RAPPORTDAG VAN HET ONDERWIJS

11•12•07

ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

UITGAVE VAN ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

� - Dag van het Onderwijs �007-�008� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �

INHOUD

VOOrwOOrDWilly Claes, voorzitter van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg

PLENAIrE LEZINGEN:

PrOfEssIONALIsErING IN HEt HOGEr ONDErwIjs, EEN NIEUwE AANPAk. Hanno van Keulen

ErVArINGEN EN VErwAcHtINGEN VAN DE NVAO IN HEt kADEr VAN AccrEDItAtIE. Rudy Derdelinckx

ONDErZOEksGEbONDENHEID VAN HEt ONDErwIjs • Onderzoeksvaardigheden in de biomedische wetenschappen. - Leen De Ryck, Veerle Somers - UHasselt

• Aanpak in de verkeerskunde. - Geert Wets, Tom Brijs - UHasselt

• Bijdrage tot het vak “Duurzame ontwikkeling” vanuit een onderzoek

over “Bio-energie uit bodemsanering”. - Theo Thewys - UHasselt

INtEGrAtIE VAN INtErNAtIONALIsErING IN DE OPLEIDING • Euregionaal certificaat in sociaal werk. - Ilse Vanderstukken - XIOS

• Onderzoeks- en internationaliseringscompetenties groeien uit tot een CHERNE-activiteit voor

bachelorstudenten in de industriële wetenschappen:

nucleaire technologie. - Sonja Schreurs, Els Wieërs - XIOS

cOmPEtENtIEGErIcHt ONDErwIjs IN DE LErArENOPLEIDING • Persoonlijk ontwikkelingsplan in de lerarenopleiding. - Corry Hermans, Tom Janssen - PHL

• Didactisch atelier als tegemoetkoming aan het competentiegericht leren.

Jetske Strijbos, Arjan Goemans - XIOS

tOEtsEN VAN cOmPEtENtIEs • Instrumenten ter ondersteuning van competentiegericht opleiden. - Rita Bleys, Veronique Janssen - PHL

• Begeleiden en evalueren via EPOS. - Marleen Schepers - PHL

PrOjEctONDErwIjs • Multidisciplinaire aanpak in samenwerking met de bedrijfswereld.

Gabrielle Erlingen, Veronique Huybrechts, Marijke Sporen - PHL

• Projectonderwijs in de professionele bachelor bouw. - Johan Blom, Greet Frederix, Kristien Silkens - XIOS

kwALItEItsZOrG • Studietijdmetingen binnen de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen.

Chris Masui, Ilse Peters, Ilse Saenen - UHasselt

• Zelfevaluatierapport schrijven: een praktijkvoorbeeld.

Marcel Ameloot, Monique Maelstaf , Inge Jacobs - UHasselt

ONDErwIjsbELEID • Wat kan, moet onderzoeksgebondenheid van onderwijs inhouden. - Philip Vergauwen - UHasselt

• Academisering, een meetinstrument. - Carine Vandervorst, An De Backer, Nicole Dekelver - AUHL.

5

7 7

9

1�

18

24

�0

�6

42

50

� - Dag van het Onderwijs �007-�008� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 5

Op 11 december 2007 organiseerde de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg (AUHL) de dag

van het onderwijs 2007-2008 met als thema “professionalisering, een belangrijke uitdaging”. Voor

de associatiepartners is het management van de professionalisering een belangrijke doelstelling.

Het vergt immers heel wat creatief ondernemerschap van hogescholen en universiteiten om gedi-

plomeerden af te leveren die naadloos kunnen instappen in een innovatiegedreven omgeving. Het

is daarom belangrijk dat zij ervoor zorgen dat de docenten in de gelegenheid gesteld worden om

zelf hun verantwoordelijkheid op te nemen om continu te werken aan de eigen professionalisering.

Bovendien is de dag van het onderwijs een uitstekende gelegenheid gebleken om elkaar beter te

leren kennen en samenwerkingsmogelijkheden te exploreren.

Het plenaire gedeelte belichtte het thema van de dag vanuit verschillende invalshoeken. In de

eerste plaats gaf de associatie de boodschap mee dat zij het belang onderschrijft van het continu

werken aan de ontwikkeling van eigen competenties. We leven immers in een samenleving waarin

levenslang leren erkend wordt als noodzakelijk om te voldoen aan de hooggestelde verwachtingen

die de Europese Unie in het kader van de Lissabon doelstellingen wil bereiken tegen 2010. Daarnaast

was er aandacht voor de modaliteiten en de nodige stimulerende kracht van een goed professiona-

liseringsbeleid vanuit de ervaringen van de Nederlandse universiteiten. Op haar beurt belichtte de

Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie of NVAO de relatie tussen een goed professionalise-

ringsbeleid en de kwaliteit van het hoger onderwijs en illustreerde dit met een paar voorbeelden.

Dat leren van collega’s een van de meest voor de hand liggende vormen van professionalisering is

bleek niet alleen uit het ruime aanbod aan workshops en presentaties waarin collega’s bereid waren

hun expertise te delen, maar ook uit de talrijke opkomst. In totaal zijn meer dan 300 deelnemers

geregistreerd. Thema’s zoals academisering en onderzoeksgebondenheid van onderwijs, competen-

tiegericht onderwijs, projectonderwijs en kwaliteitszorg zullen een belangrijke stempel drukken op

het onderwijs in de nabije toekomst en konden dan ook rekenen op een zeer ruime belangstelling.

De feedback op deze expertise-uitwisseling was zeer positief.

De voorbereiding en organisatie van deze dag van het onderwijs werd begeleid door de associatie-

werkgroep professionalisering. Hieraan werkten mee Jan Broeckmans (UHasselt), Hilda Martens

(UHasselt), Carla Nelissen (XIOS) en Jos Veijfeijken (PHL). De coördinatie lag in handen van Nicole

Dekelver (AUHL). Dit rapport bevat een neerslag van de verschillende bijdragen aan de dag van het

onderwijs 2007-2008 met de contactgegevens van de verschillende expertisegroepen. Ondertussen

worden er plannen gemaakt voor een nieuw gelijkaardig initiatief. Hiervoor is 31 maart 2009 in de

agenda’s ingeschreven.

Willy Claes

Voorzitter van de Associatie Universiteit Hogescholen Limburg

VOOrAf

6 - Dag van het Onderwijs �007-�0086 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 7

Dr. J. van Keulen is werkzaam bij het IVLOS, het on-

derwijskundig expertisecentrum van de Universiteit

Utrecht, als hoger onderwijs specialist. Daarnaast is

hij Lector Science & Techniek in het Primair Onder-

wijs bij Fontys Hogescholen. Hij houdt zich inten-

sief bezig met de onderwijskundige professionaliteit

van docenten in het hoger onderwijs. De afgelopen

twee jaar was hij in de opdracht van het Recto-

rencollege van de (14) Nederlandse universiteiten

actief als auditor/reviewer van de regelingen Basis

Kwalificatie Onderwijs (BKO) voor docenten. Hij is

als adviseur van de VSNU, de vereniging van Ne-

derlandse universiteiten, betrokken bij plannen voor

het oprichten van een Hoger Onderwijs Academie in

Nederland. Hij is lid van het NETTLE project van de

Europese Unie dat nadenkt over een Europees kader

voor professionalisering van docenten in de Euro-

pean Higher Education Area. Verder is hij hoofdre-

dacteur van het tijdschrift Onderzoek van Onderwijs,

een vakblad voor docenten in het hoger onderwijs in

Nederland en Vlaanderen.

PLENAIrE LEZINGEN

De spreker geeft zijn visie over professionalisering van docenten aan de hand van EEN AANTAL STEL-LINgEN.

STUDENTEN VERDIENEN HET BEST MOGELIJKE ON-DERWIJSDus verdienen ze de best mogelijke docenten. Maar wie moet daar voor zorgen? En wat is ‘goed’ on-derwijs’?

JE KUNT NIET GEPROFESSIONALISEERD WORDEN, DAT MOET JE zELF DOENDe vraag stelt zich wie de eigenaar is van de pro-fessionaliseringsaanpak: de overheid, de instelling of de docent zelf. Allerhande ‘verzorgingsstructu-ren’ zeggen de docent ‘wat goed onderwijs is’ en de docent heeft het gevoel dat hij het niet meer voor het zeggen heeft. Maar hoe krijgen we de docenten zover dat ze zelf het heft in handen nemen?

PROFESSIONALISEREN IS MEER DAN EEN PROCES.Leren doe je levenslang, ook als docent. Allerlei professionaliseringsactiviteiten zoals cursussen en intervisies mogen er best zijn maar het moet je als docent ook iets op leveren. Het mag niet enkel ‘re-flection without action’ zijn. Doel is dat de studen-ten erdoor beter en meer zouden moeten leren.

DE RELATIE TUSSEN DOCENTENPROFESSIONALISE-RING EN LEERRESULTATEN VAN STUDENTEN IS (NOG) NIET AANGETOOND. Onderzoek wijst op een relatie tussen een effectieve docent en de leerresultaten van studenten. Een ef-fectieve docent is een inhoudelijk deskundige, wil dat zijn studenten iets leren, brengt de leerstof op enthousiaste manier over, is goed gestructureerd, stelt hoge eisen en creëert een veilige sfeer. Dat is wat we met professionalisering willen bereiken. Verder wijst onderzoek uit dat sommige professi-

onaliseringsactiviteiten bijdragen aan kenmerken van effectieve docenten. Korte opleidingstrajecten leiden hooguit tot het leren van praktische vaar-digheden. Alleen vrij langdurige trajecten leiden tot verandering van onderwijsvisie. Professionali-sering moet gericht zijn op de werkplek en op het leren met en van collega’s, het is een samenwer-ken en geen competitie. Professionaliseren stopt niet bij training, ook coaching, supervisie en de mening van de studenten zijn belangrijk. Als de docent hogere eisen stelt zullen de studenten dit ervaren, erkennen en tenslotte waarderen.Vermoedelijk is er ook een oorzakelijk verband tussen het kwalificeren van docenten en de leer-resultaten van studenten. Maar dit is nog niet aangetoond. Er is dus dringend behoefte aan meer onderzoek.

GOED ONDERWIJS IS VEEL MEER DAN GOEDE DOCENTENDe resultaten van onderwijs hangen niet alleen af van docenten, maar ook van de aanleg en inzet van studenten, van de kwaliteit van de voorzieningen en van een op leren gerichte cultuur. Binnen een onderwijsinstelling is er steeds competitie tussen onderwijs en onderzoek. De vraag rijst of onderwijs niet wat meer status zou kunnen krijgen.

DOCENTEN DOEN WAT IN HUN (EIGEN) BELANG IS.We moeten docenten redenen geven om zich in te spannen voor beter onderwijs. Een kwalificatie of beloning is een belangrijke extrinsieke motivator. Behoefte aan autonomie, intellectuele nieuwsgie-righeid en competentieverlangen zijn intrinsieke motivatiefactoren die recht moeten worden ge-daan.

Professionalisering in het hoger onderwijs, een nieuwe aanpak?

Dr. j. VAN kEULENUNIVErsItEIt UtrEcHt

INLEIDING

Op deze Dag van het Onderwijs wensen we stil te staan bij het verband van de professionalisering van het onderwijzend personeel en de kwaliteit van het onderwijs, en zoeken we antwoorden op vragen zoals:1. hoe schat de NVAO het belang in van de pro-fessionalisering van het onderwijzend personeel in het kader van de accreditatie van opleidingen?2. wat verwacht de NVAO van de kwaliteit van het personeel?3. welke best practices kunnen aangehaald worden in Vlaanderen en Nederland?

DE AANDAcHtsPUNtEN VOOr DIt tHEmA IN DE AccrEDItAtIEkADErs

De NVAO beoordeelt de kwaliteit van de opleidin-gen aan de hand van kwaliteitscontroles die door andere instanties gebeuren, nl.:

- deze door de opleidingen zelf in hun zelfevalua-tierapport (ZER);

- deze door de externe visitatiecommissie in het visitatierapport.

gebruik makend van een vastgelegd accreditatie-kader wordt een opleiding beoordeeld aan de hand van zes onderwerpen, ingedeeld in facetten.Het thema van de dag komt aan bod in volgende facetten:- eisen professionele/academische gerichtheid- kwaliteit van het personeel

Professionalisering van docenten: ervaringen en verwachtingen vanuit accreditatie

Dr.Ir.rUDy DErDELINckxDIrEctEUr NEDErLANDs VLAAmsE AccrEDItAtIE

OrGANIsAtIE (NVAO)

EIsEN INZAkE GErIcHtHEID

PROfESSIONELE gERICHTHEIDBinnen elke professionele opleiding is het belang-rijk dat docenten voldoende de link leggen tus-sen de opleiding en de relevante beroepspraktijk/ kunstpraktijk. Deze link komt o.a. aan bod via de talrijke stages die georganiseerd worden of door het inschakelen van docenten met relevante (re-cente) beroepservaring.Professionalisering van de personeelsleden in deze opleidingen dient daarom ook rekening te houden met het verstevigen van de band met de beroeps-praktijk.

ACADEMISCHE gERICHTHEIDBinnen elke academische opleiding is het belang-rijk dat voldoende lesgevers en onderzoekers ac-tief zijn die een bijdrage leveren aan de ontwik-keling van hun vakgebied. Daarnaast dient, voor zover van toepassing, ook voldoende personeel te beschikken over kennis en inzicht in de relevante beroepspraktijk/kunstpraktijk. Professionalisering van de personeelsleden in deze opleidingen is daarom op het vlak van academi-sche gerichtheid in de eerste plaats gericht op de deelname aan onderzoek en de ontwikkeling als actieve onderzoeker.

kwALItEIt VAN HEt PErsONEEL

Zowel op inhoudelijk, onderwijskundig als organi-satorisch vlak worden door de accreditatiekaders kwaliteitseisen gesteld aan het personeel:- inhoudelijk: docenten moeten beschikken over kennis van recente ontwikkelingen in hun vakge-bied, en dit o.a. via de link die ze hebben met de beroepspraktijk, dan wel het onderzoek;

8 - Dag van het Onderwijs �007-�0088 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �

DOCEREN IN HET HOgER ONDERWIjS IS EEN PROfESSIEEchte professionals (artsen, rechters) hebben een lang-durige scholing genoten, hebben een grote basisken-nis, stralen autoriteit en prestige uit, zijn autonoom en houden zich aan de beroepsethiek. Willen we dat doceren in het hoger onderwijs het aanzien krijgt van een echte professie dan moeten we daar aan werken.MANAgEMENT MOET fACILITEREN, MAg EISEN STEL-LEN, MAAR NIET STURENDe deskundigheid en daarmee de ‘macht’ over het onderwijs ligt op de werkvloer bij de docen-ten. Een ‘verzorgingsstructuur’ die alles bedisselt en uitdenkt is ongewenst. Onderwijs moet van en door docenten zijn. Dat wil echter niet zeggen dat professionals zich niet zouden moeten verantwoor-den. De instituutsleiding mag en moet docenten naar resultaten vragen.

DOCENTPROfESSIONALISERINg VRAAgT OM EEN gLOBAAL KADER, NIET OM EEN gEDETAILLEERDE REgELINgElk land, elke omgeving, elke instelling, elke disci-pline heeft zijn of haar eigenaardigheden die recht gedaan moeten worden. gedetailleerd voorschrij-ven wat elke docent moet kunnen, en hoe daar te komen, is niet de weg die wij moeten gaan. Toch zijn we het wel eens over wat minimaal aan bod moet komen. De docent moet beschikken over voldoende vakkennis en algemene vaardigheden. Hij moet zijn onderwijs ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Hij moet zich houden aan geldende nor-men en waarden en zich kunnen verantwoorden.De instelling moet zorgen voor borging van kwali-ficaties. Het traject moet haalbaar zijn en op een serieuze manier worden getoetst (b.v. portfolio).Op landelijk niveau is er nood aan door iedereen erkende kwalificaties en een professionele beroeps-vereniging. Professionalisering moet gebeuren op

academisch niveau en vereist wetenschappelijk onderzoek. Door uitwisseling van Best Practices gebaseerd op The Best Possible Evidence kunnen we heel wat van elkaar leren.De start voor een nieuwe aanpak op Europees ni-

veau zou een meta framework kunnen zijn met aan de basis volgende twee grondregels. Regel 1: “Elke docent is verplicht het leren van studenten te bevorderen”, en regel 2: “Wie Regel 1 goed heeft begrepen, doet verder wat hij of zij wil”.

Literatuur• baume, D. (�006). towards the end of the last non-professions? International Journal for Acade-mic Development, 11(1), 57-60.• biggs, j. (1��6). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.• Gibbs, G. & coffey, m. (�00�). the impact of training of university teachers on their skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5(1), 87-100.• jong, r. De & keulen, H. van (�007). De lange weg naar competentie én gekwalificeerde docen-ten. Onderzoek van Onderwijs �6(�), ��-�7.• kreber, c. (�006). comparing approaches taken in different countries. New Directions for Higher Education, 133.• Prebble, t., Hargraves, H., Leach, L. Naidoo, k., suddaby, G. & Zepke, N. (�00�). Impact of student support services and academic development programmes on student outcomes in under-graduate tertiary study: a synthesis of the research. New Zealand: ministry of Education.• stes, A., clement, m & Van Petegem, P. (�007). the effectiveness of a faculty training program-me: Long-term and institutional impact. International Journal for Academic Development, 12(2), 99-109.

cONtActGEGEVENsdr. j. van keulenUniversiteit Utrecht, IVLOsPostbus 801�7, �508 tc Utrechtj.vankeulen@uu.nl

Verslaggever : I. Vandenreyt - wetenschappelijk en onderwijskundige medewerker aan de faculteit geneeskunde, UHasselt

PLENAIrE LEZINGEN

dr.ir. Rudi Derdelinckx was projectleider bij de in-voering van de accredidatie in Vlaanderen. Voor-dien was hij algemeen directeur van de Hogeschool Antwerpen. Op dit ogenblik is hij directeur van de NVAO.

10 - Dag van het Onderwijs �007-�00810 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 11

- onderwijskundig: docenten moeten in staat zijn de vereiste competenties over te brengen door gebruik te maken van de meest aangewezen di-dactische concepten en dit binnen de voorziene studietijd;- onderwijskundig: docenten dienen kennis te hebben van de nieuwste onderwijsmethodes en weten ze toe te passen in de praktijk;- organisatorisch: docenten dienen in staat te zijn hun onderwijsopdracht optimaal te organiseren.Professionalisering moet er bijgevolg ook op ge-richt zijn om de genoemde kwaliteiten van het personeel in al haar aspecten te optimaliseren.Inzake inzet van personeel als beoordelingspunt binnen elke accreditatie is nood aan professiona-lisering:- gericht naar de beroepspraktijk- gericht naar onderzoek- gericht naar onderwijsmethodiek- gericht naar organisatie

DE VErANDErENDE rOL VAN DE DOcENt

In de huidige onderwijswereld zijn heel wat trends en vernieuwingen binnengeslopen die gevolgen hebben op de rol van de docent in dit vernieuwde onderwijs: competentiegericht leren, interactief en vakoverschrijdend werken, het gebruik van elektronische leerplatformen, de verhoogde maat-schappelijke interactie ...

Al deze tendensen en vernieuwingen creëren nieu-we bijkomende verwachtingen ten aanzien van het personeel die duidelijk naar voor komen in de vele visitatierapporten, en waarop het professionalise-ringsbeleid dient aan te sluiten:- meer teamgerichtheid;- grotere (virtuele) beschik- en bereikbaarheid;- meer coaching en begeleiding van studenten;

- nieuwe taken: studietrajectbegeleider, mentor, tutor, kwaliteitscoördinator ...

- meer professionalisering

VAststELLINGEN VANUIt DE AccrEDItAtIE

Tot vandaag werden een 120-tal Vlaamse opleidin-gen gevisiteerd. Met betrekking tot de kwaliteit van het personeel in de Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs leverde dit de volgende bevindin-gen op:

ALgEMEEN: - Vlaamse instellingen scoren overwegend ‘goed’

op de facettten kwaliteit personeel en eisen in verband met de professionele en academische gerichtheid;

M.B.T. DE UNIVERSITEITEN: - Er is stilaan meer aandacht voor onderwijskun-

dige kwaliteiten bij de benoeming van het zelf-standig academisch personeel (ZAP), minder bij het assisterend academische personeel (AAP);

- hebben veelal centrale studiediensten voor de professionalisering van docenten, maar de pro-fessionalisering is vaak te weinig toegespitst op de noden van de opleiding en van de docent zelf;

- deelname aan activiteiten van professionalise-ring is in de Vlaamse universiteiten over het algemeen vrijblijvend;

M.B.T. DE HOgESCHOLEN:- onderwijskundige kwaliteiten zijn nog steeds

doorslaggevend bij aanstellingen en benoemin-gen;

- de linken met het beroepenveld zijn sterk wisse-lend; de interactie met het beroepenveld is een

aandachtspunt aangezien deze noodzakelijk is om bij te blijven met de nieuwste technieken en trends binnen de beroepenwereld;

- er bestaan eveneens voorzieningen voor profes-sionalisering, ook via de associaties;

- professionalisering is eveneens vaak onvoldoen-de toegespitst op de noden van de opleiding;

- deelname aan activiteiten van professionali-sering is eveneens over het algemeen vrijblij-vend.

GOOD PrActIcEs

Zowel in Vlaanderen als in Nederland vinden we mooie voorbeelden van een degelijk professionali-seringsbeleid. In Vlaanderen scoorden drie instellin-gen ‘excellent’ op het vlak van professionalisering.

De volgende punten kunnen genoteerd worden als kenmerkend voor hun excellent beleid terzake:- het beleid staat volledig achter de professio-

nalisering: mensen krijgen de tijd, financiële middelen worden ter beschikking gesteld, en er wordt structureel aan professionalisering ge-werkt, m.a.w. personeelsleden krijgen niet een-malig en ad hoc, maar continu de kans om te professionaliseren:

- niet alleen nieuwe maar ook ervaren personeels-leden krijgen kansen tot bijscholing;

- er wordt bij de scholingstrajecten rekening ge-houden met de specifieke noden van opleidin-gen en met de te onderscheiden disciplines;

- onderwijsvernieuwing wordt actief gestimu-leerd;

- introductie van nieuwe leervormen wordt altijd gecombineerd met specifieke scholing vóór de invoering ervan;

- didactische capaciteiten worden expliciet mee-genomen bij evaluaties en benoemingen.

VerslaggeverGreet jegers - Directeur bestuurszaken PHL

good practices in Nederland leren ons dat het bijzonder zinvol is om een onderscheid te maken tussen een zgn. ‘basiskwalificatie onderwijs’ ener-zijds, en specifieke professionaliseringsactivitei-ten anderzijds. Voor elke startende docent worden in deze geval-len proeflessen voorzien en wordt een (b.v. tweeja-rig) basisvormingspakket aangeboden, dat vereist is voor de benoeming tot docent, en dat aandacht heeft voor de professionele houding, het ontwik-kelen, ontwerpen en uitvoeren van onderwijs, het begeleiden van studenten en de organisatorische aspecten.

Daarnaast worden, conform de noden, extra in-spanningen geleverd op het vlak van:- gebruik elektronische leerplatformen;- introductie in competentiegericht onderwijs;- nieuwe onderwijsmethoden probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, begeleide zelfstu die...);- aangepaste toetsingsvormen; - ...

De Vlaamse opleiding huisartsgeneeskunde is een ander voorbeeld waar bijzondere aandacht gaat naar een specifiek deel van de bij het onderwijs betrokken docenten, met name de praktijkoplei-ders. De opleiding staat bij de vorming van haar praktijkopleiders borg voor:- een elektronische ondersteuning;- seminaries georganiseerd door het ICHO (Inter-

universitair Centrum voor Huisartsenopleiding);- en een opvolging van de praktijkopleiders.

Andere good practices hebben oog voor: - de aanduiding van een ‘opdrachthouder profes-

sionalisering’ binnen de opleiding;- het vrijmaken van afzonderlijke budgetten; - de toekenning van een percentage taakopdracht

voor scholing;- de organisatie van professionaliseringsdagen, be-

drijfsstages en vaardigheidstrainingen;- de structurele verankering van professionalise-

ring via de oprichting van expertisecentra.

cONcLUsIE

Concluderend kan vanuit de NVAO gesteld worden dat de kwaliteit van het personeel in de Vlaamse hogescholen en universiteiten goed is, en dat er veel bereidheid getoond wordt tot professionali-sering. Het professionaliseringsbeleid van onze instellin-gen dient rekening te houden met het opgelegde accreditatiekader en richt zich daarom in de eerste plaats tot het verstevigen van de band met de be-roepspraktijk (professioneel gerichte opleidingen en waar van toepassing ook voor academische opleidingen), de deelname aan onderzoek en de ontwikkeling als actieve onderzoeker (academische opleidingen), de onderwijsmethodiek en de orga-nisatie van het onderwijs.Een goed professionaliseringsbeleid houdt niet alleen rekening met het accreditatiekader, maar probeert ook naadloos aan te sluiten bij de vele tendensen en vernieuwingen binnen de onderwijs-wereld, zodat het personeel de nieuwe verwachtin-gen die hiermee gecreëerd worden ook effectief en efficiënt kan invullen. Een excellent professionaliseringsbeleid nuanceert bovendien en maakt een onderscheid tussen basis-vormingen en aanvullende vormingen die beant-woorden aan de specifieke noden van de opleiding, en pakt professionalisering gestructureerd aan.

PLENAIrE LEZINGEN

1� - Dag van het Onderwijs �007-�0081� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 1�

ONDErZOEksGEbONDENHEID VAN HEt ONDErwIjs

De praktische vaardigheden waarover een bache-lor biomedische wetenschappen als toekomstig onderzoeker moet beschikken zijn o.m. labora-toriumvaardigheden, schriftelijke en mondelinge rapportering, analyse van onderzoeksgegevens en toepassing van onderzoeksdesigns. In de loop van de bacheloropleiding nemen de vaardigheden in complexiteit toe en ontwikkelen de studenten een grotere mate van zelfstandigheid.

De competentiegerichte aanpak van het vaardig-heidsonderwijs start in het eerste jaar met het aanleren van basislaboratoriumvaardigheden. Dit gebeurt tijdens de practica die in elk blok worden georganiseerd. De practica worden beschreven in een practicumhandleiding en de theoretische ach-tergrond vindt de student terug in het handboek ‘Practical skills in biomolecular sciences’ (Reed et al., 2007). Voorbeelden van belangrijke vaardighe-den zijn: het gebruik van de balans, oplossingen en verdunningen maken, het gebruik van mengap-paratuur, het gebruik van glazen pipetten en mi-cropipetten, het nauwkeurig werken met glaswerk en pipetten, het gebruik van fotometer, pH meten

Onderzoeksvaardigheden in de biomedische wetenschappen

PrOf. Dr. L. DE ryck EN PrOf. Dr. V. sOmErsbIOmEDIscH ONDErZOEksINstItUUt

UNIVErsItEIt HAssELt

Prof. dr. Leen De Ryck is vaardigheidscoördinator

en coördinator van het minor- en majorprogramma

in de bacheloropleiding biomedische wetenschap-

pen (BMW). Als vaardigheidscoördinator zorgt zij

voor een coherente samenhang van de labora-

toriumvaardigheden over de blokken heen. zij

is verantwoordelijk voor de organisatie van een

blokoverschrijdende individuele praktijktoets aan

het einde van het eerste jaar.

Prof. dr. Veerle Somers is onderzoeker aan het Bio-

medisch Onderzoeksinstituut en docent moleculaire

biologie; zij is coördinator van het blok ‘Moleculai-

re diagnose en therapie’ in het masterprogramma

klinische moleculaire wetenschappen.

en centrifugeren. De student wordt verondersteld alle principes waarop hoger vermelde vaardighe-den berusten te kennen. Hij kan concentraties uit-drukken in molariteit, gewichtsvolumeprocent en gewichtsprocent, de verdunningsfactor toepassen en concentraties berekenen uit gemeten absorp-ties van stalen en ijkoplossingen. Hij kent de gLP-richtlijnen (good Laboratory Practice) m.b.t. de kwaliteitsbewaking.De studenten krijgen blokoverschrijdende onder-steuning via Blackboard en er worden regelmatig tussentijdse toetsen georganiseerd. Aan het einde van het laatste blok wordt een in-dividuele praktijktoets georganiseerd die onge-veer een halve dag in beslag neemt. De student passeert verschillende opstellingen waarbij elke opstelling een bepaalde vaardigheid toetst. De student bereidt de berekeningen schriftelijk voor. Bij elke opstelling staat een beoordelaar die de student aan de hand van vooraf opgestelde crite-ria een score geeft. De studiepunten worden pas toegekend indien de student een voldoende score haalt (10/20, niet compenseerbaar).

1� - Dag van het Onderwijs �007-�0081� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 15

LItErAtUUr

reed, r.et al. (�007). Practical skills in biomolecular sciences. �rd ed. Harlow: Pearson Education.

cONtActGEGEVENsProf. dr. L. De ryck - biomedisch OnderzoeksinstituutUniversiteit Hasselt - leen.deryck@uhasselt.be

Prof. dr. V. somers - biomedisch OnderzoeksinstituutUniversiteit Hasselt - veerle.somers@uhasselt.be

Verslaggever - I. Vandenreytwetenschappelijk en onderwijskundige medewerker aan de faculteit geneeskunde UHasselt

Tot voor kort bestond er geen universitaire op-leiding tot verkeerskundige in Vlaanderen. Maar sinds academiejaar 2004-2005 biedt de Universi-teit Hasselt als enige universiteit in Vlaanderen de nieuwe academische opleiding Verkeerskunde aan. De opleiding omvat 3 bachelorjaren en 2 mas-terjaren. Momenteel studeren er ongeveer 90 stu-denten in de bachelorjaren en een 25-tal studen-ten in het eerste masterjaar. Vanaf academiejaar 2008-2009 wordt het tweede masterjaar voor de eerste keer ingericht. Uit een grondige studie van de arbeidsmarkt bleek dat er in Vlaanderen een markt voor ongeveer 550 speciaal opgeleide ver-keersdeskundigen was. Deze behoefte is sindsdien nog toegenomen. Verkeerskunde is een complex vakgebied, te benaderen vanuit verschillende dis-ciplines. Het multidisciplinair studieprogramma is opgebouwd rond de thema’s verkeersveiligheid en mobiliteitsmanagement.

DE BACHELORjAREN worden gekenmerkt door een stevige basis in de verkeerswetenschappen aangevuld met relevante disciplines, zoals eco-nomie, sociologie, ecologie, statistiek, ... die van de studenten all-round verkeersdeskundigen maken. Zo verwerven ze een beter inzicht in de complexe verkeers- en mobiliteitsproblematiek. Het is een opleiding met ruimte voor praktijk en toepassingen. Vanaf het eerste bachelorjaar kan je je verdiepen in een bepaald kennisgebied door bij de inschrijving te kiezen tussen drie aangebo-den trajecten. Verkeerswetenschappen blijven de

Aanpak in de Verkeerskunde PrOf. Dr. GEErt wEts

HOOGLErAAr, DIrEctEUr ImOb (INstItUUt VOOr mObILItEIt), cOörDINAtOr OPLEIDING VErkEErskUNDE

basis van de opleiding, maar daarnaast kan je per jaar ook één of twee opleidingsonderdelen kiezen die aansluiten bij je technische, economische of sociale interesse.

DE MASTERjAREN worden gekenmerkt door de inte-gratie van onderzoek in de opleiding. Elke bachelor wordt rechtstreeks toegelaten tot de masteroplei-ding in de verkeerskunde. Ook andere professio-nele en academische bachelors kunnen via een schakel- of voorbereidingsprogramma doorstromen naar de Master. Binnen de masteropleiding kies je een afstudeerrichting: verkeersveiligheid of mo-biliteitsmanagement. Naast gemeenschappelijke opleidingsonderdelen van de afstudeerrichtingen kan je nog een aantal keuze-opleidingsonderdelen selecteren.

Na de bachelor kan je uitstromen naar de arbeids-markt, maar het merendeel van de studenten volgt aansluitend de master. Na de master kunnen de afgestudeerden eventueel doorstromen naar een doctoraatsopleiding.

De opleiding wordt aangeboden in samenwerking met het Instituut voor mobiliteit (IMOB). Het IMOB is een onafhankelijk, wetenschappelijk on-derzoeksinstituut, verbonden aan de Universiteit Hasselt. De activiteiten van het IMOB omvatten fundamenteel onderzoek, toegepast onderzoek en onderwijs. Het IMOB voert een speerpuntenbeleid in haar onderzoeksactiviteiten waarbij gefocust wordt op verkeersveiligheid, verplaatsingsgedrag

De doelstelling van deze workshop is aan te tonen dat het mogelijk is om de kloof tussen onderzoek en onderwijs

te dichten door een integratie van het onderzoek in het onderwijscurriculum.

Prof. dr. Geert Wets

Hoogleraar, directeur IMOB

(Instituut voor Mobiliteit),

groepen van de Universiteit Hasselt en/of Universi-teit Maastricht. De stage wordt afgesloten met een schriftelijk verslag en mondelinge verdediging.In het keuzeonderwijs kan de student zich verder verdiepen in thema’s zoals farmacologie, forensi-sche geneeskunde en molecular imaging.

Het tweede masterjaar start met de theoretische uiteenzetting van belangrijke aspecten van fun-damenteel en toegepast onderzoek. De onder-zoekservaring wordt voortgezet tijdens de senior onderzoeksstage, ingeleid door het schrijven van een proefopzet en afgesloten met een masterthe-sis. Voorbeelden van onderwerpen zijn: Alzheimer, stamcellen, proteomica. De stage vindt plaats in de onderzoeksgroepen van de Universiteit Hasselt of Universiteit Maastricht, in een ziekenhuis of in een bedrijf in binnen- of buitenland.

Uit deze uiteenzetting blijkt dat in de opleiding biomedische wetenschappen veel belang wordt ge-hecht aan laboratoriumvaardigheden, rapporteren, analyseren van onderzoeksresultaten en toepassen van onderzoeksdesigns. De praktijktoets aan het einde van het eerste jaar toont aan of de student beschikt over voldoende laboratoriumvaardighe-den. Als kritische noot wordt door de spreker hier-aan toegevoegd dat het wenselijk zou zijn om de praktijktoets te herhalen aan het einde van het tweede jaar. Dit zou de studenten stimuleren tot een beter onderhoud van de laboratoriumvaardig-heden en het welslagen van de minor/majorstages ten goede komen.

In het tweede jaar worden eveneens practica geor-ganiseerd waarin meer gesofisticeerde technieken aan bod komen. In het “jaarwerkstuk”, een kriti-sche literatuurstudie rond een wetenschappelijke topic, ligt de nadruk op het leren rapporteren.In het derde jaar maakt de student nader kennis met het wetenschappelijk onderzoek in het domein van de Biomedische Wetenschappen / Moleculaire Levenswetenschappen (BMW-MLW) en operatio-naliseert daarbij kennis, inzicht en vaardigheden verworven in het voortraject van de bachelorfase van de opleiding. De student maakt aan het begin van het acade-miejaar een keuze uit de projectopties die door de campussen Diepenbeek en Maastricht worden aangeboden, met die beperking dat de onderwer-pen voor het minorproject (maximum 6 weken) en het majorproject (8 weken) dienen te worden ge-situeerd in verschillende onderzoeksdisciplines en afstudeerrichtingen van de masteropleiding. Het gevolgde minor/majorprogramma hypothekeert de latere keuze van de master afstudeerrichting niet. De projecten worden ondersteund door re-levant theoretische hoorcolleges(caputcolleges), zelfstudie en gerichte trainingen van technieken. De studenten leren een samenhangend en weten-schappelijk gefundeerd rapport opstellen over hun onderzoekservaringen. In de minorprojecten wordt aandacht besteed aan het verwerven van essentiële laboratoriumvaardig-heden, met inbegrip van noties van stralingshygië-ne en veilig microbiologisch werken. Zij worden ge-kenmerkt door een meer groepsgewijze aanpak. Het minorproject wordt afgesloten met een verslag.

Het majorproject is eerder onderzoeksgericht en kent een meer individuele aanpak. Het wordt afge-sloten met een individueel verslag, dat tevens het afstudeerwerkstuk vormt van de bachelorproef en een posterpresentatie. In beide trajecten worden de studenten ook beoordeeld op inzet en prakti-sche vaardigheid en hun theoretische kennis van het project (toetsen).

De masteropleiding sluit naadloos aan op de ba-cheloropleiding en is de rechtstreekse voorberei-ding op een carrière in wetenschappelijk onder-zoek, industrie of ziekenhuis. Het programma is ontwikkeld door docent-onderzoekers van de Uni-versiteit Hasselt en de Universiteit Maastricht. De voertaal is het Engels, de examens worden afgelegd in het Nederlands.

De onderzoeksgebondenheid komt reeds naar voor in de onderwijsaanpak van het eerste masterjaar, waar de theoretische invulling gebeurt via modu-les, opgebouwd rond verschillende ziektebeelden, met focus op het huidige innovatieve onderzoek. De studenten verdiepen zich in deze materie via lezingen, onderzoeksseminaries en journal clubs (bespreking van een recent artikel in kleine groep), waarbij communicatieve en rapporteringsvaar-digheden centraal staan. De kloof tussen theorie en praktijk wordt gedicht tijdens de juniorstage. Tijdens deze stage wordt de praktische kennis op-gedaan in het derde bachelorjaar toegepast in de research. Het accent ligt op het plannen van een experiment en interpretatie van resultaten. De sta-ge wordt bij voorkeur gelopen in twee onderzoeks-

16 - Dag van het Onderwijs �007-�00816 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 17

cONtActGEGEVENsProf. dr. Geert wetscoördinator opleiding verkeerskunde en directeur ImOb www.uhasselt.be/verkeerskunde en www.imob.uhasselt.be

Verslaggever Geert Vossen - coördinator kwaliteitszorg xIOs

In de Limburgse Kempen werd bodemvervuiling vastgesteld. In deze metaalverontreinigde ge-bieden (zoals bijvoorbeeld in de Belgische en Ne-derlandse Kempen) is vanuit het oogpunt van de voedselveiligheid de teelt van consumptiegewas-sen niet steeds meer te verantwoorden.

Overschrijdingen van de Cd-normen in gewas-sen worden frequent waargenomen en hebben in het verleden o.a. in ons land reeds geleid tot het in beslag leggen en vernietigen van commer- ciële oogsten door het federaal Voedselagent-schap (fAVV). Een oplossing bood zich echter aan: bodemsane-ring d.m.v. planten oftewel fytoremediatie. Dit concept werd onderzocht bij planten en dit in grensoverschrijdend verband via het INTERREg-project BENEKEMPEN.Een aantal planten bleken hierbij een dubbel voor-deel te bieden: niet enkel kon de bodem langzaam gesaneerd worden, maar de gewassen bleken ook ingezet te kunnen worden in de zogenaamde ener-gieteelt.

HIERBIj WERDEN EEN AANTAL VOORDELEN VAN AL-TERNATIEVE TEELTEN VASTgESTELD :- men kon landbouwers een alternatief inkomen

voorstellen- de energieteelt werd gekoppeld aan bodemsa-

nering via fytoremediatie. Het gebruik van sterk metaalaccumulerende plantensoorten biedt de mogelijkheid om de bodem gradueel uit te putten met biobeschikbare metalen (principe fytoextractie) waardoor deze op lange termijn terug geschikt kan worden voor de teelten op ‘zuivere’ grond.

- de energiegewassen konden op hun beurt een bijdrage leveren aan het streefdoel voor een groter gebruik van hernieuwbare energiebron-nen (6% van het totaal tegen 2010 in Belgïë)

bijdrage tot het vak ‘Duurzame ontwikkeling’ vanuit een onderzoek over ‘bio-energie uit bodemsanering’

PrOf. Dr. t. tHEwys - cENtrUm VOOr mILIEUkUNDE (cmk)

Prof. dr. Theo Thewys is gewoon hoogleraar aan

de faculteit TEW, voorzitter van het departement

Economie en Rechten (ER) van de UHasselt.

(Vlaamse Electriciteitdecreet, 2000) in het kader van de Kyoto-doelstellingen (japan, 1997).

DE CENTRALE ONDERZOEKSVRAgEN LUIDDEN BIjgE-VOLg ALS VOLgT:1. Wat is de optimale combinatie van fytoreme-diërende planten en conversietechnieken (voor omzetting van biomassa in bio-energie of andere valorisatiemogelijkheden) met het oog op een zo hoog mogelijk landbouwinkomen (rekening hou-dend met landbouw- en bosbouwkundige rotatie-mogelijkheden) ?2. Via welke conversietechnologieën halen we energie uit biomassa ?3. Wat is hierbij het ‘duurzaamheidsaspect’ ?

Bio-energie kent echter voor- en nadelen. Zo gaf een economische analyse aan dat de energieteelt landbouwers niet steeds een volwaardig alternatief inkomen opleverde. Men onderzocht achtereenvol-gens de koolzaadteelt voor biodiesel, wilg als input voor meestook in electriciteitscentrales, de econo-mische rendabiliteit van flash-pyrolyse van wilg alsook de economische rendabiliteit van anaerobe vergisting van energiemaïs.

Prof. Thewys rondde zijn betoog af door nogmaals te herinneren aan de definitie van Duurzame Ont-wikkeling: De Missie waarvoor Duurzame Ontwik-keling staat: “Het realiseren van huidige maat-schappelijke behoeften zonder afwenteling van milieuproblemen in ruimte (naar elders) of tijd (naar de toekomst), zodat ook anderen in hun be-hoeften kunnen voorzien.”

cONtActGEGEVENstheo.thewys@uhasselt.be

HET ONDERZOEKSPROjECT VAN HET CENTRUM VOOR MILIEUKUNDE (UHASSELT) fOCUSTE TEgELIjKER-TIjD OP MEERDERE VRAgEN: > Wat is bodemsanering d.m.v. planten (fytore-

mediatie) ?> Welke biomassa stromen zijn in het geding ?> Via welke conversietechnologieën halen we

energie uit biomassa ?> Wat is hierbij het ‘duurzaamheidsaspect’,

m.a.w. waarom spreekt men van ‘hernieuwbare’ energie ?

> Welke economische analyse dient er gevoerd te worden ?

> Arbeidsinkomen van de landbouwer> Rendabiliteit van conversietechnieken

en logistiek. Het team bestaat uit een vijftigtal medewerkers. Ongeveer tweederde is tewerkgesteld als onderzoeker, doctoraatsstudent of docent-assis-tent. Zij staan onder supervisie van 5 professoren. Het team wordt ondersteund door administratieve medewerkers en de cel Marketing & Communicatie. De thema’s verkeersveiligheid, mobiliteit en logis-tiek komen dagelijks in de actualiteit en worden zowel vanuit wetenschappelijk als maatschappe-lijk oogpunt meer en meer onder de aandacht ge-bracht. Het IMOB tracht met haar wetenschappelijk onderbouwde onderzoeks- en onderwijsactiviteiten een voortrekkersrol te spelen in het maatschappe-lijk debat omtrent deze thema’s in Vlaanderen. De link leggen tussen de academische wereld en de praktijk gebeurt niet alleen door middel van onder-zoek. Ook onderwijs speelt hierin een belangrijke rol. IMOB ondersteunt daarom opleidingen zowel binnen de universiteit als voor de beroepssector (mobiliteitsacademie). Binnen de universiteit on-dersteunt IMOB de bachelor- en masteropleiding Verkeerskunde en is IMOB nauw betrokken bij de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen. Alle professoren, verbonden aan IMOB hebben een onderwijsopdracht binnen deze opleidingen. Ook doctorandi en postdoctorale medewerkers worden ingeschakeld bij begeleidingstaken in het onder-wijs.

Wat betreft de integratie van het onderzoek in het onderwijsprogramma doorlopen studenten 4 fases: 1. Het zich eigen maken van de stappen in onderzoek2. Zelf onderzoek uitvoeren3. Specialiseren in onderzoeksdomeinen4. Internationale onderzoeksmogelijkheden.

Al deze fases krijgen een concrete invulling binnen het curriculum van de bachelor - masteropleiding verkeerskunde. Zo vind je om te beginnen in ieder studiejaar opleidingsonderdelen terug die specifiek gericht zijn op HET AANLEREN VAN ONDERZOEKS-METHODES. In de bachelorjaren gaat het om de op-leidingsonderdelen verkeerskundig onderzoek I, II en III. In de master ligt de focus op methoden en technieken van het ruimtelijk onderzoek. In deze opleidingsonderdelen leren de studenten staps-gewijs de verschillende fases binnen onderzoek doorlopen. Het doel is om hun onderzoeksvaar-digheden te laten evolueren van basisonderzoek naar toegepast en/of fundamenteel onderzoek. De onderzoeksopdrachten die verbonden zijn aan deze verschillende opleidingsonderdelen in de opleiding Verkeerskunde houden verband met de onderzoeks-domeinen van IMOB: zo voert men in de bachelor-jaren ondermeer onderzoek uit over thema’s zoals verplaatsingsgedrag, verkeersveiligheids-onder-zoek en vervoersmodellen. In de masterjaren staat o.a. de analyse van hot spots centraal.

Maar het is niet voldoende om enkel onderzoeks-methodes- en technieken aan te leren. Studenten worden vanaf het eerste bachelorjaar ook gestimu-leerd om ZELf ONDERZOEK UIT TE VOEREN. Deze onderzoeksvaardigheden verwerven de studenten via casestudies, waar zij individueel of samen met medestudenten aan werken. Op het einde van ieder bachelorjaar wordt er bovendien een inter-disciplinaire casestudie voorzien. Studenten gaan dan in groep alle kennis die ze hebben opgedaan binnen de verkeerskundige opleidingsonderdelen toepassen in de praktijk. In het laatste jaar van de bacheloropleiding staat er een groot verkeers-kundig project op het programma. De uitvoering van de verkeerskundige projecten en masterproe-

ven gebeurt individueel en onder begeleiding van onderzoekers van IMOB. De onderwerpen van deze projecten of masterproeven houden vaak verband met onderzoekstopics die aan bod komen binnen IMOB. Het is echter ook mogelijk dat studenten zelf onderwerpen voorstellen. Een 2 à 3-tal studen-ten die een zeer goed verkeerskundig project heb-ben uitgevoerd, krijgen de kans om hierover een paper te schrijven en deze voor te stellen tijdens the Conference of European students of Traffic and Transportation Sciences. In het academiejaar 2006-2007 vond deze conferentie plaats in Praag en werd het project met als titel: “Het potentie-onderzoek bij vrachtverkeer over de weg: verkeers-management via routeplanners” voorgesteld door studenten Evi Dons en An Neven.

Als derde stap binnen het proces van integratie van onderzoek in onderwijs SPECIALISEREN STUDENTEN ZICH IN BEPAALDE SPECIfIEKE ONDERZOEKSDOMEI-NEN. Dit gebeurt in de bachelor aan de hand van opleidingsonderdelen zoals verkeersveiligheid en verkeers- en vervoersmodellen. In de masters kun-nen studenten zich verder specialiseren door de keuze van een afstudeerrichting, namelijk verkeers-veiligheid en mobiliteitsmanagement. Er is ruimte voor eigen onderzoek binnen de masterproef.

Tot slot biedt de opleiding verkeerskunde ook IN-TERNATIONALE ONDERZOEKSMOgELIjKHEDEN aan de studenten aan. Naast de Europese conferentie voor studenten worden er in de opleiding Verkeers-kunde ook heel wat internationale onderzoeksthe-ma’s behandeld en wordt er samengewerkt met bui-tenlandse onderzoeksinstituten. Tot slot doceren er ook internationale onderzoekers en professoren als gastdocent.

18 - Dag van het Onderwijs �007-�00818 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 1�

Euregionaal certificaat in sociaal werk

ILsE VANDErstUkkEN xIOs HOGEscHOOL LImbUrG

mOtIVAtIEHet hoger onderwijs in Limburg heeft een unieke locatie voor internationale samenwerking! In een tijdsbestek van een uur bereiken de medewerkers van zes Euregionale hogescholen elkaar om samen een groep studenten aan te sturen vanuit een Euregionaal perspectief. Dat dit een meerwaarde biedt, bewijst de arbeidsmarkt. Vele studenten in de grensregio’s hebben meer kans op werk als zij de wetgeving, taal, culturele achtergrond en het werkveld van hun buren kennen.

Uit jarenlange samenwerking is gebleken dat jongeren gerust een extra inspanning willen leveren voor internationale getoetste modules, stages en projectweken . Er is dus wel degelijk vraag naar een differenti-atieroute die naast praktische Euregionale professionele kennis ook nog een echt Euregionaal groepsgevoel en certificaat oplevert.Er werd dus een interregfinanciering aangevraagd voor de ontwikkeling van het Euregionaal Certificaat so-ciaal werk en de projectmanager Ben Bierings verklaarde al van bij de start: ‘ je hebt beter een goede buur dan een verre vriend’.

Het Euregionaal Certificaat Sociaal Werk (ECSW) wordt gehanteerd als opstap om van het ‘mini-Europa’ naar het grotere Europese geheel te gaan. Een beweging van uitwisselingen die dankzij het flexibiliseringsdecreet in Vlaanderen mogelijk is. Het is met name een persoonlijk ontwikkelingsplan voor studenten die zich internationaal oriënteren. Het tijdsbestek is kort in een bacheloropleiding, vandaar dat de inpassing in het curriculum reeds start in het tweede jaar.

Het concept van een gemeenschappelijk internationaal curriculum is hier toegepast voor sociaal werk. Dit is immers evident! Sociale problemen houden niet op bij een grens! De Europese ruimte heeft nood aan maat-schappelijk werkers die intercultureel en internationaal hun mannetje staan...De tijd waarbij iedereen zijn eigen stoepje veegt is voorbij. We worden deel van een groter complexer sociaal geheel waar er nood is aan internationale inzichten die oplossingen bieden aan lokale menselijke en sociale uitdagingen. Het menselijk kapitaal is de basis van een economisch welvarende regio. En dat kan je niet over het hoofd zien.Waarschijnlijk is dit dus een concept dat voor meer bacheloropleidingen een meerwaarde kan bieden...

INHOUDELIjkE wEErGAVEDe vijf partnerhogescholen van de XIOS Hogeschool Limburg zijn de KHLIM in Belgisch Limburg, de Hoge-school Zuyd Sittard in Nederlands Limburg, KfH Aachen in Duitsland en Haute Ecole Charlemagne en Hemes in Wallonië.Het ECSW-certificaat omvat de opleidingsgebieden maatschappelijk werk en orthopedagogie.

Als beleidsstructuur is er geopteerd voor een overkoepelende stuurgroep en hogeschoolcoördinatoren, onder-steund door twee werkgroepen van stagebegeleiders en seminarweekbegeleiders.

Ilse Vanderstukken is werkzaam als lector HRM aan

het departement Sociaal Agogisch-Werk (SAW) van

de XIOS Hogeschool Limburg. ze was als coördinator

van het Euregiocertificaat Social Work betrokken bij

de ontwikkeling van een internationale differenti-

atieroute.

zij is oud-student van de Universiteit Hasselt en

behaalde het diploma handelsingenieur in 1989. Als

lid van verschillende raden en netwerken op natio-

naal en internationaal niveau gaat haar interesse

uit naar het benutten van het menselijk kapitaal

binnen organisaties.

INtEGrAtIE VAN INtErNAtIONALIsErING IN DE OPLEIDING

�0 - Dag van het Onderwijs �007-�008�0 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �1

Op 22 mei 2007 werd er een samenwerkingscon-venant in Maastricht ondertekend door de leden van de stuurgroep dat de werking tot 2010 garan-deert.

ONtwIkkELING VAN EEN INtErNAtIONAAL cUrrIcULUmVoor de opmaak en uitvoering van dit internatio-naal curriculum zijn de volgende stappen gehan-teerd: 1. Een grondige analyse van de curricula binnen

elke hogeschool waaruit key performances per hogeschool werden afgeleid

2. Het formuleren en distilleren van relevante Eure-gionale competenties voor de opleidingen en de ECTS-credits (European Credit Transfer System). Voor de bacheloropleidingen met een duurtijd van 3 jaar is dit een totaal van 36 ECTS- punten

3. Matching van het eigen curriculum en de Eure-gionale dimensie. Binnen de XIOS Hogeschool Limburg is de differentiatieroute opgenomen in het CBS, een eigen besturingsprogramma van het curriculum van de XIOS Hogeschool Limburg

4. Uitvoering van het Euregionale programma. Een groep van ongeveer 40 toegewijde collega’s geeft gestalte aan ECSW-lesinhouden en stage-begeleiding.

INtEGrAtIE IN HEt cUrrIcULUmIn het ECSW programma worden jaarlijks 10 studen-ten per hogeschool initieel toegelaten, gespreid over de programmaonderdelen zijn ongeveer een twintig studenten per hogeschool actief binnen de differentiatieroute.

Uiteindelijk kreeg het ESCW- programma de vol-gende structuur: een voorbereidende Seminar week, minstens één Euregionale stage, gekoppeld aan Euregionale modules.In het departement Sociaal - Agogisch Werk is het eerste en tweede programmaonderdeel gemeen-schappelijk alvorens er de keuze is tussen een afstudeerrichting maatschappelijk werk of perso-neelswerk. In tabel 1 worden de onderdelen per programmaonderdeel weergegeven.De ECSW-modules zijn gekozen in functie van hun belang in de eigen opleiding en de noodzaak en compatibiliteit van een Euregionale inhoud.

UItVOErING IN DE PrAktIjk Belangrijke pijlers om sociale problemen grens-overschrijdend aan te kunnen pakken zijn de be-heersing van de talen, de identificatie van de cul-tuurmeerwaarden, de kennis van de wetgeving.

tALEN: VAN EUrEGIONALE sPrAAkVErwArrING tOt PrOfEssIONELE DIALOOGDe drie Euregionale talen zijn het uitgangspunt van alle ontmoetingen. Het principe is dat elkeen zijn moedertaal spreekt.Er zijn in de seminarweek expliciete momenten van taalspel en praktijkoefeningen ondersteund door een ECSW-woordenboek.

Vlaamse studenten beschikken meestal over een stevige basiskennis frans vanuit het secundair onderwijs en ze verstaan Duits. De nadruk ligt op het functioneel gebruik van de taal omdat er geen taalvak wordt aangeboden in de initiële opleiding maatschappelijk werk.

Bijzonder om vast te stellen is dat onze studenten die in een ander taalgebied van de Euregio stage lopen, na afloop een vrij goed taalniveau behalen en zeker met de doelgroepen mondeling kunnen communiceren.

cULtUUr: VAN EUrEGIO-NALE VOOrOOrDELEN tOt wEDErZIjDs sOcIAAL bEGrIPDe eigen buurregio’s zijn meestal wel gekend, maar binnen het maatschappelijk werk is de inschatting van de culturele verschillen een belangrijke voor-waarde om te kunnen werken in een Euregionale werksetting.

De seminarweek initieert de studenten in de ver-schillen in cultuur. Zij leren dat deze cultuurver-schillen niet enkel de onderwijssystemen en -di-dactiek zo anders maken, maar ook de diversiteit van het werkveld kleuren.Bezoeken aan Euregionale instellingen en orga-nisaties voor maatschappelijk werk weerspiegelen in hun werking de historische culturele rijkdom waaruit zij zijn gegroeid. Een vergelijking van de methoden van aanpak van diverse sociale vraag-stukken is dus noodzakelijk.

wEtGEVING: VAN EUrEGIONALE wEttELIjkE mOErAssEN tOt DUIDELIjkE rEcHtsGrONDENHet sociale probleem is meestal hetzelfde, de in-strumenten waarmee de hulpverlening er op in-speelt zijn echter bepaald door wettelijke structu-ren. je kan pas functioneren in een stageplaats als

Integratie in het curriculum tweede programmaonderdeel• stage in de Euregio • seminar: Language + social systems + introduction • Ecsw-module Interculturele competenties• Ecsw-module sociale economie • Ecsw-module sociale wetgeving: comparative Legal systems

Integratie in het curriculum derde programmaonderdeelDe studenten kiezen voor een binnenlandse, of buitenlandse stage en volgen een aantal Ecsw-modules afhankelijk van hun afstudeerrichting. In hun eindwerk is er een hoofdstuk gewijd aan de Euregionale dimensie.Maatschappelijk werk • Een Ecsw-module kansarmoede • Een Ecsw-module cliëntoverlegPersoneelswerk • Ecsw-module Hrm • Ecsw-module social legal systems II

Tabel 1: ECSW-programma XIOS Hogeschool Limburg

je de wettelijke context ervan begrijpt. Afhankelijk van stageplaats tot stageplaats verandert natuur-lijk de rechtsachtergrond die vereist is.

In de seminarweek wordt er één afgesproken the-matische basiscasus uitgewerkt en aangereikt in de vorm van teamteaching. Hierbij komt uit elke regio één lesgever recht. Deze zal de oplossing van de casus op basis van de geldende wetgeving van zijn landsgedeelte in zijn eigen moedertaal toe-lichten. ECSW-rechtsmodules zijn in eigen hoge-school en aan de andere partnerhogescholen vrij toegankelijk voor de studenten van het ECSW-pro-gramma.

wErkVELD EN stAGEs: VAN VLAAmsE VELDEN tOt EUrEGIONALE VLAktENEr is een nauwe samenwerking tussen Euregionale organisaties en de hogescholen. Stages zijn een bijzondere vorm van leren. Het is een praktijkge-richte aanpak en de studenten krijgen voeling met “het leven zoals het is”. In Euregionale context betekent dit dat de keuze van de stageplaats per-fect moet aansluiten bij het persoonlijk ontwik-kelingsplan van de student. Vandaar dat bezoeken aan stageplaatsen, peer-to-peer gesprekken van studenten onderling en getuigenissen van exper-ten voorzien zijn in de seminarweek. De aange-boden stageplaatsen zijn terug te vinden in een Euregionale stagedatabank. Door de stagebegelei-ders en hogeschoolcoördinator gebeurt een eerste preselectie van studenten mogelijk via deze stage-databank. De definitieve selectie van de student gebeurt aan de hand van een selectiegesprek met stagebegeleider en/of coördinator op basis van vereiste interculturele startcompetenties en het competentieprofiel van de stageplaats.

De stagebegeleiding gebeurt door een collega van de partnerhogeschool en door de eigen ho-geschoolstagebegeleider. In de XIOS Hogeschool Limburg leveren de studenten een stageportfolio af. Aan het einde van de stage is er een bevraging in een bijeenkomst van de studenten ECSW en een verdediging voor de stagecommissie.

• wat is het belang van talen voor de professional/de student?• Is interculturaliteit/diversiteit voor de professional/student in het hoger onderwijs van belang?• Vindt u het als professional nodig dat u andere wettelijke stelsels kan vergelijken met het

uwe?• wat is het belang ervan voor uw studenten?• Vindt u het als professional belangrijk een cursus op te stellen die internationaal georiënteerd

is?• wat is het belang van internationalisering voor uw opleiding?

Tabel 2: Vragen van de discussieronde

resultaten voor studenten/begeleiders/lesgevers• leren uit de verschillen in mentaliteit/cultuur/aanpak• verwerven van talenkennis• verwerven van internationale vakkennis gespreid in de tijd (persoonlijk internationaal ontwik-

kelingsplan)• kennis van het Euregionale werkveld

resultaten voor de hogeschool• Dynamische docenten/Professionalisering• taalonderwijs• Euregionale onderzoeksprojecten/studiedagen ism AUHL• samenwerking verschillende disciplines vertalers-tolk/communicatiemanagement

Tabel 3: Resultaten ECSW XIOS Hogeschool Limburg

LItErAtUUr• Dittrich, k. (�007). we moeten af van het academisch toerisme. transfer, 15 (�), 8-10.• www.ecsw.eu (informatieve website Ecsw voor geregistreerde gebruikers)• www.limburg.nl (toespraak van dhr. frissen, commissaris van de koningin in de provincie Limburg, �� mei �007)• tVserie Europe in Limburg: reportage seminarweek �006 te tongeren

cONtActGEGEVENsIlse Vanderstukken, lector, xIOs Hogeschool Limburg, departement sAw - Ilse.vanderstukken@xios.be

sLOtbEscHOUwINGDe workshopleden reflecteren over de vragen weergegeven in tabel 2. Zij zijn zich unaniem bewust van het belang van internationale studie-ervaringen waarin deze items in heel hun rijkdom aan bod komen.De verkregen resultaten voor de XIOS Hogeschool Limburg zijn dan ook hoofdzakelijk positief te noemenIn realiteit is het zo dat nu de Interregfinanciering van dit ECSW-programma wegvalt, de hogeschool vol-doende draagvlak moet vinden om te kunnen blijven investeren in de visie die achter dit programma zit. Dit vergt veel begrip en inlevingsvermogen van de niet-toegewijden en actie van de toegewijden of zoals Karl Dittrich van het NVAO het stelt: ‘we moeten af van het academisch toerisme, je moet een bewuste strategie hebben en die moet je langdurig volhouden met veel geld en toegewijde mensen’. En dat zal de toekomst uitwijzen... Willen en kunnen we de keuze maken om een hele toekomstige generatie kosmopolitisch te vormen? En beginnen we dan in onze eigen Euregio?

Vanaf de start van hun opleiding tot het behalen van hun diploma bachelor in de industriële weten-schappen: nucleaire technologie doorlopen de stu-denten een heel traject met groeiend belang voor onderzoeks- en internationaliseringscompetenties.

In de 1ste academische bachelor werken de stu-denten in het opleidingsonderdeel Discipline-overschrijdende en communicatieve vaardigheden (DOCOVA) aan heel wat disciplineoverschrijdende vaardigheden door middel van een aantal praktijk-gerichte opdrachten en leren ze communiceren in een internationale context.Vervolgens wordt er in het wetenschappelijk pro-ject van de 2de academische bachelor intensief en in teamverband gewerkt rond een nucleair thema en worden er bedrijfsbezoeken in de nucleaire sector georganiseerd. Het geheel wordt afgerond met een internationale tweedaagse met als thema “studeren en werken als ingenieur in een interna-tionale context”.

Uiteindelijk resulteert dit in een climax in de ba-chelorproef van de 3de academische bachelor waar in een internationale samenwerking een 14-daags programma wordt doorlopen met zeer praktijkge-bonden sessies uit het onderzoek van het Nucleair Technologisch Centrum (NuTeC) en van het Institut Supérieur Industriel de Bruxelles (ISIB). Deze ba-chelorproef is open voor alle Europese opleidingen die verbonden zijn aan het CHERNE (Cooperation for Higher Education on Radiological and Nuclear Engineering) netwerk. Dit maakt dat niet alleen onderzoek maar ook internationale contacten tus-sen studenten en docenten onderling een speciale aandacht krijgen.

mOtIVAtIEDe CHERNE activiteit die door de opleiding indu-striële wetenschappen Nucleaire Technologie in het kader van de bachelorproef wordt georganiseerd is een mooi voorbeeld van hoe internationalisering

dr. Els Wieërs is postdoc onderzoeker en coördinator

van de CHERNE-activiteit in de opleiding nucleaire

technologie van het departement IWT van de XIOS

Hogeschool Limburg.

dr. Sonja Schreurs is onderzoekscoördinator van de

onderzoeksgroep NuTeC van het departement IWT

(Industriële Wetenschappen en Technologie) van de

XIOS Hogeschool Limburg.

en academisering kunnen worden geïntegreerd in één opleidingsonderdeel.

sItUErING VAN DE OPLEI-DING IN DE AcADEmIscHE bAcHELOr INDUstrIëLE wEtENscHAPPENDe opleiding nucleaire technologie is een van de vijf afstudeerrichtingen van de academische bache-lor in de industriële wetenschappen van de XIOS Hogeschool Limburg en is een unieke opleiding in Vlaanderen.

UItDAGINGEN VAN HEt HOGEr ONDErwIjs: AcADEmIsErING EN INtErNAtIONALIsErINGDe opleiding nucleaire technologie streeft ernaar de nieuwe uitdagingen voor het hoger onderwijs zo goed mogelijk te implementeren:• academisering tegen 2013: proces waardoor 2-cycli opleidingen evolueren naar een acade-

mische opleiding die gestoeld is op weten-schappelijk onderzoek

- academisering van het personeel - onderzoekscomponent in het onderwijs• internationalisering met het oog op: - internationale uitwisseling van kennis en

resources - internationale benchmarking - internationale competenties in het onderwijsZe heeft ervoor gekozen deze twee uitdagingen te koppelen in de bachelorproef.

VOOrwAArDEN VOOr rEALIsAtIE VAN DEZE UItDAGINGEN IN EEN OPLEIDING De voorwaarde voor de realisatie van deze uitda-gingen is dat een onderzoeksgroep en een interna-tionaal netwerk worden uitgebouwd ter ondersteu-ning van het nieuwe onderwijsconcept en om aan

�� - Dag van het Onderwijs �007-�008�� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - ��

sonen: XIOS, ISIB door bedrijven, overheidsinstel-lingen en onderzoekscentra uit de sector (IRE, BVS, Canberra, fANC en SCK).

EVALUAtIE VAN DE cHErNE ActIVItEIt.Op het einde van de cursus geven we de studenten de mogelijkheid om de activiteit te evalueren, eerst in een groepsgesprek en later via een schriftelijke anonieme enquête.

De studenten die in 2007 hebben deelgenomen vonden het een boeiend en (te) intensief program-ma, waren heel enthousiast over de internationale interactie en wisten vooral de activiteiten op het niveau van een ingenieur te appreciëren. We heb-ben geprobeerd om de andere negatieve punten (zoals te weinig tijd voor reflectie, discussie en voorbereiding) in het nieuwe programma van 2008 weg te werken.

sLOtbEscHOUwING (DIscUssIE EN cONcLUsIE):In antwoord op een aantal vragen vanuit de groep vullen de sprekers aan dat er vorig jaar naast de studenten van XIOS (7) en ISIB (5) ook 5 studen-ten van 3 andere partners van het CHERNE netwerk hebben deelgenomen. Ze kwamen uit Valencia, jü-lich en Praag.

Naast de CHERNE-activiteit is de opleiding Nucle-aire Technologie ook medeorganisator van het In-tensive Programme SPERANSA (Stimulation of Prac-tical Expertise in Radiation Safety). Dit IP is niet enkel voorbehouden voor buitenlandse studenten maar wordt aan de eigen studenten van het master-jaar als een extra opleidingsonderdeel aangeboden. Studenten die deelnemen aan het SPERANSA-IP krijgen hiervoor een apart attest. Andere CHERNE projecten (o.a. in Milaan) staan in de steigers.De taalvaardigheid van de studenten is zeer be-langrijk. Zoals te verwachten hebben onze studen-ten weinig problemen in dit verband.Vooral de voorbereiding van de activiteiten is zeer intensief en tijdrovend zowel qua overleg met de partners als qua praktische organisatie. Maar dit werd ruimschoots gecompenseerd door de zeer po-sitieve evaluatie van de CHERNE-activiteit door alle studenten.

Tot slot sprak de groep haar appreciatie uit voor de manier waarop academisering, programma en in-ternationalisering in dit project naadloos in elkaar overvloeien.

UItEENZEttING VAN DE cHErNE ActIVItEItDe 14daagse CHERNE Activiteit van XIOS heeft als titel “Radiation protection and measurements in non conventional sectors” en wordt georgani-seerd in samenwerking met het Institut Supéri-eur Industriel de Bruxelles (ISIB). De eerste week vindt plaats in ISIB, de tweede week vindt plaats in XIOS.Het doel van de activiteit is om de studenten in een internationale en academische context te con-fronteren met eventuele problemen aangaande de blootstelling aan nucleaire straling in de niet-con-ventionele sector aan de hand van colleges, prac-tica en excursies. De activiteit staat open voor studenten van de 3e bachelor nucleaire technologie van XIOS, voor de studenten van de 1e master en Sciences de l’Ingénieur industriel en génies physique et nuclé-aire van ISIB en voor partners van het CHERNE net-werk. Om de kwaliteit te garanderen is het aantal deelnemers beperkt tot 16. De voertaal is Engels. Op de laatste dag worden de studenten geëvalu-eerd via een examen met meerkeuzevragen, open numerieke vragen , een portfolio ( verslagen van alle labo’s) en een presentatie van een opgelegd labo.

Het programma van de activiteit is als volgt opgebouwd:• cOLLEGEs (� DAGEN)- stralingsbescherming van vliegtuigbemanning- bescherming tegen indoor radon in woonhuizen

en werkplaatsen- bescherming tegen natuurlijk voorkomende radioactieve materialen (NOrm) en technologically enhanced NOrm (teNOrm)- opsporing en preventie van radiologische contaminaties in mobiele vrachten• stUDENtENPrActIcA (� DAGEN)

- 6 practica van een halve dag- gemengde groepjes van �

• NUtEc ActIVItEItEN (� DAGEN)- interventie in het geval van een besmetting- workshop risicocommunicatie- excursie Virga jesse Ziekenhuis- excursie megaportsproject

• EVALUAtIE (1 DAG)• DIscUssIE • VOOrbErEIDING VErsLAGEN EN PrEsENtAtIE

De praktische organisatie van deze activiteit vraagt de nodige tijd en inspanning. De kosten voor de organisatie van deze CHERNE activiteit worden gedragen door verschillende organisaties en per-

cONtActGEGEVENs sonja.schreurs@xios.be, els.wieers@xios.be

Onderzoeks- en internationaliseringscompeten-ties groeien uit tot een cHErNE-activiteit voor bachelorstudenten in de industriële wetenschappen: nucleaire technologie

Dr. sONjA scHrEUrs & Dr. ELs wIEërs

xIOs HOGEscHOOL LImbUrG

studenten maximale mogelijkheden te bieden om te delen in de expertise.

Voor nucleaire technologie betekent dit: • expertise - op- en uitbouw van de onderzoeksgroep: NuTeC - deelname aan een internationaal netwerk: CHERNE - aanwezigheid van taaldocenten• student - opbouw van onderzoeksvaardigheden - opbouw van taal- en communicatieve vaardigheden

Binnen het Nucleair Technologische Centrum (Nu-TeC), de onderzoeksgroep van de opleiding nucle-aire technologie, is er hiervoor ruime expertise op-gebouwd in het projectteam van 5 onderzoekers en werd er via projecten Megaports en EfRO voldoende hoogtechnologische apparatuur aangekocht.

Terzelfder tijd werd de opleiding lid van het in-ternationaal CHERNE (Cooperation for Higher Edu-cation on Radiological and Nuclear Engineering) netwerk (http://www.upv.es/cherne), bestaande uit 13 leden uit Europa en USA. De voorwaarde voor deelname aan dit netwerk is een engagement om 1 activiteit per jaar te organiseren. Voor XIOS werd dit de CHERNE activiteit in het kader van de bachelorproef.Daarnaast werden op het niveau van competenties de studenten voorbereid door vanaf 1aba tot 3aba te werken aan onderzoeks- taal en communicatie-vaardigheden in het programma.

- IN HET 1E BACHELORJAAR wordt binnen het op-leidingsonderdeel “DisciplineOverschrijdende en Communicatieve Vaardigheden” (DOCOVA, 6 studie-punten) gewerkt aan beginnende onderzoeksvaar-digheden (opzoeken op het internet, verwerken van data, schrijven van een verslag,...) en beginnende communicatievaardigheden in het Nederlands en in vreemde talen (Engels en frans). - IN HET 2E BACHELORJAAR verschuift binnen het opleidingsonderdeel “wetenschappelijk project - internationale tweedaagse” (5 studiepunten) het accent naar domeinspecifieke onderzoeksvaardig-heden. Ook hier komen communicatievaardighe-den in het Nederlands (en vanaf 2008-2009 ook in het frans en Engels, +2 studiepunten) aan bod en wordt er verder aandacht besteed aan werken in een internationale context.- IN HET 3E BACHELORJAAR wordt in de opleidings-onderdelen Bachelorproef - CHERNE activiteit (4 studiepunten) en Internationale Communicatie (3 studiepunten) een intensieve integratie van inter-nationale en onderzoekscompetenties gerealiseerd.

cOrry HErmANs & tOm jANssEN, PHL

LEctOr OPVOEDkUNDEstAGEcOörDINAtOr EN

stUDENtENbEGELEIDEr IN DE LErArENOPLEIDING (PHL)

�� - Dag van het Onderwijs �007-�008�� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �5

Persoonlijk ontwikkelingsplan in de lerarenopleiding

wAt Is HEt PErsOONLIjk ONtwIkkELINGsPLAN?Een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) is een instrument om studenten hun eigen leertraject te laten be-palen en hen kritische, reflectieve vaardigheden bij te brengen, gericht op levenslang leren.

AcHtErGrOND VAN HEt PErsOONLIjk ONtwIkkELINGPLANWaarom gebruikt men in de lerarenopleiding van de PHL het POP? De volgende redenen zijn van toepas-sing:• het belang van reflectieve vaardigheden en ingesteldheid tot levenslang leren komt duidelijk tot uiting in

de basiscompetenties van de lerarenopleiding. Studenten moeten leren om meer verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leertraject;

• er zijn een toenemend aantal zij-instromers en studenten met een functiebeperking in de lerarenoplei-ding;

• de PHL gebruikt sinds enkele jaren een eigen elektronisch portfolio opvolgsysteem (epos) waarin tools aanwezig zijn om het leerproces van studenten op te volgen;

• de lerarenopleiding van de PHL heeft dit academiejaar een grondige hervorming doorgemaakt, waarbij bij-zondere aandacht werd geschonken aan de optimalisering van de praktijkcomponent. In deze didactische praktijk ligt een sterk accent op de persoonlijke begeleiding van studenten. Dit resulteert al enkele jaren in functioneringsgesprekken met de studenten vanaf het 2e opleidingsjaar. In dat kader is men enkele jaren geleden al gestart met een ‘Persoonlijk Werkplan’. Dit had als doel het bijsturen van werkpunten die in de stages zijn opgedoken. Sinds de hervorming van de lerarenopleiding is er ook al in het 1e jaar een sterke praktijkcomponent aanwezig, waardoor men het concept van het Persoonlijk Werkplan wilde uitbreiden en inhoudelijk op punt stellen.

Al deze factoren hebben uiteindelijk geleid tot het ontwikkelen van een nieuw begeleidingsinstrument, namelijk het persoonlijk ontwikkelingsplan. Het uiteindelijk doel van het POP is het bereiken van een hoog competentieniveau. Persoonlijke Ontwikke-lingsplannen worden daarom vooral toegepast in beroepsgerichte opleidingen, zoals verpleegkunde of de le-rarenopleiding en worden soms ook Persoonlijke Opleidingsplannen genoemd wanneer de klemtoon volledig ligt op het bereiken van beroepsgerichte competenties. In de lerarenopleiding van de PHL spreekt men liever over een Persoonlijk Ontwikkelingsplan omdat men méér nastreeft dan enkel professionele ontwikkeling.

Het is de bedoeling om de ontwikkeling van studenten te stimuleren op drie verschillende domeinen:

• Ik ALs PErsOON: aandacht voor algemene sociale en relationele vaardigheden, assertiviteit, kritische ingesteldheid, algemeen welbevinden (voel ik me goed in mijn vel?), communicatieve vaardigheden (met extra aandacht voor correct taalgebruik), familiale, relationele of financiële problemen die de persoonlijke ontwikkeling mogelijk belemmeren, ... Dit onderdeel van het POP is duidelijk niet enkel bruikbaar in functie van de lerarenopleiding. Het is zelfs mogelijk dat een student - bijvoorbeeld door het nadenken over persoonlijke interesses en motivaties - tot de vaststelling komt dat hij beter voor een andere opleiding had gekozen.

Corry Hermans

cOmPEtENtIEGErIcHt ONDErwIjsIN LErArENOPLEIDING

�6 - Dag van het Onderwijs �007-�008�6 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �7

mEtHODEOm deze ontwikkeling te stimuleren moeten studenten hun persoonlijke kwaliteiten en verbeterpunten bin-nen de drie domeinen verkennen en gerichte acties opzetten om vooruitgang te boeken. Het probleem dat hierbij opvalt is dat instromers meestal nog weinig zelfstandig zijn en vaak onvoldoende kritisch vermogen bezitten om zichzelf systematisch te analyseren. Dit resulteert in een zeker spanningsveld: het persoonlijk ontwikkelen zal (helaas) niet lukken zonder een (initieel) sterk sturende aanpak. De PHL tracht deze ogen-schijnlijke tegenspraak op te lossen door het POP gradueel op te bouwen vanaf het eerste jaar, waarbij de persoonlijke inbreng van de student steeds groter wordt. gedurende de volledige duur van de opleiding wordt aan studenten gevraagd om op bepaalde momenten voor elk van de drie domeinen een POP-traject te doorlopen. Een POP-traject is een cyclisch proces waarbij een student gaat kijken naar zijn eigen functioneren en waarbij hij een welbepaald leertraject gaat vastleggen om de vastgestelde leerbehoeften te vervullen. Door middel van een systematisch opgezet denkproces kunnen persoonlijke sterktes en zwaktes worden vastgesteld. Elk POP-traject bestaat uit de volgende stappen:

1. verzamelen van informatie over het persoonlijk functioneren.Een noodzakelijke eerste stap in het opzetten van een traject voor persoonlijke ontwikkeling is het verzame-len van heel wat feitelijke gegevens en zogenaamde ‘bewijsstukken’ over het huidig niveau van functioneren. Het verzamelen van deze informatie kan op verschillende manieren gebeuren: zelf een objectieve beschrijving geven van het eigen gedrag, hulpmiddelen (vragenlijsten, testen, ...) gebruiken om zichzelf te leren kennen of aan de naaste omgeving vragen hoe men het gedrag interpreteert;

2. analyse van de beginsituatie en bepalen van de leerdoelen.Op basis van alle voorgaande informatie moet er een analyse gemaakt worden: wie ben ik en wat zijn mijn voornaamste sterktes en werkpunten? Wat kan ik al goed en wat wil ik nog beter kunnen? Per domein moet men aangeven op welk (competentie)niveau men zich bevindt. Hierbij verwijst men naar de zelfbeschrijving en de feedback van stagebegeleiders, medestudenten, leerlingen van de stagescholen, ... Men maakt een overzicht van alle gekregen feedback. Men verwijst hierbij naar de informatie die in het vorige onderdeel vermeld werd. Als men weet welke werkpunten er zijn als persoon, als student of als leraar-in-opleiding, dan kan men vervolgens zijn persoonlijke doelstellingen vastleggen: waar wil men aan werken, zowel op korte als op lange termijn?

3. opzetten van een actieplan.In dit onderdeel concretiseert men door welke (soort) activiteiten men zijn persoonlijke leerdoelen hoopt te bereiken en wanneer men deze gaat uitvoeren. Daarbij is van belang dat nagegaan wordt welke onder-steuning en faciliteiten nodig zijn en welke mogelijkheden en middelen hiervoor ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van de persoon zelf en van zijn omgeving. Het is tevens belangrijk om na te denken over problemen die men daarbij kan verwachten. Ten slotte wordt duidelijk omschreven wat het gewenste resultaat moet zijn en wordt aangegeven hoe men straks gaat bewijzen dat de vooropgestelde doelstellingen bereikt werden en door wie men dat laat beoordelen. Dit gebeurt voor elk persoonlijk leerdoel. Dus: welke acties zullen uitgevoerd worden voor de verschillende leerdoelen/vragen?

De laatste fase in het POP-traject (‘actieplan’) is duidelijk geen eindpunt! Zoals eerder vermeld is werken met een Persoonlijk Ontwikkelingsplan een cyclisch proces. Elke eindfase is op zijn beurt weer een startpunt. Tijdens het uitvoeren van de vooropgestelde acties is het immers mogelijk om opnieuw informatie te verza-melen en op die manier de mate van vooruitgang te kunnen beoordelen, waarbij nieuwe leerdoelen kunnen komen bovendrijven die op hun beurt weer nieuwe acties noodzakelijk maken. Deze cyclus kan men telkens opnieuw doorlopen, totdat de gewenste competenties volledig bereikt zijn.

tijdstip wat?

Lesblok 1

(eerste 5 weken academiejaar)

- theoretische achtergrond tijdens opvoedkunde over competentiegericht opleiden, reflectief leren, ...

- Uitleg over POP: concrete aanpak en opdrachten

Praktijkblok 1

(� weken didactisch atelier)

- Lectoren: geven feedback via het discussieforum op blackboard

- studenten: voeren opdrachten uit (klemtoon op domein 1 en �)

Lesblok �

(5 lesweken tussen herfstvakantie en kerstvakantie)

- bespreking eerste POP tijdens functioneringsgesprek met vaste begeleidende pedagoog

- Uitleg vervolg POP-opdrachten

Praktijkblok �

(� weken na kerstvakantie)

- Opdrachten: mediatraining, interdisciplinaire reis en creastage

- feedback en opdrachten tijdens didactische ateliers

Lesblok �

(5 lesweken in februari - maart)

- Nieuw (korter) functioneringsgesprek + samen vastleggen aandachtspunten voor oefenlessen

- Uitleg vervolg opdrachten

Praktijkblok �

(� weken rond paasvakantie)

- feedback: beoordeling oefenlessen in reële klassituatie (meerdere beoordelaars)

- Zelfreflectie: klemtoon op domein �

Lesblok �

(laatste 5 lesweken)

Afronding: stand van zaken einde jaar 1 = uitgangspunt voor POP jaar �.

• Ik ALs stUDENt: aandacht voor vaardighe-den en attitudes die rechtreeks invloed hebben op leren en studeren zoals studievaardigheden, stu-diehouding, leerstijl, planning, studie-inzet, zelf-vertrouwen en/of faalangst, metacognitieve kennis en vaardigheden, ... Ook dit onderdeel van het POP is breder toepas-baar. In alle vormen van hoger onderwijs is het belangrijk om de studies op een weldoordachte manier aan te pakken. Domein één en twee van het POP kunnen dus op elk moment ‘overgeheveld’ worden van de lerarenopleiding naar gelijk welke andere opleiding.

• Ik ALs (tOEkOmstIG) LErAAr: aandacht voor werkpunten en sterktes op het vlak van de ba-siscompetenties die men verwacht van beginnende leraren. Dit onderdeel van het POP is gericht op de beroepsgerichte opleiding. Het is wel mogelijk dat elementen van domein één en twee in verband gebracht worden met lerarencompetenties. Bij-voorbeeld: het is mogelijk dat uit het domein “ik als persoon” blijkt dat iemand nog onvoldoende zelfvertrouwen heeft en eerder introvert en af-wachtend is. Dit zal ongetwijfeld invloed hebben op zijn leraarsgedrag. Er kan verwacht worden dat deze persoon niet zo snel en spontaan de leidersrol op zich zal nemen in de klas en dat hij soms te laat zal tussenkomen bij ordeverstorend gedrag van leerlingen. De drie domeinen zijn dus sterk met elkaar verweven.

cONcrEtE AANPAk IN DE PHLIn de PHL worden per domein de drie stappen in een vast sjabloon gezet met de volgende structuur:

1. Verzamelen van feedback, bewijsmateriaal, informatie • bron 1: discussieruimte op blackboard waarin de betreffende student en zijn begeleiders commentaar en materiaal kunnen posten. • bron 2: opdracht. Hierbij heeft een student vaak de keuze tussen enkele opdrachten.2. Conclusie: besluit over ‘stand van zaken’ (kwaliteiten en verbeterpunten)3. Actieplan: • doelstellingen op korte en langere termijn • actiestrategie en verantwoording

Mogelijke opdrachten per domein zijn:a. Persoon: zichzelf voorstellen aan de hand van een fotoalbum of een mindmap, persoonlijkheidstesten (van

flair tot Big five), instroomkarakteristiekenlijst in epos;b. Student: lassi (Learning and Study Strategy Inventory) in epos, verslag examenresultaten periode 1;c. Leraar: visie op ideale leraar en ideaal onderwijs, bespreking basiscompetenties en beroepsattitudes na

didactische ateliers.

stAPPENPLAN POP 1e OPLEIDINGsjAArOnderstaand stappenplan wordt in het 1e opleidingsjaar gehanteerd om met het POP te werken.

�8 - Dag van het Onderwijs �007-�008�8 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - ��

bEOOrDELING POP Na elk praktijkblok in het eerste opleidingsjaar volgt er een functioneringsgesprek. De ingediende opdrachten worden hier besproken met de vaste begeleidende pedagoog. Hier kan eventueel bijge-stuurd worden. De inhoud van het POP wordt niet beoordeeld, wel de reflectieve vaardigheden die de student aantoont: zijn systematische analyse, kriti-sche ingesteldheid, openstaan voor feedback, enz. Daarnaast wordt ook de attitude van de student mee geëvalueerd: stiptheid, volledigheid, creativi-teit, leergierigheid, enz.

(ZEEr) VOOrLOPIGE rEsUL-tAtEN VAN HEt POPUit de eerste reacties van studenten en lectoren, kan men een aantal (zeer) voorlopige resultaten of aandachtspunten formuleren.

Het is erg belangrijk om het POP goed te kaderen binnen het competentiegericht opleidingsmodel. De relevantie van het POP wordt daardoor duidelij-ker voor studenten en lectoren. Het wordt als positief ervaren dat het POP gekop-peld wordt aan de praktijkblokken van bij het begin

cONtActGEGEVENscHermans@mail.phl.be

LItErAtUUr• beirendonck, L.van (�00�). Iedereen competent, handleiding voor competentiemanagement dat werkt. Leuven: Lannoocampus. • bosman, L., Detrez, c., & Gombeir, D. (�00�). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. mechelen: wolters Plantyn. • cluitmans, j.j., Dekkers, m.A.f., & Oeffelt, t. van. (�00�). Aan de slag met competenties: competentiegericht leren in HBO en MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau Dekkers.• Deketelaere, A., kelchtermans, G., robben, D., & sondervorst, r. (�00�). Samen voor de Spiegel. Een werkboek over de begeleiding van beginnende leraren. Cahiers voor Didactiek 17. mechelen: wolters Plantyn. • Grit, r., Guit, r., & sijde, N. van der (�00�). Competentiemanagement. Groningen: wolters-Noordhoff. • Leest, s. van & buchel, y. (�00�). Maak je eigen POP, werkboek voor persoonlijke ontwikkeling. Den Haag: Academic service.

Verslaggever: ruben kelchtermans - stafmedewerker dienst onderwijs (PHL)

van de opleiding. Het blijkt wel moeilijk te zijn om zo snel al voldoende feedback te geven aan alle studenten.

De studenten zijn (relatief) enthousiast, maar velen zijn ook erg onzeker en weinig zelfstandig. Ze kunnen zichzelf moeilijk kritisch beoordelen. Er kunnen dan ook problemen ontstaan wanneer de lectoren weinig feedback geven. Daarom is er nood aan andere soorten feedback, bv. taaltesten, proefexamens, enz. Bovendien hebben studenten veel nood aan duidelijkheid over de beoordeling en toegankelijkheid van opdrachten: wie beoordeelt mij, op welke criteria, wie kan mijn informatie in-zien?, enz. Het feit dat er een cijfer gekoppeld wordt aan het POP, is voor sommige studenten een vreemde logica, terwijl anderen dan weer door de hoge werklast vinden dat er te weinig studiepun-ten (3 SP) aan gekoppeld zijn.

De functioneringsgesprekken worden erg gewaar-deerd door de studenten omdat ze het gevoel krijgen dat ze van dichtbij opgevolgd worden. De studenten krijgen een beter inzicht in hun eigen functioneren en stappen sneller naar een begeleider voor een specifieke hulpvraag. Uit een anonieme bevraging bij studenten blijkt dat hun

welbevinden op een hoog niveau zit. De pedago-gen ervaren de functioneringsgesprekken als tijds-intensief, maar waardevol.Door de snellere detectie van problemen (en het hoge niveau van welbevinden) is de uitval van studenten dit jaar minder groot dan andere jaren op hetzelfde moment. Er kan sneller geremedieerd en geheroriënteerd worden.

De lectoren staan achter het concept, maar de ter-minologie van het opleidingsonderdeel waaronder het POP zich situeert, is omstreden. De term ‘niet-vakgebonden didactische competenties’ kan ver-keerdelijk het vermoeden opwekken dat de nadruk ligt op didactische competenties, terwijl het POP veel breder gaat.

sLOtbEscHOUwINGIn een dynamische maatschappij en een beroep waarin je voortdurend met nieuwe situaties ge-confronteerd wordt, zoals het beroep van leraar, moet de lerende uiteraard constant bijleren en ontwikkelen. Het POP kan een adequaat instru-ment zijn om dit levenslange proces in kaart te brengen en te begeleiden.

Het opzet van het opleidingsonderdeel Didactisch atelier is studenten voorbereiden op de praktijk en latere tewerkstelling. Verschillende vaardigheden komen hier aan bod: algemene of specifieke didacti-sche kennis en vaardigheden, vakinhoudelijke kennis en vakdidactische vaardigheden, taal- en communi-catievaardigheid, reflectievaardigheid en attitude, organisatiebekwaamheid en ICT-vaardigheden. Met betrekking tot beoordeling en begeleiding zijn de pedagoog, de lectoren Ondersteunende Vaardigheden (taal en ICT), de vaklectoren en mentoren betrok-ken.De studenten worden per onderwijsvak (vak dat de student later wil ‘onderwijzen’ en waarvoor onder-wijsbevoegdheid ontwikkeld wordt) verdeeld in klei-ne groepjes van circa 10 studenten. De begeleiding en/of hulp gebeurt door de vaklector. Elk didactisch atelier is gekoppeld aan een pedagogisch vak dat inhoudelijke ondersteuning voorziet maar waarin ook studenten wekelijks bevraagd worden over het verloop van het didactisch atelier. Dit maakt snelle bijsturing mogelijk. geleidelijk aan loopt de begelei-ding over in beoordeling. Toch ligt de nadruk meer op de oefening en niet enkel op de prestatie. Het beoordelingsformulier werd om die reden proces-gericht opgesteld. Met betrekking tot taal en ICT worden kijkwijzers gebruikt. Dit zijn informatieve formulieren met beoordelingsitems waar de lectoren vaardigheden aankruisen die de studenten onder de knie hebben. De vaardigheden waarop de student minder goed scoort worden zo in kaart gebracht en kunnen doelgericht en op initiatief van de student geremedieerd worden Zo kunnen bijvoorbeeld bij de logopediste of de lectoren taal van het departement taalremediëringsoefeningen gevolgd worden.De communicatie lector - student gebeurt door het forum en de group pages op Blackboard, via mail en de les pedagogie. De opdrachten staan per onderwijs-vak op Blackboard. Op deze manier kunnen studenten de opdrachten van hun collegae bekijken. De lectoren onderling communiceren eveneens via het forum en de group pages op Blackboard, via mail, opleidings-

Didactisch atelier als tegemoetkoming aan het competentiegericht leren

Jetske Strijbos (l), lector pedagogische

wetenschappen in de opleiding tot

Bachelor in het Onderwijs: Secundair Onderwijs,

XIOS Hogeschool Limburg

raden en informeel overleg. De producten en resultaten van alle inspanningen worden door de studenten bijgehouden in een leer-map. Deze map bevat de voorbereidingen, didacti-sche activiteiten, verbeteringen, beoordelingsformu-lieren, kijkwijzers, bijlagen en reflectie.

Het didactisch atelier wordt gevolgd door alle stu-denten van de structurele programmadelen 1 en 2 (het structureel programmadeel 1 komt overeen met het 1e opleidingsjaar voor de reguliere studenten, structureel programmadeel 2 met het 2e opleidings-jaar). Structureel programmadeel 1 (didactisch atelier basisvaardigheden) omvat in het tweede trimester 14 uur per vak. Tijdens deze periode wordt er aandacht besteed aan doelen en beginsituatie, lesopbouw en instructie, didactische werkvormen en media. Aan-vankelijk worden er beperkte opdrachten gegeven die studenten presenteren aan hun lectoren en medestu-denten, geleidelijk aan neemt de complexiteit van de opdrachten toe en begint de student les te geven. Voor structureel programmadeel 2 omvat het didac-tisch atelier in het eerste semester (Vakoverschrij-dend werk) 14u. Tijdens dit atelier wordt er ingegaan op de inhoudelijke verdieping, de didactische ver-taling en wordt een miniproject uitgevoerd. In het tweede semester omvat het atelier (differentiatie en evaluatie) 12 uur per onderwijsvak. Hier worden de competenties betreffende evalueren en differentië-ren uitgediept en uitgetest in praktijkopdrachten tijdens de stage.Alle opdrachten worden verzameld in een leermap. Op basis van de kwaliteit van de leermap, de obser-vaties door de lectoren van de lesactiviteiten en de reflecties krijgt de student een cijfer. In samenspraak met alle betrokken lectoren wordt een eindcijfer ge-geven tijdens een puntenvergadering. De evaluatie van het didactisch atelier wil daarmee de studenten voornamelijk informeren over de eigen competenties en het lectorenteam informeren over de competen-ties van de student. Met betrekking tot de puntenverdeling staat het re-

flectieverslag en de mondelinge bespreking op 6/20. De beoordeling gebeurt door de pedagoog en de vaklector. De voorbereidingen, materiaal,... staan op 4/20 en wordt beoordeeld door de vaklector. Obser-vaties en taal staan op 10/20 en gebeuren door de vaklector en de lector taal. Het gemiddelde is een indicatie voor het eindcijfer. Wanneer een student in structureel programmadeel 1 een eindcijfer van 10/20 of meer scoort, wordt hij toegelaten tot de stage. Indien de student niet slaagt voor het didactisch atelier in structureel pro-grammadeel 1 wordt hij niet toegelaten tot de stage. De student kan wel verder doen met de andere oplei-dingsonderdelen, maar zal de stage voor structureel programmadeel 1 het volgende academiejaar moeten doen. In structureel programmadeel 2 geldt dit niet, daar de stagescholen meer betrokken zijn. In struc-tureel programmadeel 2 lopen stage en didactisch atelier door elkaar.

Wanneer men een vergelijking maakt met het ‘oude systeem’ blijkt toch wel dat er enkele opvallende verschillen zijn. gelijkaardige leerinhouden werden bijvoorbeeld op verschillende tijdstippen gezien: de pedagoog kon bijvoorbeeld ‘doelstellingen’ zien in maart, terwijl de vaklector zijn cursus hiermee kon aanvangen. Op deze manier worden de transfers moeilijk. In het didactisch atelier verloopt dit alles geïntegreerd en meer gestroomlijnd.Het organiseren van het didactisch atelier vergde veel tijd en moeite: het heroriënteren van algemene competenties, het afstemmen van het cursusmateri-aal,... Maar deze inspanning werpt vruchten af daar alles vloeiend gebeurt en de studenten voor alle on-derwijsvakken op dezelfde manier bezig zijn.

cONtActGEGEVENsjetske.strijbos@xios.be - arjan.goemans@xios.be

Verslaggever: Andrew HennuyDienst Onderwijsinnovatie xIOs Hogeschool Limburg

Arjan Goemans (r), lector aardrijkskunde in de

opleiding tot Bachelor in Onderwijs: Secundair

Onderwijs, XIOS Hogeschool Limburg

�0 - Dag van het Onderwijs �007-�008�0 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �1

Instrumenten PHL ter ondersteuning van competentiegericht opleiden

VErONIqUE jANssEN, stAfmEDEwErkEr DIENst ONDErwIjs VAN DE PrOVINcIALE HOGEscHOOL LImbUrG.

cOmPEtENtIEGErIcHt OPLEIDEN Wanneer we studenten competentiegericht opleiden, streven we ernaar om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen. We proberen met andere woorden het leren in de schoolse context beter af te stemmen op de dagelijkse realiteit waarmee een beginnende beroepsbeoefenaar geconfronteerd zal worden. Een aangewezen manier om dit te doen is om reële situaties uit die beroepscontext binnen te trekken in het onderwijs. Het is belangrijk dat de aangeboden leerinhouden in het onderwijs functioneel zijn voor de latere beroepscontext. Competent zijn betekent dat men in een uiteenlopende (beroeps)situaties op een geïntegreerde wijze de nodige kennis, vaardigheden en attitudes kan aanwenden en toepassen met het oog op het oplossen van een bepaald probleem of het uitvoeren van een bepaalde taak.

INstrUmENtEN PHL Onderstaand schema geeft een overzicht van de instrumenten die binnen de PHL ontwikkeld zijn en die zowel het opleidingsteam als de individuele docenten ondersteunen in het waarmaken van competentiegericht onderwijs: de competentieordner, de studiegids en EPOS.

In deze presentatie wordt de gehanteerde werkwijze en het daarbij horend instrumentarium dat binnen de PHL

ontwikkeld is, toegelicht en gedemonstreerd. Er wordt aangetoond hoe de ontwikkelde instrumenten zowel

het opleidingsteam als de individuele docent ondersteunen en sturen in het competentiegericht opleiden.

Drie instrumenten staan hierin centraal: de competentieordner, de studiegids en het Elektronisch Portfolio

OpvolgSysteem, kortweg EPOS.

Veronique Janssen, stafmedewerker dienst onder-wijs van de Provinciale Hogeschool Limburg.

tOEtsEN VAN cOmPEtENtIEs

�� - Dag van het Onderwijs �007-�008�� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - ��

In de COMPETENTIEORDNER - een accessdatabase - wordt het opleidingsprofiel van de opleiding/af-studeerrichting opgeslagen. De structuur ervan is conform de decretaal bepaalde competentiegroe-pen zoals bepaald in het structuurdecreet van 4 april 2003. In deze database worden niet enkel de competenties, maar per competentie ook de on-derliggende kennisaspecten, vaardigheden en at-titudes ingevoerd. Daarnaast kunnen competenties gegroepeerd worden onder zogenaamde rollen.

Een TWEEDE INSTRUMENT is het elektronisch inga-veprogramma voor de studiegids. Naast informatie op het niveau van de opleiding en/of afstudeer-richting die door de opleidingscoördinator inge-geven wordt, vult elke lector de zogenaamde ECTS-fiche in voor zijn of haar opleidingsonderdeel. Per opleidingsonderdeel moet onder andere aan-gegeven worden aan welke competenties gewerkt wordt. Om dit te doen worden de gegevens uit de competentieordner geïmporteerd in de studiegids, waaruit de lector vervolgens een selectie maakt van de competenties, kennis, vaardigheden en at-titudes die in het betreffende opleidingsonderdeel aan bod komen. Nadat alle opleidingsonderdelen ingevuld zijn, is het natuurlijk belangrijk om na te gaan of het vooropgestelde competentieprofiel volledig en ook evenwichtig gespreid aan bod komt in het curricu-lum. Daarom zijn er in het ingaveprogramma van de studiegids twee controleknoppen voorzien op

basis waarvan de opleidingscoördinator kan na-gaan welke competenties gekoppeld zijn en welke niet. Het overzicht met de gekoppelde competen-ties geeft echter nog geen volledig overzicht om-dat het aantal keren dat een competentie gekop-peld wordt nog niet zichtbaar is. In de toekomst zal hiervoor een competentiematrix ontwikkeld worden op basis waarvan gemakkelijk nagegaan kan worden welke competenties in welke oplei-dingsonderdelen aan bod komen. Het DERDE ISTRUMENT is het Elektronisch Portfolio OpvolgSysteem, kortweg EPOS. In dit instrument kunnen we voorlopig twee luiken onderscheiden; enerzijds het evaluatieplatform en anderzijds het studentvolgsysteem. In deze bijdrage beperken we ons tot het evaluatieplatform dat ontworpen is om het leerproces en de leervorderingen van studenten op te volgen en bij te sturen. In dit ge-deelte van EPOS staat de student als student cen-traal en beperkten we ons tot het standaardcur-riculum en competentieprofiel van de opleiding. In de toekomst zal in EPOS ook het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) en bijhorend persoonlijk activiteitenplan (PAP) ondergebracht worden, wat gezien kan worden als een derde luik binnen EPOS en waarin leerdoelen en leeractiviteiten buiten het standaard competentieprofiel en standaardcurricu-lum van de opleiding in kaart gebracht worden. Wanneer we de kloof tussen theorie en praktijk proberen te verkleinen, is het niet alleen belang-rijk om reële situaties uit die beroepscontext bin-

nen te trekken in het onderwijs, ook in de evalu-atie moet gewerkt worden met authentieke cases en vraagstukken uit die beroepspraktijk. We mogen immers niet vergeten dat de wijze waarop geëvalu-eerd wordt het studeergedrag van studenten stuurt en in belangrijke mate bepaalt hoe en wat de stu-dent leert. Om te werken met EPOS maakt de lector opdrach-ten aan voor de studenten. Een opdracht moet hier opgevat worden in de meest brede betekenis van het woord. Het kan gaan om een eenvoudige taak, maar ook om meer complexe opdrachten zoals het maken van een groepswerk, het doen van een stage, ... Het aanmaken van een opdracht vraagt van de lector het systematisch doorlopen van een aantal stappen. Naast een aantal formele gegevens zoals een titel, omschrijving en datum tegen wan-neer de opdracht ingeleverd moet worden, kent de lector studenten toe aan de opdracht. Omdat er ook een rechtstreekse link is tussen onze on-derwijs- en studentenadministratie (BaMaflex!) en EPOS kan een lector met één druk op de knop alle studenten die dit opleidingsonderdeel volgen, aan de opdracht toewijzen. Indien gewenst kan hierin ook een selectie gemaakt worden van studenten die de opdracht uit moeten voeren. Een volgende stap is het toekennen van competenties die met het uitvoeren van de opdracht beoogd worden. De lector maakt met andere woorden een verdere se-lectie van de competenties die in de studiegids ge-koppeld werden aan het opleidingsonderdeel. Ver-

volgens wordt gevraagd om elke competentie te ‘vertalen’ in één of meerdere gedragsindicatoren of beoordelingscriteria op basis waarvan nagegaan kan worden of de student de beoogde competen-tie al dan niet bereikt heeft, en dit volgens een zelfgekozen beoordelingsschaal. Het belang van concreet waarneembaar gedrag dat de student vertoont ligt voor de hand, maar ook de cogni-tieve / mentale processen mogen niet uit het oog verloren worden. Deze kunnen ‘zichtbaar’ gemaakt worden door de student bijvoorbeeld te laten re-flecteren op zijn prestaties en de keuzes die hij daarbij gemaakt heeft. Vervolgens dient de lector nog te bepalen wie wel-ke student op welke criteria zal beoordelen. Ook hiervoor zijn verschillende mogelijkheden voorzien die flexibel toegepast kunnen worden: studenten kunnen - indien nodig - op verschillende crite-ria beoordeeld worden, meerdere lectoren kunnen dezelfde of verschillende studenten beoordelen, studenten kunnen zichzelf en medestudenten be-oordelen, externe beoordelaars - bijvoorbeeld sta-gebegeleiders - kunnen de student beoordelen, ... Het systeem heeft met andere woorden heel wat mogelijkheden die de lector per opdracht instelt zoals gewenst. Tijdens of nadat de student de opdracht uitge-voerd heeft, heeft de lector de mogelijkheid om de student feedback, een tussentijdse beoordeling of een eindbeoordeling te geven. Dit gebeurt telkens aan de hand van de ingestelde criteria. Naast een

score - en eventuele woordelijke toelichting - per beoordelingscriterium bestaat ook altijd de moge-lijkheid om een globale beoordeling te geven voor het gemaakte product of de geleverde prestaties van de student.

Een belangrijk voordeel van het gebruik van EPOS is dat de student vooraf goed weet welke compe-tenties nagestreefd worden en via welke beoorde-lingscriteria nagegaan zal worden of de beoogde competenties bereikt zijn. Dit stelt de student in staat om zijn leerproces gericht te sturen en hierop af te stemmen. Daarnaast verhoogt het ook de ob-jectiviteit: alle studenten worden systematisch op dezelfde criteria beoordeeld. Bij het opvolgen van de leervorderingen over een langere periode zorgt deze werkwijze ook meteen voor continuïteit: de student wordt op verschillende momenten syste-matisch op dezelfde criteria beoordeeld. Tot slot is er ook een meer praktisch/organisatorisch voordeel voor de docent. In Epos worden alle documenten en beoordelingen van de student bewaard. Bovendien kunnen er per student verschillende overzichtsrap-porten getrokken worden op basis waarvan gemak-kelijk een eindoordeel bepaald kan worden.

Tot slot van de presentatie worden een aantal be-denkingen geformuleerd. Vooreerst is het gebruik van EPOS ‘omgevingsafhankelijk’. Dit betekent dat bij de ontwikkeling van EPOS verder gebouwd is op de bestaande databases die reeds binnen de PHL

gebruikt werden (BaMaflex, competentieordner en studiegids). Ten tweede is er - met het oog op het schrijven van zelfevaluatierapporten, visitatie en accreditatie - nood aan het ontwikkelen van een competentiematrix op basis waarvan nagegaan kan worden of het competentieprofiel op een evenwich-tige manier waargemaakt wordt in het curriculum.

cONtActGEGEVENsVeronique janssen, auteur en verslaggeververonique.janssen@phl.be

Ir. Marleen Schepers Departementshoofd opleiding Biotechniek PHL

�� - Dag van het Onderwijs �007-�008�� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �5

begeleiden en evalueren via EPOs

Ir. mArLEEN scHEPErs DEPArtEmENtsHOOfD OPLEIDING bIOtEcHNIEk PHL

Meer en meer draagt de student een grotere ver-antwoordelijkheid voor het eigen leerproces. De docenten gidsen de student doorheen dat proces. Enkel wanneer de docenten zicht krijgen op het verloop van dat leerproces kunnen ze directer en effectievere ondersteuning bieden via opdrachten, gerichte feedback, tips en aanwijzingen.

Een voorwaarde is dat de student zijn leerproces, zijn leren, zijn progressie zichtbaar kan maken, dat de feedback niet langer een verzameling is van los van elkaar staande opmerkingen en scores, maar een gradueel op elkaar volgen van aanwijzingen die de student voortstuwen in de richting van de vooropgestelde competenties.Het elektronisch portfolio opvolgsysteem (EPOS) werd ontwikkeld om zowel de onderwijspraktijk van lectoren / docenten als het leren van studenten te ondersteunen. Het is enerzijds een evaluatie-platform en anderzijds een studentopvolgsysteem. Als evaluatieplatform kan de student via Epos zijn leerproces zichtbaar maken aan de docent door producten aan te leveren en te reflecteren op de reeds verworven of nog te verwerven compe-tenties. De docent kan via dit systeem feedback geven aan studenten en de producten beoorde-len. Als studentvolgsysteem is dit instrument ook bruikbaar voor de studentenbegeleiders die hierin oa het studietraject van de student of eventuele bijzondere omstandigheden kunnen raadplegen, registreren en opvolgen.

Epos staat voor het éénduidig transparant evalue-ren aan de hand van vooraf gekende beoordelings-criteria. Het gaat ook om registreren en archiveren van opdrachten en evaluaties waardoor er niet lan-ger discussie kan zijn met de studenten over vaag geargumenteerde cijfers en amper geregistreerde voorafgaande feedback. Bijkomend voordeel is dat Epos druk E-mail verkeer ontloopt doordat de

docent de ingaven van de student ten allen tijde kan opzoeken binnen het elektronisch portfolio.

Wanneer we de kloof tussen theorie en praktijk proberen te verkleinen, is het niet alleen belang-rijk om reële situaties uit die beroepscontext bin-nen te halen in het onderwijs, ook in de evaluatie moet gewerkt worden met authentieke cases en vraagstukken uit die beroepspraktijk. We mogen niet vergeten dat de wijze waarop wordt geëvalu-eerd het studeergedrag van studenten stuurt en in belangrijke mate bepaalt hoe en wat de student leert.

Om te werken met EPOS maakt de lector opdrach-ten aan voor de studenten. Een opdracht moet hier opgevat worden in de meest brede betekenis van het woord. Het kan gaan om een eenvoudige taak, maar ook om meer complexe opdrachten zoals het maken van een groepswerk, het doen van een stage, ...

Het aanmaken van een opdracht vraagt van de lector het systematisch doorlopen van een aantal stappen. Naast een aantal formele gegevens zoals een titel, omschrijving en datum tegen wanneer de opdracht ingeleverd moet worden, kent de lector studenten toe aan de opdracht. Omdat er ook een rechtstreekse link is tussen onze onderwijs- en stu-dentenadministratie (BaMaflex!) en EPOS kan een lector met één druk op de knop alle studenten die voor dit opleidingsonderdeel hebben ingeschreven, toewijzen aan de opdracht. Indien gewenst kan hierin ook een selectie gemaakt worden van stu-denten die de opdracht uit moeten voeren.

Een volgende stap is het toekennen van competen-ties die met het uitvoeren van de opdracht wor-den beoogd. De lector maakt met andere woorden een verdere selectie van de competenties die in de

Elektronisch Portfolio OpvolgSysteem, kortweg EPOS, is een instrument waarbij we twee luiken

onderscheiden; enerzijds het evaluatieplatform en

anderzijds het studentvolgsysteem. In deze bijdrage

beperken we ons tot het evaluatieplatform dat ont-

worpen is om het leerproces en de leervorderingen

van studenten op te volgen en bij te sturen.

Binnen het departement biotechniek van de PHL ge-

beurt de begeleiding en de evaluatie van projecten

en stages met behulp van EPOS. Het departement

biotechniek gebruikt dit begeleidingsinstrument om

binnen meerdere opleidingsonderdelen feedback te

geven over opdrachten en de evaluatie transparant

te maken. Dit opvolgsysteem wordt gebruikt door

studenten, door interne projectbegeleiders en door

externe projectmentoren, voor zowel individuele als

groepsopdrachten. In deze workshop wordt prak-

tisch uitgelegd hoe dit verloopt, wat de positieve

ervaringen zijn, maar ook wat de valkuilen zijn.

is dat de student vooraf goed weet welke compe-tenties nagestreefd worden en via welke beoorde-lingscriteria nagegaan zal worden of de beoogde competenties bereikt zijn. Dit stelt de student in staat om zijn leerproces gericht te sturen en hierop af te stemmen. Daarnaast verhoogt het ook de ob-jectiviteit: alle studenten worden systematisch op dezelfde criteria beoordeeld. Bij het opvolgen van de leervorderingen over een langere periode zorgt deze werkwijze ook meteen voor continuïteit: de student wordt op verschillende momenten systema-tisch op dezelfde criteria beoordeeld.

tOt sLOt is er ook een meer praktisch/organisatorisch voordeel voor de docent. In Epos worden alle documenten en beoordelingen van de student bewaard. Bovendien kunnen er per student verschillende overzichtsrapporten getrokken wor-den op basis waarvan gemakkelijk een eindoordeel bepaald kan worden.

Epos staat in rechtstreekse relatie met de com-petentieordner, de studiegids aangestuurd vanuit BAMA-flex. Binnen de competentieordner worden de kennis, vaardigheden en attitudes onder com-petenties vastgelegd. In deze accessdatabase wordt het opleidingsprofiel van de opleiding/af-studeerrichting opgeslagen. De structuur ervan is conform de competentiegroepen zoals bepaald in het structuurdecreet van 4 april 2003. In deze data-base worden niet enkel de competenties, maar per competentie ook de onderliggende kennisaspecten, vaardigheden en attitudes ingevoerd. Daarnaast kunnen competenties gegroepeerd worden onder zogenaamde rollen.

In het departement biotechniek werd in eerste in-stantie gekozen om EPOS op te starten voor stages en eindprojecten, in een latere fase voor groeps-projecten en opleidingonderdeel gerelateerde op-

studiegids werden gekoppeld aan het opleidings-onderdeel. Vervolgens wordt gevraagd om elke competentie te ‘vertalen’ in één of meerdere ge-dragsindicatoren of beoordelingscriteria op basis waarvan nagegaan kan worden of de student de beoogde competentie al dan niet bereikt heeft, en dit volgens een zelfgekozen beoordelingsschaal. Het belang van concreet waarneembaar gedrag dat de student vertoont ligt voor de hand, maar ook de cognitieve / mentale processen mogen niet uit het oog verloren worden. Deze kunnen ‘zichtbaar’ gemaakt worden door de student bijvoorbeeld te laten reflecteren op zijn prestaties en de keuzes die hij daarbij gemaakt heeft.

Vervolgens dient de lector nog te bepalen wie wel-ke student op welke criteria zal beoordelen. Ook hiervoor zijn verschillende mogelijkheden voorzien die flexibel toegepast kunnen worden: studenten kunnen - indien nodig - op verschillende criteria beoordeeld worden, meerdere lectoren kunnen dezelfde of verschillende studenten beoordelen, studenten kunnen zichzelf en medestudenten be-oordelen, externe beoordelaars - bijvoorbeeld sta-gebegeleiders - kunnen de student beoordelen, ... Het systeem heeft met andere woorden heel wat mogelijkheden die de lector per opdracht instelt zoals gewenst.

Tijdens of nadat de student de opdracht uitge-voerd heeft, heeft de lector de mogelijkheid om de student feedback, een tussentijdse beoordeling of een eindbeoordeling te geven. Dit gebeurt telkens aan de hand van de ingestelde criteria. Naast een score - en eventuele woordelijke toelichting - per beoordelingscriterium bestaat ook altijd de moge-lijkheid om een globale beoordeling te geven voor het gemaakte product of de geleverde prestaties van de student. Een belangrijk voordeel van het gebruik van EPOS

drachten. De stages lenen zich heel goed om met Epos aan de slag te gaan, het zijn individuele op-drachten , met vrij duidelijke beoordelingscriteria, gepresenteerd onder de vorm van gedragsindica-toren. Ook de eindprojecten, groepsprojecten en papers krijgen met EPOS een platform om gemak-kelijk feedback te geven en te evalueren. Handig is ook dat de externe beoordelaar, de kritische lezer van paper, projectmentoren en stagementoren toe-gang kunnen krijgen via EPOS en daar hun bevin-dingen achterlaten en mee evalueren. De toegang is wel beveiligd met een login en paswoord, waar-aan toegangsrechten, leesrechten en gebruikers-rechten zijn verbonden.

In de toekomst zal in EPOS ook het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) en bijhorend persoonlijk activiteitenplan (PAP) ondergebracht worden.

Epos biedt een antwoord aan de hedendaagse tendensen binnen het hoger onderwijs, waarbij competentieleren gericht op learning outcomes, en flexibele leerwegen met meer en meer indivi-duele trajecten, open en distance learning, het volgen van de student in zijn progressie naar een diploma steeds complexer maakt. Voorzichtig zou ik ook durven zeggen dat men aan de hand van een portfolio een goed gedocumenteerd eindoor-deel kan vellen, dat minder ter discussie zal staan, en dus ook minder op allerlei niveaus kan worden betwist.

cONtActGEGEVENsmarleen schepers - Departementshoofd biotechniek PHL - marleen.schepers@phl.be- Voor meer informatie aangaande EPOs -rita bleys - Directeur Onderwijs PHL - rita.bleys@phl.be Verslaggever : Paul HimschootCoördinator IKZ & onderwijskwaliteit PHL(met dank aan Véronique Janssen stafmedewerker Dienst Onderwijs PHL)

�6 - Dag van het Onderwijs �007-�008�6 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �7

Projectonderwijs

PHLICTIM staat voor Provinciale Hogeschool Lim-burg met aandacht voor Information and Communi-cation Technologies in an Integrated and Multidis-ciplinary environment.

Deze projectwerking situeert zich in het 3de jaar van de opleiding Toegepaste Informatica.De doelstelling van het project is de werkdruk (ten gevolge van groepswerken opgelegd vanuit diverse vakken in eenzelfde termijn) voor de studenten te verlagen en de samenhang tussen de verschillende vakken te benadrukken. Rond één bepaald thema worden diverse opdrachten aangebracht vanuit de diverse opleidingsonderdelen waarbij de studenten een team vormen en zij onderling een taakverde-ling doen in functie van de opdrachten die moeten gerealiseerd worden.

De ervaringen met projectwerking wijzen uit dat de werkdruk hoog blijft, maar het resultaat beter is en er een hoger rendement van de geleverde inspan-ning is. In de periode dat zowel lessen als project-werking aanwezig zijn, dienen de studenten een evenwicht te zoeken voor de tijdverdeling tussen projectwerk en afzonderlijke vakken.

Als eerste conclusie kan gesteld worden dat de stu-denten meer inzicht krijgen in de samenhang tus-sen de verschillende vakken. Lectoren ervaren dat deze relatie meer benadrukt dient worden, ook naar de vakken van het 1ste en 2de jaar toe . Studenten ervaren de samenwerking met de be-drijfswereld door het inschakelen van “echte be-drijfsprojecten” als realistisch en krijgen alzo een ruim zicht op de diverse aspecten van een toepas-sing.

De doelstellingen van het project situeren zich op verschillende niveaus : zelfstandig een project kunnen uitwerken - leren plannen - leren tot een

multidisciplinaire aanpak in samenwerking met de bedrijfswereld PHLIctIm

VErONIqUE HUybrEcHts, mArIjkE sPOrEN EN

GAbrIëLLE ErLINGEN

Véronique Huybrechts is werkzaam als lector aan de

professionele bacheloropleiding Toegepaste Informa-

tica van de PHL. ze is als projectcoördinator nauw

betrokken bij de planning en opvolging van het pro-

ject in het afstudeerjaar.

Marijke Sporen is werkzaam als lector aan de professi-

onele bacheloropleiding Toegepaste Informatica van

de PHL. ze is als projectcoördinator nauw betrokken

bij de planning en opvolging van het project in het

2de jaar van de afdeling Toegepaste Informatica.

Gabriëlle Erlingen is opleidingscoördinator van de

professionele bacheloropleiding Toegepaste Informa-

tica van de PHL en medeprojectcoördinator voor de

projecten op de diverse jaren.

goede taakverdeling te komen - leren omgaan met conflicten - leren presenteren - leren vergaderen en rapporteren.Als projectonderwerpen zijn reeds aan bod ge-komen : de interne bibliotheekadministratie, een administratieve toepassing voor de Muziekodroom, automatisering van de CV-gegevensbank van N.V.Silverlink, een ticketsysteem/portaalsite op PDA voor Kinepolis, maaltijdenregistratie voor het Salvatorziekenhuis en Paliox voor de PHL. Dit jaar komen als projecten aan bod : Zolistel met Pallia-tieve Thuiszorg/ Thuisbegeleiding kankerpatiënten, Kinepolis met het gebruik van BlackBerry’s en PHL met Helpdesk Paliox en het game-project.

Door de concreetheid van het project en de samen-werking met het bedrijfsleven ervaren de studenten projectwerking als boeiend en uitdagend. Voor de lectoren is projectwerking eveneens boeiend, uit-dagend, een andere manier van werken maar een zwaardere belasting.De samenwerking met bedrijven vraagt ook de nodi-ge aandacht : het is belangrijk om goede afspraken te maken naar de inbreng vanuit het bedrijfsleven en naar het verwachte resultaat. De bedrijven moe-ten er bewust van zijn dat er niet altijd een kant en klare toepassing kan afgeleverd worden. Het proces achter de realisatie van het project alsook de op-volging van diverse doelstellingen, dienen ook de nodige aandacht te krijgen.

De samenstelling van de klassen gebeurt door het begeleidingsteam over de klassen heen, wat door de studenten als positief ervaren wordt. Er worden groepen van 7 à 8 studenten gevormd waardoor gemiddeld 10 projectgroepen ontstaan met telkens een lector als projectbegeleider.De rol van de projectbegeleider is het coachen en begeleiden van het proces (niet van de inhoud) en het bijsturen in geval van problemen. De projectbe-

Johan Blom is assistent en coach professionele ba-

chelor bouw, departement industriële wetenschap-

pen XIOS.

dr. Greet Frederix is opleidingshoofd professionele

bachelor bouw, departement industriële weten-

schappen XIOS.

Kristien Silkens is onderwijskundige professionele

bachelor bouw, departement industriële weten-

schappen XIOS.

Professionalisering van Bachelor Bouw via projectonderwijs

johan Blom, greet frederix en Kristien Silkens, XIOS Hogeschool Hasselt Professionalisering van Bachelor Bouw via projectonderwijs

johan Blom, greet frederix en Kristien Silkens, XIOS Hogeschool Hasselt

Sinds het academiejaar 2006-2007 wordt aan de XIOS-hogeschool de nieuwe opleiding ‘professionele bache-lor bouw’ aangeboden. Om optimaal te kunnen voldoen aan de vraag vanuit de sector wordt in deze opleiding projectonderwijs als werkvorm gehanteerd. In wat volgt beschrijven we hoe het projectonderwijs vorm heeft gekregen in de praktijk.

Het idee om een opleiding tot Professionele Bachelor Bouw te starten kwam van twee kanten. Enerzijds wilde de hogeschool naast de academische opleiding bouwkunde, ook een professionele opleiding bouw aanbieden. Anderzijds bestond er de uitdrukkelijke vraag vanuit de bedrijfswereld, waar mensen op zoek zijn naar professioneel opgeleide werfleiders. Rekening houdend met de competenties waarover deze werfleiders zouden moeten beschikken, zou de opleiding erg praktijkgericht moeten zijn en moeten leiden tot direct inzetbare personen die technisch, sociaal en communicatief vaardig zijn en beschikken over doorzettings-vermogen. Inhoudelijk is het belangrijk dat deze werfleiders kennis bezitten over constructies, infrastructuur en afwerking.

De eisen vanuit de sector zijn dus duidelijk. Restte alleen nog de vraag naar een vertaling naar een onder-wijsmodel: welke werkvorm kan voldoen aan al deze criteria? De keuze viel uiteindelijk op het projectonder-wijs dat zowel praktijk- als kennisgerichte elementen bevat.

Binnen het projectonderwijs kan men natuurlijk verschillende modellen hanteren.

Johan Blom

�8 - Dag van het Onderwijs �007-�008�8 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - ��

geleider fungeert eveneens als tussenpersoon voor ontvangen documenten.De inhoudelijke begeleiding voor de specifieke op-drachten gebeurt door de lectoren van de verschil-lende deelnemende opleidingsonderdelen.

De projectkalender is gespreid over 2 periodes. Pe-riode 1 duurt 10 weken en omvat een combinatie van lessen en het project. Periode 2 duurt 8 weken en is volledig naar het project gericht. Een strikte tijdsplanning, duidelijke afspraken en een strikte evaluatie- en feedbackplanning zijn hier van groot belang. Zowel studenten en begeleiders houden zich aan deze kalender.

Tijdens periode 1 worden de theoretische lessen gegeven. Projectwerking beperkt zich enerzijds tot het volgen van een zeer praktische trainingssessie rond vergader- en presentatietechnieken, commu-nicatie en groepsdynamica; anderzijds worden een aantal opdrachten uitgevoerd die de basis leggen voor de verdere uitwerking in periode 2.

In periode 2 zijn de andere opdrachten veel in-tensiever en omvangrijker. Tijdens deze periode worden eveneens de tussentijdse- en eindpre-sentaties gegeven om het ontwikkelde product aan een zeer divers publiek voor te stellen: een eenvoudige voorstelling begrijpbaar voor een leek en een meer technische voorstelling voor de IT-betrokkenen. Het vergaderen tijdens deze periode wordt volledig door de studenten georganiseerd en uitgevoerd: uitnodigingen, agenda, groepsbegelei-ding en verslag.

Voor de evaluaties wordt er gestreefd naar een transparant evaluatiesysteem. Alle evaluatiedocu-menten staan ter beschikking op BlackBoard. De feedback gebeurt op een uniforme manier en is eveneens ter inzage van alle groepen. Wanneer een

groep op een onderdeel minder scoort, kan ze te rade gaan bij de feedback van de andere groepen en bij de vaklectoren.Het product en het proces worden geëvalueerd door vaklectoren, projectbegeleiders en studen-ten. De punten worden voor beide periodes verza-meld per onderdeel. De punten worden na iedere periode niet bekend gemaakt maar samen met de feedback wordt aan studenten een indicatie gege-ven (goed, zeer goed, zwaar onvoldoende,...).

Het ICT-project is 1 opleidingsonderdeel. De uit-eindelijke evaluatie wordt uitgedrukt in één pun-tencijfer. De student kan steeds het overzicht van de beoordelingsitems en de puntenopbouw zien. Het groepscijfer wordt gecorrigeerd naar een in-dividueel cijfer. De studenten hebben elkaar ge-durende het jaar m.b.t. de proceselementen (inzet,medewerking,...)beoordeeld op verschillende tijdstippen. De bijsturing is vrij reëel: studenten die zich inzetten worden beloond, de “meelopers” worden negatief beoordeeld. Steeds wordt in het oog gehouden of er geen afre-keningen tussen studenten gebeuren. De bedrijfswereld heeft een inbreng in het evalua-tiesysteem via de eindpresentaties.

Als besluit kan ten eerste gesteld worden dat het ICT-project positief ervaren wordt door de studen-ten. Ze leren werken in team en het project is een goede benadering van een echte bedrijfstoepas-sing. De studenten hebben na het project erva-ring met de informatica-, bedrijfseconomische- en communicatieve aspecten van een toepassing.

Het tweede besluit betreft de nawerking van het projectresultaat: projectteams namen deel ener-zijds aan een studiedag samen met partners uit de bedrijfswereld en anderzijds aan wedstrijden/prij-zen zoals vzw Bachelor 2007.

Ook voor de lectoren is het project een positieve ervaring. Er wordt anders, intensiever, zeker niet besparend gewerkt waarbij veel aandacht gaat naar de evaluatievormen.

Het derde besluit betreft de disseminatie van het project binnen de opleiding Toegepaste Informa-tica. Deze disseminatie uitte zich in een geïnte-greerd softwareproject in het 2e jaar. De project-dagen zijn beperkt tot 1 dag per week in periode 3. Er wordt 1 thema als onderwerp genomen. De opdracht is beperkt in omvang: 1 afgebakende op-dracht per week of 2 weken. Voor de opdrachten ligt de nadruk op de integratie tussen de diverse taken en het aanbrengen van nieuwe items. De evaluatie resulteert per taak in een groepscijfer met beoordeling van en door de groepsleden.

cONtActGEGEVENsVeronique.huybrechts@mail.phl.bemarijke.sporen@mail.phl.beGabrielle.erlingen@mail.phl.be

VerslaggeverAndrew Hennuystafmedewerker Onderwijsvernieuwing xIOs Hogeschool Limburg

Professionalisering van bachelor bouw via projectonderwijs

jOHAN bLOm, Dr. GrEEt frEDErIx EN

krIstIEN sILkENs, xIOs HOGEscHOOL HAssELt

ADOBE INDESIGN-AFDRUKINSTRUCTIES VOOR SERVICE PROVIDER

NAAM PUBLICATIE: RAPPORT.INDD

PAKKETDATUM: 30-04-2008 13:18AANMAAKDATUM: 28-04-2008WIjzIGINGSDATUM: 30-04-2008

CONTACTGEGEVENS

BEDRIjFSNAAM: CONTACTPERSOON: MOUChADRES:

TELEFOON: 011 26 80 31FAx: E-MAIL:

SPECIALE INSTRUCTIES EN ANDERE OPMERKINGEN

ExTERNE PLUG-INS 1

INBOOKLET SE.4x.PLN.FRAMEWORK

LETTERTyPEN INGESLOTEN- NAAM: OFFICINASANS-BOLD; TyPE: TyPE 1, STATUS: OK- NAAM: OFFICINASANS-BOLDITALIC; TyPE: TyPE 1, STATUS: OK- NAAM: OFFICINASANS-BOOK; TyPE: TyPE 1, STATUS: OK- NAAM: OFFICINASANS-BOOKITALIC; TyPE: TyPE 1, STATUS: OK- NAAM: OPTIMA BOOK ITALIC; TyPE: ???, STATUS: ONTBREEKT- NAAM: OPTIMA-BOLD; TyPE: TRUETyPE, STATUS: OK- NAAM: OPTIMA-ITALIC; TyPE: TRUETyPE, STATUS: OK- NAAM: OPTIMA-REGULAR; TyPE: TRUETyPE, STATUS: OK

KLEUREN EN INKTEN4 PROCES-INKTEN; 0 STEUNINKTEN

- NAAM EN TyPE: PROCESKLEUR CyAAN; hOEK: 75,000; LIjNEN/INCh: 70,000- NAAM EN TyPE: PROCESKLEUR MAGENTA; hOEK: 15,000; LIjNEN/INCh: 70,000- NAAM EN TyPE: PROCESKLEUR GEEL; hOEK: 0,000; LIjNEN/INCh: 70,000- NAAM EN TyPE: PROCESKLEUR zWART; hOEK: 45,000; LIjNEN/INCh: 70,000

KOPPELINGEN EN AFBEELDINGEN(ALLEEN ONTBREKENDE EN INGESLOTEN KOPPELINGEN)KOPPELINGEN EN AFBEELDINGEN: 49 GEVONDEN KOPPELINGEN; 0 GEWIjzIGD, 0 ONTBREEKTAFBEELDINGEN: 4 INGESLOTEN, 39 GEBRUIKEN RGB-KLEURENRUIMTE

- NAAM: (INGESLOTEN); TyPE: RGB; STATUS: INGESLOTEN- NAAM: (INGESLOTEN); TyPE: ; STATUS: INGESLOTEN

In het eerste model was het al snel duidelijk dat de opleiding uit drie pijlers zou bestaan: infrastruc-tuur, constructie en afwerking. Binnen deze pijlers wordt er gedurende acht weken gewerkt aan een bouwkundig project waarbij er vertrokken wordt vanuit een reële situatiecontext. Er wordt dus ge-werkt met bestaande uitvoeringsdossiers en lasten-boeken. Deze projecten worden verder ondersteund door conceptblokken met projectondersteunende vak-ken en algemene kennisvakken zoals wiskunde en talen. Naast het project en de conceptblokken doen stu-denten na elk project een stage waarin theorie ge-toetst wordt aan de praktijk.

Bestaande uitvoeringsdossiers zijn echter te uitge-breid om binnen een project van acht weken uit te werken. Vandaar dat er gezocht werd naar een stra-tegie om toch met deze dossiers te kunnen blijven werken en tegelijk aan de boven vermelde criteria te blijven voldoen. Dit probleem brengt ons bij een discussie over het verschil tussen project- en ta-ken onderwijs. Bij projectonderwijs is het volledige leerproces in handen van de student. De probleem-stelling wordt in het begin aan de student gege-ven, maar de uitwerking hiervan kan via verschil-lende wegen leiden tot verschillende uitkomsten. Takenonderwijs wordt daarentegen bijna volledig gestuurd door de docent. Hij weet precies waar de studenten starten en wat de uitkomst van hun project moet zijn. Het gaat hier om een duidelijk afgelijnd leerproces (zie fig. 2).

De oplossing die in de professionele bachelor bouw naar voor wordt gebracht bestaat erin een bepaalde structuur aan te brengen in de projecten waarbin-nen de studenten vrij een eigen oplossing proberen te construeren. Er wordt dus een evenwicht gevon-den tussen de twee onderwijsvormen. In figuur 3 wordt het voorbeeld gegeven van het project ‘in-frastructuurwerken’ waarbij aan de studenten een projectopdracht gegeven wordt bestaande uit een zevental thema’s, die een evenwicht brengt tussen de te bereiken criteria enerzijds en de reële, maar te uitgebreide uitvoeringsdossiers anderzijds.

Na het uitwerken van het eerste model stootte men echter op een aantal valkuilen. Ten eerste stelde men zich de vraag of er voldoende basiskennis en structuur meegegeven werd in de conceptblokken. Daarnaast moest men rekening houden met de burn-out van studenten. Er kan een overdaad aan projecten ontstaan. Ten derde moest er steeds op gelet worden dat het projectonderwijs niet verviel in takenonderwijs en dat er voldoende aandacht besteed wordt aan de creativiteit van de studen-ten. Een laatste valkuil is het leerproces zelf van de studenten. Het blijft belangrijk dat ze voldoende tijd krijgen om te reflecteren op hun leerproces en te ‘leren’ uit hun fouten.

Het eerste model werd dus herwerkt tot een twee-de model waarin de stage die aanvankelijk aan het einde van het project zou vallen, nu halver-wege het project wordt gelopen, na vier weken (zie fig. 3).

Door de stages in het midden van het project te plaatsen wordt burn-out bij de studenten voorko-men. Daarnaast krijgen de studenten veel sneller de kans om hun ideeën en ervaringen te toetsen aan de realiteit. Verder neemt het aandeel van de stages doorheen de drie studiejaren ook toe. De complexiteit en de realiteit neemt dus van jaar tot jaar toe (zie fig. 4).

Een moeilijkheid binnen het projectonderwijs is ten slotte de evaluatie. In de professionele bache-lor bouw wordt er geopteerd voor co-assessment: zowel studenten als docenten krijgen een actieve rol in de evaluatie. De projecten worden inhoudelijk door de docen-ten gequoteerd. Elk lid van de projectgroep krijgt hetzelfde cijfer voor het project. Door peer-assess-ment en self-assessment kan dit cijfer echter in-dividueel gecorrigeerd worden naar boven en naar beneden. Studenten zullen daarom halverwege en op het einde van het project aan elk groepslid een score geven voor hun groepsbijdrage en attitude. Daarnaast houden de studenten vanaf het begin een portfolio bij waarin ze hun eigen leerproces bijhouden. Ze bewijzen hiermee als het ware wat hun bijdrage aan het project is geweest. De do-centen zullen elke student ten slotte enkele in-houdelijke vragen stellen over het project om hun opgedane kennis na te gaan. De conceptblokken worden geëxamineerd door de docenten aan de hand van korte casussen. Verder wordt er gebruikt gemaakt van een permanente evaluatie van presentaties en taken. De stage

�0 - Dag van het Onderwijs �007-�008�0 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �1

Fig. 1 Model 1

Fig. 3 Model 2

Fig. 4 Verhouding tussen conceptblokken, project en stage

Fig. 2 Project- en takenonderwijswordt beoordeeld aan de hand van het stageport-folio dat de studenten maken en een bespreking hiervan met de stagedocent. De stage-evaluatie wordt aangevuld met een gesprek en met een schriftelijke evaluatie door de stagebegeleider.

bEsLUIt

Het projectonderwijs biedt als werkvorm een zeer interessant antwoord op de vraag vanuit de be-drijfssector. Het vormt een mooie tussenschakel tussen conceptblokken (kennis) en stage (prak-tijk). Het blijft altijd wel zoeken naar een goed evenwicht tussen theorie en praktijk. Het is geen werkvorm die zomaar van vandaag op morgen vorm krijgt. Bijsturing en aanpassen aan zowel student, docent als de sector blijft een uitdaging.

cONtActGEGEVENsGreet.frederix@xios.bekristien.silkens@xios.be

C

P

S

conceptblok - project-stage

____> realiteit

____> Afgelijnde case

Com

plex

iteit

Info

rmat

ie

�� - Dag van het Onderwijs �007-�008�� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - ��

kwaliteitszorg

Ilse Peters - stafmedewerker onderwijskunde aan de

faculteit TEW van de UHasselt. Ilse Peeters is sinds

2001 verantwoordelijk voor de administratieve op-

volging en organisatie van de studietijdmeting bin-

nen de faculteit in samenwerking met Chris Masui,

lid van de instellingsbrede werkgroep die de elektro-

nische applicatie heeft ontwikkeld.

Prof.dr.Chris Masui is docent onderzoeksmethoden

en (leer)psychologie in het departement MMC (Mens,

maatschappij en communicatie) en coördinator van

de Onderwijskundige dienst in de Faculteit TEW.

Ilse Saenen, stafmedewerker bij de centrale informa-

ticadienst UHasselt.

studietijdmetingen binnen de faculteit toegepaste Economische wetenschappen

ILsE PEtErs, Dr. cHrIs mAsUI, EN ILsE sAENEN.

ONtstAAN EN DOELstELLINGEN VAN HEt PrOjEct In de fTEW werd in het academiejaar 2001-2002 het onderwijsconcept begeleide zelfstudie ingevoerd in het eerste kandidaatsjaar. Eén van de belangrijkste doelstellingen van het vernieuwde onderwijsconcept is dat de student zelfstandig leert studeren en actief en doelgericht leert werken. Omdat studenten voldoende tijd moeten hebben om individueel of samen met medestudenten zelfstudieopdrachten uit te voeren, werd het aantal contacturen per vak drastisch verminderd. Vooral de passieve werkvormen (hoorcolleges) werden gereduceerd. Het beperkt aantal contacturen staat zoveel mogelijk in het teken van de zelfstudie: zelfstu-dieopdrachten zetten de student aan om kritische vragen te formuleren bij een studietekst, oefeningen te maken, een probleem op te lossen, informatie op te zoeken, een presentatie voor te bereiden etc. De invoering van het onderwijsconcept werd nauw opgevolgd door de onderwijskundigen en projectmede-werkers. Reeds in de eerste onderwijsperiode (blok 1) waren er duidelijke aanwijzingen dat de studielast voor bepaalde opleidingsonderdelen heel hoog was vanwege de vele zelfstudieopdrachten. Om een beter zicht te krijgen op de feitelijke studielast van de verschillende opleidingsonderdelen werd besloten om vanaf blok 2 te starten met manuele studietijdregistratie. Op dat moment was er nog geen standaardinstrument beschikbaar.

De werkwijze was als volgt. Per onderwijsperiode werd een groep generatiestudenten geselecteerd. Medewer-king aan de studietijd was verplicht in het kader van het opleidingsonderdeel Methoden van onderzoek en rapportering waarin een component verplichte medewerking aan onderzoek opgenomen is. Elke respondent diende wekelijks een agenda in te leveren in een daartoe bestemde brievenbus. De administratie gebeurde door Ilse Peters als projectmedewerker Begeleide Zelfstudie. In een verder verleden werd ook al op verschil-lende manieren aan studietijdmetingen gedaan maar niet aan tijdschrijven. De belangrijkste doelstelling bij dit manuele tijdschrijven was nagaan in hoeverre de door de betrokken docenten gebudgetteerde studietijd overeenkwam met de werkelijke studietijd.

Deze vorm van studietijdregistratie zorgde voor een aantal knelpunten. Zo bleek al snel dat het instrument veel te arbeidsintensief was om op grote schaal te worden gebruikt. Een eerste knelpunt was de inspanning die van de studenten werd gevraagd en de discipline om de formulieren wekelijks naar een specifieke fysieke locatie te brengen. Nadat de formulieren waren ingediend begon de administratie: wie is in orde en wie niet, studenten mailen, herinneren. Vervolgens moesten de gegevens geteld, ingegeven en verwerkt worden. Hierbij werd het hele team van de onderwijskundige dienst betrokken. Nadien werden via SPSS en Excel rap-porten gemaakt met de resultaten voor docenten. Deze arbeidsintensieve manier van registreren had ook een voordeel: de visuele controle op de betrouwbaarheid van de gegevens. Elk formulier werd bekeken, er was een goede opvolging.

�� - Dag van het Onderwijs �007-�008�� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �5

stUDIEtIjDbEHEEr OP DE UHAssELtToch werd gezocht naar een manier van werken die de onderwijskundige staf met minder administratief werk zou belasten. Vanuit de faculteit TEW groeide het idee om een systematische en elektronische vorm van studietijdbeheer te ontwikkelen. Er werd een project ingediend om middelen te krijgen van de convenantfi-nanciering in het kader van de invoering van de Bachelor-Master structuur. Dit werd goedgekeurd en tegelijk besliste de onderwijsraad om het project instellingsbreed te maken. In januari 2003 werd een werkgroep, met vertegenwoordigers uit verschillende faculteiten, opgericht om het ingediende project studietijdmeting uit te werken. De werkgroep kwam regelmatig samen, minstens één maal per maand, soms tot drie maal per maand. Met de middelen uit de convenantfinanciering kon voor een periode van 2 jaar een projectmedewer-ker aangeworven worden.

DE DOELSTELLINgEN VOOROPgESTELD IN HET CONVENANTPROjECT WAREN:• bewaken van de studeerbaarheid van het gehele curriculum: het ontwikkelen van een tool die maakte dat de

studeerbaarheid meer dan exemplarisch onderzocht kon worden in verschillende richtingen van de UHas-selt en dat de invoering van de BaMa-structuur op deze manier opgevolgd kon worden;

• verstrekken van feedback aan docenten, over studietijd per opleidingsonderdeel maar ook voor het gehele curriculum;

• verstrekken van feedback aan studenten, waardoor studenten zich meer bewust worden van de betekenis van studiepunten als richtlijn voor de te investeren studietijd;

• ontwikkelen en implementeren van een elektronisch instrument.

Sinds 2001-2002 is er elk academiejaar in minstens één studiejaar van de opleiding een studietijdmeting georganiseerd. Dit was tot nu toe enkel in het eerste en tweede jaar het geval omdat we daar een verplichte medewerking konden inbouwen in een opleidingsonderdeel. Zonder verplichte medewerking lukt de registra-tie niet, het motiveren van studenten om vrijwillig deel te nemen is heel moeilijk. In 2008-2009 kan ook het derde bachelorjaar mee opgenomen worden via het opleidingsonderdeel Management en onderzoekscompe-tenties waarin een component verplichte medewerking aan onderzoek is opgenomen. Op dit moment worden enkel studenten geselecteerd die het modeltraject volgen omdat op die manier niet alleen de studietijd per opleidingsonderdeel maar de studietijd per studiejaar gemeten kan worden. In de toekomst zal de focus meer op opleidingsonderdelen komen te liggen, waardoor ook gIT-studenten bij de metingen betrokken zullen raken. De toenemende flexibilisering maakt deze kleine focusverschuiving noodzakelijk.

mEtEN VIA HEt wEbIn het academiejaar 2003-2004 was de eerste ver-sie van elektronische studietijdmeting klaar. De applicatie bestaat uit twee delen:• studenten registreren hun studietijd via een dy-

namische webapplicatie;• het beheer van de applicatie gebeurt via een

administratief gedeelte door onderwijskundigen en een stafmedewerker.

Wanneer een student inlogt, komt hij op zijn per-soonlijke pagina terecht waar hij zijn uren gepres-teerde studietijd kan registreren. Verder kan de stu-dent de feedback of de helppagina raadplegen via de knoppen rechts bovenaan. In het linkergedeelte van de webpagina krijgt de student een overzicht van de contacturen in een bepaalde week. De con-tacturen bestaan uit hoorcolleges (HC), werkzittin-gen (Wz), responsiecolleges (RC), enz. Voor elk van deze contacturen krijgt de student een indicatie van het budget en een ‘drop-down’ menu waarin hij zijn gepresteerde uren kan aanduiden. In het rechterge-deelte van de webpagina kan de student zijn uren zelfstudie noteren. Dit doet hij door eerst een dag te kiezen en vervolgens bij het opleidingsonderdeel via een ‘drop-down’ menu de gepresteerde uren in te vullen. Het registreren van zowel de contacturen als de uren zelfstudie gebeurt door op de knop ‘Regi-streer’ te klikken. Een student moet niet de volledig gepresteerde studietijd van een week in één keer invullen. Hij kan meerdere keren per week inloggen en de contacturen of de uren zelfstudie verder aan-vullen. Heeft de student reeds uren ingevuld voor deze week, dan zullen deze opgehaald worden uit de databank. Wanneer de student de registratie voor een specifieke week wil voltooien en wil overgaan naar een volgende week, dan klikt hij onderaan op de knop ‘Deze week afsluiten’. Eens de student de eerste week van een periode afgesloten heeft, kan hij de feedback raadplegen via de knop rechts bo-venaan.

Wanneer de onderwijskundige is ingelogd, krijgt hij/zij een tabel te zien met hyperlinks naar de ver-schillende webpagina’s die instaan voor het beheer van de applicatie. Op de pagina ‘Richtingen’ worden de studierichtingen beheerd waar studietijdmeting uitgevoerd moet worden. Het traject voor een spe-cifieke richting wordt beheerd via de hyperlink ‘Tra-jecten’. Op deze pagina wordt een volledig traject opgebouwd voor een specifieke richting. De onder-wijsactiviteiten worden toegevoegd, gewijzigd of verwijderd. Verder wordt de studiebelasting in uren vastgelegd en een onderwijsactiviteit toegekend aan een categorie. Met ‘Importeer Traject’ is het mogelijk om per richting/per week alle contactu-ren van een bepaalde week te importeren vanuit de uurroosterapplicatie. Hierbij is er de optie om alle opleidingsonderdelen van die week te importeren of

enkel een beperkt aantal. Nadien kan via ‘Trajecten’ het geïmporteerde traject nog aanpast worden. zo moeten bijvoorbeeld de gebudgetteerde uren zelfstudie nog ingevuld worden omdat deze niet in de uurroosterapplicatie zijn opgenomen. Via de hyperlink ‘Studenten’ wordt aangegeven welke studenten deelnemen aan het project ‘studietijdmeting’. Alle studenten van de opgegeven richtingen kunnen deelnemen aan de studietijdmeting, maar enkel de studenten die hier geselecteerd worden, krijgen 2 x per week een e-mail indien de studietijd laattijdig wordt ingevuld en worden opgenomen in de rapporten. Een laatste hyperlink is de link ‘Rapporten’ die verwijst naar een webpagina met een overzicht van de verschillende beschikbare rapporten.

Een zelfevaluatierapport omvat een beschrijving van de huidige situatie en het beleid in een opleiding waarbij

tevens een kritische analyse en reflectie wordt verwacht met een verbeterplan voor geconstateerde tekorten.

Verder moet de opleiding aantonen dat de onderwijskwaliteit structureel en permanent wordt bewaakt en bij-

gestuurd. De betrokkenheid van stafleden, studenten, en ook van alumni en het beroepenveld is een wezenlijk

kenmerk van de interne kwaliteitzorg. De sessie werd opgebouwd aan de hand van een aantal concrete tips met

betrekking tot de voorbereiding en de redactie van zelfevaluatierapporten, ‘good practices’ en uittreksels uit

diverse zelfevaluatierapporten in de faculteiten Wetenschappen en Geneeskunde. In een tweede deel getuigde

de opleidingscoördinator over de voorbereiding, de aanpak en de moeilijkheden bij de totstandkoming van een

zelfevaluatierapport.

Binnen een cyclisch patroon van om en bij de 8 jaar worden de bachelor- en mastersopleidingen opleidingen van professioneel en academisch niveau getoetst aan een referentiekader dat gebaseerd is op het struc-tuurdecreet voor het hoger onderwijs, aan de beroepsspecifieke referentiekaders van de opleiding, en op de basisprincipes van goed bestuur en kwaliteitzorg. Het is de bedoeling dat men voor de invulling van het curriculum rekening houdt met de stakeholders van de opleiding en dat de opleiding waakt over de inter-nationale inbedding van haar aanbod. Meten is weten en een planmatige aanpak gebaseerd op kengetallen wordt verwacht.

Spreker: prof. dr. Marcel Ameloot, UHasselt

�6 - Dag van het Onderwijs �007-�008�6 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - �7

Een belangrijk aspect van het registreren van stu-dietijd, is het geven van feedback aan de betrokken actoren. Er wordt namelijk niet zomaar gemeten om te meten, maar om uit de gegevens lessen te trek-ken voor de toekomst. In de eerste plaats voor de studenten. In de manuele studietijdregistratie was feedback voor de individuele student onmogelijk. Er was wel een algemene terugkoppeling over de resultaten in de evaluatievergaderingen. De elek-tronische applicatie biedt veel meer mogelijkhe-den. Studenten kunnen wekelijks feedback krijgen over hun gepresteerde studietijd in vergelijking met het voorziene budget. Indien nodig worden de gegevens van een hele groep gebruikt in eva-luatievergaderingen, zonder dat daarbij gegevens over individuen te grabbel worden gegooid. Maar indien studenten opmerkingen hebben over de stu-diebelasting van een opleidingsonderdeel, kan die opmerking wel aan de hand van de gegevens van de studietijdregistratie nagetrokken worden. Stu-denten kunnen de feedback ook gebruiken als een individueel instrument voor studieplanning.

feedback voor docenten: alle docenten die in een periode onderwijs geven, ontvangen een rapport met de tijdsbesteding voor alle opleidingsonderde-len in dezelfde periode. Docenten die bijkomende informatie willen, over bijvoorbeeld de spreiding per week van de studietijd voor hun opleidings-onderdeel, kunnen bij de onderwijskundige dienst terecht.

kwALItEItsZOrGHet uitvoeren van een studietijdregistratie is van belang in de interne kwaliteitszorg. Op basis van de gegevens zijn reeds aanpassingen gebeurd aan individuele opleidingsonderdelen maar werden ook curricula in functie van een evenwichtige studie-belasting aangepast. De meetresultaten zijn een goed uitgangspunt voor overleg met de betrokken

onderwijsteams, in de curriculumraad of OMT’s. De voorzitters van deze vergaderingen worden immers per onderwijsperiode over de studietijdregistraties op de hoogte gehouden. De visitatiecommissies zijn bijzonder lovend over de geleverde inspan-ningen om de studeerbaarheid van curricula te bewaken.

Eigenlijk zou de studietijdregistratie door studen-ten gepercipieerd moeten worden als een deel van hun studie-inspanningen. De grote uitdaging blijft om studenten ervan te overtuigen dat zij zelf baat hebben bij een dergelijke registratie. Via demo’s in de faculteitsraad is getracht om ook de betrokkenheid van de docenten te verhogen. Door het informeren en nauwer betrekken van do-centen en studenten krijgt de studietijdmeting een duidelijke inbedding in het geheel van kwaliteits-zorginitiatieven.Er zijn reeds verschillende vragen geweest van ex-terne instellingen over de ontwikkelde applicatie en de mogelijke integratie van deze applicatie in de betrokken instelling. De grote moeilijkheid hiermee is dat de applicatie volledig is afgestemd op het op de UHasselt gehanteerde systeem van onderwijsadministratie en onderwijsprogrammatie. Het kan niet zomaar op een ander systeem geïn-stalleerd worden. In de nabije toekomst zullen de gegevens in ver-band met studietijd verder op hun betrouwbaar-heid onderzocht worden en gekoppeld aan gege-vens over denkvaardigheden, leesvaardigheden en leeropvattingen die in de loop der jaren verzameld werden. Wat daaruit blijkt, zal via het BOf-project Studietijd, kernvariabele in het onderwijsleerpro-ces ongetwijfeld zijn neerslag vinden in artikels voor vaktijdschriften en wetenschappelijke tijd-schriften.

In de discussie kwamen de volgende vragen aan

bod. Hoe kan je studenten ‘verplichten’ om aan tijdschrijven te doen en hoe wordt de online agenda ingevuld in opleidingen waar geen ver-plichte medewerking aan onderzoek voorzien is? Is er voldoende garantie dat docenten geen inzage hebben in de individuele gegevens van studenten? Als de docenten rapporten krijgen waarin catego-rieën van studieresultaten gekoppeld worden aan feitelijke geregistreerde studietijd komt de privacy dan niet in het gedrang bij kleine groepen? Hoe wordt dit opgelost? Welke resultaten blijken uit de gegevens? Komt de feitelijke studietijd gemiddeld goed overeen met het budget? Zijn er opleidings-onderdelen waarvoor grote afwijkingen worden vastgesteld?

LItErAtUUr•masui, c., Peters, I., saenen, I., jacobs, I., maelstaf, m., Vandenreyt, I., Vandersteen, m., Lambrechts, D. & thys, I. (�005). Eindrapport convenantfinanciering project studietijdmeting. Universiteit Hasselt. • broeckmans, j., Groenen, A., & masui, c. (�008). study time: a key variable in self-regula-ted learning. Paper to be presented at the annual meeting of the AErA, New york.

wEbsItEwww.uhasselt.be/algemeen/student/cid/studie-tijdmeting.asp (demo van de applicatie voor studenten)

cONtActGEGEVENschristiane masui : chris.masui@uhasselt.beIlse Peters : ilse.peters@uhasselt.beIlse saenen : ilse.saenen@uhasselt.be

Verslaggeverc. masui, I. Peters, I. saenen i.s.m.E. moonen

6

Zelfevaluatierapport (ZEr): tips en praktijkvoorbeelden

INGE jAcObs & mONIqUE mAELstAf

UHAssELt

PrOf. Dr. mArcEL AmELOOt UHAssELt

Inge Jacobs & Monique Maelstaf UHasselt

Onderwijskundige stafmedewerkers in de

faculteiten Wetenschappen en Geneeskunde

Prof. dr. Marcel Ameloot UHasselt

Vice-decaan van de School voor Levenswetenschap-

pen. - Voorzitter curriculumraad /opleidingscoördi-

nator van de opleiding Biomedische Wetenschappen

Het beoordelingskader is opgedeeld in 6 onderwer-pen en 21 facetten. De opleiding beschrijft en do-cumenteert haar beleid en interne kwaliteitszorg, in een zelfevaluatierapport ( ZER). Ze doet dat bij voorkeur volgens diezelfde structuur van onder-werpen en facetten en dit rapport wordt aange-boden aan een commissie die de opleiding toetst. Documenten die de beweringen in het ZER kunnen onderschrijven worden verzameld en in bijlagen toegevoegd.

De zorg voor de kwaliteit van het aanbod omvat alle activiteiten gericht op kwaliteitshandhaving en -verbetering binnen de opleiding. Het intern karakter van het kwaliteitszorgsysteem komt in het bijzonder tot uiting in de zelfevaluatie die de opleidingen uitvoeren. Door middel van een kriti-sche analyse van het eigen onderwijs brengen de opleidingen hun sterke en zwakke punten in kaart. Het zelfevaluatierapport dat hieruit volgt, vormt de schakel tussen de interne en externe kwaliteits-zorg. De externe kwaliteitscontrole op basis van het zelfevaluatierapport en een site visit gebeurt door de visitatiecommissie, die op haar beurt, na een procedure van terugmelding en amendering een rapport publiceert. Het visitatierapport wordt door de publicatie het unieke document dat door het NVAO (Nederlands Vlaams Accreditatie 0rgaan) wordt gehanteerd om de opleiding al dan niet te accrediteren.

Vaak hoor je dat een opleiding met de visitatie in aantocht in ademnood komt, daarom, begin op tijd, betrek ook buiten de aanloopperiode naar de visitatie toe, het personeel, de studenten, alumni

en het beroepenveld. Werk systematisch en han-teer de PDCA-cirkel (Plan, Do, Check, Act), ver-trekkend vanuit een visie op de opleiding en haar doelstellingen, breng de huidige situatie in beeld, definieer sterktes en zwakten, maak verbeterplan-nen en lijn die uit binnen een korte en middel-lange- termijnplanning.

Meteen na de vorige visitatie gaat de opleiding aan de slag met de opmerkingen uit het visitatie-rapport en dit aangestuurd en ondersteund door het beleid. Dit komt boven op de uitvoering van het lopende IKZ- plan van de opleiding. Twee jaar voorafgaande aan het indienen van het zelfevalu-atierapport intensifieert men de inspanning rond kwaliteitszorg. Resonantiegroepen worden opge-start, verbeteracties geëvalueerd, de visie wordt getoetst aan nieuwe tendensen, contacten met het beroepenveld en alumni worden extra aangehaald. Eén jaar voor het indienen van het ZER wordt een facultair coördinator aangeduid, een redactie ZER wordt samengesteld, die een taakverdeling en een timing uitschrijft. Intens overleg met het onder-wijsmanagementteam, de curriculumraad en onder-steuning van het beleid zijn hierbij randvoorwaar-den. gegevens uit databanken en de resultaten van bevragingen bij alumni en studenten worden ver-zameld en desgewenst geactualiseerd. Delen van het ZER worden geschreven en voorgelegd aan bij het onderwerp betrokken leesteams.

Voor de redactie en de indeling van het zelfevalua-tierapport wordt sterk gehouden aan de indeling in onderwerpen en facetten zoals beschreven staat in de handleiding onderwijsvisitaties VLIR / VLHORA.

We trachten, zo concreet mogelijk aan te tonen dat de opleiding voldoet aan het door het structuurde-creet vereiste niveau. We vertalen dit niveau in een studeerbaar curriculum dat in opbouw, vormgeving en didactisch concept voldoet aan de eisen van het vakgebied met internationale inkleuring. We doen dit door gebruik te maken van werkvormen en on-derwijsmiddelen die de hedendaagse student toe-laten om met zijn mogelijkheden en beperktheden de opleiding te volgen. Trefwoorden als flexibele leerwegen, profilering van het programma, bench-mark, transparante evaluaties, didactisch concep-ten, competent personeel zijn niet vreemd aan een goede zorg voor onderwijskwaliteit. Daarnaast zal men moeten aantonen dat onderwijskwaliteit meer is dan de optelsom der delen, maar vorm krijgt vanuit een doordachte planmatige aanpak, vertrek-kend vanuit een visie op de opleiding en geflan-keerd door een systeem van interne kwaliteitszorg. Concreet, planmatig, meetbaar, en vooral breed consulterend zijn hier de aansturende begrippen. Men levert kengetallen aan die afgemeten aan streefcijfers het gerealiseerde niveau van de op-leiding in kaart brengen, die de perceptie van de stakeholders in gemeten appreciatie weergeven, de doorstroomtijd van studenten weergeven, kwaliteit van eindwerken en stage verduidelijken. Ook kan men best zijn bewering staven met documenten, jaarverslagen, competentiematrix, studiegids, ver-slaggeving, uitgetekende leerlijnen, ...De opleiding wordt gestript, men brengt de sterke punten in beeld en duidt de aandachtspunten aan waaraan in een doorlopend verbetertraject wordt gewerkt, concreet, meetbaar en gepland, zoals het hoort.

Tot slot kan je nagaan of de opleiding, in verge-lijking met gelijkaardige opleidingen, zich niet op een of andere manier profileert en dus in aanmer-king kan komen voor een bijzonder kwaliteitsken-merk. Voorbeelden van bijzondere kwaliteitsken-merken zijn een sterk regionale of internationale oriëntatie, een zeer effectieve aansluiting op het beroepenveld, een bijzondere band met het weten-schappelijk onderzoek, een onderscheidend onder-wijsconcept.

Het schrijven van een ZER is het resultaat van een doorlopende zorg voor de kwaliteit van de oplei-ding en kan en mag niet de opdracht zijn van één persoon. Het ZER dient even breed gedragen te zijn als het didactisch concept van de opleiding, en breed getoetst aan alle bij de opleiding betrok-ken stakeholders.

cONtActGEGEVENsProf.dr. marcel Ameloot - marcel.ameloot@uhasselt.be

monique maelstaf - monique.maelstaf@uhasselt.be

Inge jacobs - inge.jacobs@uhasselt.be

Verslaggever : Paul Himschoot - coördinator IkZ & onderwijskwaliteit - Provinciale Hogeschool Limburg

�8 - Dag van het Onderwijs �007-�008�8 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - ��

“[Als men het heeft over de toekomst van het on-

derwijs, is het] flonkerende fantoom van het econo-

misch dogma [een serieus probleem]. De heersende

moraal verfoeit onderwijs dat ... veel tijd vergt en

dat doelen stelt die geld en handel overstijgen. De

moderne mens verlangt het tegendeel: snel onder-

wijs om in korte tijd een geldverdienend wezen te

kunnen worden en toch onderwijs dat grondig ge-

noeg is om een zeer-veel-geldverdienend wezen te

kunnen worden.”

- Friedrich Nietzsche, Universiteit Bazel, 1872 -

“Talloze malen heb ik in de praktijk van het leven

bevestigd gevonden dat antiquaren vaak meer van

boeken weten dan deskundig geachte professoren,

kunsthandelaren meer verstand hebben van kunst

dan kunsthistorici, dat een groot deel van de we-

zenlijke nieuwe inzichten en ontdekkingen op alle

gebieden te danken is aan buitenstaanders. Hoe

praktisch, bruikbaar en heilzaam het academische

bedrijf voor mensen met een doorsnee talent ook

mag zijn, voor individueel productieve geesten lijkt

het mij overbodig, bij hen kan het zelfs een rem-

mende invloed hebben.”

- Stefan zweig, “De Wereld van Gisteren” -

“Those who can do, those who don’t teach.”

Europa heeft in de zogenaamde Lissabonagenda grote ambities vastgelegd. Deze agenda betreft een significante toename van de budgetten voor onderzoek en onderzoekgerelateerd onderwijs. Be-doeling is de concurrentiepositie van de Europese lidstaten in de globale economie veilig te stellen. Vlaanderen moet in deze context in 2010 beho-ren tot de top van de internationale kenniseco-nomieën. Het percentage van de beroepsbevolking dat fysie-ke arbeid verricht is gedaald tot een kleine minder-heid: de dienstensector is goed voor meer dan de helft van het bruto nationaal product en grote ka-pitaalinvesteringen maken steeds meer plaats voor investeringen in mensen. Daarom kan een kennis-economie niet zonder hoog opgeleide mensen en vooral niet zonder een hoogwaardige kennisinfra-structuur. Daarin vervullen universiteiten en hoge-scholen een sleutelrol. Die moeten een breed scala aan opleidingen aanbieden: de kenniseconomie gaat niet alleen over harde wetenschappen, maar ook over industrieel ontwerp, internationaal recht, management, vreemde talen, dienst- en zorgver-lening. Opvallend is trouwens ook de toenemende aandacht voor duurzame ontwikkeling en “schone technologieën”.

Uiteraard kunnen universiteiten en hogescholen deze sleutelrol als individuele instellingen ver-vullen: meer en meer wordt er gewerkt in allerlei samenwerkingsverbanden. Een toenemende sa-menwerking tekent zich ook af tussen hoger on-derwijs en het bedrijfsleven en niet-universitaire onderzoeksinstellingen in binnen- en buitenland. Alleen zo zullen de instellingen voor hoger onder-wijs de concurrentieslag in de globale economie kunnen aangaan. Net zoals men van geld zegt dat het moet rollen en dat de economie moet draaien, moet kennis circuleren: het decennia lang heer-sende lineaire model van kennisproductie naar

Prof. dr. Philip Vergauwen - Universiteit Hasseltdecaan van de Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen

50 - Dag van het Onderwijs �007-�00850 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 51

Onderwijsbeleid wat kan, moet onderzoeksgebondenheid van onderwijs inhouden?

PrOf. Dr. PHILIP VErGAUwENUNIVErsItEIt HAssELt

DEcAAN VAN DE fAcULtEIt tOEGEPAstE EcONOmIscHE wEtENscHAPPEN

kennistoepassingsgebied geldt niet meer. Het li-neaire model zag er als volgt uit. fundamenteel onderzoek wordt verricht aan universiteiten of aan laboratoria van vooral grote ondernemingen. De re-sultaten ervan worden kenbaar gemaakt aan de we-reld via publicaties en deze publicaties vormen de bron van het onderwijs in de specialisatiejaren van universitaire opleidingen. De fundamentele kennis wordt verder omgezet in steeds meer toegepaste al dan niet gecommercialiseerde kennis en eindigt in nieuwe producten, diensten of zijn het startpunt van een nieuwe lijn in de kennisontwikkeling. Van-daag gaat men vooral uit van een cyclisch model. Innovatie vindt in economische termen inderdaad veeleer plaats in een cyclisch proces waarin ken-nis genereren, toepassen en managen steeds meer in elkaar ingrijpen en dus slechts door een nauwe samenwerking tussen verschillende actoren kan worden bewerkstelligd. Een vloeiend proces van kenniscirculatie is daarom cruciaal. Dat wil zeg-gen: alle schakels in de cyclische keten moeten op zich in orde zijn en bovendien moeten ze in een vroeg stadium van het proces op elkaar betrokken worden.

Dit alles heeft ingrijpende gevolgen voor de orga-nisatie van het onderzoek en van het onderwijs. Het onderwijs vervult in de klassieke en best be-grepen zin een kennisoverdrachtstaak, maar door het levenslange leren en het samenbrengen van praktijkervaring - ook in het uitvoeren van fun-damenteel onderzoek - is voor het onderwijs ook een belangrijke taak weggelegd met betrekking tot kennisontwikkeling.

Van cruciaal belang voor dit spel van samenwerking tussen tal van partijen is de nood aan focus en pro-filering. Onderzoeksinstellingen gaan automatisch kennisverspreidend maar tegelijkertijd ook kennis-

beschermend optreden en trachten niet zozeer de kennis zelf, maar vooral het generatievermogen of de bron van kennis binnen de school of thought te houden. Onderwijsinstellingen neigen steeds meer tot onderzoek - of creatieve toepassingen ervan - om een voorsprong te behouden. Het maken van strategische keuzes met het oog op profilering is verworden tot misschien de belangrijkste rule of the game. Hoe wil een instelling zich van anderen onderscheiden en hoe wil ze dat bereiken? Deze keuze bepaalt voor een groot deel de aantrek-kingskracht die de instelling nodig heeft om een robuuste positie en succes te kunnen ambiëren. Instellingen voor hoger onderwijs staan daarenbo-ven midden in de maatschappij en hun inspannin-gen bepalen mede ons welzijn en onze welvaart. Toegankelijkheid, doelmatigheid en kwaliteit zijn dan ook belangrijke concepten in de discussie over het hoger onderwijs. Ook interactie, zelforganisa-tie en dynamiek zijn belangrijke trefwoorden: vaste structuren en patronen met een duidelijke kern en hiërarchie maken plaats voor flexibele en tijdelijke netwerkverbanden.

Wisselwerking moet echter van twee kanten ko-men. Toegenomen interactie tussen bijvoorbeeld het hoger onderwijs en het bedrijfsleven hebben het beeld niet ontkracht dat academici vanuit een ivoren toren opereren en geen voeling hebben met de realiteit van het bedrijfsleven. Het is niet per definitie de schuld van het hoger onderwijs dat de net afgestudeerde niets kan en alles nog moet leren. Er zijn uiteraard knelpunten aan de aanbodszijde (het hoger onderwijs), maar die zijn er net zozeer aan de vraagzijde: gebrekkige vraag-stelling, onvoldoende (lange termijn) engagement en te weinig prioriteit voor kennis en innovatie. Speciale aandacht is in deze context vereist voor wat vaak als de motor van de economie wordt be-

schouwd: de kleine en middelgrote onderneming. De aansluiting tussen de KMO en de publieke ken-nisinfrastructuur moet sterk verbeteren. Het hoger onderwijs en vooral dan de hogeschool, moet zich dan ook beter organiseren als locale of regionale kennispoort. Het is van groot belang dat hogescho-len - naast het geven of juist door het geven van goed onderwijs - deze kennisfunctie uitbouwen. Het gaat hierbij vooral om toegepast onderzoek en het ontsluiten en verspreiden van kennis. Univer-siteiten hebben een lange onderzoekstraditie als bron van vernieuwing, bij de hogescholen ontstaat er door de academisering een vergelijkbare kracht. En toch blijven er verschillen tussen de universi-teit en de hogeschool - en dat moet ook zo om te vermijden dat er een academisch tussenniveau ontstaat. Universiteiten hebben op onderzoeksvlak primair de taak bij te dragen aan vernieuwing door grensverleggend en daardoor risicodragend onder-zoek. Daarnaast moeten ze de kennis die nodig is om onderzoek te verrichten overdragen en de mo-gelijkheden tot valorisatie ervan uitbouwen voor de technologische top van het bedrijfsleven.

De relatie onderzoek-onderwijs moet dus ook ge-zien worden als een valorisatie- en disseminatie-vraagstuk: al is de kennis die onderzoekers produ-ceren actueel en kwalitatief hoogstaand, het lijkt vaak niet het soort kennis waar de praktijk meteen nood aan heeft. De resultaten van het onderzoek dringen vaak niet door tot de praktijk, niet omdat ze niet relevant zouden zijn, maar omdat ze niet toegankelijk genoeg zijn of omdat de praktijk er geen interesse in heeft.

Nederlandse onderzoekers identificeerden vier sterk met elkaar gerelateerde kernproblemen die de kloof tussen onderzoek en onderwijs vorm geven.

1. onderzoek levert weinig overtuigende resultaten op;

2. onderzoek levert weinig direct bruikbare resulta-ten op voor de praktijk;

3. practici vinden onderzoek niet overtuigend of praktisch;

4. practici maken te weinig verantwoord en effec-tief gebruik van onderzoeksresultaten.

HET RDD- MODEL - RESEARCH, development and dif-fusion- dat ervan uitgaat dat nieuwe wetenschap-pelijke kennis kan vertaald worden in methoden of producten die op hun beurt hun weg vinden naar de praktijk, blijkt niet te werken en is zoals reeds gesteld - te lineair. Een belangrijke factor die ervoor zorgt dat onder-zoek ingang vindt in de praktijk is - naast onder-wijs - ook de aard van het onderzoek. Onderzoek dat eerder beschrijvend of constaterend is vindt moeilijker toepassing in de praktijk dan onderzoek dat gericht is op het meer direct optimaliseren van de praktijk. Dit mag echter niet tot de con-clusie leiden dat alleen praktijkgericht onderzoek relevant zou kunnen zijn. In deze context is het opmerkelijk dat alle actoren van oordeel zijn dat er in Vlaanderen te weinig middelen beschikbaar zijn voor de vertaling en verspreiding van onderzoeks-resultaten. Net deze vertaling en verspreiding is de missing link tussen relevantie en praktijkgericht-heid. En net hier speelt het onderwijs een cruciale rol als vehikel voor kennisoverdracht (lineaire mo-del) en kennisontwikkeling (circulaire model).

DE HEfBOMEN VOOR EEN NIEUW DISSEMINATIE-MODEL ZIjN:1. meer lange termijnfinanciering en meer samen-

werking gericht op de lange termijn om een col-laboratief model te implementeren;

2. blijvend investeren in de competentieontwikke-ling van de onderzoekers (universiteit);

3. blijvende investeringen in competentieontwik-keling en professionalisering van leidinggeven-den (hogescholen);

4. voortdurende aandacht voor beeldvorming van onderzoek en voor de communicatievaardighe-den van de onderzoekers.

Men moet zich echter evenzeer hoeden voor een al te didactisch perspectief. In hun rol als do-cent moeten onderzoekers niet in de eerste plaats kennis van onderzoeksresultaten overdragen. Ze moeten bij hun studenten veeleer onderzoekscom-petenties ontwikkelen en leeromgevingen creëren waarbinnen de overdracht van deze onderzoeks-vaardigheden kan plaatsvinden. Een belangrijke dimensie van het academisch onderzoek, die van de verantwoordelijkheid van de academie tegen-over de maatschappij, is vaak ondergesneeuwd. Het maakt dat de universiteit vandaag vaak meer weg heeft van een school dan van een academie. De universiteit dient veeleer de dialectische span-ning tussen nabijheid en afstand tegenover de maatschappij te koesteren en op die manier ruimte te scheppen voor wat is, maar ook voor hoe het zou kunnen zijn. De nood aan meer ademruimte voor intellectuele vorming dringt zich met andere woorden op.

Concreet voor de organisatie van het onderzoeks-gebonden onderwijs in het BaMatijdperk betekent de toegenomen concurrentiedruk een zegen en een vloek. In het algemeen kunnen we stellen dat de BaMa-structuur de studenten in staat stelt een Masteropleiding elders - en het keuzegebied is Eu-ropa - aan een universiteit te volgen. Omgekeerd wordt het voor universiteiten mogelijk studenten uit het buitenland aan te trekken met aantrekke-lijke Masteropleidingen. Concurrentie dus om bin-nen Europa de betere studenten aan te trekken en

concurrentie kan leiden tot algemene kwaliteits-verbetering. gegeven de keuze voor een BaMa-sy-steem kon men verwachten dat de universiteiten brede Bacheloropleidingen zouden gaan aanbieden die toegang zouden verschaffen tot een veelheid van masteropleidingen. Aan vele universiteiten doet zich echter het omgekeerde voor: veel ba-cheloropleidingen worden eerder gekenmerkt door specialisatie dan door breedheid. Het gevolg van deze keuze is dat er slechts een beperkt aantal aan-sluitende masters te volgen zijn die voortbouwen op de gekozen bacheloropleiding. De ruimte van meestal 1 jaar voor een masteropleiding is immers niet voldoende om een volwaardig profiel aan de opleiding te geven, zodat deze profilering reeds in de bachelorfase moet aanvangen. De aantrekkelijkheid van een opleiding zal steeds meer worden bepaald door de reputatie en de pro-filering van de instelling die de gedifferentieerde gespecialiseerde opleiding aanbiedt. En een duide-lijk Mattheus-effect zal ongetwijfeld spelen.

Univeristeiten en hogescholen zullen hun slag thuishalen of verliezen op het veld van de mas-teropleidingen of de opleidingen die ze zelf als de eindspecialisatie zien. Het is hun taak om steeds vroeger te starten met de kennisoverdracht en ken-nisontwikkeling die nodig is voor een succesvol beëindigen van deze opleidingen. Studenten zul-len dan ook steeds vroeger een onderzoeksgerichte houding aangeleerd moeten krijgen in een onder-wijs dat steeds interactiever zal worden.

Masterproeven zullen steeds vaker ingeschakeld worden in lopend onderzoek of deel uitmaken van een eerste verkenningstocht naar nieuwe onder-zoeksprojecten. Van docenten zal met steeds meer aandrang gevraagd worden aan te sluiten bij de meest recente wetenschappelijke bevindingen.

5� - Dag van het Onderwijs �007-�0085� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 5�

Het onderwijs staat voor een belangrijke opdracht en maakt een lange-termijn keerpunt mee. Na een eeuw van pedagogisering en democratisering komt mijns inziens een niet te stuiten noch af te weren periode van academisering en specialisering. Het is aan ons allen om de positieve verworvenheden van de ene periode niet te verliezen en om de toekomst niet als bedreigend maar als kansenscheppend te-gemoet te treden.

1. VOOrAfAcademisering staat voor het tijdelijke proces dat ertoe leidt dat een twee-cycli-opleiding van een hoge-school evolueert naar een academische opleiding die gestoeld is op wetenschappelijk onderzoek. Het struc-tuurdecreet ontvouwde het wettelijke kader voor de academisering. Een ministeriële werkgroep [1] omschreef academisering als een tijdelijk proces dat voor deze hogeschoolopleidingen het onderwijs zal inbedden in wetenschappelijk onderzoek. Het stelt bovendien dat deze opleidingen zelf hun einddoelen helder moeten formuleren. De einddatum voor de afronding van dit proces is 2012-2013. Wat echter het precieze streefdoel moet zijn om het academiseringsproces succesvol af te sluiten, wordt opengelaten. Noch het VLIR/VLHORA- protocol [2], noch het NVAO beoordelingskader [3] leggen kwantitatieve normen op waaraan het succes van het academiseringsverhaal kan worden getoetst .

De Limburgse associatie creëerde een concreter kader [4] [5] ter ondersteuning van het academiserings-proces van de associatie-opleidingen. Dit moet helpen om de opleidingsspecifieke doelstelling scherper te definiëren, zodat opleidingen zich beter kunnen positioneren en een helder inzicht krijgen in hun op-leidings- en onderzoeksprofiel. Daarnaast moet het ook de opvolging en de permanente bijsturing van het academiseringsproces mogelijk maken, mede door meetbare indicatoren naar voor te schuiven: het aantal actieve onderzoekers in het opleidingsteam, het aantal docenten met een doctoraatsdiploma, het aantal masterproeven dat aansluit bij het onderzoeksspeerpunt van de opleiding ...

Meer dan ooit zullen instellingen genoodzaakt zijn hun opleidingen in een worldwide perspective te plaatsen. Dit zal niet alleen moeten leiden tot internationale benchmarking. Het zal ook de garantie moeten bieden dat gediplomeerden inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt en bijdragen tot de kennisopbouw, zowel in Vlaanderen als internationaal. Het blijft voor deze academiserende opleidingen dan ook een permanente uitdaging om hun eigen niche en bestaansrecht in deze context te verdedigen.

�. HEt AcADEmIsErINGskADEr, EEN HANtEErbAAr INstrUmENtHet academiseringskader van de Associatie Universiteit en Hogescholen Limburg (AUHL) is opgebouwd rond twee luiken: de uitbouw van onderzoeksactiviteiten en de verwevenheid van onderwijs en onderzoek. Elk luik behandelt een aantal thema’s, meestal gerelateerd aan de voorwaarden van artikel 58 van het structuurde-creet. Telkens zijn kwalitatieve en waar mogelijk kwantitatieve indicatoren aangegeven. Vooral deze laatste zijn belangrijk. Niet alleen om te komen tot het definiëren van streefcijfers, maar ook om benchmarking met vergelijkbare opleidingen in binnen- en buitenland te bevorderen.

Op dit ogenblik is er geen streefcijfer gekoppeld aan de kwantitatieve indicatoren, niet alleen omwille van de grote verscheidenheid tussen de academiserende opleidingen, maar ook omwille van de erg verschillende beginsituaties. Zo streven bijvoorbeeld alle academiserende opleidingen naar een doctoraatsdiploma voor alle docenten, zoals dit aan universiteiten het geval is. Maar wat haalbaar is tegen 2012-2013 is wellicht verschillend per opleiding, bijvoorbeeld in industriële wetenschappen en in de kunsten. Het vastleggen

5� - Dag van het Onderwijs �007-�0085� - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 55

Er dient nogmaals op gewezen dat deze resultaten indicatief zijn en niet steunen op statistisch significante resultaten. De steekproef en/of de onderzochte verschillen tussen universitairen/hogeschoolmedewerkers of tussen leeftijdscategorieën waren hiervoor te klein.

Onder de deelnemers werd na afloop een kleine enquête afgenomen. De schaal waarop dat gebeurde was te beperkt voor significante resultaten. toch kan voorzichtig worden gesteld dat zich de volgende tendensen aftekenen.

1. wie verbonden is aan een universitaire instelling, hecht een groter belang aan onderzoeksac-tiviteiten, zoals uiteraard verwacht, al is het verschil zeker niet significant met de “onderzoeks-gerichtheid” van hogeschoolmedewerkers. Dit uit zich in een gelijke score voor de perceptie van “verschillen” tussen universiteit en hogescholen en uit het belang dat universitairen/hoge-schoolmedewerkers hechten aan onderzoek aan de (eigen) universiteit/hogeschool.

�. De verschillen in perceptie, of beter gezegd, de “normatieve” verschillen (hoe het verschil met betrekking tot het belang van onderzoek tussen universiteit en hogeschool zou moeten zijn of is) tussen universitairen en hogeschoolmedewerkers is kleiner dan het verschil tussen de min-�0 en plus-�0 jarigen (ongeacht hun affiliatie). Een groter verschil met betrekking tot het belang van onderzoek aan de universiteit versus de hogeschool lijkt uit de enquête naar voren te komen tussen de plus-�0 jarigen in vergelijking met de min-�0 jarigen. met andere woorden, onderzoek wordt belangrijker voor zowel universiteit als hogeschool en vooral de jongere generatie lijkt hiervan overtuigd. De oudere generatie lijkt onderzoek vooral een zaak voor de universiteit te vinden.

cONtActGEGEVENsProf.dr. Philip Vergauwen - philip.vergauwen@uhasselt.be

Verslaggever: Prof.dr. Erik moonen - Docent UHasselt

Academisering: een meetinstrumentAssociatie Universiteit-Hogescholen Limburg

cArINE VANDErVOrst, bELEIDsmEDEwErkEr AUHL

Ir. NIcOLE DEkELVEr, OPDrAcHtHOUDEr ONDErwIjs AUHL

Dr. AN DE bAckEr, bELEIDssEcrEtArIs, OPDrAcHtHOUDEr ONDErZOEk AUHL

van haalbare streefcijfers gebeurt in overleg met de opleidingen. Er is eveneens overleg tussen de vijf associaties om per kennisdomein een aantal kwan-titatieve streefdoelen in kaart te brengen.

�.1. DE UItbOUw VAN ONDErZOEksActIVItEItEN

De toetsstenen om de uitbouw van het onderzoek in kaart te brengen zijn: het onderzoeksbeleid en de onderzoeksomgeving.

2.1.1.Het onderzoeksbeleidDe associatie koos één onderzoeksbeleid op asso-ciatieniveau: het onderzoeksraamwerk. Dit heeft aandacht voor de profilering van onderzoek in in-ternationale context, voor de inhoudelijke focus, voor de inhoudelijke samenwerking tussen univer-siteit en hogescholen en voor de creatie van de nodige randvoorwaarden. De bestaande structuren voor het management van het onderzoek aan de universiteit worden opengesteld voor de hoge-schoolpartners (de dienst voor onderzoek en inno-vatie) of worden op associatieniveau uitgebouwd (de interfacedienst). Het academiseringsproces van de hogeschoolopleidingen wordt opgevolgd in associatiefaculteiten (gemengde organen met ver-tegenwoordigers van de universiteit en hogescho-len). Verder zijn er vertegenwoordigers van de ho-gescholen in de beleidsorganen inzake onderzoek van de universiteit (onderzoeksraad, IOf raad....).

2.1.2. De onderzoeksomgevingDe ontwikkeling van een onderzoeksomgeving kan op twee manieren gestalte krijgen: door personeel van de hogeschool in te schakelen in een onder-zoeksgroep van de universiteit, of door de uitbouw van een onderzoeksgroep die onderzoeksactivitei-ten ontwikkelt welke aansluiten bij het profiel van de opleiding en bij de aanwezige expertise van

de universiteit en/of hogeschool. Kwalitatieve en kwantitatieve indicatoren moeten waken over de kritische massa van de onderzoeksgroep: is de fo-cus duidelijk (speerpunt), bestaat de onderzoeks-groep uit een substantieel aantal onderzoekers, beschikt hij over een substantieel budget en over adequate infrastructuur, genereert hij voldoende bijkomende externe onderzoeksmiddelen, wordt hij erkend door de buitenwereld en door externe financiers? Kwantificeerbaar is het aantal actieve onderzoekers (gedefinieerd als iemand die deel uitmaakt van een onderzoeksgroep en een bijdrage levert aan de onderzoeksoutput), het aantal docto-randi en het aantal personeelsleden met de nodige ondersteunende - vaak technische - expertise. Ook de voor de onderzoeksgroep beschikbare middelen zijn meetbaar. Ze worden opgesplitst naar mid-delen afkomstig van de eerste geldstroom of deze extern verworven via de tweede, derde of vierde geldstroom. De onderzoeksoutput meten we bin-nen een glijdend venster van vijf jaar. We tellen het aantal doctoraten, het aantal publicaties en andere communicatiemiddelen voor onderzoek, het aantal goedgekeurde en ingediende projecten, de omvang van het bilaterale en gesubsidieerde contractonderzoek, het aantal samenwerkingsver-banden en de valorisatieoutput. Een onderzoeks-databank op associatieniveau inventariseert deze gegevens.

�.�. DE VErwEVENHEID VAN ONDErwIjs EN ONDErZOEk

De verwevenheid onderwijs-onderzoek uit zich hoofdzakelijk in volgende zes verschijningsvor-men:• bij het ontwerpen van het onderwijs wordt ken-

nisvermeerdering in een bepaald studiedomein vooropgesteld;

• de onderwijsvorm activeert de participatie van

de studenten aan het onderzoek;• het onderwijs wordt (in voldoende mate) ver-

zorgd door onderzoeksactieve personeelsleden;• de masterproef bevat een onderzoekscomponent

in de brede zin van het woord;• academisch opgeleiden zijn breed inzetbaar, be-

zitten innovatiedrang en hebben zin voor on-dernemerschap;

• de tewerkstelling/carrière (of verdere studie-loopbaan) van gediplomeerden toont het acade-misch niveau van de opleiding aan.

2.2.1. Onderwijs stelt kennisvermeerdering in een bepaald studiedomein vooropIn het kader van academisering is het belangrijk dat de opleiding wil excelleren in een relevant kennisdomein. Dit moet tot uiting komen in het opleidings(afstudeer)profiel en in het curriculum. Het is immers de bedoeling dat wetenschappe-lijke kennis en kennisvermeerdering (al dan niet vraaggestuurd) die voortkomen uit eigen en an-der onderzoek in binnen- en buitenland, terug-vloeien naar de student. In de bachelorgraad gaat het hoofdzakelijk over het zich eigen maken van deze kennis. De mastergraad voegt een dimensie toe en vraagt inzicht in en het kunnen omgaan met deze kennis en de evolutie ervan. Een cohe-rent en sequentieel opgebouwd curriculum dient de graduele kennisoverdracht te bewaken. Artikel 58 van het structuurdecreet stelt een aantal kwa-liteitsvereisten voor kennis en inzicht . Uit de op-leidingsdoelstellingen, zowel op bachelor- als op masterniveau, moet blijken voor welke disciplines en in welke mate de afgestudeerden vertrouwd zul-len zijn met de nieuwste ontwikkelingen en hoe zij hiermee kunnen omgaan. In het curriculum moet de overdracht van deze kennisevolutie zichtbaar zijn.

2.2.2. Onderwijsvormen activeren participatie van studenten aan onderzoek.De onderzoekers belast met een onderwijsopdracht kunnen hun eigen onderzoeksvaardigheden maar overbrengen bij studenten als het onderwijsconcept en de gekozen onderwijsvormen de onderzoekende houding stimuleren. Dit begint met kennismaking met en/of participatie aan onderzoek vanaf het eerste bachelorjaar en neemt gaandeweg toe tot het ontwerpen van onderzoeksvragen en het ont-wikkelen van oplossingen. Het opleidingsteam zal inzichtelijk maken hoe het onderwijsconcept het verwerven van wetenschappelijke competenties ondersteunt. Deze toetssteen heeft in hoofdzaak betrekking op het onderwijsproces.

2.2.3. Onderwijs wordt verzorgd door onder-zoeksactieve personeelsledenUiteraard worden de algemeen wetenschappelijke competenties het best overgedragen aan studenten door personen die zelf actieve onderzoeker zijn. Bovendien moet blijken uit de doelstellingen van de opleiding en van de opleidingsonderdelen hoe deze wetenschappelijke competenties worden aan-gebracht. Dit moet in toenemende mate tot uiting komen, zowel op bachelor- als op masterniveau. In essentie bedoelen we hier de algemeen wetenschap-pelijke kwaliteitsvereisten conform artikel 58 .Om te waken over de kwaliteit van het overbrengen van deze onderzoekscompetenties is het belangrijk dat:- de onderzoekscompetenties en de persoonlijke onderzoeksoutput een rol spelen bij het wervings-, benoemings- en bevorderingsbeleid;- er een stimulerend professionaliseringsbeleid is zodat onderzoekers zich kunnen bekwamen in het overbrengen van deze competenties;- in een matrix kan aangetoond worden hoe deze wetenschappelijke competenties verwerkt zijn in de opleidingsdoelen en vertaald worden in de op-

leidingsonderdelen, zowel voor de bachelor (een bachelor moet in staat zijn om actief mee te wer-ken aan onderzoek tijdens een masteropleiding) als voor de master (een master moet in staat zijn om zelfstandig te handelen als beginnende actieve onderzoeker).Kwantitatief betekent dit:- het aantal actieve onderzoekers in het opleidings-team;- het aantal actieve onderzoekers verbonden aan andere onderzoeksinstellingen in binnen- en bui-tenland, dat het opleidingsteam versterkt (in het kader van expertise uitwisseling);- het aantal doctores verbonden aan het oplei-dingsteam. Voor kunstopleidingen is dit laatste geen evidentie daar er tot op heden immers geen doctores in de kunsten zijn.

2.2.4. Masterproef bevat onderzoekscomponent Het kunnen handelen als beginnende actieve on-derzoeker of het zelfstandig kunnen uitoefenen van de kunsten wordt vooral getoetst in de mas-terproef. Daarom moet een masterproef:1. uitgaan van een onderzoeksvraag; 2. onderwerpen behandelen die relevant zijn voor de opleiding; 3. beoordeeld worden aan de hand van vooraf vast-gelegde evaluatiecriteria (niveau, inhoud, proef-schrift, presentatie ...);4. beoordeeld worden door een representatieve jury (afvaardiging van de onderzoeksgroep, het afne-mende veld, geassocieerde universiteit).

Ook hier zijn een aantal kwantitatieve normen toe-gevoegd. 1. Uiteraard moet de omvang van de masterproef, uitgedrukt in studiepunten, beantwoorden aan de decretale voorschriften (minimum 15 en maximum

30 studiepunten). 2. Maar daarnaast is het aantal masterproeven dat nauw aansluit bij het onderzoeksspeerpunt van de onderzoeksgroep een belangrijke indicator voor de academiseringsgraad van de opleiding.

2.2.5. Academisch opgeleiden zijn breed inzetbaarNaast de algemene competenties - voornamelijk op bachelorniveau - en de vereisten voor de masters die voorbereiden op specifieke beroepen (ingeni-eur, tandarts ...) wil het associatiebestuur bijzon-dere aandacht besteden aan de snelevoluerende competentiebehoeften van de arbeidsmarkt. Ze wil academisch opgeleiden afleveren die zich in hun loopbaan verder kunnen ontwikkelen, ofwel in de diepte binnen een bepaald expertisedomein ofwel tot allrounders met een brede kijk op de zaken. Volgende beoordelingscriteria zijn naar voor ge-schoven.- Als de academische opleiding voorbereidt op

specifieke beroepen worden opleidingsspecifieke beroepscompetenties verwacht in het oplei-dingsprofiel.

- Uit de opleidingsdoelstellingen moet blijken dat de academische opgeleiden hun verworven com-petenties kunnen overdragen naar andere ken-nisdomeinen.

- Daarnaast moet de opleidingsdoelstellingen ook garanderen dat de afgestudeerden beschikken over de nodige ondernemingszin en innovatie-drang. Dit betekent o.a. dat zij de nodige pro-ductieve creativiteit aan de dag kunnen leggen en flexibel kunnen functioneren in wisselende omstandigheden. Dit betekent ook dat zij hun eigen professionalisering en loopbaanplanning in de hand moeten kunnen nemen, ook in in-ternationale context, wat de bereidheid tot het ontwikkelen van een brede talenkennis veron-derstelt.

56 - Dag van het Onderwijs �007-�00856 - Dag van het Onderwijs �007-�008 Dag van het Onderwijs �007-�008 - 57

2.2.6.Loopbaan van gediplomeerden toont academisch niveau opleiding aanDe verdere loopbaan van gediplomeerden is een essentiële toetssteen om na te gaan of de opleiding het uiteindelijke doel, een academisch niveau, bereikt heeft. Voor masteropleidingen betekent dit alleszins dat gediplomeerden: - inzetbaar moeten zijn als beginnend onderzoeker bij het uitbouwen van een academische loopbaan of in

een onderneming met R&D-activiteiten; - inzetbaar moeten zijn in managementfuncties (al dan niet leidinggevend) of als experten;- desgevallend inzetbaar moeten zijn als beoefenaar van specifieke beroepen (artsen, juristen, kinesithe-

rapeuten ....);- in zekere mate erkenning genieten in het eigen of verwant kennisdomein of omwille van hun innovatieve

kracht;- erin slagen hun ondernemerschap om te zetten in de praktijk.

Van een master mag verwacht worden dat hij een vervolgopleiding met een autonoom of zelfgestuurd ka-rakter kan aanvatten. Een bachelor daarentegen moet een vervolgstudie die een hoge graad van autonomie vergt kunnen aanvatten, maar ook in zekere mate in staat zijn om zelfstandig aan de slag te gaan en een carrière uit te bouwen.

De toetsing hiervan is niet eenvoudig. Het vergt een goed georganiseerde alumniwerking en goede contacten met het werkveld. Het is wel degelijk mogelijk om na verloop van tijd kwantitatieve gegevens te verzame-len. Uiteraard is het belangrijk dat informatie uit dergelijk onderzoek gebruikt wordt om de opleiding bij te sturen.

Met dit kader hoopt de associatie niet alleen bij te dragen tot het scherper aflijnen van het einddoel, maar ook een instrument te bieden om de vorderingen van het proces permanent op te volgen en waar nodig bij te sturen. De hier aangehaalde criteria werden concreet gedefinieerd in de richtlijnen [6] die de associatie uitschreef naar aanleiding van het opstellen van het voortgangsrapport van de academisering naar aanlei-ding van het besluit van de Vlaamse regering 7 maart 2007.

VErwIjZINGEN 1. rapport van de ministeriële werkgroep Academisering onder voorzitterschap van prof. dr. H. martens, d.d. �� juni �005, ad-vies aan de minister.�. Het visitatieprotocol van VLIr en VLHO-rA van februari �005, aangevuld september �006. Online beschikbaar op http://www.VLIr.be of http://www.VLHOrA.be/�. Het NVAO-beoordelingskader voor accre-ditatie. beschikbaar online op: http://www.nvao.net/accreditatiekaders-vlaanderen�. Dekelver, N., De backer, A., Vandervorst, c. (�007). Academisering - visie van de as-sociatie Universiteit-Hogescholen Limburg. Goedgekeurd door de raad van bestuur van de associatie Universiteit-Hogescholen Lim-burg, onuitgegeven.5. Dekelver, N. (�007 december) Academi-sering, welke koers varen. DELtA nr 16.6. richtlijnen bij het schrijven van het voort-gangsrapport in uitvoering van het bVr 07/0�/’07.......

cONtActGEGEVENsan.debacker@auhl.benicole.dekelver@auhl.be

Auteur: ir. Nicole Dekelver

58 - Dag van het Onderwijs �007-�00858 - Dag van het Onderwijs �007-�008

RAPPORTDAG VAN HET ONDERWIJS

11•12•07

ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

UITGAVE VAN ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG