Praktijkonderzoek Tim van Doorn 430016 CV2

Afstudeerscriptie

Scoren brugklassen VMBO-basis gemiddeld genomen beter voor opdrachten, wanneer deze opdrachten aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke meervoudige intelligenties van de klas?

Auteur: Studentnummer: Beoordelaar: Instituut:

T. van Doorn 430016 B. Vos Instituut Leraar en School Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Uitgevoerd op:

Onderwijsgemeenschap Venlo en omstreken Valuas College, Venlo

Hogeschool Arnhem en Nijmegen, ILS Biologie, 2009-2010

VoorwoordVoor u ligt de scriptie dat het resultaat is van mijn praktijk- en tevens afstudeeronderzoek op het Valuascollege te Venlo. Ik ben het Valuascollege dan ook erg dankbaar dat ze mij de ruimte hebben gegeven om praktijkonderzoek uit te voeren. In het bijzonder wil ik mijn directe collegas van kernteam 500 bedanken voor de steun en hulp die ik gedurende mijn praktijkonderzoek heb mogen ontvangen. In het bijzonder wil ik Mieke Terburg en Tillie van Vegchel bedanken. Zij hebben mij enorm goed geholpen met het verzamelen van materialen en gaven goede concrete adviezen. Daarnaast was vrijwel alles bespreekbaar bij de kernteamleider Bert Driessen, wat ervoor zorgde dat ik mijn onderzoeksplannen en ideen zo optimaal mogelijk vorm kon geven. Tot slot wil ik nog een woord van dank richten aan mijn onderzoeksbegeleiders Bjorn Vos en Iris Bakker. Gedurende mijn praktijkonderzoek hebben zij meerdere malen de tijd genomen om mij van goede bruikbare feedback te voorzien, waardoor ik mijn scriptie gedegen vorm kon geven.

Praktijkonderzoek in de school, Tim van Doorn; 430016

1


InhoudsopgaveSamenvatting 1. Inleiding 2. Theoretisch kader 2.1 Intelligentie 2.2 Meervoudige intelligenties 2.3 De acht meervoudige intelligenties 3. Onderzoeksvraag en deelvragen 4. Methode van onderzoek 4.1 Kenmerken van de meervoudige intelligenties die met name toepasbaar zijn in het onderwijs 4.2 Sterke/zwakke meervoudige intelligenties binnen de klas 4.2.1 Methoden voor de bepaling van sterke/zwakke intelligenties bij leerlingen 4.2.2 Het MI kaartenspel 4.3 Opdrachten voor het aanspreken van de sterke en zwakke meervoudige intelligenties binnen de klas 4.3.1 Criteria opdrachten 4.4 Gemiddelde resultaten van de 1B1 klas voor de opdrachten die aansluiten bij hun sterke/zwakke intelligenties 5. Resultaten 5.1 Welke kenmerken van de meervoudige intelligenties zijn met name toepasbaar in het onderwijs? 5.2 Welke meervoudige intelligenties zijn bij leerlingen van de 1B1 klas sterk ontwikkeld? 5.3 Met behulp van welke opdrachten kunnen de sterke/zwakke meervoudige intelligenties binnen de 1B1 klas aangesproken worden? 5.4 Wat zijn de gemiddelde resultaten van de 1B1 klas voor de opdrachten die aansluiten bij de sterke/zwakke meervoudige intelligenties van de 1B1 klas? 6. Resultatenanalyse 7. Conclusie 8. Discussie 4 5 7 7 7 11 13 14

14 14

14 14

15 16

16 18

18

21

22

26 28 30 32


2


9. Aanbevelingen 10. Zelfreflectie 11. Literatuurlijst 12. Bijlagen 12.1 MI-kaartenspel 12.2 Sterkte van de meervoudige intelligenties bij individuele leerlingen 12.3 Opdrachten 12.3.1 Opdracht organismen ordenen 12.3.2 Opdracht Verslag maken over je dier 12.3.3 Opdracht Presenteer je dier 12.3.4 Opdracht Wandeling Joamerdal 12.3.5 LINC format

34 35 36 37 37 41 42 43 45 47 48 51


3


SamenvattingIn dit onderzoek is onderzocht of een VMBO-basis klas hoger scoort voor opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke meervoudige intelligenties van de klas. Hiertoe zijn de voor dit onderzoek geldende definities allereerst uiteengezet in het theoretisch kader, waarna de precieze kenmerken van de intelligenties zijn beschreven. Middels het MI-kaartspel is vervolgens onderzocht welke intelligenties gemiddeld genomen sterk en zwak waren ontwikkeld binnen de klas. Alhoewel er aan het MIkaartspel veel haken en ogen zaten en de resultaten uit deze test niet erg bertrouwbaar zijn, kwam naar voren dat de naturalistische en de interpersoonlijke intelligentie sterk is ontwikkeld in de basisklas, terwijl de logisch-mathematische en de visueel-ruimtelijke intelligentie zwak is ontwikkeld binnen de basisklas. Op basis van deze resultaten zijn opdrachten ontwikkeld die enkele kenmerken van beide sterke of beide zwakke intelligenties aanspraken. Deze opdrachten zijn vervolgens afgenomen onder de leerlingen van de basisklas, waarna de resultaten voor deze opdrachten zijn vergeleken en geanalyseerd. Hieruit kwam naar voren dat de leerlingen niet hoger hebben gescoord voor opdrachten die aansloten bij de gemiddeld genomen sterke intelligenties van de klas (naturalistische en interpersoonlijke intelligentie). Wel moet gesteld worden dat de methode van onderzoek niet erg valide en betrouwbaar is gebleken, waardoor geen eenduidige en betrouwbare conclusie opgesteld kan worden aan de hand van de resultaten binnen dit onderzoek.


4


1. InleidingEen van de ontwikkelingen van de laatste paar jaren in het onderwijs, is het toepassen van de principes van het meervoudige intelligentie concept binnen dit onderwijs. Mede door het dagelijks werken met mensen met hersenbeschadigingen, veronderstelde Howard Gardner (1983) verschillende menselijke vermogens. Hij beschreef deze later als meervoudige intelligenties. Kagan & Kagen (2000) realiseerden zich dat de speerpunten lezen, schrijven en rekenen in het gebruikelijk onderwijs niet afdoende zijn om een breed scala aan vaardigheden bij leerlingen te ontwikkelen. Daarom beschreven zij de toepassing van meervoudige intelligenties in het onderwijs. Letterlijk beschrijven Kagan & Kagen het volgende; Kort gezegd komt het erop neer dat een mens niet op n maar op verschillende manieren intelligent kan zijn. Op basis van langdurig onderzoek zijn er intussen acht intelligenties gedentificeerd. Iedere persoon ontwikkelt zich in een aantal van deze intelligenties sterker dan in de andere. Leerlingen op school zijn dan ook op verschillende manieren knap. Kagan & Kagan gaan uit van drie toepassingen van meervoudige intelligenties binnen het onderwijs. Ten eerste beschrijven zij een stroming die er vooral op uit is om getalenteerde kinderen op een van de acht intelligenties op jonge leeftijd op te sporen en hen op dat terrein tot hoge ontwikkeling te brengen. Dit dient te gebeuren door deze getalenteerde kinderen gespecialiseerde opleidingen te laten volgen. Stroming twee test kinderen op hun intelligenties om op school vervolgens vooral de verder ontwikkelde intelligenties aan te spreken. Het bereiken van alle kinderen met betrekking tot het onderwijsprogramma en voor een zo ver mogelijke ontwikkeling van alle intelligenties bij iedere leerlingen is het doel van stroming drie. Deze drie toepassingen die worden voorgesteld door Kagan & Kagan, ook wel respectievelijk vieren, matchen en stretchen genoemd, werden eerder al voorgesteld door Buter (2004). Ook hij beschreef het vieren, matchen en stretchen als mogelijke toepassing van de meervoudige intelligenties. Armstong (2008) richt zich met zijn boek tot de toepassing van de meervoudige intelligenties binnen het klaslokaal. In iets andere bewoordingen legt Armstrong eveneens de nadruk op het vieren, matchen en stretchen van meervoudige intelligenties. Aangezien Buter (2004), Kagan & Kagan (2000) en Armstrong (2008) allen uitgaan van het vieren, matchen en stretchen van meervoudige intelligenties, kan er vanuit worden gegaan dat deze drie toepassingen van meervoudige intelligenties algemeen worden geaccepteerd. De aanleiding voor dit onderzoek komt voort uit de gelezen theorie over meervoudige intelligenties en de toepassing ervan binnen het onderwijs en uit praktijkervaringen binnen het voortgezet onderwijs. Het op verschillende manieren intelligent zijn van leerlingen is immers iets dat docenten dagelijks meemaken in de praktijk. De ene leerling is wellicht niet zo taalvaardig maar komt helemaal tot zijn recht tijdens een beweeglijke gymles, terwijl de andere leerling niet sterk is in wiskunde maar wel prima kan samenwerken met andere leerlingen. Hierbij is het interessant om de link te leggen tussen deze sterke meervoudige intelligenties en de onderwijsstroming die berust op het aanspreken van deze sterke meervoudige intelligenties. Zodoende is gekozen voor de onderzoeksvraag; Scoren brugklassen VMBO-basis gemiddeld genomen beter voor opdrachten wanneer deze opdrachten aansluiten bij de sterke meervoudige intelligenties van de klas? Het vaststellen van het effect van het van het laten aansluiten van opdrachten bij de twee gemiddeld genomen sterkste meervoudige intelligenties van de brugklassen VMBO-basis, met betrekking tot de klassenresultaten van deze opdrachten is hierbij het onderzoeksdoel.


5


De opbouw van deze scriptie is als volgt. In het volgende hoofdstuk 2 is het theoretisch kader uitgewerkt waarin belangrijke begrippen zijn uitgelegd. Hoofdstuk 3 geeft de deelvragen weer die tot de beantwoording van de onderzoeksvraag leiden en in hoofdstuk 4 staan de onderzoeksmethodes voor het beantwoorden van de deelvragen beschreven waarbij ook in wordt gegaan op methoden van resultatenanalyse. In hoofdstuk 5 worden de resultaten per deelvraag besproken, waarna in hoofdstuk 6 de conclusie van het onderzoek wordt getrokken en wordt bediscussieerd. Een zelfreflectie op het onderzoek en mijn manier van onderzoeken en een literatuurlijst zijn opgenomen in respectievelijk hoofdstuk 7 en 8.


6


2. Theoretisch kaderIn dit hoofdstuk wordt besproken wat de in de literatuur geldende definities van meervoudige intelligentie zijn. Daarna zal besproken worden welke meervoudige intelligenties er worden erkend en wat deze globaal inhouden. In een later hoofdstuk zullen de intelligenties gekoppeld worden aan het onderwijs.

2.1 IntelligentieHoward Gardner (1983) beschreef menselijke vermogens door zoveel mogelijk informatie te verzamelen over de aard van verschillende soorten menselijke vermogens en de relaties ertussen. Een ieder van deze vermogens noemde Gardner een intelligentie. Hierbij definieerde Gardner intelligentie als volgt; Een biospychologisch potentieel om informatie te verwerken, dat in werking kan worden gesteld in een culturele situatie om problemen op te lossen of producten te scheppen die van waarde zijn in een cultuur. Uit deze eigen definitie maakt Gardner op dat intelligenties geen dingen zijn die kunnen worden gezien of kunnen worden geteld. Het zijn daarentegen vermogens die wel of niet worden geactiveerd, afhankelijk van de waarden in een bepaalde cultuur, de kansen die die cultuur biedt, en de persoonlijke beslissingen die individuen en/of hun families, leraren en anderen nemen, aldus Gardner. Gardner zag het onderwijs dus ook als een cultuur, waarbinnen intelligenties aangesproken kunnen worden. Kagan & Kagan (2000) definiren intelligenties binnen het kader van het meervoudige intelligentie concept als volgt; Vaardigheden om problemen op te lossen, om nieuwe problemen te onderkennen of te creren en (waar mogelijk) waardevolle producten te vervaardigen in een culturele, maatschappelijk context. Kagan & Kagan geven echter aan dat deze algemene definitie voor intelligenties te uitgebreid is om een bruikbare reeks (meervoudige) intelligenties op te leveren. Een andere definitie van intelligenties wordt echter niet gegeven door Kagan & Kagan. Ook Buter (2004) en Armstrong (2008) weigeren om het begrip intelligentie te definiren, maar richten zich bij de verdere omschrijving van meervoudige intelligenties wel op het werk van respectievelijk Kagan & Kagan (2000) en Gardner (1983). De definitie die Gardner geeft aan het begrip intelligentie lijkt daarom dan ook het meest aannemelijk en wordt binnen dit onderzoek dan ook aangehouden.

2.2 Meervoudige intelligentiesOm meervoudige intelligenties van mensen te kunnen benoemen stelde Gardner (1983) een lijst van acht criteria op. Gardner doorzocht vervolgens alle relevante literatuur van betekenis op bewijs voor het bestaan van tal van in aanmerking komende vermogens. Letterlijk beschrijft Gardner (1983, p 40); Natuurlijk vond ik voor de kandidaat-vermogens uiteenlopende hoeveelheden onderzoek van uiteenlopende kwaliteit. Toch deed ik het met het beschikbare bewijsmateriaal en vroeg steeds of een vermogen in redelijke mate voldeed aan mijn criteria. Als dat het geval was, noemde ik het vermogen een menselijke intelligentie; zo niet, dan zocht ik ofwel naar een andere manier om me een beeld te vormen van dit vermogen of verwierp het.


7


Aan de hand van acht opgestelde criteria probeerde Gardner, en later nogmaals Gardner & Hatch (1989) dus menselijke vermogens als meervoudige intelligenties te benoemen. De criteria waaraan Gardner (1983, p 41-46) menselijke vermogens toetste zijn hieronder beschreven; 1. 2. 3. 4. 5. De mogelijkheid van isolering bij hersenbeschadiging. Een ontwikkelingsgeschiedenis en ontwikkelingsplausibiliteit. Een identificeerbare kernfunctie of functies. Ontvankelijkheid voor het coderen in een symboolsysteem. Een afzonderlijke ontwikkelingsgeschiedenis, gecombineerd met definieerbare deskundige eind-stadium-prestaties. 6. Het voorkomen van idiot savants, wonderkinderen en andere exceptionele mensen. 7. Bevestiging door experimentele psychologische testen. 8. Bevestiging door psychometrische resultaten.

Aan de hand van deze criteria en zijn eigen vermogen om zich een beeld te vormen van een menselijk vermogen, stelde Gardner (1983, p 46-48) en later Gardner & Hatch (1989) aanvankelijk zeven meervoudige intelligenties voor; lingustische intelligentie, logisch-wiskundige intelligentie, muzikale intelligentie, lichamelijkebewegingsintelligentie, ruimtelijke intelligentie, interpersoonlijke intelligentie en de intrapersoonlijke intelligentie. Na het opstellen van een zevental meervoudige intelligenties bij mensen, werd Gardner herhaaldelijk aan de tand gevoeld over eventuele aanvullende intelligenties. Gardner (1983, p 51) schreef hierover; In de eerste druk van Frames of Mind maakte ik een lijst van zeven intelligenties, vooral omdat deze intelligenties het best voldeden aan mijn acht criteria, maar ik gaf meteen toe dat er noch een logische noch een wetenschappelijke noodzaak was voor de beslissing om er zeven te noemen. Sindsdien is me herhaaldelijk gevraagd of er nog aanvullingen te verwachten waren. Gardner bekeek daartoe de bewijslast voor drie nieuwe intelligenties, namelijk een naturalistische intelligentie, een spirituele intelligentie en een existentile intelligentie. De beoordeling van Gardner gaf vervolgens aan dat er beslist voldoende grond was om de naturalistische intelligentie toe te voegen aan de andere zeven oorspronkelijke intelligenties. Over de spirituele intelligentie schreef Gardner (1983, p 57-63) het volgende; Op deze manier geformuleerd lijkt de inhoud van spirituele kennis misschien betrekkelijk ondubbelzinnig. In de praktijk is het vaststellen van de inhoud van de kennis die de vermeende spiritueel-deskundige bezit het gebied, de waarheid, de waarde, en de beperkingen ervan problematisch en controversieel. Ik heb diverse boeken gelezen en neig nu naar de conclusie dat het spirituele betrekking heeft op alles: de geest, het lichaam, het ik, de natuur, het bovennatuurlijke en, soms, zelfs op niets! Deze conceptuele chaos staat in scherp contrast tot de terreinen van de wetenschap en wiskunde, die betrekkelijk afgebakend en oncontroversieel zijn. En, Wanneer men uitgaat van cognitie kunnen discussies problemen opleveren, aangezien genteresseerde onderzoekers het wezen van het spirituele in eerste instantie zien als fenomenologisch het bereiken van een bepaalde toestand van zijn, die een gevoel van overgave is genoemd en niet als iets dat betrekking heeft op enige vorm van probleem oplossen of producten maken. Sommige mensen zien spirituele zaken


8


vooral als emotioneel of affectief als gecentreerd in een gevoel van een bepaalde toon of intensiteit en dus buiten de grenzen van cognitief onderzoek. Een eventueel spiritueel vermogen van mensen voldeed volgens Gardner dus niet aan de door hemzelf opgestelde criteria. Hierdoor ontbreekt een spirituele intelligentie in de lijst van overige acht intelligenties van Gardner. Zoals gezegd bekeek Gardner ook bewijslast voor een existentile intelligentie. Hierover schrijft Gardner (1983, p 63-67); Misschien verrassend, maar existentile intelligentie voldoet redelijk goed aan de acht criteria en door deze intelligentie te beschouwen als een versie van spirituele intelligentie worden enkele van de problematische aspecten uitgesloten, waardoor anders misschien de zoektocht ongeldig was geworden. Hoewel empirisch psychologische bewijzen schaars zijn, ontzenuwen de bewijzen die er bestaan de constructie zeker niet. Het kan er dus op lijken dat ik mezelf in een analytische hoek heb gedreven. Ik concludeer echter dat de scherp gedefinieerde variant van spirituele intelligentie, hier existentieel genoemd, misschien toelaatbaar is, terwijl de breder omschreven spirituele intelligentie dat niet is. Uit dit stuk van Gardner komt dus andermaal naar voren dat het bestaan van een spirituele intelligentie niet waarschijnlijk wordt geacht, maar dat een existentile intelligentie vrij aannemelijk is. In dit geval zou deze intelligentie opgenomen moeten worden in de lijst van intelligenties en zou deze intelligentie ook bij dit onderzoek betrokken moeten worden. Desondanks schrijft Gardner (1983, p 68) een pagina later; Ondanks de aantrekkelijkheid van een negende intelligentie, voeg ik de existentile intelligentie toch niet toe aan mijn lijst. Ik vind het fenomeen onthutsend genoeg en de afstand tot de andere intelligenties groot genoeg om tot voorzichtigheid te manen althans voor nu. Op zijn best ben ik bereid, in de stijl van Fellini, te schertsen over 8 intelligenties. Gardner pleit in zijn boek dus voor voorzichtigheid bij het aannemen van een negende existentile intelligentie, maar hij nodigt wel lezers uit zijn criteria na te gaan en zelf te concluderen of naturalistische, spirituele en existentile intelligenties zich echt kwalificeren of niet. Hierbij is Gardner er wel van overtuigd dat eventuele oordelen gebaseerd moeten zijn op onpartijdig onderzoek van de beschikbare gegevens en op een zorgvuldige toepassing van de criteria. Omdat ik niet in de gelegenheid ben om op basis van onderzoek te oordelen over de drie bovengenoemde intelligenties, wordt dit onderzoek vooralsnog gebaseerd op de zeven oorspronkelijke intelligenties van Gardner inclusief de door hem toegevoegde naturalistische intelligentie. Desondanks is het natuurlijk wel interessant om te bekijken wat andere bronnen melden over menselijke vermogens en meervoudige intelligenties. Kagan & Kagan (2000) en Armstrong (2008) richten zich bij het beschrijven van meervoudige intelligenties onder andere tot het werk van Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989). Kagan & Kagan (2000) en Armstrong (2008) beschrijven in iets ander bewoordingen dezelfde criteria die Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989) gebruikten voor het identificeren van meervoudige intelligenties. Daarnaast richt Buter (2004) zich bij het beschrijven van de meervoudige intelligenties op het werk van Kagan & Kagan (2000) en dus indirect op het werk van Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989). Zodoende komen Kagan & Kagan (2000), Buter (2004) en Armstrong (2009) tot dezelfde acht meervoudige intelligenties als Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989). Rikmenspoel (2005) beschrijft in haar boek wel een spirituele intelligentie, maar een onderbouwing voor het aannemen van deze intelligentie ontbreekt. Kagan & Kagan (2000) en dus Buter (2004) geven de acht meervoudige intelligenties een volledigere benaming dan Gardner (1983), Gardner & Hatch (1989) en Armstrong (2008); Verbaal-lingustische intelligentie, Logisch-mathematische intelligentie, Visueel-


9


ruimtelijke intelligentie, muzikaal-ritmische intelligentie, lichamelijk-kinetische intelligentie, naturalistische intelligentie, interpersoonlijke intelligentie en de intrapersoonlijke intelligentie. Omdat de benamingen die Kagan & Kagan (2000) en Buter (2004) toekennen aan de meervoudige intelligenties vollediger en duidelijker zijn, zullen deze benamingen binnen dit onderzoek worden aangehouden. Kagan & Kagan (2000) beschrijven naast de acht eerder genoemde meervoudige intelligenties nog een viertal intelligenties; een culinaire, mechanische, existentile en emotionele intelligentie. Het vreemde is echter dat Kagan & Kagan zoals gezegd precies dezelfde criteria hanteren als Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989) bij het voorstellen van een meervoudige intelligentie. In het boek van Kagan & Kagan (2000) wordt niet uitgebreid besproken, op basis van welke onderzoeksresultaten deze vier meervoudige intelligenties worden toegevoegd. Kagan & Kagan (2000, p 5-1) schrijven het volgende over de toevoeging van de vier meervoudige intelligenties; Acht inteligenties: een hanteerbaar aantal. Waarom maken we ons druk om het bestaan van vier aanvullende intelligenties? Onze bedoeling is tweeledig. Ten eerste: het is goed voor de leerlingen. Net zoals leerlingen ervan profiteren als we onze enkelvoudige opvatting van intelligentie uitbreiden tot meervoudige intelligentie, zullen leerlingen ervan profiteren als we aanvullende manieren om knap te zijn erkennen en waarderen. En Door te kijken naar de emotionele de existentile, de culinaire, de mechanische en de andere intelligenties, blijken er meer dan acht manieren om knap zijn te bestaan. Het is mogelijk om een veelheid van categorien te bedenken voor de menselijke intelligenties. De emotionele intelligentie overlapt de interpersoonlijke en intrapersoonlijke, maar kan ook gezien worden als een op zichzelf staande intelligentie. Op dezelfde manier benadert de mechanische intelligentie de logische, de lichamelijk-kinetische en de visueel ruimtelijke vaardigheden. Uit bovenstaande tekst valt op te maken dat Kagan & Kagen erg gemakkelijk extra intelligenties toevoegen aan de lijst van acht intelligenties die Gardner (1983) eerder opstelde, in het kader van: hoe meer intelligenties erkend worden, hoe beter dit voor de leerlingen zal zijn. Daarnaast beschrijven Kagan & Kagan (2000) dat hun toegevoegde intelligenties veel raakvlakken hebben met andere intelligenties. Hierdoor wordt het geheel van meervoudige intelligenties en de relaties daartussen erg complex en onoverzichtelijk. Vanwege deze complexiteit, omdat Kagan & Kagan zich bij het voorstellen van nieuwe intelligenties hebben gericht tot de criteria van Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989) en omdat ook Buter (2004) en Armstrong (2008) zich richten tot de acht intelligenties beschreven door Gardner (1983), worden de acht intelligenties die Gardner voorstelde in zijn boek tijdens dit onderzoek aangehouden. Omdat de omschrijving van Kagan & Kagan (2000) en Buter (2004) van deze acht intelligenties vollediger en duidelijker is, worden de acht intelligenties wel op de manier van Kagan en Kagan (2000) en Buter (2004) beschreven. Samenvattend wordt er tijdens dit onderzoek dus uitgegaan van de volgende acht meervoudige intelligenties; Verbaal-lingustische intelligentie, Logisch-mathematische intelligentie, Visueel-ruimtelijke intelligentie, muzikaal-ritmische intelligentie, lichamelijkkinetische intelligentie, naturalistische intelligentie, interpersoonlijke intelligentie en de intrapersoonlijke intelligentie. Deze meervoudige intelligenties en hun kenmerken worden in de volgende paragraaf nader besproken.


10


2.3 De acht meervoudige intelligentiesHieronder worden de acht meervoudige intelligenties die Gardner (1983) voorstelde in zijn boek globaal beschreven. Gardner geeft in zijn boek geen uitgebreide beschrijving van de acht meervoudige intelligenties. In het artikel dat Gardner & Hatch (1989) later schrijven wordt wel een iets uitgebreidere beschrijving gegeven van de meervoudige intelligenties. Kagan & Kagan (2000), Buter (2004) en Armstrong (2008) richten zich bij het beschrijven van de meervoudige intelligenties vooral op de beschrijving van Gardner & Hatch (1989). Kagan & Kagan (2000) beschrijven de meervoudige intelligenties echter nog iets uitgebreider dan Gardner & Hatch (1989) en geven enkele specifieke kenmerken van de verschillende intelligenties. Deze uitgebreidere beschrijving van de meervoudige intelligenties door Kagan & Kagan (2000) komt ook terug in een artikel van Riemens & Van der Heijden (2007). In dit artikel wordt besproken wat de kenmerken van meervoudige intelligenties zijn en hoe deze binnen het primaire onderwijs gentegreerd kunnen worden. Omdat de uitgebreidere beschrijving van de acht meervoudige intelligenties door Kagan & Kagan zijn afgeleid van Gardner & Hatch (1989) en handiger zijn bij de toepassing van de intelligenties in het onderwijs en omdat de uitgebreidere beschrijving van de intelligenties ook terugkomt in het artikel van Riemens & Van der Heijden (2007), zullen de acht meervoudige intelligenties binnen dit onderzoek beschreven worden naar het werk van Kagan & Kagan (2000). Ter complementering zal deze beschrijving van de intelligenties eventueel aangevuld worden met beschrijvingen van Gardner & Hatch (1989), Buter (2004) en Armstrong (2008). De verbaal-lingustische intelligentie wordt gebruikt om te denken in, met en over woorden. Gesproken en geschreven taal zijn symbolen om in te denken en deze intelligentie uit te drukken. Personen die sterk zijn in de verbaal-lingustische intelligentie houden van lezen, schrijven, spreken en luisteren. Deze intelligentie blijkt ook uit grappen vertellen, discussiren, gedichten schrijven en elkaar brieven schrijven. Personen die sterk zijn in de logisch-mathematische intelligentie denken in, met en over hoeveelheden en verhoudingen. Getallen en symbolen die verhoudingen uitbeelden drukken deze intelligentie uit. Personen die sterk zijn in de logisch-mathematische intelligentie lossen graag vraagstukken op, berekenen uitkomsten en vinden het leuk om relaties te bepalen, zoals oorzaak-gevolg en alsdan relaties. Deze intelligentie blijkt ook uit het creren van, denken over en het oplossen van problemen; analyseren van de samenstelling van objecten en situaties; het gebruik van abstracte symbolen; het ontdekken en gebruiken van algoritmen en logische reeksen. De visueel-ruimtelijke intelligentie wordt daarentegen vooral aangesproken wanneer men denkt in, met en over visuele beelden. We denken in en drukken deze intelligentie uit door plaatjes, beeldhouwwerken, het arrangeren van objecten en het navigeren door de ruimte. Personen die sterk zijn in de visueel-ruimtelijke intelligentie houden van tekentjes krabbelen, ontwerpen, tekenen, kleuren, combineren, voorwerpen een plaats geven en hebben vaak een goed richtinggevoel. Deze intelligentie komt ook naar voren bij kaartlezen, in kaart brengen, decoreren, lay-out, ontwerpen en het maken van collages. Personen die denken in, met en over muziek spreken als vanzelfsprekend hun muzikaalritmische intelligentie aan. Melodien en ritmes zijn welhaast symbolen waarmee we ons denken in deze intelligentie tot uitdrukking brengen. Personen die sterk zijn in de muzikaal-ritmische intelligentie vinden het fijn om naar muziek te luisteren en om op vele manieren zelf muziek te maken: instrumenten bespelen, liedjes zingen, muziek lezen, melodien componeren en teksten schrijven, waarderen van muziek. Denken in, met en over bewegingen en gebaren zijn kenmerken van de lichamelijkkinetische intelligentie. Gezichtsuitdrukkingen, handgebaren en bewegingen zijn de


11


symbolen waarin we denken en waarmee we deze intelligentie uitdrukken. Personen die sterk zijn in de lichamelijk-kinetische intelligentie houden van lichamelijke activiteiten, handvaardigheid, toneelspelen en het ontwikkelen van fysieke vaardigheden. We gebruiken onze naturalistische intelligentie vooral om te denken over planten, dieren, wolken, stenen en andere natuurverschijnselen. Personen die sterk zijn in de naturalistische intelligentie houden van verzamelen, analyseren, bestuderen en het zorgen voor planten, dieren en het milieu. Ze zijn gevoelig voor de onderlinge afhankelijkheid tussen planten en dieren, voor ecologie en voor milieubeheer. Wanneer men anderen goed begrijpt en succesvol met hen kan omgaan spreken we van de interpersoonlijke intelligentie. Personen die sterk zijn in de interpersoonlijke intelligentie genieten van werken met, zorgen voor en leren met anderen. Sommige vormen die deze intelligentie aanneemt zijn leiderschapstalent, vrienden maken en houden, en het talent om het perspectief van een ander in te nemen. Tot slot gebruiken we onze intrapersoonlijke intelligentie om te denken in, met en over gevoelens, stemmingen en gemoedstoestanden. Droombeelden en gevoelens zijn de symbolen van dit denken. Hiermee drukken we deze intelligentie uit. Personen die sterk zijn in de intrapersoonlijke intelligentie houden van alleen zijn, overpeinzing en gelegenheid om de innerlijke gesteldheid, gedachten, voorkeuren, plannen, fantasien, herinneringen en gevoelens te onderzoeken. Met behulp van het hierboven uitgewerkte theoretisch kader, is een onderzoeksvraag en aantal deelvragen opgesteld. In het volgende hoofdstuk, hoofdstuk 3, worden deze onderzoeksvragen en deelvragen gegeven en besproken.


12


3. Onderzoeksvraag en deelvragenNaar aanleiding van de bestudeerde theorie, uiteengezet in het theoretisch kader, wordt in dit onderzoek de volgende onderzoeksvraag onderzocht; Scoren brugklassen VMBO-basis gemiddeld genomen beter voor opdrachten wanneer deze opdrachten aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke meervoudige intelligenties van de klas? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn enkele deelvragen opgesteld;

Deelvraag 1; Welke kenmerken van de meervoudige intelligenties hebben betrekking op leerlingen binnen het voortgezet onderwijs? Deelvraag 2; Welke meervoudige intelligenties zijn gemiddeld genomen binnen de 1B1 klas sterk en zwak ontwikkeld? Deelvraag 3; Met behulp van welke opdrachten voor wat betreft het thema ordening, kunnen de gemiddeld genomen sterke/zwakke meervoudige intelligenties van de 1B1 klas aangesproken worden ? Deelvraag 4; Wat zijn de gemiddelde resultaten van de 1B1 klas voor de opdrachten die aansluiten bij de sterke/zwakke meervoudige intelligenties van de 1B1 klas?

In het volgende hoofdstuk staan de onderzoeksmethodes voor het beantwoorden van deze deelvragen beschreven. Bovendien worden methoden voor het analyseren van de resultaten en data besproken.


13


4. Methode van onderzoekIn deze paragraaf wordt besproken hoe data verkregen zijn waarmee de deelvragen en de onderzoeksvraag later beantwoord worden. Per deelvraag is beschreven welke methoden zijn ingezet om data te verzamelen, welke data er verzameld is en hoe de data geanalyseerd zijn.

4.1 Kenmerken van de meervoudige intelligenties die betrekking hebben op leerlingen binnen het voortgezet onderwijsOm deze onderzoeksvraag te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van de literatuur van Gardner (1983), Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009). Na het bestuderen van deze theorie worden de kenmerken van meervoudige intelligenties die betrekking hebben op leerlingen binnen het voortgezet onderwijs samengevat. Deze samenvatting geeft rele afspiegeling van de verschillende kenmerken die genoemd zullen worden.

4.2 Sterke/zwakke meervoudige intelligenties binnen de klasIn deze paragraaf wordt besproken hoe de sterke/zwakke meervoudige intelligenties bij de leerlingen worden bepaald. Hiertoe worden eerst methoden besproken die in aanmerking komen voor het bepalen van de sterke/zwakke meervoudige intelligenties bij de leerlingen, waarna de gekozen methode wordt toegelicht. 4.2.1 Methoden voor de bepaling van sterke/zwakke intelligenties bij leerlingen Er zijn inmiddels verschillende testen ontwikkeld om de sterke en zwakke meervoudige intelligenties van personen aan te tonen. Veel van deze testen baseren zich op vragenlijsten die ingevuld dienen te worden. Aan de hand van de antwoorden schetsen de testen vervolgens een beeld van de sterkte/zwakte van de verschillende intelligenties. Ten behoeve van dit onderzoek is er dan ook serieus gekeken naar dergelijke testen. Hieruit kwam echter naar voren dat de vragen uit de vragenlijst vaak moeilijk of omslachtig waren. Hierdoor zouden de leerlingen van de VMBO-Basis brugklassen vanwege hun ondergemiddelde intelligentie veel moeite kunnen hebben met het begrijpen en invullen van de vragenlijsten. Daarom is er gekeken naar alternatieven voor het bepalen van de sterke/zwakke meervoudige intelligenties bij de leerlingen. Het RPCZ (Experts in leren en ontwikkeling) heeft een zogenoemd MI kaartenspel ontwikkeld. Dit kaartenspel bestaat uit 40 kaartjes waarop verschillende activiteiten eenvoudig en speels staan afgebeeld. Iedere activiteit en dus ieder kaartje behoort toe aan een van de acht meervoudige intelligenties, te herkennen aan de kleur van de schoenen die op ieder kaartje staan afgebeeld. Hoewel het kaartenspel eigenlijk is ontwikkeld voor leerlingen van het basisonderwijs, is ervoor gekozen om dit meetinstrument in te zetten in de VMBO-Basis brugklassen voor het bepalen van de sterke/zwakke meervoudige intelligenties van de leerlingen. Dit vanwege de simpliciteit, de gebruiksvriendelijkheid van de kaartjes voor VMBO-Basis leerlingen, in tegenstelling tot de eerder besproken testen. Wanneer de kaartjes goed genterpreteerd worden door de leerlingen lijken de verkregen resultaten van het MI kaartenspel ook betrouwbaarder dan de resultaten die voortkomen uit de hierboven besproken testen. De omslachtigheid en moeilijkheid van de testen voor leerlingen van het VMBO-Basis speelt hierbij een rol. 4.2.2 Het MI kaartenspel Het MI kaartenspel bestaat zoals beschreven uit een veertigtal kaartjes, voor iedere intelligentie vijf. Op de kaartjes staan activiteiten eenvoudig uitgebeeld zoals het klimmen in een touw, het sorteren van poppetjes of het kijken naar sterren. Deze activiteiten sluiten aan bij een van de acht intelligenties. Op ieder plaatje staan bovendien schoenen afgebeeld. De kleur van deze schoenen komen overeen met een van


14


de acht intelligenties, waardoor bekend is welke activiteit bij welke intelligentie hoort (zie bijlage). Met behulp van dit MI kaartenspel worden de sterke/zwakke intelligenties van de leerlingen bepaald. Allereerst worden de kaartjes door de docent in willekeurige volgorde genummerd van 1 t/m 40. Hierna legt de docent de kaartjes een voor een klassikaal voor aan de leerlingen. Om te voorkomen dat de leerlingen andere activiteiten waarnemen op de kaartjes dan bedoeld of de activiteiten anders interpreteren, beschrijft de docent de activiteiten op de kaartjes. Per kaartje en dus per activiteit dienen de leerlingen vervolgens in een schema (zie bijlage) aan te kruisen of ze de afgebeelde en besproken activiteit goed kunnen of niet goed kunnen. Wanneer een leerling weinig tot geen ervaring heeft met de activiteit dient de leerling zich in te denken of hij/zij goed of niet goed in zal zijn in de afgebeelde en besproken activiteit. Na het voorleggen en bespreken van alle 40 kaartjes, hebben alle leerlingen een ingevuld schema waarop per kaartje/activiteit staat aangegeven of de desbetreffende leerling goed of niet goed is in de activiteit. Aangezien de kaartjes/activiteiten refereren aan de acht meervoudige intelligenties (vijf kaartjes/activiteiten per intelligentie) maakt de docent aan de hand van het ingevulde schema per leerling een staafdiagram. In deze staafdiagram staat de sterkte van de acht meervoudige intelligenties bij iedere leerling aangegeven (zie bijlage). Hiertoe is per intelligentie een score mogelijk van 0 (heel zwak) tot en met 5 (heel sterk). Deze score per meervoudige intelligentie refereert aan het aantal aan deze intelligentie toebehorende kaartjes/activiteiten, die door de leerlingen als kan ik goed zijn omschreven. Worden bijv. drie van de vijf naturalistische kaartjes/activiteiten door een leerling als kan ik goed omschreven, dan behaalt de leerling op deze meervoudige intelligentie een score van 3. Wanneer per leerling op bovenstaande manier is bepaald hoe sterk/zwak de verschillende intelligenties zijn, worden de resultaten klasbreed samengevat in een schema. Vervolgens wordt een uitspraak gedaan over de sterke/zwakke intelligenties binnen de klas. Wanneer de klas gemiddeld genomen sterk is in een intelligentie, betekent dit dat minimaal vijf van de tien leerlingen uit de klas een score van vier of hoger halen op deze intelligentie. Hierbij is bewust gekozen voor een score van vier of hoger, omdat een breder bereik bij veel intelligenties zal zorgen voor een evenwicht voor wat betreft het aantal sterke en zwakke leerlingen. Om diezelfde reden wordt een intelligentie binnen de klas als zwak aangeduid, wanneer minimaal vijf van de tien leerlingen uit de klas een score van twee of lager halen op deze intelligentie.

4.3 Opdrachten voor het aanspreken van de sterke en zwakke meervoudige intelligenties binnen de klasOm te komen tot gedegen opdrachten die aansluiten bij de sterke en zwakke intelligenties van de 1B1 klas en bovendien aansluiten bij de leerstof ordening, worden allereerst de resultaten gebruikt uit paragraaf 5.1. In deze paragraaf wordt beschreven wat de verschillende intelligenties inhouden en welke kenmerken van de intelligenties met name toepasbaar zijn binnen het onderwijs. Met behulp van deze resultaten gebaseerd op literatuur, wordt hieronder per sterke/zwakke intelligentie van de 1B1 klas beschreven welke kenmerken van de intelligenties (die met name toepasbaar zijn binnen het onderwijs) in ogenschouw worden genomen bij het verzamelen of ontwikkelen van opdrachten. Bij de uiteindelijk ontwikkelde opdrachten wordt eveneens beschreven hoe de opdrachten daadwerkelijk aansluiten bij de twee sterke of de twee zwakke intelligenties en hun kenmerken. Omdat het erg moeilijk is binnen opdrachten slechts n intelligentie aan te spreken, wordt er getracht om beide zwakke of beide sterke intelligenties van de 1B1 klas in de opdrachten te verwerken. Hierdoor zullen de opdrachten bovendien nog intenser aansluiten bij de sterke of zwakke punten van de leerlingen (m.b.t. de verschillende intelligenties).


15


Overigens worden alle opdrachten binnen dit onderzoek volgens LINC-format samengesteld. LINC (leren in nieuwe contexten) is een onderwijsvernieuwingstraject dat binnen de schoolpraktijk waarin dit onderzoek plaatsvindt algemeen wordt toegepast. Volgens LINC voorschriften dienen alle opdrachten volgens eenzelfde format (zie bijlage) aangeboden te worden aan de leerlingen. Dit format dient o.a. te bestaan uit de kopjes hoe moet je de opdracht aanpakken, leerdoelen, hints en voor in het portfolio. Aangezien de deelnemende leerlingen aan het onderzoek gewend zijn aan het LINCformat voor opdrachten, worden alle opdrachten binnen dit onderzoek t.b.v. de betrouwbaarheid en eenduidigheid volgens dit format samengesteld. 4.3.1 Criteria opdrachten Bij de samenstelling van een logisch-mathematische opdracht richt dit onderzoek zich vooral op een opdracht waarbinnen vraagstukken een belangrijke rol spelen. Daarnaast moet de opdracht leerlingen uitdagen om functies, verbanden en patronen te ontdekken door abstract te redeneren en zaken uit te denken. Ook het selecteren en samenvatten komt in een logisch-mathematische opdracht terug. De visuele input speelt binnen dit onderzoek een belangrijk rol bij het samenstellen van een visueel-ruimtelijke opdracht. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van afbeeldingen, tekeningen en fotos of de leerlingen dienen die zelf te maken. Ook het voorstellen van organismen komt terug in de opdracht. Daarnaast wordt het maken van een pagina layout gebruikt bij de ontwikkeling van een visueel-ruimtelijke opdracht. Het presenteren over de natuur en het reageren op de natuur zijn binnen dit onderzoek kenmerken die terug zullen komen in naturalistische opdrachten. Daarnaast dienen de leerlingen de leerstof in de praktijk te brengen en te koppelen aan de natuur. Verschillende organismen zoals planten en dieren spelen bij dergelijke opdrachten een rol. Communiceren met klasgenoten is binnen dit onderzoek een belangrijk criteria voor een interpersoonlijke opdracht. Daarnaast speelt ook de interactie met klasgenoten over een bepaalde biologische lesinhoud, het in aanraking komen met afwijkende ideen en het presenteren een belangrijke rol in interpersoonlijke opdrachten binnen dit onderzoek.

4.4 Gemiddelde resultaten van de 1B1 klas voor de opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke/zwakke intelligentiesOm de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden is het belangrijk dat er betrouwbare resultaten voortvloeien uit de ontwikkelde opdrachten. Hiertoe wordt vooraf per opdracht een beoordelingsformat samengesteld. Aan de hand van deze beoordelingsformatten worden de opdrachten van de leerlingen beoordeeld met een cijfer. De beoordelingsformatten richten zich vooral op de kenmerken van de sterke/zwakke intelligenties die binnen de opdracht van toepassing zijn. Hierdoor worden de capaciteiten van de leerlingen m.b.t. de verschillende intelligenties beoordeeld binnen een bepaalde context (lees: opdracht). Het is natuurlijk wel belangrijk dat er geen randzaken worden meegenomen in de beoordeling van de opdrachten. Mochten leerlingen een of meerdere opdrachten bijvoorbeeld niet af krijgen, dan wordt alleen het afgekregen stuk van de opdracht beoordeeld, omdat anders het werktempo indirect wordt meegenomen in de beoordeling. Het werktempo speelt echter geen rol binnen dit onderzoek. Na het beoordelen van de opdrachten aan de hand van de beoordelingsformatten, wordt per opdracht het gemiddeld cijfer van de klas in een schema weergegeven. Met behulp van deze gemiddelde cijfers kan de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord worden.


16


In hoofdstuk 5 worden de onderzoeksresultaten gegeven, die op basis van de bovenstaande methoden zijn verkregen.


17


5. ResultatenIn deze paragraaf worden de uitkomsten van de verschillende onderzoeksactiviteiten uit paragraaf 4 weergegeven. Per deelvraag worden de verkregen data en resultaten gegeven, welke in het volgende hoofdstuk geanalyseerd zullen worden.

5.1 Welke kenmerken van de meervoudige intelligenties hebben betrekking op leerlingen binnen het voortgezet onderwijs?Gardner (1983) stelt dat leerlingen die sterk zijn in de verbaal-lingustische intelligentie, het beste leren door te luisteren naar verbale uitleg, te lezen, te schrijven en te discussiren. Bovendien stellen Kagan & Kagan (2006) dat leerlingen profiteren van cassettebandjes in de luisterhoek in het lokaal. Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Omdat Kagan & Kagan en Armstrong (2008) zich vooral hebben gericht op het werk van Gardner (1983) en Gardner & Hatch (1989), beschrijven zij allen eenzelfde scala van vaardigheden en voorkeuren van leerlingen die sterk zijn in de verbaal lingustische intelligentie. Hieronder vallen o.a. coommunicatie (mondeling en geschreven), verhalen bedenken, debatteren en discussiren, vreemde talen leren, woordspelletjes doen, begrijpend lezen, citaten en spreekwoorden onthouden, goed zijn in spelling, grappige verhaaltjes vertellen en woordspelingen maken en rijmen, gebruik van correcte grammatica, gebruik van een rijke woordenschat en schrijven (humoristisch en beschrijvend). Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) stellen daarnaast dat leerlingen die sterk zijn in de logischmathematische intelligentie het beste leren met behulp van vraagstukken en door ze te laten analyseren. Ze zouden bovendien voordeel halen uit het stellen van vragen, het experimenteren en het analyseren van resultaten in een poging problemen op te lossen en de realiteit te begrijpen. Ze genieten dan ook van bepaalde daarop gerichte didactische structuren. Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Analyseren, berekeningen maken, deduceren, ontdekken van functies en verbanden, schatten en voorspellen, experimenteren, dingen uitdenken, patronen ontdekken en ontwerpen, induceren, organiseren en samenvatten, strategische spelletjes spelen, vragen stellen, abstract redeneren, selecteren en gebruik maken van algoritmen, en volgorde bepalen zijn vaardigheden en voorkeuren die leerlingen volgens Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) prefereren wanneer ze sterk zijn in de logisch-mathematische intelligentie. Daarnaast houden dergelijke leerlingen volgens Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) van het oplossen van logische problemen en het gebruik maken van abstracte symbolen.


18


Leerlingen die sterk zijn in de visueel-ruimtelijke intelligentie leren volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) het beste door gebruik te maken van visuele input zoals tabellen, grafieken, modellen, tekeningen, fotos, computeranimaties, films en videos. Ze brengen hun gedachten en gevoelens het best tot uitdrukking op een visuele manier door een beeld of een pictogram te creren. Leerlingen genieten volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) van didactische structuren die daar goed op zijn afgestemd zoals Doe mij na.

Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Wat betreft de visueel-ruimtelijke intelligentie, beschrijven Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) een hele rits aan vaardigheden en voorkeuren van leerlingen. Waarderen en creren van architectuur, waarderen en creren van pagina lay-out,arrangeren en decoreren, bouwen van modellen, tabellen en grafieken, kleuren cordineren, decoreren en interieur ontwerpen, tekentjes krabbelen, iets voorstellen tot in detail en visualiseren, navigatie en richtinggevoel, schilderen en schetsen en tekenen, spelen van visuele spelletjes, plattegronden en kaarten lezen en makken, visuele details herinneren, in het hoofd figuren roteren, beeldhouwen en gips gieten en ontwerpen, perspectief van de ander zien, oplossingen voor problemen zien, puzzels leggen en het denken in plaatjes en beelden zijn de vaardigheden en voorkeuren die door Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) beschreven worden en die visueel-ruimtelijk ingestelde leerlingen zal bekoren.

De muzikaal-ritmische intelligentie wordt volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) vertegenwoordigd door leerlingen die het beste leren en onthouden door middel van muzikale input zoals liedjes, rappen en deuntjes. Deze leerlingen horen graag achtergrondmuziek in de groep en ze uiten zich graag op een muzikale en ritmische manier. Daarnaast genieten ze van bepaalde hierop gerichte didactische structuren zoals leerliedjes. Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) schrijven het componeren van melodien en het schrijven van teksten, neurin en fluiten, het herkennen van instrumenten, de maat houden en het herkennen van ritme, het leren met behulp van liedjes, het luisteren naar en vieren van muziek, het spelen op het gehoor, het bespelen van instrumenten en het lezen en schrijven van muziek toe aan leerlingen die sterk zijn ontwikkeld in de muzikaal ritmische intelligentie. Daarnaast kunnen leerlingen die sterk zijn ontwikkeld in de muzikaal-ritmische intelligentie volgens Gardner & Hatch (1989) en Kagan & Kagan (2006) gemakkelijk melodien, liedjes en componisten herkennen.

Leerlingen die sterk zijn in de lichamelijk-kinetische intelligentie leren volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) het beste door middel van beweging en praktische activiteiten. Leerlingen weten hoe ze de inhoud kunnen symboliseren door middel van beweging. Ze profiteren van mogelijkheden om zichzelf uit te drukken of verslag uit te brengen door te acteren, door mime of beweging. Ze genieten van didactische structuren zoals een


19


eens/oneens cirkel, aldus Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006). Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Wat betreft de lichamelijk-kinetische intelligentie, schrijven Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) acteren en mime, atletiekuitvoeringen, dansen en choreografie, lichamelijke oefening en fitness, kleine motoriek en oog-hand cordinatie, grote motoriek en uithoudingsvermogen en kracht, jongleren, leren door praktische activiteiten, manipuleren van objecten, mimiek, bewegen met gratie en cordinatie, sporten en het gebruik van gebaren en lichaamstaal toe aan leerlingen die lichamelijk-kinetisch sterk zijn ontwikkeld. Volgens Gardner & Hatch (1989) en Kagan & Kagan (2006) zijn bovenstaande activiteiten en vaardigheden zeer geliefd of goed ontwikkelt bij deze leerlingen. Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) stellen dat leerlingen die sterk zijn in de naturalistische intelligentie, het beste leren door middel van presentaties over natuur, door de natuur in de groep te brengen en door tijdens excursies te reageren op de natuur. Daarnaast blijken deze leerlingen volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) het beste te leren als de lesinhoud gesorteerd en geclassificeerd kan worden of als er overeenkomsten ontdekt kunnen worden met de natuur. Leerlingen genieten van didactische structuren als kijk-schrijf-gesprek, gelijk/ongelijk en rubriceren. Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: In hun literatuur beschrijven Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) voornamelijk de volgende vaardigheden en voorkeuren als kenmerkend bij leerlingen die naturalistisch sterk zijn ontwikkeld: analyseren van overeenkomsten en verschillen, genieten van planten en tuinen en huisdieren en wilde dieren, benoemen van flora en fauna en natuurverschijnselen, verzamelen van planten en insecten en stenen, ontdekken van patronen in de natuur, genieten van de capriolen van dieren, observeren van details, het weer voorspellen, het milieu beschermen, herkennen van dieren- en plantensoorten en stenen en sterren en wolken, temmen en trainen van dieren en het begrijpen van de onderlinge afhankelijkheid binnen een leefomgeving. Leerlingen die sterk zijn in de interpersoonlijke intelligentie leren het beste door interactie met anderen over de inhoud, zo stellen Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006). De leerlingen profiteren volgens hen van mogelijkheden om in aanraking te komen met ideen die verschillen van hun eigen ideen. Ze genieten daarnaast van didactische structuren als taakverdeling en genummerde koppen bij elkaar. Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Zorgen voor en leren van anderen, communiceren met anderen, interactie met anderen, meeleven met anderen en het leiden en organiseren van groepen en evenementen zijn volgens Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) vaardigheden en voorkeuren van interpersoonlijk sterke leerlingen. Daarnaast zijn deze leerlingen volgens hen ook goed in het maken en behouden van vrienden, het oplossen van conflicten en bemiddelen, het respecteren van de rechten en meningen van anderen, het zien van dingen vanuit een ander perspectief, het gevoelig zijn voor de stemmingen en motieven van anderen, het begrijpen van gevoelens en waarden en behoeften van anderen en het werken als lid van een team.


20


Volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) leren leerlingen die sterk zijn in de intrapersoonlijke intelligentie, leren het beste door middel van zelfbeschouwing, reflectie en individuele denktijd. Ze profiteren daarnaast van tijd voor zichzelf om te schrijven, tekenen, krabbelen en het vorm laten krijgen van hun gedachten. Leerlingen die interpersoonlijk sterk zijn genieten volgens Gardner (1983) en Kagan & Kagan (2006) van didactische structuren als tweegesprek en denktijd. Vaardigheden & voorkeuren van leerlingen: Aandacht schenken aan herinneringen en fantasien en dromen, verhelderen van eigen waarden en overtuigingen, controle hebben over impulsen, ontwikkelen van gedifferentieerde meningen en overtuigingen, genieten van denktijd en tijd alleen en stille momenten, zelfbeschouwing en intutie, kennen van en omgaan met stemmingen en gevoelens en het kennen van de eigen zwakke en sterke kanten zijn vaardigheden en voorkeuren die Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) toeschrijven aan intrapersoonlijk sterke leerlingen. Daarnaast schrijven Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) ook dat intrapersoonlijk sterke leerlingen zichzelf goed kunnen motiveren, zichzelf realistische doelen kunnen stellen, goed kunnen nadenken over het eigen denken en innerlijke conflicten en motivaties vaak goed begrijpen. Afbeeldingen: http://webje.yurls.net/

5.2 Welke meervoudige intelligenties zijn gemiddeld genomen sterk en zwak ontwikkeld binnen de 1B1 klas?Met behulp van het MI kaartspel zijn onderstaande resultaten verkregen. In de eerste kolom van het schema zijn de acht intelligenties opgenomen die eerder zijn besproken in het theoretisch kader en in paragraaf 5.1. Per intelligentie is in kolom 2 vervolgens aangegeven hoeveel leerlingen sterk zijn in de desbetreffende intelligentie. Deze leerlingen hebben bij het MI-kaartspel een score van vier of hoger behaald voor de desbetreffende intelligentie, zoals eerder is aangegeven in paragraaf 4.2. In kolom 3 staat aangegeven hoeveel leerlingen redelijk ontwikkeld zijn in de genoemde intelligenties. Deze leerlingen hebben een score van drie behaald voor het MI-kaartspel. Tot slot staat in kolom 4 aangegeven hoeveel leerlingen zwak zijn in de genoemde intelligenties. Deze leerlingen hebben een score van twee of lager behaald voor het MIkaartspel. Met behulp van onderstaand schema kan vervolgens bekeken worden welke intelligenties gemiddeld genomen sterk en zwak zijn ontwikkeld binnen de 1B1 klas. Wanneer een intelligentie binnen de 1B1 klas als sterk wordt aangemerkt, dienen tenminste vijf van de tien leerlingen een score van vier of hoger voor deze intelligentie te hebben behaald. Wanneer vijf van de tien leerlingen twee of lager hebben gescoord voor een intelligentie, wordt deze intelligentie binnen de 1B1 klas als zwak aangemerkt.


21


Tabel 1: Aantal leerlingen die sterk, redelijk of zwak scoren voor de verschillende meervoudige intelligenties. Intelligentie Aantal sterke ll. Aantal redelijke ll. Aantal zwakke ll. Score 5-4 Score 3 Score 2-0 Verbaal-lingustisch 3 6 1 Logisch-mathematisch 2 3 5 Visueel-ruimtelijk 2 3 5 Muzikaal-ritmisch 2 1 7 Lichamelijk-kinetisch 3 2 5 Naturalistisch 4 3 3 Interpersoonlijk 9 1 0 Intrapersoonlijk 5 4 1

5.3 Met behulp van welke opdrachten kunnen de sterke/zwakke meervoudige intelligenties binnen de 1B1 klas aangesproken worden?Onderaan in deze paragraaf staan de ontwikkelde opdrachten weergegeven. Allereerst wordt echter per opdracht besproken hoe de opdracht aansluit bij n of meerdere sterke/zwakke intelligenties van de 1B1 klas. Opdracht Organismen ordenen! Tijdens het maken van deze opdracht dienen de leerlingen organismen in de juiste groepen in te delen aan de hand van afbeeldingen van deze organismen, de eigen verbeelding en een zoekkaart met vragen. De afbeeldingen van de verschillende organismen en het persoonlijk voorstellen van de organismen in real life maken dat er sprake is van visuele input voor de leerlingen, waardoor deze opdracht allereerst de visueel-ruimtelijke intelligentie aansnijdt. Daarnaast dienen de leerlingen functies, verbanden en patronen van of tussen de organismen te ontdekken en dienen de leerlingen vraagstukken op te lossen om tot een goede indeling van de organismen te komen. Dit zijn kenmerken van de logisch-mathematische intelligentie, waardoor deze opdracht twee zwakke intelligenties van de 1B1 klas aanspreekt. Opdracht Verslag maken over je dier! Aan de hand van informatie uit boeken, waaronder het leerboek, en het internet maken de leerlingen een verslag over een door hun gekozen gewerveld dier. Hiertoe dienen de leerlingen informatie uit de boeken en van het internet te selecteren en samen te vatten, mede aan de hand van enkele vragen die in het verslag beantwoord dienen te worden. Daarnaast dienen de leerlingen hun verslag volgens een bepaalde layout vorm te geven en dienen de leerlingen een natuurgetrouwe tekening van hun dier aan het verslag toe te voegen. Het selecteren en samenvatten van informatie mede aan de hand van vragen zijn kenmerken van de logisch-mathematische intelligentie. Het toepassen van een bepaalde layout en opbouw bij het maken van het verslag en het maken van een natuurgetrouwe tekening van het gekozen dier zijn kenmerken van de visueel-ruimtelijke intelligentie. Ook deze opdracht sluit dus aan bij twee zwakke intelligenties van de 1B1 klas. Opdracht Presenteer je dier! Mede aan de hand van het eerder samengestelde verslag over een gewerveld dier, dienen de leerlingen hun dier te presenteren aan de klas. Hiertoe dienen de leerlingen zich dus eerst te verdiepen in een dier, waarna ze een klassikale presentatie over de natuur (lees: het dier) geven. Tijdens deze presentatie worden vooral de kenmerken van het dier benoemd. Door de presentatie brengen de leerlingen de natuur in de groep en communiceren ze met klasgenoten over hun dier. Het vragenrondje op het einde van de presentatie draagt bij aan de interactie tussen de leerlingen over de inhoud van de presentatie. Het presenteren over de natuur en het communiceren met klasgenoten


22


maken dat deze opdracht aansluit bij de naturalistische en interpersoonlijke intelligentie. Deze intelligenties zijn sterk ontwikkeld binnen de 1B1 klas. Opdracht Wandeling Joamerdal! Tijdens een wandeling door het Joamerdal, een natuurgebied in Venlo, dienen de leerlingen aan de hand van vragen te reageren op de natuur. Deze vragen zijn zo ontworpen dat ze aansluiten bij het onderwerp ordening binnen de biologie. Leerlingen kunnen de vragen alleen beantwoorden wanneer ze goed naar de natuur kijken, waarna ze overeenkomsten zullen ontdekken tussen natuur en leerstof. Tijdens de excursie naar het Joamerdal zullen de leerlingen aan de hand van vragen de flora en fauna benoemen en herkennen, details observeren en planten verzamelen. Dit zijn allemaal kenmerken van de naturalistische intelligentie, die sterk is ontwikkeld in de 1B1 klas. Omdat de leerlingen de opdrachten in groepjes van twee of drie leerlingen dienen te maken en daardoor dienen te communiceren met klasgenootjes over de biologische inhoud, sluit deze opdracht ook aan bij de interpersoonlijke intelligentie, die eveneens sterk is ontwikkeld binnen de 1B1 klas.


23



24



25


5.4 Wat zijn de gemiddelde resultaten van de 1B1 klas voor de opdrachten die aansluiten bij de sterke/zwakke meervoudige intelligenties van de 1B1 klas?In de tabel hieronder zijn de gemiddelde resultaten voor de opdrachten weergegeven. In de eerste kolom staan de ontwikkelde opdrachten aangegeven. Deze opdrachten zijn eerder besproken in paragraaf 5.3. In de tweede en derde kolom staat respectievelijk aangegeven welke intelligenties met deze opdrachten zijn aangesproken en of deze intelligenties gemiddeld genomen sterk of zwak zijn ontwikkeld in de 1B1 klas. Hierdoor is precies af te leiden welke intelligenties middels de opdrachten worden aangesproken en of deze intelligenties zwak of sterk zijn ontwikkeld in de 1B1 klas. Tot slot is het gemiddelde resultaat van de 1B1 klas voor de opdrachten gegeven. Hieruit valt af te leiden of de opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke meervoudige


26


intelligenties van de 1B1 klas ook daadwerkelijk beter dan de opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen zwakke meervoudige intelligenties van de 1B1 klas. Tabel 2: Gemiddelde resultaten van de 1B1 klas voor de verschillende opdrachten Sterk/zwak Gemiddeld Opdracht Aangesproken intelligentie(s) ontwikkeld? cijfer 1B1 Organismen ordenen! Visueel-ruimtelijke Zwak 7,1 Logisch-mathematische Zwak Verslag maken over je dier! Visueel-ruimtelijke Zwak 6,4 Logisch-mathematische Zwak Presenteer je dier! Naturalistische Sterk 6,9 Interpersoonlijke Sterk Wandeling Joamerdal! Naturalistische Sterk 5,8 Interpersoonlijke Sterk In het volgende hoofdstuk zijn de resultaten uit hoofdstuk vijf nauwkeurig geanalyseerd.


27


6. ResultatenanalyseIn dit hoofdstuk worden de resultaten die eerder zijn verkregen binnen dit onderzoek met elkaar vergeleken en geanalyseerd. Voor de resultaten wordt verwezen naar hoofdstuk 5. Uit de literatuur van Gardner (1983), Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) is gebleken dat meervoudige intelligenties vele kenmerken hebben. Per intelligentie lopen de kenmerken vaak uiteen en middels verschillende handelingen en activiteiten kunnen vaak een of meerdere intelligenties worden aangesproken. Kortweg houd dit in dat een intelligentie op meerdere manieren aanspreekbaar is. Leerlingen die sterk zijn in dezelfde intelligentie, zullen dus niet per definitie eenzelfde voorkeur hebben voor activiteiten of opdrachten. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat iedere intelligentie een breed scala aan vaardigheden vertegenwoordigd. Leerlingen die sterk zijn in een intelligentie zullen daarom uitblinken in n of meerdere vaardigheden specifiek voor die intelligentie. Ook nu betekent dit dat leerlingen die sterk zijn in dezelfde intelligentie niet per definitie uitblinken in dezelfde vaardigheden. Het MI kaartspel, het spel waarmee de sterkte van de verschillende intelligenties onder de leerlingen is bepaald, is gebaseerd op de verschillende kenmerken van de intelligenties. Per intelligentie zijn verschillende kenmerkende activiteiten uitgebeeld, waarna de leerlingen dienden aan te geven of ze goed zijn in deze activiteiten of juist niet. Per intelligentie zijn vijf kaartjes opgenomen, waardoor ook maximaal vijf verschillende activiteiten uitgebeeld konden worden. Op basis van het MI kaartspel, dat vijf kenmerkende activiteiten van de intelligenties toetst aan de leerlingen, is bepaald welke intelligenties sterk of zwak zijn ontwikkeld bij de leerlingen. Zoals verklaard in paragraaf 4.2, is er van uitgegaan dat een leerling sterk is in een intelligentie, wanneer de leerling aangeeft vier of vijf kenmerkende activiteiten van een intelligentie goed te kunnen uitvoeren. Een leerling is redelijk sterk in een intelligentie wanneer hij/zij aangeeft drie van de vijf kenmerkende activiteiten goed te kunnen uitvoeren, en zwak wanneer hij/zij aangeeft twee, n of geen van de activiteiten toebehorend aan een intelligentie goed te kunnen uitvoeren. Hieruit komt naar voren dat negen van de tien leerlingen sterk zijn ontwikkeld in de interpersoonlijke intelligentie. Wat betreft de intrapersoonlijke intelligentie zijn hier vijf van de tien leerlingen sterk in ontwikkeld, terwijl vier van de tien leerlingen de intrapersoonlijke competentie redelijk hebben ontwikkeld. In de naturalistische intelligentie zijn vier van de tien leerlingen sterk ontwikkeld en drie van de tien leerlingen redelijk ontwikkeld. Wat opvalt wanneer gekeken wordt naar de verbaal-lingustische intelligentie, is dat zes van de tien leerlingen deze intelligentie redelijk hebben ontwikkeld. Daarnaast zijn drie van de tien leerlingen sterk ontwikkeld in deze intelligentie. Wat betreft de zwakkere intelligenties binnen de 1B1 klas valt het op dat zeven van de tien leerlingen zwak zijn ontwikkeld in de muzikaal-ritmische intelligentie. In de logischmathematische en visueel-ruimtelijke intelligentie zijn vijf leerlingen zwak ontwikkeld, terwijl drie van de tien leerlingen deze intelligentie redelijk hebben ontwikkeld. Of een intelligentie gemiddeld genomen sterk of zwak is ontwikkeld in de 1B1 klas is dan ook mede afhankelijk van de definitie van een sterke of zwakke intelligentie. Houdt een sterke ontwikkeling van een intelligentie een score van vijf of vier in, dan zijn gemiddeld genomen andere intelligenties sterk ontwikkeld in de 1B1 klas dan wanneer een score van vijf, vier of drie een sterke ontwikkeling in een intelligentie aanduidt. Omdat een sterke of zwakke ontwikkeling van een intelligentie eerder binnen dit onderzoek is gedefinieerd met kaartspel-scores van respectievelijk 5-4 en 2-0, zijn opdrachten ontwikkeld bij die de logisch-mathematische, visueel-ruimtelijke, naturalistische en interpersoonlijke intelligentie. De eerste twee intelligenties zijn gemiddeld genomen zwak ontwikkeld binnen de 1B1 klas, terwijl de laatste twee intelligenties gemiddeld genomen sterk zijn ontwikkeld in de klas. Bij iedere ontwikkelde opdracht zijn de twee zwakke intelligenties of de twee sterke intelligenties gezamenlijk


28


gentegreerd in de opdracht. Hiertoe zijn enkele kenmerken en activiteiten (uiteengezet in paragraaf 5.1) van bovenstaande zwakke of sterke intelligenties geselecteerd en verwerkt in de opdracht. Per opdracht is dus een keuze gemaakt om enkele van de vele kenmerken of activiteiten, die volgens de literatuur toebehoren aan de logischmathematische & visueel-ruimtelijke intelligenties en de naturalistische & interpersoonlijke intelligenties, te verwerken in de opdracht. Door deze opdrachten vervolgens voor te leggen aan de leerlingen is in weze getoetst hoe de leerlingen scoorden voor de gekozen kenmerken en activiteiten van de logischmathematische en visueel-ruimtelijke inteligenties of van de naturalistische en interpersoonlijke intelligenties. Uit de resultaten in paragraaf 5.4 blijkt dat de leerlingen de opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen zwakke intelligenties van de klas, voldoende hebben gemaakt. De opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke intelligenties van de 1B1 klas, zijn door de leerlingen ook voldoende gemaakt. De gemiddelde cijfers van de klas voor de sterke opdrachten vallen echter wel lager uit dan de gemiddelde cijfers voor de zwakkere opdrachten. Zoals gezegd zijn per zwakke of sterke intelligentie slechts enkele van de vele kenmerken of activiteiten getoetst middels de opdrachten. Op basis van de resultaten in hoofdstuk 5 en bovenstaande resultatenanalyse zijn in het volgende hoofdstuk conclusies getrokken.


29


7. ConclusieOp basis van de resultaten verkregen in paragraaf 5 en de analyse van deze resultaten in paragraaf 6 worden hieronder enkele conclusies getrokken met betrekking tot de hoofdvraag en de deelvragen van dit onderzoek. Uit de literatuur is gebleken dat iedere meervoudige intelligentie vele kenmerken heeft en een breed scala aan vaardigheden vertegenwoordigt. Per intelligentie dragen verschillende uiteenlopende activiteiten en handelingen bij aan het aanspreken van de intelligentie. Iedere intelligentie is dus op uiteenlopende manieren aanspreekbaar, wat het moeilijk maakt om opdrachten te ontwikkelen bij een volledige intelligentie. Hoogstens kunnen opdrachten ontwikkeld worden die enkele specifieke kenmerken of activiteiten van intelligenties aanspreken en eventueel integreren. Uit de resultatenanalyse is bovendien gebleken dat het erg moeilijk blijkt te zijn om de sterkte of zwakte van intelligenties onder leerlingen te bepalen. Het gebruikte MIkaartspel toetst evenals de opdrachten slechts enkele kenmerken of activiteiten van een intelligentie bij de leerlingen. Op basis van enkele kenmerken of activiteiten per intelligentie is de score van leerlingen per intelligentie berekent. Voor de validiteit van het onderzoek was het echter beter geweest wanneer het MI-kaartspel de gehele intelligenties met hun kenmerken toetst bij de leerlingen. Daarnaast blijkt uit de resultatenanalyse dat de sterkte of zwakte van de intelligenties binnen de klas sterk onderhevig is aan de definitie die wordt toegekend aan de begrippen sterk ontwikkelde intelligentie of zwak ontwikkelde intelligentie. Omdat het MIkaartspel weigert een uitspraak te doen over kaartspelscores die refereren aan een sterke of zwakke ontwikkeling van een intelligentie, is dit afhankelijk van de interpretatie van de onderzoeker. Hierbij valt het op dat beduidend andere intelligenties gemiddeld genomen sterk of zwak zijn ontwikkeld binnen de 1B1 klas, wanneer sterke en zwakke intelligenties niet worden gekenmerkt door een kaartspelscore van respectievelijk 5-4 en 2-0, maar respectievelijk 5-3 en 2-0. Daarom is het de vraag of de ontwikkelde opdrachten daadwerkelijk de juiste gemiddeld genomen sterke en zwakke intelligenties van de 1B1 klas hebben aangesproken. Omdat het moeilijk is gebleken om de juiste gemiddeld genomen sterke en zwakke intelligenties van de 1B1 klas te bepalen en middels opdrachten op een volledige manier aan te spreken, kan dan ook geconcludeerd worden dat er aan de hand van de verkregen resultaten geen betrouwbare uitspraak gedaan kan worden op de vraag of VMBO basis brugklassen beter scoren voor opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke intelligenties van de klas.

Wanneer echter onder voorbehoud naar de resultaten gekeken wordt, valt uit de resultaten in paragraaf 5.2 op te maken dat de 1B1 klas over het algemeen zwak is in de muzikaal-ritmische, de logisch-mathematische, de visueel-ruimtelijke en de lichamelijkkinetische intelligenties. De klas is daarentegen sterk in de interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie. Ook de naturalistische intelligentie scoort vrij hoog binnen de 1B1 klas. In een poging een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag zijn dan ook logisch-mathematische/visueel-ruimtelijke opdrachten en naturalistische/interpersoonlijke opdrachten ontwikkeld en afgenomen binnen de 1B1 klas. De resultaten uit paragraaf 5.4 laten zien dat de 1B1 klas voor de logischmathematische/visueel-ruimtelijke opdrachten gemiddeld een 7.1 en een 6.4 scoort, terwijl deze opdrachten aansluiten bij de gemiddeld genomen zwakke intelligenties van de klas. Voor de opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke intelligenties van de 1B1 klas (naturalistische en interpersoonlijke intelligentie) scoort de klas gemiddeld een 6.9 en een 5.8. Dit betekent dat de klas niet hoger scoort voor


30


opdrachten die aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke intelligenties van de klas. Sterker nog, gemiddeld genomen heeft de 1B1 klas zelfs beter gescoord voor de opdrachten die aansluiten bij hun gemiddeld genomen zwakke intelligenties (gemiddelden over de twee opdrachten: 6,75 voor de mathematische/visueel-ruimtelijke opdrachten, tegenover een 6,35 voor de naturalistische/interpersoonlijke opdrachten). Op basis van de, hetzij onbetrouwbare resultaten en deze gemiddelden kan dan ook onder voorbehoud en met enige voorzichtigheid geconcludeerd worden dat het gemiddelde klassikale resultaat voor opdrachten niet per definitie hoger is wanneer de opdrachten aansluiten bij de gemiddeld genomen sterke intelligenties van de klas, bepaald volgens het MI-kaartenspel van het RPCZ. In het volgende hoofdstuk worden de hierboven getrokken conclusies kritisch bediscussieerd.


31


8. DiscussieIn dit hoofdstuk worden de gevonden resultaten en de getrokken conclusies kritisch bediscussieerd. Hierbij wordt vooral gefocust op de voorzichtige conclusies die op basis van de resultaten onder voorbehoud zijn getrokken. Het onderzoek heeft plaatsgevonden onder de leerlingen van de 1B1 klas. Deze klas telt echter maar elf leerlingen. Bovendien zijn de onbetrouwbare resultaten van n leerling buiten het onderzoek gehouden, aangezien de resultaten suggereerden dat de leerling sterk is in iedere intelligentie. Het onderzoek heeft dus slechts plaatsgevonden binnen n klas waarbij n=10. Door dit lage aantal zijn de gemiddelde resultaten voor de opdrachten (hoofdstuk 5.4) erg gevoelig voor randfactoren zoals spieken, een ongemotiveerde of inefficinte werkhouding etc. Hierdoor zullen de gemiddelden voor de opdrachten niet ten volle de daadwerkelijke capaciteiten van de klas weergeven. Een lager gemiddeld cijfer voor een opdracht die aansluit bij een gemiddeld sterke meervoudige intelligentie van de klas zou ook kunnen komen door de invloed van dergelijke randfactoren. Ook is het zo dat het onderzoek slechts is uitgevoerd in n van twee VMBO-basis brugklassen, waardoor de gegeven conclusies vooralsnog niet representatief zijn voor het geheel van de VMBO-basis brugklassen. Binnen dit onderzoek is onderzocht hoe de verschillende meervoudige intelligenties toepasbaar zijn binnen het onderwijs en welke meervoudige intelligenties sterk en zwak zijn ontwikkeld binnen de 1B1 klas. Hieruit kwam onder andere naar voren dat de muzikaal-ritmische intelligentie het zwakst is ontwikkeld binnen de 1B1 klas. Alhoewel Gardner (1983), Gardner & Hatch (1989), Kagan & Kagan (2006) en Armstrong (2009) informatie en ideen geven over de toepasbaarheid van de muzikaal-ritmische intelligentie binnen het onderwijs (uiteengezet in hoofdstuk 5.1), blijkt de praktische toepassing van deze intelligentie binnen het biologieonderwijs erg moeilijk te zijn. Het koppelen van de biologiestof aan de muzikaal-ritmische intelligentie lijkt welhaast onmogelijk en bovendien dient de docent eveneens over muzikaal-ritmische kwaliteiten te beschikken om een dergelijke opdracht vorm te geven. Alhoewel de 1B1 klas het zwakst scoorde op de muzikaal-ritmische intelligentie, is deze intelligentie binnen dit onderzoek dan ook buiten beschouwing gelaten. Met behulp van het MI-kaartenspel van het RPCZ is de sterkte van de verschillende meervoudige intelligenties bepaald bij de leerlingen. Zoals beschreven in hoofdstuk 4.2 dienden de leerlingen bij verschillende kaartjes/activiteiten aan te geven of ze hier goed of niet goed in waren, waarna per intelligentie een score naar voren kwam. In het MIkaartenspel zijn per intelligentie vijf verschillende willekeurige kaartjes/activiteiten opgenomen die op een of andere manier in relatie staan tot de desbetreffende meervoudige intelligentie. Kan een leerling de activiteiten goed of denkt hij/zij deze goed te kunnen, dan scoort de leerling hoog op de desbetreffende intelligentie. Het is echter de vraag of deze manier betrouwbaar genoeg is om een uitspraak te kunnen doen over de sterkte van de verschillende meervoudige intelligenties bij leerlingen. De kaartjes en daarmee de activiteiten lijken teveel toevalsgebonden, wat wil zeggen dat een leerling hoog scoort op een intelligentie wanneer hij/zij enkele activiteiten op de bijbehorende kaartjes toevallig goed kan uitvoeren of denkt te kunnen uitvoeren. Wanneer een leerling een activiteit/kaartje nog nooit heeft uitgevoerd komt het bovendien neer op de eigen interpretatie van de leerling welke wellicht wat zelfoverschattend of zelfonderschattend zou kunnen zijn. Het is dan ook de vraag in hoeverre het MI-kaartenspel een reel beeld geeft van de sterkte/zwakte van de verschillende meervoudige intelligenties bij de leerlingen. Om de vraagstelling te kunnen beantwoorden zijn verschillende opdrachten ontwikkeld die aansloten bij de sterke/zwakke intelligenties van de 1B1 klas. Hiertoe zijn zoveel mogelijk kenmerken van de intelligenties die met name toepasbaar zijn in het onderwijs


32


in de opdracht verwerkt. Desondanks is het erg moeilijk gebleken om opdrachten te ontwikkelen die uitsluitend aansluiten bij n of twee intelligenties. Onbewust sluit vrijwel iedere opdracht aan bij meerdere intelligenties. Is er binnen een opdracht sprake van vraagstellingen en dienen leerlingen zaken min of meer te voorspellen dan wordt al deels de logisch-mathematische intelligentie aangesproken en dienen de leerlingen stukken tekst te lezen dan sluit dit aan bij de verbaal-lingustische intelligentie. Het laten aansluiten van de ontwikkelde opdrachten bij de twee sterkste of de twee zwakste meervoudige intelligenties van de 1B1 klas is dan ook niet helemaal reel gebleken, maar bij benadering is dit gelukt. Desondanks zullen de overige intelligenties die binnen de opdrachten worden aangestipt in zekere zin van invloed zijn geweest bij de uitvoering van de opdrachten door de leerlingen en daarmee het uiteindelijke gemiddelde klassikale resultaat voor de opdrachten. Bovendien speelt mee dat de leerlingen de opdracht Verslag maken over je dier thuis dienden vorm te geven, waardoor niet te controleren is of de leerlingen de opdracht ook daadwerkelijk zelf hebben vormgegeven of hulp hebben gehad van derden. Het kan dus zijn dat het gemiddelde klassikale cijfer voor de opdracht Verslag maken over je dier niet volledig te wijten is aan de capaciteiten van de leerlingen. In het volgende hoofdstuk worden op basis van de conclusies en de discussie enkele aanbevelingen gedaan.


33


9. AanbevelingenNaar aanleiding van de conclusies en de daarop volgende discussie kunnen de volgende aanbevelingen geformuleerd worden. Om eenduidig te kunnen concluderen of brugklassen VMBO-Basis gemiddeld genomen beter scoren voor opdrachten wanneer deze opdrachten aansluiten bij de sterke meervoudige intelligenties van de klas, is meer onderzoek vereist. Hoewel vervolgonderzoek grotendeels volgens dezelfde methode als dit onderzoek uitgevoerd kan worden, dient men bij vervolgonderzoek gebruik te maken een of meerdere betrouwbare methoden om de sterkte van de verschillende meervoudige intelligenties te bepalen bij leerlingen. Zoals beschreven in de discussie is de betrouwbaarheid van het MI-kaartenspel ontwikkeld door het RPCZ twijfelachtig gebleken bij deze bepaling. Daarnaast zou vervolgonderzoek plaats moeten vinden onder een bredere doelgroep om de betrouwbaarheid van de resultaten te garanderen en om een conclusie te kunnen trekken die representatief is voor de gehele VMBO-Basis brugklas sector. Vervolgonderzoek zou zich dan ook moeten richten op meerdere VMBO-Basis brugklassen, eventueel verspreid door Nederland. Om ervoor te zorgen dat opdrachten uitsluitend de bedoelde intelligenties volledig aanspreken is het tot slot aan te bevelen om deze opdrachten te laten ontwikkelen door professionals of onderwijsexperts. Hoewel het als docent mogelijk is om bij benadering opdrachten te ontwikkelen die grotendeels de kenmerken van de gewenste intelligenties aanspreken, is het de vraag of deze opdrachten uitsluitend de bedoelde intelligenties volledig aanspreken. Het spreekt voor zich dat dit echter wel belangrijk is voor de betrouwbaarheid van de resultaten voor deze opdrachten en daarmee de conclusies die mede op basis van deze resultaten getrokken worden. In het volgende hoofdstuk reflecteert de onderzoeker kritisch op het onderzoek en de leeropbrengsten die dit met zich mee heeft gebracht.


34


10. ZelfreflectieHet afgelopen studiejaar ben ik bezig geweest met het opzetten, uitvoeren en documenteren van praktijkonderzoek in de school. Tijdens dit proces ben ik actief begeleid door verschillende onderzoeksbegeleiders en heb ik gebruik kunnen maken van verschillende literatuur. Ik zal hieronder beschrijven hoe ik het doen van onderzoek heb beleefd en wat ik hiervan geleerd heb. Voor aanvang van het onderzoek had ik nog weinig ervaring met het doen van praktijkonderzoek. Hoewel ik wel vaker experimenten heb uitgevoerd en gedocumenteerd, was mij weinig bekend over het opzetten, uitvoeren en documenteren van praktijkonderzoek. Met behulp van de theorie uit het boek praktijkonderzoek in de school en de feedback van mijn onderzoeksbegeleiders, heb ik echter geleerd hoe ik praktijkonderzoek moet opzetten. Zo heb ik o.a. ingezien dat het vooraf bestuderen van literatuur essentieel is voor het opzetten en uitvoeren van praktijkonderzoek. Het bestuderen van literatuur is nodig om een eenduidige onderzoeksvraag op te kunnen stellen en af te kunnen bakenen, waardoor concreet toegewerkt kan worden naar de resultaten en een beantwoording van de onderzoeksvraag. Daarnaast heb ik geleerd hoe ik een onderzoeksverslag dien vorm te geven. Op het begin van het onderzoek vond ik het moeilijk om mijn praktijkonderzoek te documenteren, omdat ik geen idee had welke zaken belangrijk waren voor een onderzoeksverslag. Ook wist ik niet uit welke onderdelen een onderzoeksverslag dient te bestaan en in welke volgorde deze onderdelen gestalte dienen te krijgen. Ook in dit geval heeft de feedback van mijn onderzoeksbegeleiders en de theorie uit het boek praktijkonderzoek in de school mij geholpen bij het documenteren van mijn praktijkonderzoek. Dankzij de feedback en de theorie heb ik geleerd dat ik een theoretisch kader dien vorm te geven door belangrijke informatie m.b.t. de onderzoeksvraag te geven en begrippen uit het onderzoek te definiren. Daarnaast heb ik geleerd hoe ik het onderzoeksverslag lay-out technisch en taaltechnisch vorm kan geven. Concreet betekent dit dat ik o.a. heb geleerd hoe ik het verslag aantrekkelijk en goed leesbaar kan maken, hoe ik verwijs naar bronnen, hoe ik het verschil aangeef tussen paragrafen en subparagrafen en hoe ik de literatuurlijst samenstel volgens de APA normen. Dit zal mij helpen bij het documenteren van een eventueel toekomstig onderzoek. Tot slot is het doel van onderzoek het formuleren van bruikbare conclusies aan de hand van betrouwbare resultaten, waar vaak meerjarig onderzoek voor nodig is. In die optiek vind ik het uitvoeren van dit praktijkonderzoek minder geslaagd. Het doen van praktijkonderzoek was immers vrij nieuw voor mij. Hierdoor moest ik nog veel leren over het opzetten, uitvoeren en documenteren van praktijkonderzoek wat ook invloed zal hebben gehad op de betrouwbaarheid van het onderzoek. Daarnaast was het natuurlijk erg moeilijk om een breed gedragen en bruikbaar onderzoek op te zetten dat in principe alleen en binnen een jaar uitgevoerd kon worden. In overleg met de onderzoeksbegeleider is er dan ook voor gekozen om de onderzoeksvraag klein te houden zodat deze binnen een jaar onderzoekbaar is. Het klein houden van de onderzoeksvraag binnen dit praktijkonderzoek zorgt er naar mijn mening echter voor dat het onderzoek voor weinig mensen echt bruikbaar is. In de aanbevelingen komt dan ook naar voren dat vervolgonderzoek gewenst is om een bredere conclusies te kunnen trekken die eenduidig en betrouwbaar zijn. In het volgende hoofdstuk wordt de literatuurlijst gegeven die gebruikt is t.b.v. van dit onderzoek.


35


11. LiteratuurlijstArmstrong, T. (2008). Multiple intelligences in the classroom (3rd. ed.). United States of America: ASCD publications. Buter, A. (2004). Meervoudige intelligentie en coperatief leren. Buterfm. (pp. 77-84). Gardner, H. (1983). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books. Gardner, H. Hatch, T. (1989). Multiple Intelligences Go to school. Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, Vol. 18, (No. 8), pp. 4-10. Kagan, S. Kagan, M. (2006). Het complete MI boek (3e druk). Vlissingen: Bazalt. Riemens, C. Heijden M. van der. (2007). Meervoudige Intelligentie. Talenten van kinderen benutten en ontwikkelen. De wereld van het jonge kind, pp. 55-59. Rikmenspoel, M. (2005). Spirituele intelligentie. Haarlem: Altamira-Becht BV.


36


12. BijlagenHieronder zijn belangrijke documenten die ten behoeve van dit onderzoek zijn gebruikt opgenomen. Binnen dit onderzoek wordt meermaals verwezen naar deze bijlagen.

12.1 MI-kaartenspelHieronder is het MI-kaartenspel opgenomen ontwikkeld door het RPCZ, waarmee de sterkte van de verschillende intelligenties bij de leerlingen is gemeten. Bovendien is de leerlingenhandleiding en docentenhandleiding opgenomen.


37


Docentenhandleiding MI-kaartenspel Kort gezegd komt het erop neer dat een mens niet op n maar op verschillende manieren intelligent kan zijn. Op basis van langdurig onderzoek zijn er intussen acht intelligenties gedentificeerd. Iedere persoon ontwikkelt zich in een aantal van deze intelligenties sterker dan in de andere. Leerlingen op school zijn dan ook op verschillende manieren knap. (Kagan, S. Kagan, M. (2006). Het complete MI boek (3e druk). (pp. 2). Vlissingen: Bazalt.) Met behulp van bijgevoegde MI-kaartjes kunt u de sterke meervoudige intelligenties van uw leerlingen testen. Ieder kaartje komt overeen met n van de acht meervoudige intelligenties en per intelligentie zijn er vijf kaartjes opgenomen. Vertel klassikaal wat er op de kaartjes te zien is en laat de leerlingen op hun schema invullen of ze hier goed of niet goed in zijn. Kaartjes die betrekking hebben op een sterke meervoudige intelligentie van een leerling zullen door de leerling vaak aangemerkt worden als kan ik goed. De docent kan dus turven welke kaartjes/intelligenties vaak zijn aangemerkt als kan ik goed. Deze intelligentie is sterk ontwikkeld bij de desbetreffende leerling. Intelligentie 1 Intelligentie 2 Intelligentie 3 Intelligentie 4 Intelligentie 5 Intelligentie 6 Intelligentie 7 Intelligentie 8 = = = = = = = = Verbaal-lingustische intelligentie Logisch-mathematische intelligentie Visueel-ruimtelijke intelligentie Muzikaal-ritmische intelligentie Lichamelijk-kinetische intelligentie Naturalistische intelligentie Interpersoonlijke intelligentie Intrapersoonlijke intelligentie


Praktijkonderzoek Tim van Doorn 430016 CV2

Documents

Transcript of Praktijkonderzoek Tim van Doorn 430016 CV2