leerlingen hebben houvast aan destructuur van een webquest. Ze beheersen dezoekvaardigheden om zelf de juiste informatie ophet web te vinden nog niet. Ze moeten leren om inde overweldigende hoeveelheid informatie ant-woorden op hun vragen te vinden, en om te con-troleren of de informatie klopt en voor hen bruik-baar is. Daarbij moeten ze leren de gevonden in-formatie in een eigen tekst te verwerken.


De rol van Margit Niels is vooral die van begeleider encoach. Ze praat met kinderen over de informatie die zevinden. Zo begrijpen ze de teksten bij de leervragen beter.Ze stimuleert ze ook met elkaar te praten over wat ze heb-ben ontdekt. En ze prikkelt de kinderen om verder te den-ken: Dus boeren moesten hun oogst aan het kasteel afgeven.Nou, dan zou ik niet bij zo'n kasteel gaan wonen!

STRATEGIEEens in de week leest ze langere teksten met de hele groep.Margit Niels: ‘Al doende verzinnen de kinderen strate-gieën om ze te lijf te gaan. Ze zijn er heel creatief in. Deeen zegt: “Je doet de kopjes eerst. Dan weet je meteen wel-ke stukken niet hoeven.” De ander zoekt eerst de plaatjesof de trefwoorden in de tekst. “Monniken bijvoorbeeld, alsje dat hebt, ga je pas echt lezen”. Kwesties die de kinderenniet meteen oplossen, een uitstekende aanleiding voor in-teractie in de kleine kring. Zo’n gesprek heb ik een paarkeer per week, tijdens de tijd voor zelfstandig werken.’Een interactief leergesprek gebruikt Margit Niels uiteinde-lijk om de leerlingen op de schrijfopdracht te richten. Watvinden ze belangrijke kenmerken van een goed verhaal?Dat kunnen ze heel goed verwoorden. ‘Op het bord staanzaken als een lokkende titel, spanning in het middenstuk,goed slot, mooie taal. De kinderen maken eerst een plan-netje voor hun verhaal met hulp van een stappenplan.Daarna gaan ze schrijven. Tenminste, hun eerste versie,die zal worden “proefgelezen”.’ Klassikaal doet Margit hetproeflezen voor. Daarna zijn de kinderen in tweetallen el-kaars proeflezer: iedereen geeft en krijgt zo feedback.Vier weken na de ‘première’ van Mariken in de klas is hetzover: de eerste leerlingen hebben hun verhaal af. Twee ofdrie vrijwilligers lezen hun verhaal aan de hele klas voor.Als iedereen klaar is, lezen de kinderen hun verhalen ingroepjes van vier of vijf. Bij ieder verhaal noteren ze een

‘top’ en een ‘tip’. Soms gaan de tops over ‘spannend’, ‘ikwilde echt weten hoe het verder ging’, en ook wel over‘overal een hoofdletter’. Ook de tips variëren.Spelenderwijs bijna hebben de kinderen veel geleerd overde middeleeuwen. Maar dat niet alleen. Margit Niels: ‘Opeen vanzelfsprekende manier zijn alle domeinen van taal-vaardigheid ingezet. In gesprekken verwoordden de kinde-ren hun ideeën en bevindingen, en bouwden daar met el-kaar en mij op voort. Ze waren actief en bewust met woor-denschat bezig. Bovendien waren ze met een duidelijkebedoeling aan het lezen en schrijven. Terwijl de kinderen“gewoon” met een intrigerend onderwerp bezig waren,boekten ze tegelijkertijd leerwinst op het gebied van taalen geschiedenis.’

Meer informatie in: Segers, E., Damhuis, R. & Droop, M.(2006). Taal & zaakvakken met webquests. Cd-rom. Nijmegen:Expertisecentrum Nederlands. Geïnteresseerd in webquests? www.webquests.nl.

<<

Taal & zaakvakkenTaal speelt een belangrijke rol bij de kennisverwer-ving in de zaakvakken. Nieuwe kennis en informa-tie worden door middel van mondelinge en schrif-telijke taal overgebracht en verworven. Leerge-sprekken over nieuwe onderwerpen, het lezen vanteksten en het schrijven van werkstukken doeneen sterk beroep op de mondelinge en schriftelijketaalvaardigheid van leerlingen. Taalvaardigheiden zaakvakken zijn dan ook onlosmakelijk met el-kaar verbonden; expliciete aandacht voor taal ende manier waarop leerlingen door taal kennis ver-werven en omgekeerd is noodzakelijk.

‘Al doende verzinnen kinderen strategieën om teksten te lijf te gaan.’

RES

I D

AM

HU

IS


door Resi Damhuis & Akke de Blauw

In 'goede' gesprekken gaat het om ruimte voor uitgebreidetaalproductie door de leerling, niet alleen om goed taal-aanbod en passende feedback van de leerkracht. Taalpro-ductie draagt bij aan verdere taalontwikkeling. Met uitge-breide eigen inbreng zet de leerling namelijk al zijn taal-kennis gemotiveerd in, merkt wat hij nog niet weet en piktdat op uit feedback en taalaanbod. Oftewel: zo breidt hijzijn taalkennis uit. Leerkrachten dragen bij aan de taalpro-ductie van een kind door in gesprekken een ándere rol aante nemen dan gangbaar is. In gangbare schoolgesprekkenzijn leerkrachten het meest aan het woord en geven leer-lingen voornamelijk antwoord. In een goed, dat wil duszeggen taalverwervingsgericht, gesprek scheppen leer-krachten ruimte voor de leerlingen om actief bij te dragenaan het gesprek, bouwen zij voort op die bijdragen en zor-gen voor voldoende diepgang. Hoe veranderen leerkrach-ten gesprekken in die richting? Met CombiList, een instru-ment voor taalontwikkeling via interactie (Damhuis, deBlauw & Brandenbarg 2004), brengen leerkrachten hun ei-gen interactiegedrag en dat van hun leerlingen in beeld.In een Checklist is iedere leerkrachtvaardigheid gekoppeldaan concreet kindgedrag, zodat leerkrachten meteen hetverband zien tussen wat zij zelf doen - of niet doen - enwat een kind doet in het gesprek. De belangrijkste leer-krachtvaardigheden hebben te maken met ruimte schep-pen, inhoudelijke kwaliteit en feedback. Zo merken leer-krachten bijvoorbeeld dat kinderen meer op eigen initia-tief praten naarmate zij zelf meer stiltes laten vallen en dat

Gesprekken zijn de spil van interactief taalonderwijs. Maar alleen als leerlingen eruitgebreid en actief aan deelnemen: taalverwervingsgerichte gesprekken. Hoe kun-nen leerkrachten daarvoor zorgen?

Gesprekken zijn de spil

kinderen eerder door zullen gaan met het verwoorden vanintenties, naarmate de leerkracht inspeelt op wat het kindnaar voren brengt.

VIDEOWeten hoe een goed gesprek eruit ziet, leidt niet vanzelftot zo’n gesprek daadwerkelijk voeren. De belangrijkstestap is dat leerkrachten concrete interactievaardighedenleren toepassen.Eerst leren leerkrachten de gewenste vaardigheden te her-kennen door middel van videofragmenten van collega’s.Dan volgt toepassing in hun eigen praktijk. Een leerkrachtvan groep 5 zegt over de noodzaak van video-opnames:‘Tijdens een gesprek gebeurt er zoveel, dat je lang niet al-les ziet. Kijkend naar de videoband met de Checklist in dehand kwam ik er achter dat ik toch veel meer aan hetwoord ben dan ik dacht.’Interactievaardigheden oefenen in de eigen praktijk is es-sentieel, en coaching daarbij op de werkvloer zeer wense-lijk. Leerkrachten werken aan één of twee leerpunten dieieder zelf kiest uit de categorieën ruimte scheppen, inhou-delijke kwaliteit en feedback. In een persoonlijk oefenplanleggen leerkrachten vast hoe ze te werk gaan. Zo heeft eenleerkracht genoteerd voor zijn groep 3: ‘Twee keer in deweek tijdens zelfstandig werken oefenen met het groepjeJamie, Sanne en Latif: minder vragen stellen en hen meeraan het woord laten.’

INTENTIESIndividuele feedback van trainer of coach geeft leerkrach-ten houvast tijdens de oefenperiodes. Daarnaast wisselenze met collega’s tijdens speciale trainingsbijeenkomstenervaringen uit en kijken ze naar elkaars opnames. Dat le-vert uitvoerbare suggesties op. En voor een volgende oe-fenperiode scherpen leerkrachten oude leerpunten aan ofkiezen ze een nieuwe vaardigheid.Deze intenties vormen de grondslag van goede gesprekken:- Praat niet tégen kinderen maar mét kinderen en laat hén

aan het woord.- Zorg dat kinderen taal voor veel verschillende doelein-

den kunnen gebruiken.- Verleid kinderen om met elkaar hardop verder te denken

over verbanden, consequenties, generalisaties, conclusiesen alternatieve oplossingen.

Het Expertisecentrum Nederlands heeft rond de CombiList eentrainingstraject voor leidsters en leerkrachten ontwikkeld, éneen opleidingstraject voor trainers en coaches.


<<

WIL

LY V

AN

ELS

ÄC

KER


door John Bronkhorst

‘Ik vind het een sterk punt dat de leerkracht lange pauzeslaat vallen. Dat doet ze een paar keer. De kinderen begin-nen dan vanzelf weer te praten’. Pabo-studenten Hermineen Natascha zitten achter de computer en bekijken tweevideofragmenten van de cd-rom Aan de praat… Ze werkenaan de interactievaardigheden die ze als leerkracht nodighebben voor het stimuleren van mondelinge taalontwik-keling in groep 1-4. De fragmenten tonen een leerkrachtdie gesprekken voert met niet-Nederlandstalige kleuters.‘Hassana, kan jij een plaatje uitkiezen waar je iets over kanvertellen? Wat heb jij gepakt? Plak maar op. Achter de auto. Enwat heb jij gepakt?’ ‘Fiets.’ ‘Hassana wat heb jij opgeplakt?Wat voor plaatje? Wat zie je daar?’ ‘Weet ik niet.’ ‘Weet je datniet? Hoe heet dit?’ ‘Fiets.’ ‘Een fiets. Ja. En wie zit op de fiets?’‘Jongen.’ ‘Een jongetje op de fiets.’

In dit gesprek is de leerkracht erg sturend. Ze werkt meteen klein groepje leerlingen buiten de klas en behandeltde woorden die op dat moment in het thema van de klasbelangrijk zijn. Het gaat over auto’s en verkeer. Ze heefteerder al allerlei woorden aangeboden en wil ze nu nogeens herhalen. Ze heeft duidelijk gepland welke woordenaan bod moeten komen en daar afbeeldingen voor hetviltbord bijgezocht. Ze vult de hele activiteit met korte‘benoem’-vragen en maakt slechts af en toe een uitstapjenaar ervaringen van de kinderen. De kinderen antwoor-den meestal in ‘één-woord’-zinnen en krijgen weinig kansom complexere taal te gebruiken. De leerkracht is veel enlang aan het woord; ze stelt vragen die de vorm van hetantwoord al vastleggen.In het andere fragment ‘Rommel in de la’ lukt het de kin-deren aan het redeneren te krijgen. Het gesprek is ‘open’en veel meer op taalverwerving gericht. De leerkrachtheeft een bureaulade vol potjes, flesjes, deksels en dopjes.Ze vraagt de kinderen haar te helpen de la weer netjes temaken. Ze laat ze praten over wat ze proberen, waaromhet niet lukt en waarom ze denken dat dingen bij elkaarzouden kunnen horen. Ze zorgt met af en toe een vraag ofopmerking, dat het gesprek zich verdiept en dat de kinde-ren toelichten wat ze doen en wat ze denken. Ze reageertniet steeds meteen zelf. Zo geeft ze de kinderen de kansom op elkaar te reageren.‘Lukt ’t Hassana?’ vraagt de leerkracht. Hassana probeert detwee helften op elkaar te zetten en is even stil en zegt dan: ‘Ja.’Sabrina helpt: ‘Misschien moet je draaien Hassana.’ Emre

Pabo-studenten Hermine en Natascha zijn vooral geïnte-resseerd in wat de leerkracht in het tweede fragment an-ders doet. Hoe komt het dat de kinderen actiever deelne-men aan dat gesprek? Nadat ze de twee gesprekken hebbenvergeleken en de theorie hebben gelezen, bereiden ze eengesprek voor dat ze zelf op hun stageschool met een kleingroepje leerlingen gaan voeren. De videofragmenten heb-ben in dit geval als ‘anker’ gefungeerd. Een anker biedtstudenten een gemeenschappelijke ervaring, zowel emo-tioneel als intellectueel. Vanuit dit startpunt is het makke-lijker om ervaringen te delen, oude en nieuwe kennis tebespreken en met elkaar tot nieuwe vragen te komen. Aan de praat.… is onderdeel van de digitale leeromgevingMILE Nederlands, een serie cd-roms gekoppeld aan een internetomgeving van het Expertisecentrum Nederlandsover verschillende onderwijssituaties. Bij elk videofrag-ment op zo’n cd-rom staan steeds een toelichting, aanwij-zingen wat opvallende punten in het fragment zijn en op-drachten. Via deze multimediale leeromgeving krijgen stu-denten en leerkrachten een kijkje in de keuken van hun collega’s. <<

Veel pabo’s werken inmiddels met de digitale leeromgeving MILE Nederlands. Een se-rie cd-roms maakt het voor studenten inzichtelijk hoe interactief taalonderwijs werkt.

ICT bereidt pabo-studentbeter voor op praktijk

HU

MA

NT

OU

CH

PH

OT

O

komt met een ander advies: ‘Nee hoor. Moet je gewoon druk-ken’, en hij doet het met zijn handen voor. Vervolgens zegt hijdat hij het zelf wil proberen: ‘Na..ikke.’


door Hennie Biemond en José Hillen

Ieder jaar komt het thema Lente aan de orde in groep 1/2van basisschool ‘t Spick in Beesel. Dit keer pakt juf EmalieSteegmans het anders aan. Ze neemt een prentenboek alsleidraad: Dotties eieren en stelt dat twee weken centraal. Ze heeft het boek net aan de hele klas voorgelezen. Datwas niet de eerste keer. De kinderen kennen al delen vande tekst uit hun hoofd en ‘lezen’ mee. Een feest van her-kenning. Nu werkt Steegmans in de kleine kring met zes leerlingen.Zij spelen het verhaal van Dottie na op de verteltafel metbehulp van een knuffelkip en kuikens. De kinderen verwoorden de handelingen uit het verhaal.De andere kleuters werken zelfstandig in groepjes. Er iseen groepje dat een memory-spel maakt bij de nieuwewoorden uit het boek. Dat is best lastig, want hoe teken jenu ‘krioelen’? In de bouwhoek ontstaat een boerderij. Hetkippenhok voor Dottie is al klaar. Vier kinderen werken inde letterhoek. Zij stempelen de woordjes uit het boek diebeginnen met een ‘d’. Ze hebben al Dottie, donzig endeur. Sabrina en Angela hebben een verantwoordelijketaak. Vorige week zijn ze met de hele groep naar de boer-derij van de familie Vos geweest. Gisteren hebben ze metelkaar een bedankbrief geschreven. Steegmans heeft allesop het bord gezet en nu mogen zij de brief ‘overschrijven’op mooi briefpapier. Vanmiddag gaat de brief met tweetekeningen op de post.

TAAL-UUREmalie Steegmans werkt met het Programma InteractiefTaalonderwijs (PIT) van het Expertisecentrum Nederlands(EN). Dit is een uitbreiding en bewerking van het inter-ventieprogramma Stimulering van beginnende geletterd-heid in groep 2. PIT is samengesteld op basis van bestaan-de methodieken voor woordenschat en beginnende ge-letterdheid van het EN. Uitgangspunt in de cyclus vantwee weken is een prentenboek dat Steegmans zelf of metde kinderen kiest. Ze begint met het interactief voorlezenvan het verhaal. Vervolgens werkt ze iedere dag gedurendeéén uur gericht aan taal. Ze besteedt dan aandacht aan de verschillende deelgebieden van interactief taalonder-wijs: boekoriëntatie, woordenschat, verhaalbegrip, taal-

Interactief taalonderwijs voor kleuters werkt. Structurele en doelgerichte aandachtvoor woordenschat en beginnende geletterdheid in groep1 en 2 werpt vruchten af.

EN bepleit doelgerichte aandacht voor taal in groep 1/2

Dagelijks ‘taaluurtje’voor kleuters werkt

bewustzijn en functioneel lezen en schrijven.Het ‘taal-uur’ begint steeds met een klassikale instructie,waarin elke dag een ander taalaspect centraal staat. Opmaandag is interactief voorlezen aan de orde, gericht opwoordenschat en boekoriëntatie; op dinsdag staat taalspelen taalbewustzijn centraal. Woensdag is er weer tijd voorinteractief voorlezen, maar dan meer gericht op verhaal-begrip. Donderdag besteedt Steegmans aandacht aan


Opzet van het onderzoekOp negen scholen (vijf goa, een jenaplan, drie re-gulier) werd in 33 combinatiegroepen 1/2 met PITgewerkt. De vorderingen van 311 leerlingen die bijde start van het onderzoek in groep 1 zaten, zijntwee jaar gevolgd. In de loop van het project zijnde leerlingen driemaal getoetst: aan het begin eneind van het eerste schooljaar en aan het eind vanhet tweede schooljaar. Om mondelinge taalvaar-digheid te meten zijn de toetsen verhaalbegrip ende verteltaak van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK)afgenomen. Voor woordenschat werden de passie-ve woordenschattaak en de woordomschrijving-taak van de TAK gebruikt. Voor taalbewustzijn zijntoetsen afgenomen voor rijmen, beginrijm, analy-se in fonemen, synthese van lettergrepen, synthe-se van klanken en objectiviteit. Om beginnendegeletterdheid te meten zijn er toetsen afgenomenvoor boekoriëntatie, letterkennis en beginnendschrijfgedrag.Om de resultaten van de leerlingen op de project-scholen goed te kunnen vergelijken met leerlingenop andere scholen zijn er op dezelfde momentendezelfde toetsen afgenomen bij 110 leerlingen opvier scholen (twee goa, een Jenaplan, een regu-lier) met dertien groepen 1/2 die niet met PITwerkten. Kinderen op scholen waar PIT wordtgebruikt, bleken grotere vorderingen op de taal-domeinen te maken dan leerlingen op de controle-scholen. / HB en JH


functioneel lezen en schrijven. Op vrijdag krijgen dekinderen gelegenheid te reflecteren op de activiteiten van de afgelopen week.Na de instructie is er gedurende dertig minuten ruimtevoor verwerkingsactiviteiten. Kinderen doen dit individu-eel of in kleine groepjes. De activiteiten zijn gerelateerdaan het thema van het prentenboek en talig of geletterd:lezen en luisteren, schrijven en tekenen of de verteltafel.In dit half uur is Steegmans met een klein groepje kinde-ren aan het werk in de kleine kring. Daar staat meestal hetprentenboek weer centraal.Het taal-uur wordt afgesloten met een kort reflectiege-sprek. Kinderen laten hun producten aan elkaar zien envertellen over wat ze gedaan hebben. Steegmans probeertzoveel mogelijk de kinderen te motiveren op elkaar tereageren en vragen aan elkaar te stellen.

DOELGERICHTHet EN heeft het gebruik van het Programma InteractiefTaalonderwijs geëvalueerd (zie kader onderzoek). Leer-krachten van drieëndertig groepen 1-2 hebben er geduren-de twee schooljaren mee gewerkt. Onderzocht is wat heteffect was op de taalvaardigheid van de kleuters. Makenkinderen op scholen waar PIT wordt gebruikt grotere vor-deringen op de taaldomeinen dan leerlingen op controle-scholen? Het antwoord is ja. Leerlingen in groep 1 en 2profiteren van het PIT-programma. Hun taalvaardigheidgaat meer vooruit dan de taalvaardigheid van kinderen op de controlescholen. Op bijna alle taken is de leerwinstvan PIT-leerlingen groter.Op de passieve woordenschattaak van de Taaltoets AlleKinderen van Cito gaan PIT-leerlingen in twee jaar bij-voorbeeld gemiddeld 28 punten vooruit, terwijl leerlingenvan controlescholen gemiddeld 22 punten vooruit gaan.Alleen bij verhaalbegrip en analyse in fonemen is er geenverschil in leerwinst. Van belang is te constateren dat deeffecten van het programma zich voordoen bij alle vier de taaldomeinen die in het onderzoek betrokken zijn:woordenschat, mondelinge taalvaardigheid, taalbewust-zijn en beginnende geletterdheid. Dit geldt zowel voor

autochtone als allochtone leerlingen.Over het algemeen wordt op scholen in de groepen 1 en 2wezenlijk anders gewerkt dan in hogere groepen. In dekleutergroepen worden niet of nauwelijks methoden ge-bruikt. Leerkrachten verzorgen het onderwijs veelal aan dehand van thema’s en werken deze uit. Ze maken hierbijgebruik van bronnenboeken, onderwijsleermaterialen enontwikkelen zelf materialen.De ervaring leert dat leerkrachten meer gericht zijn op deinvulling van activiteiten en variatie dan op de leerdoelenen herhaling. Ook op de meeste scholen die deelnamenaan het PIT-project werd aanvankelijk in de kleutergroe-pen niet gewerkt aan de hand van een methode. Op deze

scholen betekende de implementatie van het PIT-Pro-gramma dat de leerkrachten in de groepen 1 en 2 gestruc-tureerder en doelgerichter zijn gaan werken aan de taal-ontwikkeling van hun leerlingen.Leerkrachten beoordeelden het programma positief. Zeroemden met name de duidelijke structuur door de cyclusvan twee weken. Maar ze vonden ook dat er nog genoegruimte was voor eigen inbreng, door de keuze van pren-tenboeken en bijbehorende thema’s en door de keuze uitvoorgestelde activiteiten.PIT is dan ook geen methode, maar een methodiek.Belangrijke elementen zijn het rooster voor twee wekenmet de activiteitencyclus, het herhaald voorlezen vanprentenboeken, de focus op kernwoorden en de herhalinghiervan, het werken in de kleine kring, de aandacht voortaalbewustzijn en de functionele lees- en schrijfactivitei-ten. Binnen de betekenisvolle context van het prenten-boek krijgen kinderen gerichte instructie en ontwikkelenze actief hun geletterdheid en woordenschat.

De Taalijn (pag.6) is op basis van PIT ontwikkeld.

EVEL

YNE

JAC

Q

<<

Kleuters dankzij PITgrotere woordenschat

De leerkracht probeert in het taaluurtje kinderen zo veel mogelijk op elkaar te laten reageren en vragen aan elkaar te laten stellen.


InteractieDe CombiList is een boek dat instrumenten be-vat om de taalontwikkeling van leerlingen viainteractie te bevorderen. Het staat vol praktijk-aanwijzingen. Maar een boek is ‘papier’. Wiewil zien hoe dat in de praktijk gaat en ervarin-gen wil delen en uitwisselen met collega’s, kanaan de slag: bij de CombiList is een trainingontwikkeld voor voor- en vroegschoolse

educatie en (speciaal) basisonderwijs (zie ookpagina 10).

R. Damhuis, A. de Blauw en N. Brandenbarg,Combilist. Een instrument voor taalontwikkelingvia interactie. Uitg. Expertisecentrum Neder-lands, Nijmegen, 2004. ISBN 90 77529 06 3.Prijs € 24,95. Te bestellen via www.lcowijzer.nl

DyslexiemonitorDe Dyslexiemonitor is een digitaal instrumentwaarmee scholen en opleidingen hun dys-lexiebeleid en –begeleiding in kaart kunnenbrengen. Bovendien kunnen ze er de resulta-ten van leerlingen op het gebied van lezen enspellen mee monitoren. Het is een hulpmiddelvoor de implementatie van de ProtocollenLeesproblemen en Dyslexie (voor primair,voortgezet en hoger onderwijs). Door middelvan vragenlijsten en toetsuitslagen worden zo-wel de beginsituatie als de ontwikkelingslijn

van de school en de leerlingen weergegeven.De Dyslexiemonitor bestaat uit een internetap-plicatie waarop scholen en opleidingen zichkunnen abonneren. Jaarlijks worden er diversetrainingen verzorgd om er mee te leren wer-ken, zowel voor scholen als voor opleiders.

Scholen kunnen zich aanmelden via www.dys-lexiemonitor.nl. Een jaarabonnement kost€ 59,95. Bij aanvang van het abonnement geldt een entreebedrag van € 164,95.

StrategieënStrategisch lezen en schrijven met jonge kin-deren is een praktijkgericht boek voor leer-krachten van groep 2 tot en met 4. Centraalstaat hoe jonge kinderen strategische lezers enschrijvers kunnen worden, ofwel hoe ze doel-gericht met teksten kunnen leren omgaan.Het geeft leerkrachten handvatten om een be-tekenisvolle context te creëren voor het on-

derwijs, al of niet gekoppeld aan een methode.

M. Tomesen en M. van Kleef, Strategisch lezenen schrijven met jonge kinderen. Prototypen voorlees- en schrijfonderwijs in betekenisvolle contex-ten. Uitg. Expertisecentrum Nederlands, Nijme-gen, 2005. ISBN-13: 9789077529133. Prijs € 45,-. Bestellen via www.lcowijzer.nl.

In het kader van het Masterplan Dyslexie zijn in-terventieprogramma’s voor het middelbaar on-derwijs ontwikkeld voor leerlingen met hardnek-kige lees- en spellingproblemen en dyslexie voorNederlands, Engels en het praktijkonderwijs.Doel is dat leerlingen hun functionele lees- enschrijfvaardigheid verbeteren en dat ze goed le-ren omgaan met dyslexie. De programma’svoorzien in een geïntegreerde aanpak: een trai-ning in vloeiend lezen, in lees- schrijf en spel-lingstrategieën, functionele inzet van compen-

serende software en sociaal-emotionele onder-steuning. De begeleiding is afgestemd op despecifieke lees- of spellingproblemen van de leer-lingen èn op de inhoud van de reguliere lessen.

Esther Steenbeek-Planting, Ria Kleijnen & LudoVerhoeven, Interventieprogramma Nederlandsvoor het Voortgezet Onderwijs. Begeleiding voorleerlingen met leesproblemen en dyslexie, 2006,ISBN 13: 978-90-77529-16-4, prijs € 59,95;www.lcowijzer.nl.

Interventieprogramma’s Dyslexie

MILE-NederlandsMILE-Nederlands is een multimediale interactie-ve leeromgeving voor taaldidactiek (zie ookpagina 11). MILE Nederlands is bestemd voorpabo-studenten, maar kan ook nuttig zijn voorleerkrachten. Het bestaat uit een cd-rom eneen internetomgeving. De cd-rom functioneertvooral als basis voor praktische ervaringen enstudie. Het is een informatiebron voor gebrui-kers die met elkaar praktische en theoretische

kennis uitbreiden, verdiepen en evalueren. Er zijn 4 cd-roms verschenen:1. Leesmotivatie bij begrijpend en studerend lezen2. Omgaan met verschillen bij beginnende

geletterdheid3. Aan de praat4. Evalueren in interactief taalonderwijs

De cd-roms zijn te bestellen via www.lcowijzer.nl.


Het Stimuleringsprogramma Lezen uitgaandevan Instructie en Motivatie (SLIM, zie ook pagi-na 4) is ontwikkeld bij de technisch leesme-thode Leeslijn. Het is bedoeld voor de mid-den- en bovenbouw van het sbo. Uitgebreideinstructie, begeleide inoefening, werken meteen routekaart en uitvoeren van functioneelgeletterde opdrachten zijn belangrijke onder-delen binnen het programma. Kinderen lerende geoefende deelvaardigheden toe te passenin functionele lees- en schrijfactiviteiten. Eeneffectstudie heeft aangetoond dat leerlingenin tien weken tijd gemiddeld één avi-instruc-

Stimuleringsprogramma Lezentieniveau en één avi-beheersingsniveau voor-uit gingen. Daarnaast scoorden zij beduidendhoger op de Drie-Minuten-Toets en waren zijgemotiveerd om beter te leren lezen. Momen-teel wordt het programma aangepast zodathet bij andere leesmethoden te gebruiken is.

H. Wentink, E. Wouters en A. van Hertum, Sti-muleringsprogramma Lezen uitgaande van In-structie en Motivatie. Uitg. Expertisecentrum Ne-derlands, Nijmegen, 2006. ISBN 10: 90-77529-17-9, ISBN 13: 978-90-77529-17-1. Prijs nogonbekend. Te bestellen via www.lcowijzer.nl.

WebquestDe cd-rom Taal & Zaakvakken met Webquestsbrengt een onderwijsaanpak in beeld die taal-en zaakvakken integreert en combineert metgestructureerde zoekopdrachten op het inter-net. Zij bevat videovoorbeelden uit de praktijkvan de groepen 5 tot en met 8 en webquestsover de middeleeuwen, natuurrampen en hethart. Er is aandacht voor de specifieke rol vande leerkracht. Een hele reeks activiteiten staatin een checklist, maar wordt ook praktisch uit-gewerkt in drie verschillende scenario’s. Decd-rom bevat instrumenten voor planning,

uitvoering en evaluatie. Daarnaast biedt zij demogelijkheid teksten van leerlingen op het in-ternet te plaatsen, binnen een eigen schooldo-mein. Deze teksten zijn via een internetsitetoegankelijk voor iedereen (http://www.taal-onderwijs.nl/kids2kids). Anderen kunnen opdeze teksten reageren via een forum.

Eliane Segers, Resi Damhuis en Mienke Droop,Taal- en zaakvakken met webquests, cd-rom.Uitg. Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen,2006. € 25,-. Te bestellen via www.lcowijzer.nl.

De Taallijn De Taallijn voor groep 1 en 2, ontwikkeld doorhet Expertisecentrum Nederlands en Sardes, isnu beschreven in een uitnodigende, completeuitgave. Centraal staat taalstimulering voorjonge kinderen, met speciale aandacht voorde vaardigheden van de leerkracht. Dankzij ditboek - een vervolg op Peuters Interactief metTaal - ontstaat een doorgaande lijn van peuternaar kleuter. De Taallijn staat vol met tips, fo-to’s en illustraties. Er is veel aandacht voor ac-tiviteiten op het gebied van mondelinge taal,woordenschat, beginnende geletterdheid, icten ouderbetrokkenheid, maar natuurlijk ookvoor de theoretische achtergrond. Nieuw is de

aandacht voor het omgaan met leervragenvan kinderen en hoe een leerkracht deze kanstimuleren in groep 1 en 2. Er is tevens eendvd (Praktijkvoorbeelden van de Taallijn. In-teractief taalonderwijs in groep 1 en 2) ver-schenen met daarop praktijkvoorbeelden.

Willy van Elsäcker, Annie van der Beek, José Hil-len en Sylvia Peters, De Taallijn. Interactief taal-onderwijs in groep 1 en 2. Uitg. Expertisecen-trum Nederlands, Nijmegen, 2006. Prijs€ 29,95. ISBN 10: 90-77529-15-7. ISBN 13:978-90-77529-15-7. Te bestellen via www.lco-wijzer.nl. Dvd en boek samen kosten € 39,95.

TussendoelenTussendoelen gevorderde geletterdheid sluitnauw aan bij het eerder verschenen Tussen-doelen beginnende geletterdheid. In totaalworden acht gebieden of aspecten van gelet-terdheid onderscheiden. Voor elk gebied wor-den de tussendoelen beschreven die leer-krachten en leerlingen in de groepen 4 en 5en in de groepen 6, 7 en 8 moeten nastrevenen bereiken. Deze geven vrij concreet aan wel-ke lees- en schrijfactiviteiten de kinderen moe-ten kunnen uitvoeren. Voorbeelden uit de

praktijk stimuleren om te reflecteren op hetonderwijs en het zonodig te verbeteren. Bijhet boek is een cd-rom met nog meer voor-beelden en videofragmenten verschenen.

Aarnoutse, C., Verhoeven, L. (red.), van hetZandt, R. & H. Biemond, Tussendoelen gevorder-de geletterdheid: leerlijnen voor groep 4 tot enmet 8. Uitg Expertisecentrum Nederland, Nijme-gen, 2003. ISBN 90-77529-02-0. Prijs € 37,50.Bestellen bij www.lcowijzer.nl .




Deze special over interactief taalonderwijs is gemaakt door de redactie van Didaktief en in het kader van het tienjarigjubileum geschreven door medewerkers van het Expertisecentrum Nederlands.

De special is betaald door het Expertisecentrum Nederlands.

Coördinatie: Monique MarreveldAuteurs: Hennie Biemond, Akke de Blauw, John Bronkhorst, Resi Damhuis,

Mienke Droop, José Hillen, Eliane Segers, Ludo Verhoeven, Hanneke Wentink, Eveline Wouters en Peter Zunneberg

Eindredactie: Monique MarreveldOmslagfoto: Evelyne JacqVormgeving: Fizz NMS

De special is verschenen in Didaktief, november 2006, en is niet los verkrijgbaar.

Voor meer informatie over specials kunt u zich wenden tot de redactie van Didaktief, Molukkenstraat 200, 1098 TWAmsterdam, tel. 020 – 59 000 99, fax 020 – 59 000 98, www.didaktief.nl.

De redactie dankt de volgende sponsor:Expertisecentrum NederlandsPostbus 91046500 HE Nijmegentelefoon: 024 - 361 56 24fax: 024 - 361 56 44e-mail: [email protected] website: www.expertisecentrumnederlands.nl

didaktiefO P I N I E E N O N D E R Z O E K V O O R D E S C H O O L P R A K T I J K

SPECIAL INTERACTIEF TAALONDERWIJS - … · Meerwaarde ict op pabo Veel pabo’s werken inmiddels...

Documents

Transcript of SPECIAL INTERACTIEF TAALONDERWIJS - … · Meerwaarde ict op pabo Veel pabo’s werken inmiddels...