R.K. Basisschool ’t Ruimteschip

2012-2013

Praktijkonderzoek

Student: Karin Blankendaal School: iPabo Klas: L44 Profiel: Kritisch Burgerschap en Diversiteit Schooljaar: 2012-2013 Stageschool: ’t Ruimteschip Stageklas: groep 3 Stagebegeleider: Carine Koopman

1

Inleiding

Filosoferen kun je leren! Een slogan waar ik zeker achter sta. Ik startte mijn praktijkonderzoek als een onwetende maar nieuwsgierige student. Naar mate het proces vorderde en ik steeds meer kennis en ervaring opdeed, ontwikkelde ik mij tot een leerkracht die zich bewust is van het belang, en de mogelijkheden van filosoferen met kinderen. De aanleiding voor dit onderzoek komt voort uit mijn uitstroomprofiel ‘kritisch burgerschap en diversiteit’. In dit profiel staat de ontwikkeling van de persoonlijke professionaliteit van leraren centraal met het oog op de (identiteits)ontwikkeling van kinderen. De identiteitsontwikkeling van kinderen en burgerschapsvorming zijn aspecten die ik, maar ook mijn stageschool erg belangrijk vinden. Ik loop dit jaar stage op basisschool ’t Ruimteschip, in groep drie. Omdat filosoferen met kinderen mijn interesse had getrokken, wilde ik onderzoeken of, en hoe filosoferen een bijdragen kan leveren aan de identiteits- en burgerschapsontwikkeling van kinderen. Daarom ben ik in dit praktijkonderzoek aan de slag gegaan met de volgende onderzoekvraag:

‘Op welke manier kan filosoferen worden ingezet, om te werken aan de identiteitsvorming op niveau van persoonlijke en participerende burgerschap in groep drie van ’t Ruimteschip.’

In dit praktijkonderzoek is diverse theorie te lezen over filosoferen, identiteitsvorming en burgerschap. Ook is te lezen wat er binnen deze begrippen al gebeurt in groep drie, en hoe de leerkrachten hier tegenover staan. Ik heb voor mijn onderzoek ook diverse acties moeten uitvoeren, waaronder concreet materiaal verzamelen en het uitvoeren van een reeks filosofeerlessen. Onder andere deze acties en de theorie hebben geleid tot een antwoord op mijn onderzoeksvraag. En als doel van mijn onderzoek heb ik een filsofeerbox ontwikkeld voor de leerkracht van groep drie. Hierin zitten handvatten en materialen die haar zullen ondersteunen in het filosoferen met kinderen. Kortom: dit praktijkonderzoek zal je meenemen op de ontdekkingsreis van het filosoferen.

2

Inhoud

Inleiding ................................................................................................................................................... 1

1. Ontwikkeltaak (ambitie) ............................................................................................................... 5

1.1 Eigen ambitie .......................................................................................................................... 5

1.2 Ambitie van de school .......................................................................................................... 6

1.3 Gezamenlijke ambitie .......................................................................................................... 7

2. (Voorlopige) Onderzoeksvraag ................................................................................................... 8

2.1 Onderzoeksdoel ..................................................................................................................... 8

2.2 Onderzoeksvraag .................................................................................................................. 8

2.3 Deelvragen ............................................................................................................................... 9

3. Onderzoeksinstrumenten .......................................................................................................... 10

3.1 Verschillende onderzoeksinstrumenten ................................................................... 10

3.2 Mijn onderzoeksinstrumenten ..................................................................................... 12

4. Informatie verzamelen .................................................................................................................. 14

4.1 Theoretisch gedeelte ........................................................................................................ 15

4.1.1 Filosoferen ........................................................................................................................ 15

4.1.2 Filosofisch gesprek ........................................................................................................ 16

4.1.3 vragen stellen ................................................................................................................... 17

4.1.4 Filosoferen in het rooster ............................................................................................ 17

4.2. Burgerschaps- en identiteitsvorming ........................................................................ 18

4.2.1 Burgerschapsvorming .................................................................................................. 18

4.2.2 Identiteitsvorming ......................................................................................................... 19

4.3 Praktisch gedeelte ............................................................................................................. 20

4.3.1 Vragenlijst ......................................................................................................................... 20

4.3.2 Observeren ....................................................................................................................... 21

4.3.3 Kijkkader bij bestuderen van lesmateriaal .......................................................... 21

5. Betekenis verlenen ....................................................................................................................... 21

5.1 Vragenlijst ............................................................................................................................. 21

5.1.2 Antwoorden vragenlijst ............................................................................................... 22

5.2 Observeren ........................................................................................................................... 24

5.2.1 resultaten van observaties .......................................................................................... 24

5.3 Kijkkader bij het besturen van lesmateriaal ........................................................... 25

5.3.1 Resultaten van kijkkader ............................................................................................ 26

6. Consequenties vastleggen .......................................................................................................... 27

3

6.1 Wat wordt er verstaan onder filosoferen? ............................................................... 27

6.2 Welke criteria worden er gesteld aan een goed filosofisch gesprek in het

onderwijs?.................................................................................................................................... 27

6.3 Wat wordt er verstaan onder burgerschaps- en identiteitsvorming? ............ 27

6.4 Wat wordt er al gedaan aan burgerschaps- en identiteitsvorming binnen

groep drie? ................................................................................................................................... 28

6.5 In hoeverre wordt filosoferen al toegepast binnen de onderbouw (een t/m

vier) van ’t Ruimteschip? ........................................................................................................ 28

6.6 Wat is de kijk, van leerkrachten van de onderbouw (een t/m vier), op

filosoferen? .................................................................................................................................. 28

6.7 Wanneer zou ik filosoferen kunnen inzetten in groep drie? ............................. 29

6.8 Aanscherpen van onderzoeksvraag en –doel. ......................................................... 29

7. Actie ondernemen ......................................................................................................................... 31

7.1 Theoretische acties ........................................................................................................... 31

7.1.1 Literatuur verzamelen .................................................................................................. 31

7.2 Praktische acties ................................................................................................................ 31

7.2.1 Concreet materiaal verzamelen ................................................................................ 31

7.2.2 Filosoferen met een groepje kinderen. .................................................................. 32

7.3 Vergelijking van planning met uitvoering ................................................................ 34

8. Evaluatie actie ................................................................................................................................ 35

8.1 Betekenis verlenen aan resultaten van de praktische acties............................. 35

8.1.1 resultaten van concreet materiaal verzamelen. ................................................. 35

8.1.2 resultaten van filosoferen met een groepje kinderen. ..................................... 36

8.2 beantwoorden van de onderzoeksvraag ................................................................... 38

8.3 Persoonlijke ontwikkeling ............................................................................................. 39

8.4 Aanbevelingen ..................................................................................................................... 40

8.5 Presentatie van mijn praktijkonderzoek .................................................................. 40

9. Bronvermelding ............................................................................................................................. 41

10. Bijlage ............................................................................................................................................. 42

10.1 Verantwoording studie-uren ...................................................................................... 42

10.2 Bewijs van goedkeuring (voorlopige) onderzoeksvraag .................................. 43

10.3 21 vraagcategorieën ....................................................................................................... 44

10.4 Vragenlijst voor de leerkrachten. .............................................................................. 46

10.5 Resultaten observaties .................................................................................................. 50

10.6 kijkkader bij bestuderen van lesmateriaal ............................................................ 52

4

10.7 lesbeschrijving reeks filosofeerlessen .................................................................... 53

10.8 Logboek acties .................................................................................................................. 56

10.9 Boek suggesties ................................................................................................................ 58

10.10 Websites suggesties ..................................................................................................... 64

10.11 Enkele voorbeelden van filosofeerkaarten ......................................................... 65

10.12 Filosoferen aan de hand van kunst ......................................................................... 66

10.13 Artikel: ‘De kunst van het vragen stellen’. ........................................................... 69

10.14 Handleiding filosofeerbox ......................................................................................... 74

10.15 presentatie van onderzoek op de werkplek ....................................................... 76

5

1. Ontwikkeltaak (ambitie)

In dit hoofdstuk zal ik mijn eigen ambitie beschrijven maar ook die van mijn stageschool. Deze ambities bieden houvast voor de rest van het onderzoek. Een ambitie is een streven, een sterke wens, om iets te doen of iets te bereiken. Bij je ambitie kun je ook toelichten waarom het voor jou wenselijk is om dit na te streven. Om je ambitie te kunnen realiseren is het echter wel belangrijk dat je een sterke wil en/of motivatie hebt en erin gelooft.

1.1 Eigen ambitie

Als ik vanuit mijn hart, handen en hoofd naar mijn ambitie kijk en er over nadenk, dan valt mij op dat ik een aantal sterke wensen heb. Ik vind de identiteiten en de identiteitsvorming van kinderen erg belangrijk. Kinderen moeten de ruimte krijgen om zichzelf te ontdekken. Pas als ze zelf goed weten wie ze zijn en wat ze vinden kunnen ze een mening vormen over dingen. Ik laat de kinderen zichzelf ontdekken door bijvoorbeeld een klassenboekje te maken waarin elk kind over zichzelf schrijft. Ook stel ik veel vragen tijdens lessen, waarin ik naar de mening van de kinderen vraag. En probeer ik duidelijk te maken dat er verschillende meningen zijn en dat dat goed is. Door deze identiteitsvorming is er een mogelijkheid tot filosoferen. Filosoferen is ook een streven van mij. Bij filosoferen leren de kinderen zelf na te denken en een mening te geven over de wereld om hen heen. Ik heb dit al een aantal keer toegepast tijdens mijn lessen zoals bij geschiedenis en aan de hand van de actualiteit, maar ik zou dit nog vaker willen doen en er meer over willen weten. Daarbij vind ik het ook belangrijk dat de kinderen respect hebben voor elkaar maar ook inzicht hebben in onbekende mensen/culturen/landen, en de omgeving. Door kennis te hebben van andere mensen, culturen, landen etc. kunnen de kinderen beter een mening vormen, want zo maak je het onbekende, bekend en betekenisvol voor de kinderen. Dit staat in verband met mijn laatste ambitie. Kennis overdragen over de wereld en zijn verschillende landen en culturen. Ik heb tijdens verschillende stages lessen verzorgd over Tanzania en Curaçao. Ik ben in beide landen voor langere tijd geweest dus hierover heb ik veel kunnen vertellen en van laten zien. Ook heb ik diverse andere landen, culturen betrokken in mijn lessen. Ik merkte dat de kinderen het erg interessant vonden omdat ze nog bijna niets van de wereld wisten en juist nieuwsgierig waren naar de verre landen en andere culturen. Daarnaast besteed ik ook aandacht aan de meeste feestdagen die gevierd worden in Nederland. Wat betekent bijvoorbeeld Pasen? Wat vieren we dan? Etc. Ik vind het belangrijk dat de kinderen weten wat we vieren en waarom omdat de feestdagen dan meer betekenis krijgen en dat verklaart sommige gebruiken tijdens deze dagen. Mijn persoonlijke ambitie hangt nauw samen met de pijlers van Nussbaum(1999). Het profiel van ‘Diversiteit en Kritisch burgerschap’ is op de drie pijlers aangepast waarover zijn vertelt. Namelijk:

1. socratisch denken, filosoferen met kinderen, identiteit en identiteitsvorming, loyaliteiten, mediawijsheid, mensenrechten en vrijheid van meningsuiting…;

2. kosmopolitisme, cultuur, perspectieven op culturele diversiteit…; 3. narratieve verbeelding.

Als ik kijk naar deze verschillende pijlers dan passen mijn ambities bij diverse aspecten hiervan. Ik vind de identiteit en identiteitsvorming van kinderen belangrijk. Daarbij maak ik gebruik van het feit dat ik kan omgaan met meervoudige loyaliteiten en identiteiten, en als culturele mediator dien. Dit zijn tevens twee van de vier kwaliteiten die Susam (2007) stelt voor een

6

cultureel sensitieve leraar. Met cultureel sensitief bedoelt Susam dat een leraar cultureel inlevingsvermogen moet hebben in de kinderen maar ook in de wereld om hen heen en kunnen omgaan met onverwachte en onvoorspelbare situaties. Filosoferen met kinderen is ook een aspect van het profiel. In het artikel ‘Klassevol filosoferen’ van Poppelmonde (2008), staat een definitie van filosoferen gemaakt door de UNESCO waarin ik mij goed kan vinden: “Filosofie/filosoferen is her stelselmatige poging zo goed mogelijk gebruik te maken van onze rationele/redelijke/kritische vermogens om de problemen en vraagstukken die rijzen ten gevolge van ons bestaan als mens aan te pakken”(Poppelmonde 2008:15). Ook vind ik dat er vanuit verschillende perspectieven wordt gekeken naar culturele diversiteit. Ik neem dus een multi perspectivische instelling aan volgens Susam (2007). Dit is ook weer een kwaliteit waarover een goede cultureel sensitieve leraar moet beschikken. Door deze instelling krijgen kinderen een breder en completer beeld van de wereld om hen heen. Als laatste past mijn ambitie ook bij de narratieve verbeelding. Nussbaum (1999) bedoelt met deze term het vermogen om je in te beelden in de ander. Je probeert hierdoor te begrijpen en te voelen wat een ander ervaart. Door dit vermogen te bezitten en te ontwikkelen kun je tot een andere kijk komen op de ander of op de wereld, waardoor je je bewust bent van de wereld om je heen en het feit dat iedereen anders is maar soms toch ook weer niet zo anders is. Ik werk aan de narratieve verbeelding door de kinderen meer kennis te geven over de wereld om hen heen maar ook door filosoferen. Op deze manieren leren ze de ander beter kennen en kunnen ze hun kijk op de wereld, mensen, culturen veranderen.

1.2 Ambitie van de school

Het team van basisschool ’t Ruimteschip bestaat uit zestien mensen aan personeel, twee mannen en veertien vrouwen. Er zitten ongeveer 170 kinderen op de school en deze zijn onderverdeeld in zes groepen, waarvan drie combinatiegroepen. ’t Ruimteschip is een katholieke basisschool:

waar kinderen hun eigen talenten verder ontwikkelen, niet alleen bij vakken als lezen, taal, rekenen en wereldoriëntatie, maar ook bij de creatieve vakken en gym;

waar kinderen zoveel mogelijk werken met onderwerpen die aansluiten bij hun belevingswereld;

waar gewerkt wordt met methodes die uitgaan van verschillen tussen kinderen; waar kinderen leren van en met elkaar en verantwoording dragen voor hun eigen

keuzes; waar kinderen leren met zorg om te gaan met energie en materialen.

In de studiegids staat dat het vak actief burgerschap wordt geïntegreerd in de verschillende lessen die gegeven worden. In de schoolgids staat het volgende over actief burgerschap:

“Tot de kerndoelen van het basisonderwijs behoort actief burgerschap. De Inspectie van het Onderwijs zegt daar het volgende over: ‘Scholen hebben de opdracht actief burgerschap en sociale integratie van leerlingen te bevorderen’. Burgerschap en sociale cohesie zij ook terug te vinden in de kerndoelen voor het basisonderwijs’. Actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Met sociale cohesie wordt de deelname van burgers (ongeacht hun etnische of culturele achtergrond) aan de samenleving bedoeld. Bij actief burgerschap en sociale integratie houden we naast de kerndoelen van ons onderwijs ook rekening met de lokale omgeving, de samenstelling van de leerlingenpopulatie, de wensen van ouders/verzorgers en de levensbeschouwelijke uitgangspunten van de school.”(’t Ruimteschip Schoolgids 2012-2013:34)

7

Het actief burgerschap wordt door de school onderverdeeld in: democratie, participatie en identiteit. Per onderdeel staat er in de schoolgids beschreven wat er binnen de school aan gedaan wordt, een kleine greep hieruit is: “Democratie: Tijdstip (methode), De blauwe planeet (methode), tv weekjournaal, nieuwsbegrip. Participatie: vier mei-herdenking, Earthkeepers, Oegandamars, Unicefactie, kinderpostzegels Identiteit: Hemel en Aarde (methode), eigenwijsjes.” (’t Ruimteschip Schoolgids 2012-2013:34-35) Tijdens een gesprek met de directrice van de school, heb ik uitleg gegeven over mijn uitstromingsprofiel. Ik heb toegelicht wat het profiel ‘Kritisch burgerschap en Diversiteit’ precies inhoud en wat er van mij en de school wordt verwacht in het praktijkonderzoek. Ook heb ik mijn eigen ambitie met haar besproken en heb ik verteld dat ik mijn onderzoek zou willen richten op filosoferen en het vergroten van de burgerschaps- en identiteitsvorming. De adjunct directrice reageerde positief en vertelde dat een voorgaande lio-stagiaire al eens een onderzoek heeft gedaan naar het aanbod van burgerschap in de verschillende methoden van groep drie. De adjunct directrice vertelde mij dat de school al wel vrij veel doet aan burgerschapsvorming. Met name in de bovenbouw. Zij doen bijvoorbeeld dingen als de Anne Frank-krant, tv weekjournaal en ze gebruiken de methode ‘Hemel en aarde’. De leerkrachten verweven burgerschap in al bestaande vakken dus zij geven het niet als een vak op zichzelf staand. Over filosoferen zei de adjunct directeur dat dit door sommige leerkrachten wel wordt gedaan maar niet door iedereen. Ze is ook van mening dat elke leerkracht zijn eigen kwaliteiten heeft en als filosoferen daar niet onder valt dan is het begrijpelijk dat dit weinig gebeurt. De adjunct directrice stond open voor filosoferen en voor het werken aan burgerschapsvorming, en ze vindt vooral ook dat ik een onderwerp moet kiezen voor mijn onderzoek, dat mij ligt en interesseert. Ze gaf aan dat ze weinig eisen stelt aan het onderwerp van mijn onderzoek, maar ze gaf mij als tip om me te richten op de onderbouw of alleen groep drie.

1.3 Gezamenlijke ambitie

De ambitie van mij en van de school komen redelijk met elkaar overeen. Beiden vinden we identiteit en identiteitsvorming belangrijk, ook burgerschapsvorming vinden we een belangrijk punt. De school doet er al veel aan en ook binnen verschillende vakgebieden. Zoals in het artikel ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten’ van Biesta (2012) beschreven staat, kun je burgerschapsvorming heel goed combineren met al bestaande vakken. Maar dan moet je wel bereid zijn om soms even van de methode af te stappen en aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Op het gebied van burgerschaps- en identiteitsvorming liggen we dus goed op één lijn. Filosoferen gebeurt alleen nog maar weinig op school. Er is wel een aantal leerkrachten die aandacht hieraan besteden, heb ik vernomen van de adjunct directrice. Maar het filosoferen wordt niet als een verplichte werkvorm beschouwd en de directrice is ook niet van mening dat elke leerkracht dit hoeft toe te passen als het hem/haar niet ligt. Wel staat de school open voor een onderzoek dat betrekking heeft op filosoferen dus wil ik hier toch graag iets mee doen samen met burgerschapsvorming. Ik wil ook gaan kijken welke mogelijkheden ik kan bieden aan de leerkrachten die weinig tot geen ervaring hebben met filosoferen zodat de school hier ook echt iets aan heeft.

8

2. (Voorlopige) Onderzoeksvraag

Ik heb een aantal mensen ingezet om mijn onderzoekdoel en-vraag in samenspraak tot stand te laten komen. Tijdens gesprekken met de adjunct directrice en schoolopleider is mij helder geworden wat de school van mij en mijn onderzoek verwacht. Ook weet ik nu dat de school al aan burgerschapsvorming en heb ik samen met de adjunct directeur en schoolopleider een onderwerp gekozen voor mijn onderzoek. Mijn onderzoeksdoel en –vraag sluiten aan bij de leidende, gezamenlijke ambitie omdat burgerschaps- en identiteitsvorming centraal komt te staan. Deze domeinen vinden zowel de school als ik erg belangrijk. Om aan deze twee domeinen te kunnen werken wil ik kijken hoe filosoferen hierin een bijdrage kan leveren. Filosoferen is iets wat nog weinig gebeurd binnen ’t Ruimteschip. Toch wil ik hiermee aan de slag omdat ik het zelf nadenken en argumenteren wil stimuleren bij de kinderen.

2.1 Onderzoeksdoel

Met behulp van al deze mensen ben ik tot het volgende onderzoeksdoel gekomen:

‘Aan het eind van het jaar heb ik verschillende leermiddelen ontwikkeld en verzameld die een bijdragen leveren aan filosoferen bij burgerschaps- en identiteitsvorming in groep drie.’

2.2 Onderzoeksvraag Aan de hand van de gezamenlijke ambitie en de gesprekken met de betrokkenen bij het onderzoek, ben ik tot de volgende onderzoeksvraag gekomen:

‘Op welke manier kan ik filosoferen inzetten, om te werken aan de identiteits- en burgerschapsvorming in groep drie van ’t Ruimteschip.’

Deze onderzoeksvraag is relevant binnen de actuele ontwikkelingen van het profiel Kritisch Burgerschap en Diversiteit omdat burgerschapsvorming steeds belangrijker wordt voor onze samenleving. De overheid is wereldburgerschap steeds meer op de kaart aan het zetten en maakt zich er hard voor dat kinderen beseffen dat ze een wereldburger zijn. Scholen zijn sinds 2006 ook verplicht om aan wereldburgerschapsvorming te doen. Op de website over het boek ‘De wereld wordt kleiner als je groter wordt’(Prior, Walraven 2009), wordt verteld dat wereldburgerschap een verbinding leggen is, tussen jezelf en anderen, verder weg of dichtbij. Om deze verbinding te kunnen maken is het van belang dat de kinderen eerst ontdekken wie ze zelf zijn en welke mening zij hebben voordat zij naar die ander kunnen kijken. Om aan de identiteits- en burgerschapsvorming te werken, kan filosoferen een uitkomst bieden. Bij filosoferen denk je na over de dingen om je heen en bespreek je dit met elkaar. Het nadenken is niet nieuw maar het filosoferen wel. In het artikel ‘Klassenvol filosoferen’ staat het volgende: “Wie ervaring heeft met filosoferen weet dat kinderen en jongeren het besprokene vaak betrekken op hun eigen leven. Ze ontwikkelen zo hun eigen gedachten op een niet-kunstmatige manier.” (Poppelmonde 2008:33) Doordat de kinderen het besprokene betrekken op hun eigen leven, werken ze aan hun persoonlijke identiteits- en burgerschapsvorming.

9

2.3 Deelvragen

Ik heb enkele deelvragen opgesteld die mijn voorlopige onderzoeksvraag zullen aanscherpen. Achter elke deelvraag beschrijf ik waarom ik vind dat deze mijn onderzoeksvraag zullen aanscherpen.

Wat wordt er verstaan onder filosoferen? Ik moet eerst de definitie van het begrip ‘filosoferen’ vastgesteld hebben zodat het helder is wat ik tijdens mijn onderzoek versta onder dit begrip.

Welke criteria worden er gesteld aan een goed filosofisch gesprek in het onderwijs? Als ik de criteria voor een filosofisch gesprek zwart op wit heb, kan ik duidelijk zijn naar mijn omgeving, collega’s etc., over wat ik versta onder een filosofisch gesprek. Kan ik aan de hand van deze criteria lessen beoordelen, maar kan ik ook mijn eigen lessen hierop aanpassen.

Wat wordt er verstaan onder burgerschaps- en identiteitsvorming? Ik wil een definitie van deze twee begrippen opstellen die ik hanteer tijdens mijn gehele onderzoek. Aan de hand van deze definities kan ik beoordelen in hoeverre hieraan wordt gewerkt.

Wat wordt er al gedaan aan burgerschaps- en identiteitsvorming binnen groep drie? Door middel van deze vraag wil ik de beginsituatie m.b.t. burgerschaps- en identiteitsvorming van groep drie vaststellen.

Hoe hoeverre wordt burgerschaps- en identiteitsvorming toegepast binnen de stichting

'De Gouw’? Aan de hand van deze vraag kan ik onderzoeken in hoeverre er aan burgerschaps- en identiteitsvorming wordt gedaan binnen de stichting. En zo kan ik kijken hoe de stichting staat tegenover deze twee domeinen, en hoe dit vorm krijgt binnen het onderwijs van de scholen binnen de stichting. Deze deelvraag is alleen niet haalbaar om te onderzoeken omdat ik ten eerste niet genoeg tijd heb om ook met deze vraag aan de slag te gaan. Daarnaast wordt mijn onderzoek dan erg breed terwijl ik hem uiteindelijk wil richten op groep drie van ‘t Ruimteschip.

In hoeverre wordt filosoferen al toegepast binnen de onderbouw (een t/m vier) van ’t Ruimteschip? Aan de hand van deze deelvraag wil ik onderzoeken in hoeverre er nu echt al aan filosoferen wordt gedaan en of hier ook een doorgaande lijn in zit. Hierbij kan ik de criteria die ik heb vast gesteld voor een filosofisch gesprek, gebruiken.

Wat is de kijk, van leerkrachten van de onderbouw (een t/m vier), op filosoferen? Ik wil onderzoeken hoe de leerkrachten van de onderbouw op ’t Ruimteschip aankijken tegen filosoferen. Wat denken zij dat het is, hoe staan ze er tegenover, vinden ze dat ze er iets aan doen. Aan de hand van deze informatie kan ik de beginsituatie van de leerkrachten inschatten.

Wanneer zou ik filosoferen kunnen inzetten in groep drie? Ik wil aan de hand van het rooster en de methoden kijken wanneer ik filosoferen zou kunnen inzetten. Op deze manier zoek ik naar ruimte voor het inzetten van deze werkvorm.

10

3. Onderzoeksinstrumenten

Om mijn deelvragen te kunnen beantwoorden, wil ik verschillende onderzoeksinstrumenten

inzetten. Er zijn verschillende onderzoeksinstrumenten die ik zou kunnen inzetten, namelijk:

literatuur, observaties, interview/bevraging, deskundige raadplegen en activiteiten in de klas.

Voordat ik mijn keuzes qua onderzoeksinstrumenten ga beschrijven, zal ik eerst de

verschillende instrumenten toelichten.

3.1 Verschillende onderzoeksinstrumenten

Literatuur Als onderzoeksinstrument zou ik literatuur kunnen gebruiken. Je maakt dan gebruik van verschillende bronnen en bestudeerd deze met een doel. Van der Donk & Van Lanen (2009) noemen een aantal verschillende bronnen die je kunt gebruiken voor het onderzoek.

“Publieke bronnen

Vakliteratuur en onderzoeksrapporten

Regionale, landelijke of internationale beleidsdocumenten

Kranten en tijdschriften

Informatie op websites en internetcommunities

Interne bronnen

Schoolgebonden beleidsdocumenten

Documenten voor communicatie met de directe omgeving

Documenten voor interne communicatie en registratie

Les- en leerlingmateriaal” (Van der Donk & Van Lanen 2009: 99-102)

Je moet echter wel alert zijn tijdens het verzamelen en gebruiken van literatuur. Niet alles is even betrouwbaar, het is daarom ook belangrijk om eerst te controleren of de referenties van de schrijver kloppen en veilig zijn. Vooral met artikelen en teksten op internet moet je voorzichtig zijn. En je moet soms rekening houden met de bron waaruit de tekst komt. Bijvoorbeeld een artikel uit de krant. Dit soort artikelen zijn vaak gekleurd en kan een mening of een bepaalde visie bevatten m.b.t. een onderwerp. Een literatuuronderzoek is een tijdrovend karwij. Er gaat veel tijd en concentratie zitten in het verzamelen en controleren van literatuur. Toch is dit onderzoeksinstrument erg belangrijk omdat de theorie, de basis legt voor het onderzoek. Je stelt vanuit de literatuur definities, criteria en andere belangrijke dingen op, die je kunnen helpen bij het beantwoorden van je deelvraag. Maar die ook kunnen helpen bij andere onderzoeksinstrumenten als: het interview, de observaties en bij de activiteiten in de klas. Door de literatuur heb je een basis die je verder kunt uitbouwen tot een hulpmiddel bij de andere onderzoeksinstrumenten. Interview Interview zijn ook instrumenten die je goed kunt inzetten tijdens je onderzoek. Ik zal deze ook gaan toepassen om antwoord te krijgen op mijn deelvragen. Zo wil ik de leerkrachten van de onderbouw gaan interviewen om er achter te komen wat hun kijk is op filosoferen en of zij dit al toepassen in de klas. In het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’(Van der Donk & van Lanen 2011: 209) beschrijven de schrijvers een interviewleidraad die je kunt toepassen bij je interviews. Deze leidraad is

11

eigenlijk een “soort stappenplan dat richting aangeeft in je interview” (Van der Donk & van Lanen 2011: 209). Tijdens het interview moet je er rekening mee houden dat je interview bestaat uit een inleiding, kern en slot. Ook zijn er verschillende soorten vragen die je kunt stellen volgens Van der Donk en van Lanen (2009), namelijk: inleidende, vervolg, verdiepende, specificerende, directe, indirecte, structurerende, interpreterende vragen en pauzemomenten. Als je goede vragen stelt bij een interview krijg je volledige antwoorden, en een hoop duidelijkheid over het onderwerp. Ook kun je precies de vragen stellen die jij het belangrijkst vind en dus de antwoorden krijgen die jij wilt horen. Daar zit een gevaar aan dat je een eenduidig verhaal kan krijgen, dus bij het maken van een interviewleidraad houd je in de gaten dat je het onderwerp vanuit meerdere kanten/perspectieven benaderd. Een interview voorbereiden is een tijdrovend karwij. Je moet goede vragen opstellen, tijdig contact opnemen met leerkrachten om een afspraak te maken, het interview houden en het dan ook nog uitwerken. Toch lijkt dit onderzoeksinstrument mij erg belangrijk voor mijn onderzoek. Aan de hand van de interviews kan ik er achter komen wat de leerkrachten in hun beleving doen aan filosoferen, wat hun kijk hierop is en uiteindelijk kan ik dan ook de beginsituatie in de onderbouw vaststellen. Door mijn bevindingen dan te koppelen aan de literatuur en aan observaties kan ik ook kijken wat er nu daadwerkelijk in de praktijk gebeurd, hoe de theorie hier tegenover staat en wat ik hiermee kan doen in mijn onderzoek. Observatie Observatie is een goed onderzoeksinstrument om “inzicht te krijgen in wat er daadwerkelijk gebeurt in de praktijk.” (Van der Donk & van Lanen 2011: 191). Voor mijn onderzoek wil ik ook observaties gaan doen. Ik wil inzicht krijgen in wat er nu daadwerkelijk aan filosoferen wordt gedaan binnen de praktijk in de onderbouw. En ik wil kijken tijdens welke momenten in groep 3, ik filosoferen zou kunnen toepassen. Op deze manier wil ik inzicht krijgen in de bruikbare momenten en onderwerpen die er zijn binnen deze groep. “Je kunt observaties gebruiken om te beschrijven, te vergelijken en te evalueren.” (Van der Donk & van Lanen 2011: 191) Ik wil dus eerst de beginsituatie beschrijven aan de hand van mijn observaties en deze ook met elkaar vergelijken. Vervolgens wil ik aan de hand van de literatuur en andere bevindingen, de situatie gaan aanpassen om de burgerschaps- en identiteitsvorming door middel van filosoferen te vergroten. Voor een observatie moet je gaan bedenken wie, wat, waar, wanneer en op welke wijze je wilt observeren. In observeren gaat veel tijd zitten want je moet veel voorbereiden en keuzes maken voordat je aan het werk kunt gaan. Het voordeel van een observatie, is dat je veel kunt zien in een klas en dat je een helder beeld krijgt van de praktijk. Maar er is echter ook een nadeel, je kunt gauw dingen missen doordat je een kant opkijkt waardoor je op een aantal kinderen let en niet op de hele groep. Je kunt dus dingen missen en hiermee een belangrijk moment/opmerking etc. missen. Om dit te ondermijnen zou je een aantal keer kunnen observeren, ik wil in ieder geval in elke groep één keer observeren maar als ik denk dat er meer nodig is dan zal ik mij hierop aanpassen. Activiteiten in de klas De activiteit in de klas valt volgens Van der Donk en van Lanen (2009) onder een alternatief onderzoeksinstrument. Om mijn laatste deelvraag te kunnen beantwoorden, wil ik, aan de hand van literatuur, met mogelijkheden en materialen komen die ik zou kunnen inzetten om de burgerschaps- en identiteitsvorming van de kinderen te vergroten, met behulp van filosoferen. Ik wil mijn mogelijkheden en materialen ook eerst kunnen toepassen en uitproberen aan de hand van een activiteit in de klas, zodat ik kan onderzoeken of deze middelen ook echt zullen bijdragen om mijn doel te behalen. Mijn doel is namelijk het vergroten van de burgerschaps- en identiteitsvorming door middel van filosoferen.

12

De activiteiten moeten wel kritisch zijn gekozen en voorbereid, dit zal wel wat tijd kosten. Toch zal het daadwerkelijk uitproberen ook een bijdrage kunnen leveren aan mijn onderzoek omdat materialen en andere mogelijkheden soms anders blijken te werken dan dat ze eigenlijk bedoelt zijn. Het nadeel van een activiteit in de klas, is dat je geen individuele antwoorden krijgt maar klassikale. Je kunt dus alleen zien wat voor invloed het heeft op de gehele klas, en niet op het individu. Het is bij dit onderzoeksinstrument ook van belang dat je de activiteit opneemt (audio- of video opname), anders kun je niet op de activiteiten terug blikken. Dat dit onderzoeksinstrument tijdrovend is, mag voorop staan. Daarom is het belangrijk dat de activiteiten vooraf kritisch worden gekozen.

3.2 Mijn onderzoeksinstrumenten Ik heb hieronder een schema gemaakt met daarin in de eerste kolom de deelvraag en daarachter

de gekozen onderzoeksinstrumenten en de verantwoording van mijn keuzes.

Deelvragen Gekozen onderzoeksinstrumenten

Verantwoording keuze

Wat wordt er verstaan onder filosoferen?

Literatuuronderzoek: De Wereld van Sofie; Klassevol Filosoferen; Het oog in de storm; In gedachten verzonken

Aan de hand van deze artikelen kan ik de definitie en het belang van filosoferen, bepalen. Al deze artikelen vertellen op hun eigen manier wat filosoferen inhoud en waarom het van belang is. Ik wil vanuit de artikelen één definitie opstellen die ik tijdens mijn onderzoek hanteer. Ik wil de artikelen elkaar laten versterken door uit elk artikel de punten halen die ik belangrijk acht.

Welke criteria worden er gesteld aan een goed filosofisch gesprek in het onderwijs?

Literatuuronderzoek: In gedachten verzonken; Klassevol filosoferen; Filosoferen met Doornroosje Het oog in de storm

Door deze literatuur te bestuderen, kan ik de criteria van een goed filosofisch gesprek vaststellen. In ‘Het oog van de storm kan ik lezen over een filosofische houding en vaardigheden. In ‘Klassevol filosoferen’ en ‘Filosoferen met Doornroosje’ wordt vooral aandacht besteed aan de vraagstelling. Ook heb ik nog een artikel, ‘In gedachten verzonken’. Hierin wordt het belang van filosoferen toegelicht, als ik het belang ervan weet kan ik de criteria voor een filosofisch gesprek hierop afstemmen. Deze literatuur versterkt elkaar dus omdat ze elk hun eigen aandeel zullen hebben in het vaststellen van de criteria.

Wat wordt er verstaan onder burgerschaps- en identiteitsvorming?

Literatuuronderzoek: De wereld wordt kleiner als je groter word; Leerscholen in menselijkheid; Pluriforme samenleving en school vraagt om cultureel sensitieve leerkrachten; Dus ik ben; Ik ben meer Iraniër

Aan de hand van deze literatuur wil ik onderzoeken wat er wordt verstaan onder burgerschaps- en identiteitsvorming en wat het belang hiervan is. Ik denk dat het boek ‘de wereld wordt kleiner als je groter word’ en het artikel ‘Pluriforme samenleving en school vraagt om cultureel sensitieve leerkrachten’, vooral zal bijdrage aan het antwoord op mijn onderzoeksvraag. Aan de hand van de overige literatuur wil ik het

13

geworden en meer Nederlander; De multiculturele samenleving in crisis The danger of a single story

belang van burgerschaps- en identiteitsvorming vast stellen. Deze belangen en de overige informatie uit andere bronnen, zoals ‘the danger of a single story’, zullen van invloed zijn op mijn antwoord. Op basis van deze theorie zal ik een beschrijving van burgerschaps- en identiteitsvorming geven.

Wat wordt er al gedaan aan burgerschaps- en identiteitsvorming binnen groep drie?

Observeren Vragenlijst met leerkracht groep drie

Ik wil zelf gaan observeren wat ik zie aan burgerschaps- en identiteitsvorming tijdens de verschillende lessen in groep drie. Daarnaast wil ik een vragenlijst afnemen met de leerkracht van deze groep om te kijken wat zij vanuit haar eigen perspectief, hieraan doet. Deze vragenlijst bestaat uit 21 vragen en duurt ongeveer vijftien minuten dus qua tijd is dit instrument haalbaar om in te zetten. Op deze manier kan ik dan het de kijk van deze leerkracht vergelijken met de praktijk en hieruit een beginsituatie halen. Ik kies voor observeren omdat ik dan met eigen ogen kan zien wat er precies in de klas gebeurd, hierdoor vindt ik dit instrument betrouwbaar maar ook haalbaar. De leerkracht heeft geen last van mijn observeren en ook qua tijd is het haalbaar om dit instrument in te zetten.

Hoe hoeverre wordt burgerschaps- en identiteitsvorming toegepast binnen de stichting 'De Gouw’?

Deze deelvraag is niet haalbaar.

Niet haalbaar qua tijd. Daarnaast zou mijn onderzoek veel te groot worden als ik de hele stichting erbij zou betrekken.

In hoeverre wordt filosoferen al toegepast binnen de onderbouw (een t/m vier) van ’t Ruimteschip?

Observeren Vragenlijst laten invullen door leerkrachten

Ik wil in andere groepen observeren in hoeverre er aan filosoferen wordt gedaan. Observeren kost mij wel even wat tijd maar de groepsleerkracht zelf heeft hier geen extra werk aan. Daarnaast is observeren een betrouwbaar middel om te kijken wat er nu precies gebeurt tijdens de lessen. Ik wil de leerkrachten ook een vragenlijst laten invullen. Aan de hand van deze lijst wil ik er achter komen: op welke momenten zij vinden dat ze aan het filosoferen zijn. Ook ik wil er achter komen of er een doorgaande lijn in zit. De vragenlijst bestaat uit 21 vragen en duurt ongeveer vijftien minuten Dit instrument vraagt dus maar een aantal minuten werktijd van de leerkrachten en zal mij verder helpen in mijn onderzoek. De informatie van de observaties en vragenlijsten wil ik koppelen aan de theorie die ik heb gebruikt voor mijn voorgaande deelvragen.

14

Wat is de kijk, van leerkrachten van de onderbouw (een t/m vier), op filosoferen?

Vragenlijst invullen door leerkrachten.

Ik wil de leerkrachten binnen de onderbouw interviewen om te onderzoeken wat hun kijk is op filosoferen en of zij hieraan doen. Op deze manier kan ik de beginsituatie vaststellen en vanuit hier verder gaan. Ik kies voor deze methode omdat ik denk dat dit de beste manier is om te kijken hoe leerkrachten tegenover filosoferen staan en deze manier kost ook relatief weinig tijd van de leerkrachten. De vragenlijst bestaat uit 21 vragen en ik schat dat het invullen ongeveer vijftien minuten kost. Daarnaast kan ik de resultaten overzichtelijk in een schema verwerken en toepassen in mijn onderzoek. Tijdens de vragenlijst wil ik ook vragen of er behoeften is aan extra handvatten om filosoferen toe te passen binnen het onderwijs. Hier zou ik in mijn eindconclusie rekening mee kunnen houden.

Wanneer zou ik filosoferen kunnen inzetten in groep drie?

Kijkkader bij bestuderen lesmateriaal Literatuuronderzoek: Goed onderwijs en de cultuur van het meten;

Ik wil tijdens het observeren kijken welke momenten/lessen/situaties je zou kunnen koppelen aan filosoferen. Observeren is een betrouwbaar en handig instrument voor deze deelvraag omdat ik vanaf de zijlijn naar goede moment kan gaan zoeken. Daarnaast is observeren niet belastend voor de kinderen of de groepsleerkracht, alleen kost het mij wat tijd. Aan de hand van het artikel van Biesta (2012) kan ik lezen over het samenvoegen van schoolvakken. Door mijn observaties en literatuur met elkaar te combineren wil ik op een antwoord voor mijn deelvraag komen. Als ik een beeld heb van de momenten waarop ik het kan uitvoeren wil ik er ook een aantal uit gaan proberen in de praktijk, en hierop reflecteren: Zijn mijn bevindingen wel echt praktisch en toe te passen in het onderwijs? Dit uitvoeren zal wel wat extra tijd gaan kosten maar ik hoop toch dat dit haalbaar is want je weet pas of iets werkt als je het zelf hebt uitgeprobeerd in de praktijk.

4. Informatie verzamelen

In dit hoofdstuk deel ik de theoretische deelvragen op in verschillende onderwerpen. Hierin beschrijf ik de verzamelde theorie over het des betreffende onderwerp.

15

4.1 Theoretisch gedeelte

4.1.1 Filosoferen

Aan de hand van de theorie zal ik beginnen met betekenis geven aan het begrip filosoferen. Pas als ik weet wat dit begrip inhoud, kan ik verder gaan met mijn onderzoek want hierin staat filosoferen centraal. “Het enige wat hij wist, was dat hij helemaal niets wist.” (Gaarder 1991:82) Dit is een van de uitspraken die wordt gedaan over Socrates. En vanuit dit oogpunt filosofeerde Socrates ook met de mensen. Volgens het boek ‘De wereld van Sofie’ (1991) is een filosoof eigenlijk iemand die er vanuit gaat dat hij zelf niks weet en naar inzicht streeft. “Een filosoof probeert de dingen samen met de leerlingen te ontdekken” (Gaarder 1991:82) Socrates leefde zo’n 400 jaar voor Christus, filosofie en filosoferen is dus al eeuwen oud. Het verschil tussen filosofie aan de ene kant en filosoferen aan de andere kant, is volgens het boek ‘Klassevol filosoferen’ dat filosofie het product omvat en filosoferen het proces. “Filosofie is zoeken naar manieren om wankele gronden betreedbaar te maken. Ze probeert daarbij aan de hand van logisch opgebouwde redeneringen sluitende antwoorden te reiden bij de antwoorden die de mens formuleert op de belangrijkste levensvragen. Hierin gaat in de filosofie telkens ook een grondig onderzoek vooraf naar de betekenis van de begrippen die in de argumenten gebruikt worden. Filosoferen is altijd ook een systematisch onderzoek van taal en van het redeneren zelf.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 16) Filosoferen is dus een werkwoord dat gericht is op het proces. Filosoferen is iets wat je zelf moet doen, door te filosoferen ontwikkelen kinderen hun eigen gedachten en daarmee samenhangende vaardigheden en attitudes op een niet-kunstzinnige manier. “De reeds elders verworven kennis (bijvoorbeeld op school) wordt doordacht en ge(her)organiseerd met behulp van de denkgereedschappen waarover de kinderen reeds beschikken en die zich door het filosoferen zullen ontwikkelen.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 18). Filosoferen is dus wel degelijk van belang voor kinderen. Naast dat filosoferen goed is voor de taalontwikkeling, zeggen Constant, de Man en van der Schee in het artikel ‘In gedachten verzonken’ ook dat het goed is voor de sociaal- emotionele ontwikkeling. Er staat het volgende: “De kinderen worden echt aan het denken gezet en de gesproken taal wordt gestimuleerd. Daarnaast heeft het filosoferen een sterk sociaal karakter. Door met elkaar van gedachten te wisselen, leren kinderen zichzelf en elkaar beter kennen en leren zij elkaar meer te waarderen. Het zelfvertrouwen van kinderen groeit wanneer zij regelmatig het woord krijgen en zij zich gehoord voelen.”(Constant, de Man, van der Schee, 2007:115) Bij filosoferen ligt zowel het antwoord als de zoekmethode niet vast. Ook de filosofische vraag staat niet vast. Er is geen goed of fout antwoord. Als definitie van filosoferen geeft de UNESCO: “Filosoferen is de stelselmatige poging zo goed mogelijk gebruik te maken van onze rationele/redelijke/kritische vermogens, om de problemen en vraagstukken die rijzen ten gevolge van ons bestaan als mens, aan te pakken.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 15). In ‘In gedachten verzonken’ zeggen ze het volgende hierover. “Filosofie betekent het streven naar kennis en waarheid. De vraag vormt het uitgangspunt van elk filosofisch gesprek. Wie wil filosoferen, moet de sprong uit het dagelijkse leven wagen, in de wereld van het vragen, van de twijfel (Aufenanger, 2000). Vragen zetten aan tot denken en de gedachten worden geuit.”(Constant, de Man, van der Schee, 2007:112) Geerlings voegt hier nog aan toe dat filosoferen een streven is naar waarheid, een verlangen van wijsheid, een liefde voor kennis omtrent ‘begrippen’ en ‘algemene beginselen’. Aan de hand van deze verschillende definities van filosoferen kan ik de definitie samenstellen die ik zal hanteren tijdens mijn gehele onderzoek. Dit is relevant voor mijn onderzoek omdat het tijdens mijn onderzoek duidelijk moet zijn wat ik onder filosoferen versta. Pas als de definitie helder is, kun je de rest van het onderzoek begrijpen.

16

4.1.2 Filosofisch gesprek

Nu het begrip filosoferen helder is, wil ik de koppeling maken naar een filosofisch gesprek. Want wanneer is een gesprek filosofisch en wat is er belangrijk om te weten over een filosofisch gesprek. Deze informatie is relevant voor mijn onderzoek omdat je eerst moet weten wat zo’n gesprek inhoud en betekend voordat je het gaat uitvoeren. De twee belangrijkste aspecten van een filosofisch gesprek zijn volgens Poppelmonde en Wyffels (2008), de vorm en doelgerichtheid. Vorm: Met vorm wordt het inhoudelijke vlak bedoeld. De startvraag en het gespreksthema moeten filosofisch zijn en de beweringen en standpunten moeten worden geanalyseerd en beargumenteerd. Een filosofisch gesprek is niet bedoeld voor kennisoverdracht. De begeleider van zo’n gesprek moet “in staat zijn om de vorm van redeneringen te bewaken, argumentaties te volgen of de kwaliteit van definities te beoordelen.”(Poppelmonde, Wyffels, 2008: 20) Daarnaast is een filosofisch gesprek, een gesprek met elkaar en niet tegen elkaar. “Het samen denken en dialogiseren staat centraal.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 21) Er is ook geen goed of fout antwoord maar de kwaliteit van het antwoord en de onderbouwing is wel belangrijk. Doelgerichtheid: “Een filosofisch gesprek is gericht op het filosofisch onderzoek van een filosofisch probleem.” Een filosofisch gesprek wordt dus ook wel een filosofisch onderzoek genoemd. “Men tracht samen te redeneren, de één verder bouwend op de ander, over zowel het onderwerp als over de manier waarop men over dat onderwerp denk. Je probeert dus samen vooruitgang te boeken.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 20) Volgens Constant, de Man en van der Schee (2007) staan er drie aspecten centraal tijdens filosoferen. Houding, methode en inhoud. In het kader van mijn onderzoek ga ik in op het aspect ‘houding’ en ‘methode’ (vragen stellen paragraaf 4.1.3). De houding van de leerkracht is begeleidend. “Op filosofische vragen weet ook de leerkracht het juiste antwoord niet en helpt hij de kinderen ‘zelfstandig’ te filosoferen door, door te vragen, te paraferen, samen te vatten en door het relateren van ieders inbreng aan die van de vorige. Het ene moment leid de leerkracht het gesprek, het andere moment ben je alleen toehoorder.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 38) Daarnaast moet de leerkracht zijn eigen mening opschorten. “Hij moet ook het gesprek reguleren en leerlingen die eindeloos uitweiden over eigen ervaringen terug bij het thema brengen. Hij is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het filosofisch onderzoek.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 38) Het uitgangspunt van de leerkracht is volgens Poppelmonde en Wyffels, dat tijdens het filosoferen de leerling als gelijkwaardige gesprekspartners beschouwd wordt. “Een goede filosofische gespreksleider:

heeft een onderzoekende ingesteldheid en persoonlijke interesse in filosofische vragen, ook in deze van kinderen;

is bereid het eigen oordeel op te schorten en het onderzoek te volgen waarheen het leidt;

beschikt over goede algemene gesprekstechnische (actief luisteren, spiegelen, samenvatten, paraferen) en groepsdynamische vaardigheden;

heeft ervaring in het zelf deelnemen aan filosofische onderzoeksgesprekken; heeft inzicht in de eigenheid van het filosofisch denken; kent de belangrijkste didactische basisprincipes van het filosoferen; beheerst de kunst van het vragen stellen; heeft voldoende kennis van de ‘ervaring van de mensheid ter zake’ (de geschiedenis

van de filosofie met inbegrip van elementaire kennis van logica en argumentatieleer); is een competente leerkracht.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 39)

17

Aan de hand van de informatie uit deze paragraaf, kan ik criteria vaststellen voor een goed filosofisch gesprek. Het is voor mijn onderzoek belangrijk om deze criteria vast te stellen omdat ik dan weet wanneer een gesprek filosofisch is, het is dan duidelijk hoe je als leerkracht moet handelen tijdens dit soort gesprek. Pas als ik weet welke criteria er gesteld worden, kan ik het handelen van andere leerkrachten beoordelen.

4.1.3 vragen stellen

De inhoud van een filosofisch gesprek moet een filosofisch thema/vraag hebben. “De vraag vormt het uitgangspunt van elk filosofisch gesprek. Wie wil filosoferen, moet de sprong uit het dagelijkse leven wagen, in de wereld van het vragen, van de twijfel.” (Constant, de Man, van der Schee (2007):112) Een vraag of thema is filosofisch als het iets is waar geen direct goed of fout antwoord op is. En waarin je wordt uitgedaagd om verder te kijken en om grenzen over te gaan. De manier van vragen stellen is tijdens een filosofisch gesprek erg belangrijk. Volgens Anthone en de Smedt (2007) zijn er drie niveaus orde vragen, namelijk:

1. “eerste orde vragen: beweringen over feiten, waarden en oplossingen (Wat zijn de feiten?, Wat is het probleem?, Wat is de oplossing voor dit probleem?).

2. tweede orde vragen: onderzoeken aannames en vooronderstellingen (Op welke manier wordt dit feit geïnterpreteerd?, Wat wordt er voorondersteld?, Wat wordt er met dit begrip bedoeld?).

3. derde orde vragen: Rechtvaardiging van waarden, aannames en vooronderstellingen (Is een goede manier om dit begrip de definiëren?, Waarom is dit de belangrijkste waarden?).”(Anthone, de Smedt, 2007: 9)

Tijdens filosofische gesprekken gebruik je hoofdzakelijk tweede en derde orde vragen. Naast orde vragen zijn er ook vraagtypen. Deze vragen zorgen voor diepgang in het gesprek. Dit zijn vragen die:

1. vragen naar helderheid en duidelijkheid (Kun je dit uitleggen?, Wat bedoel je met?). 2. vragen die zoeken naar redenen en bewijzen (Waarom zegt die persoon dat?, Waarom

handelt hij/zij zo?). 3. vragen die alternatieve gezichtspunten onderzoeken (Wat zou er gebeuren als…?, Wat is

het verschil tussen….?) 4. vragen die gevolgen en consequenties onderzoeken (Wat kunnen we daaruit afleiden?,

Bestaat daar een regel voor?) 5. vragen in verband met de discussie (Wat kunnen we besluiten?, Kunnen we dit

samenvatten?, Zijn we vooruit gekomen?, Is dit gesprek af?). (Anthone, de Smedt, 2007: 10-12)

Deze typen vragen kun je weer opdelen in 21 categorieën (Poppelmonde, Wyffels, 2008). Deze categorieën zijn terug te vinden in bijlage 10.3. Aan de hand van de bovenstaande informatie over vragen stellen, kan ik extra criteria stellen aan een filosofisch gesprek. Door deze criteria over het vragen stellen, kan ik ook kritischer kijken naar de vragen die tot nu toe worden gesteld door leerkrachten tijdens klassengesprekken. Op deze manier kan ik nog beter de beginsituatie van de leerkrachten bepalen.

4.1.4 Filosoferen in het rooster

Volgens Biesta (2012) heeft goed onderwijs globaal gezien drie verschillende functies: kwalificatie(aanleren van kennis), socialisatie (sociale, culturele en politieke orde) en subjectwording (persoonsvorming). Deze drie verschillende functies hoef je niet los van elkaar te behandelen maar je zou ze heel goed met elkaar kunnen combineren. Filosoferen zou je kunnen plaatsen onder het kopje ‘subjectwording’, want Biesta (2012) zegt dat processen van

18

subjectwording bijdragen aan een meer onafhankelijke en autonoom worden van het denken en handelen van de leerlingen. Volgens Biesta (2012) is het mogelijk om filosoferen te combineren met verschillende vakken op school. Een probleem binnen het onderwijs nu is dat “de overvloed aan informatie over onderwijsopbrengsten de indruk heeft gewekt dat beslissingen over de richting van onderwijsbeleid en de vorm van de onderwijspraktijk, uitsluitend gebaseerd zouden kunnen worden op feitelijke informatie”(Biesta, 2012: 24). Het gaat tegenwoordig vooral om het waarderen wat we meten, terwijl meten wat we waarderen ook zo belangrijk is. Om een filosofisch gesprek betekenisvol te maken kun je hem laten aansluiten op een les of actuele situatie. Maar je kunt ook heel goed filosoferen aan de hand van een verhaal, prentenboek, kunstwerk, opdracht of film. Op deze manier kun je ook heel goed terug grijpen naar de verhaallijn en de personages, waardoor het voor kinderen soms makkelijker wordt zich in te leven in een ander en vervolgens de link te leggen naar zijn of haar eigen gevoelens, gedachten en handelen. Aan de hand van de informatie die Biesta (2012) geeft, blijkt dat je filosoferen kunt combineren met verschillende vakken op school. Dit is relevant voor mijn onderzoek want nu weet ik dat ik het kan combineren met andere vakken. Waardoor ik mij nu kan richten op groep drie en hun methoden, om erachter te komen wanneer filosoferen zou kunnen inzetten.

4.2. Burgerschaps- en identiteitsvorming

In deze paragraaf worden de begrippen burgerschapsvorming (4.2.1) en identiteitsvorming (4.2.2) uitgewerkt.

4.2.1 Burgerschapsvorming

Om te weten wat burgerschapsvorming is, wil ik eerst uitzoeken wat ‘burgerschap’ inhoud. Vorming betekend eigenlijk gewoon onderwijzen. Dus het onderwijzen in burgerschap maar wat is burgerschap. Ik merkte dat mijn vooraf bij elkaar gezochte bronnen, vooral spraken over wereldburgerschap. Ik vroeg mij af wat is dan het verschil tussen burgerschap en wereldburgerschap. Professor dr. De Winter (2010) verdeelt het begrip ‘burgerschap’ in 4 vormen. Persoonlijk burgerschap (kennis van je eigen gedrag), participerend burgerschap (kennis van je eigen omgeving, sociaal en politiek gebied) en kritisch burgerschap (Staatsburger zijn van je eigen land). Dan heb je ook nog wereldburgerschap, de Winter (2010) beschrijft dit als kennis hebben van de wereld, dus meer dan alleen de eigen staat omdat mensen uit verschillende landen steeds meer met elkaar verbonden zijn. Wereldburgerschap krijgt alleen ook tegen reacties omdat dingen als politiek nog steeds nationaal bepaald worden, in hoeverre moet je aan wereldburgerschap doen. De vier vormen van burgerschap sluiten aan bij de drie vermogens als pijlers voor kritisch burgerschap die Nussbaum beschrijft in ‘Leerscholen in menselijkheid’(1999).

Het eerste vermogen: Vermogen tot kritisch onderzoek van jezelf en je eigen tradities, sluit aan bij de persoonlijk en participerend burgerschap.

Het tweede vermogen: Zie jezelf niet slechts als burger van een beperkte regio of groep maar ook en vooral als menselijk wezen die op grond van erkenning en gedeelde belangen met alle andere menselijke wezens verbonden zijn, sluit aan bij kritisch en wereldburgerschap

Het derde vermogen: het vermogen om je voor te stellen hoe het zou zijn om in de schoenen te staan van iemand die anders is dan jezelf, sluit aan bij participerend, kritisch en wereldburgerschap.

19

In het onderstaande schema wordt aangegeven waar je de hoofdaccenten liggen per leeftijdscategorie rondom burgerschap.

(Prior, 2009: 61)

Door de verschillende informatie en definities over burgerschap en burgerschapsvorming, kan ik een definitie samenvoegen die ik hanteer tijdens mijn onderzoek. Het is voor mijn onderzoek belangrijk om helder te hebben wat ik onder burgerschapsvorming versta, zodat ik vanuit de definitie kan beoordelen of situaties onder burgerschapsvorming vallen of niet. Op deze manier kan ik aan de hand van de definitie, de beginsituatie van de leerkrachten op mijn stage vaststellen.

4.2.2 Identiteitsvorming

Volgens Prior (2009) is identiteitsvorming een onderdeel van (wereld)burgerschapsvorming. In het boek dat het NCDO heeft geschreven is te lezen dat zij wereldburgerschap onderverdelen in acht domeinen. Een domein daarvan is ‘Identiteit en Diversiteit’. Ook op de website van de SLO staat ‘identiteit’ als één van de domeinen die valt onder burgerschap. Volgens Van Dale (2005) betekent identiteit, eigen karakter. Tijdens identiteitsvorming komt het eigen karakter dus aanbod. “Identiteit van een individu kan in het algemeen worden omschreven als het complex van aspecten dat de persoon c.q. de groep wezenlijk acht voor de definiëring van zichzelf in relatie tot anderen. Zo hebben mensen vele sociale identiteiten, die gebaseerd zijn op hun lidmaatschap van religieuze, politieke, etnische, culturele, sekse- en beroepsgroepen. (…) Deze identiteiten staan niet altijd gelijkwaardig naast elkaar, maar worden naar gelang de context en het belang dat op het spel staat door het individu zelf en door de omgeving in een bepaalde rangorde geplaatst.”(Shadid, 2008:43) “Er is een constante

20

wisselwerking tussen wie we zijn, hoe we in het leven staan en wat we doen met ons verleden in relatie tot de toekomst. (…) Identiteit is een proces dat op het kruispunt van ervaringen van het verleden en het heden steeds nieuwe vormen krijgt. (…) Onze identiteit is altijd in beweging.”(Leygraaf, 2007: 4) Om je verschillende identiteiten te ontwikkelen is er wel een basisvoorwaarde nodig: veiligheid. “Je moet je veilig voelen en sterk in je schoenen staan om je eigen pad te kiezen en te veranderen binnen de culturen die je in je leven ontmoet. Aan dat gevoel van veiligheid gaat nog iets vooraf, en dat is dat de mensen zich erkend voelen. (…) Als je erkenning aan elkaar geeft, laat je ruimte voor verandering, want dan kan iedereen veilig genoeg zijn om de eigen achtergrond ter discussie te stellen. (Leygraaf, 2007: 5) Om aan identiteitsvorming te werken zijn veiligheid en erkenning dus belangrijke voorwaarden. Tijdens identiteitsvorming in de klas, is het belangrijk dat de leerkracht deze voorwaarden ook creëert. Bij burgerschaps- en identiteitsvorming speelt de leerkracht een belangrijke rol. Susam (2007) spreekt in dit kader van een leerkracht die cultureel sensitief is. Met cultureel sensitief bedoelt Susam dat een leraar cultureel inlevingsvermogen moet hebben in de kinderen maar ook in de wereld om hen heen en kunnen omgaan met onverwachte en onvoorspelbare situaties. Aan deze sensitiviteit kun je vier kwaliteiten hangen:

1. het ontwikkelen van contra-intuïtief vermogen (vermogen om met onvoorspelbare en onvoorstelbare situaties om te gaan);

2. een multi perspectivische instelling (een instelling aannemen waarin je doet aan cultuuroverdracht);

3. de kwaliteit om te kunnen gaan met de complexe wisselwerking tussen individuele verschillen en groep gebonden verschillen (omgaan met verschillen op individueel- en groepsniveau);

4. omgaan met meervoudige loyaliteiten en identiteiten (schoolse identiteit maar ook de leefwereld thuis en de culturele identiteit).

4.3 Praktisch gedeelte

Naast het theoretisch kader heb ik voor het beantwoorden van mijn deelvragen ook praktische onderzoeksinstrumenten ingezet. Om eenzijdigheid te voorkomen, heb ik gebruik gemaakt van een vragenlijst, observaties en een kijkkader. Hiermee maak ik gebruik van triangulatie van middelen.

4.3.1 Vragenlijst

De vragenlijst is ontwikkeld in samenwerking met de directrice. Hiermee heb ik gecontroleerd of de vragen helder geformuleerd zijn. Deze vragenlijst heb ik ingezet om de beginsituatie van de leerkrachten vast te stellen. De vragenlijst bevat in totaal 22 vragen waarvan veertien vragen voor de leerkracht van groep drie. Deze vragen zijn geformuleerd om de kennis en de kijk van de leerkracht op burgerschaps- en identiteitsvorming, vast te stellen. De overige zeven vragen zijn opgesteld voor de leerkrachten van groep één t/m vier. Deze vragen gaan over filosoferen. Aan de hand van deze vragen wil ik de kennis en de kijk van de leerkrachten ten opzichten van filosoferen vaststellen. Ook wil ik op deze manier de beginsituatie van de kinderen uit groep drie vaststellen. Of zij al enige ervaring hebben met filosoferen. De vragenlijst heb ik via Scholar.google gemaakt en opgestuurd naar de drie leerkrachten van de onderbouw. Ik heb ze alle drie ingevuld terug gekregen. Scholar google is een makkelijke manier om een vragen lijst te maken en op te sturen. Daarnaast kan ik een mooi overzicht maken van de resultaten. Daarnaast heb ik zowel open als gesloten vragen, tien puntschaal en meerkeuzenvragen gebruikt. Mijn vragenlijst opgesteld als een lopend gesprek die gestructureerd is. Dit zijn ook punten die Van de Donk en Van Lanen (2009) aanbevelen in hun boek.

21

4.3.2 Observeren

Ik heb verschillende observaties uitgevoerd. Aan de hand van observeren wil ik kijken wat de leerkrachten van groep één t/m vier precies doen tijdens een gesprek met de kinderen. Wat voor vragen worden er gesteld, wordt er doorgevraagd en wat is de rol van de leerkracht. Ik ga observeren aan de hand van een observatieschema beschreven in Van der Donk en Van Lanen (2009), waarmee je observeert of iets voorkomt en hoe vaak. Dit doe ik om te kijken of bepaalde gedragingen en vragen voorkomen in het onderwijs van de leerkrachten. Op basis hiervan kan ik zien wat er wel en niet gebeurd. Ook heb ik gedurende een aantal dagen geobserveerd in groep drie om te achterhalen wat er allemaal wordt gedaan aan identiteitsvorming. Mijn observaties voerde ik uit tijdens instructiemomenten van mijn mentor. Ook tijdens deze observatie gebruik ik het observatieschema dat van de Donk en van Lanen (2009) beschrijven in hun boek. Op deze manier kan ik zien hoe vaak er wordt gewerkt aan de identiteitsvorming. Maar ook wat er precies wordt gedaan. De kijkcriteria heb ik ontleend aan de theorie uit paragraaf 4.2.2.

4.3.3 Kijkkader bij bestuderen van lesmateriaal

Aan de hand van “een kijkkader bij het bestuderen van lesmateriaal” (Van der Donk, Van Lanen, 2009: 191), wil ik kijken of ik in de praktijk ook echt mogelijkheden zie om filosoferen te combineren met verschillende lessen in groep drie. Aan de hand van het boek ‘Praktijkonderzoek binnen de school’ (2009) beschrijven van der Donk en van Lanen hoe je een kijkkader moet gebruiken en toepassen. Ik zal daarom ook een kader maken waarin in mijn bevindingen overzichtelijk zal opschrijven. Ik ga drie methoden bekijken aan de hand van dit kader: Veilig Leren Lezen, Wereld in getallen en Hemel en Aarde. Daarnaast zal ik kijken wat de actualiteit voor mogelijkheden biedt.

5. Betekenis verlenen

5.1 Vragenlijst

Aan de hand van de vragenlijst heb ik onderzocht hoe de leerkrachten staan tegenover burgerschaps-, identiteitsvorming en filosoferen en hoe zij dit vertalen in hun onderwijs. De leerkrachten hebben de lijst zonder al te veel uitleg ingevuld. Ik heb hier bewust voor gekozen omdat ik er achter wilde komen wat de eigen visie van de leerkrachten is op deze domeinen. Daarbij wilde ik hen niet beïnvloeden door al te veel informatie. De vragenlijst is te vinden in bijlagen 10.4. Bij mijn vragenlijsten heb ik gebruik gemaakt van drie soorten vragen, enkele keuzevragen, schaalvragen en open vragen. Hierdoor kreeg ik voor gestructureerde data: enkelkeuzevragen en de schaalvragen. Maar ook minder gestructureerde data: de open vragen. Voor het analyseren van de voor gestructureerde data heb ik gebruik gemaakt van analysemethode één, aantallen berekenen. Daarnaast heb ik een aantal open vragen gesteld. Deze heb ik geanalyseerd volgens analysemethode acht, de data terugbrengen tot betekenisvolle tekstfragmenten. Uit de antwoorden van de respondenten heb ik steekwoorden gehaald en deze samengevoegd en samengevat tot een antwoord. Daarnaast heb ik een aantal vragen gesteld als verduidelijking op de enkele keuzevragen en de schaalvragen. Deze heb ik volgens analysemodel tien geanalyseerd. (van der Donk & van Lanen, 2010) Omdat mijn vragenlijst uit twee delen bestaat toon ik mijn analyses op verschillende manieren aan. In deel één, over burgerschaps- en identiteitsvorming, beschrijf ik de verzamelde analyses

22

in een verhalende vorm omdat ik de antwoorden heb van één leerkracht. Ik kan deze dus niet vergelijken met andere antwoorden. In deel twee over filosoferen toon ik de verzamelde analysen aan door de hierboven beschreven analysemodellen en grafieken. Bij het analyseren van mijn data heb ik er voor gekozen om anderen hier niet bij te betrekken, dit door tijdsgebrek. Doordat het maken van de vragenlijst redelijk veel tijd kostte en er een kerstvakantie tussendoor kwam, had ik geen tijd om mijn analyse door iemand anders te laten bekijken.

5.1.2 Antwoorden vragenlijst

Mijn vragenlijst bestaat uit twee delen. Één deel dat voor de leerkracht van groep drie bestemd is, over burgerschaps- en identiteitsvorming. En één deel over filosoferen dat bestemd is voor de leerkrachten van groep één t/m vier. Ik zal de resultaten daarom ook apart van elkaar verzamelen. Resultaten burgerschaps- en identiteitsvorming groep drie Op de vraag wat burgerschapsvorming inhoud zegt de leerkracht het volgende: “Dat kinderen zich bewust worden van hoe ze omgaan met anderen en dit ook kunnen beargumenteren. Maar ook dat ze zich bewust worden van het feit of dit gewenst of ongewenst gedrag is. Dat ze zelf indien nodig evt. oplossingen kunnen aandragen. Van klein naar steeds grotere gehelen. Wel beginnen bij het kind zelf.” Ze vind burgerschapsvorming belangrijk binnen het onderwijs want ze geeft hiervoor een negen. Als verklaring hiervoor zegt ze: “ Als kinderen beter in hun vel zitten krijgen ze meer zelfvertrouwen en staan ze beter in het leven. Dit werkt door in alles.” Op dit moment werkt ze binnen haar onderwijs gedurende de hele dag aan burgerschapsvorming, door middel van “gesprekken met de klas of in groepjes, aan de hand van methodes, losse activiteiten in de klas en tijdens schoolthema's.” Toch geeft ze aan dat ze er meer mee zou willen doen en les ideeën aangereikt zou krijgen. Op het gebied van identiteitsvorming geeft de leerkracht de volgende definitie: “Identiteitsvorming heeft te maken met ons rooms-katholieke geloof. Vroeger was dat gemakkelijker dan nu, omdat iedereen vaker naar de kerk ging en vandaaruit de manier hoe je in het leven stond geregeld werd. Je hoorde ergens bij. Ik vindt dat nu moeilijker.” Identiteitsvorming binnen haar onderwijs vindt ze erg belangrijk, dit blijkt uit de negen die ze geeft. Haar verklaring voor dit cijfer is “We zijn een katholieke school. Aan de hand van de catecheselessen leren de kinderen over (zwart-wit gezegd) goed of fout. Dit draagt ook weer bij aan de burgerschapsvorming. Ik vind het belangrijk dat ze beseffen dat er meer is dan hun eigen persoontje.” De leerkracht besteed 0-1 uur per week aan identiteitsvorming in de vorm van “gesprekken met de klas of in groepjes, aan de hand van methodes, losse activiteiten in de klas, tijdens schoolthema’s en ze integreert verschillende lessen met elkaar. De leerkracht vindt dat ze voldoende doet aan identiteitsvorming en geeft aan dat ze geen behoefte heeft aan extra input. Aan de hand van deze gegevens ben ik er achter gekomen dat de leerkracht wel een redelijk beeld heeft van wat burgerschapsvorming inhoud. Toch is definitie ervan veel groter dan zij denkt. Over het domein ‘kennis’ schrijft ze niks en ik heb hiervan ook niks gezien tijdens mijn observaties. Ze geeft ook aan dat ze graag meer aan burgerschapsvorming zou willen doen en dat ze graag lesideeën krijgt aangereikt. Dit vind ik erg positief want ze is dus bereid om hier meer mee aan de slag te gaan. De reactie van de leerkracht op de identiteitsvorming, is mij vooral erg opgevallen. Ze schrijft dat het met de kerk te maken heeft en dat, doordat de kerk tegenwoordig een andere positief heeft dan vroeger, het nu extra lastig is om aan te werken. Zij heeft dus een heel ander beeld van identiteitsvorming dan dat het eigenlijk inhoud. Terwijl ze in haar onderwijs al best veel doet aan deze vorming maar hier is zij zich blijkbaar niet van bewust. Wat ik tegenstrijdig vind in haar reacties, is dat ze in de verklaring van haar negen wel een redelijk goede definitie geeft van

23

identiteitsvorming. Ze geeft aan dat ze geen behoefte heeft aan extra materiaal en dat ze vind dat ze er voldoende aan doet maar ik denk dat wat extra input zeker geen kwaad kan voor haar. Resultaten filosoferen Per vraag beschrijf ik de gegeven antwoorden. 15. Wat verstaat u onder filosoferen? Onder filosoferen verstaan de leerkrachten praten over de wereld en de mensen om je heen. De leerlingen moeten nadenken en samen tot een antwoord komen. Tijdens deze gesprekken moet er een veilige sfeer heersen. 16. Hoe belangrijk vindt u filosoferen binnen uw onderwijs?

Er is gemiddeld een zeven gescoord. 17. Verklaar uw antwoord op vraag 16. De leerkrachten geven aan dat zij filosoferen wel belangrijk vinden maar dat zij nog over onvoldoende kennis beschikken om er echt iets mee te doen. 18. Op wat voor manier werkt u aan filosoferen binnen uw onderwijs?

19. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld aan filosoferen?

24

20. Vindt u dat u voldoende doet aan filosoferen?

21. Heeft u behoeften aan meer input over identiteitsvorming? Zo ja op welk gebied? Er is veel behoefte aan extra input. De leerkrachten geven aan dat zij vooral behoefte hebben aan literatuur over filosoferen, maar ook aan les ideeën. Volgens de resultaten van de vragenlijst wordt er maar weinig gedaan aan filosoferen. Er zijn twee leerkrachten die 0-1 uur per week besteden aan filosoferen en een leerkracht heeft ‘anders’ geantwoord omdat zij er eigenlijk niks aan doet. Dit is ook een reden waarom er op vraag 18 weinig manieren van aanbieden van filosoferen, worden aangegeven. De leerkrachten mochten hier meerder antwoorden aanklikken maar ze hebben er elk maar een gedaan. Er worden wel eens losse filosofeer activiteiten gegeven en kring gesprekjes gevoerd, maar verder wordt er weinig gedaan. Dit zag ik ook terug in mijn observaties, ik heb geen filosofisch gesprek gezien. Wat wel opvallend is, is dat alle drie de leerkrachten aangeven dat ze vinden dat ze nog niet voldoende doen aan filosoferen. Ze staan dus wel open voor filosoferen.

5.2 Observeren

Voor mijn onderzoek houd ik twee soorten observaties. Één in groep drie om erachter te komen wat al wordt gedaan aan burgerschaps- en identiteitsvorming. En tijdens de tweede observatie observeer ik tijdens een klassengesprek de vraagstelling in groep een t/m vier. De observaties zijn te vinden in de bijlagen 10.5. Beide observaties analyseer ik aan de hand van analyseermodel één en twee. Ik bereken de aantallen en ga deze omzetten in percentages (Van de Donk, van der Laan, 2009). Ik kies voor deze manier van analyseren omdat de verzamelde gegevens dan overzichtelijk worden gemaakt. In één oogopslag wordt dan duidelijk wanneer er het meest aan identiteitsvorming wordt gedaan en wat voor soort vragen er nu het meest worden gesteld. Bij het analyseren van mijn gegevens heb ik een medestudent betrokken om de aantallen te controleren. Ik heb hiervoor gekozen omdat ik geen berekeningsfouten wilde maken.

5.2.1 resultaten van observaties

Resultaten observaties identiteitsvorming. In de onderstaande figuren is te zien hoeveel momenten er zijn geweest waarin er werd gewerkt aan identiteitsvorming, en hoeveel er daarvan dagelijks voorkomen. Daarnaast is te zien wanneer de meeste momenten van identiteitsvorming plaatsvinden.

Frequentie

Niet dagelijks momenten

3 keer (30%)

Dagelijks momenten

7keer (70%)

Totaal aantal momenten

10 keer (100%)

25

Uit deze gegevens is af te lezen dat er best veel momenten zijn waarin de leerkracht werkt aan identiteitsvorming. 70% van deze momenten komen dagelijks voor, een groot aantal dus. Daarnaast is het opvallend dat er vooral ’s ochtends veel wordt gedaan met identiteitsvorming. Ik kan niet goed plaatsen wat hier de reden voor is. Ik denk omdat de ochtend langer duurt en meestal meer afwisseling in programma heeft waardoor aspecten als regels en afspraken, nakijken van werk etc. vaker ’s ochtends voorkomen. Uit de observaties die in de bijlagen te vinden zijn, blijkt dat er vooral word gewerkt aan de houding en vaardigheden van de kinderen (normen en waarden, verantwoording voor eigen werk en gedrag). Op het gebied van kennis is er niet zoveel gedaan. Er is alleen besproken wat de kinderen hebben gekregen voor Sinterklaas maar er is geen aandacht besteed aan de herkomst, geschiedenis, manier van vieren of andere kennis overdracht op het gebied van religie of de wereld. Resultaten observaties vragenstellen/filosoferen. In de onderstaande figuren is te zien wat voor Soorten vragen er worden gesteld en hoe vaak deze voorkomen. Frequentie

Open vragen 56 keer (93,5%)

Gesloten vragen 4 keer (6,5%)

Totaal vragen 60 keer (100%)

Rol van de leerkracht: Mening van de leerkracht:

Frequentie

Begeleidend 2 leerkrachten (66,6%)

Gespreksleider 1 leerkracht (33,3%) Totaal aantal leerkrachten

3 leerkrachten

Uit de bovenstaande gegevens blijkt dat er tijdens klassengesprekken vooral open vragen worden gesteld. Toch worden er vooral eerste orde vragen gesteld en een aantal tweede orde vragen. Uit deze gegevens blijkt dat het gesprek niet filosofisch was omdat er tijdens filosoferen vooral tweede en derde orde vragen moeten worden gesteld. Het meerden deel van de leerkrachten heeft een begeleidende rol tijdens het gesprek en laat zijn mening achter wegen, dit is erg positief want deze rol moet een leerkracht ook innemen tijdens filosoferen.

5.3 Kijkkader bij het besturen van lesmateriaal

Om te kijken wanneer ik filosoferen zou kunnen inzetten, heb ik lesmateriaal bestudeerd. Dit bestuderen heb ik gedaan aan de hand van een kijkkader, te vinden in bijlagen 10.6. Het analyseren van dit kijkkader doe ik aan de hand van analysemodel twee en elf. Ik kies voor

Frequentie

‘s ochtends 5 keer (50%) ‘s middags 2keer (20%) Verspreid over de dag

3 keer (30%)

Totaal aantal momenten

10 keer (100%)

Frequentie

Eerste orde vragen 29 keer (74%)

Tweede orde vragen 10 keer (26%)

Derde orde vragen 0 keer

Totaal orde vragen 39 keer (100%)

Frequentie

Mening gevend 1 leerkrachten (33,3%)

Mening achter wegen latend

2 leerkracht (66,6%)

Totaal aantal leerkrachten

3 leerkrachten

26

model twee ‘aantallen omzetten naar percentages’ omdat ik dan overzichtelijk kan maken hoeveel methode ik heb bekijken en hoeveel procent daarvan geschikt is voor filosoferen. Daarnaast gebruik ik ook model elf ‘horizontaal vergelijken’, om snel een beeld te krijgen van welke verschillende mogelijkheden er per lesmethode zijn (Van der Donk en van der Lanen, 2009). Daarnaast heb ik vooral beschreven gegevens dus andere manieren van analyseren zijn voor mij niet overzichtelijk. Ik kan geen grafiek maken van mijn gegevens. Ik heb ervoor gekozen om geen andere mensen te betrekken bij het analyseren omdat ik hier niet de meerwaarde van in zie. Mijn kijkkader heb ik zo gemaakt de resultaten makkelijk te analyseren zijn.

5.3.1 Resultaten van kijkkader

Fig. 1: Mogelijkheden tot filosoferen: Frequentie

Ja 3 leermiddelen (75%)

Nee -

Matig 1 leermiddel (25%)

Totaal aantal leermiddelen

4 leermiddelen (100%)

Fig. 2: Mogelijkheden die de methoden bieden:

Uit de twee figuren hierboven blijkt dat er wel degelijk mogelijkheden zijn om filosoferen aan leermiddelen te koppelen. 75% van de onderzochte onderwijsmiddelen bieden goede mogelijkheden tot filosoferen, dit blijkt ook uit figuur twee. Hierin zijn de mogelijkheden per leermiddel beschreven. Het valt mij op dat er eigenlijk best veel mogelijkheden zijn om de filosoferen aan te koppelen. Je moet er vooral creatief mee omgaan.

Veilig leren lezen

Wereld in getallen

Hemel en Aarde Actualiteit bevindingen

Vraag: Hoe zou je de leermiddelen/methoden kunnen koppelen aan filosoferen? Waarom: Ik wil weten welke mogelijkheden de methoden concreet bieden.

Je zou de aangeleerde woorden kunnen betrekken in het filosoferen.

Je zou aangeleerde strategieën en benamingen kunnen betrekken in het filosoferen.

Je zou de verhalen en thema’s centraal kunnen stellen tijdens een filosofisch gesprek.

Je zou feestdagen en actuele gebeurtenissen kunnen betrekken in de filosofische gesprekken.

Vooral Veilig Leren Lezen, Hemel en Aarde en de actualiteit kunnen goed aansluiten met filosoferen. Wat vooral mogelijkheden biedt, is: - aangeboden kennis; -actualiteit (feestdagen, gebeurtenissen); - thema’s.

27

6. Consequenties vastleggen

6.1 Wat wordt er verstaan onder filosoferen?

Filosoferen is een werkwoord dat gericht is op het proces. Filosoferen is iets wat je zelf en met elkaar doet. Door te filosoferen ontwikkelen kinderen hun eigen gedachten en daarmee samenhangende vaardigheden (taal) en attitudes. De reeds elders verworven kennis wordt doordacht en ge(her)organiseerd met behulp van de denkgereedschappen waarover de kinderen reeds beschikken en die zich door het filosoferen zullen ontwikkelen. Daarnaast heeft het filosoferen een sterk sociaal karakter. Door met elkaar van gedachten te wisselen, leren kinderen zichzelf en elkaar beter kennen en leren zij elkaar meer te waarderen. Het zelfvertrouwen van kinderen groeit wanneer zij regelmatig het woord krijgen en zij zich gehoord voelen.

6.2 Welke criteria worden er gesteld aan een goed filosofisch gesprek in het onderwijs?

De criteria voor een goed filosofisch gesprek zijn onder te verdelen in drie aspecten. Houding: Een goede filosofische gespreksleider:

• heeft een onderzoekende ingesteldheid en persoonlijke interesse in filosofische vragen, ook in deze van kinderen;

• is bereid het eigen oordeel op te schorten en het onderzoek te volgen waarheen het leidt; • beschikt over goede algemene gesprekstechnische en groepsdynamische vaardigheden; • heeft ervaring in het zelf deelnemen aan filosofische onderzoeksgesprekken; • heeft inzicht in de eigenheid van het filosofisch denken; • kent de belangrijkste didactische basisprincipes van het filosoferen; • beheerst de kunst van het vragen stellen; • heeft voldoende kennis van de ‘ervaring van de mensheid ter zake’; • is een competente leerkracht.

Leerlingen zijn gelijkwaardige gesprekspartners. Methode: Tijdens het filosoferen worden de kinderen zich bewust van hun eigen gedachten en leren die uit te spreken voor zichzelf en naar elkaar. Daarbij leren ze hun gedachten te beredeneren, te toetsen aan oordelen van anderen en eventueel te veranderen. Samen onderzoeken en samen nadenken staat centraal. Er worden hoofdzakelijk tweede en derde orde vragen gesteld en er wordt gebruik gemaakt van twee verschillende vraagtypen. Inhoud: Het gesprek heeft een filosofisch thema of er wordt gebruik gemaakt van een filosofische vraag.

6.3 Wat wordt er verstaan onder burgerschaps- en identiteitsvorming?

Tijdens mijn onderzoek naar wat burgerschapsvorming inhoud, kwam ik erachter dat burgerschap is onder te verdelen in vier vormen. Persoonlijk burgerschap (kennis van je eigen gedrag), participerend burgerschap (kennis van je eigen omgeving, sociaal en politiek gebied) en kritisch burgerschap (Staatsburger zijn van je eigen land). Ik wist vooraf niet dat er verschillende vormen bestonden, maar nu ik dit wel weet wil ik mijn onderzoek aanpassen aan de vorm die bij mijn doelgroep past. Daarom wil ik mijn onderzoek gaan richten op persoonlijke en participerende burgerschapsvorming. De participerende burgerschapsvorming vind ik alleen

28

erg breed dus wil ik mij daarin toespitsen op kennis hebben van eigen omgeving op sociaal gebied. Identiteitsvorming is eigenlijk een onderdeel van burgerschapsvorming volgens de SLO. In mijn onderzoeksvraag heb ik staan dat ik wil werken aan de burgerschapsvorming en identiteitsvorming maar dit is dus eigenlijk dubbel op. Omdat persoonlijke en participerende burgerschapsvorming een veel te groot begrip is, wil ik mij alleen richten op de identiteitsvorming. Identiteitsvorming houdt in dat je werkt aan het eigen karakter van een kind. Elk kind beschikt over verschillende sociale identiteiten. Deze identiteiten staan niet gelijkwaardig naast elkaar, maar veranderen in rangorde naar mate de situaties veranderen. Elke identiteit is dus constant in beweging en ontwikkeling. Om je verschillende identiteiten te ontwikkelen zijn er wel basisvoorwaarden nodig, namelijk: veiligheid en erkenning.

6.4 Wat wordt er al gedaan aan burgerschaps- en identiteitsvorming binnen groep drie?

Omdat burgerschapsvorming een te groot begrip bleek te zijn, heb ik mijn onderzoek toegespitst op één domein ervan: identiteitsvorming. Uit de praktische onderzoeksresultaten blijkt dat de leerkracht van groep drie nog geen goed beeld heeft wat identiteitsvorming inhoud want zij denkt dat dit voortkomt vanuit de kerk. Toch blijkt uit de observatie dat zij wel al redelijk wat doet aan identiteitsvorming. Er wordt vooral gewerkt aan de houding en vaardigheden: normen en waarden, omgaan met elkaars verschillen, verantwoordelijk stellen voor eigen gedrag en handelen. Op het gebied van kennis en meningen wordt alleen nog maar weinig gedaan. De leerkracht geeft identiteitsvorming een negen, hieruit blijkt dat ze het wel erg belangrijk vind. Ik denk dat als zij zich bewuster is van wat identiteitsvorming inhoud, dat zij er dan meer mee gaat doen. Ze zit al wel op de goede weg maar ze zou er meer uit kunnen halen.

6.5 In hoeverre wordt filosoferen al toegepast binnen de onderbouw (een t/m vier) van ’t

Ruimteschip?

Er worden volgens de reacties op de vragenlijst, wel eens losse (kleine) filosofeer activiteiten gegeven en kring gesprekjes gevoerd maar verder wordt er weinig gedaan. De leerkrachten geven ook aan dat zij 0-1 uur per week aan filosoferen besteden. Dit zag ik ook terug in mijn observaties, ik heb toen geen filosofisch gesprekken gezien. Toch zaten er wel al een aantal goede elementen in die tijdens filosoferen ook van belang zijn. Zo werden er veel open- vragen gesteld en was de rol van de leerkracht vooral begeleidend. Daarnaast hielden twee van de drie leerkracht hun mening achter wegen. En werd er ook veel door gevraagd aan de kinderen waardoor zij antwoorden moesten onderbouwen en verlengen. Er wordt dus nog weinig gefilosofeerd in de klassen maar er gebeuren wel al goede dingen. Als de leerkrachten zich bewuster zijn van het belang van filosoferen, zullen zij het ook meer gaan doen denk ik. Het is nog een kleine stap in de goede richting want ze doen al een aantal criteria uit zichzelf. Aan de hand van de vragenlijst kan ik ook concluderen dat de kinderen die momenteel in groep drie zitten, maar weinig ervaring hebben met filosoferen. Dit is ook een belangrijk punt om mee te nemen als ik activiteiten met de kinderen wil uitvoeren.

6.6 Wat is de kijk, van leerkrachten van de onderbouw (een t/m vier), op filosoferen?

Uit de verschillende definities die in de vragenlijst gegeven zijn, blijkt dat de leerkrachten een redelijk beeld hebben van filosoferen. Toch is filosoferen nog veel meer dan samen nadenken over onderwerpen. Daarnaast kan ik uit de antwoorden niet opmaken dat de leerkrachten weten waarom filosoferen zo belangrijk is. De leerkrachten geven gemiddeld wel een zeven op de vraag hoe belangrijk ze filosoferen vinden, maar ik heb ik heb wel het idee dat ze nog niet goed weten wat het precies is. Dit blijkt ook uit de verantwoording van hun cijfer, er heerst nog een bepaalde

29

onwetendheid. Ondanks het hoge gemiddelde wordt filosoferen nog niet zoveel gedaan, er worden losse lessen gegeven of gesprekken gevoerd maar meer niet. De leerkrachten geven zelf aan in hun antwoorden, dat zijn behoefte hebben aan extra materiaal. Ze willen informatie over wat filosoferen inhoud, hoe je het kunt toepassen en lesideeën. Zij staan dus wel open voor input en willen graag meer gaan doen aan filosoferen.

6.7 Wanneer zou ik filosoferen kunnen inzetten in groep drie?

Volgens Biesta (2012) kun je verschillende schoolvakken en thema’s met elkaar integreren. Na het bestuderen van leermiddelen, ben ik hier ook zelf achter gekomen. Er zijn verschillende mogelijkheden om filosoferen te koppelen aan de leermiddelen binnen de klas. Vooral de methoden Veilig Leren Lezen en Hemel en Aarde bieden veel mogelijkheden. Wereld in getallen is iets lastiger te combineren maar toch zijn er mogelijk heden zoals eerlijk verdelen, verdubbelen etc. Wat ook een mooi aanknopingspunt is, is de actualiteit. Er gebeurt zoveel in de wereld om de kinderen heen dat je mooi zou kunnen betrekken bij het filosoferen, zoals ruzie, oorlog, liefde, feestdagen, seizoenen, dromen, zwemdiploma, verhuizen etc. Vooraf zag ik de mogelijkheden als beperkt maar na mijn onderzoek zie ik juist vrij veel mogelijkheden. Deze ontdekking is van belang voor mijn verdere onderzoek omdat ik het filosoferen dat ik wil gaan uitvoeren, kan aanpassen op deze bevindingen.

6.8 Aanscherpen van onderzoeksvraag en –doel.

Aan de hand van de resultaten van mijn vooronderzoek zal ik mijn onderzoeksvraag en -doel moeten aanpassen. Tijdens mijn onderzoek naar burgerschaps- en identiteitsvorming kwam ik erachter dat identiteitsvorming volgens Prior (2009) een onderdeel is van burgerschap. In de doelstelling van SLO staat dit ook beschreven want daarin wordt burgerschap opgedeeld in drie domeinen waaronder ‘identiteit’. Ik zal mijn onderzoeksvraag en doel daarom ook gaan toespitsen op de identiteitsvorming omdat burgerschapsvorming, veel te breed is. Daarnaast is burgerschap volgens Professor dr. de Winter (2010) onder te verdelen in vier soorten met elk zijn eigen niveau. Bij het niveau van groep drie sluit de persoonlijke en participerende burgerschap het beste aan. Omdat ik mijn onderzoek richt op groep drie, wil ik ook de vorm van burgerschap hierop aanpassen. Ik ben er echter ook achter gekomen dat er nog maar weinig aan filosoferen wordt gedaan binnen de onderbouw van ‘’t Ruimteschip, en dat er ook een soort ‘drempel’ is om te gaan filosoferen. Daarom wil ik onderzoeken hoe ik de leerkracht van groep drie kan helpen om filosoferen makkelijker te maken. Hiervoor wil ik opzoek gaan naar concreet materiaal. Ik heb mijn vooronderzoek besproken met de directrice van de school. Zij vond mijn bevindingen erg goed en ook de inzichten over burgerschapsvorming vond ze interessant. De resultaten van mijn observaties en vragenlijst vond zij erg belangrijk omdat dit inzicht geeft in haar teamleden. Mijn onderzoeksdoel vind ze daarom ook erg mooi want zo bied ik mogelijkheden voor de leerkracht van groep drie om te gaan filosoferen. Daarnaast gaf de leerkracht van groep drie ook zelf aan dat ze het fijn zou vinden, om echt concrete en praktische materialen aangereikt te krijgen waar zij met weinig inlezen mee aan de slag kan. Aan de hand van mijn vooronderzoek en het overleg met de betrokkene van de school, heb ik mijn onderzoeksdoel en –vraag geherformuleerd. Onderzoeksdoel:

‘Het ontwikkelen van een filosofeermap voor de leerkracht van groep drie met informatie over en leermiddelen voor de begeleiding van de leerlingen bij de identiteitsvorming op het niveau van persoonlijk en participerend burgerschap.’

Onderzoeksvraag:

30

‘Op welke manier kan filosoferen worden ingezet, om te werken aan de identiteitsvorming op niveau van persoonlijke en participerende burgerschap in groep drie van ’t Ruimteschip.’

Om mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, moet ik een aantal acties uitvoeren. In het schema hieronder beschrijf ik de verschillende acties, en verantwoord ik waarom de acties van toepassing zal zijn. Daarnaast voeg ik ook een planning toe zodat ik een overzicht heb van wanneer ik wat ga doen. Elke actie heeft wel zijn eigen doel en criteria, deze staat in de laatste kolom beschreven. Actie Verantwoording Planning Criteria en doelen Gangbare literatuur verzamelen voor de beginnende filosofeerleerkracht.

Uit mijn vooronderzoek blijkt dat de leerkrachten nog onvoldoende kennis hebben van de inhoud en het belang van filosoferen. Ik wil door deze actie uit te voeren, literatuur verzamelen, dat bij kan dragen in deze kennisvoorziening. De leerkrachten zullen eerst kennis moeten hebben van filosoferen, voor ze het zelf kunnen uitvoeren.

Week 6 en 7. Doel: Gangbare literatuur verzamelen die de belangrijke aspecten over filosoferen uitleggen. Criteria: - De literatuur bestaat uit maximaal zes pagina’s. - De literatuur is makkelijk te lezen en bevat weinig lastige begrippen. - De literatuur legt belangrijke aspecten uit als: vragen stellen, de houding van de leerkrachten, het belang van filosoferen.

Concreet materiaal verzamelen als boeken/websites voor het uitvoeren van filosoferen.

Nu het voor mij duidelijk is wat de beginsituatie van de leerkrachten m.b.t. filosoferen is, wil ik gaan bijdragen in hun behoeften. De leerkrachten hebben nog onvoldoende kennis over, en ervaring met filosoferen. Ik wil concreet materiaal gaan verzamelen om de leerkrachten handvatten te bieden zodat filosoferen toegankelijker wordt. Tevens draag ik door deze actie bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik materiaal ga verzamelen dat mogelijkheden bied bij de manier waarop je filosoferen kunt inzetten.

Week 6 t/m 9. Doel: Concrete materialen verzamelen die handvatten bieden bij het uitvoeren van filosoferen. Criteria: - De inhoud van het materiaal is geschikt voor de leeftijd van de kinderen in groep drie. - Het materiaal biedt mogelijkheden om een beginnende filosofeerleerkracht op weg te helpen. - Het materiaal is makkelijk te hanteren voor een beginnende filosofeerleerkracht.

31

Onderzoeken in hoeverre de kinderen in hun argumentatie veranderd zijn door middel van filosoferen.

Vooraf aan een reeks lessen filosoferen wil ik filmbeelden maken van een filosofisch gesprek en na de reeks lessen wil ik dit nogmaals doen. Op deze manier kan ik er achter komen of de manier van argumenteren van de kinderen, is veranderd. En op wat voor manier. Ik kan er dan dus achter komen wat het effect van filosoferen is op de argumentatie. Door middel van deze actie kan ik aantonen wat het effect is van regelmatig filosoferen.

Week: 11, 12, 13 Doel: De verandering in argumentatie en houding van de kinderen, tijdens een reeks lessen filosoferen. Criteria: - De gesprekken hebben een duidelijk filosofisch thema. - De reeks lessen wordt met dezelfde kinderen bijgewoond. - Tijdens de gesprekken zijn alle kinderen actief betrokken en aan het woord.

7. Actie ondernemen

In dit hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van de acties die ik heb ondernomen. Ik ben begonnen met het uitvoeren van de theoretische acties, en daarna de praktische acties.

7.1 Theoretische acties

7.1.1 Literatuur verzamelen Om mijn vooronderzoek te kunnen uitvoeren, heb ik veel literatuur over filosoferen moeten bestuderen. Ik heb de literatuur die ik tijdens mijn vooronderzoek heb gebruikt, daarom nogmaals bestudeerd en kritisch bekeken aan de hand van de opgestelde criteria dat ik gangbare, overzichtelijke teksten wilde verzamelen. Al snel bleken veel artikelen niet geschikt omdat zij te lang waren, over veel lastige woorden/zinnen beschikten of geen volledige informatie over filosoferen met kinderen gaven. Uiteindelijk heb ik wel twee artikelen gevonden. Deze literatuur is van belang omdat zij de leerkrachten achtergrondinformatie geven over filosoferen. De artikelen leggen het belang van filosoferen met kinderen uit, en beschrijven de rol van de leerkracht tijdens filosoferen. Deze achtergrondinformatie is belangrijk voor een beginnend leerkracht omdat zij eerst wat theoretische kennis nodig hebben over een goed filosofisch gesprek, voordat zij zelf gaan filosoferen.

7.2 Praktische acties

7.2.1 Concreet materiaal verzamelen Er zijn heel veel boeken en artikelen geschreven over filosoferen. Zowel over wat de inhoud als over gespreks- en lesideeën. In eerste instantie wilde ik zelf opzoek gaan naar handige boeken, maar dit bleek een flink karwij te zijn. Er is namelijk ontzettend veel is geschreven over filosoferen met kinderen. Via het artikel ‘Filosoferen met kinderen en jongeren over diversiteit’ (2012) ben ik bij een lijst gekomen, die door hen zelf samengestelde is. Hierop staan allerlei boeken en websites die zij aanbevelen voor leerkrachten die willen filosoferen met kinderen. Ik heb deze lijst aan de hand van mijn vooraf opgestelde criteria, bekeken en beoordeeld. Vanuit

32

deze criteria heb ik een lijst samengesteld met boeken en websites die ik geschikt acht voor mijn onderzoeksvraag en -doel. Ook heb ik een aantal boeken zelf aan de lijst toegevoegd omdat ik deze ook bij mijn criteria vond passen. De boeken en websites die ik heb verzameld sluiten dus aan bij de leeftijd van de kinderen in groep drie, bieden les ideeën aan, zijn overzichtelijk opgesteld en makkelijk te hanteren voor een beginnende filosofeerleerkracht. Naast boeken en websites, ben ik opzoek gegaan naar nog meer concreet materiaal. Ik heb hiervoor het internet gebruikt, maar ook de boeken die ik heb verzameld in de vorige actie. Ik ben verschillende materialen tegen gekomen, hulpkaartjes bij het vragen stellen, filosofeerkaartjes, losse lesideeën, leskoffers etc. Ook deze materialen heb ik bestudeerd aan de hand van mijn vooraf opgestelde criteria. Veel materialen bleken nog niet geschikt voor de kinderen van groep drie maar er zat toch wat bruikbaar materiaal tussen. De hierboven verzamelde materialen zijn van belang voor mijn onderzoek, omdat zij lesideeën aandragen, informatie geven over filosoferen of als hulpmiddel kunnen dienen voor de beginnende filosofeerleerkracht. Mijn onderzoeksdoel is om concreet materiaal te verzamelen voor de leerkracht van groep drie zodat zij makkelijk en snel met filosoferen aan de slag kunnen. De hierboven beschreven acties, dragen bij in het verzamelen van dit materiaal. 7.2.2 Filosoferen met een groepje kinderen. Voor mijn onderzoek heb ik een reeks filosofeerlessen met een groepje kinderen uitgevoerd. De reeks bestond uit drie lessen, en zijn steeds door vijf dezelfde leerlingen bijgewoond en uitgevoerd. In bijlagen 10.7 kunt u een uitgebreide evaluatie van deze lessen vinden. Omdat ik de actie van concreet materiaal verzamelen al heb uitgevoerd, heb ik een aantal van de materialen/hulpmiddelen gebruikt in mijn lessen. Op deze manier kon ik naast de argumentatie van de leerlingen, ook verschillende materialen observeren en beoordelen. Les 1 De eerste les heb ik gedaan aan de hand van het thema ‘vriendschap’ en de vraag ‘Kun je leven zonder vrienden?’. Dit thema heb ik gekozen via de website www.wijsneus.org en past erg bij de belevingswereld van de kinderen. Ik had de hoofdvraag en een aantal deelvragen van de website gehaald die ik tijdens het gesprek hanteerde. De kinderen moesten nog erg wennen aan deze vorm van spreken. Ze zijn wel gewend om vrij te spreken maar niet om te filosoferen over vragen. De kinderen wilden namelijk allemaal hun eigen verhaal vertellen in plaats van echt antwoorden op de vragen. Stef en Nick zeiden nog niet zoveel, ik moest bij hen de antwoorden er echt uit trekken. Ook nam Nick een andere houding aan als hij iets ging vertellen. Hij vertelde dan met een gekke stem en deed lacherig. Stef oogde vooral ongeïnteresseerd en verveeld. Hij zat veel om zich heen te kijken en volgde het gesprek niet goed. De kinderen gaven ook vooral korte antwoorden en vonden het moeilijk om uit te leggen waarom ze iets vonden. Het gesprek bleef redelijk oppervlakkig. Demy stond erg op de voorgrond en vertelde veel. Ze dacht niet eerst na maar gaf gelijk antwoord. Susanne en Julia zijn vriendinnen, zij hadden het vooral over hun eigen vriendschap en niet over het algemeen. Zij spraken vooral over hun eigen belevenissen en vriendschap. Ze waren betrokken bij de les. Tijdens deze les reageerde de kinderen niet op elkaar antwoorden. Ze gaven juist elk hun eigen antwoord, losstaand van elkaar. Op een gegeven moment stak Stef wel even kort zijn vinger op, toen ik hierop in ging kwam hij met de opmerking: “Vrienden hebben is ook wel eens lastig want soms willen ze allemaal tegelijk spelen en dan moet je kiezen.” Dit gaf wel een mooie wending aan het gesprek. De kinderen vertelden dat ze dit vooral oplosten door dan of met z’n drieën te spelen of door met degene te spelen die het als eerst vroeg. De volgende les wil ik beter letten om mijn eigen vraagstelling, waarschijnlijk kan ik de kinderen daardoor nog meer betrekken bij het gesprek. Ik wil dan vooral Nick en Stef proberen te stimuleren tot deelname aan het gesprek.

33

Les 2 Het tweede gesprek heb ik gevoerd aan de hand van het boek ‘Vliegende pappa’s’. Dit gesprek werd ingeluid met een verhaal over een meisje dat graag elke dag naar school wilde. Een onderwerp dat dicht bij de kinderen staat. We hebben het gehad over het nut van naar school gaan en weekend hebben. Waar je wat leert en van wie. Tijdens dit gesprek reageerden Stef en Nick al iets meer op mijn vragen maar als nog moest ik ze wel persoonlijk vragen om een antwoord. Nick deed wel al iets minder lacherig. Hij gaf ook zachte maar mooie reacties af en toe. Doordat ik deze toch verstond, ben ik een paar keer op zijn antwoord in gegaan. Hierdoor werd hij al wat minder lachterig. Hieronder wat citaten uit het gesprek.

Leerkracht: “Kan iemand dit aanvullen? Stef wat denk jij? Hup lekker alle dagen naar school?” Stef: “Nee, je moet ook wel eens uitrusten van school.” Demy: “Ja, dat vind ik ook wel.” Julia: “En dan kun je ook nog eens wat leuks doen met je ouders.” Kinderen beginnen door elkaar te praten. Nick: “Maar ik moet ook voetballen dus ik kan niet eens elke dag naar school.” Leerkracht: “Hee, luister eens. Wat zei je Nick?” Nick: “Ik moet ook voetballen zaterdag dus dan kan ik niet eens elke dag naar school.” Leerkracht: “Oeh, dat is waar. Dus al zouden we het willen dan kan het niet eens?” Nick: “Want ik moet ook al heel vaak om kwart voor 9 of kwart over 10 dus dan kan ik niet eens.” Leerkracht: “Maar zouden we niet kunnen zeggen: Dan stoppen we met voetbal en dan gaan we gewoon lekker elke dag naar school.” Leerlingen: “Neeee!” Leerkracht: “Waarom niet?” Demy: “Daarom niet.” Nick: “Omdat voetbal leuk is!” Susanne: “Tennis is leuker.” Julia: “Nee hockey!” Leerkracht: “Kunnen we niet gewoon zeggen dat we dan helemaal niet meer gaan sporten, geen tennis, hockey, voetbal.” Demy: “Nee het is juist leuk.” Julia: “En anders worden we te dik.”

Uit dit stuk blijkt dat de kinderen al beter kunnen reageren op elkaar antwoord. Ze vullen elkaar af en toe ook aan. Stef is nog niet zoveel aan het woord maar zegt wel mooie dingen. Op de vraag “Kun je zonder leren gelukkig zijn?”. Zei stef: “Nee want je moet eerst leren wat blij zijn is. Vroeger keek ik daarom ook altijd boos, toen had ik nog niet geleerd hoe je blij moest kijken.” Uit dit antwoord blijkt dat hij dus wel degelijk nadenkt over de vragen en het onderwerp. Demy reageert nog steeds erg snel. Haar antwoorden zijn ook nog erg oppervlakkig en het onderbouwen van een reactie vindt ze ook nog lastig. Julia denkt eerst even na voor ze antwoord. Haar antwoorden zijn vaak goed doordacht en ze kan ook goed reageren op antwoorden van anderen. Susanne praat nog veel over zichzelf maar denkt wel eerst na voordat ze ergens antwoord op geeft. Les 3 Tijdens het derde gesprek heb ik de filosofeerkaarten ‘Praatprikkels’ gebruikt. Ik had vooraf aan mijn les een aantal geschikte kaarten verzameld die aansloten bij de belevingswereld van de kinderen en waarbij ik zelf ideeën kreeg voor de les. De kinderen mochten kiezen welke vraag zij wilde bespreken. De kinderen vonden dit erg leuk en werden enthousiast. We hebben het gehad over de vraag ‘Kun je verliefd worden op een dief?’. De kinderen vonden van niet maar je kunt ook niet kiezen op wie je verliefd wordt. Tijdens het gesprek ben ik verder ingegaan op verliefd zijn en of je alleen op een jongen of een meisje verliefd kunt worden. Op de vraag of alleen een jongen op een meisje verliefd kan worden en andersom, zeiden de kinderen het volgende:

Julia: “het kan ook anders.”

34

Nick: “Het kan ook een jongen op een jongen en een meisje op een meisje. Bij goede tijden slechte tijden is ook een homo, dat vind ik wel leuk.” Stef: “Eigenlijk moet je eerst kijken of je op een meisje verliefd kunt worden en als dat echt niet zo is, kun je kijken of je op een jongen verliefd bent.”

Volgens de kinderen kun je niet kiezen of je op een jongen of een meisje verliefd bent. Je bent het of niet. Of je dus verliefd kunt worden op een dief, zegt Demy: “vroeger waren dieven mensen”. Nick vind toch evengoed dat je een dief leuk kunt vinden en dus verliefd kunt worden. Ik herhaalde voor de kinderen wat zij net zeiden, dat je niet kunt kiezen op wie je verliefd wordt. Dit antwoord koppelde ik aan de vraag: “Kun je kiezen of je verliefd bent op een dief of niet?” De kinderen antwoorden nu met z’n allen “nee”. Toen ik de vraag van het kaartje nogmaals stelde zijden de kinderen eerst ja en toen toch weer nee. Ze bleven twijfelen. Een opvallende wending gaf het gesprek toen ik zei “Een dief is ook een mens toch? Kun je dan verliefd worden op een dief?”

Stef: “Ook op een aap, want dat zijn ook mensen. In de oertijd waren dat mensen” Leerkracht: Kun je dan ook verliefd worden op een dier? Susanne: “Nee alleen dieren kunnen verliefd op elkaar worden.” (…) Leerkracht: “Is verliefd zijn op een dier anders als verliefd zijn op een mens?” Demy: “Ja want het is een dier en dat is anders als een mens.” Stef: “Je kunt wel verliefd zijn op een dier, ik was verliefd op mijn konijn maar die is nu dood.”

Uit dit gesprek kwamen dus verrassende antwoorden. Daarnaast vertelden Stef en Nick veel uit zichzelf. Vooral Nick was veel aan het woord en vertelt serieus iets. Stef wat minder maar wat als hij wat zei, voegde hij wel echt iets toe aan het gesprek. Demy wacht netjes op haar beurt en denkt langer na. Alle kinderen luisteren veel meer naar wat er gezegd wordt, dit blijkt uit de reacties op elkaar en het aanvullen van elkaars antwoorden. Julia en Susanne doen goed mee met de les. Susanne vertelt al met iets luidere stem en komt regelmatig aan het woord. Julia luistert goed naar wat anderen zeggen en denkt goed mee. Ze is erg betrokken bij de les en je ziet aan haar gezicht dat ze zich inleeft in het onderwerp en zich er een voorstelling bij probeert te maken

7.3 Vergelijking van planning met uitvoering

In hoofdstuk 6.8 heb ik een planning gemaakt voor mijn uitgevoerde acties. Voor de actie: ‘literatuur verzamelen’, had ik twee weken gerekend. Omdat ik de literatuur tijdens mijn vooronderzoek al uitgebreid had gelezen, was het verzamelen van literatuur vrij makkelijk. Ik had vooraf al een artikel in mijn hoofd omdat deze voor mij heel verhelderend had gewerkt. Ik was er dus vrij snel over uit om deze te gebruiken. Toch heb ik tijdens mijn vooronderzoek ontzettend veel verschillende literatuur gelezen. Veel literatuur was te lang, veel lastige woorden en niet echt gangbaar om te lezen. Deze voldeden dus niet aan vooraf gestelde doelen, ook al stonden er wel degelijk belangrijke dingen in. Voor mijn opleiding heb ik een artikel moeten schrijven over het vragen stellen tijdens filosoferen. Dit artikel bevat veel informatie over filosoferen dat verspreid staat in de literatuur van mijn vooronderzoek. Dit artikel heb ik ingezet tijdens het uitvoeren van deze actie. Uiteindelijk heb ik drie dagen nodig gehad om literatuur te verzamelen. Voor het verzamelen van concreet materiaal had ik drie weken gepland. Deze tijd heb ik ook niet nodig gehad. Tijdens mijn actie kwam ik een boekenlijst tegen met handige boeken die je kunt inzetten tijdens filosoferen. Ik heb deze lijst kritisch bekeken en de boeken nagetrokken. Dit heeft vrij veel tijd gekost omdat ik zowel in de bibliotheek, als op het internet moest zoeken. Sommige boeken waren lastig of niet te vinden. Tijdens mijn zoektocht kwam ik ook boeken tegen die nog niet op de lijst stonden maar wel bruikbaar waren. Deze boeken heb ik dan als nog toegevoegd. Ik heb ook boeken uit de lijst verwijderd die niet aan mijn criteria vol deden.

35

Het verzamelen van websites koste ook nog vrij veel tijd. Op veel websites wordt informatie aangeboden over filosoferen en soms een paar lesjes maar vaak voldeden ze niet aan mijn criteria of boden te weinig mogelijkheden. Uiteindelijk heb ik toch een aantal websites verzameld. Ik ben ook opzoek gegaan naar ander concreet lesmateriaal. In de boeken die ik heb nagetrokken en op websites, kwam ik diverse ideeën en tips van materialen tegen. Ook heb ik op de opleiding een aantal filosofeermiddelen gekregen. Ik heb deze materialen kritisch bekeken en beoordeeld aan de hand van de vooraf opgestelde doelen. Zoals te lezen is, heeft het verzamelen van materialen veel tijd gekost. De drie weken die ik daarvoor had gepland, had ik niet nodig. Ik heb volle dagen aan deze actie gewerkt waardoor ik in vier dagen klaar was. Toen ik eenmaal op het goede spoor zat bleek het werk erg mee te vallen. Het uitvoeren van mijn reeks filosofeerlessen kostte echter wat meer tijd. Ik had hier drie weken voor gepland, maar dit bleek in de praktijk veel te kort. Ik had voor deze lessen een klein groepje kinderen nodig, daarom kon ik de lessen niet uitvoeren op de dagen dat ik zelf voor de klas stond. Ik heb dan alle kinderen voor mijn rekening en filosoferen met een klein groepje tijdens het zelfstandig werken in de klas werkt ook niet. De maandag bleef dus over maar dan is het lesprogramma van de klas ook erg druk vooral met het lopende project er nog bij. Uiteindelijk heb ik hier toch een gaatje in gevonden zodat ik de lessen toch kon uitvoeren. Ik heb hier vijf weken voor nodig gehad. Het bleek toch best lastig te zijn om mijn lessen in te plannen terwijl je ook rekening moet houden met de praktijksituatie. Daarnaast wilde ik eigenlijk een reeks van vier lessen uitvoeren. Dit is mij uiteindelijk ook niet gelukt omdat de inleverdatum van het onderzoek steeds dichterbij kwam. Ook wilde ik de gegeven lessen goed kunnen verwerken en daar dus de tijd hiervoor nemen. Uiteindelijk heb ik daarom drie lessen filosoferen gegeven. Het zijn er niet veel maar toch heb ik het gevoel dat ik toch iets heb bereikt met elk kind. In hoofdstuk 8 over de evaluatie van mijn acties, zal ik hier verder op in gaan. Tijdens het uitvoeren van mijn acties heb ik besloten om een aantal verzamelde materialen uit te testen. Ik heb dit gedaan omdat ik vind dat materialen soms erg handig lijken terwijl dit in de praktijk wel eens anders blijkt te zijn. Mijn reekslessen heb ik daarom vormgegeven aan de hand van een aantal verzamelde materialen die binnen mijn handbereik lagen. Dit werkte erg verhelderend en doordat ik zelf met een aantal materialen heb gewerkt, kan ik de leerkrachten beter advies geven hierover. Door deze actie eraan toe te voegen, werk ik nog meer aan mijn onderzoeksdoel. In bijlagen 10.8 is het logboek te vinden dat ik bijhield tijdens het uitvoeren van mijn acties.

8. Evaluatie actie

8.1 Betekenis verlenen aan resultaten van de praktische acties

Ik heb twee verschillende praktische acties uitgevoerd. Hierboven heb ik de uitvoering hiervan besproken. In dit hoofdstuk zal ik de resultaten van de actie beschrijven. 8.1.1 resultaten van concreet materiaal verzamelen. Ik heb veel verschillende boeken, website, materialen etc. bekeken en gelezen. Uit al deze materialen heb ik een selectie gemaakt die een bijdrage zullen leveren aan het behalen van mijn onderzoeksdoel. Ik heb de lijst opgedeeld in boek suggesties en website suggesties. Deze zijn beiden te vinden in bijlagen 10.9 en 10.10.

36

Bij het gebruiken van deze boeken en websites, is het echter wel belangrijk dat je kritisch blijft kijken naar de tekst in de boeken of op de site. Zijn de aangedragen filosofische vragen, wel echt filosofisch? Wat wil ik bereiken met het gesprek en waar zal de vraag ons heen leiden, sluit dit op elkaar aan? Past het thema van de filosofische vraag bij het thema van mijn les? En eigenlijk de belangrijkste, past de vraag bij mijn doelgroep, is de vraag op niveau van de klas. De leerkrachten moeten dus vooral niet bang zijn om de vraag te herformuleren zodat hij beter aansluit bij de klas en les. Om de kwaliteit van je gesprek zo hoog mogelijk te krijgen, is een kritische blik dus zeker van belang. Als hulpmiddel bij een filosofisch gesprek kunnen ook de 21 vraag categorieën hulp bieden. In het vooronderzoek staat beschreven hoe belangrijk het stellen van vragen is binnen het filosoferen. Deze categorieën zijn makkelijk te hanteren al hulpkaartjes. Op de kaartjes staan per categorie voorbeeldvragen die gesteld kunnen worden. Je kunt door de kaartjes op ideeën komen voor door-vraag vragen, en kun je aan je vraagstelling werken. De vraag categorieën zijn te vinden in bijlagen 10.3. Er zijn ook al verschillende kaartspellen met filosofische vragen gepubliceerd, in bijlage 10.11 heb ik een voorbeeld van deze filosofeerkaarten gevoegd. Ook dit zijn weer goede manieren om op ideeën te komen maar je moet alert blijven. Zijn de vragen wel goed geformuleerd en sluiten ze aan bij het gespreksdoel. Ik raad de kaartjes vooral aan om op ideeën te komen voor thema’s, onderwerpen en doelen. De kaartje bieden ook een mooi begin voor je gesprek, je kunt het onderwerp uiteindelijk verder uitbreiden door juiste vragen te stellen. Uit mijn vooronderzoek blijkt dat je kunt filosoferen aan de hand van een verhaal of vraag, maar ook aan de hand van kunst. Daarom heb ik ook een viertal schilderijen verzameld die je kunt inzetten tijdens filosoferen. Deze zijn te vinden in bijlagen 10.12. Als laatste heb ik ook materialen verzameld als een beer en kaarsen. Deze materialen zou je kunnen inzetten om extra betekenis of houvast te geven aan je les. Sommige leerkrachten vinden het misschien lastig om vanuit zichzelf te filosoferen. Je zou dit ook aan de hand van de ‘filosofeerbeer’ kunnen doen. Deze beer komt elke keer weer met nieuwe vragen. Ook zou je kaarsen kunnen inzetten om de sfeer te bevorderen of om een ‘speciaal’ moment te creëren voor de kinderen. Het verzamelen van al dit concrete materiaal is van belang voor mijn onderzoeksvraag en –doel omdat ik op deze manier materialen en ideeën aanbied aan de leerkracht van groep drie. Deze materialen helpen haar vooraf en tijdens het filosoferen. Ze wordt op ideeën gebracht maar ook ondersteund in haar handelen. Ik vind deze acties daarom ook heel belangrijk. Uit mijn vooronderzoek bleek dat de leerkracht behoeften had aan kennis, concreet materiaal en les ideeën, door middel van deze actie draag ik bij aan deze behoeften. Om nog extra tegemoet te komen aan de vraag naar kennis over filosoferen. Heb ik ook nog een tweetal artikelen uitgekozen. De eerste is ‘In gedachten verzonken’(2007). Hierin worden de belangrijkste aspecten van filosoferen beschreven op een makkelijke maar duidelijke manier. Het lukte me niet om deze tekst te plaatsen in de bijlagen, daarom is hij te vinden via de volgende link: ‘In gedachten verzonken’. Daarnaast heb ik een artikel die ikzelf heb geschreven over ‘De kunst van het vragen stellen’(2012). In deze tekst beschrijf ik aspecten als door-vragen, orde vragen, en het belang van filosoferen. Deze aspecten licht ik overzichtelijk toe en is onderbouwd vanuit de literatuur. Deze tekst is wel van een iets hoger niveau qua taalgebruik dan het andere artikel, toch is de inhoud navolgbaar en duidelijk opgeschreven. Dit artikel is te vinden in bijlagen 10.13. 8.1.2 resultaten van filosoferen met een groepje kinderen. Als ik de leerkracht van groep drie wil stimuleren om te gaan filosoferen met kinderen, zal ik naast theorie ook wat praktijkervaringen moeten delen. Daarom ben ik met een vast groepje

37

kinderen een aantal keer gaan filosoferen. We hebben daarbij een aantal materialen gebruikt die ik tijdens mijn vorige actie heb verzameld. Uit de reeks filosofeerlessen blijkt dat de kinderen zich eigenlijk allemaal hebben ontwikkeld op hun eigen manier. Deze ontwikkelingen heb ik vorm gegeven in een tabel. Vervolgens zal ik deze nog verder toelichten.

Naam Beginsituatie Eindsituatie Conclusie Nick Onzeker, lacherig als hij

iets vertelt, praat zachtjes, vertelt niks uit zichzelf, korte zinnen, neemt niet erg actief en betrokken deel aan het gesprek.

Denkt meer mee, vertelt dingen uit zichzelf, vertelt langer, lacherige is weg, praat luider. Reageert regelmatig op wat anderen zeggen.

Meer zelfvertrouwen, heeft ontdekt wat zijn handelen voor effect kan hebben op anderen. Spreekt met langere zinnen, vaker aan het woord, actiever betrokken bij het gesprek en reageert regelmatig op anderen.

Demy Op de voorgrond, flap uit, lolbroek. Reageert soms op de antwoorden van anderen.

Wacht meer op haar beurt, denkt eerst even na, reageert niet meer gelijk.

Demy heeft geleerd om meer op haar beurt te wachten en denkt nu meer na. Doordat ze wat minder antwoorden er gewoon uit flapt, krijgen andere kinderen ook meer de kans om te reageren tijdens het filosoferen. Haar inlevingsvermogen in anderen is gegroeid.

Susanne Rustig meisje, denkt eerst voordat ze iets zegt. Vertelt vooral over zichzelf. Reageert niet op antwoorden van anderen.

Denkt meer mee, luistert echt naar wat er wordt vertelt en reageert daar meer op. Kan zich goed inleven in een verhaal of situatie.

Spreek- en luistervaardigheden meer ontwikkelt. Is ook meer bereid om in te gaan op antwoorden van een ander en vult anderen ook regelmatig aan. Actiever betrokken bij de les. Inlevingsvermogen gegroeid.

Julia Rustig, denkt veel na, redelijk stil, vertelt tijdens het gesprek af en toe uit zichzelf, kan zich goed inleven in anderen.

Reageert meer op wat anderen zeggen, vult antwoorden aan. Onthoudt veel antwoorden en vragen. Kan beter verwoorden wat ze wil zeggen/bedoelt. Is er tijdens les twee achter gekomen dat ze het niet met elk antwoord eens is dat iemand zegt.

Meer zelfvertrouwen, spreken en verwoorden van gedachten gaat beter. Ontdekt en ontwikkelt haar eigen identiteit. Kan zich goed verplaatsen in anderen.

Stef Onrustig, ongeïnteresseerd, vertelt niks uit zichzelf, spreekt met korte zinnen.

Denkt meer na, luistert beter tijdens het gesprek, vertelt meer uit zichzelf, is actief betrokken bij de les, komt met verrassende antwoorden. Reageert nog niet heel erg op antwoorden van anderen. Tijdens les drie was hij de enige die vond dat je wel verliefd kon worden op een

Het lijkt erop dat Stef meer zelfvertrouwen heeft gekregen en meer besef heeft van zijn eigen inbreng in het gesprek. Hij luistert naar anderen en reageert meer op vragen. Daarnaast komt hij met verrassende antwoorden, hij komt met antwoorden en theorieën waarmee andere kinderen

38

dief. Ondanks dat hij de enige was bleef hij bij zijn standpunt.

niet komen. Stef is zich meer bewust van zijn eigen deelname aan het gesprek. Hij kan zich goed inleven in anderen.

Aan de hand van deze bevindingen is op te merken dat de kinderen zich wel degelijk hebben ontwikkeld. Als eerste is op te merken dat het zelfvertrouwen en de spreek- en luistervaardigheden van de kinderen zijn verbeterd. Daarnaast ontwikkelen de kinderen zich ook op het gebied van identiteitsvorming. Ze leren zichzelf: hun eigen gedachten en meningen, kennen. En het verwoorden van deze gedachten en meningen. Ook leren ze met de mening van anderen om te gaan en zich in te leven in anderen. Aan de hand van deze bevindingen is de conclusie te trekken dat filosoferen wel degelijk van belang is voor kinderen. Deze bevindingen zijn geschikt voor het onderbouwen van mijn onderzoeksvraag en –doel. Ik kan wel materialen aanbieden maar het is ook goed om aan de hand van de praktijk aan te tonen, aan welke ontwikkelingsgebieden filosoferen nu daadwerkelijk een bijdragen leveren.

8.2 beantwoorden van de onderzoeksvraag

Onderzoeksvraag: ‘Op welke manier kan filosoferen worden ingezet om te werken aan de identiteitsvorming, op niveau van persoonlijk en participerend burgerschap in groep drie van ’t Ruimteschip.’

Deze vraag kan ik beantwoorden aan de hand van mijn uitgevoerde acties en vooronderzoek. Volgens Biesta (2007) uit mijn vooronderzoek, blijkt dat je filosoferen met verschillende vakken kunt integreren. Vooral de methoden Veilig leren lezen, Hemel en aarde en de actualiteit bieden veel mogelijkheden. Dit blijkt ook uit de praktijk. Ik heb tijdens mijn reeks filosofeerlessen onderwerpen gekozen die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen en de schoolonderwerpen. Het thema ‘vriendschap’ sloot aan bij het thema ‘samen’ uit de methode Hemel en aarde. De les over school en leren sloot in zijn geheel aan bij het aanbod van de school en zijn leermiddelen. En de laatste les sloot aan bij de actualiteit. De kinderen uit de klas waren op dat moment veel bezig met verliefd zijn. Daarnaast kun je filosoferen op heel veel manieren aanbieden: door middel van een verhaal of situatie, maar ook met behulp van kunst of filosofeerkaartjes. Om de leerkracht te ondersteunen in kennis en les ideeën, heb ik een lijst samengesteld met boeken en websites die diverse thema’s, vragen en lessen aanbieden. Ook heb ik twee artikelen gevonden die de leerkracht wat extra kennis kan geven over de basisprincipes van filosoferen met kinderen. Naast deze hulpmiddelen zijn er ook nog vraagcategorie-kaartjes die de leerkracht kan ondersteunen in het stellen van doorvraag vragen. Door te filosoferen met kinderen, werken zijn aan hun eigen identiteitsvorming. Zij leren zichzelf en anderen kennen, hoe ze moeten omgaan met meningsverschillen, hoe ze gedachten onder woorden brengen. Ze ontdekken dus hun eigen sociale karakter/identiteit zoals Constant (2007) beschrijft in mijn vooronderzoek. Ze leren dus hun eigen identiteit kennen op het niveau van persoonlijk en participerend burgerschap. Dit blijkt ook aan de bevindingen van de reeks filosofeerlessen. De kinderen kunnen nu beter luisteren, op hun beurt wachten en reageren op elkaar antwoorden. Ook kunnen ze hun eigen gedachten formuleren en deze onderbouwen. Door te filosoferen leren de kinderen omgaan met elkaars verschillen en overeenkomsten. Een samenvatting van het antwoord op mijn onderzoeksvraag is: Filosoferen kun je integreren met verschillende vakken en situaties binnen je onderwijs. Daarnaast zijn er diverse manieren om te filosoferen met kinderen: aan de hand van een verhaal, situatie, kunst of kaartjes. Om de leerkracht te ondersteunen in zijn handelen is er literatuur om de kennis te vergroten, zijn er diverse boeken en websites met les ideeën en zijn er

39

vraagcategorie-kaartjes ontwikkeld om de leerkracht te ondersteunen in het stellen van doorvraag vragen. Mijn onderzoeksdoel was als volgt:

‘Het ontwikkelen van een filosofeermap voor de leerkracht van groep drie met informatie over en leermiddelen voor de begeleiding van de leerlingen bij de identiteitsvorming op het niveau van persoonlijk en participerend burgerschap.’

Naast dat ik heb gewerkt aan mijn onderzoeksvraag, heeft mijn onderzoek ook een bijdrage geleverd aan mijn onderzoeksdoel. Aan de hand van mijn acties heb ik diverse materialen verzameld en ontwikkeld. Deze heb ik samengebracht in een filosofeer-box. Deze box bevat informatie over en leermiddelen voor de begeleiding van leerlingen. In de box zitten de volgende materialen:

- twee artikelen met theorie over filosoferen (bijlagen 10.13); - een lijst van boeken en website met les ideeën (bijlagen 10.9 en 10.10); - afbeeldingen van schilderijen (bijlagen 10.12); - filosofeerkaartjes (bijlagen 10.11); - 21 vraagcategorieën (bijlagen 10.3); - de filosofeerbeer; - een handleiding met uitleg over de materialen (bijlagen 10.14).

Deze box beschikt over diverse materialen die kunnen worden ingezet door de leerkracht tijdens filosoferen. Door middel van filosoferen werk je onder andere aan de identiteitsvorming van de kinderen. Dit blijkt ook uit de resultaten van de reeks filosofeerlessen. Hierdoor draagt mijn onderzoek dus ook bij aan de leidende ambitie van mij en de school. Tijdens mijn onderzoek heb ik een reeks filosofeerlessen gegeven aan een klein groepje kinderen om aan te tonen wat de opbrengsten zijn van filosoferen. Toch zou het ook interessant zijn om te onderzoeken wat de opbrengsten op de langere termijn zijn van deze groep kinderen. Ik weet alleen de ontwikkelingen tijdens filosoferen. Ik weet niet of de kinderen ook ontwikkelingen hebben doorgemaakt buiten het filosoferen om, bijvoorbeeld tijdens het oplossen van ruzies of tijdens samenwerken. Je zou daarnaast ook kunnen onderzoeken wat voor gevolgen filosoferen op het groepsproces heeft als je met de hele klas zou filosoferen. Deze onderwerpen zouden een mooie aanleiding kunnen zijn voor een vervolg onderzoek.

8.3 Persoonlijke ontwikkeling

Tijdens mijn onderzoek heb ik ook gewerkt aan mijn persoonlijke ontwikkeling. Toen ik aan het begin stond van dit uitstromingsprofiel kreeg ik eens een filmpje te zien over een Franse leerkracht die aan het filosoferen was met kinderen. Inspirerend om te zien dus daar wilde ik wel iets mee doen. De kennis en vaardigheden die ik had m.b.t. filosoferen waren echter minimaal maar ik wilde me hier graag verder in ontwikkelen. Ik heb daarom toch besloten om mijn onderzoek hieraan te wijden. Wat ik vooral heb geleerd tijdens mijn onderzoek is wat filosoferen inhoud, en welke op welke gebieden dit bijdraagt in de ontwikkeling van kinderen. Ook het belang van het stellen van vragen is mij nu veel duidelijker. In mijn uitstroomportfolio heb ik ook een artikel geschreven over ‘De kunst van het vragen stellen’, deze gebruik ik tevens ook in mijn filosofeerbox. Door dit artikel te schrijven werd mij het belang van vragen stellen tijdens filosoferen steeds duidelijker. In de praktijk heb ik dit ook ervaren. Tijdens mijn eerste filosofeer les stelde ik steeds nieuwe vragen met ‘nieuwe onderwerpen’ waardoor het gesprek onsamenhangend werd en geen diepgang kreeg. Dit is ook te zien in de filmbeelden van mijn uitstroomprofiel. Tijdens de volgende lessen ben ik de 21-vraagcategorieën meer gaan hanteren, en ben ik door gaan vragen op de antwoorden van de kinderen. Het gesprek kreeg veel meer betekenis, de kinderen voelden zich gehoord en waren meer betrokken waardoor het gesprek

40

veel meer diepgang kreeg. Dus vooral doorvragen is erg belangrijk tijdens filosoferen. Toch is het stellen van vragen niet alleen belangrijk tijdens filosoferen maar je kunt het ook heel goed inzetten tijdens anderen lessen. Deze informatie heeft dus erg goed bijgedragen in mijn persoonlijke ontwikkeling. Door ook met mijn onderzoeksdoel aan de slag te gaan, ben ik een box gaan samenstellen. Tijdens dit proces kwam ik er achter hoeveel materialen er wel niet zijn over filosoferen met kinderen. Het was echt een uitdaging om deze materialen niet alleen te verzamelen maar ook kritisch te gaan bekijken. Hierdoor heb ik nu veel meer inzicht in wat er allemaal al is aan filosofeermateriaal, en welke materialen ikzelf prettig vind om in te zetten tijdens mijn eigen filosofeer momenten.

8.4 Aanbevelingen

Aan de hand van het antwoord op mijn onderzoeksvraag doe ik een aantal aanbevelingen. Deze aanbevelingen zijn gericht op de situatie van de werkplek. Binnen groep drie wordt er al redelijk gewerkt aan de identiteitsvorming van de kinderen maar op het gebied van kennis en omgaan met verschillen kan nog meer winst worden behaald. Filosoferen is een mooie manier om hieraan bij te dragen. Daarnaast ontwikkelen de kinderen zich tijdens filosoferen niet alleen op het gebied van identiteitsvorming, maar ze ontwikkelen ook hun taalvaardigheden, sociale en emotionele ontwikkeling, het is goed voor het denkvermogen van de kinderen en er wordt gewerkt aan het zelfvertrouwen. Ik heb het belang van filosoferen besproken met de leerkracht van groep drie, en samen zijn we tot de conclusie gekomen om in ieder geval één keer in de twee weken te filosoferen met de groep. Om zo toch een haalbaar doel te stellen en een stok achter de deur te houden. Dit filosoferen kan worden geïntegreerd met een ander vak of situatie zoals ik beschreven heb in de conclusie. Omdat de leerkracht nog geen ervaring heeft met filosoferen met kinderen raad ik haar aan om haar lessen samen te stellen aan de hand van de filosofeerbox. Hierin zitten genoeg handvatten om een goede les te kunnen voorbereiden en uit te voeren.

8.5 Presentatie van mijn praktijkonderzoek

Ik heb mijn praktijkonderzoek ook moeten presenteren op mijn werkplek. Ik heb tijdens deze presentatie het verloop van mijn onderzoek besproken, de acties die ik heb uitgevoerd en uiteindelijk heb ik antwoord gegeven op mijn onderzoeksvraag en mijn filosofeerbox gepresenteerd. Mijn collega’s waren enthousiast. Ze vonden het interessant om eens meer over burgerschap te horen, omdat het sinds een aantal jaar ook een verplichte taak is voor scholen. Ook vonden ze het goed dat ik een vragenlijst heb laten invullen. Hierdoor werd duidelijk waar de leerkrachten behoefte aan hebben. De filosofeerbox bevat veel makkelijk inzetbaar materiaal en ziet er aantrekkelijk uit zeiden ze. Ook vonden ze de handleiding is erg duidelijk. De aanbeveling om minimaal één keer in de twee weken te filosoferen met de kinderen, vonden zij haalbaar. Ook zagen zij de mogelijkheden en het nut van filosoferen in. Ik heb goede reacties en een goede beoordeling gekregen voor mijn onderzoek. In bijlagen 10.15 zijn bewijsmaterialen hiervan te vinden.

41

9. Bronvermelding

Boeken: Anthone, R., Smedt, R. (2007), Filosoferen met Doornroosje, Leuven, Acco Biesta, G., (2012), Goed onderwijs en de cultuur van het meten, Den Haag, Boom Lemma Donk, van der C., Lanen, van B. (2011), Praktijkonderzoek in de school, Bussum, uitgeverij Coutinho Gaarder, J., (2000), De wereld van Sofie, Antwerpen, Houtenkiet Geerlings, E., (2007), Het oog in de storm, Amsterdam, Uitgeverij Boom Jensen, S., Wijnberg, R., (2010), Dus ik ben, Apeldoorn, Thieme Boekentuin Poppelmonde, W., Wyffels, D., (2008) Klassevol filosoferen, Mechelen, Plantyn Prior, F., Walraven, G., (2009) De wereld wordt kleiner als je groter word, Nieuwkoop, Ecodrukkers Shadid, W., (2008), De multiculturele samenleving in crisis, Heerhugowaard Artikelen: Contante A., de Man L., van der Schee H., Hamers J., (2007), In gedachten verzonken in: De wereld van het jonge kind, december 2007, blz. 112- 117 Duquesnoy, K., Siersema, L., Raymakers, B., Rek, B.,(2012) ,Filosoferen met kinderen en jongeren over diversiteit, onderzoek gedaan door studenten van de Hogeschool in Amsterdam, afdeling Pedagogiek Leygraaf, M., Ik ben meer Iraniër geworden en meer Nederlander!”Halleh Ghorashi over diversiteit, blz. 1-7 Nussbaum, Martha C., (1999), Leerscholen in menselijkheid in: Krisis, jaargang 77, nr. 4, blz. 73-87 Susam, Hüseyin, (2007), Pluriforme samenleving en school vraagt om cultureel sensitieve leraren verkorte vertaling van: Equality and Dignity in Diversity uit conferentiebundel van EAWRE (2005) Websites: http://www.basisschool.wereldburgerschap.nl/ 6 november 2012 http://www.bsruimteschip.nl/ 15 oktober 2012 http://www.ted.com/ 7 oktober 2012 http://131.211.194.110/site1/SilverlightPlayer/Default.aspx?peid=4495b227fed747e38f618490370aeca9&playFrom=720000 4 december 2012

42

10. Bijlage

10.1 Verantwoording studie-uren

Type Titel Auteur(s) Pagina’s Jaar

uitgifte

Boek De Wereld van Sofie J. Gaarder 13 2000

Boek Het oog in de storm E. Geerlings 23 2007 Boek Filosoferen met Doornroosje R. Anthone, R. Smedt 9 2007

Boek Klassevol filosoferen W. Poppelmonde, D. Wyffels 38 2008

Artikel uit: De wereld van het jonge kind

In gedachten verzonken A. Contante, L. de Man, H. van der Schee, J. Hamers

6 2007

Boek: methode

De wereld wordt kleiner als je groter word

F. Prior, G. Walraven

59 2009

Artikel Leerscholen in menselijkheid M. Nussbaum 15 1999

Artikel Pluriforme samenleving en school vraagt om cultureel sensitieve leerkrachten

H. Susam 6 2007

Boek Dus ik ben S. Jensen, R. Wijnberg 13 2010

Artikel Ik ben meer Iraniër geworden en meer Nederlander

M. Leygraaf 7 ?

Boek De multiculturele samenleving in crisis

W. Shadid 9 2008

Boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten

G. Biesta 16 2012

Artikel vanuit onderzoek

Filosoferen met kinderen en jongeren over diversiteit

K. Duquesnoy, L. Siersema, B. Raymakers en B. Rek

35 2012

Video The danger of a single story C. Adichie 19.17 min 2009

Type literatuur Aantal pagina’s/minuten

Aantal studie-uren

Literatuur 249 249:6=41,5 uur

Video + analyse 19.17 min 1 uur

Totaal 42,5 uur

43

10.2 Bewijs van goedkeuring (voorlopige) onderzoeksvraag

44

10.3 21 vraagcategorieën

45

46

10.4 Vragenlijst voor de leerkrachten.t

Voor mijn praktijkonderzoek heb ik een vragenlijst opgesteld. In deze vragenlijst behandel ik 3

onderwerpen, namelijk: burgerschapsvorming, identiteitsvorming en filosoferen met kinderen. Mijn

onderzoek richt ik op de onderbouw dus vraag ik de leerkrachten van groep 1 t/m 4 deze lijst in te vullen.

Alvast bedankt voor jullie medewerking! Opmerking: u kunt bij sommige vragen meerdere antwoorden

aanklikken.

1. Wat verstaat u onder burgerschapsvorming?

2. Hoe belangrijk vindt u burgerschapsvorming binnen uw onderwijs? Op een schaal van 1 tot 10 waarvan

1 totaal niet belangrijk, en 10 heel erg belangrijk.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Verklaar uw antwoord op vraag 2.

4. Op wat voor manier werkt u aan burgerschapsvorming binnen uw onderwijs?

Ik doe hier (nog) niks aan.

Gesprekken met de klas of in groepjes

Aan de hand van methodes.

Door middel van de actualiteit

Losse activiteiten in de klas

Tijdens schoolthema's

Ik integreer verschillende lessen met elkaar.

Anders:

47

5. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld aan burgerschapsvorming?

0-1 uur per week

1-2 uur per week

2 of meer uur per week

Anders:

6. Vindt u dat u voldoende doet aan burgerschapsvorming?

Nee, ik zou er graag meer aan willen doen.

Ja, ik vind dat ik hier voldoende aan doe.

Anders:

7. Heeft u behoeften aan meer input over burgerschapsvorming? Zo ja, op welk gebied?

Nee, ik heb hier geen behoeften aan.

Ja, ik zou graag meer informatie willen krijgen over wat er verstaan wordt onder

burgerschapsvorming.

Ja, ik zou graag de leerdoelen voor de kinderen helder willen hebben.

Ja, ik zou graag lesideeën aangereikt krijgen.

Anders:

8. Wat verstaat u onder identiteitsvorming?

9. Hoe belangrijk vindt u identiteitsvorming binnen uw onderwijs? Op een schaal van 1 tot 10 waarvan 1

totaal niet belangrijk, en 10 heel erg belangrijk.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

48

10. Verklaar uw antwoord op vraag 9.

11. Op wat voor manier werkt u aan identiteitsvorming binnen uw onderwijs?

Ik doe hier (nog) niks aan.

Gesprekken met de klas of in groepjes

Aan de hand van methodes.

Door middel van de actualiteit

Losse activiteiten in de klas

Tijdens schoolthema's

Ik integreer verschillende lessen met elkaar.

Anders:

12. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld aan identiteitsvorming?

0-1 uur per week

1-2 uur per week

2 of meer uur per week

Anders:

13. Vindt u dat u voldoende doet aan identiteitsvorming?

Nee, ik zou er graag meer aan willen doen.

Ja, ik vind dat ik hier voldoende aan doe.

Anders:

14. Heeft u behoeften aan meer input over identiteitsvorming? Zo ja, op welk gebied?

Nee, ik heb hier geen behoeften aan.

Ja, ik zou graag meer informatie willen krijgen over wat er verstaan wordt onder

identiteitsvorming.

Ja, ik zou graag de leerdoelen voor de kinderen helder willen hebben.

Ja, ik zou graag lesideeën aangereikt krijgen.

Anders:

49

15. Wat verstaat u onder filosoferen?

16. Hoe belangrijk vindt u filosoferen binnen uw onderwijs? Op een schaal van 1 tot 10 waarvan 1 totaal

niet belangrijk, en 10 heel erg belangrijk.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17. Verklaar uw antwoord op vraag 16.

18. Op wat voor manier werkt u aan filosoferen binnen uw onderwijs?

Ik doe hier (nog) niks aan.

Gesprekken met de klas of in groepjes

Aan de hand van methodes.

Door middel van de actualiteit

Losse activiteiten in de klas

Tijdens schoolthema's

Ik integreer verschillende lessen met elkaar.

Anders:

19. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld aan filosoferen?

0-1 uur per week

1-2 uur per week

2 of meer uur per week

Anders:

20. Vindt u dat u voldoende doet aan filosoferen?

50

Nee, ik zou er graag meer aan willen doen.

Ja, ik vind dat ik hier voldoende aan doe.

Anders:

21. Heeft u behoeften aan meer input over identiteitsvorming? Zo ja op welk gebied?

Nee, ik heb hier geen behoeften aan.

Ja, ik zou graag meer informatie willen krijgen over wat er verstaan wordt onder filosoferen en hoe

je dit het beste kunt toepassen in je onderwijs.

Ja, ik zou graag lesideeën aangereikt krijgen.

Anders:

22. Heeft u nog vragen of opmerkingen aan de hand van deze vragenlijst?

10.5 Resultaten observaties

3-10-2012 tot 5-10-2012 Groep 3 Over de gehele 3 dagen.

Observatie vragen Handelingen Dagelijks? Ochtend Middag Verspreid

Gewerkt aan identiteitsvorming:

10 keer

- Wat wordt er precies gedaan?

- Kinderen laten vertellen over hun weekend

Nee x

- Regels en afspraken bespreken met de kinderen.

ja x x

- Gesprek over wat kinderen vragen voor sinterklaas.

nee x

- Ruzies uitpraten. ja x

- Kinderen aanspreken op ongewenst gedrag.

Ja x

- Kennis (lezen, schrijven, rekenen) overdragen op kinderen.

ja x x

- Kinderen samen laten nakijken. nee x

- gewerkt aan basisbehoeften met een aantal kinderen d.m.v.: extra begeleiding, complimenten, persoonlijke gesprekjes met kinderen.

ja x

51

17-12-2012 13.20-14.00 Groep 1-2 gesprek over kerst en wens

18-12-2012 8.30 - 9.15 Groep 3 gesprek over kerst en wens

18-12-2012 10.30 - 11.05 Groep 4 gesprek over kerstvieren.

Handeling van de leerkracht.

Aantallen

Open vragen 17 Gesloten vragen 2 Doorvragen 15 - 1e orde vragen 9 - 2e orde vragen 6 - 3e orde vragen -

Handeling van de leerkracht.

Aantallen

Open vragen 19 Gesloten vragen 2 Doorvragen 10 - 1e orde vragen 9 - 2e orde vragen 1 - 3e orde vragen - Filosofische vragen - Rol van de leerkracht is: Begeleidend Houdt de leerkracht zijn/haar mening achter wegen?

Ja, ze laat het uit de kinderen komen.

Handeling van de leerkracht.

Aantallen

Open vragen 20 Gesloten vragen - Doorvragen 14 - 1e orde vragen 11 - 2e orde vragen 3 - 3e orde vragen - Filosofische vragen - Rol van de leerkracht is: Gespreksleider Houdt de leerkracht zijn/haar mening achter wegen?

Nee, ze geeft haar voorkeur voor de kerstwens aan.

52

Filosofische vragen - Rol van de leerkracht is: Begeleidend Houdt de leerkracht zijn/haar mening achter wegen?

Ja, ze laat het uit de kinderen komen.

10.6 kijkkader bij bestuderen van lesmateriaal

Deelvraag: Wanneer zou ik filosoferen kunnen inzetten in groep 3? Zijn er mogelijkheden om lessen en filosoferen met elkaar te combineren? Veilig leren lezen Wereld in

getallen Hemel en Aarde Actualiteit

Zie ik mogelijkheden tot filosoferen binnen de methode?

Ja Matig Ja Ja

Hoe zou je de methode kunnen koppelen aan filosoferen?

Je zou de aangeleerde woorden kunnen betrekken in het filosoferen.

Je zou aangeleerde strategieën en benamingen kunnen betrekken in het filosoferen.

Je zou de verhalen en thema’s centraal kunnen stellen tijdens een filosofisch gesprek. Maar ook feestdagen die aan bod komen.

Je zou feestdagen en actuele gebeurtenissen kunnen betrekken in de filosofische gesprekken.

Voorbeelden van mogelijke vragen of thema’s.

Vis, Poes: Hebben dieren gevoel? Oog: is alles wat je ziet waar? Buik: kun je je gevoel uitzetten? En: over samen zijn, vriendschap en liefde.

Splitsen: samen delen. Erbij, eraf: samenwerken, overlijden.

Vriendschap, liefde, delen, mensheid, gedachten, dromen, dieren, kerst, pasen etc.

Bij ruzie: samenwerken, helpen, vriendschap, kiezen Bij verliefd zijn: liefde, vertrouwen, gevoel, Bij feestdagen: feest, dromen, gedachten Over de wereld: mensen, dieren, arm/rijk, gezond, school, etc.

53

10.7 lesbeschrijving reeks filosofeerlessen

Filosofeer les 1 Thema: vriendschap Hulpmiddel: wijsneus.org Reflectie op de les: De eerste les heb ik gedaan aan de hand van het thema ‘vriendschap’ en de vraag ‘Kun je leven zonder vrienden?’. Dit thema heb ik gekozen via de website www.wijsneus.org en past erg bij de belevingswereld van de kinderen. Ik had de hoofdvraag en een aantal deelvragen van de website gehaald die ik tijdens het gesprek hanteerde. Ik begon mijn les met uitleggen wat filosoferen was en vertelde de dat ik met een vriendin op stap was en dat ze me deze vraag stelde. De kinderen reageerden met “nee”. Ik heb met de kinderen besproken wat vrienden zijn inhoud en wat je dan voor speciaals doet. Op de vraag: “Wanneer ben je goede vriend?” Zeiden ze kinderen: “Als je goed luistert, als je samen speelt, als je lief bent voor elkaar.” Julia en Susanne legde mij ook uit dat je gewone vrienden hebt en hartsvrienden. Zelf zijn zij ook hartsvriendinnen van elkaar en dan speel je zo vaak mogelijk met elkaar. Julia en Susanne vertelde tijdens het gesprek vooral over hun eigen vriendschap. Demy vertelde vooral over haar zusje die hartsvriendin is van haar. En dat zij haar vaak helpt thuis met school en andere dingen. Wat opvalt is dat Demy erg snel reageert op vragen. Ze denkt niet eerst na maar flapt het er gelijk uit. De kinderen moesten nog erg wennen aan deze vorm van spreken. Ze zijn wel gewend om vrij te spreken maar niet om te filosoferen over vragen. De kinderen wilden namelijk allemaal hun eigen verhaal vertellen in plaats van echt antwoorden op de vragen. Stef en Nick zeiden nog niet zoveel, ik moest bij hen de antwoorden er echt uit trekken. Ook nam Nick een andere houding aan als hij iets ging vertellen. Hij vertelde dan met een gekke stem en deed lacherig. Stef oogde vooral ongeïnteresseerd en verveeld. Hij zat veel om zich heen te kijken en volgde het gesprek niet goed. De kinderen gaven ook vooral korte antwoorden en vonden het moeilijk om uit te leggen waarom ze iets vonden. Het gesprek bleef redelijk oppervlakkig. Demy stond erg op de voorgrond en vertelde veel. Ze dacht niet eerst na maar gaf gelijk antwoord. Susanne en Julia zijn dus vriendinnen, zij hadden het vooral over hun eigen vriendschap en niet over het algemeen. Zij spraken vooral over hun eigen belevenissen en vriendschap. Ze waren betrokken bij de les. Tijdens deze les reageerde de kinderen niet op elkaar antwoorden. Ze gaven juist elk hun eigen antwoord, losstaand van elkaar. Op een gegeven moment stak Stef wel even kort zijn vinger op, toen ik hierop in ging kwam hij met de opmerking: “Vrienden hebben is ook wel eens lastig want soms willen ze allemaal tegelijk spelen en dan moet je kiezen.” Dit gaf wel een mooie wending aan het gesprek. De kinderen vertelden dat ze dit vooral oplosten door dan of met z’n drieën te spelen of door met degene te spelen die het als eerst vroeg. Tijdens dit gesprek vond ik de sfeer wat hangerig en de kinderen waren niet erg actief tijdens het gesprek. De volgende les wil ik beter letten om mijn eigen vraagstelling, waarschijnlijk kan ik de kinderen daardoor nog meer betrekken bij het gesprek. Ik wil dan vooral Nick en Stef proberen te stimuleren tot deelname aan het gesprek. Filosoferen les 2 Thema: leren op school en thuis Hulpmiddel: Boek ‘Vliegende papa’s’ Reflectie op de les: Ik las het verhaal voor dat het boek aanbood: ‘Marie wil altijd naar school’. Vervolgens heb ik aan de kinderen gevraagd waar het verhaal over ging. Zij vertelden dat het ging over een meisje dat altijd en elke dag naar school zou willen. Op de vraag of de kinderen dit ook zouden willen, moesten ze even nadenken, uiteindelijk zei Demy “Dat lijkt me niet zo leuk”. Hieronder heb ik een stukje geciteerd uit het gesprek hoe Demy haar ‘nee’ verklaart.

Leerkracht: “Oké. Demy waarom vindt jij dat niet leuk denk je?”

54

Demy: “Omdat ik vijf dagen wel genoeg vind.” Leerkracht: “Kan iemand dit aanvullen? Stef wat denk jij? Hup lekker alle dagen naar school?” Stef: “Nee, je moet ook wel eens uitrusten van school.” Demy: “Ja, dat vind ik ook wel.” Julia: “En dan kun je ook nog eens wat leuks doen met je ouders.” Kinderen beginnen door elkaar te praten. Nick: “Maar ik moet ook voetballen dus ik kan niet eens elke dag naar school.” Leerkracht: “Hee, luister eens. Wat zei je Nick?” Nick: “Ik moet ook voetballen zaterdag dus dan kan ik niet eens elke dag naar school.” Leerkracht: “Oeh, dat is waar. Dus al zouden we het willen dan kan het niet eens?” Nick: “Want ik moet ook al heel vaak om kwart voor 9 of kwart over 10 dus dan kan ik niet eens.” Leerkracht: “Maar zouden we niet kunnen zeggen: Dan stoppen we met voetbal en dan gaan we gewoon lekker elke dag naar school.” Leerlingen: “Neeee!” Leerkracht: “Waarom niet?” Demy: “Daarom niet.” Nick: “Omdat voetbal leuk is!” Susanne: “Tennis is leuker.” Julia: “Nee hockey!” Leerkracht: “Kunnen we niet gewoon zeggen dat we dan helemaal niet meer gaan sporten, geen tennis, hockey, voetbal.” Demy: “Nee het is juist leuk.” Julia: “En anders worden we te dik.”

Verder heb ik met de kinderen besproken wat leren is en waarom dat zo belangrijk is. De kinderen moesten hier wel even over nadenken maar kwamen uiteindelijk tot de conclusie dat je zonder leren, dom zou worden en dat je anders ook niet weet hoe je een briefje moet schrijven of iets uit moet rekenen. Maar ze kwamen er ook achter dat je niet alleen leert op school, maar ook van je ouders, trainer en van jezelf. Je leert thuis alleen andere dingen als op school dus je zou school niet zomaar kunnen afschaffen. Als uitleg wat leren is, vertellen de kinderen: “Het is eigenlijk proberen.” “Hoe alles moet”. Zonder weekend zou je ook niet kunnen volgens de kinderen. Je hebt ook de tijd nodig om uit te rusten en om leuke dingen te kunnen doen. Op de vraag “Kun je zonder leren gelukkig zijn?”. Zei stef: “Nee want je moet eerst leren wat blij zijn is.” Het gesprek verliep goed, de meiden kwamen veel aan het woord. Zij reageerden ook spontaan op vragen, de twee jongens moest ik iets meer sturen. Ik moest echt persoonlijk om een reactie vragen maar ze hadden wel goede inbreng. De kinderen reageerden deze les al iets beter op elkaars antwoorden dan de vorige keer. Dit blijkt ook uit het stukje dat geciteerd is. De kinderen vulden elkaar soms ook aan. Ik wil de jongens proberen meer te prikkelen zodat zij uit zichzelf meer gaan reageren. Uit het antwoord van Stef dat je eerst moet leren wat gelukkig zijn is voordat je het kunt zijn, blijkt dat hij wel goed mee kan denken tijdens het gesprek. Het boek ‘vliegende papa’s’ werkt wel fijn. Het thema wordt gelijk in een context geplaatst door middel van een verhaal. Ook worden er al vragen aangeboden die je kunt stellen tijdens de les. Dit geeft houvast maar je moet wel zorgen dat je elke vraag wel goed behandeld en veel door vraagt. Het thema was ook erg herkenbaar en op het niveau van de kinderen waardoor zij zich er inleefden. Demy zei op het eind nog: “Ik heb echt veel geleerd, nu weet ik hoe belangrijk school is maar dat je daar niet alles leert.” Julia gaf aan: “Ik heb veel verschillende dingen gehoord maar ik was het niet overal mee eens wat iemand zei.” Filosoferen les 3 Thema: Kun je verliefd worden op een dief? Hulpmiddel: filosofeerkaarten ‘praatprikkels’

55

Reflectie op de les: Ik heb vooraf zes kaartjes geselecteerd die mij wel geschikt leken om over te filosoferen met de kinderen. Aan heb begin van het gesprek heb ik deze kaartjes aan de kinderen voorgelegd. Om de beurt mochten ze kiezen welke kaart ze wilde bespreken tijdens deze les. De meeste stemmen waren voor de kaart: ‘Kun je verliefd worden op een dief’. Toen ik de vraag stelde zeiden vier kinderen gelijk “nee dat kan niet”. Stef zei echter gelijk ja. Hij legt zijn antwoord als volgt uit “Ook grote mensen doen wel eens stoute dingen, dat je verliefd wordt op een dief kan je dus worden.” Susanne reageert daar op: “Nee het kan niet want die steelt en dan kan die ook van jou gaan stelen.” Toch kun je volgens de kinderen, verliefdheid niet sturen en kiezen op wie je verliefd bent. Stef gaf aan dat je op je 21ste mag trouwen. De andere kinderen vonden dat er geen leeftijd aan trouwen zit maar als je nog op school zit, kan het niet. Op de vraag of alleen een man op een vrouw verliefd kan worden en andersom, zeiden de kinderen het volgende:

Julia: “het kan ook anders.” Nick: “Het kan ook een jongen op een jongen en een meisje op een meisje. Bij goede tijden slechte tijden is ook een homo, dat vind ik wel leuk.” Stef: “Eigenlijk moet je eerst kijken of je op een meisje verliefd kunt worden en als dat echt niet zo is, kun je kijken of je op een jongen verliefd bent.”

Volgens de kinderen kun je niet kiezen of je op een jongen of een meisje verliefd bent. Je bent het of niet. Of je dus verliefd kunt worden op een dief, zegt Demy: “vroeger waren dieven mensen”. Nick vind toch evengoed dat je een dief leuk kunt vinden en dus verliefd kunt worden. Ik herhaalde voor de kinderen wat zij net zeiden, dat je niet kunt kiezen op wie je verliefd wordt. Dit antwoord koppelde ik aan de vraag: “Kun je kiezen of je verliefd bent op een dief of niet?” De kinderen antwoorden nu met z’n allen “nee”. Toen ik de vraag van het kaartje nogmaals stelde zijden de kinderen eerst ja en toen toch weer nee. Ze bleven twijfelen. Een opvallende wending gaf het gesprek toen ik zei “Een dief is ook een mens toch? Kun je dan verliefd worden op een dief?”

Stef: “Ook op een aap, want dat zijn ook mensen. In de oertijd waren dat mensen” Leerkracht: Kun je dan ook verliefd worden op een dier? Susanne: “Nee alleen dieren kunnen verliefd op elkaar worden.” (…) Leerkracht: “Is verliefd zijn op een dier anders als verliefd zijn op een mens?” Demy: “Ja want het is een dier en dat is anders als een mens.” Stef: “Je kunt wel verliefd zijn op een dier, ik was verliefd op mijn konijn maar die is nu dood.”

Het gesprek verliep goed. Er kwamen verrassende antwoorden, daarnaast waren Stef en Nick ook meer betrokken dan andere lessen. Nick vertelde uit zichzelf erg veel mooie dingen. Stef moest nog wel wat gestimuleerd worden maar hij kwam wel al meer los. Het kiezen uit de kaartjes maakte de kinderen wel enthousiast. Ze mochten zelf kiezen en dat vonden ze erg leuk gaven ze aan. Volgende les wil ik de kaartjes van de Nick en Stef bespreken. De kaartjes werken makkelijk en snel. Je moet alleen wel zelf goed blijven door vragen en reageren op de kinderen. Je hebt geen houvast aan een boek of iets dergelijks. Wel staan op de achterkant van de kaartjes, handige ‘door-vraag’ vragen. Die kunnen de leerkracht helpen om ‘door-vraag’ vragen te bedenken.

56

10.8 Logboek acties

Logboek Karin Blankendaal Acties praktijkonderzoek

Week Actie Conclusie

5-3-2013 Acties voor mij onderzoek opstellen. Zowel praktische al

theoretische.

- Ik heb drie acties opgesteld: literatuur

verzamelen, concreet materiaal

verzamelen en filosoferen met

kinderen.

6-3-2013

7-3-2013

8-3-2013

Literatuur verzamelen voor mijn onderzoeksdoel. Deze

literatuur moet toegankelijk zijn en weinig leestijd

kosten.

- Ik heb twee artikelen verzameld. ‘In

gedachten verzonken’, ‘De kunst van

het vragen stellen’. Het eerste artikel is

wat toegankelijker als het tweede maar

in ‘De kunst van het vragen stellen’

staat nuttige informatie onderbouwd

vanuit andere literatuur.

8-3-2013 Boeken verzamelen voor de boekenlijst - Dit bleek een grote klus! Er zijn

zoveel boeken over filosoferen met

kinderen. Gelukkig heb ik tussen mijn

literatuur een artikel gevonden waarin

al een boekenlijst stond. Ik wil morgen

aan de hand van deze lijst verder

werken.

09-3-2013

10-3-2013

Boekenlijst opstellen aan de hand van ‘Filosoferen met

kinderen en jongeren over diversiteit’ (2012). Zij hebben

al een lijst samengesteld. Ik bekijk deze lijst kritisch en

vul deze aan waar nodig.

- Ik heb een lijst met de boeken die ik

geschikt acht voor een beginnend

filosofeerleerkracht van groep drie. Ik

heb deze lijst nog aangevuld met eigen

bevindingen en ik heb een aantal

boeken weg gelaten.

11-3-2013 Bruikbare websites verzamelen.

Opzoek gaan naar ander handig materiaal

- Ik heb een aantal handige websites

gevonden die ik in een lijst heb gezet.

Daarnaast ben ik opzoek gegaan naar

anders concreet materiaal. De 21-vraag

categorieën heb ik toegevoegd en ook

heb ik diverse kaartjes met filosofische

startvragen gevonden. Deze wil ik

binnenkort kritisch gaan bekijken want

passen ze wel echt bij de door mij

opgestelde criteria en zijn de vragen

wel echt filosofisch.

12-3-2013 Puntjes op de ‘i’ van de lijsten

Materiaal verzamelen, filosofeerkaartjes bestellen.

- De lijst met boeken en websites zijn

klaar. Het ziet er goed uit. Ik heb ook

een aantal materialen verzameld en

‘praatprikkels’ besteld. Deze actie is

bijna klaar.

57

12-3-2013 Voorbereiden filosoferen les een - Thema wordt vriendschap. Aan de

hand van de website www.wijsneus.org

gemaakt.

13-3-2013 Filosoferen met kinderen les een - Over vriendschap, les ging goed. Nog

wel even uitschrijven.

18-3-2013 Filosofeerkaartjes bekijken en verzamelen

‘praatprikkels’ studeren.

- Kaartjes zijn verzameld.

‘Praatprikkels’ zijn de beste

filosofeerkaartjes die ik kan vinden.

17-3-2013 Voorbereiden filosoferen les twee - Les over elke dag naar school gaan,

wat is leren. Aan de hand van het boek

‘Vliegende pappa’s’

18-3-2013 Filosoferen met kinderen les twee - Les over naar school gaan en leren.

Leuk gesprek! De kinderen moeten nog

wel even op gang komen. Gelijk

uitgeschreven.

20-3-2013 Voorbereiden filosofeer les drie - Kaartjes verzamelen uit

‘Praatprikkels’, de kinderen mogen zelf

het onderwerp van het gesprek kiezen.

Ik heb wel een voorselectie gemaakt.

25-3-2013 Filosoferen met kinderen les drie - Les aan de hand van ‘praatprikkels’.

Gekozen onderwerp: Kun je verliefd

worden op een dief? Erg verrassend

gesprek. Stef kwam los, Nick ook al

meer. Volgende keer de kaartjes van de

jongens behandelen.

8-4-2013 Besloten om geen vierde les filosoferen te geven. Dit is

moeilijk in te plannen, er is eigenlijk niet echt tijd voor

de aankomende weken.

- De resultaten die ik nu met de

kinderen heb bereikt, ga ik plaatsen in

mijn praktijkonderzoek.

58

10.9 Boek suggesties

Klein maar dapper, filosoferen met jonge kinderen

Auteur:

Berrie Heesen (1996)

Omschrijving van het boek:

‘Klein maar dapper is een bundel verhalen die kinderen

(maar ook volwassenen!) prikkelt tot nadenken over

fundamentele vragen’. Door de toevoeging van

verwerkingsvragen en toelichtingen is dit boek tevens te gebruiken als een methode die een

verband legt tussen de natuurlijke kinderlijke interesse in verschillende levensvragen en het

belang van het beter denken en communiceren. Het boek heeft handige stappen die het voor

beginnend docenten en ouders/verzorgers eenvoudiger maakt om te leren filosoferen. Leuke

thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Mensen zijn alleen samen (p. 20); Win

een wedstrijd (p. 28); Wat is eigenlijk leren? (p. 32); Grote en kleine mensen (p. 44); De

ouderdom van de taal (p. 74); Praten en luisteren (p. 78). De omgekeerde wereld (p. 91); Zijn we

gelukkig? (p. 96); Weet wat je weet en wat je niet weet (p. 104). Dit boek is bedoeld om met

kinderen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar te filosoferen.

Denken door filosofie, voor groep 4

Auteur:

Paul Cleghorn (2006)

Omschrijving van het boek en de methode:

‘Denken voor filosofie’ is een succesvolle lesmethode waarmee

kinderen met de hele klas leren filosoferen aan de hand van verhalen

en spelletjes. De serie kent een doorlopende lijn vanaf groep 4, maar

het is niet noodzakelijk om met het eerste boek te beginnen. Door

speelse herhalingen van ideeën in de opeenvolgende boeken is het

goed mogelijk om later in te stappen.

Lesmateriaal gratis te downloaden vanaf: www.filosofie.svpo.nl. De kern van het ‘Denken door

filosofie’ programma is discussie. Dat is meer dan zomaar een gesprek, omdat het voor elke

deelnemer kansen biedt om de eigen ideeën en waarnemingen te ontwikkelen. Daarmee

ontstaat een ‘onderzoeksgemeenschap’ waarin leerkracht en leerlingen gezamenlijk leren en

ontwikkelen.

Na de introductie van een prikkel in de vorm van een verhaal, een spel of een andere uitdaging,

worden filosofische vragen geformuleerd die de discussie op gang brengen. De sleutel tot het

ontwikkelen van een goede discussie is het stellen van open vragen en het aanmoedigen van

kinderen om hetzelfde te doen. In de loop van het programma leren kinderen om goede vragen

te stellen. Het gaat dan om vragen als: Kun je daar meer over zeggen? Waarom denk je dat? Heb

je daar aanwijzingen voor? Heb je daar bewijzen voor? Hoe weet je dat? Waarom? Waarom? Hoe

59

kun je te weten komen of dat waar is? Is er nog iemand die hetzelfde idee heeft? (zo ja waarom

denk je dat ook?) Als.. wat denk je dan van? (Cleghorn, 2006. p. 8 & 9).

Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit zijn’; Ervaringen met de methode (p.

12); De onderzoeksgemeenschap en de socratische methode (p. 14); De opzet van de sessies (p.

19); Het belang van het vaardige vragen (p. 24); Denken door uitdagingen (p. 28); Denken door

mysteriën (p. 61); De regels veranderen (p. 65); Hoor wie het zegt (p.71); Wie is er aan de beurt?

(p. 87); Waarheid of leugen? (p 105). In het boek worden de hoofdstukken sessies genoemd.

Voor de uitvoering van één sessie wordt het uittrekken van minimaal één uur aangeraden.

Wat is goed, wat is kwaad? Auteur: Oscar Brenifier (2005) Omschrijving van het boek: In ‘wat is goed, wat is kwaad?’ vind je 6 grote vragen om te jongleren met ideeën en om verder te kijken dan je neus lang is. Dit boek heeft leuke plaatjes, maar is een beetje klein van formaat. Leuk om één op één met een kind te gebruiken, maar misschien iets minder handig om voor een grote groep kinderen te gebruiken. De opbouw van het boek is goed. De vragen zijn duidelijk uitgeschreven en kunnen gekoppeld worden aan het verhaaltje in het boek. Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Wet; Lief zijn; Gehoorzaamheid; Woord; Vrijheid; Goedheid. Wat voel ik? Auteur: Oscar Brenifier (2005) Omschrijving van het boek: In ‘Wat voel ik?’ vind je 6 grote vragen om te jongleren met ideeën en om verder te kijken dan je neus lang is. Dit is echt een heel leuk boek voor als je juf of meester bent. Op de Pabo wordt altijd wel aandacht besteed aan hoe je kunt filosoferen met kinderen, maar je weet er zelf te weinig van af om echt leuke en goede vragen te bedenken. In dit boek staan dus WEL leuke en goede vragen die je meteen kunt gebruiken in de klas. Je krijgt er de leukste gesprekken door en je leert de kinderen van je klas veel beter kennen. Ze leren nadenken over gevoelens en deze te verwoorden. De hele serie is trouwens een aanrader om te gebruiken bij lessen Sociaal-Emotionele vorming. Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Bewijzen van liefde; Jaloezie; Ruzie; Liefde; Vriendschap; Verlegen zijn. Waarom leef ik? Auteur:

60

Oscar Brenifier (2005) Omschrijving van het boek: In ‘waarom leef ik?’ vind je 6 grote vragen om te jongleren met ideeën en om verder te kijken dan je neus lang is. Alle boeken van Brenifier zijn op dezelfde manier opgebouwd. De vragen die per hoofdstuk behandeld kunnen worden staan netjes bij elkaar. Het boek heeft mooie kleurrijke plaatjes en geeft een goed beeld van de filosofieles zoals deze bedoeld is. Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Geluk; Ambitie; Ongeluk; Bestaan; Zingeving; Dood. Samenleven, hoe doe je dat? Auteur: Oscar Brenifier (2006) Omschrijving van het boek: In ‘Samenleven, hoe doe je dat?’ vind je 6 grote vragen om te jongleren met ideeën en om verder te kijken dan je neus lang is. In dit deel van de reeks 'Filosofie voor kids' wordt het vraagstuk 'samenleven, hoe doe je dat?' behandeld. Dit gebeurt aan de hand van thema's als ‘respect’, 'eenzaamheid' en 'werken', die snel op te zoeken zijn door de handige gekleurde tabs. Elk thema wordt behandeld d.m.v. een vraag, zoals: "Zijn we allemaal gelijk?". Hierop worden verschillende antwoorden gegeven, met telkens een kanttekening in de vorm van een 'ja, maar'. Dit zorgt ervoor dat een vraagstuk van vele, soms onverwachte kanten wordt bekeken, hetgeen aanzet tot denken. Elk hoofdstuk heeft een resuméachtig slot dat, ten behoeve van (zelf)reflectie, -respect en/of -acceptatie, enige vooronderstellingen en adviezen aanreikt, waarbij toelichting niet altijd overbodig zal zijn. Helaas ontbreekt een handleiding over de kunst van het filosoferen, waardoor het niet zo duidelijk wordt hoe je het boek kunt gebruiken. De hilarische 17 cartoonachtige gekleurde tekeningen maken wel wat goed, ze zijn zeer beeldend en zetten aan tot denken. Deze uitgave dient gebruikt te worden door opvoeders en kinderen (vanaf ca. 7 tot 12 jaar) die weten wat werkelijk filosoferen inhoudt. Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Eenzaamheid; Respect; Eensgezindheid; Gelijkheid; Werken; Gezag. Wat is schoonheid, wat is kunst? Auteur: Oscar Brenifier (2009) Omschrijving van het boek: In ‘wat is schoonheid, wat is kunst?’ vind je 6 grote vragen om te jongleren met ideeën en om verder te kijken dan je neus lang is. De reeks ‘filosofie voor kids’ is een eerste kennismaking met filosofie. Voor kinderen die een heleboel belangrijke vragen in hun hoofd hebben over zichzelf, het leven en de wereld. Voor volwassenen die samen met kinderen op zoek willen gaan, nadenken en een dialoog willen aangaan. Want kant-en-klare antwoorden vind je niet altijd! Vanaf 6 jaar. Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Universaliteit; Criteria; Begrijpen; Kunstenaars; Vrijheid; Nut; (Is wat je wilt doen ook altijd goed voor je?)

61

Vliegende papa’s Auteur: Berrie Heesen (2009) Omschrijving van het boek: Op dezelfde manier opgebouwd als 'Klein maar dapper'. De verhaaltjes zijn geschreven voor kinderen van verschillende leeftijden. In dit boek zijn ook enkele interessante achtergrondartikelen opgenomen. Deze bundel geeft de leraar steun bij het filosoferen met kinderen en bevat 15 korte verhaaltjes met filosofische thematiek, gespreksvragen en opdrachten. Daarnaast zijn enkele gesprekken met groepen kinderen opgenomen die ook nabesproken worden. Dit boek biedt een goed overzicht van het filosoferen met kinderen en veel materiaal waarmee men meteen kan beginnen. De verhaaltjes zijn geschreven voor kinderen van verschillende leeftijden. Leuke thema’s die samenhangen met het thema ‘Diversiteit’ zijn; Bestaat er een kopie van mij?

(p. 26); Het geheim van je eigen gedachten (p. 31); Jij bent een deeltje van het geheel (p. 34);

Soorten papa’s (p. 50). Ook staan er tips in dit boek om te filosoferen met kinderen (vanaf p. 74).

Van boeken ga je denken Auteurs: Richard Anthone en Silvie Moors (2002) Omschrijving van het boek: Filosoferen n.a.v. fragmenten uit de kinder- en jeugdliteratuur. In dit boek zijn fragmenten opgenomen uit literatuur voor kinderen van ca. 6 tot ca. 14 jaar. Elk fragment gaat vergezeld van een korte toelichting en een goed uitgewerkt discussieplan. Peinzen: 49 filosofische vragen van kinderen Auteurs: Richard Anthone, Eddie Janssens, Steven Vervoort, en Jan Knops (2009) Omschrijving van het boek: De auteurs van dit boek hebben heel wat ervaring in de theorie en de praktijk van filosoferen met kinderen. In een kort theoretisch hoofdstuk wordt de dialoogvorm benadrukt, waarin het de bedoeling is dat de leerkracht een begeleidende rol aanneemt. Het specifieke filosofische is dat men aan abstractere vragen toekomt over aannames, vooronderstellingen en rechtvaardigingen. De 49 vragen behandelen uiteenlopende onderwerpen als 'wat is vriendschap', 'wat is het verschil tussen mens en dier' of 'waarom stel je vragen'. Ze worden op één á twee pagina's uitgewerkt aan de hand van vijf luikjes: aanduiding van het niveau (van kleuters tot groep 8), een stukje filosofische achtergrond (voor de leerkracht), een voorstel tot gezamenlijk

62

ervaringsmoment (meestal het voorlezen van een relevant jeugdboek, nogal vaak eentje van Max Velthuys), een aantal bruikbare filosofische vragen en een afsluitende verwerkingsopdracht. Deze gevarieerde set van vragen biedt uitstekend voorbeeldmateriaal voor leerkrachten. De lezer wordt veelvuldig verwezen naar andere literatuur over het onderwerp. Het boek bevat een aantal invuloefeningen. Wortels en Vleugels, kinderen onderzoeken bestaansvragen Auteur: Nanda van Bodegraven (2007) Omschrijving van het boek: Praktisch werkboek over niet-religieuze levensbeschouwing voor kinderen, waar bestaansvragen op een actieve en creatieve manier aan de orde komen. Kinderen komen met vragen over afscheid nemen, leven na de dood, God, maar ook over zelfvertrouwen, identiteit en de zin van het leven. Dit boek wil aan de hand van dergelijke thema's levensvragen op een creatieve, speelse en toegankelijke manier met kinderen uitwerken. Dat gebeurt aan de hand van verhalen uit de jeugdliteratuur, mythen, vragen en opdrachten. Het boek biedt duidelijke aanwijzingen voor zowel ouders als beroepskrachten en is vooral geschikt voor gebruik in de klas, op de buitenschoolse opvang en in de jeugdzorg. De activiteiten zijn bedoeld voor kinderen tussen de zes en de twaalf jaar en kunnen uitgevoerd worden met behulp van een volwassene. Wat is vrijheid? Auteur: Oscar Brenifier (2009) Omschrijving van het boek: Dit nieuwe deel van de nu achtdelige reeks 'Filosofie voor kids' houdt zich bezig met het thema 'vrijheid'. Kinderen kunnen, onder begeleiding van een leerkracht of begeleider, leren filosoferen rond een aantal basisvragen over het thema vrijheid. Het boek is ingedeeld op basis van zes, bij de belevingswereld van kinderen aansluitende, vragen zoals 'Kun je alles doen wat je wilt?', 'Moet je volwassen worden om vrij te zijn?' en 'Waarvoor dient vrijheid?'. Deze thema's zijn gemakkelijk terug te vinden door de handige tabbladen. Toepasselijke kleurrijke illustraties en teksten en een verfijning van vragen dagen de gebruiker uit om op zoek te gaan, te discussiëren, nog meer vragen te stellen en na te denken over zichzelf, het leven en de wereld. Een qua indeling, lay-out en tekstkeuze zeer sympathiek en uitnodigende uitgave voor een eerste, vooral onbevangen kennismaking met filosofie. Geschikt voor gebruik thuis en op school, met kinderen vanaf ca. 7 tot ca. 12 jaar. Een praktische handleiding met uitleg, over hoe te filosoferen met kinderen, ontbreekt. Durft Marie in de ton? Auteur: Berrie Heesen (2002)

63

Omschrijving van het boek: In dit boekje neemt Marie afscheid van haar vader, die naar New York vliegt. Hoe lost vader dit op? Marie leert de Griekse filosoof, Diogenes kennen. Het verhaal is geschreven door kinderfilosoof Berrie Heesen en is zowel bruikbaar thuis als op school en nodigt uit tot het filosoferen met kinderen.

De wereld in een kiezelsteen Auteur: Ingeborg Hendriks (2003) Omschrijving van het boek: Er ligt een schat aan filosofische gedachten in de jeugdliteratuur. Hendriks heeft uit deze literatuur - Nederlandse en buitenlandse, proza en poëzie - verhalen en fragmenten gekozen die uitnodigen tot denken, tot filosoferen. De vragen die zij eraan heeft toegevoegd, zijn een extra stimulans om de teksten als uitgangspunt te nemen voor een filosofisch gesprek. De wereld in een kiezelsteen is een filosofisch leesboek; bedoeld voor kinderen, die het zo kunnen lezen, en voor onderwijzers en filosofen, die het kunnen gebruiken in hun lessen. Dat is waar Auteur: Menno Lievers (2009) Omschrijving van het boek: ‘Een leesboek voor wie denkt dat hij niet denken kan’. In ‘Dat is waar’ probeert een wereldvreemde filosoof zijn gedachten te ordenen. Te pas en te onpas wordt hij daarbij gestoord door zijn buurkinderen Elsemiek en Bas, die hem plagen met vragen die niet zo gemakkelijk te beantwoorden zijn. De zonderlinge filosoof laat de kinderen zien dat de antwoorden die zij geven op hun eigen vragen vaak intelligenter zijn dan ze zelf hadden ingezien. Spelenderwijs filosoferen met kinderen Auteur: Nienke Bodegraven (2002) Omschrijving van het boek: Spelenderwijs filosoferen met kinderen leert u kinderen op speelse wijze te betrekken bij filosofische thema’s. Dit kan uitstekend gecombineerd worden met activiteiten zoals tekenen, toneelspelen en knutselen. In dit boek staan activiteiten die voor kinderen van zes tot twaalf jaar interessant en leuk zijn om te doen, zowel binnen als buiten schooltijd. Dit boek is geschreven voor begeleiders die werken met kinderen en die met hen willen filosoferen.

64

Filosoferend ontdekken Auteurs: N. Van Bodengraven en M. Nijenhuis (2000) Omschrijving van het boek: De auteurs hebben gezamenlijk een hele nieuwe leergang opgesteld om te filosoferen met kinderen in de basisschoolleeftijd. Het boek is prachtig uitgevoerd, inhoudelijk boeiend en interessant. Een kind heeft een opvatting en er wordt gevraagd welke argumenten hij heeft. Filosoferen is uitdagend, je kunt als docent boeiende lessen geven, het stimuleert kinderen op een bijzondere manier tot verder en kritischer denken en de worden actiever en nieuwsgieriger naar elkaars gedachten en standpunten. Dit boek, over een onderwijsvernieuwend onderwerp, biedt leerkrachten in het basisonderwijs en studenten een complete leergang met praktijksuggesties. Achttien filosofische projecten voor midden- en bovenbouw. In alle projecten zijn verbindingen

gelegd met andere vak- of leergebieden, zoals rekenen, wereldoriëntatie, e.d. Ook als je nog geen

ervaring hebt, kun je er gemakkelijk mee aan de slag.

10.10 Websites suggesties

http://www.wijsneus.org/ Op deze website worden verschillende filosofische thema’s en vragen aangeboden. Deze thema’s en vragen zijn ingedeeld in verschillende leeftijdscategorieën. Niet alle vragen goed filosofisch geformuleerd, een kritische blik blijft dus noodzakelijk maar je kunt aan de hand van deze site wel goede ideeën op doen. http://www.leerkracht.nl/ Op deze website staan verschillende activiteiten/lessen omtrent filosoferen. Deze staan per combinatiegroep ingedeeld. http://www.filosofiejuf.nl/ Hierop staan lesideeën, materialen en ervaringen. Een leuke site maar een kritische blik blijft belangrijk.

65

10.11 Enkele voorbeelden van filosofeerkaarten

66

10.12 Filosoferen aan de hand van kunst

67

68

69

10.13 Artikel: ‘De kunst van het vragen stellen’.

De kunst van het vragenstellen Filosoferen wordt vaak als iets vaags beschouwd en geassocieerd met oude mannen met lange baarden die moeilijke en vage antwoorden geven op net zo lastige en vage vragen. Toch wordt filosoferen met kinderen steeds meer gestimuleerd in het basisonderwijs maar wat is het precies en wat voor vragen stel je?

70

Filosoferen “Het enige wat hij wist, was dat hij helemaal niets wist.” (Gaarder 1991:82) Dit is een van de uitspraken die wordt gedaan over Socrates. En vanuit dit oogpunt filosofeerde Socrates ook met de mensen. En is het socratisch denken ontstaan. Socratisch denken houdt volgens Gaarder (1991) in dat je niet genoegen neemt met het eerste en het beste antwoord, maar hier kritisch over nadenkt. Filosoferen is een onderdeel van socratisch denken. Volgens het boek ‘De wereld van Sofie’ (1991) is een filosoof iemand die er vanuit gaat dat hij zelf niks weet en naar inzicht streeft. “Een filosoof probeert de dingen samen met de leerlingen te ontdekken” (Gaarder 1991:82). Socrates leefde zo’n 400 jaar voor Christus, filosofie en filosoferen is dus al eeuwen oud. Het verschil tussen filosofie aan de ene kant en filosoferen aan de andere kant, is volgens het boek ‘Klassevol filosoferen’ dat filosofie het product omvat en filosoferen het proces. “Filosofie is zoeken naar manieren om wankele gronden betreedbaar te maken. Ze probeert daarbij aan de hand van logisch opgebouwde redeneringen sluitende antwoorden te reiden bij de antwoorden die de mens formuleert op de belangrijkste levensvragen. Hierin gaat in de filosofie telkens ook een grondig onderzoek vooraf naar de betekenis van de begrippen die in de argumenten gebruikt worden. Filosoferen is altijd ook een systematisch onderzoek van taal en van het redeneren zelf.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 16) Eigenlijk wordt Filosofie dus gezien als een theoretisch vak dat je op zichzelf staand kunt geven, waarbij er vooral theoretische kennisoverdracht plaats vindt over verschillende filosofen en hun theorieën. Filosoferen wordt gezien als een praktische werkvorm die je kunt inzetten tijdens verschillende vakken. Filosoferen is iets waarmee je zelf aan de slag moet. Bij filosoferen ligt zowel het antwoord als de zoekmethode niet vast. Ook de filosofische vraag staat niet vast. Er is geen goed of fout antwoord. Als definitie van filosoferen geeft de UNESCO: “Filosoferen is de stelselmatige poging zo goed mogelijk gebruik te maken van onze rationele/redelijke/kritische vermogens om de problemen en vraagstukken die rijzen ten gevolge van ons bestaan als mens aan te pakken.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 15). In ‘In gedachten verzonken’ wordt de volgende definitie van filosofie en filosoferen gegeven. “Filosofie betekent het streven naar kennis en waarheid. De vraag vormt het uitgangspunt van elk filosofisch gesprek. Wie wil filosoferen, moet de sprong uit het dagelijkse leven wagen, in de wereld van het vragen, van de twijfel (Aufenanger, 2000). Vragen zetten aan tot denken en de gedachten worden geuit.”(Constant, de Man, van der Schee, 2007:112) Geerlings (2007)voegt hier nog aan toe dat filosoferen een streven is naar waarheid, een verlangen van wijsheid, een liefde voor kennis omtrent ‘begrippen’ en ‘algemene beginselen’. Filosoferen met kinderen Filosoferen kun je ook heel goed doen met kinderen. Door te filosoferen ontwikkelen kinderen hun eigen gedachten en daarmee samenhangende vaardigheden en attitudes op een niet-kunstzinnige manier. “De reeds elders verworven kennis (bijvoorbeeld op school) wordt doordacht en ge(her)organiseerd met behulp van de denkgereedschappen waarover de kinderen reeds beschikken en die zich door het filosoferen zullen ontwikkelen.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 18). Toch zijn er ook mensen die het filosoferen met kinderen afkeuren. Een

tegenspreker is bijvoorbeeld Carlos Steel. In Filosoof in de Praktijk (Crapels (1999)) staat beschreven dat Steel filosoferen met kinderen niet goedkeurt. Hij is er niet op tegen dat kinderen kritisch leren denken, maar de manier waarop is volgens hem niet goed. Filosoferen moet niet als doel hebben om kinderen vaardigheden aan te leren, maar om de zoektocht te bewandelen naar de vragen. Ook schrijft Daniëlla Dirven over de vraag of we wel moeten filosoferen met kinderen: “Sommige filosofen, psychologen, leerkrachten en zelfs ouders zijn bezorgd en denken dat het psychologisch gevaarlijk kan zijn om kinderen te vroeg en te diep te laten nadenken. Zij menen dat kinderen nog hun hele leven hebben om na te denken over de grote levensvragen. Waarom zouden we ze dan als kind al moeten confronteren met de harde

71

feiten van het leven? Hun onschuld en de illusies die zij hebben, worden daardoor bedorven en ze worden als het ware beroofd van hun ‘kind zijn’” (Dirven (2010) p.18). Ik ben het niet met deze woorden van kritiek en afkeuring eens. Naar mijn mening moeten kinderen leren om over onderwerpen na te denken en hun mening te vormen. Naast dat filosoferen goed is voor de taalontwikkeling, zeggen Constant, de Man en van der Schee in het artikel ‘In gedachten verzonken’ ook dat het goed is voor de sociaal- emotionele ontwikkeling. “De kinderen worden echt aan het denken gezet en de gesproken taal wordt gestimuleerd. Daarnaast heeft het filosoferen een sterk sociaal karakter. Door met elkaar van gedachten te wisselen, leren kinderen zichzelf en elkaar beter kennen en leren zij elkaar meer te waarderen. Het zelfvertrouwen van kinderen groeit wanneer zij regelmatig het woord krijgen en zij zich gehoord voelen”(Constant, de Man, van der Schee, 2007:115). Volgens Trickey (2004) heeft filosoferen invloed op de ontwikkelingen van cognitief vermogen, op kritisch denkvermogen en de dialoog in de klas, maar ook op de emotionele en sociale ontwikkelingen. Doordat de kinderen deze verschillende vermogens en aspecten ontwikkelen door middel van filosoferen, werken zij aan de ontwikkeling van hun eigen identiteit en leren zij hun eigen normen en waarden kennen. Tijdens identiteitsvorming komt het eigen karakter dus aanbod. “Identiteit van een individu kan in het algemeen worden omschreven als het complex van aspecten dat de persoon c.q. de groep wezenlijk acht voor de definiëring van zichzelf in relatie tot anderen. Zo hebben mensen vele sociale identiteiten, die gebaseerd zijn op hun lidmaatschap van religieuze, politieke, etnische, culturele, sekse- en beroepsgroepen. (…) Deze identiteiten staan niet altijd gelijkwaardig naast elkaar, maar worden naar gelang de context en het belang dat op het spel staat door het individu zelf en door de omgeving in een bepaalde rangorde geplaatst.”(Shadid, 2008:43) Dus hoe jij jezelf laat zien op het sportveld, is anders dan hoe je je laat zien voor de klas. Je identiteit is dus niet iets dat vast staat. “Er is een constante wisselwerking tussen wie we zijn, hoe we in het leven staan en wat we doen met ons verleden in relatie tot de toekomst. (…) Identiteit is een proces dat op het kruispunt van ervaringen van het verleden en het heden steeds nieuwe vormen krijgt. (…) Onze identiteit is altijd in beweging.”(Leygraaf, 2007: 4) Door middel van filosoferen met kinderen, werk je dus aan de ontwikkeling van de verschillende identiteiten die een kind heeft maar leert hij ook met de identiteiten van anderen om te gaan.

Door de dialoog aan te gaan, ontwikkelt een kind zijn cognitief vermogen en zijn kritisch denkvermogen, maar ook zijn de emotionele en sociale ontwikkelingen. Filosofische gesprekken en hun vragen. De twee belangrijkste aspecten van een filosofisch gesprek zijn volgens Poppelmonde en Wyffels (2008), de vorm en doelgerichtheid. Met vorm wordt het inhoudelijke vlak bedoeld. De startvraag en het gespreksthema moeten filosofisch zijn en de beweringen en standpunten moeten worden geanalyseerd en beargumenteerd. Een filosofisch gesprek is niet bedoeld voor kennisoverdracht. De begeleider van zo’n gesprek moet “in staat zijn om de vorm van redeneringen te bewaken, argumentaties te volgen of de kwaliteit van definities te beoordelen.”(Poppelmonde, Wyffels, 2008: 20) Daarnaast is een filosofisch gesprek, een gesprek met elkaar en niet tegen elkaar. “Het samen denken en dialogiseren staat centraal.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 21) Er is ook geen goed of fout antwoord maar de kwaliteit van het antwoord en de onderbouwing is wel belangrijk. Bij doelgerichtheid gaat het om het doel van het gesprek. “Een filosofisch gesprek is gericht op het filosofisch onderzoek van een filosofisch probleem.” Een filosofisch gesprek wordt dus ook wel een filosofisch onderzoek genoemd. “Men tracht samen te redeneren, de één verder bouwend op de ander, over zowel het onderwerp als over de manier waarop men over dat onderwerp denkt. Je probeert dus samen vooruitgang te boeken.” (Poppelmonde, Wyffels, 2008: 20) Binnen de vorm van een filosofisch gesprek, staat het vragen stellen centraal.

72

Tijdens een filosofisch gesprek is een filosofisch(e) thema/vraag het uitgangspunt. Zoals we eerder zagen, zien Contact, de Man en van der Schee (2007) iemand die wil filosoferen als iemand die een sprong uit het dagelijks leven durft te maken, en de wereld van de vragen en twijfels in durft te springen. Een vraag of thema is filosofisch als het iets is waar geen direct goed of fout antwoord op is. En waarin je wordt uitgedaagd om verder te kijken dan je eigen bevindingen, en grenzen over te gaan. Om over een filosofische vraag te kunnen filosoferen of om een filosofisch thema te onderzoeken, heb je als gespreksleider echter wel goede ‘door-vraag vragen’ nodig. Want hierdoor werk je aan de kwaliteit van het gesprek. Het stellen van vragen tijdens het filosoferen met kinderen is nog best lastig. Je vragen moeten uitdagend zijn, op het niveau van de kinderen maar je moet vooral zorgen dat het gesprek opgang blijft en dat je je ‘door-vraag vragen’ aanpast op het antwoord op een vorige vraag. Uit ervaring ben ik erachter gekomen dat dit best lastig is. Als beginnende filosofeer leerkracht moet je jezelf de tijd geven om fouten te maken en daarvan te leren. Er zijn wel een aantal tips en theoretische hulpmiddelen die je bij het vragen stellen kunnen helpen. Deze zal ik hieronder beschrijven. De manier van vragen stellen is tijdens een filosofisch gesprek erg belangrijk. Volgens Anthone en de Smedt zijn er 3 orde vragen, namelijk:

4. “Eerste orde vragen: Beweringen over feiten, waarden en oplossingen (Wat zijn de feiten?, Wat is het probleem?, Wat is de oplossing voor dit probleem?).

5. Tweede orde vragen: Onderzoeken aannames en vooronderstellingen (Op welke manier wordt dit feit geïnterpreteerd?, Wat wordt er voorondersteld?, Wat wordt er met dit begrip bedoeld?).

6. Derde orde vragen: Rechtvaardiging van waarden, aannames en vooronderstellingen (Is een goede manier om dit begrip de definiëren?, Waarom is dit de belangrijkste waarden?).”(Anthone, de Smedt, 2007: 9)

Tijdens filosofische gesprekken gebruik je hoofdzakelijk tweede en derde orde vragen omdat deze orde vragen uitdagen tot nadenken en het onderbouwen van argumenten/bevindingen. Naast orde vragen zijn er ook vraagtypen. Deze vragen zorgen voor diepgang in het gesprek. Dit zijn vragen die:

6. “Vragen naar helderheid en duidelijkheid (Kun je dit uitleggen?, Wat bedoel je met?). 7. Vragen die zoeken naar redenen en bewijzen (Waarom zegt die persoon dat?, Waarom

handelt hij/zij zo?). 8. Vragen die alternatieve gezichtspunten onderzoeken (Wat zou er gebeuren als…?, Wat is

het verschil tussen….?) 9. Vragen die gevolgen en consequenties onderzoeken (Wat kunnen we daaruit afleiden?,

Bestaat daar een regel voor?) 10. Vragen in verband met de discussie (Wat kunnen we besluiten?, Kunnen we dit

samenvatten?, Zijn we vooruit gekomen?, Is dit gesprek af?).” (Anthone, de Smedt, 2007: 10-12)

Deze typen vragen zijn door Poppelmonde, Wyffels (2008)opgedeeld in 21 categorieën. Deze categorieën zijn terug te vinden in bijlagen 10.3. Volgens Constant, de Man en van der Schee (2007) moet je je manier van vragen zo afstellen dat “de kinderen zich bewust worden van hun eigen gedachten en leren die uit te spreken voor zichzelf en naar elkaar. Daarbij leren ze hun gedachten te beredeneren, te toetsen aan oordelen van anderen en eventueel te veranderen. Het samen onderzoeken en het samen nadenken is het meest kenmerkend voor het filosoferen op school.” (Constant, de Man, van der Schee, 2007:113) Conclusie Filosoferen is dus een onderdeel van socratisch denken. Filosoferen kun je inzetten als praktische werkvorm tijdens je lessen, het is iets wat je zelf en met elkaar doet. Door te

73

filosoferen ontwikkelen kinderen hun eigen gedachten en daarmee samenhangende vaardigheden (taal) en attitudes. De reeds elders verworven kennis wordt doordacht en ge(her)organiseerd met behulp van de denkgereedschappen waarover de kinderen reeds beschikken en die zich door het filosoferen zullen ontwikkelen. Daarnaast heeft het filosoferen een sterk sociaal karakter. Door met elkaar van gedachten te wisselen, leren kinderen zichzelf en elkaar beter kennen en leren zij elkaar meer te waarderen. Het zelfvertrouwen van kinderen groeit wanneer zij regelmatig het woord krijgen en zij zich gehoord voelen. Door te filosoferen ontwikkelen kinderen dus verschillende vermogens en vaardigheden. En werken zij dus tegelijkertijd aan hun eigen identiteit(en) en leren zij met andere identiteiten omgaan. Door te filosoferen met kinderen kun je dus aan heel veel aspecten werken. Zowel Poppelmonde en Wyffels (2008), Trikey (2004) als Constant, de Man en van der Schee (2007) bevestigen dit in hun artikelen. Maar naast deze aspecten en vermogens, werken de kinderen ook aan het ontwikkelen van de verschillende identiteiten die een kind heeft zoals Shadid (2008) beschrijft. En leert hij ook met de identiteiten van anderen om te gaan. Volgens Ghorashi is een identiteit niet iets dat vast staat, het is een proces en een wisselwerking tussen heden, verleden en toekomst (Leygraaf , 2007). Door te filosoferen stimuleer je het proces van de verschillende identiteiten die een kind heeft. Het nut van filosoferen wordt naar mijn mening nog erg onderschat en binnen het onderwijs wordt er nog te weinig mee gedaan. Vragen stellen is tijdens filosoferen erg belangrijk. De kunst is om vooral veel door te vragen en kinderen te laten nadenken over hun eigen handelen, kennis en gedachten. Om je filosofische gesprek op niveau te krijgen is het belangrijk om vooral 2e en 3e orde vragen te stellen en verschillende vraagtypen en categorieën aan bod te laten komen zoals Anthone, de Smedt (2007), Poppelmonde en Wyffels (2008) beschrijven. Maar deze orde- en typen vragen vind ik vooral hulpmiddelen en richtlijnen die je kunt gebruiken tijdens je les. Het is vooral belangrijk om door te vragen op de antwoorden van de kinderen. Je kunt daarbij de orde- en vraagtypen gebruiken maar je moet ze niet te veel als stappenplan voor je gesprek gebruiken. (eigen opvatting) Tijdens mijn eerste filosofeermomenten heb ik dit wel gedaan maar daardoor werd mijn gesprek minder diepgaand omdat ik steeds nieuwe vragen stelde, in plaats van in te gaan op de antwoorden van de kinderen. Vandaar dus de titel: ‘De kunst van het vragenstellen’, je moet er zelf vaardig in worden en je weg er in vinden. De theorie kan daarbij helpen maar uiteindelijk moet je er wel je eigen weg in vinden om het filosoferen zo optimaal mogelijk te laten gebeuren. Doordat ik mijn ‘fout’ terug zag op gemaakte video opnames, begreep ik dat steeds ‘nieuwe’ vragen stellen, de diepgang uit het gesprek haalde en dat de kinderen steeds moesten omschakelen naar een nieuwe vraag. Ik stelde bijvoorbeeld vragen als: “Wie is er verliefd? Wat is liefde? Kun je verliefd zijn sturen? etc.” Ik had deze vragen beter één voor één kunnen behandelen want de kinderen kregen niet de tijd om goed over een vraag na te denken. Volgens Poppelmonde en Wyffels (2008) moet je met filosoferen verder bouwen op antwoorden van anderen en beredeneren, beargumenteren en zo samen vooruitgang boeken. Ik had daarom beter door kunnen vragen zoals: “Wie is er verliefd? Hoe weet je dat? Hoe voelt dat? Voelt dat bij iedereen hetzelfde? etc. In het vervolg heb ik mijn handelen aangepast, en heb ik mij gericht op het door-vragen. Al snel merkte ik dat het gesprek hierdoor vloeiender ging lopen en de kinderen echt in het onderwerp kwamen en dus meer uitspraken deden. Ik heb mij dus eerst vooral gericht op zoveel mogelijk vragen stellen maar hierdoor was de kwaliteit van de gesprekken niet erg hoog. Door op mijn handelen te reflecteren a.d.h.v. de filmbeelden, ben ik erachter gekomen dat de kunst hem vooral in het door-vragen zit. Dit door-vragen kan volgens Anthone en de Smedt (2007) aan de hand van de orde vragen maar je hebt ook de 21 vraagcategorien van Poppelmonde en Wyffels (2008) die je daarbij kunnen helpen. Ik heb mijn handelen hierop aangepast en uit de daarop volgende filmbeelden bleek dat de gesprekken veel beter liepen en de kwaliteit hoger was. Ik wil voor de toekomst het stellen van door-vraag vragen meer ontwikkelen en er handiger in worden waardoor ik de kinderen nog meer op elkaar laat reageren en met elkaar laat filosoferen. Reageren de kinderen vooral naast elkaar maar gaan nog niet erg op elkaar antwoorden in. Door mijn vraagstelling aan te passen wil ik werken aan de filosofische houding en vaardigheden van de kinderen.

74

Auteur: Karin Blankendaal

10.14 Handleiding filosofeerbox

Handleiding Filosoferen met kinderen is een leuke en interessante manier om een gesprek met hen te voeren. Door deze gesprekken leren de kinderen zichzelf en elkaar kennen. Daarnaast ontwikkelen zij hun taalvaardigheden, gedachtegang, sociale vaardigheden en zelfvertrouwen. Toch blijkt filosoferen in de praktijk nog wel eens lastig. Leerkrachten vinden het lastig om het binnen hun onderwijs vorm te geven. Zij zien de mogelijkheden vaak nog niet goed. Om hierin bij te dragen, heb ik een filosofeerbox ontwikkeld. Deze box is gericht op de onderbouw. Toch zijn veel elementen ook goed te gebruiken voor de bovenbouw. Belangrijk is hierbij wel dat u het niveau van de groep, het gespreksdoel, en de manieren van vragen stellen in de gaten houdt. In deze box vindt u:

achtergrondinformatie over filosoferen; boek en website suggesties; 21 categorieën; filosofeerkaarten ‘praatprikkels’; filosoferen vanuit kunst; de ‘filosofeerbeer’.

Achtergrondinformatie Hierin vindt u 2 artikelen over filosoferen. Deze kunnen u voorzien van extra inzichten en de theorie over filosoferen. De rol van de leerkracht wordt en de opbouw van een goed gesprek beschreven, maar ook het belang van goede vragen stellen. Boek en website suggesties Hierin zijn diverse boeken en websites te vinden die les ideeën, thema’s, startvragen en achtergrondinformatie aanbieden. Deze suggesties zijn vooral voor beginnende filosofeerleerkrachten handig. Zij kunnen op deze manier ideeën op doen en uitvoeren, waardoor zij zich het filosoferen met kinderen eigen kunnen maken. 21 categorieën Deze kaartjes zijn bedoeld om de leerkrach te ondersteunen bij het stellen van doorvraag- vragen. Doorvraag- vragen zijn belangrijk om diepgang in het gesprek te krijgen. Het is de kunst om niet steeds nieuw vragen af te vuren, maar om door te vragen op de antwoorden. Er zijn 5 typenvragen.

1. Vragen naar helderheid en duidelijkheid (Kun je dit uitleggen? Wat bedoel je met?). 2. Vragen die zoeken naar redenen en bewijzen (Waarom zegt die persoon dat? Waarom

handelt hij/zij zo?). 3. Vragen die alternatieve gezichtspunten onderzoeken (Wat zou er gebeuren als…? Wat is

het verschil tussen….?) 4. Vragen die gevolgen en consequenties onderzoeken (Wat kunnen we daaruit afleiden?

Bestaat daar een regel voor?) 5. Vragen in verband met de discussie (Wat kunnen we besluiten? Kunnen we dit

samenvatten? Zijn we vooruit gekomen? Is dit gesprek af?). Deze 5 typen zijn verdeeld in 21 categorieën. Op elk kaartje staat een categorie met vraagsuggesties, die hulp bieden en houvast geven aan de leerkracht. Het is lastig om gelijk alle

75

21 categorieën toe te passen, het is daarom handig om steeds 4 of 5 categorieën centraal te stellen tijdens een les. Op deze manier maak je langzaam kennis met alle categorieën. Filosofeerkaarten ‘Praatprikkels’ Op deze kaarten staat steeds 1 filosofische vraag centraal. Deze vraag is bedoeld als startvraag van je gesprek. Omdat je vooraf een gespreksdoel hebt bedacht, kun je vanuit deze startvraag een eigen invulling geven aan het thema. Door de verrassende vragen die op de kaartjes staan, krijgt het gesprek een leuke en interessante wending, omdat de antwoorden van de kinderen vaak ook verrassend zijn. Op de achterkant van de kaartjes staan wat handige door-vraag vragen die de leerkracht kan hanteren tijdens zijn gesprek. Tip: Je kunt ook vooraf een selectie maken van een aantal kaartjes en de kinderen de startvraag laten kiezen. Filosoferen vanuit kunst Je kunt ook filosoferen met kinderen vanuit kunst. Bekijk eens een schilderij en stel daarbij als startvraag: “Wat zie je?”. Op de daarop volgende antwoorden kun je het gesprek baseren, want: waarom vind iemand het een somber of juist vrolijk schilderij? En vind iedereen dit? Ziet iemand er misschien iets anders in? Hoe komt het dat het er somber uit ziet? Betekenen donkere kleuren dat het somber is? Wat zullen ze met het schilderij willen zeggen? Voor wie zal het schilderij gemaakt zijn? Etc. De ‘filosofeerbeer’ Omdat een leerkracht het soms moeilijk kan vinden om vanuit zichzelf te gaan filosoferen, kan er gekozen worden voor een alternatief. De filosofeerbeer kan tijdens de filosofeerlessen centraal worden gezet als inbrenger van de startvragen/thema’s. Naast dat een leerkracht het fijn kan vinden om vanuit een beer te werken, kan het ook houvast geven aan de kinderen. Zij kunnen zich erg betrokken voelen bij de beer waardoor het filosoferen meer betekenis krijgt. Veel plezier met de ontdekkingsreis van het filosoferen. Filosoferen kun je leren, laat je daarom niet beperken door angst of onwetendheid maar laat je leiden door de antwoorden van de kinderen.

Karin Blankendaal

76

10.15 presentatie van onderzoek op de werkplek

77

78

79

80

81