UNIMES

UNIMESMESTRADO PROFISSIONAL PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO

FUNDAMENTAL

O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA E TRANSFORMADORA

Disciplina: Escola, Ensino, Fundamental e

Práticas Docentes

Professores: Prof. Dr. Gerson Tenório dos

Santos e Profª Ms. Maria Candelária Volponi

de Moraes

Aluno: Diego Souza dos Santos

SANTOS

1º SEMESTRE DE 2018

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O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA E TRANSFORMADORA

Diego S. dos SantosUniversidade Metropolitana de Santos – UNIMES

prof.diego82@gmail.com

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma síntese, já que não tem a intenção, tampouco a dimensão, de esgotar todas as reflexões sobre assunto, de como o ensino da gramática é realizado nas escolas, em específico no recorte da prática pedagógica com alunos de 6º e 7º anos do ensino fundamental, desenvolvida na escola Monte Cabrão, localizada na área continental no município de Santos e de como esse fazer docente foi transformado. Para tanto, utilizarei uma abordagem metodológica de caráter qualitativo, interpretando aspectos da realidade educacional e trarei à luz as ideias de alguns pensadores, que embora não tenham focalizado o tema gramatical, contribuíram para que todas as facetas do ensino fossem repensadas e, sobretudo, ideologicamente desopacizadas. Em razão disso, concretizou-se, em minha prática, o processo de efetivar um ensino transformador com a gramática na escola, que antes liberte que acentue a marginalidade e o silenciamento dos indivíduos.

Palavras-chave: Gramática; escola; ensino; transformação.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho pretende discutir o ensino da gramática na escola numa

perspectiva crítica, partindo de uma instituição específica, não para traçar estereótipos que

generalizem esse ensino, mas para refletir acerca do pensamento e ação de professores e

alunos envolvidos, cotidianamente, com práticas de linguagem, tecendo um percurso de

investigação interpretativa relacionado ao meu fazer docente.

Para pautar essa discussão na realidade viva da sala de aula, busquei na minha própria

prática docente os elementos de análise, para, a partir desse ponto - mas sem se limitar nele -

problematizar técnicas cristalizadas no cotidiano escolar, como a repetição mecânica de

exercícios e ênfase na nomenclatura e a classificação de frases soltas; pontos exclusivamente

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marcados pela memorização e que de nada contribuem para o desenvolvimento de habilidades

linguísticas e discursivas.

Para que essas nuances do ensino da gramática se tornassem um território de

contestação e emergisse o questionamento necessário, trouxe à luz os seguintes autores:

Paulo Freire, Henry Giroux, Dermeval Saviani, José Libâneo, J. Ginemeno Sacristán e A.I.

Pérez Gómez que trazem em suas obras contribuições essenciais para o desvelamento da

realidade educacional, permitindo que fosse possível o enfrentamento de questões essenciais

para fazer da aula de Língua Portuguesa em momento de encontro e interação.

Essa pesquisa está pautada em uma abordagem de caráter qualitativo, objetivando

compreender como é realizado o trabalho com o ensino da língua materna, na escola, numa

perspectiva transformadora, criticizando aspectos do ensino tradicional da gramática

normativa, que preconiza sua superioridade em relação às outras modalidades.

2. Mais dramática que gramática: o imprinting1 do tempo escolar

Nota zero ao professor que não consegue se pôr no lugar de seu aluno, não faz pontes com

seu tempo de escola e não tem a empatia pedagógica, tão necessária à profissão, de se colocar

na posição de discípulo. Eu, incessantemente, realizo esse exercício em minhas aulas, pois

realmente acredito ser um bom termômetro para me auxiliar nessa busca pelo que seja uma

aprendizagem significativa.

Estudei em uma escola pública do Município de Santos. As aulas de Língua Portuguesa

que tive não eram muito diferentes, infelizmente, da maioria das aulas de hoje: definição,

classificação e exercitação; uma receita ideal para que o estudante odeie sua língua materna.

Lembro-me, com certo constrangimento, do olhar de reprovação de minha professora, quando

via que não entrava em minha cabeça aquela extensa análise morfossintática. Tenho certeza

de que ela tinha a plena convicção de que aquilo iria me ajudar a ser um bom cidadão, pois foi

dessa forma que ela também aprendeu.

Aquelas aulas me aturdiam, eu não via adjuntos adnominais quando fazia o caminho para

escola, via pessoas, animais, carros. Na sala de aula eles eram os protagonistas, eu apenas um 1 Cf. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Termo da língua inglesa com o sentido de marca, cunho, utilizado pelo autor para designar como o professor reproduz o que aprendeu.

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mero figurante. Na hora da composição, o medo tomava conta de todos, será que

conseguiríamos lembrar tantas regras essenciais à língua, como nossos professores nos

ensinavam, às vezes, era melhor não escrever nada, do que cair no ridículo do esquecimento.

Pelo menos esse era o meu pensamento, não sabia que aquele menino tímido que não

distinguia o objeto direto do indireto iria se tornar professor, e logo de português...

Na verdade, o que sempre me atraiu foi a literatura, antes mesmo que eu conhecesse essa

palavra. O poema para mim era um brinquedo, gostava de recitá-lo em voz alta e tentava

memorizar seus versos. Doía-me quando o via na mesa de cirurgia da aula de gramática.

“Sublinhem os pronomes e classifiquem em pessoais do caso reto e oblíquo”, ordenava nosso

mestre. Era como dissecar o cadáver de um ente querido, o verso se transformava apenas em

uma linha e o poema, já sem o viço, era só mais um texto que a escola matou.

Hoje penso nos motivos que levam a escola a fazer isso. Será que a gramática, com toda

sua pompa e prestígio, tirará de vez o gosto de um bom texto literário? Fala-se tanto em

formação de leitores, mas o que a escola faz, sem saber que faz, é extirpar do aluno o desejo

de adentrar em uma história, de fruir a língua.

É fazendo esse flashback que a necessidade de refazimento do ensino da gramática se faz

premente, apesar de termos documentos que nos orientam, o que já virou um lugar comum, “a

gramática em função do texto”, em nossa sala de aula isso pouco se traduz em algo relevante,

esse imprinting dos tempos de escola acaba por constituir profissionais que, alienados em

métodos arcaicos que não ousam questiona, reproduzem o sistema de desumanização em que

foram ensinados.

2.1- A gramática empacotada da escola

Desde nossa formação inicial até as idealizações feitas pela mídia, acostumamo-nos

com um ensino domesticador da língua, pautado, sobretudo, na memorização de

nomenclaturas e regras, em análises de frases soltas e o texto (quando, realmente, aparece) é

colocado como um pretexto para o estudo da gramática.

O fato é que, sabidamente, esse ensino não consolidou o surgimento de leitores

críticos na sociedade, tampouco propiciou condições de se formarem produtores médios (ao

menos) de textos, ao contrário, o que se vê são pessoas que, apesar de passarem pelos bancos

escolares, não desenvolveram sua competência linguística, comunicativa e discursiva.

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A tradição gramatical está tão arraigada ao trabalho docente que é quase uma heresia

questionar seus métodos nos meios escolares. Pais que defendem a “unhas e dentes” a

efetivação de um caderno repleto de exercícios gramaticais, livros didáticos que segregam o

ensino da gramática e do texto e docentes que reproduzem, o mais fielmente possível, as

imposições de currículos que não foram convidados a construir, muitas vezes, inconscientes

de qual metodologia adotam em suas aulas.

A esse respeito Giroux (1997, p.159) nos faz pensar que “Em vez de aprenderem a

refletir sobre os princípios que estruturam a vida e prática em sala de aula, os futuros

professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento

crítico”. Certamente se, em nossa formação, pudéssemos refletir sobre as metodologias

vigentes, confrontá-las, contestá-las, em vez de apenas conhecer e adotar modelos prontos,

muito do que fazemos seria revisto e reformulado.

Vejo que o grande x da questão não é ensinar ou não a gramática, mas como ensinar

essa gramática. O ensino tradicional que a escola reproduz propõe que esse conjunto de regras

seja memorizado e, como ocorre com um antibiótico, isso sanaria nossa doença linguística,

passaríamos a escrever de forma exemplar, como se a criatividade e o conhecimento de

mundo fossem só detalhes, e a interpretar textos complexos, longos e cheio de implícitos.

Esse modelo oferece o estudo da língua como um produto pronto a ser consumido, ou

como um pacote que pode ser levado, sem a consciência de seu conteúdo. Ora, é muito

conveniente aos que elaboram os currículos que os conteúdos sejam fatiados. De um lado,

facilitam seu controle, de outro fazem com que a consciência do todo seja suprimida. De

acordo com Giroux

O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto é, o conhecimento é subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação predeterminadas.

Como podemos observar essa padronização, com o intuito claro do controle, produz

estereótipos. Aos que não se encaixam nesses modelos de prestígio estão marginalizados. Em

outras palavras, a gramática que deveria auxiliar o aluno a estruturar seu discurso e

compreender os diferentes tipos de textos que circulam socialmente, muitos de caráter

persuasivo, acaba reforçando a exclusão e o emudecimento social.

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3- Tecendo os fios de um ensino crítico

Aqui quero fazer um elo entre o aluno que fui e o professor que sou, sobretudo para

salientar a importância dessa discussão. A aula de língua portuguesa deve ser um espaço

privilegiado de interação e linguagem. A reprodução deve dar lugar ao questionamento, senão

estaremos fazendo da gramática mais um mecanismo de aceitação. Gomes (1979, p.19) nos

faz compreender que

Dessa forma, os alunos/as, assimilando os conteúdos explícitos do currículo e interiorizando as mensagens dos processos de comunicação que se ativam na aula, vão configurando um corpo de ideias e representações subjetivas, conforme as exigências do status quo, a aceitação da ordem real como inevitável, natural e conveniente.

Demorei para, de fato, absorver essa questão, também acreditei na fábula do bom

professor, classe quieta e conteúdo na lousa. Por muitos anos, aceitei que a gramática era um

pacote que precisava ser entregue a meus alunos, não me orgulho disso, mas foi o que fiz. Caí

na cilada da aula pronta, hoje vejo como errei e tudo que podia ter feito naquelas muitas

horas, em vez de sobrecarregar estudantes com nomenclaturas e listas de exercícios que de

nada os auxiliaram em seus caminhos de aprendizado.

Se nos propusermos a traçar uma linha do tempo desse ensino de gramática na escola,

veremos um espelho da própria educação escolar, com todas suas nuances e contradições. De

um lado temos um grupo conservador, que acredita, verdadeiramente, ser esse um fator

fundamental de preparação para o genuíno mundo linguístico, de outro temos uma corrente

que aponta ser esse mesmo ensino, do jeito e nos moldes em que há muito é realizado, mais

um mecanismo em que se reforce a supremacia do saber da classe dominante e a

desvalorização simbólica de outros grupos culturais.

Desse embate dualista que surge a análise em questão, reconhecendo as forças

atuantes na sociedade, e não perdendo de vista, ao contrário legitimando, o poder dessa

ferramenta tão importante que é a língua para o corpo social. Não obstante, sabendo-me

conhecedor que essa mesma língua pode sinalizar, em seu viés estrutural ideológico,

instrumento de perpetuação de desigualdades e substanciar o preconceito,

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Diante da exigência de clarear as nuances do ensino da gramática, nas aulas de Língua

Portuguesa, no Ensino Fundamental e partindo da unidade escolar Monte Cabrão2, localizada

na área continental do município de Santos é que busquei a relevância para concretização do

presente paper. Relevância que surge da premência de quebrar paradigmas sociais em relação

ao tema e de trazer à luz essa discussão, ora partindo da visão de autores que se debruçaram

sobre o assunto para estabelecer uma relação dialógica, ora preenchendo o vácuo deixado nas

reflexões anteriores, enriquecendo o debate com a racionalidade e a disposição de quem está

na linha de frente dessa batalha por um ensino que promova essa ruptura. O excerto a seguir

promove essa reflexão:

Portanto, pode-se afirmar que na escola, como em qualquer outra instituição social marcada por contradições e interesses em confronto, existem espaços de relativa autonomia que podem ser utilizados para desequilibrar a evidente tendência à reprodução conservadora do status quo. (GOMES, )

Quando, realmente, enxerguei essas contradições, tão presentes na escola, pude

compreender como aquele ensino que eu propunha, tão enraizado em um saber,

exclusivamente escolar, sem ligação alguma com a realidade social dos envolvidos, pude

assumir meu compromisso como profissional. Segundo Freire (1979, p.9) “O compromisso,

próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os

homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”, ensopados”.

Assumindo esse compromisso que me foi possível e inadiável mudar minha prática,

abandonar métodos sabidamente ineficazes, desconstruir meu modus de apreender a realidade

e, consequentemente, humanizar o ensino que partilhava, ressignificando as aulas de língua

portuguesa. Essa urdidura se deu de natureza prolongada e suave, vivenciando aquela

transformação na rotina da sala de aula, com constantes enfrentamentos ao novo e frequentes

conflitos ao que sempre foi tido como imutável.

Tecer esses fios para alinhavar uma aula em que a gramática existisse em função da

compreensão e da produção de textos orais e escritos, pois toda atuação verbal se dá por meio

de textos, tenha a função ou a extensão que tiverem (ANTUNES, 2009).

Aquelas longas horas dedicadas à memorização de nomenclatura, foram direcionadas

a “cerzir” histórias, que eram, constantemente, “remendadas” para que tivessem vida própria,

2 Rodovia Piaçaguera/Guarujá, Km33 – Monte Cabrão. Atendimento: Educação Infantil - Berçário I e II, Maternal I e II, Jardim e Pré-Escola. Ensino Fundamental - 1º ao 9º ano - EJA Digital (Ciclo II). 

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justamente por que refletiam a criatividade de seus autores. Ali, na prática textual, as ideias

obscuras da gramática faziam sentido, ganhavam forma e entendimento. Os substantivos

estavam ali: nas praças, nas ruas, nas pessoas e sentimentos. Não importava muito

classificações, no geral, classificações empobrecem o entendimento, porque o colocam em

compartimentos separados.

É preciso ao professor ter a fé de uma bordadeira que acredita e trabalha para que o

tecido, dialeticamente, se transforme em arte. Necessário é refletir que o ensino, ou a aula em

si, é também arte, que transforma e humaniza. De acordo com Giroux, (1997, p. 163)

A reflexão e ação críticas tornam-se parte do projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte dessa luta.

Entendi, então, que apresentando a língua como ferramenta de transformação social,

admitindo minha função de profissional transformador, podia fazer que meus alunos

enxergassem o que estava encoberto por tantos disparates relacionados ao estudo da

gramática, desvelando, assim, um território de conflitos para, sobretudo, conectar esse

conhecimento à realidade social.

4- A língua e os nós que nos unem

É importante salientar que a questão que se busca responder está relacionada a “como

fazer do ensino da gramática uma ferramenta no desenvolvimento da competência

linguístico-discursiva dos estudantes?” Um problema que aflige a professores, pais e aos

próprios estudantes, pois, imersos em um ambiente de incertezas, todos se apoiam em

estereótipos para responder aos anseios de quais realmente sejam os objetivos da aula de

português.

Segundo Antunes (2009, p. 122)

Em vários momentos da presente reflexão, tenho expressado o que constitui a meta, a finalidade, o objetivo último da aula de português: ampliação da competência comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e socialmente relevantes. Tenho observado ainda como, em vista de tal prioridade, deixa de ter primazia o estudo de frases soltas, descontextualizadas e artificiais, criadas com o fim, apenas, de fazer o aluno reconhecer as unidades gramaticais, suas nomenclaturas e classificações.

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A questão se aprofunda, ainda mais, se problematizarmos também o fato a ser

considerado “o que é ensinar português?” Ensinar português é ensinar regras? É preparar o

aluno a classificar palavras? É fazer com que o aluno reconheça que erros ortográficos são

sinais de falta de inteligência? Ou ainda é dar a entender que o texto literário existe,

sobretudo, para ser analisado gramaticalmente, esvaziado de seus sentidos?

Pressupor que apenas a formação docente é responsável por esse quadro, seria uma

forma de minimizar a questão e empobrecer o debate, por outro lado, a formação é vista

como elemento chave desse processo. Para que nós, professores, pudéssemos enxergar e

contestar os mecanismos e intenções que compõem a escolha de conteúdos, por exemplo,

seria necessário uma formação que instigasse esse processo emancipatório, daí a necessidade

de uma formação para a consciência. “Para isso educá-los como intelectuais críticos capazes

de ratificar e praticar o exercício da liberdade e da democracia. (PIMENTA, 1999, p.31)

Já para Antunes (2008), resumir a discussão apenas ao viés neomarxista, em que a

gramática seria um instrumento de silenciamento de uns (oprimidos) em favor de outros

(opressores), partindo do pressuposto “já que eu não falo certo, melhor me calar”3 apesar de

carregar um alto teor de realidade, não sintetiza toda demanda relacionada ao tema.

Como se pode observar, em algumas indagações levantadas, a partir do problema

central da questão, é urgente enxergarmos essa realidade sem distorções, antes construindo

que prescrevendo métodos, antes refletindo que reproduzindo, aceitando o enfrentamento da

busca de se pensar em um ensino em que a gramática permita, ao invés de proibir, a

identificação do outro e o resgate de sentido. Para Libâneo (1985) esses conteúdos, a exemplo

dos exercícios descontextualizadas de gramática, são separados da experiência do aluno e das

realidades sociais, o que faz com que sejam instrumentos que reforçam a exclusão.

Ainda segundo o autor supracitado:

A aprendizagem, assim é receptiva e mecânica, para que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. À transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. (LIBÂNEO, 1985, p.10)

3 A frase não aparece ipsis litteris na obra da autora, é uma síntese pessoal do resultado causado pelo processo de inculcamento do ensino descontextualizado da gramática normativa.

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5. Considerações Finais

Texto ..........

Deverá ter no máximo 250 palavras e anunciar brevemente os resultados a que a

pesquisa conduziu. Poderá também anunciar perspectivas futuras a partir dos resultados

obtidos.

6. Referências

Conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que

permite sua identificação individual. Devem ser apresentados ao final do trabalho, em ordem

alfabética pelo sobrenome do autor, em espaço simples, alinhadas apenas à esquerda,

separadas por uma linha de espaço 1,5 seguindo as normas da ABNT NBR 6023/2002.

Na realidade, a decisão de romper com imposições curriculares, muitas vezes com sabida ineficiência, só é possível, e urgente, na ação-reflexão permeada sempre da sensibilidade, e desse processo nasce o desejo de efetivar um trabalho transformador com a linguagem, que antes liberte que acentue a marginalidade dos indivíduos.

REFERÊNCIAS

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1. FREIRE, Paulo. O compromisso do profissional com a sociedade. In: _____.

Educação e Mudança. São Paulo. Paz e Terra, 2007.

2. GIROUX, Henry A. Professores como intelectuais transformadores (cap. 9). In:

_____. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

3. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia Campinas: Autores Associados, 2008.

4. SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ A. L. Pérez. Compreender e Transformar o

Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008.

5. LIBANEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social

dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

A extensão do paper deve ser entre 5 a 8, incluindo resumo, palavras-chave, figuras,

tabelas, referências. O título deve ser escrito em letras maiúsculas, centralizado, tamanho

12pt, sem a formatação itálica. As seções (no máximo 4 devem ser numeradas

sequencialmente a partir da Introdução, com tamanho 12pt, e formatação em negrito.

Formatação geral

Formato.docx (Microsoft Word).

Devem ser obedecidas as seguintes margens, partindo-se de folha de tamanho A4:

superior 2,6 cm; inferior 2,5 cm; lateral esquerda 3 cm e lateral direita 2 cm.

Fonte: Times New Roman, tamanho 12.

Parágrafo: a primeira linha de cada parágrafo deve ser recuada em 1,25 cm.

Alinhamento justificado.

Espaçamento entre linhas de 1,5 cm. Entre parágrafos: 12 pontos antes e 12

pontos depois.

Ênfase: usar apenas itálico (não sublinhar, nem negritar).

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Notas de rodapé4: para incluir notas de rodapé, em caso de serem indispensáveis,

utilize a ferramenta do Word.

Figuras, gráficos, quadros e tabelas devem estar dentro do corpo do texto, possuir

legenda centralizada (tamanho 10). O título da tabela e quadro os precede, já o

título do gráfico e/ou figura vem depois conforme normas da ABNT NBR 6029.

As tabelas devem apresentar uniformidade gráfica: tipos de letras e números, uso

de maiúscula e minúscula. Além disso, preferencialmente, as tabelas devem ser

apresentadas em uma única página.

4 Notas de rodapé ficam com letra Times, tamanho 10pt, espaçamento simples, justificado e com filete à esquerda.

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