Sociale media in de klas: vloek of zegen? · van sociale media en de verleidelijke ... twintigers...

Sociale media in de klas: vloek of zegen? Antoine van den Beemt, Marieke Thurlings, Myrthe Willems, Perry den Brok m.m.v. Daphne Keller en Anouk van der Lee Eindhoven School of Education Technische Universiteit Eindhoven PROO Overzichtsstudies Wetenschappelijke Review, dossiernummer 405-15-719

Eindhoven School of Education, Technische Universiteit Eindhoven, Postbus 513 5600 MB Eindhoven

Sociale Media in de klas: Vloek of Zegen?

1

Inhoud Inhoud ..................................................................................................................................... 1 Samenvatting .......................................................................................................................... 2 Inleiding ................................................................................................................................... 5

Aanleiding ............................................................................................................................ 5 Literatuurstudies naar sociale media in de klas ................................................................... 6 Praktijkgericht onderzoek naar sociale media en onderwijs in Nederland .......................... 7 Conceptueel kader .............................................................................................................. 7 Onderzoeksvragen .............................................................................................................. 9 Leeswijzer ............................................................................................................................ 9

Methode ................................................................................................................................ 10 Zoeken en selecteren van studies ..................................................................................... 10 Samenvatten van geselecteerde studies ........................................................................... 10 Analyse van geselecteerde studies ................................................................................... 11

Resultaten ............................................................................................................................. 13 Overzicht van geselecteerde studies ................................................................................. 13 School ................................................................................................................................ 15

Facilitering en procesondersteuning .............................................................................. 15 Imago ............................................................................................................................. 16 Leermiddelenbeleid en onderwijsvisie ........................................................................... 17

Leraar ................................................................................................................................ 17 Professionele ontwikkeling voor sociale media ............................................................. 17 Professionele ontwikkeling met behulp van sociale media ............................................ 18 Ervaringen, vaardigheden, en houding .......................................................................... 18 Leerdoelen ..................................................................................................................... 20 Didactische werkvormen ............................................................................................... 20

Leerling .............................................................................................................................. 21 Motivatie ........................................................................................................................ 21 Leerresultaten ................................................................................................................ 22 Ervaringen, vaardigheden en houding ........................................................................... 23 Interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerlingen ...................................................... 24

Discussie ............................................................................................................................... 26 Conclusie ............................................................................................................................... 28 Literatuur ............................................................................................................................... 29 Bijlage1: Codeboek ............................................................................................................... 40


2

Samenvatting Deze literatuurreview richtte zich op de spanning tussen het (mogelijk) didactisch gebruik van sociale media en de verleidelijke afleiding van deze technologie in de klas. Sociale media omvatten internettoepassingen die het tijd- en plaats onafhankelijk uitwisselen en creëren van informatie mogelijk maken en doorlopende interactie en communicatie ondersteunen (Kaplan & Haenlein, 2010). Eerdere reviews en empirische studies richtten zich op deelaspecten van het complexe geheel van factoren rond sociale media en onderwijs. De huidige review probeerde te komen tot een synthese van voorwaarden en effecten die relevant zijn voor een weloverwogen inzet van sociale media, en de bijbehorende professionele ontwikkeling van leraren. Deze synthese maakt het vervolgens mogelijk om hypothesen rond condities en effecten op deelgebieden te exploreren, rekening houdend met de complexiteit van de gehele onderwijspraktijk. Het conceptueel kader dat richting gaf aan deze review is gebaseerd op de drie vormen van curriculum (Van den Akker, 2003): (a) het beoogd curriculum - het formele ideaalbeeld, (b) het geïmplementeerd curriculum - de operationele uitvoering, en (c) het bereikt curriculum - het curriculum zoals ervaren door lerenden. Het beoogd curriculum speelt vooral op schoolniveau, waarbij sociale media net als andere leermiddelen onderdeel (zouden moeten) zijn van het leermiddelenbeleid en de onderwijsvisie (Simons, 2011). Bij het geïmplementeerd curriculum gaat het om leerdoelen, didactische werkvormen en de aanwezige kennis, vaardigheden en opvattingen van leraren (Van Veen, Zwart, & Meirink, 2012). Bij het bereikt curriculum spelen kenmerken van leerlingen een rol, zoals voorkeuren voor typen interactieve media (Van den Beemt, Akkerman, & Simons, 2011), en kennis, opvattingen, leeftijd en geslacht (Kuiper, Volman, & Terwel, 2005). Via dit kader konden we in deze literatuurreview studies analyseren naar de niveaus school, leraar en leerling. De centrale onderzoeksvragen in deze literatuurreview waren:

1. Vanuit welke doelen en overwegingen kiezen leraren voor de inzet van sociale media in hun onderwijs? (Beoogd curriculum)

2. Hoe en in welke context gebruiken leraren sociale media in hun lespraktijk? (Geïmplementeerd curriculum)

3. Welke bewijskracht (theoretisch en/of empirisch) is beschikbaar om vast te kunnen stellen of de opbrengsten zoals beoogd door leraren daadwerkelijk zijn gerealiseerd? (Bereikt curriculum)

4. Wat is de relatie tussen factoren en effecten rond sociale media in de klas? Om relevante studies te vinden werden twee zoekmachines geraadpleegd: Scopus en Web of Science. Daarnaast werden de referentielijsten van geselecteerde artikelen en een aantal relevante Journals bekeken. Criteria voor inclusie in de review waren: de studie bespreekt de didactische inzet of onderwijsondersteunende rol van sociale media in het primair onderwijs (PO), voortgezet onderwijs (VO), en/of het hoger onderwijs (HO); de studie onderzocht condities en/of effecten voor leren; de studie is peer reviewed en gepubliceerd vanaf 2005. De analyse werd uitgevoerd als 'critical interpretive analysis'.


3

Het raadplegen van de zoekmachines resulteerde in 6210 unieke studies gepubliceerd tussen 2005 en 2016. Na beoordeling bleven 271 studies over die vervolgens samengevat werden. Het merendeel van deze studies vond in het HO plaats, en slechts een klein aantal in het VO en PO. Dit kleine aantal studies in het PO en VO is niet verwonderlijk: veel onderwijsonderzoek vindt in het HO plaats, en daarnaast kennen veel sociale media een leeftijdsondergrens. Een groot deel van de studies betrof perceptieonderzoek. Leerlingen wordt in dergelijke studies gevraagd naar hun perceptie van leereffecten of motivatie voor een tool in de context van een vak. Hierbij kan de houding van respondenten ten aanzien van sociale media van invloed zijn op de antwoorden. Op het niveau van de school lieten de meeste studies vooral resultaten zien over behoefte aan facilitering en ondersteuning, en effecten op het imago van de school. In veel mindere mate werden uitspraken gedaan over onderwijsvisie en leermiddelenbeleid. Sociale media werden ingezet door schoolleiders voor een verbeterde communicatie met de buitenwereld en met collega’s. Daarnaast werden sociale media ingezet om de professionele ontwikkeling van leraren en sociaal leren te stimuleren. Dit gebeurde door voortrekkers in het gebruik van sociale media te mobiliseren, en een combinatie van face-to-face en online leren toe te passen (blended leren). Het ging hierbij niet alleen om het vergroten van ICT-vaardigheden, maar ook om het versterken van het geloof in eigen kunnen (self-efficacy) onder leraren. Door leraren worden sociale media met name ingezet om leerlingen te motiveren en onderwijs te verbeteren. Sociale media werd ingezet met als overweging een breder publiek te bereiken, leerlingen te motiveren, en het vergroten van transparantie in (interne en externe) communicatie, toetsing en beoordeling. Ook werd als overweging genoemd dat leerlingen sociale media al kennen. Echter, dit leidde ook tot de tegenwerping dat sociale media in de vrije tijd van leerlingen thuishoren. Als voorwaarde werd facilitering op schoolniveau genoemd. Het ging dan met name om organisatorische en technische ondersteuning. Ook verwachtten leraren ondersteuning bij de ontwikkeling van kennis en vaardigheden op het gebied van sociale media. Het ontbreken van deze ondersteuning werd ervaren als barrière om sociale media in te zetten. Ook onzekerheid rond privacy en veiligheid, gebrek aan eigen ervaring of een negatieve houding ten aanzien van sociale media of ICT in het algemeen vormden barrières. Met name Facebook werd in de diverse studies gebruikt, naast Twitter en blogs. YouTube werd meestal alleen gebruikt om filmpjes te laten zien, en niet om leerlingen video’s te laten maken of online erover te discussiëren. Leraren vulden hun eigen rol als coach in zodat leerlingen en studenten vooruit geholpen konden worden. Sociale media werden gebruikt als ondersteuning voor samenwerkend leren, om actief met de stof bezig zijn, en als ondersteuning van metacognitieve vaardigheden. Echter, deze laatste ondersteuning werd ook als voorwaarde gezien: een grote zelfregulatie onder leerlingen, leidt tot gericht gebruik van sociale media. Sociale media werden vooral gebruikt in reguliere lessituaties, waarbij een specifiek gekozen sociale media toepassing als aanvulling op of vervanging van de ‘normale’ situatie gebruikt wordt. De bedoeling was om met sociale media de communicatie, het delen van kennis en samenwerkend leren te vergemakkelijken en te verbeteren. Ook de interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerling kon door het gebruik van sociale media als leermiddel verbeteren. Echter, een positief resultaat bleek sterk samen te hangen met het


4

gedrag van de leraar op sociale media en de houding ten aanzien van deze media en ICT in het algemeen. De bewijskracht voor de opbrengsten bleek niet sterk. De resultaten van studies naar sociale media waren wisselend en spraken elkaar regelmatig tegen. Ook de conclusies die getrokken worden uit de resultaten waren wisselend. Soms leek dit het gevolg van de overtuiging van de onderzoekers, of van de houding van de deelnemende leraren. De relatie tussen factoren en effecten rond sociale media in de klas bleek onduidelijk als gevolg van wisselend bewijs in de verschillende studies. Oorzaak en gevolg waren zelden helder aan te wijzen: haal je lage cijfers door Facebook, of ga je meer online als je lage cijfers haalt? Deze onduidelijkheid was ook een gevolg van de context-afhankelijkheid van studies: bij een specifiek vak, in een specifieke schoolcultuur, in een specifieke onderwijscultuur. Dit maakte generaliseren en het bepalen van causaliteit lastig. De vragen rond sociale media in de klas spelen op de onderling samenhangende niveaus van leerling, leraar en school. Deze review liet zien dat bestaand onderzoek zich telkens richt op een enkel aspect, zonder aandacht voor deze samenhang. Onze review resulteerde in een onderzoeksmodel dat de onderwijspraktijk handvatten geeft voor het formuleren van overwegingen, rekening houdend met deze samenhang. Op deze manier dragen we bij aan kennis en inzicht rond de didactische inzet van sociale media in primaire en ondersteunende onderwijsprocessen. Dit leidt tot praktische aanknopingspunten die scholen en leraren helpen om het onderwijs met sociale media te verrijken. Zijn sociale media in de klas nu een vloek of een zegen? Het antwoord op deze vraag is niet eenduidig te geven. Het lijkt samen te hangen met de schoolcultuur, de houding van de leraar én van de leerlingen ten aanzien van sociale media, ondersteuning en professionele ontwikkeling van leraren, heldere leerdoelen en een duidelijke rol voor sociale media in het lesprogramma. En dan is het advies om het, in niet kritische situaties, gewoon te proberen.


5

Inleiding Aanleiding Sociale media omvatten internettoepassingen die het tijd- en plaats-onafhankelijk uitwisselen en creëren van informatie mogelijk maken en doorlopende interactie en communicatie ondersteunen (Kaplan & Haenlein, 2010). De afgelopen decennia heeft deze technologie zich razendsnel ontwikkeld. De huidige dertigers herinneren zich nog dat je via een modem in moest bellen om te msn-en en internetten (Zantingh, 2016). De huidige twintigers en tieners weten niet beter dan dat internet en smartphones bestaan. Zelfs de allerjongsten swypen over tablets alsof ze nooit anders konden. Sociale media zijn vluchtige media: berichten worden gemaakt, gezien, en verdwijnen weer uit de belangstelling (Minocha, 2009). Dit komt ook tot uiting in de snelheid waarmee tools opkomen, kort populair zijn en daarna weer verdwijnen. Wie herinnert zich Hyves nog? En waar Facebook in 2007 schoorvoetend aan een opmars begon, zijn jongeren nu massaal overgestapt op Instagram en Snapchat. Deze vluchtigheid staat haaks op het meer permanente karakter van onderwijs en onderzoek. In recent gepubliceerde onderzoeken spelen met name Facebook en Twitter (beide op hun retour) een hoofdrol, naast bijvoorbeeld YouTube, wiki’s en blogs. Onderzoek en onderwijs met bijvoorbeeld Instagram en Snapchat vindt zelden plaats (Voogt, Sligte, Van den Beemt, Van Braak, Aesaert, 2016). Het belang van sociale media voor jongeren geeft leraren vaak aanleiding om de meerwaarde van deze media als leermiddel te verkennen (Van den Beemt, 2013). Echter, veel leraren ervaren sociale media in de klas als stoorzender (Selwyn, 2010). Leraren lijken te worstelen met de spanning tussen een mogelijk didactisch gebruik en de verleidelijke afleiding van deze technologie (Rosen, Mark Carrier, & Cheever, 2013). Deze spanning wordt in veel gevallen versterkt door een gebrek aan vaardigheden om didactische werkvormen met sociale media te verrijken (Van Acker, Van Buuren, Kreijns, & Vermeulen, 2011). Hulp bij deze worsteling wordt geboden door vakpublicaties met voorbeelden van tools en werkvormen (zie bijvoorbeeld Hilgers & Van Zadelhoff, 2011). Deze publicaties zijn gebaseerd op ofwel de wens om sociale media in het onderwijs een plaats te geven, of op empirisch onderzoek. Veel van dergelijk empirisch onderzoek betreft effectstudies waarbij telkens een deelaspect belicht wordt. Het gaat dan bijvoorbeeld om de relatie tussen het gebruik van sociale media en uiteenlopende effecten als studieresultaten (bijvoorbeeld Kirschner & Karpinski, 2010), studiemotivatie (bijvoorbeeld Junco, Heiberger, & Loken, 2011), samenwerkend leren (bijvoorbeeld Purser, Towndrow, & Aranguiz, 2013) of de ontwikkeling van informatievaardigheden (bijvoorbeeld Ahn, 2013). Ook wordt in studies de verbinding gelegd tussen het faciliteren van informeel leren met sociale media (bijvoorbeeld Bartlett-Bragg, 2006) en manieren waar op beginnende leraren deze media gebruiken (Bate, 2010). Hoewel relevant, bieden deze studies afzonderlijk slechts beperkt aanknopingspunten voor het complexe geheel van directe en indirecte verbanden tussen bijvoorbeeld leeropbrengsten, werkvormen, leraar professionalisering, leermiddelenbeleid en schoolcommunicatie.


6

Literatuurstudies naar sociale media in de klas Eerdere literatuurstudies over sociale media en onderwijs leggen de nadruk op het didactisch gebruik van specifieke sociale media toepassingen, zoals wiki’s (Trocky & Buckley, 2016), Twitter (Forgie, Duff, & Ross, 2013; Aydin, 2014) of Facebook (Yang, Wang, Woo, & Quek, 2011), en de daarmee samenhangende (verbetering van) leerresultaten. Het gaat dan om vragen zoals: bij welke vakken worden sociale media gebruikt? Hoe gebruiken leraren en leerlingen deze media? en Wat is de relatie tussen gebruik en leerresultaten of leermotivatie? (Sim & Hew, 2010). Eerdere reviews onderscheiden in hun analyses de wens van onderzoekers om het didactisch gebruik van sociale media succesvol te laten zijn en het soms magere empirisch bewijs voor dit succes (zie bijvoorbeeld Tess, 2013). Sommige empirische studies wijzen in dit verband op het gegeven dat sociale media niet ontwikkeld zijn als didactisch leermiddel (Kuiper, et al., 2005), terwijl andere studies dit juist als uitgangspunt voor onderzoek nemen (Taylor, King, & Nelson, 2012). Het bewijs voor een toename van leerresultaten bestaat vaak uit zelfrapportages en wordt daarmee anekdotisch genoemd (Hew & Cheung, 2013). Slechts één ons bekende grote empirische overzichtsstudie (over 951 artikelen) bespreekt meerdere aspecten van het complexe geheel van factoren en effecten (CASE, 2011). Echter, deze overzichtsstudie beperkte zich tot beschrijven, en legde geen onderlinge verklarende verbanden. Barrières voor de toepassing van sociale media komen ook in reviewstudies aan de orde. Niet alle leraren zien redenen om ermee aan de slag te gaan, bijvoorbeeld uit angst om controle over leerlingen te verliezen (Tess, 2013). Andere genoemde angsten zijn inbreuk op privacy, online pesten, gebrek aan geschikt lesmateriaal, en gebrek aan ICT-vaardigheden (Minocha, 2009). Deze angsten worden ook door leerlingen genoemd, naast bijvoorbeeld de mogelijke afleiding van sociale media (Piotrowski, 2015). Barrières rond het didactisch gebruik van sociale media hebben betrekking op gebrekkige infrastructuur en gebrek aan kennis en visie bij het management (Minocha, 2009). Tegenover deze beperkingen staan voordelen, zoals toegenomen betrokkenheid en motivatie van leerlingen. Echter, ondanks groot enthousiasme onder leerlingen voor sociale media (Henderson, Snyder, & Beale, 2013), is het verbeteren van leerprocessen en leerresultaten niet vanzelfsprekend (Davis Iii, Deil-Amen, Rios-Aguilar, Sacramento, & Canché, 2014). Reviews die het didactisch gebruik van internettoepassingen en games analyseren bekijken vooral deelaspecten, zoals de relatie tussen interactieve media en leesvaardigheid (Takacs, Swart, & Bus, 2015) of informatievaardigheden (Mills, 2010), of welke didactische benaderingen goed passen bij 'web 2.0' in voortgezet en hoger onderwijs (Hew & Cheung, 2013). Een meta-analyse over 40 jaar onderzoek naar ICT en leren toont een kleine maar significante toename van leerresultaten als gevolg van ICT-gebruik in de klas (Tamim et al, 2011). Kortom, veel van deze reviewstudies benoemen de onzekerheid over de effectiviteit van sociale media voor het verbeteren van leerresultaten. Desondanks worden sociale media een groot potentieel voor het verbeteren van onderwijs toegedicht. De kernuitkomst komt telkens neer op een benodigde aandacht voor hoe leraren (a) moderne technologie inzetten om het leren van hedendaagse jongeren optimaal te ondersteunen, en (b) rekening houden


7

met verschillen tussen leerlingen in hun houding ten aanzien van sociale media als leermiddel.

Praktijkgericht onderzoek naar sociale media en onderwijs in Nederland Nederlands onderzoek naar sociale media in de klas laat zien dat jongeren zelf vinden dat ze meer en beter leren door deze media te gebruiken (Kennisnet, 2013a). Hier wordt door scholen wisselend op gereageerd: op de ene school komen bij bijna ieder vak wel YouTube of wiki’s voorbij, op andere scholen misschien één keer per jaar (ibid.). Het gebruiken van sociale media als leermiddel lijkt vooral een initiatief van individuele leraren te zijn. Leraren die bijvoorbeeld zelfgestuurd leren in het onderwijs ruimte geven, zijn meer geneigd sociale media in de klas te gebruiken (Matzat & Snijders, 2014; Van Den Beemt & Diepstraten, 2016). Van alle sociale media is YouTube het meest gebruikt in de klas (Matzat & Snijders, 2014; Voogt, et al., 2016). Hierbij moet opgemerkt worden dat de werkelijke kracht van sociale media bij deze toepassing onderbenut blijft: leerlingen kijken in de klas naar video’s, maar maken en delen ze zelden zelf. Schoolleiders krijgen aparte aandacht in Nederlands praktijkgericht onderzoek naar sociale media. Zo wordt gesteld dat de schoolleider het team van leraren moet stimuleren (sociale) media te gebruiken om het onderwijs aantrekkelijker, beter en efficiënter te maken en de communicatie met ouders te optimaliseren (Kennisnet, 2013b). Hierbij wordt expliciet het belang van aansluiten bij de onderwijsvisie en integreren in het leermiddelenbeleid als richtinggevend genoemd (Van den Beemt, 2013).

Conceptueel kader Om leraren weloverwogen, 'evidence-based' een keuze te kunnen laten maken voor het al dan niet didactisch gebruik van sociale media in de klas is het nodig om relevant empirisch onderzoek bij elkaar te brengen. In deze literatuurreview analyseren we dergelijk onderzoek in een poging het complexe geheel van condities en effecten in kaart te brengen. Voor deze analyse nemen we het perspectief van de drie vormen van curriculum (Van den Akker, 2003): (a) het beoogd curriculum - het formele ideaalbeeld, (b) het geïmplementeerd curriculum - de operationele uitvoering, en (c) het bereikt curriculum - het curriculum zoals ervaren door lerenden. Op deze manier maken we het mogelijk om hypothesen rond condities en effecten op deelgebieden te verkennen, rekening houdend met de complexiteit van de onderwijspraktijk. Per curriculumvorm vallen directe en indirecte factoren aan te wijzen. Bijvoorbeeld het beoogd curriculum speelt vooral op schoolniveau, waarbij sociale media net als andere leermiddelen onderdeel (zouden moeten) zijn van het leermiddelenbeleid en de onderwijsvisie (Simons, 2011). Daarnaast kunnen ze worden gebruikt ter versterking van het imago van de school of voor interne en externe communicatie (Van den Beemt, 2013). Bij het geïmplementeerd curriculum gaat het om leerdoelen, didactische werkvormen en de aanwezige kennis, vaardigheden en opvattingen van leraren (Van Veen, Zwart, & Meirink, 2012). Bij het bereikt curriculum spelen kenmerken van leerlingen een rol, zoals voorkeuren


8

voor typen interactieve media (Van den Beemt, Akkerman, & Simons, 2011), en kennis, opvattingen, leeftijd en geslacht (Kuiper, Volman, & Terwel, 2005). Indirecte factoren gaan bijvoorbeeld over afleiding in de klas (Grosseck & Holotescu, 2008), een verandering in het besef van tijd (Duncheon & Tierney, 2013), ontwikkeling van leervaardigheden zoals 'deep learning' onder invloed van permanente verstoring van aandacht en het lezen van korte berichten (Kuiper, Volman, & Terwel, 2005). Deze indirecte factoren spelen een rol bij alle vormen van curriculum. De relaties tussen de verschillende factoren bestaan uit wederkerige spanningen en effecten. Bijvoorbeeld: een leraar heeft overwegingen voor een bepaalde toepassing, maar de mogelijkheden van die toepassing beïnvloeden vervolgens het didactisch gedrag van de leraar (Pepin, Gueudet, & Trouche, 2013). Sloep en Poortman (2005) tonen daarnaast als voorbeeld van deze wederkerige spanning aan dat constructivistische benaderingen van leren goed passen bij sociale media. Om recht te doen aan deze complexe situatie van condities en effecten beogen we met deze literatuurreview om bestaande reviews uit te breiden naar de drie vormen van curriculum, en daarbij te focussen op welke factoren een rol spelen, wat de onderlinge relaties tussen factoren zijn en wat hiervan effecten zijn op (het leren van) leerlingen (Figuur 1).

Figuur 1. Het conceptuele model voor de review met daarin de drie curriculumvormen en bijhorende factoren. De ‘interpersoonlijke relatie’ werd gedurende het analyseproces toegevoegd aan het model.


9

Onderzoeksvragen De centrale onderzoeksvragen zijn: 1. Vanuit welke doelen en overwegingen kiezen leraren voor de inzet van sociale media in

hun onderwijs? (Beoogd curriculum) 2. Hoe en in welke context gebruiken leraren sociale media in hun lespraktijk?

(Geïmplementeerd curriculum) 3. Welke bewijskracht (theoretisch en/of empirisch) is beschikbaar om vast te kunnen

stellen of de opbrengsten zoals beoogd door leraren daadwerkelijk zijn gerealiseerd? (Bereikt curriculum)

4. Wat is de relatie tussen factoren en effecten rond sociale media in de klas?

Leeswijzer Hieronder leggen we in de Methode-sectie uit hoe de literatuurreview is uitgevoerd. Daarna bespreken we de resultaten van de review per hoofdonderdeel uit het model: school, leraar en leerling. Voor ieder hoofdonderdeel laten we ook zien wat de literatuur zegt over de verschillende variabelen uit het model. Dit vormen als het ware puzzelstukjes in ons verhaal, waarna we het geheel van de puzzel laten zien, inclusief eventueel ontbrekende stukjes. We sluiten deze rapportage af met handvatten en aanknopingspunten voor de onderwijspraktijk.


10

Methode Zoeken en selecteren van studies Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn een aantal stappen gevolgd. In de eerste stap zijn de databases Scopus en Web of Science geraadpleegd voor relevante artikelen. Het zoeken binnen deze databases werd geleid door de volgende zoektermen: ('social media' OR 'social networking sites' OR 'social networking software') AND (education OR teacher OR student OR school). We zochten peer-reviewed artikelen gepubliceerd tussen januari 2005 en november 2016. Daarnaast zijn edities van relevante journals (Computers & Education, Computers in Human Behavior, Journal of Computer Assisted Learning, en Learning, Media & Technology) geraadpleegd, evenals de referentielijsten van gevonden artikelen ('snowballing'; Petticrew & Roberts, 2006). Dit leverde voor Scopus 4727 artikelen, en voor Web of Science 2590 artikelen op. Na het verwijderen van dubbelingen bleven nog 6210 artikelen over. Van de apart doorzochte journals over leren en ICT zijn 69 artikelen opgenomen. Hiervan kwamen de meeste artikelen (N=38) uit Computers & Education’. Van deze artikelen hebben we de titel en het abstract bekeken op de volgende criteria: a) de onderzochte sociale media omvatten internettoepassingen die het tijd- en plaats-onafhankelijk uitwisselen en creëren van informatie mogelijk maken en doorlopende interactie en communicatie ondersteunen (Kaplan & Haenlein, 2010), b) de studie was gericht op minstens één van de drie vormen van curriculum (Van den Akker, 2003), c) de studie vond plaats in het primair onderwijs (PO) of het voortgezet onderwijs (VO) of het hoger onderwijs (HO), d) de studie onderzocht minstens één van de factoren en/of effecten van sociale media in het onderwijs, en e) de studie is gepubliceerd tussen 2005 en eind 2016. Na deze stap bleven 2001 artikelen over.

Samenvatten van geselecteerde studies In de derde stap vatten we ieder artikel samen in een tabel, aan de hand van een codeboek (Bijlage 1), op basis van de aanbevelingen van Petticrew en Roberts (2006). Deze tabel toont feitelijke informatie zoals auteurs en titel, maar maakt het ook mogelijk om de methode en resultaten samen te vatten in relatie tot de factoren en effecten die we willen reviewen. Deze factoren en effecten zijn de verschillende variabelen in ons model op het niveau van school, leraar en leerling (Figuur 1 en Bijlage 1). Tijdens deze stap vielen alsnog 1730 artikelen af, omdat ze niet empirisch waren, toch off-topic bleken, of niet vindbaar waren - zelfs niet na contact met de auteur(s). Uiteindelijk zijn 271 artikelen samengevat voor deze review (zie Figuur 2). Om de betrouwbaarheid van deze literatuurreview te vergroten, hebben de reviewers nauw samengewerkt tijdens het samenvatten van de artikelen. Twijfel- en discussiepunten werden direct besproken tot consensus werd bereikt. Daarnaast is een interreviewer betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Hiervoor werden 30 artikelen (ongeveer 10% van het totaal) door twee reviewers onafhankelijk van elkaar samengevat. Vervolgens zijn deze


11

samenvattingen per artikel met elkaar vergeleken. Voor 10 artikelen waren er verschillen in codering tussen de reviewers. Dit betekende een interreviewer betrouwbaarheid van 70%. In de 10 gevallen waar verschillen gevonden werden, is uiteindelijk consensus bereikt tussen de reviewers. Het gevolg was dat op een aantal punten de tabel met resultaten opnieuw is nagelopen en aangepast. Daarnaast werden deze verschillen als aandachtspunt meegenomen in het vervolg van de review. Database selectie Dedupliceren Titel en abstract scan Volledige tekst scan Volledige tekst lezen Figuur 2: Stroomdiagram van het selectieproces

Analyse van geselecteerde studies Omdat we relevante delen uit het model willen invullen op basis van de gevonden artikelen, hanteren we de methode van 'critical interpretive analysis' (Dixon-Woods, et al, 2006). Deze vorm van analyse maakt het mogelijk om patronen, thema's en categorieën te vinden in grote hoeveelheden tekstuele data. Hierdoor is deze aanpak vergelijkbaar met empirisch, kwalitatief onderzoek. Zoals bij iedere vorm van kwalitatieve analyse is volledige transparantie niet mogelijk als gevolg van het creatieve en interpretatieve proces. Echter, het voortdurend afstemmen tussen de reviewers voorkwam dat de analyse te veel vanuit een enkel perspectief plaats vond. De lezing en samenvatting van individuele artikelen werd gedaan op basis van het conceptueel kader (zie Figuur 1) waardoor de resultaten van deze studies gekoppeld werden aan school, leraar en leerling. Een sleutelelement in deze methode is de kritische

Scopus n = 4727

Web of Science n = 2590

n =

n =6210

Duplicates = 1076

n = 2001

Off-topic = 4209

n = 399

Off-topic = 1602

n = 271

Off-topic = 128


12

benadering, waarbij vragen gesteld worden bij o.a. de manieren waarop in de gevonden literatuur aannames getoetst worden of welke factoren van invloed waren op de voorgestelde oplossingen. Op deze manier wordt de review van gevonden bronnen dynamisch, recursief en reflexief, in plaats van een meer statische afweging om artikelen op te nemen of uit te sluiten. We vergeleken constant de resultaten uit de studies met ons theoretisch model. Gaandeweg brachten we resultaten uit de studies samen, die gericht zijn op dezelfde factoren, condities dan wel effecten. Vanuit hier werd het conceptuele model steeds verder ingevuld, dat de relaties tussen factoren, condities en effecten van het mogelijk didactisch gebruik van sociale media en de mogelijke afleiding in samenhang toont. De belangrijkste toevoeging aan het model betreft de variabele ‘interpersoonlijke relatie’ tussen leraar en leerling, die in veel studies als resultaat genoemd werd.


13

Resultaten In dit hoofdstuk geven we eerst een overzicht van de geselecteerde studies. Daarna ordenen we de resultaten op basis van de onderdelen school, leraar en leerling uit het conceptuele model.

Overzicht van geselecteerde studies De eerste set van resultaten uit Scopus, passend bij onze zoektermen liet een ontwikkeling zien van 70 artikelen in 2005, tot 878 artikelen in 2015. In 2016 verschenen 617 artikelen die voldeden aan onze zoektermen. Hiermee lijkt het hoogtepunt in onderzoek naar sociale media voorbij te zijn. De beschrijvende resultaten (zie Tabel 1) laten zien dat 56 studies in de Verenigde Staten uitgevoerd zijn. 39 studies vonden in Azië plaats, waarvan 15 in Maleisië. Uit het Verenigd Koninkrijk komen 13 studies, uit Turkije 11 studies, en uit Canada 5. Slechts 2 van de gereviewde studies vonden in Nederland plaats. De overige 145 studies zijn afkomstig uit een ander land dan hiervoor genoemd, ofwel hebben geen plaats van onderzoek genoemd. Het merendeel van de studies is uitgevoerd in het HO (N=218). 31 studies vonden plaats in het VO, en slechts 2 studies in het PO. 11 studies kenden een combinatie van PO en VO. Dit kleine aantal studies in het PO en VO is niet verwonderlijk: veel onderwijsonderzoek vindt in het HO plaats, en daarnaast kennen veel sociale media een leeftijdsondergrens. Ten slotte zijn ook veel sociale media sterk tekstgericht, waardoor een goede taalontwikkeling nodig is om er gebruik van te kunnen maken (Van den Beemt, et al, 2011). Het aantal respondenten liep in de studies uiteen van 3 tot meer dan 1000, en als uitschieter meer dan 6000 respondenten voor een studie uit Italië. Het merendeel deed surveyonderzoek (N=112), of hanteerde een mixed-method aanpak (N=84). In 65 studies werden interviews gehouden. Twee studies beschreven een lesprogramma, zonder verdere analyse. De acht resterende studies waren reviews van empirische studies. De journals waarin de studies zijn gepubliceerd zijn voornamelijk gericht op onderwijs en ICT (N=171), of onderwijs (N=72). De overige 28 studies zijn gepubliceerd in management journals, librarian journals, of cultuursociologische journals.


14

Docent Totaal: 167* Professionele ontwikkeling 17 Ervaringen/vaardigheden/opvattingen 43 Leerdoelen 2 Didactische werkvormen 105 Leerling Totaal: 251 Motivatie 58 Leerresultaten 85 Ervaringen/vaardigheden/opvattingen 108 Interpersoonlijke relatie leraar-leerling 24 School Totaal: 38 Facilitering 16 Imago 7 Leermiddelenbeleid 3 Onderwijsvisie 2 Sector: PO 2 PO en VO 11 VO 31 HO 218 Onbepaald 9 Land VS 56 Azië (China Taiwan, Korea, Singapore) 24 Maleisië 15 UK 13 Turkije 11 Canada 5 Nederland 2 Overige landen, of onbekend 145 Design Kwantitatief 112 Kwalitatief 65 Mixed methods 84 Anders (casebeschrijving of literatuurreview) 10 Journal Computers + onderwijs 171 Overig onderwijs 72 Overig 28 Tabel 1: Beschrijvende resultaten van gevonden artikelen (N=271). *: aantallen tellen niet op, omdat in deelstudies meerdere aspecten aan bod kwamen. Opvallend is dat het merendeel van de studies als ‘casestudy’ is opgezet. In een specifieke onderwijscontext wordt als onderdeel van een onderwijsprogramma een sociale media tool toegepast. Veel studies laten daarbij eerst een grote claim zien, zoals ‘de leerresultaten nemen toe’. Vervolgens tonen de resultaten van de studie een veel genuanceerder beeld, met opvallend vaak weinig significantie van de resultaten. De toonzetting van de discussie- en conclusie-secties van artikelen verraden soms de houding van de onderzoeker ten aanzien van sociale media. Opgemerkt moet worden dat bepaalde journals, bijvoorbeeld Learning, Media & Technology, expliciet een constructief kritische houding ten aanzien van


15

digitale toepassingen verwachten van onderzoekers, hetgeen terug te zien was in de studies uit dat journal. Een groot deel van de studies betreft perceptieonderzoek. Leerlingen wordt in dergelijke studies gevraagd naar hun perceptie van leereffecten of motivatie voor een tool in de context van een vak. Hierbij kan de houding van respondenten ten aanzien van sociale media van invloed zijn op de antwoorden. Inhoudelijk doen de meeste studies uitspraken over meerdere onderdelen van ons model. In 251 studies vonden we empirische resultaten over leerlingen. Daarvan gingen 58 studies over motivatie, 85 over leerresultaten, en het merendeel over ervaringen, vaardigheden en opvattingen (N=108). De 167 studies die uitspraken deden over leraren, onderzochten vooral de effectiviteit van didactische werkvormen (N=105). Daarnaast speelden de ervaringen, vaardigheden en opvattingen van leraren over sociale media een rol in 43 studies. Slechts 17 studies benoemden de professionele ontwikkeling van leraren. In 2 studies werden leerdoelen genoemd als onderdeel van het onderzoek. Een klein aantal studies bespreekt het schoolniveau (N=38). Meestal gaat het over facilitering (N=16). Verder komen imago (N=7), leermiddelenbeleid (N=3) en onderwijsvisie (N=2) aan de orde.

School De op empirie gebaseerde uitspraken in studies op schoolniveau gaan met name over facilitering en ondersteuning, en imago. In veel mindere mate worden uitspraken gedaan over onderwijsvisie en leermiddelenbeleid. Een algemeen beeld komt uit de studies niet naar boven; de diverse studies richten zich voornamelijk op specifieke aspecten van sociale media op schoolniveau. Facilitering en procesondersteuning Facilitering en ondersteuning gaat om twee aspecten: 1) het faciliteren van het gebruik van sociale media als leermiddel, bijvoorbeeld infrastructuur of ruimte voor professionele ontwikkeling, en 2) het faciliteren met behulp van sociale media, bijvoorbeeld door het gebruik van sociale media om Communities of Practice te organiseren. De nadruk ligt in de gevonden studies op het eerste aspect, waarbij het vooral barrières besproken worden. Hierbij wordt ook vaak aandacht gegeven aan de reactie en houding van leraren. Deze studies laten daarmee een verband zien tussen facilitering (beleid op schoolniveau) en houding (leraar). Voor de facilitering van het didactisch gebruik van sociale media worden veelal barrières op schoolniveau genoemd. Zo worden organisatorische beperkingen genoemd (Minocha, 2009; Mawdsley, 2015) (‘het mag niet van de directeur’), netwerk restricties (‘het netwerk mag niet overbelast raken’), gebrek aan geld om in technische infrastructuur te investeren, gebrek aan kennis bij hoger management, gebrek aan toegang tot de technologie. Deze barrières hangen ook samen met angst bij schoolleiders om sociale media te gebruiken (Cox & McLeod, 2014): het kost extra tijd, of door technische problemen hebben mensen geen toegang. Daarnaast worden ook redenen genoemd waardoor schoolmanagement juist sociale media toelaat (ibid.): meer transparantie in beslis-structuren en budgettering,


16

positieve invloed op persoonlijke en professionele groei van schoolleiders, en het is een extra manier voor toegang tot managementinformatie. Sociale media wordt in een tweetal studies gebruikt om leraren te ondersteunen: zo gebruiken in de ene studie schoolleiders Twitter om een Community of Practice te organiseren en beleid te communiceren (Sauers & Richardson, 2015). Facebook werd in de andere studie ingezet om leraren te ondersteunen bij de implementatie van een nieuwe leer-benadering (Shraim, 2014). Facebook werd hierbij gewaardeerd omdat het een sociaal-constructivistische benadering onder leraren toeliet. Een aandachtspunt hierbij is wel dat er vooraf heldere doelen binnen de organisatie geformuleerd worden rond de mogelijke inzet van sociale media (Gomez & Lee, 2015). Op schoolniveau moet gewerkt worden aan het wegnemen van angsten van leraren rond sociale media als leermiddel (Goktalay, 2013). Leraren zijn bang dat ze te weinig ondersteuning krijgen en te weinig kennis hebben om het zelf uit te zoeken. Hierbij speelt ervaring met sociale media een belangrijke rol (zie ook ‘Leraren’). Training, en her-training, van leraren is nodig, waarbij zeker ook de ‘technofobe’ leraren betrokken moeten worden (Gan, Menkhoff, & Smith, 2015). De vraag ‘moeten we sociale media wel gebruiken?’ is op schoolniveau irrelevant (Leece & Campbell, 2011). Deze bevinding leidt tot de vraag hoe we de voordelen van sociale media kunnen benutten. Het gaat op schoolniveau daarmee om facilitering en benutten van functionaliteit, hetgeen aansluit op imago en met name onderwijsvisie en leermiddelenbeleid. Imago Aan het gebruik van sociale media om het imago van scholen of universiteiten te vergroten, zitten voordelen en nadelen. Studenten bleken positiever te denken over docenten en universiteiten als sociale media in het onderwijs werd gebruikt (Neier & Zayer, 2015). Een ander genoemd voordeel is dat hoger onderwijsinstellingen een breder publiek kunnen bereiken (Bélanger, Bali, & Longden, 2014). In een enkele studie bleek zelfs het aantal inschrijven aan zo’n instelling vele malen groter te zijn dan bij instellingen die niet interacteren met een breder publiek (Rutter, Roper, & Lettice, 2016). Voor zowel schoolbestuurders (Cox & McLeod, 2014a) als schoolhoofden (Cox & McLeod, 2014b) bleek dat ze via sociale media sneller, vaker en meer konden interacteren met belanghebbenden, waardoor tussen hen een betere band ontstond. Schoolhoofden vonden dat zij via sociale media hun visies beter kunnen uiten en verspreiden (Cox & McLeod, 2014b) en bestuurders stelden dat ze niet zonder het gebruik van dergelijke media kunnen in de huidige tijd (Cox & McLeod, 2014a). Met name Facebook en Twitter werden als meest populaire middelen genoemd (Bélanger, et al., 2014). Een nadeel is de mogelijk negatieve publiciteit, bijvoorbeeld als er vervelende dingen over de school op sociale media worden gedeeld (Cox & McLeod, 2014a). Een ander nadeel bleek dat, hoewel sociale media geschikt werden geacht om een breder publiek te bereiken, dit niet automatisch leidde tot meer betrokkenheid van studenten en leerlingen (Bélanger, et al., 2014). Daarnaast werd als nadeel het verplichtende karakter genoemd: zodra je begint


17

met te communiceren via sociale media, verwachten mensen dat je ermee door gaat (Cox & McLeod, 2014a). Leermiddelenbeleid en onderwijsvisie Slechts twee studies gingen in op het leermiddelenbeleid en onderwijsvisie. Cox & McLeod (2014a) zien voordelen om sociale media te gebruiken in deze context. Het openlijk kunnen delen van en communiceren over de visie van de school en de scholengroep via sociale media wordt gezien als een groot voordeel. Ook helpt het om transparant te zijn over besluiten, besluitvorming en budgettering. Preston en collega’s (2015) zetten een wat kritischere toon: zij concluderen dat om onderwijs te vernieuwen in de richting van digitaal onderwijs, schoolbesturen dit doel moeten (h)erkennen en vervolgens integreren in verbeterplannen. Sociale media kunnen helpen om dit doel en deze visie te delen met stakeholders (cf. Cox & McLeod, 2014a).

Leraar Een aantal studies gaat in op professionele ontwikkeling en sociale media, en maken hierbij een onderscheid. Een eerste groep studies bespreekt hoe professionele ontwikkeling bij het gebruik van sociale media een rol speelt – deze bespreken we in deze paragraaf. Een tweede groep studies bekeek hoe sociale media in professionele ontwikkelingstrajecten gebruikt kan worden – deze bespreken we in de volgende paragraaf. Professionele ontwikkeling voor sociale media Hoyos (2014) concludeert dat het implementeren van sociale media nieuwe docentrollen en nieuwe onderwijsbenaderingen met zich meebrengt. Om deze rollen en onderwijsbenaderingen te kunnen vervullen, is training en hertraining nodig (Gan, et al., 2015), ook van de techno-fobische docenten. Ook Buus (2012)) stelt dat het nodig is om docenten bewust te maken van de mogelijkheden en van de technische uitdagingen. In tegenstelling tot Gan en collega’s (2015), spreekt Buus (2012) juist van scaffolden van het leerproces. Dit scaffolden gaat niet om een cursus, maar om sociaal leren in een langduriger traject waarbij leraren telkens opnieuw bij elkaar komen. Hoe de professionele ontwikkeling er dan ook uit ziet, Pan en Franklin (2011) lieten in een kwantitatieve benadering zien dat professionele ontwikkeling een significante voorspeller was van integratie van Web 2.0 in scholen. Andere significante voorspellers bleken het geloof in eigen kunnen (self-efficacy) en steun van de schoolleiding (Pan & Franklin, 2011). Een laatste factor bleek motivatie: leraren die bewust kozen voor het gebruik van sociale media profiteerden daar meer van dan leraren die niet zo bewust hiervoor kozen (Kamalodeen & Jameson-Charles, 2016). Tegelijkertijd waarschuwen Preston en collega’s (2015) dat, om het plan in de praktijk toe te passen, een gebrek aan tijd aan de kant van leraren een barrière kan zijn. In één studie werd scaffolding toegepast in een hoger onderwijscontext (Cochrane & Narayan, 2012). Er werd gebruik gemaakt van verschillende strategieën, waaronder het voordoen van de technische kant door experts en peer mentoring. Hierbij werden niet alleen face-to-face instructies gegeven maar ook sociale media gebruikt in het leerproces van een


18

groep docenten. Het resultaat was dat docenten die deelnamen aan dit traject in hun eigen opleidingsinstituut gaandeweg een voortrekkers- en voorbeeldrol kregen en daar nu zelf aan de hand van dergelijke strategieën hun collega’s op weg helpen. Professionele ontwikkeling met behulp van sociale media Studies waarin sociale media werden toegepast in de professionele ontwikkeling van leraren, lieten allemaal positieve resultaten zien. Leraren die Twitter gebruikten, waren hier zeer over te spreken (Visser, Evering, & Barrett, 2014). Het ondersteunde hun professionele ontwikkeling en hielp in het vormen van betekenisvolle relaties met andere Twitterende leraren. Andere studies stelden dat sociale media de professionele ontwikkeling van leraren (Ostashewski, Moisey, & Reid, 2011) en leraren in opleiding (Yuksel, 2013) stimuleerde. Met name de mogelijkheid om te reflecteren en snel op elkaar te reageren (ibid.) werd gewaardeerd. Bovendien konden deze leraren in opleiding via bijvoorbeeld Facebook een community of practice vormen waar ook hun opleiders deel van uit maakten. Trust (2012) liet zien dat de populariteit van dergelijke websites ook bij docenten groeit, omdat zij in deze omgevingen kennis kunnen opdoen, feedback en steun ontvangen van anderen, en tegelijk ook hun eigen expertise en kennis kunnen delen. Ervaringen, vaardigheden, en houding Verschillende studies besteden aandacht aan ervaringen, vaardigheden, houding, en andere persoonlijke factoren van leraren die van invloed zijn op hun gebruik van sociale media. Hoewel leraren sociale media vaak wel willen gebruiken (Sobaih, Moustafa, Ghandforoush, & Khan, 2016; Kukulska-Hulme, 2012) wordt een grote verscheidenheid aan vaardigheden, verwachtingen, spanningen en barrières genoemd die dit gebruik in de weg zitten. Het werken met sociale media werd door docenten in het HO ervaren als een spanning tussen persoonlijk gebruik en professionele verantwoordelijkheid (Veletsianos & Kimmons, 2013). De docenten probeerden hier een middenweg in te vinden met aan de ene kant de professionele cultuur waar ze deel van uit maakten en aan de andere kant hun eigen waardes en idealen. Specifieke vaardigheden die van invloed zijn op het gebruik van sociale media worden niet genoemd. Sommige studies spreken over ervaring, of eerdere ervaringen (Goktalay, 2013; Manca & Ranieri, 2016) en concluderen dan bijvoorbeeld dat eerdere ervaring met blended leren positief samenhangt met het gebruik van sociale media (Manca & Ranieri, 2016). Andere studies rapporteren dat onervaren docenten in het hoger onderwijs zich meer zorgen maken over het effect van sociale media op henzelf dan meer ervaren docenten (Goktalay, 2013). Docenten met meer ervaring maken zich vooral zorgen over de impact van sociale media op hun studenten. In tegenstelling tot docenten, gingen studenten wel in op specifieke vaardigheden. Zo gaven studenten aan dat ze hun docenten niet up-to-date vinden, en dat de docenten niet weten hoe ze sociale media kunnen integreren en gebruiken (Jones, Blackey, Fitzgibbon, & Chew, 2010) en dat de beperkte ICT-vaardigheden van hun docenten het toepassen van sociale media in de lessen in de weg stond (Margaryan, Littlejohn & Vojt, 2011). Uit een verscheidenheid aan studies kwam een lange lijst aan ervaren barrières. Zo vinden leraren dat ze ervaring met sociale media missen (Goktalay, 2013) en er te weinig van af


19

weten (Dickie & Meier, 2015; Sobaih, et al., 2016). Leraren hebben ook vragen over hoe sociale media in te zetten en te integreren in bestaande online leeromgevingen (Sobaih, et al., 2016; Kamalodeen & Jameson-Charles, 2016; Minocha, 2009; Balakrishnan, 2014), of over het toetsen van opbrengsten (Sobaih, et al., 2016). Meer praktische problemen zijn dat docenten geen toegang hebben (Veira, Leacock, & Warrican, 2014; Balakrishnan, 2014) en dat de infrastructuur ontbreekt (Kamalodeen & Jameson-Charles, 2016; Sobaih, et al., 2016; Balakrishnan, 2014). Leraren hebben zorgen over privacy en veiligheid (Dickie & Meier, 2015; Sobaih, et al., 2016), cyberpesten (Minocha, 2009) en over ethiek (Sobaih, et al., 2016). Daarnaast zijn leraren bang om de controle in de klas kwijt te raken (Sobaih, et al., 2016; Minocha, 2009). Ook vinden ze dat sociale media iets van studenten en leerlingen is, waar ze zelf niets te zoeken hebben (Dickie & Meier, 2015). Soms ervaren ze de houding van leerlingen als problematisch (Goktalay, 2013), of zijn ze bang dat leerlingen die minder technisch vaardig zijn achterblijven (Minocha, 2009). Ook wordt gesteld dat sociale media zich beter lenen voor de ‘zachtere’ vakken, zoals de talen (Margaryan, et al., 2011). Gebrek aan tijd is ook in dit verband een barrière (Veira, et al., 2014; Kamalodeen & Jameson-Charles, 2016; Kukulska-Hulme, 2012; Margaryan, et al., 2011; Sobaih, et al., 2016). Tenslotte wordt motivatie (Kamalodeen & Jameson-Charles, 2016) en het al dan niet moeite willen doen om te leren omgaan met sociale media in klas genoemd (Kukulska-Hulme, 2012), net als niet willen veranderen (Margaryan, et al., 2011). Aan de andere kant stelden Veletsianos, Kimmons, en French (2013) juist dat weerstand en angst niet zo zeer barrières zijn, maar een verschijningsvorm van de hoge verwachtingen dat sociale media een bijdrage aan het onderwijsleerproces zullen leveren. Ook worden in sommige studies demografische factoren genoemd. Oudere dan wel meer ervaren leraren staan minder welwillend tegenover sociale media dan jongere leraren (Manca & Ranieri, 2016; Minocha, 2009). Eén artikel vond een klein verschil tussen mannelijke en vrouwelijke leraren (Prescott, 2014): mannelijke leraren vonden dat je als leraar niet op sociale media moet zijn om zo je persoonlijke en professionele leven uit elkaar te houden; bij vrouwelijke docenten was dit niet zo. De auteurs waarschuwen overigens wel dat dit verschil erg klein was. In een ander onderzoek vond men dat geslacht weinig verschil maakte in het daadwerkelijke gebruik van sociale media (Manca & Ranieri, 2016). Sommige docenten maken onderscheid in de redenen waarom je bepaalde tools gebruikt (Manca & Ranieri, 2016). Zo werden Facebook en Twitter gebruikt om studenten te motiveren, terwijl blogs en wiki’s juist werden gebruikt om het onderwijs te verbeteren. In een ander onderzoek werd sociale media ook gezien als een middel om (oude) contacten te onderhouden met collega-docenten (Dermentzi, Papagiannidis, Osorio Toro, & Yannopoulou, 2016) of om up-to-date te blijven van ontwikkelingen in hun onderzoeksveld (Veletsianos & Kimmons, 2013; Tenopir, Volentine, & King, 2013). Een artikel ging in op verschillende lesstijlen (Prescott, 2014). Docenten met een docent gestuurde stijl vonden dat wat op Facebook gebeurt daar blijft, en dat er dus een duidelijk onderscheid gemaakt dient te worden tussen persoonlijke en professionele uitwisselingen. Docenten met een meer leerlinggerichte stijl vonden juist dat docenten hun studenten moeten leren omgaan met online discussies en onprofessioneel, online-gedrag en bovendien dat de relatie docent-student verandert als zij op sociale media in elkaars vriendenlijst zitten.


20

In een handvol studies werden studenten bevraagd over de competenties van hun docenten (Jones, et al., 2010; Gikas & Grant, 2013; Margaryan, et al., 2011). Samengevat vinden de studenten dat leraren niet voldoende sociale media competenties hebben, dat ze niet weten hoe ze deze media zouden kunnen gebruiken en dat, tot frustratie van de studenten, de docenten geen moeite willen doen om er überhaupt aan te beginnen. Docenten willen, in de ogen van studenten, ook niet dat er mobiele apparaten worden gebruikt in de les. Daarnaast rapporteren leerlingen dat wanneer een leraar humor en iets van zichzelf laat zien op Facebook, dit een positief effect heeft op leerling betrokkenheid bij het vak van die leraar (Imlawi, Gregg, & Karimi, 2015). Leerdoelen Slechts twee studies gingen in op leerdoelen (Bicen & Uzunboylu, 2013; Dougherty & Andercheck, 2014). Deze studies toonden dat leraren en leerlingen aangaven dat het belangrijk is om leerdoelen rond het gebruik van sociale media duidelijk te communiceren. Didactische werkvormen Diverse sociale media werden als leermiddel ingezet in de verschillende artikelen. Het gebruik van Facebook werd het vaakst onderzocht (bijvoorbeeld Vikneswaran & Krish, 2016; Safuan & Soh, 2013; O’Bannon, Beard, & Britt, 2013; McCarthy, 2010; Kaufer, Gunawardena, Tan, & Cheek, 2011; Shih, 2011; Kabilan, 2016; Manasijević, Živković, Arsić, & Milošević, 2016; Whittaker, Howarth, & Lymn, 2014). Twitter (bijvoorbeeld Yakin & Tinmaz, 2013; Lin, Hoffman, & Borengasser, 2013; Bahner et al., 2012; Rinaldo, Laverie, & Tapp, 2011; Prestridge, 2014) en blogs werden veel minder vaak onderzocht (bijvoorbeeld Greenhow, Gibbins, & Menzer, 2015; Top, 2012; Kiili, Multisilta, Suominen, & Ketamo, 2010). Daarnaast werden YouTube, specifieke zelfontwikkelde sociale media, en discussieforums (Mbati, 2013; Abdullah, Yaacob, & Rahim, 2013) als leermiddel onderzocht. De studies geven regelmatig aan dat de gebruikte toepassing een leuke aanvulling op instructie was, maar dat het gebruik ervan niet de instructie in de weg moest staan (bijvoorbeeld Yakin & Tinmaz, 2013). In deze studies wordt meestal aan studenten of leerlingen gevraagd wat zij vinden van deze tools als leermiddel. Daarnaast worden veel voordelen van de onderzochte toepassingen genoemd. Sociale media worden als gebruiksvriendelijk ervaren, zeker in vergelijking tot bepaalde online leeromgevingen, zoals Moodle (Bahner, et al., 2012; Deng & Tavares, 2013; Jong, Lai, Hsia, Lin, & Liao, 2014). Sociale media zijn interactief en de communicatie gaat snel (Loving & Ochoa, 2011; Jong, et al., 2014), vooral als het synchroon gebeurt in plaats van asynchroon (Abdullah, et al., 2013). De daaruit volgende voordelen zijn dan ook dat je makkelijk kan communiceren (O'Bannon, et al., 2013; Manasijević, et al., 2016), dat er makkelijk informatie en kennis gedeeld kan worden en vervolgens hierover gediscussieerd kan worden (Lin, et al., 2013; Loving & Ochoa, 2011; Kabilan, 2016; Manasijević, et al., 2016). Daarnaast kan er persoonlijke informatie gedeeld worden (Andersson & Räisänen, 2014; Deng & Tavares, 2013; Whittaker, et al., 2014), bijvoorbeeld in een setting van informeel leren (Chen & Bryer, 2012; Ebner, Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010). In sommige studies wordt als voordeel ook de combinatie van het persoonlijke of informele aspect met het formele leren genoemd (McCarthy, 2010; Frost, 2011). Hiermee hangt samen dat sociale media samenwerken, steun bieden aan elkaar (Safuan & Soh, 2013;


21

Mbati, 2013; Chen & Bryer, 2012; Manasijević, et al., 2016; Jong, et al., 2014; Whittaker, et al., 2014) en steun krijgen van de leraar (Prestridge, 2014) mogelijk maken. In andere studies wordt dan ook gerefereerd aan het bouwen van een gemeenschap (Andersson & Räisänen , 2014; Top, 2012; Kaufer, et al., 2011; Kabilan, 2016). In dergelijke online leergemeenschappen kan bovendien geoefend worden met bepaalde vaardigheden in een authentieke situatie (Safuan & Soh, 2013; Kabilan, 2016; Whittaker, et al., 2014). Hiermee kunnen studenten of leerlingen voorbereid worden op de toekomst en kunnen zij hun (professionele) identiteit ontwikkelen (Rinaldo, et al., 2011; Kaufer, et al., 2011; Kabilan, 2016), en kennis creëren (Yakin & Tinmaz, 2013). Deze voordelen doen erg denken aan de sociaal constructivistische benadering van leren (Mbati, 2013). Een laatste genoemd voordeel is dat het beoordelingsproces transparanter werd door het gebruik van sociale media (Salminen, et al., 2016; O'Bannon, et al., 2013; Shih, 2011; Kiili, et al., 2010). Daartegenover stelden Loving & Ochoa (2011) juist dat Facebook niet kan concurreren met een goed leermanagementsysteem als het gaat om toetsing. Ten slotte moet bij deze resultaten benadrukt worden dat de meeste studies deze voordelen via zelf-rapportages van leerlingen in kaart brachten. Eén studie plaatste kanttekeningen bij het gebruik van sociale media, in dit geval Twitter (Yakin & Tinmaz, 2013). Zij vonden dat als studenten meer betrokken zijn bij Twitter, zij ook meer geneigd waren de tool te gebruiken, voor zowel persoonlijke toepassingen, als voor leerdoelen. Verder werd in de studie van An, Shin, en Lim (2009) gevonden dat als de docent zich minder mengde in de online discussies, de studenten zich vrijer voelden in het uiten van hun gedachtes en meningen. Een andere studie vond juist dat als de docent zich niet mengde in het geheel, het samenwerken tussen studenten niet plaats vond (Lin, et al., 2013), en Prestridge (2014) vond dat met de inbreng van de docent het leren werd gestimuleerd. Ten slotte werden in twee studies nuances geplaatst bij het didactisch gebruik van sociale media en noemden zij voorwaarden (Veletsianos, et al., 2013; Chen & Bryer, 2012). Beide stellen dat sociale media geen panacee zijn, en de doelen en toepassingen in de klas goed doordacht moeten worden.

Leerling Motivatie Veel studies onderzochten het effect van het gebruik van sociale media in de klas op motivatie. Een groot deel vond dat sociale media (met name Facebook en Twitter) de motivatie en betrokkenheid van studenten vergrootte (bijvoorbeeld Wang, 2013; Evans, 2013; Cole, Hibbert, & Kehoe, 201); Rinaldo, et al., 2011). Bicen en Uzunboylu (2013) en Kabilan (2016) verklaren dit doordat studenten actief met de stof bezig zijn. Veira en collega’s (2014) lieten zien dat studenten zo enthousiast waren, dat ze sociale media ook in andere vakken als leermiddel vroegen (cf. Menkhoff, Chay, Bengtsson, Woodard, & Gan, 2015). Daarnaast waardeerden studenten het dat ze altijd toegang hadden tot bepaalde informatie (Veira, et al., 2014). Evans (2014) vond een positieve correlatie tussen het aantal Tweets en betrokkenheid bij activiteiten in het instituut (cf. Menkhoff, et al., 2015), en dat het gebruik van Twitter geen effect had op aanwezigheid in colleges. Naast een grotere


22

motivatie vonden Kabilan, Ahmad, & Abidin (2010) ook dat de studenten positiever gingen denken over het leren van Engels en dat hun zelfvertrouwen om Engels te gebruiken groeide. Twee studies toonden dat sociale media sociale betrokkenheid vergroten (Hung & Yuen, 2010; Dougherty & Andercheck, 2014). Hoe meer studenten bijvoorbeeld Facebook gebruiken, hoe meer ze deel uit voelden maken van hun klas (Dougherty & Andercheck, 2014). Ander studies vonden juist dat de motivatie niet werd vergroot (Welch & Bonnan-White, 2012; O'Bannon, et al., 2013; Buzzelli, Holdan, Rota, & McCarthy, 2016; Selwyn, 2009), of zelfs werd verkleind (Flanigan & Babchuk, 2015; Dyson, Vickers, Turtle, Cowan, & Tassone, 2015). Zo vonden Welch & Bonnan-White (2012) dat studenten die juist geen Twitter gebruiken, een hogere studie-betrokkenheid hadden, dan studenten die wel Twitter gebruiken. Andere studenten waren verre van positief over de sociale media: het leidde af en het tempo was te hoog, waardoor ze overweldigd werden en veel minder gingen deelnemen aan de sociale media (O'Bannon, et al., 2013). Ook vonden studenten de notificaties vervelend, hoewel deze uitgezet konden worden. Verder waren studenten niet gemotiveerd om Twitter te gebruiken als dit alleen als informatievoorziening werd gebruikt (Buzzelli, et al., 2016). Net als bij studies die uitspraken doen op leraar-niveau, maakte het overgrote deel van de hier besproken studies gebruik van zelf-rapportage instrumenten om de relatie tussen gebruik van sociale media en motivatie/ betrokkenheid te onderzoeken. Leerresultaten Veel studies laten zien dat door een toegenomen interactie tussen leerlingen (bijvoorbeeld Lai, 2016; Al-Rahmi, Othman, & Musa, 2014; Ahern, Feller, & Nagle, 2016), en door zelf actief met het lesmateriaal bezig te zijn (Smith, 2014) de resultaten verbeteren. Echter dit is niet vanzelfsprekend het gevolg van sociale media. Dit resultaat kan ook op andere manieren bewerkstelligd worden. Of, zoals Al-Rahmi, en collega’s (2015) stellen, samenwerkend leren is een voorwaarde om vervolgens de voordelen van sociale media in de klas te kunnen benutten. Bicen, Ozdamli, en Uzunboylu (2012) laten daarnaast zien dat blended leeromgevingen tot betere leerresultaten leiden dan alleen online leren. Met name metacognitieve vaardigheden worden hierdoor gestimuleerd (Huang, 2011). Studies die een verandering in leerresultaten na het gebruik van sociale media als leermiddel onderzoeken, laten opnieuw wisselende resultaten zien. Gerapporteerde positieve effecten van Facebook en Twitter zijn bijvoorbeeld toegenomen leerling-betrokkenheid (Junco, Heiberger, & Loken, 2011) en betere cijfers (Wang, 2013; Ainin, Naqshbandi, Moghavvemi, & Jaafar, 2015; Clarke, & Nelson, 2016). Overigens zijn dit in veel gevallen gepercipieerde effecten: leerlingen (González-Ramírez, Gascó, & Taverner , 2015; Safuan & Soh, 2013) en leraren (Bicen & Uzunboylu, 2013) denken dat leerresultaten (kunnen) verbeteren. Blessing, Blessing, en Fleck (2012) tonen in een studie over Twitter-berichten als geheugensteuntjes dat studenten onderwerpen uit deze berichten tijdens een test beter onthouden. Echter, de precieze inhoud onthouden ze niet vanzelfsprekend beter. Negatieve leerresultaten worden vaak gerelateerd aan de afleiding die sociale media biedt, en aan een korte aandachtspanne onder studenten en leerlingen (Paul, Baker, & Cochran, 2012; Gupta & Irwin, 2016; Junco, 2015; Wood et al., 2012). Een aantal artikelen rapporteert


23

in vergelijkende studies tussen onderwijs met sociale media en zonder sociale media, geen verschillen in leerresultaten (Callaghan & Bower, 2012; Wu, 2015; West, Moore, & Barry, 2015; Evans, 2013). Alleen West en collega’s (2015) maakt voor dit resultaat gebruik van cijfers. De andere studies baseren de uitspraken op surveys onder leerlingen, soms aangevuld met observaties en feedback door leerlingen. Sommige studies houden rekening met diversiteit in eigenschappen van leerlingen en studenten. Jongere leerlingen spenderen meer tijd aan Facebook, en halen daardoor lagere cijfers dan oudere leerlingen (Junco, 2015). Een sterke zelfregulatie leidt tot minder afleiding door sociale media, en daardoor tot hogere cijfers (Rouis, Limayem, & Salehi-Sangari, 2011). Een aantal studies nuanceert ook de causaliteit van de gevonden verbanden. Zo stellen Alwagait, Shahzad, & Alim (2015) en Abu-Shanab en Al-Tarawneh (2015) dat het ook andersom kan zijn: als je lage cijfers haalt kan dat leiden tot meer Facebook gebruik. Opvallend resultaat is het gebruik van sociale media, en dan met name Facebook, voor schrijfvaardigheid en taal. Studies met een focus op schrijven en taal laten toegenomen resultaten en interesse onder leerlingen zien door het gebruik van sociale media als leermiddel (Vikneswaran & Krish, 2015; Lee, Koo, & Kim, 2016; Suthiwartnarueput & Wasanasomsithi, 2012; AbuSa’aleek, 2015). Ervaringen, vaardigheden en houding De gevonden studies suggereren dat houding en ervaring met sociale media samenhangt met het land van onderzoek. Zo rapporteren studies uit bijvoorbeeld Azië (Menkhoff, et al., 2015; Huang, 2015; Al-Rahmi, et al., 2014) of Turkije (Uzunboylu, Bicen, & Cavus, 2011; Ekoç, 2014; Baran, 2010) meer terughoudendheid en onwetendheid onder leerlingen. Westerse studies rapporteren enthousiasme voor sociale media (Thalluri & Penman, 2015; Dougherty & Andercheck, 2014; Hill, Thomas, Diaz, & Simm, 2016), maar ook zorgen over privacy en veiligheid (Wang, Woo, Quek, Yang, & Liu, 2012). Verder tonen de studies een snelle ontwikkeling in de tijd: de vroegste papers tonen vaak een negatieve houding onder leerlingen ten aanzien van sociale media, maar recente papers laten vaker vanzelfsprekendheid zien (Pilli, 2015). Met betrekking tot ervaringen rapporteren Lowe, D'Alessandro, Winzar, Laffey, & Collier (2013) dat leerlingen met veel sociale media-ervaring niet vanzelfsprekend overtuigd waren van het voordeel van sociale media als leermiddel. Dit hangt samen met het beeld van sociale media als vrijetijdsbesteding, waardoor het niet direct als leermiddel wordt gezien (Donlan, 2014; Prestridge, 2014; Balakrishnan, 2014). Wanneer leerlingen affiniteit en ervaring met computers hadden waren ze eerder overtuigd van het nut van sociale media in de klas (Lowe, et al, 2013). Niet alleen ervaring, maar ook vaardigheden kunnen het gebruik van sociale media als leermiddel beïnvloeden. Leerlingen die geen sociale media gebruiken, of een andere toepassing dan in de les wordt gebruikt, voelen zich benadeeld ten opzichte van anderen die dat al wel doen (Evans, 2013). Zo rapporteert Prestridge (2014) dat studenten worstelden met de werking van Twitter, en met het begrijpen van Tweets als collegeaantekeningen. Daarnaast waren studenten terughoudend in het gebruik van discussieforums, uit angst dat hun gebrek aan kennis zichtbaar zou worden (Veira, et al., 2014).


24

Meestal rapporteren studies een positieve houding ten aanzien van sociale media als leermiddel onder leerlingen. In studies over Facebook waren de meerderheid van studenten positief over Facebook omdat het meer mogelijkheden geeft voor persoonlijke betrokkenheid (Arteaga Sánchez, Cortijo, & Javed, 2014), communicatie (Souleles, 2012) en samenwerking (Shraim, 2014). Verder worden flexibiliteit, geen reistijd, en passend bij een persoonlijke leerstrategie als voordelen genoemd (Kohtz, Gowda, Stockert, White, & Kennel, 2012). Naast gebruiksgemak, wordt echter ook hier de houding en kennis van de leraar als bepalend voor de houding ten aanzien van sociale media genoemd (Thongmak, 2014). Een paar studies tonen dat studenten liever Facebook dan Twitter als leermiddel wilden hebben (Welch & Bonnan-White, 2012; Rinaldo, et al., 2011). Studenten wilden liever niet van technologie veranderen, maar waren ook positiever over Facebook als middel om over grammatica en schrijven te leren (Suthiwartnarueput & Wasanasomsithi, 2012). Andere studies laten weer zien dat studenten terughouden zijn over sociale media als leermiddel, hetgeen direct van invloed is op hun leergedrag (Nemetz, Aiken, Cooney, & Pascal, 2012). Een studie die houding voorafgaand aan het gebruik van Facebook in de klas vergeleek met houding achteraf, toonde dat studenten na afloop minder overtuigd waren van de effectiviteit als leermiddel (Irwin, Ball, Desbrow, & Leveritt, 2012). Desondanks adviseerde een meerderheid van de studenten in deze studie om Facebook in de toekomst te blijven gebruiken. Interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerlingen In ons oorspronkelijke model ontbrak de interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerlingen. De review toonde echter dat een aantal studies hier expliciet aandacht aan gaven. Zo hangt een positieve houding van de leraar op Facebook samen met leerlingbetrokkenheid voor een vak (Imlawi, et al., 2015) en een grotere positieve interactie met de leraar (Al-Rahmi, et al., 2014). En wanneer de leraar in staat is zijn eigen rol in de sociale media toepassing efficiënt vorm te geven, leidt dat tot een leergerichte houding bij leerlingen, in plaats van een houding die gericht is op communiceren (Callaghan & Bower, 2012). Met name wanneer sociale media ingezet worden voor een online gemeenschap werkt dit positief (Evans, 2013). In deze situaties vinden leerlingen het ook prettig om via sociale media, zoals Twitter, met hun leraar in contact te zijn (Sendurur, Sendurur, & Yilmaz, 2015). Facebook werd daarbij als significant sneller communicatiekanaal beoordeeld dan andere sociale media toepassingen (Mueller, Della Peruta, & Del Giudice, 2014). Ook hier worden tegengestelde resultaten gevonden. Zo rapporteren Ekoç (2014) en Hershkovitz & Forkosh-Baruch (2013) dat leerlingen Facebook vooral gebruiken voor contact met vrienden die ze ook offline ontmoeten. In de ogen van deze leerlingen is Facebook niet de plaats om met leraren te communiceren (zie ook Sleigh, Smith, & Laboe, 2013). Nkhoma en collega’s (2015) vonden weliswaar een positieve samenhang tussen ervaring met sociale media en de ervaren kwaliteit van de leraar-leerling interactie op Facebook, maar dat het buitenschools gebruik van Facebook hierop juist negatief van invloed was: hoe meer een leerling Facebook gebruikte, hoe negatiever deze was over leraar-leerling relatie.


25

Matzat en Vrieling (2016) rapporteren vervolgens geen enkel bewijs voor de relatie tussen het gebruik van sociale media en de leraar-leerling relatie.


26

Discussie De aanleiding voor deze review was onduidelijkheid in de onderwijspraktijk over sociale media: Is de afleiding die deze media meebrengen een vloek voor het onderwijs? Of kunnen sociale media zinvol als leermiddel ingezet worden? Met als beginpunt de vormen van curriculum zoals onderscheiden door Van den Akker (2003) formuleerden wij onderzoeksvragen over het beoogd curriculum, geïmplementeerd curriculum en het bereikt curriculum. Ten slotte formuleerden wij een onderzoeksvraag over het complete model van factoren en effecten rond sociale media in de klas. Het antwoord op de eerste onderzoeksvraag volgt uit de doelen en overwegingen van leraren om sociale media in hun onderwijs te gebruiken. Als hoofddoelen worden voor schoolleiders genoemd: een verbeterde communicatie met de buitenwereld en met collega’s. Daarnaast worden sociale media ingezet om de professionele ontwikkeling van leraren en sociaal leren te stimuleren. Dit gebeurt door voortrekkers in het gebruik van sociale media te mobiliseren, en een combinatie van face-to-face en online leren toe te passen (blended leren). Het gaat hierbij niet alleen om het vergroten van ICT-vaardigheden, maar ook om het versterken van het gevoel van bekwaamheid (self-efficacy) onder leraren. Door leraren worden sociale media met name ingezet om leerlingen te motiveren en onderwijs te verbeteren. Overwegingen om sociale media in te zetten kunnen worden samengevat onder: een breder publiek bereiken, leerlingen motiveren, en vergroten van transparantie in (interne en externe) communicatie, toetsing en beoordeling. Ook wordt als overweging genoemd dat leerlingen sociale media al kennen. Echter, dit leidt ook tot de tegenwerping dat sociale media in de vrijetijd van leerlingen thuishoren. Als voorwaarde wordt facilitering op schoolniveau genoemd. Het gaat dan met name om organisatorische (met name tijd) en technische ondersteuning. Ook verwachten leraren ondersteuning bij de ontwikkeling van kennis en vaardigheden op het gebied van sociale media. Het ontbreken van deze ondersteuning wordt ervaren als barrière om sociale media in te zetten. Ook onzekerheid rond privacy en veiligheid, gebrek aan eigen ervaring of een negatieve houding ten aanzien van sociale media of ICT in het algemeen vormen barrières. Het beoogd curriculum is daarmee breed, en niet per-sé gericht op een toename in de kwaliteit van onderwijs. De vraag is alleen of dit beoogd curriculum op het gebied van sociale media voldoende systematisch en diepgaand uitgewerkt wordt in de onderwijspraktijk. De vele barrières die in de resultaten van deze literatuurreview genoemd werden doen vermoeden dat hier nog veel winst te behalen is. De tweede onderzoeksvraag bespreekt de manier waarop, en de context van het gebruik van sociale media in de klas. Met name Facebook wordt gebruikt, naast Twitter en blogs. YouTube wordt meestal alleen gebruikt om filmpjes te laten zien, en niet om leerlingen video’s te laten maken of online erover te discussiëren. Leraren vullen hun eigen rol als coach in zodat leerlingen en studenten vooruit geholpen kunnen worden. Sociale media worden ingezet als ondersteuning voor samenwerkend leren, om actief met de stof bezig zijn, en als ondersteuning van metacognitieve vaardigheden. Echter, deze laatste


27

ondersteuning wordt ook als voorwaarde gezien: een grote zelfregulatie onder leerlingen, leidt tot gericht gebruik van sociale media. Hiermee past het gebruik van sociale media in de klas bij sociaal-constructivistische leerbenaderingen (Ertmer & Newby, 1993). Sociale media worden overwegend ingezet in reguliere lessituaties, waarbij een specifiek gekozen sociale media toepassing als aanvulling of vervanging gebruikt wordt. De bedoeling is om met sociale media de communicatie, het delen van kennis en samenwerkend leren te vergemakkelijken en te verbeteren. Ook de interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerling kan door het gebruik van sociale media als leermiddel verbeteren. Echter, een positief resultaat hangt sterk samen met het gedrag van de leraar op sociale media en de houding ten aanzien van deze media en ICT in het algemeen. Dit sluit aan op eerder onderzoek naar de innovatieve houding onder leraren (Thurlings, Evers, & Vermeulen, 2015) en naar redenen voor ICT-gebruik onder leraren (Van den Beemt & Diepstraten, 2015). Het geïmplementeerd curriculum, de uitvoering van het beoogd curriculum, bestaat uit een aanvulling op bestaande onderwijsmethoden en lesprogramma’s. De studies in deze literatuurreview laten zien dat sociale media als leermiddel vooral gebruikt wordt om communicatie en samenwerkend leren te verbeteren. De belangrijkste barrière ligt niet zozeer bij de technologie, maar bij de houding en kennis over sociale media bij de leraar. De bewijskracht voor de opbrengsten, onze derde onderzoeksvraag, is niet sterk. De resultaten van studies naar sociale media zijn wisselend. Ook de conclusies die getrokken worden uit de resultaten zijn wisselend. Soms is dit het gevolg van de overtuiging van de onderzoekers, of van de houding van de deelnemende leraren. Bijvoorbeeld 234 laten een negatief resultaat zien, maar beschouwen dit als iets met grote potentie, in plaats van iets negatiefs. Deze zwakke bewijskracht is ook het gevolg van perceptieonderzoek en zelfrapportages (zie bijvoorbeeld ook Thurlings & den Brok, 2017), en wordt daarmee 'anekdotisch' genoemd (Hew & Cheung, 2013). Deze percepties en zelfrapportages leiden tot uitspraken over een toename van motivatie onder leerlingen, of van leerresultaten. Als risico’s worden de afleiding door sociale media en de korte aandachtspanne van leerlingen genoemd. Aandachtspunt bij de bewijskracht is diversiteit onder leerlingen: verschillen in leeftijd/ontwikkeling, voorkeuren voor ICT of specifieke sociale media, en verschillen in vaardigheid. Deze diversiteit geldt ook voor leraren. Het meest overtuigend is het gebruik van sociale media bij schrijf- en taalonderwijs, dat leidt tot betere resultaten en motivatie. Echter, de algemene vraag, die in geen enkele studie aan de orde komt is retentiewaarde: beklijven de leerresultaten? En hoe lang blijven de resultaten geldig? Daarnaast werpen sommige studies de vraag op of het actiever bezig zijn met lesstof ook op andere manieren, zonder sociale media, tot betere leerresultaten leiden. De laatste onderzoeksvraag gaat over het hele model. De relatie tussen factoren en effecten rond sociale media in de klas blijkt onduidelijk als gevolg van wisselend bewijs in de verschillende studies. Oorzaak en gevolg zijn zelden helder aan te wijzen: haal je lage cijfers door Facebook, of ga je meer online als je lage cijfers haalt? Deze onduidelijkheid is ook een gevolg van de context-afhankelijkheid van studies: bij een specifiek vak, in een specifieke schoolcultuur, in een specifieke onderwijscultuur. Dit maakt generaliseren en het bepalen van causaliteit lastig. Wel vonden we een verband tussen facilitering (beleid op schoolniveau) en houding (docentniveau). Barrières die docenten ervaren bij het didactisch gebruik van sociale media, kunnen met het juiste beleid en facilitering verminderd worden.


28

Conclusie De vragen rond sociale media in de klas spelen op de onderling samenhangende niveaus van leerling, leraar en school. Deze review liet zien dat bestaand onderzoek zich telkens richt op een enkel aspect, zonder aandacht voor deze samenhang. Onze review resulteerde in een onderzoeksmodel dat de onderwijspraktijk handvatten geeft voor het formuleren van overwegingen, rekening houdend met deze samenhang. Op deze manier dragen we bij aan kennis en inzicht rond de didactische inzet van sociale media in primaire en ondersteunende onderwijsprocessen. Dit leidt tot praktische aanknopingspunten die scholen en leraren helpen om het onderwijs met sociale media te verrijken. Zijn sociale media in de klas nu een vloek of een zegen? Het antwoord op deze vraag is niet eenduidig te geven. Het lijkt samen te hangen met de schoolcultuur, de houding van de leraar én van de leerlingen ten aanzien van sociale media, ondersteuning en professionele ontwikkeling van leraren, heldere leerdoelen en een duidelijke rol voor sociale media in het lesprogramma. En dan is het advies om gewoon te proberen, in niet kritische situaties. De antwoorden van deze studie laten zich het beste samenvatten door Balakrishan (2014), in vijf aandachtspunten voor de inzet van sociale media:

1. De mate waarin leraren en leerlingen begrijpen dat sociale media gebruikt kunnen worden als leermiddel,

2. De mate waarin sociale media aansluiten op sociale- en onderwijs-behoeften, 3. De mate waarin sociale media gebruikt kunnen worden om contact met vrienden,

familie, leraren en experts te leggen, 4. Gebruiksgemak, en 5. De mate waarin leraren en leerlingen kennis hebben van bestaande e-learning

toepassingen.

Daarnaast geven Chen en Bryer (2012) zes concrete tips voor leraren en scholen: 1. Gebruik sociale media als een tool of informele discussies en samenwerking te

faciliteren vanuit duidelijke, instructiegerichte doelen. 2. Besef dat de focus van sociale media kan verschillen: de persoonlijke interesses en

voorkeuren van studenten of de eisen die vanuit het instituut of de docenten gesteld worden.

3. Geef studenten formatieve feedback op reflecties van het leren via sociale media. 4. Gebruik sociale media als een optie en geef studenten die het niet willen gebruiken

een alternatief. 5. Geef uitleg over veiligheid en privacy die zich voor (kunnen) doen bij het delen van

persoonlijke informatie 6. Werk aan een beleid en bijhorende ondersteuning voor docent én student binnen het

instituut, gericht op het gebruik van sociale media in onderwijs, in het licht van veiligheid en privacy.


29

Literatuur Referenties gemarkeerd met een asterisk zijn in de review geselecteerde studies. * Abdullah, S. S., Yaacob, A., & Rahim, F. A. (2013). When compelled to FB around

academic texts: Postgraduate students reflected on their online experience. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 10, 1–27.

* AbuSa’aleek, a O. (2015). Students’ perceptions of english language learning in the facebook context. Teaching English with Technology, 15(4), 60–75.

* Abu-Shanab E., Al-Tarawneh H. (2015). The influence of social networks on high school students' performance. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies

Ahn, J. (2013). What Can We Learn from Facebook Activity? Using Social Learning Analytics to Observe New Media Literacy Skills. Paper presented at LAK’13, April 8–12, 2013, Leuven, Belgium

* Ahern, L., Feller, J., & Nagle, T. (2016). Social media as a support for learning in universities: an empirical study of Facebook Groups. Journal of Decision Systems, 25(sup1), 35–49. https://doi.org/10.1080/12460125.2016.1187421

Ahn, J. (2013). What Can We Learn from Facebook Activity? Using Social Learning Analytics to Observe New Media Literacy Skills. Lak 2013, 1–10. Retrieved from http://ahnjune.com/wp-content/uploads/2013/02/LAK13-FacebookSocialAnalytics_camera-ready.pdf

* Ainin, S., Naqshbandi, M. M., Moghavvemi, S., & Jaafar, N. I. (2015). Facebook usage, socialization and academic performance. Computers and Education, 83, 64–73. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.12.018

* Alexandra L. Whittaker, G. S. H. & K. A. L. S. H. & K. A. L., Whittaker, A. L., Howarth, G. S., & Lymn, K. A. (2014). Evaluation of Facebook to create an online learning community in an undergraduate animal science class. Educational Media International, 51(July 2014), 37–41. https://doi.org/10.1080/09523987.2014.924664

* Al-Rahmi W.M., Othman M.S., Musa M.A. (2014). The improvement of students' academic performance by using social media through collaborative learning in malaysian higher education, Asian Social Science

* Alwagait, E., Shahzad, B., & Alim, S. (2015). Impact of social media usage on students academic performance in Saudi Arabia. Computers in Human Behavior, 51, 1092–1097. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.09.028

* An, H., Shin, S., & Lim, K. (2009). The effects of different instructor facilitation approaches on students’ interactions during asynchronous online discussions. Computers and Education, 53(3), 749–760. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.04.015

* Andersson, A., & Räisänen, K. (2014). Using Class Blogs in 1:1 Schools-Searching for Unexplored Opportunities. Computers in the Schools, 31(3), 173–196. https://doi.org/10.1080/07380569.2014.932622

* Arteaga Sánchez, R., Cortijo, V., & Javed, U. (2014). Students’ perceptions of Facebook for academic purposes. Computers and Education, 70, 138–149. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.012

* Aydin, S. (2014). Twitter as an educational environment. Turkish Online Journal of Distance Education, 15(1), 10–21. https://doi.org/10.1111/j.1744-6171.2009.00208.x


30

* Bahner, D. P., Adkins, E., Patel, N., Donley, C., Nagel, R., Kman, N. (2012). How we use social media to supplement a novel curriculum in medical education. Medical Teacher, 34(6), 439–444. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.668245

* Balakrishnan, V. (2014). Using social networks to enhance teaching and learning experiences in higher learning institutions, Innovations in Education and Teaching International

* Baran, B. (2010). Facebook as a formal instructional environment. British Journal of Educational Technology, 41(6), 146–149. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01115.x

Bartlett-Bragg, A. (2006). Reflections on pedagogy: Reframing practice to foster informal learning with social software. https://doi.org/10.1386/jmpr.4.1.55/0

Bate, F. (2010). A longitudinal study of beginning teachers’ pedagogical identity and their use of ICT, 387. Retrieved from http://researchrepository.murdoch.edu.au/1657/

* Bélanger C.H., Bali S., Longden B. (2014). How Canadian universities use social media to brand themselves, Tertiary Education and Management

* Bicen, H., Ozdamli, F., & Uzunboylu, H. (2012). Online and blended learning approach on instructional multimedia development courses in teacher education. Interactive Learning Environments, 22(June 2012), 1–20. https://doi.org/10.1080/10494820.2012.682586

* Bicen, H., & Uzunboylu, H. (2013). The Use of social networking sites in education: A case study of Facebook. Journal of Universal Computer Science, 19(5), 658–671.

* Blessing, S. B., Blessing, J. S., & Fleck, B. K. B. (2012). Using Twitter to Reinforce Classroom Concepts. Teaching of Psychology, 39(4), 268–271. https://doi.org/10.1177/0098628312461484

* Buus, L. (2012). Scaffolding Teachers Integrate Social Media Into a Problem Based Learning Approach? The Electronic Journal of E-Learning, 10(1), 13–22.

* Buzzelli A., Holdan E.G., Rota D., McCarthy J. (2016). Utilizing twitter for concept learning, International Journal of Information and Communication Technology Education

* Callaghan, N., & Bower, M. (2012). Learning through social networking sites – the critical role of the teacher. Educational Media International, 49(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/09523987.2012.662621

CASE (2011). Best Practices in Social Media: CASE social media survey. Sloverlinett. * Chen, B., & Bryer, T. (2012). Investigating Instructional

Strategies for Using Social Media in Formal and Informal Learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(July 2011), 18. Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1027

* Clarke, T. B., Nelson, C. L., Clarke, T. B., & Nelson, C. L. (2016). Marketing Courses, (January 2012).

* Cochrane, T., & Narayan, V. (2012). Redesigning Professional Development: Reconceptualising Teaching Using Social Learning Technologies. Research in Learning Technology, 21(3), 1–19. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.3402/rlt.v21i0.19226

* Cole, M. L., Hibbert, D. B., & Kehoe, E. J. (2013). Students’ perceptions of using twitter to interact with the instructor during lectures for a large-enrollment chemistry course. Journal of Chemical Education, 90(5), 671–672. https://doi.org/10.1021/ed3005825

* Cox, D., & McLeod, S. (2014a). Social media marketing and communications strategies for school superintendents. Journal of Educational Administration, 52(6), 850–868. https://doi.org/10.1108/JEA-11-2012-0117


31

* Cox D., McLeod S. (2014b). Social Media Strategies for School Principals, NASSP Bulletin *Davis Iii, C. H. F., Deil-Amen, R., Rios-Aguilar, C., Sacramento, M., & Canché, G. (2014).

Social Media, Higher Education, and Community Colleges: A Research Synthesis and Implications for the Study of Two-Year Institutions. Community College Journal of Research and Practice, 0(June), 1–14. https://doi.org/10.1080/10668926.2013.828665

* Deng, L., & Tavares, N. J. (2013). From Moodle to Facebook: Exploring students’ motivation and experiences in online communities. Computers and Education, 68, 167–176. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.04.028

* Dermentzi, E., Papagiannidis, S., Osorio Toro, C., & Yannopoulou, N. (2016). Academic engagement: Differences between intention to adopt Social Networking Sites and other online technologies. Computers in Human Behavior, 61, 321–332. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.03.019

* Dickie V.A., Meier H. (2015). The facebook tutor: Networking education, Ubiquitous Learning

Dixon-Woods, M., Agarwal, S., Annandale, E., Arthur, A., Harvey, J., Hsu, R., Katbamna, S., Olsen, R., Smith, L., Riley, R., Sutton, A. (2006). Conducting a critical interpretive synthesis of the literature on access to healthcare by vulnerable groups. BMC Medical Research Methodology, 2006, 6:35

* Donlan L. (2014). Exploring the views of students on the use of Facebook in university teaching and learning, Journal of Further and Higher Education

* Dougherty, K. D., & Andercheck, B. (2014). Using Facebook to Engage Learners in a Large Introductory Course. Teaching Sociology, 42(2), 95–104. https://doi.org/10.1177/0092055X14521022

Duncheon, J. C., & Tierney, W. G. (2013). Changing Conceptions of Time: Implications for Educational Research and Practice. Review of Educational Research (Vol. 83). https://doi.org/10.3102/0034654313478492

* Dyson, B., Vickers, K., Turtle, J., Cowan, S., & Tassone, A. (2015). Evaluating the use of Facebook to increase student engagement and understanding in lecture-based classes. Higher Education, 69(2), 303–313. https://doi.org/10.1007/s10734-014-9776-3

* Ebner, M., Lienhardt, C., Rohs, M., & Meyer, I. (2010). Microblogs in Higher Education - A chance to facilitate informal and process-oriented learning? Computers and Education, 55(1), 92–100. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.12.006

* Ekoç A. (2014). Facebook groups as a supporting tool for language classrooms, Turkish Online Journal of Distance Education

Ertmer, P. and Newby, T. (1993). Behaviorism, cognitivism and constructivism: comparing critical features from an instructional design perspective. Performance improvement quarterly, 6 (4): 50-72

* Evans, B. (2013). Enhancing Undergraduate Teaching and Feedback using Social Media - an Engineering Case Study. Engineering Education, 8(2), 44–53. https://doi.org/10.11120/ened.2013.00015

* Flanigan, A. E., & Babchuk, W. A. (2015). Social media as academic quicksand: A phenomenological study of student experiences in and out of the classroom. Learning and Individual Differences, 44, 40–45. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.003

* Forgie, S. E., Duff, J. P., Ross, S. (2013). Twelve tips for using Twitter as a learning tool in medical education. Medical Teacher, 35(1), 8–14. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.746448


32

* Gan, B., Menkhoff, T., & Smith, R. (2015). Enhancing students’ learning process through interactive digital media: New opportunities for collaborative learning. Computers in Human Behavior, 51, 652–663. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.12.048

* Gikas, J., & Grant, M. M. (2013). Mobile computing devices in higher education: Student perspectives on learning with cellphones, smartphones & social media. Internet and Higher Education, 19, 18–26. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.06.002

* Goktalay, S. B. (2013). Challenges facing higher education: faculty’s concerns about technologies of social media. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, 23(1), 67. https://doi.org/10.1504/IJCEELL.2013.051767

* Gomez, K., & Lee, U.-S. (2015). Situated cognition and learning environments: implications for teachers on- and offline in the new digital media age. Interactive Learning Environments, 23(5), 634–652. https://doi.org/10.1080/10494820.2015.1064447

* González-Ramírez R., Gascó J.L., Taverner J.L. (2015). Facebook in teaching: Strengths and weaknesses, International Journal of Information and Learning Technology

* Greenhow, C., Gibbins, T., & Menzer, M. M. (2015). Re-thinking scientific literacy out-of-school: Arguing science issues in a niche Facebook application. Computers in Human Behavior, 53, 593–604. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.06.031

* Grosseck, G. & Holotescu, C. (2008). Can we use Twitter for educational activities? Paper presented at the 4th eLearning and Educational software conference, Bucharest, 2008

* Gupta, N., Irwin, J. (2016). In-class distractions: The role of Facebook and the primary learning task, Computers in Human Behavior, 55, 1165-1178

* Henderson, M., Snyder, I., & Beale, D. (2013). Social media for collaborative learning: A review of school literature. Australian Educational Computing, 28(2).

* Hershkovitz, A., & Baruch, A. F. (2013). Student-teacher relationship in the Facebook era: the student perspective. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, 23(1), 33. https://doi.org/10.1504/IJCEELL.2013.051765

Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2013). Use of Web 2.0 technologies in K-12 and higher education: The search for evidence-based practice. Educational Research Review, 9, 47–64. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.08.001

Hilgers, L. & Van Zadelhoff, T. (2011). Boek Twee Punt Nul. OVD Educatieve Uitgeverij. * Hill, J., Thomas, G., Diaz, A., & Simm, D. (2016). Borderland spaces for learning

partnership: opportunities, benefits and challenges. Journal of Geography in Higher Education, 40(3), 375–393. https://doi.org/10.1080/03098265.2016.1144728

* Hoyos J.E.P. (2014). Social networking sites in the classroom: Unveiling new roles for teachers and new approaches to online course design, Ikala

* Huang, Y. (2011). A Study of Social Media Impact on Metacognition in an Online Inquiry Learning Activity. Journal of Next Generation Information Technology, 2(4), 40–46. https://doi.org/10.4156/jnit.vol2.issue4.4

* Hung H.-T., Yuen A.C.-Y. (2010). Educational use of social networking technology in higher education, Teaching in Higher Education

* Imlawi, J., Gregg, D., & Karimi, J. (2015). Student engagement in course-based social networks: The impact of instructor credibility and use of communication. Computers and Education, 88, 84–96. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.04.015

* Irwin, C., Ball, L., Desbrow, B., & Leveritt, M. (2012). Students’ perceptions of using Facebook as an interactive learning resource at university. Australasian Journal of Educational Technology, 28 (7), 28(7), 1221–1232. https://doi.org/10.14742/ajet.798


33

* Jones, N., Blackey, H., Fitzgibbon, K., & Chew, E. (2010). Get out of MySpace! Computers & Education, In Press, 776–782. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.07.008

* Jong, B. S., Lai, C. H., Hsia, Y. T., Lin, T. W., & Liao, Y. S. (2014). An exploration of the potential educational value of Facebook. Computers in Human Behavior, 32, 201–211. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.12.007

* Junco, R. (2015). Student class standing, Facebook use, and academic performance. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 18–29. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.11.001

* Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x

* Kabilan, M. K. (2016). Using Facebook as an e-portfolio in enhancing pre-service teachers’ professional development. Australasian Journal of Educational Technology, 32(1), 19–31.

* Kabilan, M. K., Ahmad, N., & Abidin, M. J. Z. (2010). Facebook: An online environment for learning of English in institutions of higher education? Internet and Higher Education, 13(4), 179–187. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2010.07.003

* Kamalodeen, J., & Jameson-Charles, M. (2016). A Mixed Methods Research Approach to Exploring Teacher Participation in an Online Social Networking Website. International Journal of Qualitative Methods, 15(1), 1609406915624578. https://doi.org/10.1177/1609406915624578

* Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons, 53(1), 59–68. https://doi.org/10.1016/j.bushor.2009.09.003

* Kaufer, D., Gunawardena, a., Tan, a., & Cheek, a. (2011). Bringing Social Media to the Writing Classroom: Classroom Salon. Journal of Business and Technical Communication, 25(3), 299–321. https://doi.org/10.1177/1050651911400703

Kennisnet (2013a). Sociale Media: hoe veranderen smartphones en sociale media het onderwijs? Kennisnet: Zoetermeer.

Kennisnet (2013b). Mediawijsheid voor schoolbestuurders. Kennisnet: Zoetermeer. * Kiili, K., Multisilta, J., Suominen, M., & Ketamo, H. (2010). Learning experiences of mobile

social media. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 4(4), 535–542. https://doi.org/10.1504/IJMLO.2010.037533

Kirschner, P. A., & Karpinski, A. C. (2010). Facebook?? and academic performance. Computers in Human Behavior, 26(6), 1237–1245. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.03.024

* Kohtz, C., Gowda, C., Stockert, P., White, J., & Kennel, L. (2012). The Use of Web 2.0 Technologies. Nurse Educator, 37(4), 162–167. https://doi.org/10.1097/NNE.0b013e31825a87b3

Kuiper, E., Volman, M., & Terwel, J. (2005). The Web as an Information Resource in K–12 Education: Strategies for Supporting Students in Searching and Processing Information. Review of Educational Research Fall 2005, Vol. 75, No. 3, pp. 285–328

* Kukulska-Hulme, A. (2012). How should the higher education workforce adapt to advancements in technology for teaching and learning? Internet and Higher Education, 15(4), 247–254. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.12.002

* Lai, C. Y. (2016). Training nursing students’ communication skills with online video peer assessment. Computers and Education, 97, 21–30. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.017


34

* Lee, J., Koo, Y., & Kim, M. H. (2016). Enhancing problem solving skills in science education withsocial media and an e-collaboration tool. New Educational Review, 43(1), 248–259. https://doi.org/10.15804/tner.2016.43.1.21

* Leece R., Campbell E. (2011). Engaging students through social media; Journal of the Australian and New Zealand Student Services Association

* Lin, M.-F. G., Hoffman, E. S., & Borengasser, C. (2013). Is Social Media Too Social for Class? A Case Study of Twitter Use. TechTrends, 57(2), 39–45. https://doi.org/10.1007/s11528-013-0644-2

* Loving, M., & Ochoa, M. (2011). Facebook as a classroom management solution. New Library World, 112(3/4), 121–130. https://doi.org/10.1108/03074801111117023

* Lowe B., D'Alessandro S., Winzar H., Laffey D., & Collier W. (2013). The use of Web 2.0 technologies in marketing classes: Key drivers of student acceptance, Journal of Consumer Behaviour

* Manasijević D., Živković D., Arsić S., Milošević I. (2016). Exploring students' purposes of usage and educational usage of Facebook, Computers in Human Behavior

* Manca, S., & Ranieri, M. (2016). Facebook and the others. Potentials and obstacles of Social Media for teaching in higher education. Computers and Education, 95, 216–230. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.01.012

* Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies, Computers & Education, 56(2)

Matzat, U. & Snijders, C. (2014) De impact van sociale media-integratie in het voortgezet onderwijs. Kennisnet: Zoetermeer.

* Matzat, U., & Vrieling, E. M. (2016). Self-regulated learning and social media – a “natural alliance”? Evidence on students’ self-regulation of learning, social media use, and student–teacher relationship. Learning, Media and Technology, 41(1), 73–99. https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1064953

* Mawdsley, A. (2015). Pharmacy students ’ perceptions of social media in education. Pharmacy Education, 15(1), 108–110.

* Mbati, L. (2013). Online Social Media Applications for Constructivism and Observational Learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(5), 543–544.

* McCarthy J. (2010). Blended learning environments: Using social networking sites to enhance the first year experience, Australasian Journal of Educational Technology

* Menkhoff, T., Chay, Y. W., Bengtsson, M. L., Woodard, C. J., & Gan, B. (2015). Incorporating microblogging (“tweeting”) in higher education: Lessons learnt in a knowledge management course. Computers in Human Behavior, 51, 1295–1302. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.063

* Mills, K. a. (2010). A Review of the “Digital Turn” in the New Literacy Studies. Review of Educational Research, 80(2), 246–271. https://doi.org/10.3102/0034654310364401

* Minocha, S. (2009). Role of social software tools in education: a literature review. Education + Training, 51(5/6), 353–369. https://doi.org/10.1108/00400910910987174

* Mueller, J., Della Peruta, M. R., & Del Giudice, M. (2014). Social media platforms and technology education: Facebook on the way to graduate school. International Journal of Technology Management, 66(4), 358–370. https://doi.org/10.1504/ijtm.2014.065005

* Neier, S., & Zayer, L. T. (2015). Students’ Perceptions and Experiences of Social Media in Higher Education. Journal of Marketing Education, 37(3), 133–143. https://doi.org/10.1177/0273475315583748


35

* Nemetz P., Aiken K.D., Cooney V., & Pascal V. (2012). Should faculty use social networks to engage with students?, Journal for Advancement of Marketing Education

* Nkhoma, M., Cong, H. P., Au, B., Lam, T., Richardson, J., Smith, R., & El-Den, J. (2015). Facebook as a tool for learning purposes: Analysis of the determinants leading to improved students’ learning. Active Learning in Higher Education, 16(2), 1469787415574180-. https://doi.org/10.1177/1469787415574180

* O’Bannon, B. W., Beard, J. L., & Britt, V. G. (2013). Using a Facebook Group As an Educational Tool: Effects on Student Achievement. Computers in the Schools, 30(3), 229–247. https://doi.org/10.1080/07380569.2013.805972

* Ostashewski, N., Moisey, S., & Reid, D. (2011). Applying constructionist principles to online teacher professional development. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(6), 143–156.

* Pan, S. C., & Franklin, T. (2011). In-Service Teachers ’ Self-Efficacy , Professional Development , and Web 2 . 0 Tools for Integration. New Horizons in Education, 59(3), 28–40.

* Paul, J. A., Baker, H. M., & Cochran, J. D. (2012). Effect of online social networking on student academic performance. Computers in Human Behavior, 28(6), 2117–2127. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.06.016

Pepin, B., Gueudet, G., & Trouche, L. (2013). Re-sourcing teachers' work and interactions: a collective perspective on resources, their use and transformation. ZDM Mathematics Education, 2013:45(7), 929-943.

Petticrew, M. & Roberts, H. (2006). Systematic Reviews in the Social Science. Oxford: Blackwell.

* Pilli, O. (2015). The changes in social media usage: Students’ perspective. Anthropologist, 22(2), 345–354.

* Piotrowski, C. (2015). Academic applications of social media: A review of peer-review research in higher education. Psychology and Education: An Interdisciplinary Journal, 52(3–4), 15–22. Retrieved from http://ovidsp.ovid.com/ovidweb.cgi?T=JS&PAGE=reference&D=psyc11&NEWS=N&AN=2015-51949-002

* Prescott, J. (2014). Teaching style and attitudes towards Facebook as an educational tool. Active Learning in Higher Education, 15(2), 117–128. https://doi.org/10.1177/1469787414527392

* Preston, J. P., Moffatt, L., Wiebe, S., Mcauley, A., Campbell, B., & Gabriel, M. (n.d.). The use of technology in Prince Edward Island (Canada) high schools: Perceptions of educational leaders, 1–18.

* Prestridge, S. (2014). A focus on students’ use of Twitter - their interactions with each other, content and interface. Active Learning in Higher Education, 15(2), 101–115. https://doi.org/10.1177/1469787414527394

Purser, E., Towndrow, A., & Aranguiz, A. (2013). From the field Realising the Potential of Peer-to-Peer Learning: Taming a MOOC with Social Media Authors. sLearning Papers, 33(May), 1–5.

* Rinaldo, S. B., Laverie, D. a., & Tapp, S. (2011). Learning by Tweeting: Using Twitter as a Pedagogical Tool. Journal of Marketing Education, 33(2), 193–203. https://doi.org/10.1177/0273475311410852

Rosen, L. D., Mark Carrier, L., & Cheever, N. A. (2013). Facebook and texting made me do it: Media-induced task-switching while studying. Computers in Human Behavior, 29(3), 948–958. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.12.001


36

* Rouis, S., Limayem, M., & Salehi-Sangari, E. (2011). Impact of Facebook usage on students’ academic achievement: Role of self-regulation and trust. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(3), 961–994.

* Rutter, R., Roper, S., & Lettice, F. (2016). Social media interaction, the university brand and recruitment performance. Journal of Business Research, 69(8), 3096–3104. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2016.01.025

* Safuan, H. A. J., & Soh, R. (2013). the Integration of Authentic Learning Principles and, 12(4), 192–199.

* Sauers, N. J., & Richardson, J. W. (2015). Leading by Following: An Analysis of How K-12 School Leaders Use Twitter. NASSP Bulletin, 99(2), 127–146. https://doi.org/10.1177/0192636515583869

* Selwyn, N. (2009). Faceworking: exploring students’ education-related use of Facebook. Learning, Media and Technology, 34(2), 157–174. https://doi.org/10.1080/17439880902923622

Selwyn, N. (2010). Schools and schooling in the digital age: a critical analysis. Oxford: Routledge.

* Sendurur, P., Sendurur, E., & Yilmaz, R. (2015). Examination of the social network sites usage patterns of pre-service teachers. Computers in Human Behavior, 51(PA), 188–194. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.04.052

* Shih, R.-C. (2011). Can Web 2.0 Technology Assist College Students in Learning English Writing?Integrating “Facebook” and Peer Assessment with Blended Learning. Australasian Journal of Educational Technology, 27(5), 829–845. https://doi.org/10.14742/ajet.v27i5.934

* Shraim, K. (2014). Pedagogical Innovation within Facebook: A Case Study in Tertiary Education, 9(8), 25–31.

Sim, J. W. S., & Hew, K. F. (2010). The use of weblogs in higher education settings: A review of empirical research. Educational Research Review, 5(2), 151–163. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.01.001

Simons, P.R.J. (2011). De rol van onderwijsmanagement bij digitalisering van het onderwijs. In: Van Loo, M., Simons, P.R.J., Van den Beemt, A., & Jeukendrup, B. (2011). ICT-toepassingen in de didactiek van het voortgezet onderwijs MESOfocus 82. Deventer: Kluwer

* Sleigh, M. J., Smith, A. W., & Laboe, J. (2013). Professors’ Facebook Content Affects Students’ Perceptions and Expectations. Cyberpsychology Behavior and Social Networking, 16(7), 489–496. https://doi.org/10.1089/cyber.2012.0561

Sloep, P. & Poortman, S. (2005). Bloggen in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit. * Smith, D. K. (2014). iTube, You Tube, We Tube: Social media videos in chemistry

education and outreach. Journal of Chemical Education, 91(10), 1594–1599. https://doi.org/10.1021/ed400715s

* Sobaih, A. E. E., Moustafa, M. A., Ghandforoush, P., & Khan, M. (2016). To use or not to use? Social media in higher education in developing countries. Computers in Human Behavior, 58, 296–305. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.01.002

* Souleles, N. (2012). Perceptions of undergraduate Graphic Design students on the educational potential of Facebook. Research in Learning Technology, 20(3), 241–252. https://doi.org/10.3402/rlt.v20i0.17490

* Suthiwartnarueput, T., & Wasanasomsithi, P. (2012). Effects of using Facebook as a medium for discussions of English grammar and writing of low-intermediate EFL students. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 9(2), 194–214.


37

* Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). Benefits and Pitfalls of Multimedia and Interactive Features in Technology-Enhanced Storybooks: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 85(4), 698–739. https://doi.org/10.3102/0034654314566989

* Takacs, Z., Swart, E., & Bus, A. (2015). A meta-analysis on the effects of multimedia stories as compared to sharing print stories with an adult. Frontiers in Psychology..

* Tamim, R., Bernard, R., Borokhovski, E., Abrami, P., & Schmid, R. (2011). What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning : A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH 2011, vol.81

* Taylor, R., King, D. F., & Nelson, D. G. (2012). Student Learning Through Social Media. Journal of Sociological Research, 3(2), 29–35. https://doi.org/10.5296/jsr.v3i2.2136

* Tenopir C., Volentine R., & King D.W. (2013). Social media and scholarly reading, Online Information Review

* Tess, P. A. (2013). The role of social media in higher education classes (real and virtual)-A literature review. Computers in Human Behavior, 29(5), A60–A68. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.12.032

* Thalluri J. & Penman J. (2015). Social media for learning and teaching undergraduate sciences: Good practice guidelines from intervention, Electronic Journal of e-Learning

* Thongmak, M. (2014). Knowledge Management & E-Learning, 6(3), 316–331. Thurlings, M., Evers, A., & Vermeulen, M. (2015). Towards a model of explaining teachers’

innovative behaviour: A literature review. Review of Educational Research, 85(3), 430-471.. doi:10.3102/0034654314557949

Thurlings, M. & den Brok, P. (2017). Learning outcomes of teacher professional development activities: A meta-study. Educational Review. Doi: 10.1080/00131911.2017.1281226

* Top, E. (2012). Blogging as a social medium in undergraduate courses: Sense of community best predictor of perceived learning. Internet and Higher Education, 15(1), 24–28. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.02.001

* Trocky, N. M., & Buckley, K. M. (2016). Evaluating the Impact of Wikis on Student Learning Outcomes: An Integrative Review. Journal of Professional Nursing, 32(5), 364–376. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2016.01.007

* Trust, T. (2012). Professional Learning Networks Designed for Teacher Learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(4), 133–138. https://doi.org/10.1080/21532974.2012.10784693

* Uzunboylu, H., Bicen, H., & Cavus, N. (2011). The efficient virtual learning environment: A case study of web 2.0 tools and Windows live spaces. Computers and Education, 56(3), 720–726. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.10.014

Van Acker, F., Van Buuren, H., Kreijns, K., & Vermeulen, M. (2011). Why teachers use digital learning materials. Educational Information Technology 2013(18):495-514.

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer

Van den Beemt, A. (Ed.) (2013). Social media in het onderwijs (Meso focus, 88). Deventer: Kluwer.


38

Van den Beemt, A., Akkerman, S., & Simons, P.R.J. (2011). Patterns of interactive media use among contemporary youth. Journal of Computer Assisted Learning. Vol. 27, 103-118.

Van Den Beemt, A., & Diepstraten, I. (2016). Teacher perspectives on ICT: A learning ecology approach. Computers and Education, 92–93, 161–170. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.10.017

Van Veen, K., Zwart, R.C., & Meirink, J.A. (2012). What makes teacher professional development effective? A literature review. In M. Kooy & K. van Veen (Eds.), Teacher learning that matters (pp. 3-21). New York: Routledge.

* Veira, A. K., Leacock, C. J., & Warrican, S. J. (2014). Learning outside the walls of the classroom: Engaging the digital natives. Australasian Journal of Educational Technology, 30(2), 227–244. https://doi.org/10.14742/ajet.v30i2.349

* Veletsianos, G., & Kimmons, R. (2013). Scholars and faculty members’ lived experiences in online social networks. Internet and Higher Education, 16(1), 43–50. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.01.004

* Veletsianos, G., Kimmons, R., & French, K. D. (2013). Instructor experiences with a social networking site in a higher education setting: Expectations, frustrations, appropriation, and compartmentalization. Educational Technology Research and Development, 61(2), 255–278. https://doi.org/10.1007/s11423-012-9284-z

* Vikneswaran, T., & Krish, P. (2015). Utilising social networking sites to improve writing: a case study with Chinese students in Malaysia. Technology, Pedagogy and Education, 5139(October), 1–14. https://doi.org/10.1080/1475939X.2015.1030441

* Visser, R. D., Evering, L. C., & Barrett, D. E. (2014). TwitterforTeachers: The Implications of Twitter as a Self-Directed Professional Development Tool for K–12 Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 46(4), 396–413. https://doi.org/10.1080/15391523.2014.925694

Voogt, J., Sligte, H., Van den Beemt, A., Van Braak, J., & Aesaert, K. (2016). E-didactiek: welke ict-applicaties gebruiken leraren en waarom? Kohnstamm Instituut, Amsterdam.

* Wang, J. (2013). What higher educational professionals need to know about today’s students: Online social networks. Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(3), 180–193.

* Welch, B. K., & Bonnan-White, J. (2012). Twittering to increase student engagement in the university classroom. Knowledge Management and E-Learning, 4(3), 325–345.

* West, B., Moore, H., & Barry, B. (2015). Beyond the Tweet: Using Twitter to Enhance Engagement, Learning, and Success Among First-Year Students. Journal of Marketing Education, 37(3), 160–170. https://doi.org/10.1177/0273475315586061

* Wood, E., Zivcakova, L., Gentile, P., Archer, K., De Pasquale, D., & Nosko, A. (2012). Examining the impact of off-task multi-tasking with technology on real-time classroom learning. Computers and Education, 58(1), 365–374. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.029

* Wu, J. Y. (2015). University students’ Motivated Attention and use of regulation strategies on social media. Computers and Education, 89, 75–90. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.08.016

* Yakin, I., & Tinmaz, H. (2013). Using Twitter as an instructional tool: A case study in higher education. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(4), 209–218. https://doi.org/10. 1111/j. 1365-2729. 2010. 00387. x


39

* Yang Y., Wang Q., Woo H.L., Quek C.L. (2011). Using Facebook for teaching and learning: A review of the literature, International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, 21(2)

* Yuksel, D. (2013). Technology Use in Reflective Teaching :, 16, 145–152. Zantingh, P. (2016,9/10 januari). Bulletje, Big brother en mobieltjes. NRC Handelsblad,

http://www.nrc.nl/handelsblad/2016/01/09/bulletje-big-brother-en-mobieltjes-1574269


40

Bijlage1:Codeboek

Social Media • Social networks • Social networking • Social networking sites • Social networking software • SNS • Web 2.0 technologies • 21st century skills • Twitter • Facebook • Youtube • Instagram • MOOC • ACOT2

T Teacher • Class level

I (Invariable properties of teacher) 1. Subject (STEM/not STEM) 2. Gender 3. Age 4. Ethnics 5. Academic background

V Variable properties of teacher 1. Skills

o Operational skills/literacy/competence o Formal skills/literacy/competence o Information skills/literacy/competence o Strategic skills/literacy/competence o Digital literacy o Digital competence o Social media literacy skills

2. Knowledge 3. Values 4. Attitude

o Motivation 5. Experience

o (Time) o (Andere soorten ervaringen)

6. Professional development o Professional learning

T Teaching related 1. Learning objectives

o Learning goals 2. Pedagogy

o Didactics o Pedagogies (~Werkvormen) o Peer-to-peer learning o Collaborative learning o Social learning o Self regulated learning o Gamification

F Facilitation and sponsorship school 1. Facilities

o (Material) o (Time)

2. Compensation o Time (compensation / taakuren) o payment

St Student • Pupil

I (Invariable properties of student) 1. Subject (STEM/not STEM) 2. Gender 3. Age 4. Level (of education) 5. Ethnics

V Variable properties of student 1. Skills

o Operational skills/literacy/competence o Formal skills/literacy/competence o Information skills/literacy/competence o Strategic skills/literacy/competence o Digital literacy o Digital competence o Social media literacy skills

2. Knowledge 3. Values 4. Attitude 5. Experience

R Results 1. Academic achievement

o Academic performance o Academic results o Grades

2. Motivation o Drive o Student engagement


41

S (Negative) side-effects 1. Commitment

o Student engagement 2. Distraction

o (Zapp generation/Gen-Y/digital natives) 3. Quality of information processing

F Facilities o Internet connection o Website design o Technical aspects

Sc School • schoolmanagement

M Schoolmanagement 1. Educational vision (onderwijsvisie)

o Steve jobs school (ACOT2) 2. Educational tools policy

o Teaching aids

SE Side-effects 1. Image of the school 2. Communication

Sociale media in de klas: vloek of zegen? · van sociale media en de verleidelijke ... twintigers...

Documents

Transcript of Sociale media in de klas: vloek of zegen? · van sociale media en de verleidelijke ... twintigers...