qwertyuiopasdfghjklzxcvnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn

Aandacht voor Dyslexie op de werkvloer

Paper HRM/HRD & Organisatieontwikkeling 04-11-2011 Anne-Marie Butthong-Mos MER deeltijd Specialisatie: Mens en Organisatie Studentennummer: 336005 Klas 3a

2

Aandacht voor Dyslexie op de werkvloer Aanleiding Als dyslecticus en moeder van 3 dyslectische dochters, kon ik niet om het krantenartikel ‘School misbruikt stempel dyslexie’ heen6. Het stuk gaat in op het vermoeden van een aantal dyslexiedeskundigen, dat middelbare scholen misbruik maken van dyslexieverklaringen om scholieren gemakkelijker door hun schoolloopbaan te leiden. De toename van het aantal dyslectici van 4%i naar 8% – zoals het krantenartikel stelt – is inderdaad aanzienlijk. Maar we moeten niet vergeten dat voor de jaren zeventig scholen (lees leraren) niet van het bestaan van woordblindheid c.q. dyslexie afwisten, laat staan ouders. Zo deed ik in 1988 – op vertoon van een dyslexieverklaring – met slecht één andere jongen een half uur langer over mijn HAVO examen Nederlands en Engels. In de tussen tijd is er veel veranderd. Onderzoek heeft o.a. aangetoond dat dyslexie in hoge mate erfelijk bepaald is. Een kind met één dyslectische ouder heeft 40 tot 60% kans op de stoornis3. Ook heeft onderzoek ertoe bijgedragen dat kinderen al na 7-8 maanden leesonderwijs getest kunnen worden op dyslexie. Met deze wetenschap is het niet verwonderlijk dat ouders met een dyslexieachtergrond de (lees)ontwikkeling van hun kinderen op de voet volgen en hen tijdig laten testen wanneer daartoe aanleiding is. Kortom de bekendheid met dyslexie heeft tot gevolg dat er steeds meer kinderen worden getest en daardoor er ook meer kinderen de diagnose ‘dyslexie’ krijgen. Overigens wordt niet zo maar een diagnostisch onderzoek naar dyslexie afgenomen. Hiervoor dient o.a. de school een dossier aan te leveren waarin duidelijk wordt gemaakt welke (lees/schrijf) problemen zij waarnemen en wat de school daaraan heeft gedaanii. Als er sprake is van dyslexie, heeft een leerling recht op een dyslexieverklaring (zie voorbeeld bijlage 2). Op basis van de ‘wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte’ (Wgbh/cz)* – welke per 1 augustus 2009 ook voor het basisonderwijs en

i De norm die door wetenschappelijk onderzoek is vastgesteld. ii Voor uitleg over diagnostiek en behandeling zie paragraaf 1.4. J.H. Loonstra, T. Braams (2010) en de brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (Van der Leij, Struiksma en Ruijssenaars (2000)) waarin een beschrijving wordt gegeven van de grote lijnen van het dyslexieonderzoek en waarin inhoudelijke eisen worden geformuleerd die aan een dyslexieverklaring worden gesteld. * Voor meer informatie raadpleeg: http://www.viziris.nl/voorlichtingsbrochuregbh-cz.doc, 24 oktober 2011.

voortgezet onderwijs is ingevoerdiii – en artikel 55: ‘afwijking wijze van examineren’, krijgen dyslectische kinderen standaard meer tijd voor proefwerken, de Cito-toets en examens. Daarnaast kunnen zij ook het gebruik van (digitale) hulpmiddelen aanvragen**.

Opvallend in het krantenartikel is de opmerking van mevrouw Van Sloten waarin zij zegt dat veel kinderen met een te lage taalkennis naar het voortgezet onderwijs gaan. Ik sloeg hierop aan omdat uit internationaal onderzoek (NICHD, 20094) blijkt dat zo’n 20% van alle kinderen problemen heeft met leren lezen. Met intensieve begeleiding kan driekwart van deze kinderen tot een redelijk niveau van lezen gebracht worden. Bij ongeveer 4-5% lukt dit niet zonder specialistische hulp en blijkt er vaak spraken te zijn van dyslexie. Hieruit valt op te maken dat leerkrachtkwaliteiten en schoolbeleid belangrijke omgevingsfactoren zijn die voornoemde percentages kunnen beïnvloeden. Leesdeskundigen zoals Anneke Smits en Kees Vernooy onderschrijven dit en zeggen dat een groot deel van de leesproblemen bij basisschoolleerlingen wordt veroorzaakt doordat docenten onvoldoende kennis hebben van het leesonderwijs. Zij zijn van mening dat hoge kwaliteit van de instructie centraal moet staan in het leesonderwijs. De leerkrachten zijn belangrijker dan de leesmethoden; het effect van zeer goede instructie wordt vaak ernstig onderschat. Van de 25% slechte lezers in groep vier is volgens hen wel 20% te voorkomen door een zeer deskundige leerkracht. Dat 73% van de kinderen in het Speciaal Basis Onderwijs (SBO) een zwakke lezer is (PPON-onderzoek4) en niet verder komt dan groep vijf niveau, lijkt een direct gevolg van onvoldoende kennis en aandacht voor het leesonderwijs4.

iii Het middelbaar onderwijs en hoger onderwijs vielen er al onder. ** Voor meer informatie raadpleeg: http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvh57glrndzx7/vg5sn5gv1owk?horizon=vhxmdgmalwxu&regime=hfregts#par4, 24 oktober 2011.

3

Naar aanleiding van bovenstaande rijst bij mij de vraag, hoeveel kinderen uit de ‘slechte lezersgroep’ een ‘lichte’ vorm van dyslexie hebben, die met goede leesinstructies nooit op dyslexie zullen worden getest? Zou het niet zo kunnen zijn dat door het zwakke leesonderwijs, vandaag de dag ook kinderen met een ‘lichte’ vorm van dyslexie (zie volgende paragraaf) vroeg of laat op school ‘door de mand vallen’ en uiteindelijk de diagnose ‘dyslexie’ krijgen? Ik denk dat hierin een bron van waarheid ligt en ben daarom van mening dat de dyslexiedeskundigen van het krantenartikel hun onderzoeksfocus dienen te verbreden en de invloeden van o.a. klas grootte, het verschuiven van de focus van leesonderwijs naar andere vakkeniv, in combinatie met de kennis en kunde van leraren op het gebied van leesonderwijs, mee te nemen. Door uitsluitend te vingerwijzen naar instellingen die het diagnostisch onderzoek naar dyslexie uitvoeren, wordt de afgifte van een dyslexieverklaring in twijfel getrokken en daarmee direct aan de oprechtheid van de handicap van een dyslecticus getoornd. Dat voelt als terug gaan in de tijd en neem van deze ervaringsdeskundige aan: ‘dat moeten we niet met elkaar willen’. Ik hoop dan ook van harte dat voornoemde aanleiding zal zijn om over te gaan naar een verbreding van de onderzoeksfocus. Wellicht komt men dan tot de conclusie dat de norm van 4% bijgesteld dient te worden en dyslexie vaker voorkomt dan wij denken. Dit brengt mij op het eigenlijke onderwerp van dit artikel: wat als er inderdaad sprake is van een toename van dyslectici? Hoe gaan we daarmee om op de werkvloer? Hoe gaan we daar nu mee om? Opvallend genoeg is daar maar weinig over geschreven. Mijn inziens wel een belangrijk onderwerp als we ons bedenken dat de steeds complexer wordende omgeving, de vergrijzing en de slinkende beroepsbevolking, een volledige benutting van de potentie van medewerkers vraagt. In de rest van dit artikel zal ingegaan worden op onderwerpen die verband houden met Human Recourse Management/-Development (HRM/HRD) en Organisatieontwikkeling, waarbij het zwaartepunt vooral op de eerst genoemde zal liggen. Vragen die hierin zullen worden beantwoord zijn: • In welke organisatiecultuur komen dyslectici

het best tot hun recht? • Welke leiderschapsstijl sluit het beste aan bij

dyslectici?

iv Hetzelfde geldt voor het rekenonderwijs

• Waar moet een leidinggevenden rekening mee houden c.q. oog voor hebben?

• Op welke wijze kunnen dyslectici gemotiveerd worden?

• Welke leermethode/-stijl past het beste bij dyslectici?

• Hoe valt dit in te passen in een organisatie? • En tot slot welke rol speelt de

beoordelingscyclus in dit alles?

Maar om op deze vragen een gedegen antwoord te kunnen geven is het belangrijk om eerst het fenomeen ‘dyslexie’ beter te begrijpen. Daarom zal eerst ingegaan worden op wat dyslexie nou precies is en hoe deze te herkennen valt. Wat is Dyslexie precies? Volgens de Stichting Dyslexie Nederland (SDN)9 is dyslexie: ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau’. Volgens Van der Leij (2003) kan men pas spreken van dyslexie als: 1. Het vaardigheidsniveau van lezen op

woordniveau en/of spelling significant onder het niveau van het individu ligt gegeven diens leeftijd en omstandigheden. EN

2. Het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, ook als de persoon de nodige ondersteuning en training heeft gekregen.

Dyslexie komt in vele vormen en gradaties (licht, zwaar, complex) voor daarom spreekt men ook wel van dyslexieёn. Echter alle dyslectici ervaren de dezelfde problemen met: • De verwerking (decoderen) van letters en

klanken, waardoor het opnemen van schriftelijke informatie wordt vertraagd.

4

• Het leren van ‘droge’ feitenkennis. • Het geautomatiseerd toepassen van die

kennis bij schriftelijke en mondelinge taken (ook bij hoofdrekenen en het leren van tafels).

• Het tempo bij complexe taken en de concentratie bij schriftelijke en/of mondelinge taken.

Zoals al eerder opgemerkt is, is dyslexie erfelijk en dus genetisch bepaald. De enige uitzondering hierop is dat je dyslectisch kan worden ten gevolge van een hersenbeschadiging b.v. veroorzaakt door een ongeluk of een herseninfarct. Hoewel dyslexie wel te behandelen is, kan het niet overgaan. Een dyslecticus leert ermee leven. Via een MRI scan heeft Dr. Sally Shaywitz aangetoond dat dyslectici op een andere manier informatie verwerken (zie figuur 1). Zij toonde aan dat ‘goede’ lezers drie taalgebieden in het linkerdeel van de hersenen gebruiken. Het vóór in de hersenen gelegen ‘gebied van Broca’ (nr. 3) en twee pariёto-temporale gebieden in het midden (nr. 1, in de figuur als één gebied afgebeeld) en een visueel occipeto-temporaal gebied achterin de hersenen (nr. 2).

Figuur 1: Hersengebieden betrokken bij lezen (Bron: Hersenstichting Nederland, 24 oktober 2011) Bij dyslectici is er midden en achter in de linker hersenhelft (vrijwel) geen activiteit waar te nemen tijdens het lezen. Dit wordt opgevangen door een grotere activiteit in het ‘gebied van Broca’. Verder zag Dr. Shaywitz dat er bij het lezen een alternatieve route in de hersenen ontstaat voor het opslaan en terugvinden van de betekenis van woorden. Deze route loopt via de rechterhersenhelft. In plaats van een verhoogde activiteit bij de twee gebieden achterin de linkerhersenhelft, zetten dyslectici hiervoor dus hun rechterhersenhelft in. Van de rechterhersenhelft weten we dat deze zorgt voor onze verbeelding, intuïtie, onderbewustzijn, creativiteit, inspiratie, ontvankelijkheid en sensibiliteit. Daar bevindt zich de aanleg voor het maken van structuren, muziekaal talent, het meerdere dingen tegelijk

kunnen doen, het van elkaar scheiden van onderwerpen en het kunnen scannen en verwerken. Hele andere eigenschappen dan die eigenschappen waarvoor de linkerhersenhelft verantwoordelijk is, namelijk: het logisch redeneren, het helder bewustzijn, systematiek en het scheiden van informatie6. Uit verzamelde verhalen van dyslectici hebben Sjan Verhoeven en Jan van Nuland (2010) de meest voorkomende rechterhersenhelft-kwaliteiten onder dyslectici gedestilleerd, deze zijn: • Beelddenkenv; • Associatief denken; • Deductief denken (het denken vanuit het

geheel naar de details); en • Goed oriëntatievermogen. Beelddenken Uit het voorgaande blijkt dus dat een niet-dyslecticus – die uitsluitend gebruik maakt van de linkerhersenhelft – bij het lezen direct toegang heeft tot de vorm, betekenis en uitspraak van woorden, terwijl de dyslecticus dat niet heeft. Hij/zij moet daar via de rechterhersenhelft achter komen, door het maken van beelden, het leggen van verbanden en structuren, het hebben van allerlei associaties. Dit maakt ook dat dyslectici een voorliefde hebben voor het uitgebreid redeneren, het denken in beelden, het leggen van verbanden, het probleemoplossende en kritische denken. Dit heeft tot gevolg dat na het hebben gelezen van een stuk, ze in korte tijd veel bijkomende informatie verwerken, waarmee ze een compleet ‘beeld’ proberen te schetsen van datgene wat ze hebben gelezen. Het kost hun daarom vaak moeite om in een paar zinnen te vertellen wat zij hebben gelezen. Ze hebben daarbij ook de neiging om te beginnen met de kern of conclusie van het verhaal, wat nogal eens verwarring geeft bij niet-dyslectici die meestal lijndenkersvi zijn. Ditzelfde proces speelt zich ook af tijdens vergaderingen, gesprekken, lezingen etc. Als men dyslectici op een niet door hem/haar zelf gekozen moment om een mening vraagt, lukt dat vaak niet. Zij zijn nog opzoek naar een compleet beeld, dat vervolgens omgezet moet worden in woorden. Dit vraagt tijd, waarvoor vaak geen ruimte is of wordt gegeven. Het komt dus voor dat dyslectici in dit soort situaties weinig van zich laten horen en/of zien. Er is hier dus geen spraken van onwil of luiheid, maar dyslectici zijn op dat moment heel actief bezig met de verwerking van datgene wat zij horen, v Let wel: niet iedere beelddenker, is dyslectisch. vi Met lijndenkers wordt bedoeld: mensen die denken van begin naar einde, van oorzaak naar gevolg, van hoofdletters naar punten.

5

zien, lezen en/of zelfs voelen. Mochten zij tot inzichten komen die zij de moeite waard vinden, komen ze er vaak op een later tijdstip op terug, meestal (vanwege het tijdsaspect) buiten de setting waarin de input werd gevraagd. De kans is dan ook groot dat de inbreng van de dyslectici achteraf, niet door alle deelnemers wordt waargenomen6. Associatief denken Naast beelddenken blijkt ook associatief denken een rol te spelen bij dyslectici. Dat wil zeggen dat dyslectici bij ieder woord dat gesproken, gehoord of gelezen wordt, vliegensvlug een associatie of verbinding leggen met een andere voorstelling. Dit kan tot gevolg hebben dat bij een simpele vraag, een waterval van andere associaties oproept, wat het moeilijk maakt om uit dat alles de informatie te plukken die de vraagsteller vraagt. Gevolg een indirect antwoord. Ook hier geldt weer dat het geen onwil, luiheid of warrigheid is, maar is in dit geval een uiting van dyslexie. Het associatieve denken heeft voor veel aspecten gevolgen. Zo is het vrijwel onmogelijk voor een dyslecticus een beknopt rapport te schrijven en/of zich te concentreren op werk omdat er zoveel afleiding is. Een werkplek waar veel geluid en beweging is, is voor een dyslecticus een lastige omgeving om schrijf- en leeswerk te verrichten. Maar associatief denken heeft ook een positieve kant. Het is de basis van creativiteit, bevorderd de oplossingsgerichtheid en geeft ruimte aan ‘out of the box’ denken6. Deductief denken Daarnaast herkennen ook veel dyslectici het deductieve denken of redeneren. Veel dyslectici kunnen moeiteloos vanuit een groter geheel naar detailniveau redeneren. In gesprekken waarin dyslectici in detail moeten treden, kunnen er problemen met de omgeving ontstaan doordat zij bij elk detail automatisch een idee of totaalbeeld vormen. Dyslectici zijn ermee geholpen als bijvoorbeeld een spreker met zijn conclusie begint en/of dat zij een kader aangereikt krijgen die helpt onderscheid te maken tussen minder relevante details6. Oriëntatievermogen Ook het oriëntatiegevoel van dyslectici werkt vaak anders. Zo hebben ze vaak moeite met links en rechts. Dit zijn namelijk geen ‘visuele woorden’ en hebben daardoor voor de meeste dyslectici geen betekenis. Door te onthouden met welke hand ze schrijven maken ze het voor zichzelf visueel en kunnen ze links van rechts onderscheiden. Maar met kaart lezen wordt dat lastig wanneer de bestemming ten zuiden ligt van het vertrekpunt. Men moet dan van boven

naar beneden redeneren, dyslectici zijn dan ook geneigd om de kaart ondersteboven te gaan houden.

Bron: S. Verhoeven, J. v. Nuland (2010) Het voor vertrek bestuderen van de kaart helpt, doordat vooraf een beeld wordt gevormd van de route. Door dat beeld te combineren met het richtingsgevoel, geeft houvast. Uiteraard verschilt dit per individu, maar menig dyslecticus kan feilloos de weg vinden en/of iedere eenmaal gereden route foutloos herhalen, omdat zij de route visueel opslaan en zo wordt verankerd. Echter, dit verhaal gaat niet op wanneer zij tijdens dit proces worden afgeleid. Hoe dan ook het komt vaak voor dat bij wegomleidingen dyslectici intuïtief weer op de goede plek uit komen. Anders wordt het wanneer een dyslecticus een route moet gaan uitleggen aan een ander. Dat kost veel energie omdat zijn/haar visuele beelden weer in woorden moet worden omgezet6. Welke gedrag vertoont een dyslecticus? Uit bovenstaande is duidelijk geworden dat dyslexie meer is dan alleen moeite hebben met lezen en schrijven. Dyslectici denken anders, wat tot uiting komt in houding en gedrag. Dit in combinatie met hoe de buitenwereld op hun reageert en/of heeft gereageerd, is bepalend in welke mate het gedrag wordt versterkt of afgezwakt. Vaak hebben dyslectici een laag gevoel van eigenwaarde. Jarenlang heeft de omgeving hen erop gewezen hoe ze moeten lezen, schrijven en spellen. Met name volwassenen in de leeftijdscategorie van rond de 35 en ouder, hebben met grote regelmaat te horen gekregen dat ze beter moesten kijken en opletten, niet zo eigenwijs moesten zijn en dom of lui warenvii. Dit kan tot gevolg hebben dat dyslectici het moeilijk vinden om in zichzelf te geloven en hun kwaliteiten te zien en erkennen. Onderzoek

vii Jammer genoeg gebeurt dat vandaag de dag nog steeds, maar doordat dyslexie meer bekend is, gelukkig in mindere mate.

6

bevestigd inderdaad dat veel dyslectici aangeven dat de schoolloopbaan, doorslaggevend is geweest voor het ontwikkelen van dat lage gevoel van eigenwaarde6. Doordat we vanaf onze jeugd – en dat was vroeger vooral zo – allemaal eenvormig worden geschoold, worden dyslectici gedwongen om te lezen, schrijven, spreken en ordenen op een manier die voor hen niet logisch is. Hoe hard een dyslectisch kind ook werkt, het lukt hun niet om net zo goed te worden als hun klasgenoten. Gevolgen hiervan zijn dat dyslectici naast een laag zelfvertrouwen, zich gaan aanpassen aan/richten op wat ‘normaal’ wordt gevonden (de norm). Door de nadruk op taal in het schoolprogramma en in onze maatschappij in combinatie met de druk om zich aan te passen aan de meerderheid, worden dyslectici genoopt ‘zich anders voor te doen en te handelen, dan in hun aard ligt’. Het kan daardoor voorkomen dat een dyslecticus een opmerking over bijvoorbeeld zijn/haar manier van werken, opvat als niet voldoen aan ‘de norm’ en dit voelt als falen van zijn/haar hele persoonlijkheid. Als verweer daarop wordt zelfkritiek een tweede natuur. Ze zijn niet snel tevreden met de kwaliteit van het werk dat ze afleveren en gaan vaak voorbij aan de successen die ze boeken, door ze niet noemenswaardig te vinden. In welke organisatiecultuur komen dyslectici het best tot hun recht? Voordat we op deze vraag in gaan, is het belangrijk om eerst stil te staan bij de betekenis van (organisatie)cultuur. Het woord cultuur gebruiken we voor de typische verzameling basisassumpties, normen, waarden en gedragsregels die kenmerkend zijn voor een groep mensen of een organisatie. Hofstede definieert organisatiecultuur als: ‘de collectieve mentale programmering van de leden van en de belanghebbende bij een bedrijf’. Cultuur komt tot uiting in het organisatiegedrag. De managementstijl, manier van met elkaar omgaan, het type medewerkers dat aangetrokken wordt, regels en procedures, het type doel dat nagestreefd wordt, zij tonen alle iets van de onderliggende cultuur. Het typische van cultuurkenmerken is dat deze geheel of gedeeltelijk onbewust zijn. Men beschouwt de eigen basisassumpties, normen, waarden, gedragsregels als ‘normaal’ en vanzelfsprekend. Maar elk individu is anders en

zal zich niet in elke organisatiecultuur even goed thuis voelen, zo ook dyslectici. Hoewel dyslectici overal kunnen werken (ze hebben immers van jongs af aan geleerd wat aanpassen is) zullen ze meer tot hun recht komen binnen organisatieculturen waar ze zichzelf kunnen zijn en invulling kunnen geven aan hun kwaliteiten. Er is veel onderzoek gedaan naar organisatieculturen, op basis waarvan verschillende modellen zijn ontworpen. Zo ontwikkelde ‘Harrison’ een model waarmee de organisatiecultuur op vier dimensies getypeerd kon worden. Hoewel iedere organisatie een combinatie van de vierdimensies in wisselende verhoudingen vertoont, overheerst steeds één van de vier, deze karakteriseert de organisatiecultuur. De vier typen organisatieculturen van Harrison zijn: 1. Machtscultuur: In een machtsge-

oriënteerde organisatie besteden de leden in de eerste plaats energie aan het verkrijgen en/of behouden van een machtsbasis. Deze kan

bestaan uit kennis en informatie die anderen niet bezitten, formele posities, contacten, coalities etc. Men schermt het eigen territorium af en probeert dit te vergroten. 2. Rolcultuur: In een rolgeoriënteerde

organisatie is de voornaamste zorg van de leden dat zaken correct en ordelijk, dat wil zeggen volgens de regels, uitgevoerd worden.

Procedures, bevoegdheden en verantwoordelijkheden zijn duidelijk omschreven en officieel vastgelegd. Men dient zich te gedragen volgens de regels, zelfs als dit gedrag niet het meest effectiefviii is. Wanneer regels het bereiken van doelstellingen verhinderen worden de doelstellingen aangepast. In deze cultuur wordt iemand niet geraadpleegd omdat hij/zij een bepaalde deskundigheid bezit maar omdat hij/zij een bepaalde functie bekleedt.

3. Taakcultuur: In een taakgeoriënteerde organisatie wordt alles ondergeschikt gemaakt aan het bereiken van organisatiedoelstellingen. Wanneer procedures

viii Met effectief gedrag wordt bedoeld gedrag waarmee de doelen worden bereikt.

7

belemmerend werken worden ze veranderd. Zijn mensen niet voor hun taak berekend dan worden ze bijgeschoold, verplaatst of ontslagen. Er is een directe taakgerichte communicatie: men zegt waar het op staat. In deze cultuur is men niet geïnteresseerd in de positie van een medewerker, maar in zijn specifieke deskundigheid. Zolang de medewerker een bijdrage levert aan het bereiken van doelen wordt hij/zij gewaardeerd. Doet hij/zij dat niet, dan wordt men niet meer ingeschakeld, ongeacht de positie of andere kwaliteiten.

4. Persoonsgerichte cultuur: In de personeelsgerichte cultuur is men er primair op uit de behoeften van individuele leden te dienen. Wanneer deze niet stroken met de organisatiedoelstellingen

worden de laatste aangepast. De leden ondersteunen elkaar door aandacht en hulp, onplezierig werk wordt gedeeld. De organisatie bestaat zolang aan de persoonlijke behoeften van de leden wordt voldaan. Is dit niet meer het geval dan valt de organisatie uiteen5.

Geen enkele organisatie is eendimensionaal en heeft van elke dimensie wel iets in zich. Ik denk daarom dat een dyslecticus zich het best op zijn plek zal voelen in overheersende persoonsgerichte cultuur met daarin aspecten van de taakgeoriënteerde cultuur. De persoonsgerichtheid in combinatie met een wat sterkere doelgerichtheid van de taakcultuur en met het gebruik van specifieke deskundigheden ongeacht de positie van een medewerker, zal een dyslectici beter tot zijn recht komen dan bij de overige twee dimensies. In de machtscultuur zullen mijn inziens de kwaliteiten van een dyslecticus niet tot nauwelijks tot uiting komen vanwege de machtsposities van anderen. In een rolgeoriënteerde organisatie zullen de regels en procedures daarvoor zorgen. Anderzijds is in een rolcultuur wel ruimte voor creativiteit om zaken voor elkaar te krijgen binnen de gestelde regels en procedures. Ook wel de ‘bureaucratische redzaamheid’ genoemd. ‘De Caluwé en Vermaak’ (2010) ontwikkelden het kleurendenken. Zij beschreven deze verschillende manieren van denken als verschillende adviesstrategieën. Wanneer echter veel mensen in de organisatie of het organisatieonderdeel onbewust in dezelfde kleur denken, is dat een cultuurelement. De Caluwé en Vermaak onderscheiden vijf kleurdrukken:

Geeldruk: Bij geeldrukdenkers spelen belangen, conflicten en macht een belangrijke rol. Succes wordt gezien als en competitief gevecht met anderen belangenpartijen: het wordt dan vaak ‘positionering’ genoemd. Beleid maken of een project realiseren is het bijeenbrengen van belangen, machtsvorming, het oplossen en uitonderhandelen van tegenstrijdigheden en conflicten. Men probeert draagvlak te creëren, belangen te bundelen, en win-winsituaties te bereiken door politiek spel, macht en onderhandelen. Echter bij calamiteiten en bij weinig tijd, wordt er ‘top down’ geregeerd. Blauwdruk: Het blauwdrukdenken vindt zijn wortels in het werk van Taylor die stond voor scientific management. In dit denken worden gewenste resultaten zorgvuldig omschreven en de weg ernaartoe volgens rationele argumenten beredeneerd en gepland ‘Eerst denken dan doen’, is het motto. Wanneer activiteiten niet leiden naar de geplande uitkomst wordt er bijgestuurd. Een verandering wordt afgedwongen, waarbij planning en control een centrale rol innemen. Rooddruk: De grondslag voor het rooddrukdenken ligt in de klassieke Hawthorne-experimenten. ‘Wat je aandacht geeft, dat groeit en bloeit’, luidt het credo. De mens speelt in dit denken een centrale rol. Veranderingen vinden pas echt plaats als het gedrag van mensen op het werk zich wijzigt. Er wordt geprobeerd hier zoveel mogelijk mensen bij te betrekken en te bereiken. Het moet voor mensen aantrekkelijk gemaakt worden om te veranderen. Het gaat om de ontwikkeling van talenten, het beste uit mensen halen, de optimale combinatie van organisatie en mens. Bijsturen of afdwingen is slechts beperkt mogelijk, om redenen van ethiek, draagvlak of morele gronden. Groendruk: De oorsprong van deze zienswijze ligt in action learning-theorieën. In het groendenken is veranderen leren. Door zich nieuwe vermogens eigen te maken is men beter in staat uitdagingen aan te gaan, kan men beter omgaan met veranderende omstandigheden en zodoende als persoon groeien. Mensen worden gemotiveerd door ze bijvoorbeeld in leersituaties te brengen, waarmee hun lerend vermogen wordt vergroot. Witdruk: Centraal hierin staat het begrip zelforganisatie. Zelforganisatie omvat het ontstaan van nieuwe structuren en gedragswijzen d.m.v. ontwikkelings-, leer- en vernieuwingsprocessen. De verandering vindt vaak autonoom plaats. Mensen en organisaties veranderen zelf voortdurend. De leidende

8

gedachte binnen het witdrukdenken is dat je iets pas kunt faciliteren als je begrijpt wat een organisatie of een mens blokkeert of voortdrijft. Mensen veranderen omdat ze zichzelf openstellen voor verandering. Ze komen in actie omdat men er zelf klaar voor is1. Ook hier geldt weer dat elke organisatie alle kleurendenkers wel aan boord heeft en dat elk individu elke kleur in mindere en meerdere mate wel in zich heeft. De sterkste ‘kleurdruk’ typeert een organisatie en het individu. De ‘kleuren- drukken’ die mijns inziens het beste bij dyslectici passen zijn: Rooddruk: vanwege de mens gerichtheid en sensibiliteit van de dyslecticus in het algemeen. De omschrijving als ‘het beste uit mensen halen’ en ‘het zoeken naar een optimale combinatie van organisatie en mens’, past bij de behoefte van dyslectici; Groendruk: door te doen, leren waar je kwaliteiten liggen, dat is belangrijk voor dyslectici. Hoewel dit proces met vallen en opstaan gepaard gaat (iets waar een dyslecticus moeite mee heeft), is er ruimte voor het maken van fouten. Dit gegeven in combinatie met het feit dat dyslectici leer-/nieuwsgierig zijn (ze willen het grotere geheel zien) past deze kleurendruk bij hen. Witdruk: past pas, wanneer een dyslecticus ‘er klaar voor is’. Dat wil zeggen: dat zijn/haar persoonlijke blokkades zijn geslecht en men het aandurft iets te beginnen zonder dat het eindpunt duidelijk omkaderd is. In deze kleurendruk kunnen de creatieve en innovatieve kwaliteiten van een dyslecticus ten volle tot uiting komen. De geel- en blauwdrukken zijn minder geschikt voor dyslectici, op dezelfde gronden als die zijn aangevoerd bij de macht- en rolcultuur volgens het model van Harrison. Vertalen we bovenstaande naar het model van Cameron en Quinn (zie bijlage 3), kan gesteld worden dat de familie-ix en de adhocratiecultuurx het beste bij dyslectici past. Deze vertegenwoordigen de persoons-gerichtheid en het innovatieve karakter. Daarbij moet opgemerkt worden dat de marktcultuur veel weg heeft van de taakcultuur uit het model van Harrison, waarin het behalen

ix De familiecultuur heeft overeenkomsten met persoonsgerichte cultuur (model van Harrison) en het rooddruk denken van De Caluwé en Vermaak x De adhocratiecultuur heeft overeenkomsten met het groen- en witdruk denken van De Caluwé en Vermaak, maar mist in zekere mate de doelgerichtheid van de taakcultuur vanuit het model van Harrison (zeker voor wat betreft het witdruk denken).

van de vastgestelde doelstelling centraal staan. Vanwege het sterk competitieve en prestatiegerichte karakterxi van de marktcultuur, lijkt mij deze minder geschikt voor dyslectici. Omdat dyslectici vanwege hun handicap vaak al wat ‘tandjes’ bij moeten zettenxii, zou een dergelijke werkomgeving tot gezondheidsklachten kunnen leiden. Leiderschapsstijl Omdat het type leiderschap onlosmakelijk verbonden is met een cultuur, hebben Cameron

en Quinn al in hun cultuurmodel aangegeven welke type leider binnen welke cultuur opereert. Daarmee is met de cultuurselectie t.b.v. het functioneren van dyslectici, tegelijkertijd het type

leiderschap vastgesteld (zie bijlage 3). Daarnaast zijn Cameron en Quinn nog verder gegaan en hebben zij voor elk leiderschapstype de daarbij behorende vaardigheden bepaald. In de tweede figuur van bijlage 3 zijn deze schematisch weergegeven. Hieruit valt op te maken dat zij een leidinggevende van een familiecultuur typeren als mentor en stimulator die de volgende vaardigheden dienen te bezitten (zie onderstaand tabel).

Familiecultuur Mentor Stimulator

Heeft inzicht in zichzelf & anderen

Teambuilder

Communiceert intermenselijk

Gebruikt participerende besluitvorming

Helpt medewerkers zich te ontwikkelen

Kan goed conflicten managen

Tabel 1: Leiderschapstype en vaardigheden in de familiecultuur

Een leidinggevende van een adhocratiecultuur typeren Cameron en Quinn als innovator en bemiddelaar, die de volgende vaardigheden dienen te bezitten (zie tabel op de volgende pagina).

xi Mijns inziens worden deze aspecten sterker gekenschetst door Cameron en Quinn dan door Harrison in de taakcultuur. xii Het tijdsaspect zal hen waarschijnlijk parten gaat spelen in deze competitieve en prestatiegerichte cultuur. De kans op stress en burn-out klachten is daarom aanzienlijk.

9

Adhocratiecultuur Innovator Bemiddelaar

Leeft met verandering

Bouwt autoriteit op en handhaaft deze

Denkt creatief Onderhandelt over inzet & overeen-stemming

Is Change Manager Presenteert ideeën op een effectieve manier / slaat bruggen

Tabel2: Leiderschapstype en vaardigheden in de adhocratiecultuur.

Voornoemde rollen sluiten mijns inziens aan bij dyslectici. Waar leidinggevenden van dyslectici rekening mee dienen te houden is het feit dat tijd voor hen een beperkende factor is. In combinatie met hun vaak enorme doorzettingsvermogen en prestatiedrang/-behoefte, kan het onder tijdsdruk werken tot een hoog stress niveau leiden. Werk zal mee naar huis genomen worden en overuren zullen worden gemaakt, om toch tijdig te kunnen leveren. Dyslectici lopen vanwege hun handicap en werkinstelling sneller de kans overspannen te raken en/of burn-out klachten te krijgen. Precieze cijfers heb ik hierover niet kunnen vinden, maar lijkt mij een aannemelijke veronderstelling. Op welke wijze kunnen dyslectici gemotiveerd worden?

Zoals hierboven zojuist is opgemerkt, staan dyslectici bekent om hun harde werken en doorzettingsvermogen. Ze kennen vaak een

enorme prestatiedrang/-behoefte om hun taken tot een goed en tijdig einde te brengen. De kunst ligt daarom niet zo zeer in het aansporen van dyslectici om goed/tijdig werk af te leveren, maar om hun ‘bijzondere rechterhersenhelft kwaliteiten’ (zoals b.v. creativiteit, oplossingsgerichtheid, innovatief-, analytisch- en kritisch denkvermogen) aan te spreken. Maar hoe motiveer je een dyslecticus om die omslag te maken? De verwachtingstheorie van ‘Vroom’ zegt dat de keuze voor bepaald gedrag afhangt van drie factoren, te weten: 1. De succesverwachting: zal het mij lukken

om mijn doel te bereiken? 2. De instrumentaliteit van het gedrag: levert het gedrag een beloning op?

3. De valentie van de beloning: hoe waardevol vind ik de beloning?

Deze factoren met elkaar vermenigvuldigd, leiden tot de motivatie om een bepaald doel na te streven. Dit betekent tegelijkertijd dat wanneer één van deze factoren nul is c.q. ontbreekt, de motivatie om dat doel na te streven nihil zal zijn. Voorwaarden daarbij is dat medewerkers beschikken over de juiste vaardigheden en bekwaamheden om taken adequaat te kunnen uitvoeren en daarnaast de juiste perceptie hebben van de rol die ze moeten vervullen. Managers dienen dus opzoek te gaan naar wat hun medewerkers motiveert en daarop sturen2. De Amerikaanse psycholoog ‘Kennon Sheldon’ kreeg in 2002 een prijs voor zijn onderzoek naar de ‘top 4 van geluk’. Hij concludeerde dat niet geld of populariteit gelukkig maakt, maar: 1. Autonomie ofwel het gevoel dat je:

• kunt doen wat je zelf wilt; • kunt kiezen. 2. Competentie ofwel het gevoel dat je: • effectief bent; • doet waar je goed in bent 3. Betrokkenheid ofwel het gevoel dat je: • dicht bij anderen staat; • erbij hoort. 4. Zelfwaardering ofwel het gevoel dat je: • de moeite waard bent; • goed in je vel zit8.

Deze top 4 is ook van toepassing op de werksituatie. Het zijn voor alle medewerkers en leidinggevenden belangrijk voorwaarden om zich lekker te kunnen voelen in hun werk. Projecteren we de situatie waarin vele dyslectici zich bevinden op de verwachtingstheorie van Vroom en de geluksfactoren van Sheldon, kan gesteld worden dat: 1. dyslectici op zoek zijn naar erkenningxiii en

waarderingxiv door hun omgeving en opgrond hiervan een enorme prestatiedrang/-behoefte tentoonspreiden. 2. de gelukselementen 2 en 4 kritische succesfactoren zijn voor het geluk van dyslectici, aangezien zij: • gefocust zijn op hun zwakten; • hun kwaliteiten vaak niet kennen; • zich hierdoor incompetent voelen; en • naast een laag zelfvertrouwen, een

negatief zelfbeeld hebben ontwikkeld.

xiii Naast uitdaging, verantwoordelijkheid en groeimogelijkheid geeft ‘Herzberg’, erkenning aan als één van de arbeidsmotivatoren. xiv De 4e trede in de menselijke behoeften theorie van Maslow

10

3. bovenstaande punten elkaar tegenwerken in de verwachtingstheorie van Vroom.

Kortom, punt 2 dient als eerste aangepakt te worden wil de verwachtingstheorie van Vroom tot een succes leiden. Voordat de kwaliteiten van dyslectici aangeboord kunnen worden is het dus belangrijk dat zij hun kwaliteiten c.q. competenties leren zien, te erkennen en waarderen. Een coachingstraject – waarbij de coach ervaring heeft met het begeleiden van dyslectici – in combinatie met een assessment, kan dit proces versnellen (persoonsgerichte benadering). In eerste instantie zal de nadruk in het coachingstraject moeten liggen op het inzicht krijgen in de handicap, in de eigen kwaliteitenxv en de acceptatie van dyslexie. Wanneer een dyslecticus vervolgens tijdens dit traject in een werksituatie wordt gebracht waarin zijn/haar kwaliteiten moeten worden ingezet, zal in combinatie met de verkregen inzichten en werkhouding waarschijnlijk een positieve ervaring worden geboekt en aan de succesverwachting worden voldaan (punt 1 van de verwachtingstheorie van Vroom). De beloning is erkenning, zelfwaardering en geloof in eigen krachten (punt 2). De valentie van de beloning ligt in het moment waarop een dyslecticus uit zijn/haar eigen schaduw treedt (punt 3). Wanneer de dyslecticus eenmaal zijn/haar krachten heeft gevonden, zou men over kunnen gaan op het stellen van doelen. Volgens de goalsettingtheorie van Locke en Latham resulteert het stellen van doelen in betrokkenheid van medewerkers bij zowel hun werk als organisatie en motiveert het om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Om voornoemde te realiseren dienen de doelen volgens Locke en Latham aan de volgende kenmerken te voldoen: 1. De doelen die men aan werknemers stelt

dienen uitdagend, concreet en haalbaar te zijn; 2. Dat er feedback over de voortgang wordt gegeven; 3. Dat de rol van beoordelings- en beloningssystemen in het motivatieproces aanzienlijk gerelativeerd wordt. Sterker nog: het is zelfs zo dat onrechtvaardig ervaren systemen eerder demotiveren dan motiveren2.

Bij het stellen van de doelen voor dyslectische medewerkers is het belangrijk dat er rekening wordt gehouden met de factor tijd en dat de voortgang frequent wordt besproken. Tijdige bijstelling van doelen en/of sturing van de

xv Een assessment heeft hierin een bevestigende functie.

medewerker voorkomt een terugslag in de persoonlijke groei van de medewerker en beïnvloed daarmee de continuïteit van de organisatie. Uiteraard dient de feedback die daarbij gegeven wordt opbouwend te zijn, waarmee het lerend vermogen van de betreffende medewerker wordt vergroot. De rol van de beoordelingscyclus zal verderop in dit artikel worden besproken. Leren binnen de organisatie Iedereen leert anders en ontwikkeld zijn eigen

leerstrategie. Zoals al eerder is opgemerkt zijn dyslectici niet goed in het opnemen van ‘droge’ feitenkennis, zoals rijtjes leren. Ze moeten het geleerde kunnen visualiseren en koppelingen kunnen

leggen tussen bijvoorbeeld het geleerde en de praktijk. Kortom bij het ontwerpen van een leertrajecten voor een dyslecticus is de praktijkgerichtheid en de visualisatie van de stof belangrijke componenten. De stap van leersituatie naar toepassing in de werksituatie (de zogenoemde transfer) wordt hiermee vergemakkelijkt. Nu zijn er 3 verschillende soorten transfer te benoemen: 1. Positieve en negatieve transfer: Een

positieve transfer treedt op indien het geleerde een bijdrage levert aan het hanteren van de werksituatie en de negatieve doet dat niet. 2. Nabije en verre transfer: Een nabije transfer doet zich voor indien de leer- en werksituatie op elkaar lijken en de verre transfer doet dat niet. 3. Generiek en specifieke transfer: Er is sprake van een generieke transfer als de geleerde stof ruime toepassingsmogelijkheden kent. Bij de specifieke transfer daarentegen wordt er gefocust op het verwerven van (bedrijfs)specifieke kennis en vaardigheden.

Het mag duidelijk zijn dat dyslectici er gebaat bij zijn als er spraken is van een positieve en nabije transfer, zodat de geleerde stof te vertalen valt en toepasbaar is in de werkomgeving. Of er spraken moet zijn van de generieke of specifieke transfer hangt af van het (bedrijfs)doel dat men met het leertraject beoogd en kan dus per situatie anders zijn. Factoren die verantwoordelijk zijn voor de transfer zijn:

11

1. Persoonskenmerken van de deelnemer: Hierin spelen zaken als voorkennis, motivatie en zelfvertrouwen een rol, over welke invloed deze hebben op het functioneren van

dyslectici is al voldoende aanbod gekomen. Maar waar nog wel wat over te zeggen valt zijn de hulpmiddelen en leermethoden die de motivatie en zelfvertrouwen kunnen bevorderen en te gebruiken zijn bij bijvoorbeeld het bestuderen van lesmateriaal. Zo bestaan er computer-programma’s die geschreven tekst in spraak kunnen omzetten en andersom (zoals Kurzweil 3000 en Dragon Naturally Speaking). De leerstof beklijft nog beter wanneer men bijvoorbeeld met het voorleesprogramma hardop meeleest. Niet alleen helpt het gefocust te blijven, er worden meerdere hersengebieden tegelijk aan het werk gezet. De visualisatie van de stof en het leggen van verbanden, kan versneld worden door opzoek te gaan naar schema’s, figuren en tabellen in de tekst. Ook kan men dat zelf doen d.m.v. mindmappen. Dit kan eenvoudig weg met pen en papier, maar een eenvoudig mindmap programmatje maakt inmiddels ook deel uit van de nieuwste versie van Kurzweil. Een programma dat gespecialiseerd is in mindmappen is ‘mindmanager’. Tot slot kan de lettergrootte, -type en -kleur waarin de tekst is opgemaakt, aangepast worden om het leesgemak te bevorderen. Er is sinds kort ook een voor dyslectici ontworpen lettertype op de markt gebracht (zie gekleurde tekst in dit artikel). Door o.a. de vorm van elke letter te benadrukken, het zwaartepunt in de letters aan te geven en openingen te vergroten ontstaat er minder verwarring tussen de letters. Universiteit Twente heeft aan de hand van onderzoek aangetoond dat dyslectische studenten met het ‘lettertype dyslexie’ minder leesfouten maken dan met een standaard letter (Arial). 2. Oefening, feedback en reflectie tijdens de opleiding: Voldoende en gevarieerd oefenen, feedback en reflectie tijdens de opleiding, zorgt ervoor dat medewerkers goed worden voorbereid op de werksituatie. Het stelt hen in staat om een rijk mentaal model op te bouwen van hoe het werk aan te pakken, wat kenmerkende problemen zijn die zich daarbij kunnen voordoen en hoe hierop te anticiperen. 3. Het werken aan intenties tot transfer: Dat wil zeggen dat medewerkers tijdens de

opleiding voorbereiden op hoe ze het geleerde in de eigen werksituatie gaan benutten. 4. Ondersteuning na afronding van de opleiding: Door bijvoorbeeld follow-up bijeenkomsten en/of door te vragen aan een ervaren collega de rol van coach op zich te nemen2.

In bovenstaande wordt in wezen geschetst wat al eerder onder de kop ‘Op welke wijze kunnen dyslectici gemotiveerd worden?’ is geopperd als mogelijke ‘dyslexie aanpak’. Op basis van het opleidingsniveau, vaardigheden, de mate van acceptatie van de handicap en het (herwonnen) zelfvertrouwen zou in overleg met betrokken dyslecticus een keuze kunnen worden gemaakt voor één van de drie werkplekopleiding vormen, die variëren in de aard van de instructie en inhoud van de opleiding (zie bijlage 4). Echter mijns inziens past de werkplekstudie vorm het meest bij dyslectici. Dit houdt in dat een dyslecticus begeleid leert aan de hand van het zelfstandig uitvoeren van opdrachten en taken die onder wisselende condities moeten worden uitgevoerd. Deze vorm gaat uit van de cognitieve leertheoriexvi. Aan de hand van een taakanalyse wordt het opleidingsplan opgesteld en fungeren de verstrekte opdrachten als leidraad voor het coachen van de dyslecticus, waarbij hij/zij een reflectie geeft op resultaten, processen en hanteerde leerstrategieën. Deze vorm stimuleert ook de netwerkopbouw van de dyslecticus, doordat hij/zij informatie moet gaan halen om de opdracht tot een goed einde te brengen. Door de hulp die men daarbij ontvangt, groeit niet alleen zijn/haar netwerk maar ook betrokkenheid. Daarnaast geeft deze vorm van leren een stuk autonomie, waarmee invulling wordt gegeven aan de geluksfactoren 1 en 3 van Sheldon8, waarmee de cirkel rond wordt gemaakt. De rol van de beoordelingscyclus

De functie van de beoordelingscyclus in dit alles is dat het de dyslecticus helpt te focussen, te motiveren, betrekt, bindt en boeit. De persoonsgerichte benadering – het

aandacht geven aan – zorgt dat deze groeit,

xvi Deze leertheorie gaat ervan uit dat leren vooral een kwestie is van het opbouwen van mentale schema’s waarin oorzaken en gevolgen en de operaties om van stap 1 tot stap x te komen zijn verdisconteerd. De schema’s ondersteunen de uitvoering van taken. Ervaring draagt bij tot rijkere en meer omvattende schema’s die ervoor zorgen dat werknemers ook in uitzonderingssituaties weten hoe die op te lossen2.

12

mits deze op een rechtvaardige manier wordt uitgevoerd. De beoordelingscyclus verloopt als volgt: In het begin van het jaar wordt een werkplan opgesteld, waarin de leer-/prestatiedoelen van de dyslecticus worden opgenomen. Door met een vastgestelde frequentie voortgangsgesprekken te plannen tussen leidinggevenden, dyslecticus en coach kunnen doelen tijdig bijgesteld worden en feedback worden gegeven. De voortgangsgesprekken zijn daarnaast input voor het functionerings- en beoordelingsgesprek. Het beoordelingsgesprek kan leiden tot een salaris- en/of functie aanpassing. De twee laatstgenoemde gesprekken zijn weer input voor het POP (persoonlijk ontwikkel plan) en PAP (persoonlijk actieplan) gesprekken, waarin ontwikkelrichtingen en de weg er naar toe centraal staan. Kortom deze zijn op hun beurt weer input voor het opleidingsplan en werkplan. Conclusie

Door de jaren heen is er steeds meer bekend geworden over dyslexie. Hierdoor wordt de diagnose makkelijker gesteld. Dit in combinatie met aanwijzingen dat het

hedendaagse leesonderwijs te wensen overlaat, maakt dat de dyslexienorm van 4% wellicht bijgesteld moet worden en dat dyslexie vaker voorkomt dan wij denken. Iets waarmee rekening dient te worden gehouden op de werkvloer. Immers de steeds complexer wordende omgeving, de vergrijzing en de slinkende beroepsbevolking vraagt een volledige benutting van de potentie van medewerkers. Omdat dyslexie meer is dan alleen moeite hebben met lezen en schrijven, maar ook houding en het gedrag beïnvloed, komen dyslectici niet altijd even goed ‘uit de verf’. Het komt vaak voor dat de specifieke (rechterhersenhelft) kwaliteiten van dyslectici onderbenut blijven, omdat zij zich voornamelijk op hun zwakten focussen. Om de potentie van een dyslecticus ten volle te kunnen benutten dient de aandacht in eerste instantie uit te gaan naar het verschaffen van inzicht in/acceptatie van de handicap ‘dyslexie’ en (h)erkenning van zijn/haar kwaliteiten. Door een persoonlijk gerichte begeleiding (coaching) en inzet in een werksituatie waarin de specifieke kwaliteiten van een dyslecticus gebruikt moeten worden, zorgt ervoor dat zelfvertrouwen wordt herwonnen en de medewerker langzaam uit zijn/haar ‘isolement’ komt, waarna men over

kan gaan naar het stellen van leer- en prestatiedoelen. Bij het opstellen van een opleidingstraject dient de praktijkgerichtheid centraal te staan. Een werkplekstudie is daar een geschikte vorm voor. De beoordelingscyclus speelt in dit alles een belangrijke rol. Het helpt de dyslecticus niet alleen gefocust, gemotiveerd en geboeid te blijven, maar hij/zij zal zich ook meer betrokken en verbonden gaan voelen met de organisatie. Het gericht begeleiden en ondersteunen van dyslectici kan veel winst opleveren in de werksituatie: zowel voor de dyslecticus zelf als voor werkgevers, overheid, uitkeringsinstanties en maatschappij. Daarom: ‘Graag uw aandacht voor Dyslexie op de werkvloer’.

13

Bronvermelding Literatuurlijst 1 Caluwé, L. de, Vermaak, H., Leren Veranderen, ‘Een handboek voor de veranderkundige’, 2e herziene druk, (2010), Kluwer, Deventer 2 Kluijtmans, F., Leerboek HRM, 1e druk, (2010), Noordhoff Uitgevers, Groningen/Houten 3 Leij, A. van der, Leesproblemen en dyslexie, ‘Beschrijving, verklaring en aanpak’, 2e druk herziene druk, (2003), Rotterdam: Lemniscaat. 4 Loonstra J.H., Braams T. (red.), Omgaan met dyslexie, ‘Sociale en emotionele aspecten’, 1e druk (2010), Garant-Uitgevers, Antwerpen/Apeldoorn 5 Nathans, H., Adviseren als tweede beroep, ‘Resultaat bereiken als adviseur’, 3e herziene druk (2010), Kluwer, Deventer 6 Verhoeven, S., Nuland, J. van, Slimmer dan je baas, ‘Dyslexie op het werk’, 1e druk (2010), Garant-Uitgevers, Antwerpen/Apeldoorn Krant-/tijdschrift artikel 7 Dagblad van het Noorden, School misbruikt stempel dyslexie, (10 september 2011) 8 Psychologie Magazine, Top 4 van geluk, (augustus 2002) Website 9 www.hersenstichting.nl, 24 oktober 2011 10 www.stichtingdyslexienederland.nl, 24 oktober 2011 11 www.tbraams.nl, 1 november 2011

14

Bijlage 1: Krantenartikel gepubliceerd in het ‘Dagblad van het Noorden’ (d.d. 10 september 2011)

15

16

17

Bijlage 2: Voorbeeld van een dyslexieverklaring Dyslexieverklaring Ondergetekende verklaart dat uit psychodiagnostisch onderzoek is gebleken dat bij: naam : geboortedatum : adres : • Dyslexie is vastgesteld volgens de criteria voor onderkenning en verklaring van de Stichting Dyslexie

Nederland (SND, 2003); • Geconstateerd is dat er, als gevolg van de dyslexie en gegeven de leeftijd en omstandigheden van de

betrokkene, sprake is van ernstige belemmeringen in de onderwijs-/maatschappelijke participatie op de volgende terreinen: 1. problemen met taken, vakken en situaties die een beroep doen op de geletterdheid, 2. frustratie van talent door onvoldoende geletterdheid, 3. problemen met het behalen van schoolse kwalificaties in overeenstemming met de aanleg.

Op basis hiervan komt de cliënt in aanmerking voor: • behandeling in een klinische setting:

1. specialistische behandeling bij een erkend dyslexie-instituut 2. specialistische behandeling door een post-hbo opgeleide dyslexie-specialist

• de volgende materiele voorzieningen: 1. gebruik mogen maken van aantekeningen van de docent of van een medeleerling, waardoor hij tijdens de les zich kan concentreren op het begrijpen van de lesstof, 2. gebruik maken van de Anders Lezen Bibliotheken voor voorgelezen boeken en studieboek op cd-rom, 3. gebruik maken van een computer met tekst-naar-spraak software, 4. gebruik van een computer voor opdrachten en proefwerken (incl. gebruik van spellingscontrole) 5. gebruik van laptop met spraakbesturing in de klas en voor huiswerk, 6. gebruik van dictafoon/cassetterecorder in de klas, 7. gebruik maken van een cassetterecorder met koptelefoon bij luistertoetsen, met verlengde pauzes om de vragen in het eigen tempo te maken.

• de volgende remediering en dispensaties in het onderwijs: 1. een examenregeling conform hetgeen het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen in geval van dyslexie heeft geregeld. De leerling heeft recht op 30 minuten extra examentijd. In het verlengde hiervan is het van belang ook tijdens de schoolloopbaan passende maatregelen te nemen om de tijdsdruk bij proefwerken en repetities te verminderen. 2. spellingfouten niet aan te rekenen of minder zwaar te rekenen, 3. onvoldoende gemaakte proefwerken mondeling herkansen, 4. onvoldoende gemaakte proefwerken doorspreken en gerichte adviezen geven, zodat de leerling er van kan leren, 5. mondeling afleggen van proefwerken en tentamens, 6. schriftelijke overhoringen zeer tijdig aankondigen, zodat er een aantal dagen tijd is om de stof te leren, 8. aanbieden van teksten in een helder lettertype (bijv. Arial) en met een behoorlijke lettergrootte (minimaal pitch 12, liever nog pitch 14), 9. vrijstelling voor Frans of Duits, zoals beschreven in art. 11.e en 11.f van de Wet op het Voortgezet Onderwijs en in de vrijgekomen uren extra remedial teaching of extra uren Nederlands en Engels. (alleen bij VMBO, niet mogelijk op havo en vwo) 10. bij proefwerken tekstverklaring voor de vreemde talen het voorlezen van de teksten voor beter tekstbegrip.

Voor de onderbouwing van deze verklaring wordt verwezen naar de rapportage van ……………., geregistreerd gezondheidszorgpsycholoog (reg. 09050085525), werkzaam bij …………………………., dd. Xx-xx-200x. Deze verklaring heeft een onbeperkte geldigheidsduur. Plaats, datum Naam, psycholoog/orthopedagoog geregistreerd Gezondheidszorgpsycholoog (Bron: www.tbraams.nl, 1 november 2011 )

18

Bijlage 3: Model van Cameron & Quinn

19

20

Bijlage 4: Varianten van werkplekopleidingen Werkplek oefening Werkplekintstructie Werkplekstudie Typering Leren door doen Leren door gerichte instructie Begeleid leren aan de hand

van opdrachten. Geschikt voor Routinematige taken die goed observeerbaar zijn.

Routinematige taken waar bij foutieve uitvoering risico’s kunnen optreden (bijvoorbeeld operators in procesindustrie).

Taken die onder wisselende condities moeten worden uitgevoerd.

Achterliggende leertheorie Meester-gezel benadering zoals in gilden. Leren is vooral een zaak van goed waarnemen en vervolgens zelf proberen.

Behaviorisme: in deze leertheorie wordt benadrukt dat leren vooral een kwestie is van het aanleren van gedrag, hetgeen bevorderd wordt door veelvuldige oefening met frequente feedback.

Cognitieve leertheorie: deze leertheorie gaat ervan uit dat leren vooral een kwestie is van het opbouwen van mentale schema’s waarin oorzaken en gevolgen en de operaties om van stap 1 tot stap x te komen zijn verdisconteerd. Deze schema’s ondersteunen de uitvoering van taken. Ervaring draagt bij tot rijkere en meer omvattende schema’s die ervoor zorgen dat werknemers ook in uitzonderingssituaties weten hoe die op te lossen. Opzet Opleiding Werk bepaalt volgorde van

wat er geleerd wordt. Op grond van nauwkeurige taakanalyse wordt een opleidingsplan opgesteld.

Op grond van taakanalyse wordt een opleidingsplan opgesteld. Activiteiten cursisten

Observeren en nabootsen van gedrag collega’s.

Onder begeleiding uitvoeren van taken.

Zelfstandig leren van de werkzaamheden aan de hand van opdrachten. Activiteiten begeleider

Nauwelijks gerichte begeleiding.

Uitleg geven, voordoen, observeren cursist, feedback geven, oefenen tot taak foutloos wordt uitgevoerd.

Verstrekken opdrachten, fungeren als coach/vraagbaak. Cursist laten reflecteren op resultaten, proces en gehanteerde leerstrategie.

Bron: F. Kluijtmans (2010)