FONTYS HOGESCHOOL VOOR DE KUNSTEN, ACADEMIE VOOR BEELDENDE VORMING , TILBURG

Door activeren, beter motiveren, meer lerenDoor afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer gemotiveerd worden om te leren. Valerie Lauwen 28-11-2012

Begeleid door Dorianne Vervoort en Renee Lievens

InhoudSamenvatting........................................................................................................................................... 3 Inleiding ................................................................................................................................................... 4 1. Vakvisie en onderwijsvisie ................................................................................................................... 6 1.1 Mijn vak- en onderwijsvisie ........................................................................................................... 6 1.2 Onderwijsvisie van mijn stageschool............................................................................................. 7 2. Wat houdt activerende didactiek in? .................................................................................................. 9 2.1 Sociaal-constructuvistische leertheorie ........................................................................................ 9 2.2 Actief leren .................................................................................................................................... 9 2.3 Leerstijlen van Kolb (1984) .......................................................................................................... 10 2.4 Activerende werkvormen ............................................................................................................ 10 3. Welke leerling motivatietheorien bestaan er?................................................................................ 12 3.1 Wat houdt motivatie in? ............................................................................................................. 12 3.2 Keller en Kopp (1978) .................................................................................................................. 12 3.3 Self Determination Theory van Deci en Ryan (1985/2000)......................................................... 13 3.4 Adaptief onderwijs van Luc Stevens (1994) ................................................................................ 15 3.5 Observatie theorie van Brophy (1988) ........................................................................................ 16 4. Praktijkonderzoek.............................................................................................................................. 19 4.1 Welke methode is er gebruikt om te meten of leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren door afwisseling in activerende didactiek te gebruiken tijdens de lessen kunstgeschiedenis voor 4 vmbo?..................................................................................................................................... 19 4.2 Wat zijn de uitkomsten van de praktijkmeting? ......................................................................... 19 De basisbehoefte Relatie............................................................................................................... 20 De basisbehoefte Competentie ..................................................................................................... 20 De basisbehoefte Autonomie ........................................................................................................ 22 Algemeen....................................................................................................................................... 22 5. Conclusie ........................................................................................................................................... 24 Bronnenlijst ........................................................................................................................................... 25 Bijlage 1 Lesvoorbereiding activerende didactiek ................................................................................ 27 Bijlage 2 Lesvoorbereiding docentgestuurde les.................................................................................. 30 Bijlage 3 Enqute voor de les met activerende didactiek .................................................................... 32 Bijlage 4 Enqute voor de docentgestuurde les ................................................................................... 35 Bijlage 5 Tabel met resultaten van de docentgestuurde les ................................................................. 38 Bijlage 6 Tabel met resultaten van de les met activerende didactiek.................................................. 39

2

SamenvattingLeerlingen van het voorgezet onderwijs zijn niet gemotiveerd om te leren. Docenten storen zich aan de passieve houdingen van hun leerlingen. Leerlingen zien het nut niet in van school en van wat ze op school leren. Dit zorgt ervoor dat de prestaties van de leerlingen slechter worden en waardoor sommige leerlingen gaan spijbelen. Mede door de eenzijdige overdracht van informatie die gegeven wordt door de docent worden de lessen niet aantrekkelijk gemaakt voor leerlingen. Kan een andere manier van lesgeven zoals volgens activerende didactiek bijdragen aan het motiveren van leerlingen? In dit onderzoek wordt vooral gekeken naar het motiveren van 4 vmbo leerlingen om te leren. Dit wordt gedaan binnen het kader van de lessen kunstgeschiedenis op het Markenhage in Breda. De stelling die ik in dit onderzoek ga onderzoeken is: Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer gemotiveerd worden om te leren. Ik heb ten eerste onderzocht wat activerende didactiek precies inhoudt. Activerende didactiek legt hetgeen dat geleerd moet worden direct bij de lerende. Het is gebaseerd op de sociaal constructivistische leertheorie. De leerling krijgt een gecompliceerde levensechte taak die hij/zij individueel of door samen te werken op moet lossen. De leerling wordt dus uitgedaagd om actief deel te nemen. De verantwoordelijkheid voor het leren en werken wordt gedeeltelijk bij de leerling gelegd waardoor de leerling leert om te gaan met zelfverantwoordelijkheid. De docent is de begeleider van het zelfgestuurd leerproces van de leerling. Daarna heb ik gekeken naar de verschillende (leerling)motivatie theorien (o.a. van Keller en Kopp, Deci en Ryan, Stevens en Brophy) die er bestaan. Hieruit is gebleken dat activerende didactiek leerlingen kan motiveren om te leren zolang er genoeg rekening wordt gehouden met de 3 basisbehoeften van leerlingen. Deze basisbehoeften zijn behoefte aan relatie, autonomie en competentie die Deci en Ryan en Stevens allebei centraal stellen in hun theorie. Volgens de theorie van Keller en Kopp wordt een gemotiveerde leerling gekenmerkt door de vier factoren: aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie. Gebaseerd op de deze verschillende theorien is de praktijkmeting gedaan. De praktijkmeting bestaat uit een enqute die afgenomen is bij een les kunstgeschiedenis van 4 vmbo. De klas is hierbij in 2 groepen verdeeld. De ene groep kreeg een les met activerende didactiek en de andere groep kreeg een docentgestuurde les waarvan het onderwerp en de tijdsduur gelijk is. De items in het onderzoek zijn gekoppeld aan de drie basisbehoeften. De uitkomsten van deze enqutes zijn met elkaar vergeleken. En daaruit is het resultaat gekomen die voor een groot gedeelte bevestigt dat de motivatie van leerlingen om te leerlingen toe zal nemen door in de les kunstgeschiedenis een activerende werkvorm te gebruiken. De drie basisbehoeften zijn bij de les met activerende didactiek in iets hogere mate vervuld.

3

InleidingDocenten storen zich aan de passieve houdingen van leerlingen. Leerlingen zijn niet gemotiveerd om te leren. Ze zien het nut van leren niet in en dat kan slechte resultaten of zelfs spijbelen als resultaat hebben. Leerlingen leren niet actief als ze achterovergeleund in hun stoel naar het verhaal van de docent aan het luisteren zijn. Af en toe stelt de docent een vraag, tussen neus en lippen door en dan gaan er een paar handen omhoog. Maar er zijn maar weinig docenten die met hun les alle leerlingen kunnen boeien zodat ze op het puntje van hun stoel gaan zitten om de les te volgen. Echte intrinsiek gemotiveerd leerlingen die leren omdat ze de activiteit zelf leuk en nuttig vinden zijn zeldzaam. Maar het zou toch fantastisch zijn als de docent de leerlingen op een manier kan stimuleren waardoor de leerling wel uit zichzelf met plezier zou leren. In het onderwijs is in de laatste decennia een beweging op gang gekomen waarin actief leren door het gebruik van activerende werkvormen wordt gezien als een manier om leren efficinter te maken. Activerende didactiek legt de activiteit van het leren direct bij de lerende waardoor de leerling zelf kennis moet gaan construeren en oplossingen moet zoeken. Activerende werkvormen bieden uitdagende taken die leerlingen aanzetten tot actie. De docent zegt niet meer precies wat de leerling moet doen maar de leerling heeft voor en gedeelte zelf het heft in handen, hoe hij leert en op wat voor manier hij leert. Meer gemotiveerde leerlingen hebben we in het onderwijs nodig. Leerlingen die actief leren en zelfstandig en verantwoordelijk zijn. Gemotiveerde leerlingen zullen dieper leren en meer kennis opdoen en hoger prestaties halen.

Een antwoord vinden op dit probleem is alleen niet eenvoudig. Het motiveren van leerlingen is een ingewikkeld probleem omdat er moeilijk vast te stellen is hoe de motivatie van leerlingen daadwerkelijk verhoogt kan worden in de praktijk. De motivatie van leerlingen is niet alleen een collectief probleem in het onderwijs maar ook vooral een individueel probleem. Het probleem zal al voor een gedeelte op gelost kunnen worden als de leerlingen het nut en het belang van school in kan laten zien. Maar in hoeverre heeft een docent daar invloed op en welke middelen kan hij inzetten om dit te bereiken? Moet de docent een entertainer worden om de leerlingen te motiveren of is het beter dat de leerlingen de vrijheid te geven om zelf te ontdekken wat het belang van school en leren is.

Een van de niveaus waar het motivatieprobleem waarschijnlijk het grootste is op vmbo niveau. Vmbo leerlingen zijn praktijkgericht en houden niet van veel theorie. Vmbo leerlingen moeten aan het werk gezet worden. Maar opdrachten maken van een opdrachtenblad begint op een gegeven moment ook te vervelen. Ze moeten echt uitgedaagd worden om na te denken. Dit geldt ook voor de leerlingen in klas 4 vmbo kunstgeschiedenis op mijn stageschool. Bij kunstgeschiedenis bestaat uit theorie en daarom vinden de leerlingen de lessen ook niet zo leuk. Dat heeft als gevolg dat het moeilijk is om deze leerlingen actief bij de les te betrekken. Ze kunnen niet langer met aandacht luisteren naar een verhaal dan tien minuten. Maar op wat voor manier kan ik ervoor zorgen dat ze de lesstof toch door zelf een taak te verrichten wel goed uitvoeren waardoor ze optimaal leren. En waardoor ze het nut van kunstgeschiedenis meer inzien en meer gemotiveerd worden om ervoor te leren. Kan het gebruik van activerende didactiek waarbij de activiteit van het leren direct bij de leerling gelegd wordt deze leerlingen meer motiveren? Daarbij vind ik het zelf prettig om vormen van actief leren in mijn lessen te gebruiken. De vraagstelling luidt dan ook als volgt:

Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer gemotiveerd worden om te leren 4

Met behulp van het antwoord op deze vraag wil ik te weten komen hoe ik de leerlingen van 4 vmbo kan motiveren om te leren. En of het gebruik van activerende werkvormen in mijn les een hulpmiddel kan zijn om dit doel te bereiken. De resultaten van dit onderzoek kunnen ook interessant zijn voor stagiaires die na mij kunstgeschiedenis gaan geven aan 4 vmbo. Ook kunnen de resultaten voor dit onderzoek interessant zijn voor docenten die niet overtuigd zijn dat activerende werkvormen een invloed kunnen hebben op de motivatie van leerlingen om te leren.

Aangezien dat dit onderzoek ingaat op de motivatie van leerlingen van vmbo 4 zal ik een praktijkmeting afnemen bij deze klas. Om te kunnen vergelijken of het gebruik van activerende werkvormen leerlingen meer motiveert zal ik een andere manier van lesgeven er tegenover moeten zetten. Hierbij heb ik ervoor gekozen om een docentgestuurde manier er tegenover te zetten omdat die nog steeds het meeste voorkomt in het onderwijs en het meest verschilt van activerende didactiek. De klas werd verdeeld in 2 groepen. De ene groep kreeg docentgestuurd les en de andere groep kreeg les met een activerende werkvorm. Op deze manier heb ik de meting zo eerlijk mogelijk kunnen doen. Aan het eind van de les moesten de leerlingen een enqute invullen die ging over de manier van lesgeven en hun motivatie om te leren. De items in de enqute heb ik gebaseerd op de theorien die ik heb onderzocht op het gebied van leerling-motivatie. In de vraagstelling voor dit onderzoek staat vermeld dat door afwisseling van activerende werkvormen te gebruiken in mijn lessen de leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren. De meting heeft maar bij een les plaats gevonden en niet bij meerdere omdat de tijd en de mogelijkheden zich alleen daarvoor leende. Maar door een meting kan ik er wel achterkomen of een les met activerende didactiek de motivatie al verhoogt. Als dat niet het geval zou zijn en het effect zou uitblijven dan zou de kans kleiner kunnen zijn dat door afwisseling van activerende didactiek de motivatie wel zal verhogen.

In hoofdstuk een worden de vakvisie en onderwijsvisie van de onderzoeker en de stageschool besproken om inzicht te krijgen van waaruit de vraagstelling is ontstaan. Vervolgens in hoofdstuk 2 wordt uitgelegd wat activerende didactiek inhoudt. In hoofdstuk 3 komen verschillende (leerling) motivatietheorien aanbod. Waarin nader uitgelegd wordt wat motivatie inhoudt en hoe motivatie te benvloeden is. In hoofdstuk 4 komt de praktijkmeting ter sprake waarin de meting en de resultaten van de meting uitgelegd worden. En tenslotte wordt in hoofdstuk 5 de conclusie van dit onderzoek gegeven.

5

1. Vakvisie en onderwijsvisie1.1 Mijn vak- en onderwijsvisie Mijn visie is grotendeels leerling-gericht. Ik vind het belangrijk dat een docent niet alleen maar kennis overdraagt. Hij/zij heeft tevens een net zo belangrijke rol als begeleid(st)er. Er is geen eenrichtingsverkeer tussen leraar en leerling, de leerling neemt een actieve rol in zijn/haar leerproces. Het ontdekken en verder ontwikkelen van eigen interesses en kwaliteiten van elke leerling is voor mij essentieel. Elke leerling is anders en leert op zijn eigen manier. Leerlingen moeten een bepaalde vrijheid krijgen om zelf keuzes te maken in hun eigen leerproces. De docent moet hem/haar begeleiden in het maken van zijn/haar keuzes. Hierdoor leren leerlingen om om te gaan met verantwoordelijkheid. Door leerlingen vrijheid te geven kunnen ze zelfstandig onderzoeken wat hun interesses en kwaliteiten zijn. En door leerlingen vrijheid te geven krijgen ze de mogelijkheid om zelfstandig een oplossing voor een probleem te vinden. Deze vrijheid moet niet te groot zijn, het moet plaatsvinden binnen bepaalde grenzen. De leerling moet naarmate hij/zij steeds meer leert en zich steeds meer ontwikkeld, ook meer vrijheid krijgen. De leerling moet uitgedaagd worden om steeds meer te kunnen en te leren. Ook moet er plaats zijn om fouten te maken en om van die fouten te leren door erop te reflecteren. Zo kan de leerling zelf ondervinden hoe hij/zij het beste leert. Leren door ervaren dat uitgaat vanuit het vormingsconcept zorgt voor een andere beleving van de leerstof. De leerling experimenteert en ontdekt en maakt de leerstof zich eigen. De kennis die hij/zij door het doen verkregen heeft, wordt herkenbaar en toepasbaar door de ervaring die hij/zij opgedaan heeft. De kennis over hetzelfde onderwerp dat hij/zij geleerd heeft door te doen zal door de ervaring langer blijven hangen. Ik vind dat elke leerling ook over een bepaalde universele basiskennis moet beschikken die afgenomen moet worden door een toets. Hierdoor is er toch nog sprake van gelijkheid en gaat het niet alleen maar om het individu. Deze basiskennis wordt op een cognitieve klassikale manier onderwezen. De docent is de deskundige en is ook degene die de inhoudt van de les bepaald. Dit gaat uit van het scholingsprincipe, wat in mijn visie parallel loopt met het vormingsprincipe. Zoals de onderwijstheorie van Galperin beschrijft dat het iedereen verschillend het leersysteem kunnen gebruiken op basis van individuele voorkeuren en interesses. Maar dat er altijd wel een basis is waar de persoon op verder kan bouwen. Deze opvatting vind ik essentieel omdat je gelijkheid creert door een basis te geven, maar de leerling krijgt wel de vrijheid om de rest in te vullen naar de hand van zijn eigen interesses en voorkeuren. Ik vind dat er in het traditionele onderwijs nog te weinig aandacht is voor de gelijk aantoonbare bruikbaarheid van de leerstof in het dagelijks leven. Onderwijs moet leerlingen voorbereiden op een plek in de samenleving. In een vervolgopleiding of baan is kunnen samenwerken een belangrijk onderdeel. Net zoals keuzes maken en verantwoordelijkheid dragen voor dingen ook een belangrijk onderdeel is van het leven. Daarom moet in het onderwijs daar aandacht aan besteed worden. Ik vind dat de docent een begeleidende rol heeft maar ook tegelijk zijn kennis overdragen moet op de leerlingen. Ik ben van mening dat de docent rekening moet houden met het individu en niet alleen op het gebied van cognitieve vorming maar ook op het gebied van emotionele en sociale vorming. De individuele kwaliteiten van de leerling worden soms niet gezien omdat de docent aan een grote groep lesgeeft. Door middel van begeleider van leerlingen leer je je leerlingen beter kennen en kom je sneller achter de kwaliteiten van de leerling. Die je kan inzetten en bevorderen waardoor je de leerling het gevoel geeft dat hij gewaardeerd wordt. Doordat je op die manier de leerlingen laat zien dat iedereen wordt gewaardeerd voor zijn eigen kwaliteiten nemen de leerlingen dit over en ontstaat er een veilig leerklimaat. Maar de docent blijft de deskundige en de leerlingen moeten op de kennis van de docent kunnen bouwen. 6

Ik vind het vak kunstgeschiedenis belangrijk voor de ontwikkeling van leerlingen (en vooral voor de leerlingen die een cultuurprofiel hebben). Daarom geef ik op mijn stageschool kunstgeschiedenislessen aan 4 vwo, 5 vwo en 4 vmbo. Het vak maakt leerlingen zelfbewust van de wereld om hen heen. Kunst is een middel om te reflecteren op de maatschappij, de mens en op ons eigen leven. Kunst zet mensen aan om te reflecteren en kunstenaars maken kunst door te reflecteren op de wereld om hen heen. Kunst is daarom ook constant in beweging, er vind een constante verandering plaats dat verwant is aan de context. Ook geeft ons een blik op de geschiedenis, hoe men ideen, gevoelens en ervaringen hebben weten te verbeelden door alle eeuwen heen. Het kan dienen als een voorbeeldfunctie een hoger streven waar de leerling zich aan kan spiegelen. Kunst kan een collectief idee, gevoel of ervaring verbeelden maar het is daarnaast ook heel persoonlijk. Het is gericht op de gevoelswereld van een persoon. Meer dan in andere vakken (zoals bij wiskunde, vreemde talen, natuurkunde etc.) heeft de leerling de gelegenheid om zijn gevoelens en meningen te delen. Dit komt omdat kunst niet volledig gebaseerd is op de werkelijkheid. Kunst heeft zijn eigen waarheid. Het kan niet worden direct worden geplaatst onder bijvoorbeeld filosofie, wetenschap of politiek. Het heeft natuurlijk wel zijn raakvlakken. Verbeelden wat er in je hoofd afspeelt dat is de kracht van de kunst. Hetgeen wat onmogelijk lijkt kan kunst verwezenlijken voor een gedeelte of helemaal. Door orintatie op de kunstgeschiedenis ontwikkeld de leerling bepaalde voorkeuren. Deze voorkeuren kunnen helpen bij het ontwikkelen van een eigen identiteit. Hierdoor moeten de leerling ook keuzes leren maken. Wat vind ik belangrijk en hoe kan ik dat verbeelden? Het gaat hierbij niet alleen om het studeren en leren uit een boek. Het gaat ook om ervaren, doen, denken en beschouwen. Daarom vind ik dat het vak kunstgeschiedenis nooit gegeven kan worden zonder beelden, wat alleen gebaseerd is op feiten en waarin niet rekening wordt gehouden met de context. Denken en doen moet centraal staan omdat hier vanuit ook beelden uit de kunstgeschiedenis zijn gemaakt.

1.2 Onderwijsvisie van mijn stageschool Op Markenhage valt wat te kiezen! Dit is de slogan van de school, die natuurlijk perfect aansluit bij hun visie op het onderwijs. Het Markenhage in Breda wordt lesgegeven volgens het Daltononderwijs voor VMBO, HAVO en VWO. De visie van het Markenhage op leren en onderwijs is dus sterk gebaseerd op de uitgangspunten van het Daltononderwijs. De school wil de leerlingen namelijk leren om zelfstandig te studeren, om samen te werken en om verantwoordelijkheid te dragen voor keuzes. Helen Parkhurst heeft in 1920 de theorie van het Daltonplan gentroduceerd, hierin streefde ze naar efficinter onderwijs. Parkhurst geeft het onderwijs een brede functie waarin ze streefde om mensen op te leiden zonder vrees. Het Daltononderwijs gaat uit van het vertrouwen in de mogelijkheden van het kind. Waarin drie principes centraal staan namelijk: Vrijheid in gebondenheid. Hiermee wordt bedoeld dat vrijheid belangrijk is om eigen keuzes te kunnen maken. En om zelfstandig kennis en ervaring op te kunnen doen. Dit betekend niet dat de leerling zomaar kan doen waar hij zin in heeft omdat hij dan nooit zal kunnen leren leven met andere. De docent moet een structuur aanbieden waarbinnen iedere leerling zijn vrijheid leert te hanteren. Bij vrijheid hoort ook verantwoordelijkheid kunnen dragen voor de keuzes die je maakt. De leerling maakt afspraken met de docent over de leerstof. De leerling besluit zelf hoeveel tijd hij/zij nodig en wat hij/zij nodig heeft om zijn/haar taak te kunnen doen. Hierna legt de leerling verantwoording af bij de docent. Naarmate de leerling zich verder ontwikkeld neemt de vrijheid toe en de taken zullen steeds complexer en groter worden.

7

Zelfstandigheid. Hieronder wordt verstaan dat de leerling opgeleid moet worden tot een volwassene die zelfstandig kan denken en kan handelen. Om dit te bereiken moeten leerlingen geleerd worden om keuzes te maken, om op een juiste manier informatie te kunnen verzamelen en om de waarde van zaken te kunnen bepalen. Om dit te bereiken is er geen een juiste manier, iedere leerling zal dit op zijn eigen manier doen. En daar houdt het Markenhage rekening mee. Het initiatief ligt zo veel mogelijk bij de leerling zelf want de leerling werkt zelfstandig. De rol van de docent is het coachen en begeleiden. Hierbij moet de docent de mogelijkheden bieden die elke leerling nodig heeft om zijn eigen kwaliteiten en mogelijkheden te kunnen ontwikkelen. Samenwerking Om goed te kunnen functioneren als een volwassene in de samenleving moet je kunnen samenwerken. En dat betekend dat je soms ook moet samenwerken met mensen die je niet zelf kiest. Op het Markenhage wordt daarom zoveel mogelijk samengewerkt in groepjes. Hierdoor leren leerlingen om naar elkaar te luisteren en elkaar te respecteren.

De school heeft culturele vorming hoog in het vaandel staan. Binnen de lessen wordt hier aandacht aan besteed maar ook kunnen leerlingen vrijwillig na school hun creativiteit ontwikkelen. Het vak Culturele Vorming is in de onderbouw eerst heel breed zodat de leerling kan ontdekken waarvoor hij/zij aanleg heeft en wat zijn/haar voorkeur is. Het vak bestaat dan uit tekenen, handvaardigheid, beeld en geluid, drama en dans. Daarna kan de leerling kiezen. Naast het vak CV worden er verschillende musicals opgevoerd, er worden Kulturele Avonden georganiseerd (KUL), er is een Schoolorkest, ook zijn er Cultuurklassen zoals de Podiumklas, de Atelierklas en de Muzikantenklas. In het Cultblock en Rockblock kunnen leerlingen na school verschillende cursussen volgen. En daarnaast organiseert de school nog verschillende cultuurreizen. Want het is niet alleen belangrijk om een goed diploma te halen maar een leerling moet ook leren om zijn creatieve talenten leren te ontwikkelen. En cultuur is immers overal om je heen.

De visie van mijn stageschool sluit voor een groot gedeelte aan op mijn eigen vak- en onderwijsvisie. Met name sluit het aan op de rol van de docent, de verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van de leerling

8

2. Wat houdt activerende didactiek in?2.1 Sociaal-constructuvistische leertheorie Activerende didactiek is gebaseerd op sociaal constructivistische leertheorien (zoals de leertheorie van Piaget en Vigotsky). De leertheorie veronderstelt dat men zijn werkelijkheid construeert doordat men elkaar wederzijds benvloedt. Het leren is dus eigenlijk een sociaal proces. De lerende construeert actief zijn eigen kennis. Het nieuwe wat geleerd moet worden wordt gekoppeld aan de voorkennis, de inzichten en de ervaringen van de lerende. Er bestaat niet een werkelijkheid maar er bestaan meerdere werkelijkheden naast elkaar. Hierdoor wordt het leren persoonsgebonden en het wordt hierdoor afhankelijk van de context. Een krachtige leeromgeving is dus zeer belangrijk voor het leren. Want een krachtige leeromgeving daagt leerlingen uit om (samen met elkaar) actief te leren, daarbij moet de functie (het nut) van het leren duidelijk zijn en het geleerde moet gelijk toepasbaar zijn. De leerling leert in een concrete context waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Daarbij is de leerling ook zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. De rol van de docent is het begeleiden en coachen van leerlingen in hun zelfgestuurd proces om te leren.

Binnen het sociaal constructivisme wordt leren opgevat als een actief, collaboratief en progressief aldoor meer zelfgestuurd proces van betekenisgeving en kennisconstructie, zoveel mogelijk uitgaande van de ervaringen van de studenten in authentieke, rele situaties (De Corte 1996: 155). 1

2.2 Actief leren Actief leren gaat uit van de intrinsieke motivatie van leerlingen om te leren. Want leren vind levenslang plaats, leren is het verwerven van kennis die men eerst nog niet wist. Leren is het meest efficint als er geleerd wordt niet omdat het moet maar omdat leerlingen het uit zichzelf willen. Leerlingen moeten de betekenis van de leerstof inzien. Hierdoor ontstaat kennis en niet alleen een opeenstapeling van weetjes die belangrijk zijn om te weten voor een toets, die daarna misschien voor een groot gedeelte worden vergeten. De leerstof kan bij leerlingen er wel ingegoten worden maar de betekenis moeten ze er zelf aan geven. De kans dat leerlingen actief leren wordt vergroot als er keuzes worden aangeboden (binnen bepaalde grenzen), als de leerling wordt uitgedaagd, als de leerling invloed kan uitoefenen op zijn eigen leerproces en als de leerling de vorm en inhoud kan bepalen van het eindproduct. De rol van de docent is om te coachen en om vragen te stellen die leerlingen aan zetten om na te denken en om te reflecteren op hun ervaringen. Daarom is activerende didactiek is erop gericht om de activiteit van het leren zo snel mogelijk bij de lerende te leggen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van activerende werkvormen die bestaan uit taken die complex, uitdagend en levensecht zijn. De instructie van de docent wordt daarbij terug gebracht tot het hoognoodzakelijkste. Er wordt uitgegaan van de voorkennis van de leerling waardoor vanuit de voorkennis nieuwe kennis kan worden geconstrueerd. Activerende didactiek biedt ook een vaste structuur voor leerlingen waarbinnen ze kunnen leren. Want de tijd waarin de taak moet worden volbracht staat vast, de doel(en) worden aan het begin van de les aan de leerlingen duidelijk gemaakt en de werkwijze wordt duidelijk omschreven. De leerlingen moeten zelf een oplossing vinden voor de taak waardoor ze inzicht krijgen in hun eigen denken en leren. Sommige werkvormen kunnen individueel uitgevoerd worden. Maar er zijn ook werkvormen die erop gericht zijn om samen te1 1

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum. Rozenberg Publishers, Amsterdam 2007 auteur: [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum Neerlandicum p.352-353 9

werken in groepen. Hierbij is het de bedoeling dat leerlingen leren van elkaar. Binnen de groep draagt de leerling zelf verantwoordelijkheid om de gezamenlijke taak te kunnen volbrengen en om de gestelde doelen te bereiken. Samenwerkend leren helpt niet alleen bij het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden maar ook bij het ontwikkelen van sociale en communicatieve vaardigheden.

2.3 Leerstijlen van Kolb Iedere leerling leert op zijn eigen manier en heeft dus een voorkeur voor een bepaalde leerstijl. De Amerikaanse psycholoog Kolb heeft een onderscheidt gemaakt tussen een aantal leerstijlen: de doener leert het liefst door actief bezig te zijn met een uitdagende taak waardoor hij/zij gelijk ervaring opdoet. de bezinner (dromer) leert door te observeren, hij/zij kan goed een probleem van verschillende kanten bekijken en hij/zij kan ook meerdere oplossingen bedenken. de denker leert door informatie te verzamelen en door uit te gaan van zijn/haar voorkennis. De kennis die hij/zij verzamelt heeft wordt verwerkt in abstracte modellen en theorien. De denker wil duidelijke doelen en gestructureerde leermiddelen. de beslisser leert door verbanden te zoeken tussen verschillende theorien en/of oplossingen. Vanuit daar bedenkt de beslisser zijn/haar eigen oplossing. De leercyclus van Kolb bestaat uit 2 assen die elkaar kruisen. Hierbij ligt concreet ervaren tegenover abstract conceptualiseren (leren vanuit de theorie). En hierbij ligt op de andere as actief experimenteren tegenover reflectief observeren (waarnemen en observeren). De vier delen die hierdoor ontstaan, vormen de 4 verschillende leerstijlen. De doener is een combinatie van actief experimenteren en concreet ervaren. De bezinner (dromer) is daar in tegen een combinatie van concreet ervaren en reflectief observeren. De combinatie reflectief observeren en abstract conceptualiseren hoort bij de denker. En de beslisser is een combinatie van actief experimenteren en abstract conceptualiseren. Een volwaardig leerproces ontstaat pas als alle vier de fasen van het ervaringsleren worden doorlopen. Activerende werkvormen zijn juist heel erg geschikt om toe te passen in de verschillende fases van het leren. Niet in elke activerende werkvorm zal elke leerstijl evenveel aanbod komen. En ook niet elke fase van het leren zal bij elke werkvorm even sterk naar voren komen. Maar door middel van het afwisselen van verschillende activerende werkvormen zal elke leerling sneller en/of vaker in aanraking komen met verschillende fases uit de leercyclus. En de kans is daardoor ook groter dat zoveel mogelijk leerlingen aan hun trekken kunnen komen gezien hun leerstijl.

2.4 Activerende werkvormen De diversiteit in activerende werkvormen is groot. Daarom is in de bijlage een uitwerking van een aantal verschillende activerende werkvormen die samengesteld zijn door J.H. Folkstra in dienst van het SLO bijgevoegd. Activerende werkvormen kunnen ingezet worden om verschillende doelen van een les te bereiken en om de inhoud daarvan over te dragen. Sommige werkvormen zijn alleen geschikt voor het gebruik aan het begin van het schooljaar om de leerlingen met elkaar kennis te 10

laten maken (ijsbrekers). Andere werkvormen zijn gericht op samenwerkend leren zoals o.a. de placematmethode en genummerde hoofden. Er zijn ook werkvormen die als doel hebben om voorkennis voor een onderwerp te activeren zoals het maken van een woordenweb. Toetsen en herhalen van kennis kan gedaan worden door verschillende spelvormen zoals het kwartetspel waarbij leerlingen zelf toetsvragen moeten bedenken en beantwoorden. Discussiewerkvormen zijn erop gericht om meningvorming bij leerlingen te ontwikkelen zoals de hoekdiscussie. Ook zijn er vormen die puur gericht zijn op het toepassen van kennis.

Voor het gebruik van activerende werkvormen moet rekening gehouden worden met verschillende factoren. Het is belangrijk dat de werkvorm past bij de gestelde doelen van een les. De werkvorm moet zelf niet het doel worden. Het moet niet gebruikt worden omdat het leuk is alhoewel de leerlingen het wel kunnen ervaren als leuk. De grote van de groep speelt ook mee omdat sommige werkvormen niet geschikt zijn om in grote groepen te doen of juist in kleine groepen (zoals een simulatiespel). Bij activerende werkvormen is de tijd waarin een taak moet worden verricht belangrijk omdat daarmee een werkvorm kan slagen of niet. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat de meeste lesuren 40 50 minuten zijn, dat gebaseerd is op de tijd die de docent nodig heeft om docent-gestuurd les te geven. De inrichting van het lokaal en de beschikbare materialen bepalen ook voor een gedeelte op wat voor manieren de activerende werkvormen worden ervaren. Bij sommige werkvormen is het noodzakelijk dat er gebruik gemaakt kan worden van naslagwerk of van ict-voorzieningen zoals bij het maken van een tentoonstelling. Voor het optimaal activeren van leerlingen is er een uitdagende leeromgeving nodig. Dus voor werkvormen waar samenwerken centraal staat is het belangrijk dat de organisatie van de klas daarop aangepast is. En als de leerlingen individueel moeten werken dan moet er binnen de klas een klimaat worden gecreerd waarin dat mogelijk is. En natuurlijk spelen de kennis en de vaardigheden van de docent een belangrijke rol in de grote waarin de werkvorm slaagt. Een beginnend docent zal eerst de werkvormen zich eigen moeten maken en voor een gedeelte ook de stof. Het slagen van een werkvorm gaat met vallen en opstaan, constant zal het aangepast moeten worden om het leren nog efficinter te maken.

11

3. Welke leerling motivatietheorien bestaan er?3.1 Wat houdt motivatie in? Om vast te kunnen stellen of activerende didactiek leerlingen meer motiveert om te leren moet eerst vastgesteld worden wat motivatie in dit onderzoek inhoudt. De reden die toegeschreven wordt voor bepaalde gedragingen van mensen is motivatie. Motivatie legt uit waarom mensen dingen doen die ze doen. Motivatie zet men in beweging om iets te doen. Daardoor oefent motivatie een grote invloed uit op de prestaties en de kwaliteit van dingen die mensen doen.

De motivatietheorie van Maslov (1970) gaat in op de behoefte van mensen dat als drijfveer fungeert voor motivatie en ons gedrag. De 5 behoeftes zijn ingedeeld in een piramide. De onderste laag met behoeftes van de piramide zijn het meest fundamenteel en moeten als eerste worden bevredigt. Daarna kunnen de volgende behoeftes worden bevredigt. Om te komen tot volledige zelfontplooiing moet eerst aan de onderliggende basisbehoeftes (fysiologische behoeften, veiligheidsbehoeften, sociale behoeften en erkenningbehoeften) worden voldaan. Bij deze eerste vijf basisbehoeftes wordt men pas aangezet tot gedrag als er een gevoeld te kort is (deprivatie). Bij de ontplooiingsbehoefte (de vijfde basisbehoefte) ligt dat net iets anders want dan wordt men niet gedreven door een tekort maar door de wens om zichzelf verder te ontplooien. Met andere woorden de leerling moet eerst de vier basisbehoeftes hebben doorlopen voordat hij/zij de behoefte voelt of de wens heeft zichzelf zo volledig mogelijk te ontplooien. Dus dat de leerling de behoefte heeft aan kennis, inzicht en vaardigheden.

3.2 Keller en Kopp Keller en Kopp (1978) hebben motivatie gedefinieerd door vier aspecten van motivatie te onderscheiden. Als alle vier de aspecten optimaal worden gestimuleerd en worden aangesproken dan kan men spreken van een optimale motivatiestrategie die de docent in kan zetten in zijn lessen. De vier aspecten bestaan uit aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie. Onder het aspect aandacht wordt verstaan dat de leerling zich verdiept in zijn/haar taak en dit voor een langere tijd kan vasthouden. Hieruit blijkt dat de leerling genteresseerd is (oplettendheid en aandacht) en de leerling toont nog meer interesse als zij/hij zelfstandig meer informatie opzoekt over het desbetreffende onderwerp. Relevantie kenmerkt zich doordat de leerling de leertaak nuttig en belangrijk vindt. De leerling ziet het belang in van de leertaak en kan motiveren waarom hij/zij de leertaak nuttig vindt. Ook weet de leerling de doelstellingen en de prestatiecriteria van de taak die de docent eraan toegeschreven heeft. Tenslotte kan de leerling zelf bepalen aan welke criteria hij/zij zich wil houden. Het derde aspect vertrouwen heeft te maken met het vertrouwen dat de leerling heeft in zijn eigen mogelijkheden. De leerling vind dat de gestelde leerdoelen haalbaar zijn maar dat de leerling nog wel erdoor uitgedaagd wordt. (het is niet te moeilijk maar ook niet makkelijk). Succes schrijft de leerling toe aan haar/zijn eigen vermogens en niet aan het toeval. Het falen wordt niet toegeschreven aan het gebrek van vermogens maar zij/hij schrijft het toe aan toeval of inzet. Tenslotte het laatste aspect satisfactie heeft te maken met de tevredenheid over de bereikte leerprestaties. De leerling is tevreden met de bereikte leerprestaties en hij/zij is ook tevreden over de nieuwe vaardigheden, mogelijkheden en kennis die hij/zij bereikt heeft.

12

Waardoor komt het dat een deel van de leerlingen niet gemotiveerd zijn om te leren? Er zijn maar weinig leerlingen die voldoen aan het beschreven beeld door Keller en Kopp van de ideale gemotiveerde leerling. Wat zouden de oorzaken kunnen zijn van het gebrek aan motivatie bij leerlingen? Een deel van die oorzaken kunnen toegeschreven worden aan factoren in de maatschappij. Zoals bijvoorbeeld door de grote mate van werkeloosheid en de bezuinigingen verandert het perspectief bij leerlingen op de toekomst. En door maatschappelijk ongelijkheid hebben de mensen die het minder goed hebben minder kansen. Ook ligt er een deel van de oorzaken bij de organisatie van het schoolsysteem. Want in het huidige schoolsysteem wordt continu geselecteerd en beoordeeld waardoor de motivatie van de leerlingen die telkens slecht beoordeeld worden afneemt. Ook doordat de lesstof per niveau en per klas vast ligt is er weinig ruimte om te differentiren. En het schoolsysteem sluit te weinig aan op de ervaringswereld van de leerlingen, de mogelijkheid voor realistisch onderwijs is klein binnen het systeem.

Ook de rol van de docent maakt een deel uit van de oorzaken waarom sommige leerlingen niet gemotiveerd zijn. De meeste docenten geven docentgestuurd les waardoor er eenzijdige communicatie plaats vind tussen de docent en de leerling waardoor de mogelijkheid om de leerling eigen inbreng te laten geven klein is. De zelfstandigheid van de leerling wordt hierdoor niet gestimuleerd en samenwerken in groepjes gebeurd ook niet zo vaak. En als er wel in groepjes gewerkt wordt dan heeft de docent weinig zicht op de individuele inbreng van elke leerling in het groepswerk. Sommige leerlingen doen veel in een groepje en andere lopen de kantjes ervan af. Ook is er geen groot verschil in de manier waarop elke les gegeven wordt, het lesgeven en les krijgen wordt een sleur.

En tenslotte ligt een deel bij de leerlingen zelf want naast school doen leerlingen in hun vrije tijd aan andere activiteiten zoals een baantje of een hobby, uitgaan en afspreken met vrienden. Hierdoor worden ze snel afgeleid en zijn er leukere dingen te doen die ze boven school verkiezen. Ook de manier waarop informatie door de media wordt aangeboden speelt een rol. Entertainment en vermaak staan hoog in het vaandal van leerlingen. Zolang iets hier niet aan voldoet dan haken sommige als snel af. (Mathijsen 1986, Boeckaerts 1987)

3.3 Self Determination Theory van Deci en Ryan (2000) De Self Determination Theory van Deci en Ryan maakt een onderscheiding in verschillende soorten van motivatie namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie kenmerkt zich door het feit dat de leerling activiteiten onderneemt omdat hij/zij de activiteit uit zichzelf interessant en plezierig vind om te doen. Hij/zij doet en onderneemt dingen omdat het hem/haar gaat om het leren zelf. Bij extrinsieke motivatie ligt dat net iets anders, de leerling onderneemt activiteiten en doet dingen op grond van andere (externe) redenen. De leerling is niet uit zichzelf bezig met de activiteit maar bijvoorbeeld omdat het opgedragen wordt door iemand anders om deze activiteit te ondernemen. Een voorbeeld van extrinsiek gemotiveerd gedrag is dat een leerling goed voor een proefwerk leert omdat haar/zijn ouders een beloning geven als het resultaat van het proefwerk goed is. Of een leerling leert voor een moeilijk en saai vak omdat hij dat later nodig heeft om zijn toekomstige baan uit te kunnen oefenen.

13

De kwaliteit van leren tussen de twee verschillende soorten gemotiveerde leerlingen is zeer verschillend. De intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn in staat om een hogere kwaliteit van leren en creativiteit te bereiken. Volgens Deci en Ryan is het dus zeer van belang dat binnen de leeromgeving gezocht wordt naar manieren om de intrinsieke motivatie bij leerlingen te versterken. Maar extrinsieke motivatie mag niet buiten de beschouwing gelaten worden als het gaat om het motiveren van leerlingen. Ook al is intrinsieke motivatie een krachtig middel om het leren te stimuleren bij leerlingen, neemt het niet weg dat onderwijzen nooit gebaseerd is op vrije wil of op intrinsieke motivatie. Want in schools leren worden vaardigheden en kennis overgedragen aan leerlingen. Dus het wordt door ander opgelegd en is door ander bedacht. Onderstaand citaat stelt dat extrinsieke motivatie zeer belangrijk is voor het motiveren van leerlingen binnen het onderwijs maar dat de vormen van extrinsieke motivatie die de leraar gebruikt, meer moet aan sluiten op de wil van de leerlingen en de vormen moeten activerend zijn.

Ryan en Deci: Frankly speaking, because many of the tasks that educators want their students to perform are not inherently interesting or enjoyable, knowing how to promote more active and volitional (versus passive and controlling) forms of extrinsic motivation becomes an essential strategy for succesfull teaching De sleutel voor succesvol, effectief onderwijzen is, met andere woorden, gelegen in het bewerkstelligen van activerende en op de wil van leerlingen gebaseerde vormen van extrinsieke motivatie door leraren.2

In de zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan verondersteld dat er meerdere vormen zijn van extrinsieke motivatie en dat wordt uitgelegd volgens een motivatiecontinum. De motivatie continum gaat van amotivatie naar intrinsieke motivatie. Bij de laagste vormen van extrinsieke motivatie, externe regulatie (leerling leert omdat het moet) en introjectie (leerling leert om negatiever oordelen te vermijden) ervaren leerlingen weinig autonomie, de inzet is laag en ze schrijven succes en falen buiten henzelf toe. Identificatie en integratie zijn vormen van extrinsiek motivatie waarbij de mate van autonomie hoger is, de leerling ziet de nut en de waarde van leren in en de oorzaken voor succes en falen worden steeds meer door de leerling in zichzelf gezocht. Gentegreerde extrinsieke motivatie bevat veel overeenkomsten met intrinsieke motivatie omdat er een grote mate is van autonomie en de leerling besluit zelf om te leren omdat ze de nut en de waarde gentegreerd heeft in haar eigen gedragingen en persoonlijkheid (zelfdeterminatie). En de oorzaken voor een goed of slecht resultaat wordt in de persoon zelf gezocht. Het verschil tussen gentegreerde externe motivatie en intrinsieke motivatie is dat de eerste vorm van motivatie optreed omdat de activiteiten ondernomen worden door een externe waarde die buiten de activiteit zelf ligt. Bij intrinsieke motivatie gaat het er juist om dat de leerling de activiteit onderneemt uit interesse van de activiteit en uit plezier.

Extrinsieke leerling-motivatie die docenten toepassen moet eigenlijk zoveel mogelijk kenmerken bevatten van gentegreerde motivatie waarbij het nut en de waarde van leren door de leerlingen eigen gemaakt wordt. Deci en Ryan veronderstellen dat als leraren rekening houden met de drie fundamentele menselijke behoeften: autonomie, competentie en verbondenheid in hun lessen dat leerlingen een motivatiepatroon gaan ontwikkelen die kenmerken bevatten van gentegreerde extrinsieke motivatie of van intrinsieke motivatie. De motivatie van leerlingen zal dan toenemen.

2

Schuit H., Rapport 27, leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren, Ruud de Moor centrum, Open Universiteit. http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd p.16

14

De behoefte aan autonomie en competentie hangt samen met intrinsieke motivatie. Door leerlingen meer vrijheid te geven in het maken van keuzes, dat te maken heeft met hun leergedrag zal de motivatie toenemen. Men heeft een psychologische behoefte om het gevoel te hebben om ergens goed in te zijn. De leraar moet dus tijdens het samenstellen van zijn opdrachten rekening houden met het niveau van de leerlingen of hij/zij moet rekening houden met het niveau van leerlingen op het gebied van plannen en organiseren. Zelfdeterminatie speelt hierin ook een belangrijke rol want de leerling moet zelf het gevoel hebben dat hij iets bereikt heeft met de ondernomen activiteit.

De derde behoefte, de behoefte aan verbondenheid heeft invloed op extrinsieke motivatie. Want naarmate leerlingen de schoolse waarden sterker internaliseren neemt hun extrinsieke motivatie toe. De basis voor deze internaliseringprocessen wordt in belangrijke mate gelegd door een sense of relatedness bij leerlingen. Leerlingen voelen zich meer verbonden met de waarden van het klaslokaal naarmate zij zich binnen de klas meer gerespecteerd voelen en meer gezien, gewaardeerd door hun leraar en door hun medeleerlingen. Ook van de verbondenheid met ouders en andere significant others kan een positief effect uitgaan op de extrinsieke motivatie van leerlingen.3

Self determined learning van Deci and Ryan treedt dus op als de leerling tegemoet gekomen wordt in behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid.

3.4 Adaptief onderwijs van Luc Stevens Adaptief onderwijs is gebaseerd op de drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. De behoefte aan autonomie houdt in dat de leerling weet dat zij/hij voor een groot gedeelte hun leergedrag zelf kunnen sturen. De leerling moet ook ontdekken dat de taken die ze moeten doen, dat ze die ook aankunnen en dat ze het gevoel krijgen dat ze steeds meer aankunnen. Dit valt onder de basisbehoefte competentie. Ook is van groot belang dat de leerling zich veilig, geaccepteerd en welkom voelt, wat hoort bij de basisbehoefte relatie. Mensen zijn van oorsprong gemotiveerd om te laten zien wat ze kunnen en dat ze steeds meer kunnen. Leren en ontwikkelen vindt daarom niet alleen in school plaats maar dit doe je ook in je vrije tijd. Leren doe je eigenlijk je hele leven lang. Het is alleen wel van belang dat de lerende de zin van wat hij/zij leert inziet. En dit is niet altijd vanzelfsprekend. Want leren in school wordt de leerlingen voor een groot gedeelte opgelegd. Om de lerende zijn kwaliteiten en talenten te laten ontdekken en laten ontwikkelen is er een optimale ondersteuning en uitdaging nodig. Als in de drie basisbehoeften samen zo goed mogelijk worden voorzien op pedagogisch, didactisch en organisatorisch vlak dan ontstaat er een klimaat die leerlingen motiveert om aan het werk te gaan. De docent kan dit klimaat creren door de drie behoeftes in de praktijk uit te voeren. Docenten moeten om de basisbehoefte relatie te vervullen, leerlingen serieus nemen: ze moeten aan de leerling laten weten dat ze beschikbaar zijn en genteresseerd zijn in de achtergrond van de leerling. De docent moet ook bereid zijn om naar de leerling te luisteren en daar zijn tijd voor te nemen. Aandacht besteden aan autonomie betekend dat de docent rekening moet houden met de verschillen tussen leerlingen op het gebied van leren en werken. De docent moet laten blijken aan de leerling dat hij/zij hoge verwachtingen van de leerling heeft. En dat de docent ook laat blijken dat de leerling talenten en mogelijkheden bezit om deze hoge verwachtingen te kunnen verwezenlijken. De laatste basisbehoefte competentie kan de docent in de praktijk bevorderen door leerlingen uit te3

Schuit H., Rapport 27, leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren, Ruud de Moor centrum, Open Universiteit. http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd p.20

15

dagen om eigen oplossingen te zoeken en door leerlingen echt keuzes te laten maken. De docent moet de ideen van leerlingen serieus nemen en er ook daadwerkelijk iets mee doen.

Dijkstra, Rinse; Krachtig leren; adaptief onderwijs, Onderwijs maak je samen.nl, APS, 30-08-2011

Uit het project Kies Adaptief van het APS (een Nederlands onderwijsadviesbureau) blijkt dat de leerling het meeste leert als hij/zij actief betrokken wordt bij de manier waarop de 3 basisbehoefte vormgegeven moeten worden. In het project is een matrix van drie bij drie ontwikkeld. De negen kenmerken die beschreven worden in de tabel hierboven zijn gekoppeld aan een van de drie basisbehoeften en aan een van de 3 onderdelen van het pedagogisch en didactisch handelen van een docent. Uit de tabel blijkt dat een leerling niet zonder een van de drie basisbehoeften kan omdat het allemaal met elkaar in verband staat. Ook wordt de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen leerproces benadrukt. En dat de docent de ruimte moet bieden aan de leerling om dat te kunnen verwezenlijken. Onder de basisbehoefte competentie en instructie in de matrix wordt veronderstelt dat activerend leren centraal gesteld moet worden in opdrachten. Dit sluit aan bij de sociaal constructivistische leertheorie en bij activerende didactiek. Waarbij het geleerde zo snel mogelijk bij de lerende gelegd wordt.

3.5 Observatie theorie van Brophy (1988) Uit het observatie onderzoek van Brophy (1988) blijkt dat er vier verschillende motivatiestrategien zijn die docenten gebruiken in hun lessen. Ook heeft hij de voor en nadelen van deze strategien benoemd.

De docent legt de nadruk op het beheersen van de leerstof en niet zozeer op de verschillende prestaties van de leerlingen. Dit doet hij/zij door aangepaste leerdoelen te formuleren voor verschillende niveaus van leerlingen en hij/zij geeft de leerlingen verschillende kansen totdat de leerling de leerstof beheerst (d.m.v. herkansingen etc.) Bij deze strategie gaat het om het bevorderen van zelfvertrouwen. De leerling leert om prestaties toe te schrijven aan zichzelf en niet aan geluk of pech. Deze strategie noemt Brophy: motiveren door succes ervaringen te programmeren. Het nadeel van deze strategie is voornamelijk dat de leerling een scheef beeld kan krijgen van de werkelijkheid (waar wel gepresteerd moet worden) omdat de prestaties van de leerlingen niet met elkaar worden vergeleken kunnen de leerlingen zich niet aan elkaar spiegelen. En het vraagt veel van de docent omdat hij/zij moet individualiseren en differentiren.

De tweede motivatiestrategie is motiveren via extrinsieke beloningen. De docent motiveert de leerlingen door ze te belonen voor goede prestaties. En de nadruk wordt gelegd op het latere belang 16

van deze prestaties. Het nadeel van deze strategie is dat leerlingen afhankelijk kunnen worden van beloningen en er kan een competitiestrijd ontstaan tussen de leerlingen die een ongewenste vorm kan aannemen.

Motiveren door te kapitaliseren op intrinsieke motivatie die bij de leerling aanwezig is is de derde motivatiestrategie die het meest overeenkomt met activerende didactiek. Omdat de leerlingen gestimuleerd worden om actief mee te doen en omdat de leerlingen zelf hun beslissingen moeten nemen. Het sluit hierbij aan bij de belangstellingen van de leerlingen. De docent varieert zo veel mogelijk in de lessen die hij/zij geeft, om elke keer nieuwe elementen aan te kunnen dragen door middel van het inzetten van simulaties, spelelementen en discussies. En zo kan hij/zij de fantasie en creativiteit van de leerlingen prikkelen. Samenwerken met medeleerlingen is ook een belangrijk aspect omdat de leerlingen dan samenwerkend kunnen leren. De docent is hierbij de begeleider en kan direct feedback geven. De doelen van de les worden aan het begin duidelijk uitgelegd. Door de opdracht uit te voeren en door de directe feedback van de docent krijgen leerlingen gelijk resultaat van het leren en werken in de les. Een ander doel is ook het stimuleren van de voorkennis van de leerling waardoor hij/zij vertrouwen krijgt in hun eigen vermogen en capaciteiten. De nadelen volgens Brophy van deze strategie zijn dat het leren voor de leerlingen leuk gemaakt wordt waardoor ze verwent raken en ze niet dingen leren te leren die niet leuk zijn. Veel leerlingen leren niet door intrinsieke motivatie waardoor het moeilijk wordt om dit te stimuleren. En de leerlingen leren niet om door te zetten en door te bijten.

Brophy heeft een vierde motivatiestrategie bedacht die volgens hem het meest compleet is. Want in tegenstelling tot de vorige motivatiestrategie wordt het leren door de docent niet leuk gemaakt maar wil hij de leerlingen leren om leren zelf leuk te maken en leuk te vinden. Het accent ligt hierbij op het bevorderen van de leervermogens en leermotivatie. Dit moet gentegreerd worden in het vakonderwijs en de docent moet hiervoor vijf docentrollen eigen maken om het effect bij de leerlingen te optimaliseren. De docent fungeert hierbij als voorbeeld/expert model, metacognitieve gids, externe monitor, scaffolding (steigers bouwen) en bevorderaar van positieve zelfevaluatie.

17

18

4. Praktijkonderzoek4.1 Welke methode is er gebruikt om te meten of leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren door afwisseling in activerende didactiek te gebruiken tijdens de lessen kunstgeschiedenis voor 4 vmbo? De praktijkmeting die uitgevoerd is bestaat uit een enqute bij de leerlingen van de klas culturele vorming van 4 vmbo is gehouden. De klas is voor de meting verdeeld in 2 groepen. De verdeling is gebaseerd op het lesrooster van de leerlingen. Het ene deel leerlingen (aantal = 13) krijgt les op een docentgestuurde manier. Het andere deel van de leerlingen (aantal = 8) krijgt les volgens een activerende werkvorm. Zie voor de inhoud en de opzet van de lessen bijlage 1 en 2 De tijdsduur van beide lessen is 40 minuten. De inhoud stof die behandeld word is tijdens beide lessen gelijk. Aan het eind van de les vullen de leerlingen anoniem de enqute in die gericht is op de les die ze net hebben gehad. De enqute gaat dus over de methode van lesgeven. De enqute bestaat uit 17 items. Item 16 en 17 zijn algemeen. De eerste 5 items brengen de basisbehoefte relatie in kaart. Bij enqute die afgenomen wordt bij de docentgestuurde les gaat het voornamelijk over de relatie tussen docent en leerling. Bij de enqute die afgenomen wordt bij de les volgens activerende didactiek is een vraag anders omdat er samengewerkt wordt en de relatie met de medeleerlingen daarbij belangrijk is. Items 6 t/m 10 horen bij de basisbehoefte competentie, deze items zijn voor alle twee enqutes gelijk. De laatste basisbehoefte autonomie wordt vertegenwoordigt in de items 10 t/m 15. Op de items konden leerlingen hun mening aangeven met de volgende omschrijvingen: Helemaal niet mee eens, niet mee eens, mee eens en helemaal mee eens. De praktijk wijst uit dat een aantal leerlingen bij sommige items van de enqute hun mening niet aangegeven hebben volgens de gegeven omschrijvingen, ze gaven hun mening aan als neutraal. Dit kwam voornamelijk voor bij de leerlingen die de docentgestuurde les hebben gevolgd. De items waarbij neutraal is ingevuld zijn niet meegenomen in de uitkomsten van de meting. Zie bijlage 3 en 4 voor de uitgewerkte enqute items. De scheiding tussen de drie basisbehoeften is niet absoluut omdat ze alle drie onderling met elkaar in verband staan. Als aan alle drie de basisbehoeften wordt voldaan dan zullen de leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren. Deze gedachte wordt ondersteund door de theorie van Deci en Ryan en de theorie van Luc Stevens. De praktijkmeting moet uitwijzen bij welke vorm van lesgeven de drie basisbehoeften het best worden vervuld en daardoor ook de motivatie van de leerlingen zal verhogen.

4.2 Wat zijn de uitkomsten van de praktijkmeting? De uitkomsten van de praktijkmeting zijn in twee afzonderlijke tabellen gezet. Zie bijlage 5 voor de tabel van de resultaten van docentgestuurde les en zie bijlage 6 voor de tabel met de resultaten van de les met activerende didactiek De resultaten die uit de enqutes zijn gekomen tonen aan dat de enqute van de leerlingen die een les met activerende didactiek hebben gevolgd positiever is ingevuld dan de enqute van de leerlingen die een docentgestuurde les hebben gevolgd.

Als er afzonderlijk gekeken wordt naar de items per basisbehoefte dan kan kwam daar het volgende resultaat uit: 19

De basisbehoefte Relatie Item 1 t/m 3 zijn door beide groepen positief ingevuld. Bij de groep met de docentgestuurde les scoort 76,9% mee eens en 23,1% helemaal mee eens op alle drie de items. En bij de groep met de activerende les scoort bij vraag 1 en 3 62,5% mee eens en 37,5% helemaal mee eens. Bij item 2 scoort 50% mee eens en 50% helemaal mee eens. Deze scores geven aan dat de leerlingen zich verbonden voelen met de docent omdat de docente zich beschikbaar opstelt, de leerlingen zich door de docent vertrouwt voelen in de klas en de leerlingen vinden dat de docente bereid is om ze te helpen en de tijd daarvoor te nemen. Item 4 die bij de enqute voor de activerende les anders toont aan dat de leerlingen het fijn vonden om in groepjes te werken. Want 62,5% scoorde mee eens en 37,5% scoorde helemaal mee eens op item 4. Uit deze uitkomst kan geconstateerd worden dat er een goede relatie bestaat tussen de leerlingen. Door 62,5% is niet mee eens gescoord op item 5 die stelde dat door de manier van lesgeven van de docente de leerlingen actief meededen tijdens de les. De rest van de scores op item 5 waren 12,5% mee eens en 25% helemaal mee eens. Een mogelijke verklaring voor deze scores zouden kunnen zijn dat door de activerende werkvorm de leerlingen werden stimuleert om actief mee te doen en daarbij de stimulans van de docent om actief mee te doen niet meer nodig hadden. Degene (25% en 12,5%) die nog wel een extra zetje nodig hadden om echt actief bezig te zijn met de opdracht vonden wel dat de docent door de manier van lesgeven ervoor zorgde dat ze actief meededen in de les. En dat de docente zich daarom ook meer gericht heeft tijdens de les op de leerlingen die ze nog wel extra moest stimuleren. De leerlingen die de stimulans van de docent niet meer nodig hadden, namen zelf verantwoordelijkheid om de taak uit te voeren en om daarmee actief daarmee bezig te zijn. Item 5 heeft dus te maken met de verantwoordelijkheid die de docente geeft aan de leerlingen om een taak zelf te doen en de invloed die de docente daarop heeft. De scores bij de docentgestuurde les bij item 5 zijn ongeveer gelijk met de scores van de les met activerende didactiek. 61,5% is er niet mee eens en 38,5% is er mee eens. Een verklaring voor deze uitkomst is dat meestal bij docentgestuurde lessen een vraag gesteld wordt aan de hele klas en dat meestal dezelfde leerlingen reageren op de vragen. De rest van de klas wacht meestal af totdat die leerlingen hun hand opsteken en het antwoord geven. En als de docent een leerling die meestal zit en luistert, de beurt geeft om te antwoorden dan wordt deze leerling overrompeld. Deze leerling blijkt dan meestal niet in staat om een antwoord te kunnen geven. De docent stelt de leerlingen tijdens deze les niet verantwoordelijk dat iedereen een antwoord hoort te kunnen geven. In wezen worden alleen de leerlingen die altijd een antwoord geven verantwoordelijk gesteld om een antwoord te geven voor de hele klas. De docente activeert hierdoor niet heel de klas om mee te doen in de les. Dit was ook het geval bij de docentgestuurde les die de leerlingen kregen voor het invullen van de enqute. De scores op item 4 kunnen deze verklaring bevestigen. Omdat 7,7% helemaal niet eens, 53,8% niet mee eens en 38,5% mee eens heeft gescoord op de stelling dat de docent ervoor zorgde dat de leerlingen hun aandacht bij de les konden houden. Dus afgeleid van de scores van de enqute, kan geconstateerd worden dat de les met activerende didactiek in iets grotere mate de basisbehoefte relatie vervuld.

De basisbehoefte Competentie Bij beide lessen vonden het merendeel van de leerlingen de stof die behandeld werd makkelijk (item 8). En bij beide lessen vonden alle leerlingen dat ze genoeg tijd en ruimte kregen om de behandelde 20

stof te kunnen snappen (item 10). Dus het niveau van sloot aan bij het denk en leervermogen van de leerlingen en ze kregen genoeg ruimte om de stof tot zich door te laten dringen. Maar de scores van de les met de activerende didactiek tonen aan bij item 6 dat ze door de manier van lesgeven meer uitgedaagd werden om na te denken dan de leerlingen van de docentgestuurde les. De leerlingen van de docentgestuurde les scoorde hierbij 53,8% niet mee eens en 46,2% mee eens. En 87,5% scoort mee eens en 12,5% gescoord helemaal mee eens bij de les met activerende didactiek. Pas door daadwerkelijk over iets na te denken wordt het brein optimaal actief en slaat het informatie beter op. De kans dat de informatie wordt onthouden is hierbij groter. Bij item 7 en 9 is bij beide lessen in percentages niet heel verschillend gescoord. Door de docentgestuurde manier van les geven gaf 66,66% het gevoel dat ze iets geleerd hadden dat ze konden gebruiken tijdens de toets. En 33,33% van de leerlingen was het daar niet mee eens. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leerlingen er vanuit gaan dat de docent in de les, stof uitlegt geeft die de leerlingen moeten weten voor de toets. En door goed te luisteren en op te letten vind de leerling die het met de stelling eens was dat hij/zij hierdoor iets heeft geleerd wat hij/zij kan gebruiken voor de toets. Misschien zal de meerderheid van 33,33% van de leerlingen die er niet mee eens waren, niet goed opgelet hebben tijdens de les en daarom ook vinden dat ze niks hebben geleerd dat ze kunnen gebruiken tijdens de toets. Ook kan het zijn dat een deel van de 33,33% wel goed geluisterd heeft maar dat hij/zij de stof net iets te moeilijk vind. En daardoor vind dat hij/zij eigenlijk niks heeft geleerd dat hij/zij kan gebruiken bij toets. Item 9 kan deze verklaring voor een gedeelte bevestigen. Item 9 gaat over het feit dat de leerlingen vinden dat ze door hun eigen actieve deelname in de les iets hebben geleerd. Dus dat ze het leren toeschrijven aan hun eigen inzet en kwaliteiten. De scores op item 9 voor de docentgestuurde les zijn als volgt: 27,3% scoort niet mee eens, 63,6% scoort mee eens en 9,1% scoort helemaal mee eens. Het actief meedoen in de docentgestuurde les wordt door de leerlingen verstaan als opletten, luisteren, af en toe een vraag beantwoorden en niet zitten kletsen. Terwijl de betekenis van actief meedoen, bij de les met activerende didactiek een hele andere betekenis heeft namelijk het uitvoeren van een taak. En door deze taak goed uit te voeren, door middel van aandacht aan de taak te besteden en door middel van zelf een oplossing te zoeken zal hierdoor geleerd worden. De scores bij item 9 zijn als volgt: 12,5% is er helemaal niet mee eens, 12,5% is er niet mee eens, 37,5% is er mee eens en 37,5% is er helemaal mee eens. Het grootste gedeelte (75%) vind dat door zijn/haar inzet dat hij/zij hierdoor iets geleerd heeft. Bij item 7 vind 37,5% dat hij/zij door de manier van lesgeven niet iets heeft geleerd dat hij/zij kan gebruiken tijdens de toets. 50% is het eens en 12,5% is er helemaal mee eens dat ze iets geleerd hebben dat ze kunnen gebruiken voor de toets. Item 7 en 9 staan in verband met elkaar want als 25% vind dat hij/zij door middel van zijn eigen inzet niks heeft geleerd omdat hij/zij ook niks heeft gedaan. Dan vind hij/zij ook niet dat hij/zij iets geleerd heeft door de manier van lesgeven wat gebruikt kan worden tijdens de toets. En een klein percentage vond dat de behandelde stof niet makkelijk was waardoor hij/zij het misschien niet snapte en dus ook niks geleerd heeft dat hij/zij kan gebruiken tijdens de toets. Of de leerling vind dat hij/zij wel iets geleerd heeft doordat hij/zij actief heeft meegedaan maar dat hij/zij niet er zeker van is of dat hij/zij het geleerde ook kan gebruiken tijdens de toets. De resultaten van de enqute geven aan dat de basisbehoefte competentie in iets hogere mate wordt voldaan bij de leerlingen van de les met activerende didactiek. Dit komt omdat de leerlingen meer ertoe worden gezet om na te denken en om zelf een oplossing te vinden voor vragen die er tijdens de les werden gesteld. Bij de docentgestuurde les hebben de leerlingen geluisterd naar de uitleg van de docent die ze belangrijk achten om te weten voor de toets. Ze hebben wel het gevoel dat ze iets geleerd hebben maar de stof zette hen niet aan tot nadenken. Dus in hoeverre de stof daadwerkelijk is blijven hangen is niet duidelijk. De leerlingen bij les van activerende didactiek schrijven het geleerde toe aan hun eigen inzet. En ze zien daarvan ook gelijk resultaat.

21

De basisbehoefte Autonomie Uit item 11 blijkt bij beide les (91% niet mee eens docent gestuurd en 87,5% niet mee eens en 12,5% helemaal niet mee eens) de het merendeel van de leerlingen niet intrinsiek gemotiveerd zijn. En dat de manier van lesgeven daar ook vrij weinig invloed op heeft. De leerlingen willen niet meer te weten komen over het onderwerp dan dat ze al gekregen hebben. Maar 8,3% van de leerlingen bij de docentgestuurde les vind het onderwerp zo interessant dat hij er meer over wil weten. Uit item 15 blijkt dat sommige leerlingen bij de docentgestuurde les zelf niet heel erg extrinsiek gemotiveerd zijn om de les te volgen. Omdat de meerderheid niet vind dat ze de stof die behandeld in de les niet nodig hebben voor hun toekomst. De scores op item 15 zijn als volgt: 23,1% Helemaal niet mee eens, 53,8% niet mee eens, 15,4% mee eens en 7,7% helemaal mee eens. Bij de activerende les zijn de meerderheid (75%) van de leerlingen het er wel mee eens dat ze de stof die behandeld is nodig hebben voor hun toekomst. En 25% is er niet mee eens. Dat resultaat is wel opmerkelijk maar in hoeverre dat toe te schrijven is aan de gebruikte vorm van lesgeven kan niet helemaal verklaart worden. Een mogelijke verklaring zou kunnen dat de leerlingen doordat ze zelf aan de slag gaan met de leerstof, dat ze er zelf het nut en het belang ervan ontdekken. En niet dat de docent hen verteld dat de leerstof van belang is. Item 12 gaat over de vraag of de leerlingen de stof interessant vinden. Want als de stof in hun belevingswereld past zullen leerlingen eerder gemotiveerd worden om te leren. En zullen ze eerder het gevoel krijgen dat er rekening wordt gehouden met hun interesses. 58,3% van de leerlingen van de docentgestuurde les vonden het onderwerp van de les interessant. En 75% van de leerlingen van de les met activerende didactiek vonden het onderwerp interessant. De meerderheid van de leerlingen hebben de les ervaren als leuk. 61% van de docentgestuurde les was er mee eens en 87,5% van de les met de activerende didactiek was er mee eens. En als leerlingen iets hebben ervaren als leuk dan zal het langer blijven hangen dan als iets ervaren wordt als saai. De motivatie om te leren kan hierdoor ook toenemen. Bij de les met activerende didactiek is het percentage net iets hoger. Bij item 14 hebben de leerlingen aangegeven of ze vinden dat ze de vrijheid hebben gekregen om zelf keuzes te maken in wat ze hebben geleerd en hoe ze dat hebben geleerd tijdens de les. 53,9% vind dat tijdens de docentgestuurde les de leerlingen dat niet het geval was. Alle leerlingen die de les met activerende didactiek hebben gevolgd vinden dat ze die vrijheid wel hebben gekregen. Waardoor misschien ook te verklaren is dat ze de les leuker vonden dan de leerlingen die docentgestuurd les kregen. De basisbehoefte autonomie wordt meer voorzien in de les waar activerende didactiek is toegepast. Omdat er meer vrijheid is voor de leerlingen om te kiezen wat ze leren en hoe ze leren. De les wordt gezien als leuker en het onderwerp wordt ook interessanter gevonden.

Algemeen De laatste 2 vragen van de enqute gaan in op het vervolg van de lessen. Als de leerlingen vaker op een docentgestuurde manier les zouden krijgen dan zou de meerderheid niet met meer plezier naar de kunstgeschiedenislessen komen. Met de meerderheid wordt 60% van de leerlingen bedoeld. En als de leerlingen vaker op een docentgestuurde manier les zouden krijgen dan zal de meerderheid namelijk 72,7% ook niet met meer plezier voor dit vak leren. De motivatie van de leerlingen zal door het gebruik van de docentgestuurde manier van lesgeven niet toenemen. 22

Item 16 is daar in tegen door de leerlingen die de les hebben gevolgd met activerende didactiek positiever gescoord. 75% van de leerlingen zouden met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis gaan als de les volgens activerende didactiek zou worden gegeven. En alle leerlingen zijn het eens met stelling 17. Ze zouden met meer plezier voor dit vak leren als er vaker op een activerende manier les gegeven zou worden. Intrinsieke motivatie wordt gekenmerkt doordat men de activiteit ervaart als leuk en de activiteit onderneemt omdat hij/zij er plezier uithaalt. Dus activerende didactiek stimuleert de intrinsieke motivatie van leerlingen om te leren.

23

5. ConclusieIn deze scriptie staat de stelling centraal:

Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer gemotiveerd worden om te leren.

Door het opstellen van deze scriptie wordt de stelling ondersteund met mijn persoonlijke voorkeuren van lesgeven. De literatuur, zoals de theorien van Keller en Kopp (1978), Deci en Ryan (1985/2000), Luc Stevens (1994) en Brophy (1988) ondersteunen de gedachte dat door het gebruik van activerende didactiek, leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren. Met name aspecten als aandacht, het nut inzien van de aangeboden lesstof, plezier, zelfstandig keuzes mogen maken van wat en hoe te leren en het meteen resultaten zien van hun eigen inzet, zijn hierin belangrijke elementen. Met name aan de drie basisbehoeften relatie, competentie en autonomie dienen in een les ruimschoots aandacht worden besteed. Hierdoor zal de leerling meer gemotiveerd zijn. Activerende didactiek blijkt meer dan de docentgerichte onderwijsvorm hier aan te voldoen. Bovenstaande conclusie wordt bevestigd door een kleinschalig onderzoek wat persoonlijk is uitgevoerd bij leerlingen VMBO4 van het Markenhage in Breda. Voor docenten is het noodzakelijk dat zij zelf gemotiveerd zijn en de vaardigheden hebben om deze manier van lesgeven toe te passen in hun lessen. Met name voor beginnende docenten kan dit een belemmering zijn om de activerende didactiek toe te passen. Het is duidelijk dat om een meer gefundeerde uitspraak te doen verder onderzoek gewenst is.

24

BronnenlijstBoeken But A.J. ; Ettekoven S. ; drs. Puper H. : Actief leren 2002 Alphen aan de Rijn, Kluwer. ISBN 90-14-08665-2 Ebbens, S. en Ettekoven, S. : Effectief leren, basisboek, 2005 Wolters-Noordhoff Groningen, Houten ISBN 978-90-0130752-3 Furth H.G. en Wachs H. : Piaget op school: theorie en praktijk van zijn onderwijspsychologie in het onderwijs, 1977, Groningen Wolters Noordhoff. ISBN 90-01-95898-2 Heide, van der W. : Het gaat steeds beter zo! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk 2006 Antwerpen Standaard Uitgeverij, Bohn Stafleu van Loghum. ISBN 90-313-4733-7 Hoogeveen, P. en Winkels J. : Het didactische werkvormenboek: variatie en differentiatie in de prakijk, 2005 Assen, Koninklijk van Gorcum. ISBN 90-232-4067-7 Padmos, B. : De scriptie supporter, een doeltreffende aanpak van je scriptie, 2001, Garant, Antwerpen-Apeldoorn. ISBN 90-441-1130-2 Ploeg, v.d. R; Daltonplan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs, 2010 Saxion Dalton Universitie press. ISBN 9789490239022 Stevens, L. : Zin in School 2005 Amersfoort, CPS onderwijs en advies. ISBN 90-6508-529-7 Stevens, L : Zin in Leren 2002 Leuven-Apeldoorn, Garant Uitgevers. ISBN 90-441-1287-2 Remmers, R. : Zienderogen kunst, examendeel VMBO-GT 2004 Malmberg Den Bosch. ISBN 90-345-0035-7

Artikelen Brophy, J. : Motivating Students to learn; 2004 Lawrence Erlbaum Associates, New Yerseyhttp://www2.milwaukee.k12.wi.us/zablocki/MSTL.pdf

Dijkstra, R. ; Krachtig leren; adaptief onderwijs, Onderwijs maak je samen.nl, APS, 30-08-2011http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/inspirerend-onderwijs/krachtig-leren-adaptief-onderwijs/?output=pdf

Folkstra, J.H. ; Activerende werkvormen, voortgezet onderwijs, SLO, Enschede maart 2006 Heusden, van B. : Wat leren we van cultuuronderwijs?, Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam, cultuur in de spiegel.nl, 2012http://www.cultuurindespiegel.nl/files/items/Wat%20leren%20we%20van%20cultuuronderwijs.pdf

Jansen, H. : Samenwerkend lerenSchuit H., Rapport 27, leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren, Ruud de Moor centrum, Open Universiteit. http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd

25

Simons, P.R.J : Leren en motiveren

http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185904/6163.pdf

Simons, P.R.J : Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak, Katholieke Universiteit Brabanthttp://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185933/5839.pdf

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum. Rozenberg Publishers, Amsterdam 2007 auteur: [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum Neerlandicum p.352-35316 (2006) http://www.dbnl.org/tekst/_han001200701_01/_han001200701_01_0028.php

Scripties en andere niet-officile publicaties Thesis Universiteit Utrecht, Kinder en Jeugdpsychologie: Liedewey De invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestaties Goes 26-06-2009http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0512-200229/0443603%20LCM.Goes.pdf

Enqute opstellenhttp://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/wcm/connect/8ad93600414a1bfe9f559fb7f104c144/Studiewijzer+Enquete+opstellen.pdf?MOD=A JPERES

Websites http://www.learning-theories.com/kellers-arcs-model-of-motivational-design.html http://gbiomed.kuleuven.be/nl/dienstenvandevicerector/slo/plenaire-lezing-volledig.pdf http://www.markenhage.nl/Deschool/Visieenmissie/tabid/353/Default.aspx http://www.markenhage.nl/Decultuurschool/Cultuurprofiel/tabid/365/Default.aspx http://www.markenhage.nl/Decultuurschool/Visie/tabid/366/Default.aspx http://www.markenhage.nl/Dedaltonschool/Daltononderwijs/tabid/361/Default.aspx www.cultuurindespiegel.nl www.cultuurnetwerk.nl www.slo.nl http://www.slo.nl/voortgezet/vmbo/ http://www.kunstvakken.com/ http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/

26

Bijlage 1 Lesvoorbereiding activerende didactiek

23112012 BEGIN SITUATIE ACTIVITEITEN welke soorten activiteiten gaan in de les plaatsvinden?

Lesvoorbereiding: ExpressieDe leerlingen kunnen beeldaspecten benoemen. Leerlingen hebben kennis van kleurcontrasten. De leerlingen gaan door middel van de placementmethode zelf aan de slag met de leerstof. De leerlingen krijgen een blad met vragen die ze moeten beantwoorden. De vragen gaan over de stof die in het boek staan op blz 100 en 101. Het gaat over expressie, kunst die je raakt in je hart. Leerlingen werken in groepjes van 4 , elk groepje krijgt een placemat. Een placemat heeft 5 vakken. Iedere leerling heeft zijn eigen vak om zijn eigen antwoorden in op te schrijven. In het midden zit een gezamenlijk vlak. De bedoeling is dat in het gezamenlijke vlak het gezamenlijke antwoord van de groep komt te staan. De leerlingen vullen dus eerst elke vraag individueel in. Daarna gaan ze overleggen wat het juiste antwoord op elke vraag is en vullen dit antwoord vervolgens in op het vlak in het midden van de placemat. Uiteindelijk worden de antwoorden in het gezamenlijke vlak beoordeeld door de docent. De groep die de minste fouten heeft krijgt een beloning. De vragen moeten binnen 20 minuten worden beantwoord. Onderaan de tabel staan de vragen die de leerlingen moeten beantwoorden.

TIMING hoe ga ik deze activiteiten verdelen in de beschikbare tijd? 40 minuten

planning activiteit

WIE DOET WAT ? Docent Instructie Deelt placemat uit en verdeeld groepen. Leerling / student Luisteren Gaan in groepen van 4 zitten. Leerlingen vullen opdrachten in volgens de placematmethode Leerlingen vullen de enqute in Leerlingen kunnen hun placemat bekijken en zien wat er fout en goed is.

5 min.

20 min. 10 min. 5 min.

Leerlingen begeleiden tijdens de opdracht. Tijd in de gaten houden. Kijkt de antwoorden na Reflecteert op de les

27

MIDDELEN

Kopie van blz. 100 en 101 van het boek. 2 a 4 placematbladen. 10 kopien van vragenblad 10 enqutes n.v.t.

HUISWERK ORGANISATIE EVALUATIE LESDOELEN

n.v.t.

DOEL Beeldaspect en van een expressief schilderij / kunstwerk kunnen benoemen.

HOE evalueren Nakijken van antwoorden van placemat. Leerlingen de antwoorden in laten zien en deze antwoorden bespreken.

WANNEER evalueren Aan het eind van de les en aan het begin van de volgende les.

28

1. Wat is expressief op de eerste plaats? 2. Bekijk afbeelding 1 in je boek. Welke 2 kenmerken van expressief werken vallen in het werk op? 3. Bekijk afbeelding 1 in je boek en lees het bijschrift. Wat heeft de manier van werken met het onderwerp te maken? 4. Bekijk afbeelding 2. Hoe heeft de kunstenaar beweging uitgebeeld? Gebruik in je antwoord licht en compositie. 5. Bekijk afbeelding 2. Dit is een vrijstaand beeld. Waarom vraagt juist dit beeld om heel veel ruimte om zich heen? 6. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Noem de verschillen tussen de houding van de beelden, in welke tijd de beelden zijn gemaakt en waaraan je dat kan zien. 7. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Hoe hebben de kunstenaars van afbeelding 2 en 3 hevig gevoel proberen uit te drukken? 8. Bekijk afbeelding 4. Wat wil de kunstenaar Helmut Middendorf met zijn schilderij Zangers IV vertellen?

Placemat:

29

Bijlage 2 Lesvoorbereiding docentgestuurde les23112012 BEGIN SITUATIE ACTIVITEITEN welke soorten activiteiten gaan in de les plaatsvinden?

Lesvoorbereiding: ExpressieDe leerlingen kunnen beeldaspecten benoemen. Leerlingen hebben kennis van kleurcontrasten. Leerlingen krijgen een hoorcollege over expressie in de kunst. Kunst die je in je hart raakt. Dit doet de docent door middel van een PowerPoint presentatie. De voorbeelden die gegeven worden komen letterlijk uit het boek ook de informatie die verteld wordt komt letterlijk uit het boek. De docent vraagt bij verschillende kunstwerken vragen. Onderaan de tabel staan de vragen die de docent o.a. tijdens de les zal vragen aan de leerlingen.planning activiteit

TIMING hoe ga ik deze activiteiten verdelen in de beschikbare tijd? 40 minuten

WIE DOET WAT ? Docent Uitleg over onderzoek. En verloop van de les Leerling / student Opruimen tekenmaterialen Luisteren Leerling luisteren Leerlingen vullen de enqute in

10 min.

20 min. 10 min.

Docent geeft hoorcollege

MIDDELEN

Computer/beamer/Power Point presentatie 13 a 15 enquetes

HUISWERK ORGANISATIE EVALUATIE LESDOELEN

n.v.t.

n.v.t.

DOEL Beeldaspect en van een expressief schilderij / kunstwerk kunnen benoemen.

HOE evalueren Lesstof volgende les herhalen. Leerlingen vragen laten maken.

WANNEER evalueren het begin van de volgende les.

30

1. Wat is expressief op de eerste plaats? 2. Bekijk afbeelding 1 in je boek. Welke 2 kenmerken van expressief werken vallen in het werk op? 3. Bekijk afbeelding 1 in je boek en lees het bijschrift. Wat heeft de manier van werken met het onderwerp te maken? 4. Bekijk afbeelding 2. Hoe heeft de kunstenaar beweging uitgebeeld? Gebruik in je antwoord licht en compositie. 5. Bekijk afbeelding 2. Dit is een vrijstaand beeld. Waarom vraagt juist dit beeld om heel veel ruimte om zich heen? 6. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Noem de verschillen tussen de houding van de beelden, in welke tijd de beelden zijn gemaakt en waaraan je dat kan zien. 7. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Hoe hebben de kunstenaars van afbeelding 2 en 3 hevig gevoel proberen uit te drukken? 8. Bekijk afbeelding 4. Wat wil de kunstenaar Helmut Middendorf met zijn schilderij Zangers IV vertellen? 9. Het gebruik van kleur kan de sfeer in een schilderij enorm bepalen. Vergelijk afbeelding 3 en 4. Beschrijf het verschil in kleurgebruik en beschrijf het verschil in het effect dat het kleurgebruik heeft op de beschouwer. 10.Vergelijk afbeelding 3 en 4. Noem een overeenkomst in de manier van schilderen.

31

Bijlage 3 Enqute voor de les met activerende didactiek

Deze enqute bestaat uit 17 stellingen. Bij elke stelling kun je kiezen uit 4 antwoorden: helemaal niet me eens, niet mee eens, mee eens en helemaal mee eens. Zet bij elke stelling een kruisje in het vakje bij het antwoord dat het beste aansluit bij jou mening. 1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze lesHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

2. In deze les had ik de ruimte om vragen te stellenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

3. Als ik in deze les iets niet snapte was de docente bereid om mij te helpenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

4. Ik vond het fijn om in groepjes te werkenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

5. De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze lesHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denkenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

32

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets.Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijkHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerdHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les.Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessantHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

33

13. Ik heb deze les ervaren als leukHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerdHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor mijn toekomstHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier voor dit vak lerenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

Opmerkingen:

34

Bijlage 4 Enqute voor de docentgestuurde les

Deze enqute bestaat uit 17 stellingen. Bij elke stelling kun je kiezen uit 4 antwoorden: helemaal niet me eens, niet mee eens, mee eens en helemaal mee eens. Zet bij elke stelling een kruisje in het vakje bij het antwoord dat het beste aansluit bij jou mening. 1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze lesHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

2. In deze les had ik de ruimte om vragen te stellenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

3. Als ik in deze les iets niet snapte was de docente bereid om mij te helpenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

4. De manier waarop de docente les gaf, zorgde ervoor dat ik mijn aandacht bij deze les kon houdenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

5. De manier waarop de docente les gaf, zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze lesHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denkenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

35

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets.Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijkHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerdHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les.Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessantHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

13. Ik heb deze les ervaren als leukHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

36

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerdHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor mijn toekomstHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier voor dit vak lerenHelemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

Opmerkingen:

37

Bijlage 5 Tabel met resultaten van de docentgestuurde les

Docentgestuurde lesStelling 1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les In deze les had ik de ruimte om vragen te stellen Als ik in deze les iets niet snapte was de docente bereid om mij te helpen De manier waarop de docente les gaf, zorgde ervoor dat ik mijn aandacht bij deze les kon houden De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze les Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd

Totaal: 13 leerlingenHelemaal niet mee eens 0 0 0 1 (7,7%) 0 0 Niet mee eens 0 0 0 7 (53,8%) 8 (61,5%) 7 (53,8%) 4 (33,33%) 2 (16,7%) 3 (27,3%) 0 Mee eens 10 (76,9%) 10 (76,9%) 10 (76,9%) 5 (38,5%) 5 (38,5%) 6 (46,2%) 8 (66,66%) 7 (58,3%) 7 (63,6%) 11 (91,7%) 1 (8,3%) 6 (50%) 6 (60%) 6 (46,15%) 2 (15,4%) 2 (20%) Helemaal mee eens 3 (23,1%) 3 (23,1%) 3 (23,1%) 0

R E L A T I E

2. 3. 4.

5.

0 0

C O M P E T E N T I E

6. 7.

0

0 3 (25%) 1 (9,1%) 1 (8,3%)

8. 9.

0 0 0

A U T O N O M I E

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen 11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les 12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant 13. Ik heb deze les ervaren als leuk 14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerd 15. De stof die behandeld werd