Fontys Academie voor Beeldende Vorming

P(ed) P(sych) O(nd)

Deel M;4ejrDT

Versie: 2006-2007Auteur(s)/samensteller(s): W. Schlaman

J. Plasman

Prijs: € 2,62

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 9

Niets ult deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door mlddel van druk,fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijketoestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340009

/•{ —*=>—

Groepsprocessen in de klas. /{/«-*-/' -**-

1. Inleiding

2. De niet begeleide klas2.1 Fasel: forming2.2 Fase2: storming2.3 Fase3:norming2.4 Fase4: performing2.5 FaseS: termination

3. De begeleide klas3.1 Fasel: forming3.2 Fase2: norming3.3 Fase3: storming3.4 Fase4: performing3.5 Fase5: Termination

4. Tot slot

Elke verzameling mensen die samen een bepaalde taak moet verrichten staat, voor de opgaveeen groep te worden waarin het mogelijk is om die bepaalde taak uit te voeren. Voor een klasbetekent het onder andere dat het klasseklimaat zo moet zijn dat leerprocessen kunnenplaatsvinden.Ik beschrijf in dit artikel de groepsprocessen die plaats kunnen vinden in een klas. Eerstwanneer de school zich niet nadrukkelijk bezighoudt met het verloop van het proces envervolgens wanneer het proces, door met name de mentor, begeleid wordt.

1. Inleiding

Er vindt in elke klas een proces plaats waarin bepaalde fasen te onderscheiden zijn. Dezefasen volgen in grote lijnen de drie basisbehoeften, erbij horen, invloed en contact. Van eenklas een groep maken gaat echter niet vanzelf. Er zijn twee zaken die het ontstaan van hetklasseklimaat kenmerken. Het eerste kenmerk is de samenhang in de groep. Het andere is degroepsnorm: positieve normen en regels bevorderen het klasseklimaat. Dit is tevens vanbelong voor het welbevinden van de leerlingen en voor de leerprestaties. Een sterkegroepssamenhang is gecombineerd met negatieve groepsnormen. Daarom is het in het belangvan zowel de school als van de individuele leerling dat de leraren stimuleren dat er een hechtegroep met positieve groepsnormen ontstaat. Bij een nieuwe groep, zoals het eerste jaar van debasisvorming, kan de school het meest bereiken. Het terugdraaien van de klok bij groepen dielos- zand zijn en / of negatieve groepsregels ontwikkeld hebben is veel moeilijker en kostmeer energie. In een bestaande groep die een tijdje uit elkaar is geweest, bijvoorbeeld door dezomervakantie, vindt het groepsproces opnieuw plaats in een hogere versnelling en minder

intensief. Wanneer er in ingrijpende gebeurtenissen plaatsvinden, zoals het wegvallen vanleerlingen of inbreuken buitenaf, wordt het proces vaak hi kort bestek opnieuw doorlopen.Uiteraard kan een groep zich ook zonder tussenkomst van bijvoorbeeld een mentor, positiefontwikkelen. Dan wordt aan het toeval overgelaten of er een positief werkklimaat ontstaat.De mate van samenhang en de groepsnorm zijn de producten van het groepsproces. Vandaardat het belangrijk is dit proces eens nauwkeurig te bekijken. Ik beschrijf eerst hoe hetgroepsproces in een niet- begeleide klas verloopt. Vervolgens geef ik aan hoe de mentor,vooral in het begin van het proces, kan bijdragen aan het ontstaan van positieve groepsregelsen de samenhang van de groep kan bevorderen.In dit artikel wordt uitgegaan van het jaarklassensysteem. Niet iedere school is zogeorganiseerd. Vooral scholen die werken vanuit vernieuwende onderwijsconcepten ( zierubriek 7000) kennen andere organisatievormen. In dit artikel ga ik hi de beschrijving uit vanhet jaarklassensysteem omdat dit nog steeds een dominant concept in Nederland is. De theoriegeldt echter ook voor het werken in kleinere groepen, clusters of gedifferentieerde systemen.

2. De niet — begeleide klas

De ontwikkeling van een dertigtal individuen tot een klas als groep verloopt, zowel in een niet— begeleide als hi een begeleide groep, via vijf fasen. Voor het gemak (de rijm) houd ik deEngelse terminologie van Stanford (1980) aan: forming (de orientatie), performing (deproductiviteitsfase) en termination (de afsluitingsfase).Klassen, die niet of nauwelijks begeleiding kennen of waar het de begeleiders niet lukt om degewenste invloed ui te oefenen, doorlopen de fasen in bovengenoemde volgorde.

2.1 Fase 1: forming

Wanneer een groep leerlingen voor het eerst bij elkaar is, voelen weinigen zich op hun gemak.Misschien kennen ze enkele andere leerlingen, de meeste klasgenoten zijn echter onbekend.De leerlingen vragen zich af: Wat kan ik van hen verwachten? Wat verwachten ze eigelijk vanmij? Wordt er rekening gehouden met mijn wensen? Word ik serieus genomen engerespecteerd? De centrale vraag is: hoe zie ik anderen en hoe zien ze mij? Kan ik bij dezegroep horen en toch veilig en mezelf zijn? Voorlopig kijkt iedereen de kat uit de boom, houdtzich op de vlakte of valt terug op leerlingen die men al kent. De meeste leerlingen zijn eenbeetje zenuwachtig of bang. Het gevoel van veiligheid ontbreekt. Ze kennen de klasgenotennog niet en zijn zelf ook nog anoniem voor de anderen. Ze raken de weg kwijt in hetschoolgebouw parkeren hun fiets in de verkeerde stalling en kunnen de juiste kapstok nietvinden. Het gevoel verloren te raken is alom aanwezig. Alles lijkt zo massaal, zo heel andersdan op de basisschool. Langzaamaan maken de leerlingen voorzichtig kermis met elkaar enwordt de anonimiteit verbroken. Om snel thuis te raken op school krijgen leerlingen bergeninformatie, die voor het overgrote deel het ene oor in en het andere oor uitgaat. Ze hebben noggeen "kapstok" om de informatie aan op te hangen. Toch proberen ze om enigszins structuurte krijgen in de chaos. Ze houden zich bezig met vragen als "moeten we dingenopschrijven"en "geeft deze leraar hoge cijfers". Namen en gezichten zijn belangrijk,allereerst van klasgenoten en mentor. Daarna is de verkenning van het schoolgebouw aan debeurt. Vervolgens willen ze informatie over hoe het er aan toegaat in deze school. Na enigetijd zijn de leerlingen in staat de veelheid aan informatie enigszins te rubriceren, Dan weten zevrij aardig wat er van hen verwacht wordt. Het gevoel van veiligheid begint te komen. Zeweten welke situaties veilig zijn en welke onveilig. Zij kennen de leraren en de klasgenotenvan naam en weten hun gedrag enigszins te plaatsen. De groep begint zich te vormen.

2.2 Fase2: storming

Wanneer de leerlingen een beetje weten waar ze aan toe zijn, komt er ruimte voor het regelenvan de posities in de klas. Wie heeft het hier voor het zeggen? Wie regelt de zaken? Wie zegtbelangrijke dingen? Waar liggen de grenzen van wat mag en niet mag? Kan iedereen zijn ofhaar gewenste mate van invloed krijgen?Deze fase kan zich manifesteren door meningsverschillen, elkaar onderbreken, elkaarovertroeven, door conflictachtige situaties. Dit hoeft niet altijd hard te gaan, ook uiterstvriendelijke krachtmetingen vinden plaats. Hoewel het onderwerp vaak aanleiding geeft totverhitte discussies, staat dit onderwerp niet op de eerste plaats. Belangrijk is wie als winnaaruit de strijd komt. Op deze manier worden machtsposities verdeeld. Per klas kan dat heelverschillend zijn. hi sommige klassen hi een duidelijke hierarchic aanwezig van de absoluteleider aflopend naar de laagste in hierarchic, de zondebok. In de stormingfase krijgt iedereenzijn of haar plaats hi de klas. Aan het einde van deze fase is bepaald wie het voor het zeggenheeft, wie het gezag in handen heeft of hebben. Wie organiseert er zaken? Wie bemiddelt inmoeilijke kwesties? Wie hangt de clown uit? Wie relativeert alles wat er gebeurt? En wie isgedoemd de rol van zondebok op zich te nemen? Dit alles gebeurt door elkaar wederzijds tebeinvloeden. Een leider kan alleen leiden bij gratie van de volgelingen. Je zou eigenlijkhetzelfde recht kunnen zeggen dat de volgelingen de leider laten leiden. Ook de clown kanclown zijn door informatie die hij van anderen ontvangt; ze lachen als hij iets doet. Ze latenhem de clown zijn. Zouden ze niet lachen dan doofde het clownsgedrag na een tijdje wel uitDe stormingfase verloopt anders in meisjes - dan in jongengroepen. De criteria die de plaatsin de hierarchic bepalen zijn vaak anders. Bij jongens is dat bijvoorbeeld stoer doen, desterkste zijn, de grootste mond hebben of sportieve kwaliteiten. Bij meisjes het uiterlijk, descherpste tong of degene die het meest verbindend werkt. Overigens nivelleren dieverschillen. Ook bij jongens zijn uiterlijk en merkkleding belangrijk geworden. Meisjesvertonen steeds meer stoer gedrag. Bij beide groepen is een sterke persoonlijkheid enleiderskwaliteiten een belangrijk criterium. In etnisch gemengde groepen is het proces nogingewikkelder omdat daar vaak sprake is van etnische segregatie. Etnische groepjes vormengroepjes binnen een groep. Deze groepjes beconcurreren elkaar vaak. Dat maakt het noglastiger voor leraren om er mee om te gaan.Het subtiele proces dat plaatsvindt is niet altijd makkelijk te analyseren. Veel vindt achter deschermen plaats. Bovendien is het omgevingsgevoeling. De kaarten kunnen in de gymles heelanders verdeeld zijn dan bij economic. Ook de leraar is van invloed op de posities. Sommigeleerlingen zijn bij de ene leraar haantje de voorste en bij de andere zeer gewillig.

2.3 Fase3: norming

Heel belangrijk voor de leerlingen is duidelijkheid over hoe ze met elkaar om willen gaan.Deze fase is, bij een niet - begeleide groep, eigelijk niet los te zien van de stormingfase. Hetvloeit naadloos in elkaar over doordat de regels ontstaan via het gevecht om de posities.Degenen die zich daarin het sterkst manifesteren drukken een grote stempel op het ontstaanvan de gedragsregels. Deze regels zijn ongeschreven, worden meestal niet uitgesproken maariedereen kent ze en houdt zich eraan. Tenminste, als hij of zij niet uit de boot wil vallen.Vanwege de veiligheid die het zich houden aan deze regels biedt, conformeren de meesteleerlingen zich. Je moet al sterk in je schoenen staan om er een eigen visie op na te houden.Soms negeren sommige leerlingen de gedragregels en krijgen voortdurend de voile laag eenklasgenoten,. Dit zijn leerlingen met een lage status in de klas. Ze zoeken erkenning en omdatdit niet lukt op een positieve manier keizen ze liever negatieve aandacht dan niet gezien teworden. Want dat is het ergste: onzichtbaar te zijn.

Klas 1A staat erom bekend dat de algemene norm is: leraren moeten er nu eenmaal zijn, daar kunnenwe niets aan doen, maar we proberen hen zoveel mogelijk te negeren. Vragen stellen, opmerkingenmaken tegen de decent is dan ook taboe in de klas. Wanneer de les begint vraagt de leraar: "Wie wil ernog iets vragen naar aanleiding van de vorige les?"De hele klas kijkt ongeintereseerd voor zieh uit enreageert niet. Peter steekt zijn vinger op. Het levert hem enkele stompen in de rug op en openlijkgejouw. Dit is een regelmatig terugkerend fenomeen waar mening leraar zich over verbaast. Zebegrijpen niet waarom Peter steeds zijn nek uitsteekt.

Wanneer de regels zich eenmaal geconsolideerd hebben, is het niet makkelijk om ze teveranderen. Ze zijn stevig verankerd in de groepsmoraal.

De groep heeft positieve of negatieve normen aangenomen op de volgende gebieden:

GroepsvemntwoordelijkheidIs de groep in staat om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen functioneren? Komende leerlingen voor elkaar of laten ze elkaar als een baksteen vallen als de beter uitkomt?Vormen ze een eenheid of hangt de groep als los zand aan elkaar?

Onderdeling respectRespecteren de leerlingen elkaars mening of is er maar een mening mogelijk: die van desterkste? Word je als leerling erkent of loop je kans de grond ingeboord te worden? Is hetveilig om je nek uit te steken en je mening te zeggen?

SamenwerkenLeiden de groepsregels tot samenwerken bij taken of tot onderlinge concurrentie? Is de klas instaat om samen een blok te vormen of samen "tegen"te werken? Of lukt het niet om bij takenof bij het organiseren van leuke dingen samen iets tot stand te brengen?

Beslissingen nemenWie neemt de beslissingen; een persoon voor de rest van de groep, een kleine groep die deboventoon voert, de meerderheid zonder rekening te houden met de minderheid of proberende leerlingen een zo groot mogelijke overeenstemming te vinden? Worden zaken doorgedruktdoor enkele doordouwers of nemen ze de tijd zodat iedereen mee kan praten?

Problemen aanpakkenHoe is de wijze van conflicthantering? Gaat de groep problemen uit de weg? Wordenconflicten gesust of gladgestreken? Zoeken ze een compromis? Gaan ze met de botte bijl tewerk om iets ui te vechten? Of worden problemen openlijk aangepakt en besproken?

Wanneer de regels duidelijk zijn, geven ze veiligheid aan de leerlingen. Ze weten waar ze aantoe zijn. Soms bieden negatieve groepsnormen meer veiligheid dan het niet weten waar je aantoe bent. Geen wonder dat klassen het niet toeslaan dat ze een verworven veiligheid opgeven.Er ontstaat opnieuw onzekerheid en ze lopen kans opnieuw in de stormingfase terecht tekomen. Zelfs de leerlingen die en ongunstige positie hebben hi de klas willen dit met altijd.

Er zijn echter groepen die been en weer laveren tussen de norming en de stormingfase. Opdeze wijze wordt al hun energie besteed aan het groepsproces en komen ze nooit aan lerentoe.

Aan het einde van deze drie fasen is d groep gevormd. Er is een zeker evenwicht. Er zijncommunicatiepatronen gevormd. De leerlhigen kennen elkaars individuele doelstellingen ende gezamenlijke groepsdoelstelling. De posities en de daaruit voortvloeiende rolverdeling zijnbekend. Het resultaat kan er als gevolg uitzien:

Een samenhangende groep met een grote cohesieDit kan positief of negatief zijn, afhankelijk van de groepsnormen. Wanneer de samenhangerg nauw is spreken we ook wel van de klas als kluwen.

Een klas met meerdere subgroepenEr zijn meerdere groepen in de klas aanwezig, ieder met een eigen leider en eigen hierarchic.Ten opzichte van elkaar kunen ze ook een hierarchic vormen: de ene groep heeft meer in demelk te brokken dan de andere. Het is mogelijk dat enkele leerlingen buiten deze subgroepenvallen en nergens bij betrokken worden.

De klas bestaat uit een in — group en individuen daarbuiten.Sommige leerlingen horen niet bij de groep. Deze leerlingen die buiten de "in group'Vallen,vormen samen ook een geen samenhangende groep. Wanneer er groepsproblemen ontstaan,worden deze vaak afgereageerd op de geisoleerde leden. In de "out — casf'bevinden zich depotentiele zondebokken.

De los - zand- klasDe klas is geen groep omdat alles als los zand aan elkaar hangt. Er is geen samenhang. Er zijnwel coalities tussen leerlhigen of vriendschapsrelaties maar er is nauwelijks sparake vangroepsvorming. Het is een klas van louter individuen.

2.4 Fase 4: performing,

Wanneer de eerste drie fasen doorlopen zijn, kan er hi principe aandacht en ruimte zijn voorhet doel waarvoor de groep bij elkaar gekomen is: het leren. Wanneer een sterkegroepssamenhang gecombmeerd wordt met positieve normen met betrekking tot studie enomgaan met elkaar, is er een optimale leersituatie. De leerlingen zijn productief, kunnen goedsamenwerken en brengen de tijd op een prettige manier met elkaar door.Als de groepssamenhang sterk is maar er zijn negatieve regels gevormd over leren eninteracties dan is het leerklimaat slecht. Er is geen aandacht en ruimte om het doel, leren, tebereiken. De leerlhigen zijn niet gemotiveerd. ze vertonen onverschillig gedrag of veelweerstand. Er is onderlinge concurrentie en de leerlhigen zijn niet zo productief. Regelmatiglaaien de emoties op en treden confiicten op omdat ze het oneens zijn met elkaar. hi hetalgemeen is het beter werken in een klas met weinig samenhang hoewel daar deleeromstandigheden ook niet optimaal zijn. Er heerst een mentaliteit van "ieder voor zichzelfen God voor ons alien". Van samenwerking is geen sprake.Wanneer er niet eerder aandacht geweest is voor het groepsproces of wanneer de gegevenaandacht niet het gewenste effect heeft gehad, worden grote eisen gesteld aan de vaardigheidvan leraren om in dit stadium de normen nog te verbeteren en de groepssamenhang teversterken. Het is in ieder geval niet mogelijk om dat "even"te doen, een doelstelling die somsgesteld wordt in de lerarenvergadering. Er bestaat geen tovermiddel voor dit probleem. Alleendoor stapgewijs te pogen veranderingen in gang te zetten, lukt het soms. Maar het vereist eenlange adem en veel doorzettingsvermogen. Beter is het om van het begin af aan aandacht tebesteden aan het groepsproces zoals beschreven wordt in de paragraaf "De begeleide klas".

2.5. Fase 5: termination

Wanneer de groep zich bewust wordt van een naderende scheiding, bijvoorbeeld aan het eindevan de brugklas (periode) of wanneer het examen in zicht komt, kunnen verschillendeverschijnselen optreden. Wanneer de klas prettige gefunctioneerd heeft zie je vaak de neigingom het afscheid uit te stellen. De leerlingen vinden het jammer om uit elkaar te gaan en gaande band nog meer versterken door bijvoorbeeld feestjes te organiseren, vaker bij elkaar te zijn,een reunie te organiseren. Ook kan het tegenovergestelde waargenomen worden. Om zichvoor te bereiden op het afscheid kijken sommige leerlingen vooral naar de toekomst en gaanze het heden met een andere bril bekijken Zo geweldig was het nou allemaal niet, diegezelligheid in de klas ook niet alles en de mentor is ook niet je van dat.Beide verschijnselen kunnen dwars door elkaar plaatsvinden of wisselen elkaar af. Ze wordenvooral waargenomen bij klassen met een grote samenhang en positieve normen. Soms tredener meer kleine conflicten op dan gewoonlijk, de leerlhigen gaan op elkaar vitten. Er is spijtover dingen die ze nog hadden kunnen doen, de samenwerking brokkelt af en de normen, dieeens zo sterk waren, vervangen. Ook pogingen om nog een laatste klapper te leveren wordenwaargenomen naast vermindering van interesse.Wanner de groepscohesie minder sterk is en de normen negatief zijn, zijn leerlingen vaak blijdat het afscheid nadert. Ze hebben geen behoefte aan afscheidsrituelen enherenigingsfestijnen. Ze zijn eerder blij van elkaar veriest te zijn. Dat maakt het afscheid indeze groep minder irigrijpend.

3. De begeleide klas

De bovenbeschreven groepsontwikkeling vindt plaats wanner de groep niet of nauwelijksbegeleid wordt. De groepsnormen ontstaan dan uit de strormingfase onder invloed vandegenen die het het meest voor het zeggen hebben. Wanneer deze invloedrijke leerlingenvooral positieve regels hanteren, kan er een samenhangende groep ontstaan met positievenormen. Door zo'n toevalstreffer ontstaat een positieve groep. Het omgekeerde kan ookgebeuren: de leerlingen ontwikkelen via stevige samenwerking een negatief regelsysteem,waardoor een onhanteerbare klas ontstaat.De school kan hierop invloed uitoefenen door vanaf het eerst moment de klas te begeleiden enexpliciet zorg te dragen voor het ontstaan van regels. Een mentor kan veel bijdragen aan deontwikkeling van een groep met een grote samenhang en positieve normen. Door deonzekerheid die er in zo;n beginnende groep heerst zal het doen en laten van de mentor groteinvloed hebben. De leerlingen kennen elkaar onvoldoende, ze weten nog niet wat ze wel enniet mogen, ze kijken de kat nog even uit de boom en zijn erg rustig of juist heel druk om hunnervositeit te verbergen. Iedereen die in deze situatie zekerheden biedt en structuur aanbrengtheeft invloed. Dat kan een leerling zijn die meer durft dan de rest en die las model gaatfunctioneren. De mentor kan ook zorgen dat zij degene is die de begeerde veiligheid biedtdoor de informatie die zij tot haar beschikking heeft en het gezag dat zij vertegenwoordigt.Haar normen krijgen daardoor volop kans. Het is een machtige positie: zij kan een klimaatcreeren dat dominant kan worden hi deze klas. Haar persoonlijke optreden heeft eenmodelfunctie: zo gaan we hier met elkaar om.Ze kan ervoor zorgen dat de normingfase vooraf gaat aan de stormingfase. Dat wil zeggen datde regels niet ontstaan vanuit het gevecht om invloed. Dat is makkelijker gezegd dan gedaanomdat zij niet de enige si die lesgeeft aan de klas. In het voortgezet onderwijs hebben deleerlingen nu eenmaal met meerdere leraren te maken.In de brugklas kan tijdens de introductieperiode veel gedaan worden om positieve normen teontwikkelen. Het programma kan daar speciaal op afgestemd zijn. Ook in h.v.o - 4 klassen

worden steeds meer introductieactiviteiten ingevoerd omdat hier hi feite ook een nieuwegroep ontstaat. Verder moet iedere mentor, die na de zomervakantie zijn klas weer krijgt, errekening mee houden dat de regels die bestonden wat weggezakt zijn hi de vakantie. Wanneerdit negatieve regels waren, kan hij hiervan gebruik maken door een ( zo mogelijk) schone leite beginnen en positieve regels te introduceren. Wanneer er een goede werk - en leefsfeer wasin de klas dan is de periode na de vakantie belangrijk om deze sfeer weer terug te krijgen. Demeeste scholen hebben in hun programma's voor nieuwe groepen veel aandacht voor deformingfase, al noemen ze dit niet zo. Ze bieden de leerlingen veiligheid door ze informatie tegeven, de school te laten ondersteunend personeel en de docenten. Het anticiperen op denormingfase wordt vaak vergeten, dat laat men aan het toeval over. Toch kunnen veelgroepsproblemen voorkomen worden door hi een vroeg stadium al vooruit te lopen op dezefase.

3.1 Fase 1: forming

De leerlingen hebben dehoefte aan informatie over de medeleerlingen, de docenten en deschool en ze willen zich veilig voelen. Dat geeft meteen aan waar de leraren rekening meemoeten houden in de formingfase. In de introductieperiode voor brugklassen en h.a.v.o - 4klassen wordt hier meestak expliciet aandacht aan besteed. Maar ook klassen die elkaar eentijd niet gezien hebben, klassen waarin een nieuwe leerling geplaatst wordt of waar eennieuwe decent komt lesgeven, maken in een notedop dezelfde fasen mee. De taak van debegeleider in de formingfase vloeit voor uit de basisbehoeften van leerlingen.

J. KennismakingIn de periode dat leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen staat de basisbehoefte "erbijhoren"centraal. Aan de ene kant wil de leerlhigen in bepaalde mate bij de groep horen, aan deandere kant houdt dat risico in. Ze willen de ander bij naam kennen en een beetje van deachtergrond weten. Ze willen gekend worden en niet door het klasseleven gaan als "he jij, indie blauwe trui". Maar steekt de leerling in deze fase zijn nek uit door iets van zichzelf telaten zien dan is hij er nog onzeker van wat de anderen daar mee doen. In het begin is hetaftasten. Een nieuweling de regels wel accepteert. Een invloedrijke leerling kan in zijn eentjebehoorlijke veranderingen in gang zetten!In nieuwe groepen kan de begeleider zorgen dat de kennismaking verloopt van oppervlakkigtot meer diepgaande.

2. InformatieLeerlingen krijgen dagelijks een veelheid aan informatie. Wanneer ze nieuw zijn op schoolneemt de veelheid soms de vorm van een stortvloed aan. Ze kunnen de mformatie niet meeropnemen, ze hebben geen kapstok voor de mformatie. Dat leidt tot situaties zoals de wegkwijt zijn, op de verkeerde tijd op school zijn, spullen vergeten, hi het verkeerde lokaal zitten.Veel van de energie die de leerlingen tot hun beschikking hebben, wordt opgeslorpt dooronzekerheid en zenuwen.De mentor kan hier rekening mee houden door:- Per keer niet meer mformatie te geven dan nodig is om te overleven op school tot devolgende bijeenkomst. De vragen die de leerlingen stellen legt hij daarbij niet terzijde met een"dat komt nog"maar hij gaat er serieus op in.- Heldere kaders te bieden voor de informatie. Sommige scholen werken met boekjes waarinde informatie voor d eerste maanden duidelijk geordend is: Hoe zit het schoolgebouw inelkaar, de lesrooster, bij wie moet je zijn voor welke vragen, de belangrijkste schoolregels,Ook al vertelt de mentor niet

meteen de eerste dag alles wat een leerling van deze school weten moet, de leerlingen kunnenhet opzoeken ze weten dat het nog aan de orde komt.- Concrete informatie te bieden. Wat voor de leraren en de oudere leerlhigen duidelijk is, isvoor de nieuweling soms moeilijk te vatten. Het begrip "De zuidzijde van gebouw"wordt veelduidelijker door erheen te lopen en de deur aan te wijzen. "Gedrag je fatsoenlijk op hetschoolplein"wordt begrepen wanneer de mentor zegt "op het schoolplein wordt niet gerend.Klokhuizen, bananeschillen en ander fruitafval gooi je in de groene bakken, boterhamzakjesen dergelijke in de grijze bakken op het plein. Bij de eerste bel ga je naar binnen". "Zorg datje altijd alle spullen bij je hebf'zorgt voor lichte paniek, want wat hoort waarbij? Niet voorniks zijn de boekentassen van de brugklassers de eerste weken zo dik. Ze nemen het zekerevoor het onzekere. Wanneer de mentor met hen doorneemt wat ze voor iedere vak meemoeten, geeft dat houvast.

3. Veiligheid

Voor brugklassers vormt de mentor een veilige pick in school. Ze kunnen er moeilijk aanwennen dat zij er niet constant voor hen is: op de basisschool waren ze dat anders gewend. Dementor is, zowel voor de ouders als voor de leerlingen, een belangrijk persoon. De wijzewaarop de mentor biermee in de eerste weken omgaat, is bepalend voor haar relatie met kinden ouders. Acceptatie is daarbij het sleutelwoord. Haar eigen normen en ideeen moeten evennaar de achtergrond, De gedragingen van de leerlingen vinden soms hun oorzaak in eengevoel van onveiligheid. Wanneer de mentor "raar"gedrag meteen veroordeelt, kan de relatiedaar onder lijden. De mentor moet openstaan voor de leerlingen zodat ze niet schromen ommet hun vragen bij haar te komen. In hogere klassen, zoals bij h.a.v.o. - 4, ligt het iets anders.De leerlingen zijn eraan gewend dat ze de mentor maar af en toe zien. Ze zoeken hunveiligheid eerder bij min of meer bekende klasgenoten. Maar ondanks het feit dat dezeleerlingen zich vaak anders manifesteren is ook bij hen het gevoel van onveiligheid groot engeldt voor de mentor hetzelfde wat hierboven beschreven staat.Leerlingen voelen zich geaccepteerd wanneer de mentor geduld op kan brengen en nietmeteen boos wordt wanneer ze iets niet begrijpen. Vriendelijk zijn, ook tegen klasgenoten,heeft effect. Wanneer de mentor uitvalt tegen een leerling heeft dat onmiddellijk effect op demedeleerlingen. Aan de ene kant zijn ze blij niet het slachtoffer te zijn, aan de andere kantkijken ze darna wel uit om ook het mikpunt te worden. Dit betekent een blokkade wantgewenste informatie durven ze dan niet meer te vragen.Opmerkingen als "jou ken ik al, je reputatie snelt je vooruifof "ben jij de laatste van defamilie van de Broek? Gelukkig!" betekenen een veroordeling voor de leerling. Wat er ookgebeurd is, ze krijgen niet de gelegenheid om met een schone lei te beginnen. De bedoelingvan de leraar kan anders zijn, een grapje om het ijs te breken, of laten merken dat je al weetwie die leerling is. Maar dat onderscheid kunnen veel leerlhigen niet maken. De kan is grootdat ze zich gaan gedragen volgens het negatieve verwachtingspatroon van de leraar.De mentor creeert veiligheid wanneer zij het opneemt voor een leerling die uitgelachen ofgepest wordt. Zonder direct de medeleerlingen neer te sabelen introduceert de mentor deregel: op deze wijze gaan we niet met elkaar om..Om voldoende aanspreekbaar te zijn, kunnen mentoren in de pauze af te toe de leerlingenopzoeken of bij leswisseling even hun neus zien. De drempel van de lerarenkamer is voornieuwe leerlingen nog te hoog.

4. Vooruitlopen op de normingsfase

Wanneer de mentor in de eerste dagen op school bezig is met kennis maken, informatie gevenen de school tot een veilige pick maken voor de leerlingen. Is zij tegelijkertijd bezig met hetaanbieden van een wijze van omgaan met elkaar. Daarmee anticipeert zij op de normingsfase.Dit gebeurt op verschillende manieren.- Haar gedrag heeft een modelfunctie voor de leerlhigen. Tussen de regels door zegt zedaarmee: dit verwacht ik ook van jullie. Eigelijk is dit onderdeel van het verborgen leerplan.De invloed van haar voorbeeldgedrag is veel groter dan van de regels die mondelmg gegevenworden zoals: jullie moeten naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten, elkaar nietveroordelen, niet discrimineren niet uitschelden. Leerlingen zijn weer gevoelig voor non -verbale taal. Non - verbaal kun je als leraar onderscheid maken tussen leerlingen. Hoe vaakgeef je aandacht aan iemand, bij wie ga je staan, hoe kijk je naar iemand. De antennes van deleerlhigen registreren dit allemaal. Daarmee creeer je zelf het patroon voor het klassegedrag.Normen breng je niet zozeer verbaal over maar door een voorbeeld van de gewensteomgangscultuur te laten zien.Wanneer de mentor van de leerlingen vraagt om goed naar elkaar te luisteren en vervolgen diezelf niet hi de praktijk brengt, krijgen de leerlingen tegenstrijdige boodschappen. Ze wetenniet waar ze aan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilig gevoel. Ze weten niet waar zeaan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilige gevoel. Het belachelijke maken vanleerlhigen, het ridiculiseren van vragen werkt zeer negatief.- Doordat de mentor model staat voor de wijze waarop de groep met elkaar omgaat, leren deleerlingen al doende positieve groepsregels te hanteren. Degenen die niet - gewenstegedragingen vertonen, worden op een vriendelijke manier gecorrigeerd zonder hen daarbij teveroordelen of af te vallen. "Jan, ik merk dat je graag iets wilt zeggen maar Henk was nogniet uitgesproken. DC kom zo bij jou, oke?"De regel is: we laten elkaar uitpraten. Jan wordtgecorrigeerd en tegelijkertijd wordt zijn inzet opgemerkt (ik merk dat je graag iets wiltzeggen = ik merk dat je meedoet). Nog een voorbeeld:: DC kan me voorstelen Patricia dat jevergeten bent om je huiswerk te maken. Er valt ook zoveel te onthouden de eerste tijd. Zullenwe kijken hoe we dat deze keer oplossen?"Zonder boos te worden of de leerling af te vallenlaat de leraar merken dat de regel is: huiswerk wordt gemaakt en wanneer dat niet gebeurtgaat het niet opgemerkt voorbij. Tegelijkertijd biedt de leraar hulp om dit probleem op telessen. Bij een "domme"vraag van een leerling: "Ik ben blij dat je dat vraagt, Pieter.Waarschijnlijk zijn er meer mensen die het niet begrepen hebben. Ik zal proberen om het opeen andere manier uit te leggen."Regel 1: als we iets niet weten dan vragen we het. Regel 2 :Er zijn geen "domme"vragen. Bovendien krijgt Pieter niet het etiket "dom"opgeplakt maarwordt hij gezien als woordvoerder van meer mensen: een heel andere status!Het laatste voorbeeld is een vorm van heretiketteren: een mogelijk negatieve lading van eenboodschap wordt veranderd. In het voorbeeld was de boodschap van medeleerlingen (diehem uitlachen om zijn vraag): jij bent dom. De leraar probeert die boodschap te veranderenin: jij bent zo slim om op te merken dat meer leerlingen het niet begrepen hebben.- De werkvormen die de mentor kiest, zijn gericht op het ontstaan van samenhang van degroep en positieve groepsnormen. Dit wordt bevorderd door nadruk te leggen opsamenwerking in de groep en gezamenlijke klasseprestaties. Sommigeintroductieprogramma's kennen onderdelen waarin het gaat om de eerste, de beste, de slimsteof de snelste. Dit zijn werkvormen die competitie en concurrentie aanmoedigen. In deze fasevan het groepsproces zijn ze zeker niet geschikt.

3.2 Fase2: norming

Hij de niet - begeleide klas volgt na de formingsfase. Dat heeft tot gevolg dat de normenvanuit de stormingfase ontstaan. De ene keer gaat dat goed, vaker loopt het echter mis.Daarom zal een mentor proberen om eerst met de klas aan de normen te werken voordat degroep de stormingfase ingaat.In de normingfase ontwikkelen de leerlingen regels met betrekking tot het omgaan met elkaar.Deze regels worden niet op papier gezet, meestal worden ze zelfs niet uitgesproken. Tochvormen ze een zeer dwingende gedragscode. Hoewel de leerlingen zelf de regels vormen kande mentor daar behoorlijk invloed op uitoefenen. Voor een groot gedeelte is dat al gebeurd hide formingsfase door het modelgedrag van de mentor, door positieve regels te introduceren endoor de keuze van de werkvormen. Of de leerlingen die overnemen als hun normen blijkt indeze fase. De mentor heeft gezorgd dat de leerlingen elkaar en de docenten kennen, debelangrijkste informatie aan de leerlhigen doorgegeven en zorg gedragen voor een veiligklasseklimaat. Nu is er ruimte om te werken aan de wijze waarop de leerlhigen met elkaaromgaan, aan de sociale vaardigheden. Veel scholen doen dit op werken aan socialevaardigheden zoals luisteren naar elkaar, samenwerken en beslissingen nemen met elkaar.Maar ook hi de lessituatie kan hieraan gewerkt worden, zowel in de studielessen als in deandere vakken. In andere situaties dan de brugklas, bijvoorbeeld bij clustering, in h.av.o. - 4of na de zomervakantie als in een bestaande groep de omgangsregels een beetje weggezaktzijn, is dit soms de enige mogelijkheid.Welke vaardigheden zijn belangrijk om aan te werken?

GroepsverantwoordelijkheidDoor klassikaal of in kleine groepen te werken met opdrachten die ingebracht worden in dehele groep wordt gewerkt aan groepsverantwoordelijkheid. De mentor observeert wat ergebeurt op het gebied van leiderschap, taakuitvoering en verdeling van de werkzaamheden.Dit geeft veel informatie over de basisbehoeften van de individuele leerlingen in de klas. Wieheeft behoefte aan macht? Wie laat zich makkelijk opdrachten geven? Welke leerlingenwerken vooral samen? Hoe plezierig vinden ze het om in een groep te werken? Belangrijk isvoor de mentor om te zien of eenieder zich hier wel bij voelt. Het heeft weinig zin om leerlingdie het prima vindt om opdrachten uit te voeren te dwingen om ook eens het leiderschap opzich te nemen. Bovendien heb je daarbij kans op ongewenste neveneffecten bij degenen diegraag de touwtjes in handen nemen.

Luisteren naar elkaarDoor te bevorderen dat leerlingen naar elkaar luisteren, elkaar uit laten spreken, aandachthebben voor elkaars mening, wordt gewerkt aan de primaire communicatieregels. De leraarkan de communicatie via hem laten lopen door een samenvatting te geven van wat de leerlingzegt, en aan een andere leerling te vragen hierop in te gaan. Wanneer een klas enigszins instaat is om naar elkaar te luisteren, kan de leraar proberen om de leerlingen met elkaar ingesprek te alien zijn en treedt hij verbindend op indien dat nog is: "Wie wil reageren op dezeopmerking van Brigitte?", "Wie denkt er nog meer zo over?"Wanneer de leraar dat de leerlingen niet naar elkaar luisteren kan hij vragen doorspelen.Gert: "Wanneer ik echt geen tijd heb gehad om mijn huiswerk te maken wat moet ik dandoen?"Leraar: "Hoe zou jij dat oplossen, Jose?"Jose: "Be heb het niet gehoord."Leraar: "Gert, wil je de vraag nog een keer herhalen?"

Door op te merken wanneer leerlingen de communicatieregels goed hanteren leren deleerlingen de regels en worden ze gestimuleerd om ze te gebruiken: "Goed Sanne, dat je metandere woorden duidelijk komt maken wat Vincent net bedoelde."

SamenwerkingDe mentor zoekt opdrachten die gericht zijn op samenwerking hi de klas of in subgroepjes. Eris geen competitie - element tussen de verschillende groepjes ingebouwd. Vooral opdrachtendie alleen uitgevoerd kunnen worden in samenwerking met anderen zijn hiervoor geschikt.

BesluitvormingLeren omgaan met het nemen van beslissingen is een belangrijke vaardigheid. De klas staatdagelijks voor het nemen van besluiten. Wat doen we op de klasse - avond? Zullen we eencadeautje kopen voor de verjaardag van mentor? Ieder beslispunt kan aanleidrng zijn tot hetontstaan van een conflict. Daaraan is het van belang om goed te leren omgaan met het nemenvan beslissingen. Natuurlijk is het het beste om te beslissen op basis van overeenstemming ofconsensus. Maar dat zit er niet altijd in. Stemming kan leiden tot polarisatie van de groep.Degene die hun zin niet krijgen bieden dan weerstand tegen het uitvoeren van het besluit. Infeite zijn de eerder genoemde sociale vaardigheden voorwaardelijk voor het nemen vanbesluiten : naar elkaar luisteren, respect tonen voor elkaars mening en de wens om samen tewerken.

ProbleemaanpakWanneer men het niet met elkaar eens wordt over een te nemen beslissing kan dit leiden toteen conflict. De mentor leert de groep dat een conflict niet per definitie negatief hoeft te zijn.Het leidt meestal tot verheldering en tot nieuwe energie.

3.3 Fase 3: Storming

Hoewel door de inspanningen van de mentor de norming voor de storming is gekomen, wildat niet zeggen dat er geen botsingen meer komen. Het grote voordeel is echter dat de regelsniet meer uit het gevecht ontstaan.De leerlhigen zijn vertrouwd geraakt met elkaar en met de leraren. Ze doen veel dingen samenen voelen zich daar prettig bij. Maar ze komen ook in zwakheden, bij zichzelf en bij de ander.Ze merken dat ze niet altijd eens zijn met elkaar. Zo ontstaan er irritaties enmeningsverschillen. Ze krijgen woorden over bepaalde zaken, met medeleerlingen maar ookmet leraren. Het is een volkomen normaal om daama weer effectief met elkaar te kunnenwerken.

Klas Ic heeft zich tijdens de eerste weken ontwikkeld als een fijne, samenhangende groep. Er is geenduidelijk leider aanwezig, wel zijn er enkele leerlingen van wie de meningen als belangrijk beschouwdworden en van wie de voorstellen meestal geaccepteerd worden. Tijdens het mentoruur wordtgesproken over een klasgenoot die vanwege een ongelukje enkele weken thuis moet blijven, Dediscussie gaat over het ziekenbezoek dat enkele leerlingen zullen afleggen en de attentie die ze meezullen nemen. Men wordt het niet met elkaar eens de discussie verloopt ruzieachtig. Met name eenleerling heeft een andere mening dan zijn klasgenoten. Hoewel doorgaans zijn mening hooggewaardeerd wordt zetten enkele klasgenoten zich nu enorm tegen hem af.

In dit voorbeeld wordt de gedragscode, die de eerste weken ontstaan is op de proef gesteld.De proefwe zijn het altijd eens met elkaar"wordt doorbroken door een van de leerlhigen. Hetgaat dwars tegen de mening van de anderen toe. Zij hechten aan de eerder ontstane regel.In de stormingfase zijn een aantal verschijnselen waar te nemen bij de klassegroep.

MeningsverschillenDoor de veiligheid in de groep en de prettige werksfeer is het niet moeilijk om de eigenmening naar voren te brengen. Omdat iedereen dit kan doen, lopen alle groepsleden kans eenandere mening dan de zijne of de hare tegen te komen.

UitproberenAllerlei regels zijn ontstaan, zowel expliciet (afgesproken regels) als de expliciet ( degedragscode). De leerlingen gaan nu controleren of inderdaad gebeurt wat afgesproken is ende wederzijdse verwachtingen toetsen.Helpen anderen mij inderdaad als ik je nood zit? Mogen we echt onze eigen mening latenhoren bij de mentor? Als we zelf iets beslist hebben mogen we dat dan ook tot uitvoerbrengen van de mentor?

GrensverkenningenDe leerlingen hebben er behoefte aan om te onderzoeken waar de grenzen liggen van deafspraken die gemaakt zijn. Kun je niet net iets intiemer met elkaar omgaan? Als die leraarnee zegt, is dat dan ook werkelijk nee? Kunnen we de mentor niet iets langer aan de praathouden in het mentoruur?In groepen waarin een goede werksfeer heerst is het prima als tegenstellingen boven tafelkomen en uitgepraat worden. Wanneer er goed mee omgegaan wordt, kan men als groep zelfssterker uit de strijd komen.

3.4 Fase 4: performing

Wanneer de eerste drie fasen afgerond zijn komt de periode waarin ruimte en aandacht is voorhet doel van de school: De studie. Uiteraard steken elementen uit de eerdere fasen soms dekop weer op maar meestal is de werksfeer goed. De klas kan goed samenwerken, er heerst eenprettige sfeer waardoor productiviteit mogelijk is. DE leerlingen voelen zich veilig, hebbenrespect voor elkaar en durven openlijk voor hun mening uit te komen. Wanneer ermeningsverschillen optreden weten de groepsleden daar op een goede manier mee om te gaan.Er is sprake van een balans in de belangstelling voor school taken en voor andere. Zeversterken elkaar ook. Een projectgroepje dat prettig samenwerkt zal naast het goed uitwerkenvan de taak ook de onderlinge banden verstevigen.De mentor houdt de balans in de gaten tussen schooltaken en bezig zijn met de relaties.Wanneer het evenwicht verstoord dreigt te raken probeert zij het weer in balans te brengen.In iedere groep, hoe goed de samenwerking ook is, komen perioden voor waarbij devooruitgang stilstaat of waarbij zelfs een achteruitgang waarneembaar is. Er is niet altijd eenduidelijk aanwijsbare reden. Soms heeft het te maken met de tijd van het jaar (na eenvakantie, rondom carnaval), soms omdat er een turbulente gebeurtenis heeft plaatsgevonden.(klasgenoot ernstig ziek, onsympathieke leerling in de groep geplaatst). De mentor analyseertwat er aan de hand is en probeert de zaak om te buigen. Soms kan dat door open en eerlijkmet de klas te praten, soms zijn andere interventies noodzakelijk.

3.5 Fase 5: termination

Wanneer duidelijk is dat het afscheid van een groep nadert zal dat bij goed functionerendegroepen problemen opleveren. Men wil het afscheid helemaal niet en dit kan zich opverschillende manieren uiten. Bovendien valt het besef van afscheid te moeten nemen meestalsamen met de overgangsproefwerken of het examen. De werkdruk gecombineerd met emoties

kunnen zich uiten zich hi wrijvingen en conflicten ook met de leraren en de mentor. Ze zijnniet echt aardig daarom is het niet zo moeilijk om uit elkaar te gaan ,lijk de achterliggendegedachte te zijn. De interesse en de motivatie worden minder, ook het samenwerken lukt nietmeer zo goed als voorheen. We zijn geen haar beter dan de andere klassen dus waaromzouden we moeilijk doen over het afscheid, lijkt de boodschap te zijn.De afvlakking komt doordat de groepsleden zich rot voelen wegens het naderende einde.Omgekeerd vertonen sommige groepen een niet aflatende werklust: een laatste poging om ernog iets moois van te maken.De mentor moet het soms ontgelden, hij heeft er tenslotte deze klas van gemaakt. Hij is er deschuld van dat het nu afgelopen is. Hij is de slecht — nieuwsbrenger.Men vraagt zich dingen af. Wat kan ik er straks mee|? We komen nooit klaar. Hebben weeigenlijk wel genoeg geleerd? De klas viel toch wel tegen bij nader inzien. Waar slaat het nuallemaal op? Als een goede periode naar een einde loopt, komen gevoelens van protest,boosheid en angst naar boven. Dit vindt zijn oorzaak hi de confrontatie met het feit dat hetstraks echt afgelopen is.Aan de andere kant gaan de leerlingen ook pogingen ondernemen om het afscheid uit testellen. Er worden feesten georganiseerd, reunies afgesproken, een gezamenlijkevakantieactiviteit bedacht.De mentor kan in deze laatste periode samen activiteiten ondernemen die gericht zijn op hetafscheid nemen. Hij hoeft hen de feestjes en reunies niet te ontnemen. Hij kan wel openpraten over het afscheid en de leerlingen, hun gevoelens hierover onder woorden latenbrengen. Een goede manier hiervoor is om samen het jaar of de jaren nog eens te overzien enmarkante punten uit die tijd te bespreken. Wat is de betekenis van onze gezamenlijkebelevenissen? Wat hebben we ervan opgestoken? Wat hebben we aan elkaar gehad?

Groepsobservatie

Inhoud en procesKommunikatieBesluitvormingsproceduresFunktionele rollen

TaakroilenProcesrollenZowel taak- als procesrollenDysfunktionele rollen

Basisassumpties (Bion)BijlageBijlage

Een belangrijke manier om de hoofdonderwerpen uit de groepsdynamikate leren kennen, is het observeren en analyseren van wat er zich in ree'legroepen afspeelt.Ieder van ons heeft grote delen van zijn leven doorgebracht in groepen vanallerlei soort.zoals het gezin, een leefgroep, een werkgroep, een team, eenklub, vergaderingen, etc., maar zelden neem je dan de tijd om stil te staanbij wat er gebeurt en om te observeren hoe dat gebeurt. Doel van dithoofdstuk is betere observatoren te worden en indirekt ook betere parti-cipanten.

Waar kijken we naar? Wat is er in een groep te zien?

Inhoud en proces

Wanneer we bekijken, waarover de jjroep aan het praten is, richten weonze aandacht op de inhoud. Wanneer we echter bekijken, hoe de kom-munikatie in de groep verloopt (bijv. hoeveel praat ieder of wie praat te-gen wie), richten we onze aandacht op het groepsproces.In een trainingsgroep bijv. valt in de gesprekken over de leef- en werksitu-atie thuis de nadruk meestal op de inhoud: 'wat is goed leiderschap', 'hoekan ik de personen onder mij motiveren', 'hoe kan ik vergaderingen effek-tiever maken', etc. Deze onderwerpen zijn op het 'daar en dan' gerichten zijn abstrakt, zonder direkte betrokkenheid en toekomst- of verleden-gericht. Wanneer we ons op het groepsproces richten, bekijken we, wat degroep in het 'hier en nu' aan het doen is, hoe ze werkt met haar huidigeprocedures en organisatie. In feite is de inhoud van de gesprekken vaakde beste sleutei tot wat het procesprobleem is dat de groepsleden bezig-houdt, met name wanneer de groepsleden het moeilijk vinden om het pro-cesprobleem rechtstreeks onder ogen te zien.Enkele voorbeelden uit een trainingsgroep:

inhoud proces1. Het praten over gezagsproblemen

in je werksituatie (buiten de trai-ningsgroep) zou kunnen beteke-nen dat er in de trainingsgroep een

strijd om het leiderschap bezig is.2. Het praten over hoe slecht de ver-

gaderingen op je werk meestal zijn,zou kunnen betekenen dat de groepsleden ontevreden

zijn over de prestaties van de ei-gen trainingsgroep.

3. Het praten over stafleden die ie-mand niet echt helpen, zou kun-nen betekenen. . . . „ dat de groepsleden ontevreden

zijn over de rol van de trainer inde groep.

Op een eenvoudig niveau betekent het observeren van het proces eigenlijkhet aandacht richten op wat er zich afspeelt in de groep en dat begrijpenin termen van wat zich eerder in de groep afgespeeld heeft.

Kommunikatie

Een van de gemakkelijkst te observeren aspekten van het groepsproces ishet kommunikatiepatroon:- wie praat? hoc lang? hoe vaak?— naar wie kijken de groepsleden wanneer ze praten?

— naar een enkel groepsiid (meestal die van wie men steun verwacht)— de hele groep- naar niemand t

— wie praat na wie? of wie interrumpeert wie?— welke kommunikatiestijl wordt gebruikt (in stellende wijs, in vragende

wijs, stemintonatie, gebaren, etc.)?Dit soort observaties geeft aanwijzingen voor andere belangrijke onder-werpen, zoals de bemvloedingspatronen of de leiderschapsstruktuur.

Gewoonlijk worden de observaties weergegeven in een matrix (vgl. p. 37:de matrix van voorkeuren bij sociometrie); men beperkt zich dan tot deinteraktiefrekwenties en de richting van de interaktie, dus wie praat totwie en hoe vaak.Elke observator registreert gedurende de observatietijd hoe vaak een be-paald groepsiid zich richt tot andere groepsleden of tot de groep als ge-heel. Het is handig om dus evenveel observatoren als groepsleden te heb-ben. Na de interaktieperiode wordt de matrix (zie hieronder) ingevuldvanuit de notifies van de afzonderlijke observatoren. De rijtotalen van de-ze matrix tonen, hoe vaak elk groepsiid aktief was in de gesprekken, dwz.zelf iemand aansprak. De kolomtotalen tonen, hoe vaak elk groepsiid aan-gesproken werd. Uit deze beide totalenreeksen kon gekonkludeerd wor-den ten aanzien van enige aspekten van het groepsproces: tot wie is demeeste interesse gericht? wie spreekt het meest? zijn er subgroepen? wiewordt er overgeslagen?Deze zuivere kwantitatieve observatie kan het best gekombineerd wordenmet een observatie van de inhoudelijke tematiek.

Matrix voor interaktiefrekwenties:

(wordt aangesproken)A n r r\ c r* som aktieve , .A B C D fc Groep . x , . rangnr. akt.K interaktie ^

u

X

X

XX

X

- XX

XX

groepsiid A

groepsiid B

groepsiid C

groepsiid D

groepsiid E

so'm passieveinteraktie

rangnr. pass.

(n.b.: de cellen waarin kruisjes staan, blijven oningevuld en dus bianco)

10 .

Besluitvonaingsprocedures

Ook al hebben groepen dat vaak niet in de gaten, ze nemen voortdurend

besluiten; sommige besluiten zijn duidelijk bewust, vooral wanneer ze be-trekking Hebben op de hoofdtaken waar men mee bezig is; andere beslui-ten blijven echter onopgemerkt en dat zijn meestal besluiten, die te ma-ken hebben met de groepsprocedures of werknormen.Het is belangrijk om te observeren hoe in een groep besluiten worden ge-nomen, want zo kunnen we vaststellen in hoeverre het bestuit adekwaatis voor het onderwerp waarover besloten wordt en met name in hoeverrede besluiten werkelijk dat betreffen waarover de groepsleden onderhan-delden.Naar algemeen bekend is zijn groepsbesluiten erg moeilijk ongedaan temaken. Als iemand zegt: 'Wel, we besloten toch om het te doen, of nietsoms?', wordt elke oppositie snel de nek omgedraaid en in de kiem ge-smoord. We kunnen een beslissing alleen ongedaan maken door hem terekonstrueren en te begrijpen hoe hij genomen werd: zo kunnen we toet-sen of de besluitvormingsmetode adekwaat was of niet.

Besluitvorming ('An tons, 1973)Een groep, die haar doel wil bereiken, is voortdurend bezig met het ne-men van beslissingen en-het vastleggen van besluiten: belangrijke en min-der belangrijke, makkelijke eh moeilijke, juiste en foutieve beslissingen.Het nemen van beslissingen is voortdurend van grote invloed op de rela-ties tussen de groepsleden en laat soms zien hoe irrationeel de machtsver-houdingen in een groep liggen. Verbazingwekkend is het om te zien hoegroot de invloed is van wat informatie hier, een duidelijke tegenwerpingdaar, een uiting van instemming of afkeur, van jaloezie of bewondering,van verachting of welwillendheid op het te nemen besluit. Het is dan ookniet verwonderlijk, dat de meeste groepen moeilijkheden hebben met ditproces van besluitvorming. Sommige groepen komen zelfs helemaal nietmeer vooruit, wanneer ze een besluit moeten nemen. Dan zien we vaakhet volgende gebeuren:a. 'the plop': het stilzwijgend voorbijgaan aan een groepsliu, het negeren

van een voorstel. le.nand stelt een besluit voor, maar niemand let crop.Dit komt nogal eens voor in nieuwe groepen.

b. 'topic jumping', afwijken van het tema. Een beslissing wordt verhln-derd, doordat overgesprongen wordt op een nieuw gespreksonderwerp.Daardoor wordt het probleem verdonkeremaand en verduisterd *n.komt de groep tot besluiten, die weirtig te maken hebben met het oor-spronkelijke onderwerp.

Hoe worden besluiten nu genomen? Hoe komt men tot overeenstemmingen welke moeilijkheden treden hierbij op? Enkele besluitvormingsmanie-ren zijn:1. door zichzelf dit recht toe te schrijven (self-authorized decision): ie-

mand meet zich het recht aan om beslissingen te nemen namens de he-le groep. Wanneer zo'n besluit voorgesteld wordt, is het voor de groepals geheel vaak makkelijker om toe te stemmen dan om af t<" wijzen,ook al zijn enkele groepsleden een andere mening toegedaan. Het be-sluit komt tot stand omdat deze enkelen, die het er niet mee eens zijn,niet van hun rechten gebruik maken;

2. door duo-vorming (the handclasp): door aaneensluiting van tweegroepsleden. Dergelijke besluiten ontstaan vaak zo plotseling, dat derest van de groep hierdoor verrast wordt. Bovendien staat de groeptegelijk voor een nieuw probleem: hoe een houding te bepalen tegen-over dit machtsbiok van twee;

3. door kliek-.orming of koalitie-vorming (the clique): meerdere groeps-leden nemen reeds van tevoren een standpunt in. Zo'n vooraf vastge-legd besluit kan best goed zijn, maar het effekt is vaak een verminde-ring van de groepskohesie en van het wederzijds vertrouwen;

4. door meerderheidsbesluit (majority rule): deze traditionele metodelijkt vaak de enige en beste weg te zijn om onder de gegeven omstan-digheden tot een besluit te komen. Men moet hierbij echter wel in degaten houden, dat de verliezende minderheid tegen het besluit blijften daarom niet loyaal zal meewerken aan de uitvoering;

5. door het uitoefenen van druk op tegenstanders (Does anyone disagree?We all agree, don't we?): wanneer een groep gekonfronteerd wordt metde vraag: *ls iemand er op tegen?' (of andersom onder woorden ge-bracht als: 'We zijn het er toch allemaal mee eens?'), zullen enkele le-den niet voor hun tegengestelde mening durven uitkomen, omdat ze ineen isolement gedrukt zijn en daardoor bang zijn geen ondersteuningte vinden;

6. door schijnbare eenstemmigheid (unanimity): de druk om mee te gaanen om te konformeren kan zo groot zijn, dat een 100%-overeenstem-ming bereikt wordt. Deze overeenstemming is center schijnbaar, wan-neer meerdere groepsleden innerlijk ontevred«n zijn met het besluit.Daarom is het mogelijk, dat in de praktijk het besluit toch niet uitge-voerd wordt;

7. door werkelijke overeenstemming (consensus): een besluit wordt pasgenomen, nadat iedereen de mogelljkheid gekregen heeft het probleemvan alle kanten uitvoerig te exploreren, zodat alien het tenslotte erovereens zijn, dat het voorgestelde besluit het beste is, dat nu mogelijk is.Ook zij, die het er niet helemaal mee eens zijn, zullen het besluit steu-nen en uitvoeren (minstens op voorlopige basis), omdat ze tijdens debesluitvorming voldoende gelegenheid kregen om hun mening naar vo-ren te brengen.

Funktionele rollenGedrag in de groep kan ook bekeken worden vanuit de fitnktie die het

schijnt te hebben. Er zijn drie funkties mogelijk: als een groepsiid ietszegt,- probeert hij dan vooral de groepstaak voltooid te krijgen? (taakrollen);- probeert hij dan vooral de relaties te verbeteren of wrijvingen tussen

groepsleden bij te leggen? (groepshandhavingsrollen, ook wel proces-rollen genoemd);

- of probeert hij vooral een prive-behoefte te vervullen of een prive-doelte bereiken zonder te letten op de groepsproblemen? (zelfgericht ge-drag)

- in het Engels 'task - maintenance - or selforiented-behavior" genoemd.Naarmate de groep zich verder ontwikkelt en elk groepsiid zich meeridentificeert met het groepsdoel, zal er minder zelfgericht gedrag en meertaakgedrag of groephandhavingsgedrag te zien zijn. We kunnen dus zeg-gen, dat zich in elke groep funktionele rollen ontwikkelen, die (vaak on-uitgesproken) groepsdoelen dienen, zodat de groep haar werk kan voort-zetten. In dit groepsgerichte gedrag kan een reeks rolleii uitkristalliseren;elke roi bestaat dan uit pogingen van het individuele groepsiid om het opgang komende sociale systeem van de groep verder te ontwikkelen. Dezerollen zijn onder te verdelen naar de hierboven al genoemde hoofdfunk-ties:- taakrollen (task roles): van belang voor het uitvoeren van de groeps-

taak; en— groepshandhavings- en groepsvormingsrollen (group building and

maintenance roles): vooral gericht op het verbeteren van het sociaal-emotionele klimaat in de groep, namelijk voor het versterken en instand houden van het groepsgebeuren; deze groep rollen zal ik in hetvervolg aanduiden als procesrollen.

Daarnaast is nog een groep gedragsvormen te noemen, die juist niet funk-tioneel zijn:- dysfunktionele rollen (negatieve rollen), die vooral bestaan uit zelf-

gericht gedrag, dat ingaat tegen konstruktieve participatie aan degroep.

12.

Ovenicht van funktionele rollen:

. Taakrollen1. initiatief en aktiviteit (initiating activity): voorstellen van oplossin-

gen, suggesties geven, nieuwe ideeen inbrengen, het probleem op-nieuw definieren, het probieem op een nieuwe manier aanpakken,het anders ordenen van het materiaal;

2. zoeken van informatie (seeking information): vragen om verhelde-ring van suggesties, vragen om verdere informatie of feiten;

3. zoeken van meningen (seeking opinion): proberen van groepsledenlos te krijgen wat ze denken of wat ze voelen, zoeken van verhelde-ring van waarden, voorstellen of ideeen;

4. geven van informatie (giving information): het bieden van feiten ofgeneralisaties, het verbinden van dgen ervaringen met het groeps-prbbleem om daardoor bepaalde punten te verhelderen;

5. geven van een mening (giving opinion): uitspreken van een meningof overtuiging over eerdere voorstellen, en dit niet zozeer met be-trekking tot de feitelijke inhoud, maar eerder over de waardevol-heid (of waardeloosheid) van die voorstellen;

6. uitwerking (elaborating): verhelderen, voorbeelden geven of bete-kenissen ontwikkelen, proberen zich voor te stellen hoe een voor-stel zal uitpakken als dat voorstel aangenomen wordt, verwarringenophelderen, termen definieren;

7. koordineren (coordinating): aantonen van verbanden tussen ver-schillende ideeen of voorstellen, proberen ideeen of voorstellen sa-men te brengen, proberen de aktiviteiten van verschillende subgroe-pen of groepsleden met elkaar te verenigen;

8. samenvatten (summarizing): samentrekken van verwante ideeen ofvoorstellen, het tot slot van een groepsdiskussie opnieuw formule-ren van de gedane suggesties, een konklusie of een voorstel tot be-sluit aan de groep aanbieden;

Procesrollen (group building and maintenance roles)9. aanmoedigen (encouraging): vriendelijk zijn, warmte en belangstel-

ling tonen, be re id zijn tot antwoord aan anderen, waardering uit-spreken voor anderen en hun ideeen, openlijk instemmen en accep-teren van bijdragen van anderen; '

10. 'deuropener', 'wegbereider' zijn (gatekeeping): het voor een andergroepsiid mogelijk maken om ook een groepsbijdrage te leverendoor bijv. te zeggen: 'We hebben nog niets van Jos gehoord', of:'Jan wilde wat zeggen, maar kreeg de kans niet', of door beperkin-gen in de spreektijd voor te stellen, zodat ieder de kans krijgt omgehoord te worden;

11. formuleren van de regels en procedures (standard setting): formu-leren van groepsnormen of -regels, die gebruikt kunnen wordenvoor de keuze van het gespreksonderwerp, voor de werkwijze vande groep of voor het evalueren van de groepsbesluiten; de groep er-aan herinneren, besluiten te vermijden die in tegenspraak zijn metde groepsregels;

12. volgen (following): meegaan met de groepsbesluiten, bedachtzaamaccepteren van andermans ideeen, als luisterpubliek dienen tijdensde groepsdiskussie;

13. onder woorden brengen van het groepsgevoel (expressing groupfeeling): samenvatten van het gevoel dat in de groep te bespeurenis; beschrijven van de reakties van groepsleden op ideeen of voor-

stellen, meedelen van observaties en van onopgemerkt gebleven re-akties van groepsleden (onbewuste reakties);

Zowel taak- als procesrollen (both task and maintenance roles)14. evalueren (evaluating): de groepsbesluiten toetsen aan de procedu-

res en regels, het vergelijken van wat de groep bereikt haeft met hetgroepsdoel;

13

15. diagnostiseren (diagnosing): vaststellen van bronnen van moeilijk-heden, vaststellen van wat de geschiktste volgende stap is, analyse-ren van wat de groep in zijn vooruitgang blokkeert;

16. consensus uitproberen (testing for consensus): tentatief vragen naarde groepsmening om uit te vinden of er voldoende overeenstem-ming van owning bereikt gaat worden voor het nemen van een be-sluit; proefballonnetjes oplaten om de groepsmening te testen;

17. bemiddelen (mediating): harmoniseren, verschillende standpuntenmet elkaar verzoenen, voorstellen van kompromisoplossingen;

18. spanning verminderen (relieving tension): uitlaat vinden (bijv. doorhumor) voor overheersende negatieve gevoelens, kalmeren, tot rustbrengen, 'olie op de golven gooien', een gespannen situatie in een .bredere kontekst plaatsen;

. Dysfunktionele rollen (negatieve rollen) (types of nonfunctionalbehavior)

19. agressief gedrag (being aggressive): de eigen status proberen te ver-groten door het bekritiseren of beschuldigen van anderen, vijandig-heid tonen tegen de groep of tegen een groepsiid, pogingen de ei-genwaarde of status van andere groepsleden te kleineren, pogingentot voortdurend domineren;

20. blokkeren (blocking): de voortgang van de groep doorkruisen dooruitwijken naar randproblemen, vertellen van prive-ervaringen dieniets te maken hebben met het groepsprobleem, hardnekkig door-argumenteren op slechts een punt, afwijzen van ideeen zonder ereerst over te willen nadenken;

21. zelfbelijdenissen (self-confessing): de groep als klankbord gebrui-ken voor zuiver persoonlijke, niets met het groepsdoel te makenhebbende gevoelens of gezichtspunten; (

22. rivaliteit (competing): met anderen wedijveren om de produktiefsteof beste ideeen, vliegen afvangen, overtroeven, 'punten scoren', hetmeest aan het woord willen zijn, de grootste rollen willen spelen, ineen goed blaadje willen komen bij de leider;

23. sympatie zoeken (seeking sympathy): pogingen om andere groeps-leden te verleiden tot sympatie met eigen problemen en lotgevallen,klagen over de eigen situatie, de eigen ideeen kleineren (= zieligdoen) om zo ondersteuning van de anderen te verkriieen;

24. stokpaardjes (special pleading): alleen die voorstellen inbrengen ofondersteunen, die te maken hebben met eigen lievelingsopvattingenof filosofietjes;

25. de klown uithangen (horsing around): geintjes blijven maken, na-apen, gekke gezichten trekken, en daardoor het werk van de groepsteeds weer opnieuw onderbreken;

26. erkenning zoeken (seeking recognition): proberen de aandacht naarzich te trekken door luid of buitensporig praten, door extremeideeen of door ongewoon gedrag;

27. demonstratief terugtrekken (withdrawal): ongeihteresseerd of pas-sief gedrag, het gedrag beperken tot uiterste formaliteiten, dagdro-men, doodling (tekem'ngetjes zitten maken), met anderen zittenfluisteren over totaal andere onderwerpen (= stoorzender zijn), verafwijken van het tema.

.Met betrekking tot de taak- en procesrollen dienen we op te merken, datal de genoemde rolfunkties tegelijk ook leidersfunkties zijn; dat wil echterniet zeggen, dat al deze rollen door slechts e'en persoon vervuld worden.In hoeverre veel groepsleden deze rollen vervullen, hangt af van de leider-schapsstijl (vgl. bijv. autoritair met demokratisch leiderschap),het type ak-tiviteit van de groep en weerstanden tegen bepaald rolgedrag.Met betrekking tot de negatieve rollen dienen we te waarschuwen voormisbruik: gebruik deze klassifikatie niet om beschuldigend de vinger opte heffen tegen een bepaald groepsiid dat dysfunktioneel gedrag vertoont.Het is*veel zinvoller om zulk gedrag op te vatten als symptoom voor hetverschijnsel, dat de groep niet voldoende jn staat is om individuele be-hoeften door groepsgerichte aktiviteit te bevredigen. Bovendien zal ieder

zulke gedragingen anders kunnen interpreteren; ook spelen het groeps-tema en de groepsomstandigheden een rol. Zo kan bijv. een agressieve bij-drage onder bepaalde omstandigheden op positieve wijze de atmosfeerophelderen of de groep nieuwe impulsen geven.Als regel kan men stellen, dat elke groep beter en suksesvoller kan wer-ken, als haar groepsleden:- zich meer bewust worden van welke rol funk tie op een gegeven mo-

ment nodig is;- zich meer bewust worden van de mate waarin zij door konkreet gedrag

de groep kunnen helpen, om aan die behoefte te voldoen; en- een zelf-training beginnen om het gedrag voor deze rolfunkties te ver-

beteren en vaardigheden in te oefenen in het werkelijk vervullen vanzulke funkties.

Basisassumpties (Bion)

De tot nu toe beschreven processen hebben vooral te maken met dewerkpogingen van de groep, zoals het oplossen van taakproblemen, enmet de handhavingspogingen van de groep. Maar zoals we al bij de dys-funktionele gedragsvormen zagen, zijn er in groepen veel krachten werk-zaam die het werk verstoren en die een soort emotionele 'onderwereld'of 'onderstroom' vormen in de stroom van het groepsleven. Deze onder-Uggende emotionele basispunten veroorzaken allerlei emotionele gedrags-vormen, die een effektief groepsfunktioneren in de weg kunnen staan. De-ze gedragsvormen kunnen echter niet ontkend of weggewenst worden,maar moeten herkend en erkend worden in de samenhang met hun oor-zaken, en in de groep als geheel moeten kondities gecreeerd worden voorhet kanaliseren van dezelfde emotionele energie in de richting van degroepswerkzaamheden. Elk groepsiid zoekt antwoord op enkele emotio-nele basisvragen: elk basispunt kan zo oorzaak worden van zelfgericht ge-drag.Wat zijn nu deze emotionele basispunten?

1. Vragen rond de doelen en behoeften: Wat wil ik van deze groep? Kun-nen de groepsdoelen in overeenstemming gebracht worden met mijndoelen? Wat moet ik de groep bieden?

2. Vragen rond identiteit en groepslidmaatschap (Schutz spreekt van in-clusion): Wie ben ik in deze groep? Waar pas ik in? Welk soort gedragis hier acceptabel? Welke van mijn vele rollen moet ik spelen? En voor-al: Hoor ik erbij?

3. Vragen rond macht, -kontrole en beinvloeding (Schutz spreekt vancontrol): Hoeveel macht en invloed heb ik? Wie heeft er macht en in-vloed over mij? Wie zal kontroleren wat we doen? Door wie zal ik melaten bemvloeden?

4. Vragen rond intimiteit (Schutz spreekt van affection): Hoe 'open' kanik zijn? Hoeveel van mezelf, van mijn opvattingen en vooral van mijngevoelens kan (of moet) ik in deze groep tonen? Hoe persoonlijk zul-len we met elkaar omgaan? Hoe 'nabij' zullen we tot elkaar komen?Hoeveel kunnen we elkaar vertrouwen? Hoe kunnen we een dieper ni-veau van vertrouwen bereiken?

In antwoord op deze vragen ontwikkelt elke groep een aantal basis-assumpties, die te observeren zijn aan enkele emotionele gedragsvormen.Deze basisassumpties zijn uitgebreid besproken door Bion. Tezamen methet werkklimaat (war er gedaan wordt) vormen de basisassumpties (hoeer gewerkt wordt) de kultuur van de groep.Bion onderscheidt drie basisassumpties: dependency, fight-flight en pair-ing; deze basisassumpties zijn aan de groepsleden niet bewust, maar vooreen observator duidelijk te herkennen aan de hand van hoe er gewerktwordt. De basisassumpties van Bion betreffen vooral de bovengenoemdedimensie van intimiteit (affektie) en de orientering tegenover gezag (kDn-

trole, macht). Hoe komen deze emotionele basispunten van intimiteit engezag tot uiting in observeerbaar gedrag?

1. Fight-gedrag:Op gespannen situaties wordt gereageerd met aanvallen en agrcssie (enniet, hetgeen ook mogelijk is, met adaptatie, aanpakken van het pro-bleem of leren van het probleem). Gedragsvormen: aanvallen, agressies,rivaliteit, bespotten, ironiseren, negatieve gevoelens tonen, domineren,eigen mening of werkwijze doordrukken zonder te letten op anderen.

2. Flight-gedrag:De groep als geheel of enkele groepsleden proberen zich door vluchtaan de gestelde taak te onttrekken. Men kan fysiek de groep verlaten(gewoon vertrekken), maar ook op subtielere manieren zich terugtrek-ken, bijv. door de problematiek van de situatie te ontkennen, door opeen ander tema over te stappen of door te gaan 'procederen' = einde-loos te gaan praten over te volgen procedures (zodat geen tijd meeroverblijft voor het eigenlijke onderwerp), zonder te pogen om klaar tekomen met de onbevredigende situatie of om deze te veranderen. Ge-dragsvormen: problemen ontwijken, terugtrekken, geintjes maken, vanhet tema afdwalen, overintellektualiseren, 'procederen', vluchten vooronpreUtge gevoelens.

3. Paarvorming (pairing):Zoeken van steun bij een of enkele groepsleden en zo een emotionelesubgroep vormen, waarin de leden elkaar beschermen- en ondersteunen.Binnen zo'n subgroep kan men vrij zijn gevoelens en angsten uitdruk-ken; uitvinden, hoe anderen zich voelen-en door deze gedeelde gevoe-lens het besef van inadekwaatheid en schuld kwijtraken. De groepsle-den bevorderen of ondersteunen paarvorming van enkele groepsleden,als ze verwachten dat daardoor de groepssituatie beter hanteerbaar zalworden. In dat geval wordt aan een enkel paar (sub-groepje) tijdelijk deleiding in handen gegeven, terwijl de overige groepsleden zich dan doorvlucht of terugtrekking kunnen onttrekken aan elke aktiviteit. Menhoopt dan, dat door het bevorderen van paarvorming een nieuwe op-lossing van het groepsprobleem verwacht kan worden. Het betreffendepaar (subgroep), dat ree'el gezien niet aan deze verwachting kan beant-woorden, kan dan verantwoordelijk gesteld worden voor de mislukkingen teleursteiling. Gedragsvormen: vriendelijk zijn, intimiteit, onder-steuning, overeenstemming, emotionele subgroep vormen waarin de le-den elkaar steunen en beschermen.Het tegendeel is: onpersoonlijk zijn, gereserveerd, op een afstand, koel.

4. Afhankelijkheid (dependency):Leunen op de gezagsfiguur in de groep, zoals de leider of de trainer;de groep zoekt iemand of iets buiten zichzelf voor bescherming of lei-ding. Dit 'iets' kunnen btjv. regels, procedures of reglementen zijn. Wekunnen dus zeggen, dat de groep dan volledig gefixeerd is op de leideren aanneemt, dat hij almachtig is en alles moet weten. Voldoet de lei-der niet aan deze verwachtingen (zoals bijv. in de trainingsgroep) danwordt geprobeerd op iets anders te steunen: op andere groepsleden, opeen autoriteit buiten de groep, op een taak, een dagindeling, een pro-cedure of op een struktuur. Gedragsvormen: wachten op ondersteu-ning of maatregelen van de leider, voortdurend zoeken naar strukture-ring en definiering van wat er aan de hand is, het leunen op gezagsvex-tegenwoordigers (niet alleen de leider; ook regels, procedures of regle-menten).

5. Tegenafhankelijkheid (counter-dependency):(deze kategorie is pas later aan de basisassumpties van Bion toege-voegd).Vanuit de gefrustreerde afhankelijkheidsverwachtingen ontstaan agres-sies, die zich uiten in rebellie en opstandigheid, en destruktieve ten-densen. Vooral de trainer wordt aangevallen. De twee basisassumptiesfight en flight staan in nauw verband met deze tegenafhankelijkheid.Gedragsvormen: rebellie, verzet tegen struktureringspogjngen, opstan-digheid, weerstand tegen gezag (niet alleen tegen de leider, maar ooktegen de regels, procedures of reglementen).

16.

In het algemeen zou men kunnen stellen, dat de groepsontwikkeling naargrotere emotionele rijpheid verloopt van amankelijkheid via fight-flightnaar pairing. Maar dit beeld is te simpel: uit onderzoek konkludeert The-len, dat de meest produktieve groep alle genoemde emotionele tendentiesbevat. Dit betekent, dat de groepssamensteiling van buitengewoon belangkan zijn. Thelens bevinding wordt begrijpelijker, als we even stilstaan bijde groepsbijdragen die elk van de emotionele tendenties kanleveren: fightbrengt vitaliteit in het groepsproces en leidt tot sterkere emotionele be-trokkenheid en stimuleert kreativiteit. Afhankelijkheid is adekwaat wan-neer de groep niet voldoende kompetentie bezit en dus behoefte heeftaan andere hulpbronnen; bovendien draagt afhankelijkheid bij tot organi-sering en strukturering via procedures. Flight kan de groep wegvberenvan fightsituaties die te moeilijk te hanteren zijn of die de groep opbla-zen; bovendien draagt flight bij tot werk op cpgnitief niveau. Paarvor-ming draagt bij tot de kohesie-banden, die de groepssterkte en solidariteitvormen. Een vitale produktieve groep belichaamt een kombinatie van alleemotionele tendenties. Elk heeft zijn plaats binnen het totaalbeeld. Ofeen bepaalde emotionele respons van een enkel groepsiid een konstruk-tieve of destruktieve btjdrage vormt, hangt af van de omstandighedenwaarin de groep op dat moment verkeert. Net als voor de taakrollen enprocesrollen geldt ook hier, dat er een nauw verband bestaat tussen den-ken en voelen, tussen cognitieve niveaus in de groep en emotionele ni-veaus, algemeen gezegd: tussen de taak en het proces. Niet alleen degroepsleden, maar ook de groep als geheel werkt tegelijkertijd op werk-niveau en op emotioneel niveau; wat er gedaan wordt is altijd gekoppeldaan hoe het gedaan wordt. Elke scheiding tussen dit hoe en dit wat iskunstmatig en kan alleen voor analyse-doeleinden tijdelijk uit elkaar ge-haald worden in het observeren.Het verband tussen individuele ontwikkeling (met name de ontwikkelingvan kind tot volwassene)en groepsontwikkeling wordt door Bion nadruk-kelijk gezien; daarom is Bions teorie te typeren als een psycho-analyti-sche teorie. Volgens Bion bezit de ontwikkeling van een groep duidelijkeanalogieen met de psychosociale ontwikkeling van het kinC. De basis-assumpties van Bion zijn dan ook te vinden in elke pas samengesteldegroep; het duidelijkst in een trainingsgroep.Het is duidelijk, dat de analogieen van Bion tussen ontwikkelingspsycho-logie en groepsontwikkeling veel kritiek opgeroepen hebben en dat ze nietdoor alle groepsdynamici geaccepteerd worden. Een bijzondere moeilijk-heid is om deze gedragsvormen nauwkeurig te operationaliseren. Ziet menechter deze teorie als een heuristisch model, dat bepaalde (hoewel niet al-le) aspekten van groepsontwikkeling kan verklaren, dan kan deze teoriewaardevol en zinvol worden.Voortbouwend op deze teorie hebben Bennis en Shepard (1956) opgrand van talrijke observatiegegevens een ontwikkelingsschema van trai-ningsgroepen geformuleerd; in hoofdstuk 4, par. 4.2.2. hebben we dezestappen weergegeven in zes punten. Hieronder zal ik deze zes fasen be-knopt weergeven met telkens daarbij de typering in Bions termen.

Hoofdfase A: afhankelijkheid - gezagsrelaties(dependency — authority relations) (Schutz: control)

- subfase 1: afhankelijkheid van de traineremotionele sfeer: afhankelijkheid en flight

— subfase 2: ontstaan van twee subgroepenemotionele sfeer: fight en tegenafhankelijkheid

- subfase 3: oplossing van het afhankelijkheidsprobleememotionele sfeer: paarvorming, groei van groepseenheid

Hoofdfase B: onderlinge betrokkenheid - persoonlijke relaties(interdependence - personal relations) (Schutz: affection)

- subfase 4: pre-okkupatie met de identifikaties tussen de leden (zelfseen zekere betovering)

17.1-

emotionele sfeer: paarvorming en flight (de groep lijkt zo ideaal,dat men haar niet in twijfel mag trekken)

- subfase 5: pre-okkupatie met de eigen identiteit (zelfs een zekere ont-goocheling)

emotionele sfeer: fight en flight- subfase 6: overeenstemming in de beoordeling

(eigen rol evalueren, inzicht in gedrag vergroten)emotionele sfeer: paarvorming

(elkaar begrijpen, elkaar accepteren)

Het hoofdpatroon is een afwisseling van fight en pairing.

Als bijlagen bij dit hoofdstuk zijn enkele eksemplaren toegevoegd vanobservatieschema's: — naar funktionele roilen

— naar gedragsvormen in termen van Bion

Communicatieve vaardigheden in de relatie leraar-leerling

"De meester zegt de leerling is een ezel"R. Fiddelaers-Jaspers

Wij denken dat van elke leraar verwacht mag worden, dat hij probeert te komen tot een zo goedmogelijke relatie met iedere leerling. Volgens ons wordt die relatie gekenmerkt door onderstaandeaspecten.

a. Een zekere mate van openheid, zodat binnen de onderwijsleersituatie zowel de leerling als de leraaropenhartig en eerlijk tegenover elkaar durven te zijn. Dit betekent niet dat wij pleiten voor eenemotionele openhartigheid zoals die bijvoorbeeld tussen vrienden bestaat.Wel zal bijvoorbeeld een irritatie die ontstaat in de klassesituatie of in een persoonlijk gesprek uitgepraatworden. Voor de leraar betekent dit dat hij zich niet anders voordoet dan hij in werkelijkheid is; ook deleraar is een mens met zijn mogelijkheden en beperkingen.

b. Een zekere mate van genegenheid. Hieronder verstaan we een manier van benaderen van leerlingen enook collega's, waarbij ieder weet en merkt dat hij door de ander als persoon wordt gewaardeerd. Dit isgeen geringe opgave in een omgeving waarin "beoordelen1 nogal veel voorkomt. Toch is er naar onzemening verschil tussen beoordelen van leraren die erop gericht zijn om zakelijke informatie te gevenomtrent de uitvoering van een bepaalde taak, en beoordelingen van leraren die klinken als verwijten naarde persoon van de leerling. Vergelijk in dit verband de twee uitspraken:Leraar 1: 'Ik vind jouw werkstuk niet zo goed opgebouwd. Je beschrijft wel de ontwikkelingen in de 20eeeuw, maar de verschillende aspecten staan door elkaar been. Dat maakt het werkstuk onoverzichtelijk.Je doet er goed aan om eerst eens een globaal overzicht te maken en een inhoudsopgave.'Leraar 2: "Dat werkstuk lijkt nergens op. Er is kop noch staart aan te ontdekken. Als je zelf ook zochaotisch in elkaar zit, nou dan weet ik het wel. Heb je er eigenlijk wel voldoende tijd aan besteed of hebje je er met een Jantje van Leiden van afgemaakt? Dat laatste is bij jou wel vaker het geval.'

c. Een communicatieve gelijkwaardigheid. waarmee we aangeven dat er wel verschillen zijn tussenleraar en leerling voor wat betreft kermis, ervaring, etcetera, maar dat dat niet mag leiden tot eenondergeschiktheid van de een ten opzichte van de ander.De communicatie tussen gelijkwaardige partners houdt onder andere in dat de taaluitingen reversibelzijn, dit wil zeggen dat de leerling feitelijk dezelfde woorden en opmerkingen kan gebruiken als deleraar. Een voorbeeld van niet reversibel taalgedrag:Leraar: 'Wat ben jij toch een vreselijke sufferd. Je zit de hele les naar buiten te kijken in plaats van op teletten. Wat je hier komt doen, behalve vliegen vangen en klieren, begrijp ik niet.'Een voorbeeld van 'reversibel taalgedrag:Leraar: 'Ik vraag me af waar je met je gedachten bent. Het lijkt erop alsof alles wat ik zeg je ontgaat. Ikben bang dat je op deze manier te weinig van de les opsteekt om straks zelf met de opgaven aan de slagte kunnen.1

d. Een wederzijds rekening houden met elkaars behoeften.In ongelijkwaardige relaties gebeurt het, dat in de behoeften van de ene persoon voorzien wordt tenkoste van de behoeften van anderen. Een voorbeeld uit de klas: Een leraar die

een sterke voorkeur heeft voor doceren en dat naar zijn idee ook goed doet en zich er zeker bij voelt. kanaan die behoefte voldoen op een dusdanige manier dat dit ten koste gaat van de behoeften van deleerlingen (zie ook hfdst. 6). Een brugklas die bijvoorbeeld aan het laatste uur van de dag toe is, heeftwellicht meer behoefte aan werkvormen waarbij zij zelf actiever kan zijn.Dit betekent niet dat de leraar nu afuankelijk wordt van datgene wat de leerlingen willen. Integendeel.ook de leraar heeft behoeften en kan daar ook mee naar voren komen, zoals uit het voorbeeld blijkt.Leraar: 'Kan het achter in de klas ook stil zijn of wensen de jongelui een speciale behandeling,'Leraar: 'Als jullie achter in de klas blijven praten, kan ik me niet werstaanbaar maken en dat vind ikirritant.'

Het werken aan een goede relatie tussen leraar en leerlingen is niet iets wat van de ene op de andere daglukt. Bovenstaande houdingsaspecten zijn dan ook zaken die je als leraar' eigenlijk altijd probeert teverbeteren, Het weet hebben van, en het kunnen hanteren van bepaalde communicatjeve vaardighedenkunnen je daarbij behulpzaam zijn.

1 Een gedragsraam als model voor leraar-leerling relaties

Het navolgende is grotendeels gebaseerd op de zogenaamde Gordon-methode. We schetsen een lesNederlands in de brugklas, De docent heeft zojuist uitgelegd hoe de leerlingen aan een opstel moetenbeginnen. Hij vraagt aan de klas of de uitleg duidelijk was en krijgt geen rechtstreekse readies. Opgrond daarvan besluit hij de leerlingen aan het werk te laten gaan.Ongeveer de helft van de klas begint meteen, Een ander deel van de klas kijkt vaag voor zich uit. enenkele leerlingen vragen bij elkaar nog eens wat na. Twee leerlingen lopen uit de bank en dreigen metelkaar te gaan vechten. Deze situatie leidt ertoe dat de docent opnieuw het woord neemt en zegt: 'Legalle pennen maar eens neer',

Als we dit voorbeeld gaan analyseren, dan zien we dat er sprake is van een veelheid aan gedragingen, Dedocent legt iets uit. hij vraagt iets aan de leerlingen en hij roept uiteindelijk de klas tot de orde_,Blijkbaar had hij geen vrede met de wijze waarop de leerlingen zich gedroegen. De leerlingenvertoonden een gevarieerd gedrag, Enkele van hen begonnen te schrijven, enkelen zaten te staren enanderen praatten met elkaar en weer twee anderen kregen ruzie. Kortom: een aantal leerlingen vertoondegedrag dat de leraar accepteerde en voor een ander deel van de leerlingen was dit niet het geval.Als we dit schematisch weergeven, zien we het volgende:

G

G

Acceptabel gedrag

-Acceptatielijn

Niet-acceptabel gedrag

(G = waargenomen gedrag)

Het geheel van de gedragingen is aangegeven door G. Een aantal gedragingen worden geaccepteerd(boven de acceptatielijn) en enkele gedragingen worden niet geaccepteerd (onder de acceptatielijn).Als we terugkeren naar de uitgangssituatie dan zouden we bijvoorbeeld kunnen zeggen dat sommigeleerlingen de uitleg van de docenten niet hebben begrepen. Zij hebben een probleem. Anderzijdsaccepteert de docent niet dat er leerlingen tijdens zijn les stoeien, dus ook hij heeft een probleem. In hetalgemeen kunnen we zeggen dat datgene wat er zich tijdens de les aan gedragingen voordoet is onder tebrengen in onderstaand gedragsschema.

Oe lessituatie

De leerling heeft een probleem

Onderwijs-leergebied

De docent heeft een probleem

Waar het nu op aankomt is de tijd dat er daadwerkelijk sprake is van onderwijsleerprocessen, zo grootmogelijk te maken. Dus in het schema: het middelste gebied. Om dit gebied te vergroten is hetnoodzakelijk dat de docent op de juiste manier kan reageren als er sprake is van problematische situaties.Een van de eerste dingen die hij zich dan afrnoet vragen is: Bij wie ligt eigenlijk het probleem?

2 Wiens probleem is het eigenlijk?

Je bent leraar aan een scholengemeenschap en een leerling in je klas klaagt erover dat hij niet genoeg tijdheeft om het door jou opgegeven werk af te maken, omdat hij buiten de schooluren een bijbaantje heeft.Hoe zou je daarop reageren?Een mogelijke reactie zou zijn: samen zoeken naar een manier om dit probleem op te lossen. Daarbij ishet goed om voor ogen te houden dat het hier gaat om een probleem van de leerling. Dit betekent dat deleerkracht aandacht kan geven aan de problematische situatie maar'de leerling zal uiteindelijk zelf eenoplossing moeten zoeken.Een ander voorbeeld.Een leerling in jouw klas praat en lacht vaak, terwijl jij aan het praten bent. Dat irriteert je en het brengtje uit je concentratie.Hierbij gaat het om een probleem van de leraar. In dit geval zou de leraar duidelijk aan de leerlingkunnen vertellen wat zijn probleem is en de leerling kunnen vragen om in de klas anders te reageren.De gewenste reactie van de leerkracht wordt dus bepaald door het antwoord op de vraag: wiensprobleem is het eigenlijk? Als we deze reactiewijzen ook weer onderbrengen in een schema ontstaat hetvolgende beeld (het gedragsraam):

Acceptabel gedrag

Acceptatielijn

Niet-acceptabelgedrag

Reactie van de leerkracht

De leefling heeft een probleem

Onderwijs-leergebied

De docent heeft een probleem

hulp bieden

confronterenoverlegmethode

We zullen nu de verschillende reacties van de leerkracht bespreken.

3 Hulp bieden.

Uitgangspunt voor hulp bieden is dat de verantwoordelijkheid voor het oplossen van het probleem ligtbij degene die het probleem heeft. Hulp bieden is dan: het begeleiden van het oplossingsproces. .

Een vader van een leerling uit de brugklas vertelt je tijdens een ouderavond dat zijn dochter het mindergoed doet dan hij gehoopt en verwacht had.De vader zit dus met het probleem dat hij teleurgesteld is in zijn verwachtingen. Jij kunt dat probleemniet oplossen. Wat je wel kunt is aandacht geven aan de persoon en proberen hem te begeleiden in hetbijstellen van zijn verwachtingen. Bij deze begeleiding zijn een aantal vaardigheden van belang.

a. Aandacht gevenUit de manier waarop je naar iemand luistert. de wijze waarop je erbij zit en door het oogcontact dat jehebt met eeOl persoon. kun je laten blijken dat je aandacht hebt voor de persoon met zijn probleem.

h. Instemmende reacties en kleine aanmoedigingenDit betekent niet dat je het helemaal eens hoeft te zijn met degene die een probleem heeft. en methetgeen hij vertelt. Wel dat je door middel van kleine verbale en nonverbale tekens, bijvoorbeeld'hummen' en knikken laat merken dat je de persoon hoort en volgt.

c. Open uitnodigingen om verder te praten.Open uitnodigingen hebben de functie de ander zoveel als hij kwijt wil, te laten vertellen. Dit integenstelling tot gesloten vragen, die vaak alleen met ja of nee te beantwoorden zijn.Bijvoorbeeld: een leerling waarvan de resultaten de laatste tijd slechter worden opschool, zegt:'Ik weet eigenlijk niet zo goed wat er met me aan de hand is'.Leraar: 'Kun je je wel goed concenteren? Heb je wel voldoende tijd voor je huiswerk?' Bij dergelijkegesloten vragen zal de leerling niet uitgenodigd worden om zelf eens dieper na te denken over hetprobleem.Een meer open uitnodiging zou kunnen zijn: 'Kun je iets vertellen over hoe het gaat?' of'Wat is erveranderd sinds de vorige periode?'

d. Actief luisterenHiermee wordt bedoeld een manier van-luisteren waarbij aandacht gegeven wordt aan datgene wat deleerling zegt, de inhoud, en aan de daarbij behorende gevoelens. Vaak blijken deze gevoelens uit demanier waarop een en ander gezegd wordt.De toon, de intonatie en de manier waarop de leerling erbij zit of kijkt, geven vaak aan hoe de leerlingzich voelt.Bij het actief luisteren geeft de docent de totale, zowel verbale als non-verbale boodschap van deleerling, in eigen bewoordingen weer.Als verduidelijking een voorbeeld.Leerling: 'Waarom moet ik altijd naar de conrector. De hele klas was aan het klieren. Iedereen Hep doorde klas en schreeuwde. Nou word ik er net' uitgepikt en ik ben naar u gestuurd.'Conrector: 'Je zegt dat iedereen met andere dingen dan de les bezig is en jij werd emit gepikt. Je hebt hetgevoel dat jij de zondebok bent en dat je oneerlijk behandeld bent.

Dit betekent niet dat actief luisteren betekent dat de leraar de leerling napraat. Wel betekent het dat deleerling merkt dat hij begrepen en als persoon geaccepteerd wordt. Het effect hiervan is dat de leerlinggeholpen wordt bij het zoeken naar een oplossing voor zijn problemen.

.4 Confronteren als communicatieve vaardigheid

In de situatie dat een docent een probleem heeft is het beter om de leerling te informeren overbijvoorbeeld de irritatie of boosheid van de leraar.Als voorbeeld de volgende situatie:Een leraar heeft al enkele malen aan een klas leerlingen gevraagd om op tijd aanwezig te zijn in de les.Ondanks deze pogingen blijven enkele leerlingen te laat komen. Hulp bieden is dan geen effectievemaatregel omdat de leraar zelf een probleem heeft. We zouden dit probleem als volgt kunnen aanduiden.De leraar raakt geirriteerd door het feit dat als hij enkele minuten met de les bezig is er weer leerlingenbinnen komen. Daardoor raakt hij uit zijn concentratie en bovendien worden de leerlingen daardoorafgeleid, waardoor de leraar weer geirriteerd wordt.Een veel voorkomende reactie is waarschuwen of dreigen. Ook komt het voor dat leraren de leerlingenproberen belachelijk te maken of voor schut te zetten. Beide reacties zijn naar onze mening niet effectief.De leerlingen (en de leraar) zijn meer gebaat met een directe boodschap van de leraar waarin duidelijkwordt wat het effect is van hun gedrag op de leraar. Dergelijke boodschappen worden ook wel aangeduidmet de term ik-boodschappenEen effectieve ik-boodschap bestaat uit drie onderdelen:a. Een niet -beschuldigende en niet -verwij tende omschrijving van het gedrag, dat voor de

leraar een probleem vormt. In ons voorbeeld: het te laat komen van leerlingen.b. Een omschrijving van het concrete effect dat dat gedrag op dat moment op de leraar

heeft.In het voorbeeld; het uit de concentratie raken en opnieuw beginnen met de les.

c. Een weergave van de gevoelens die bovenstaande effecten oproepen bij de leraar.In het voorbeeld: het geirriteerd raken.

Een concrete ik-boodschap zou dan kunnen zijn: 'Als jullie na het begin van de les binnen komen danraak ik uit mijn verhaal en dan kost het mij moeite om me opnieuw te concentreren, ik vind datvervelend en het irriteert mij.'Bij een eerste kennismaking lijkt een dergelijke boodschap misschien uitvoerig. In tegen

stelling tot een jij-boodschap, 'jullie komen altijd te laat' of'kunnen jullie nu eens een keer op tijd' zijn,stelt de docent in de ik-boodschap zijn eigen behoeften centraal en vraagt hij aan de leerlingen om ookmet zijn behoeften rekening te houden.uiteraard betekent het bovenstaande niet dat de ik-boodschap in alle situaties bruikbaar is. Eenbedenking die weleens gehoord wordt is dat je voorbij zou gaan aan je eigen emoties. Als je echt kwaadbent, kom je er niet toe om die formulering te hanteren, In de dagelijkse onderwijspraktijk zijn ermomenten waarin een korte.,reactie adequaat kan zijn. Dit sluit niet uit dat een boven omschreven ik-boodschap bijdraagt aan een manier van omgaan met leerlingen. die appeleert aan hun eigenverantwoordelijkheid, Door middel van deze boodschap wordt gevraagd rekening te houden met debehoeften van iemand anders. Een tweede effect van een dergelijke manier van omgaan is een verbete-ring van de sfeer in de klas.Bij een behoeften tegenstelling of een conflict verdient een andere aanpak de voorkeur.

5 Omgaan met conflicten; de overlegmethode

In het voorgaande hebben we gesproken over omgangsvaardigheden die gehanteerd kunnen worden insituaties waarin of de leerling of de leraar een probleem had. In sommige situaties in de klas zijndergelijk/' reacties niet toereikend.Bij situaties bijvoorbeeld waarin de leraar en de leerlingen met elkaar in botsing komen is een andereomgangsvaardigheid noodzakelijk. Er is sprake van een dergelijke botsing als Je gedragingen van deleerlingen Ingaan tegen de behoeften van de leraar of omgekeerd. Meestal zal het in het onderwijs gaanom leerlingen die zich zo gedragen dat de leraar niet toekomt aan lesgeven, Onderstaande situatieillustreert een en ander.Een leraar heeft al enkele malen zijn les onderbroken omdat een paar leerlingen zaten te kletsen en nietmet hun aandacht bij de les waren. Hij heeft de betreffende leerlingen al tweemaal gevraagd om met hungedrag op te houden, omdat hij er door afgeleid wordt. Bovendien heeft hij de leerlingen duidelijkgemaakt dat de uitleg van een tamelijk ingewikkeld natuurkunde probleem hen zo zal ontgaan.(n deze situatie is er sprake van een conflict. De ik-boodschappen die de leraar eerder gebruikte. hebbengeen effect gehad. Een herhaling van ik-boodschappen is nu niet zinvol en de leraar kan beter de lesonderbreken om aandacht te besteden aan dit conflict.Een reactie waarbij de docent autoritair optreedt. door bijvoorbeeld de leerling(en) uit Je les teverwijderen, achten wij minder gewenst. Een dergelijke aanpak kan soms wel doelmatig zijn. maar roeptvaak een wrok of vijandigheid op. Bovendien wordt daardoor aan leerlingen de kans ontnomen om zelfeen bijdrage te leveren aan de oplossing van het probleem.Een oplossing waarbij de docent net doet alsof hij geen last heeft van de leerlingen of hun gedragnegeert is ook niet wenselijk, omdat de leerlingen daardoor niet leren om rekening te houden metanderen en bovendien de docent gaan zien als een 'zwak* figuur, bij wie ze zich eens lekker kunnenuitleven.Overeenkomstig datgene wat wij in paragraaf 8.1.1 en volgende gezegd hebben over omgangsstijl enzelfbeeld achten wij de meest geschikte aanpak die aanpak, waarbij deze conflictsituatie dusdanig wordtaangepakt dat beide partijen zoeken naar een oplossing die voor allebei aanvaardbaar is. Door die aanpakleert de leerling op een Volwassen' wijze omgaan met conflicten. Bovendien bevordert een dergelijkeaanpak de betrokkenheid en de verantwoordelijkheid van de leerling. Dit zal ook de sfeer in de klas tengoede komen. Bij een dergelijke aanpak zijn een aantal fasen te onderscheiden die het mogelijk makenom langs de weg van overleg te zoeken naar een oplossing. We zullen de fasen eerst aanduiden omdaarna het voorbeeld van het begin van deze paragraaf te analyseren volgens deze fasering. De zes fasenzijn:

a. vaststellen van het probleem in termen van behoeften;b. gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingen;c. beoordelen van gegeven oplossingen;d. kiezen van een oplossing;e. ten uitvoer brengen van de oplossing;/ nagaan of de oplossing gewerkt heeft.

Ad. a. Het vaststellen van het probleem in termen van behoeftenBelangrijk in deze fase is om beide kanten van het probleem onder woorden te brengen. In het voorbeeldzou dit door de leraar als volgt kunnen gebeuren. Leraar: 'Als jullie blijven kletsen terwijl ik aan hetuitleggen ben, kan ik onmogelijk lesgeven. Willen jullie eens vertellen wat er toch aan de hand is?1

Leerlingen: "Mijnheer het is het vierde uur en we hebben al bijna de hele ochtend moeten luisteren.'Leraar: "Het kost jullie moeite om de aandacht erbij te houden, begrijp ik. Toch is dit een belangrij konderwerp waarvan ik weet dat je hier zelfstandig niet uitkomt. Ik stel voor om eens te kijken hoe we ditprobleem op kunnen lossen.'

Ad. b. Het gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingenIn deze fase worden alle mogelijke oplossingen, zonder daarover een oordeeel uit te spreken genoteerd.Waar nodig worden ideeen verduidelijkt.In het voorbeeld worden onder andere de volgende oplossingen gegeven:- het wijzigen van het rooster;- meer practicumopdrachten;- strengere aanpak van de leraar;- leerlingen er uit sturen als ze kletsen;- kortere uitleg en meer opgaven;- meer werken in groepjes.

Ad. c. Het beoordelen van de oplossingenIn deze fase worden de gegeven oplossingen een voor een bekeken. Als leraar is het daarbij van belangom duidelijk aan te geven, waar je het recht hebt om beslissingen te nemen en waar niet. Het is evenzeervan belang om geen oplossing te kiezen waar ye zelf niet achter staat.Voor ons voorbeeld geldt dan het volgende:Het wijzigen van het rooster valt buiten het beslissingsrecht van de leraar en vervalt dus. De strengereaanpak van de leraar en leerlingen eruit sturen zijn voor de betreffende leraar niet acceptabel omdat hijdaar niet echt achter kan gaan staan.Bij het werken in groepjes hebben de leerlingen het bezwaar dat zij dat tijdens andere lessen ook alzoveel doen.

Ad. d. Het kiezen van een oplossingIn deze fase gaat het erom zoveel mogelijk overeenstemming te krijgen over de voorgesteldeoplossingen. Daartoe worden de overgebleven oplossingen een voor een besproken en geanalyseerd naarhaalbaarheid.Zo blijken meer practicumopdrachten voor sommige leerlingen een probleem te zijn, want zo zeggen zij,dan moeten we thuis de theorie zelfstandig leren en dat levert problemen op.De oplossing waar zowel de leerlingen als de leraar zich in kunnen vinden is het geven van kortere uitlegen meer opdrachten.

Ad. e. Het ten uitvoer brengen van de oplossingAls de oplossing gekozen is. is het zaak om duidelijke afspraken te maken omtrent de precieze gang vanzaken. Met andere woorden. wie gaat wat doen en wanneer wordt mei de oplossing begonnen.hi het voorbeeld wordt afgesproken dat de leraar met ingang van de volgende les ongeveer 15 minuteninstructie zal geven. De leerlingen zeggen toe dat zij met voile aandacht die instructie zullen volgen. Deopdrachten daarna worden individueel of in tweetallen uitgevoerd. De leraar geeft daarbij zo nodig nogaanvullende uitleg.

Ad. f. Nagaan ofde oplossing heeft gewerktAls eenmaal een oplossing gekozen is en afspraken gemaakt zijn is het zinvol om ook vast te leggenwanneer gezamenlijk gekeken wordt of iedereen zich houdt aan de afspraken. In het voorbeeld wordt deafspraak vastgelegd dat na een maand leraar en leerlingen zullen bespreken ofde gekozen oplossinggewerkt heeft.

Tot slotDe in dit hoofdstuk genoemde communicatieve vaardigheden zijn bedoeld om je te laten zien hoeproblemen in de klas aangepakt kunnen worden op een manier die recht doet aan Je persoon van deleerling (en de leraar). Bovendien wordt daardoor ook sterk geappeleerd aan de eigenverantwoordelijkheid van de leerling. Wij zijn van mening dat een dergelijke autonomiebevorderendeaanpak onderdeel uitmaakt van begeleidend onderwijs.Wij zijn er ons van bewust dat er een zeker optimisme uit spreekt ten aanzien van de aanspreekbaarheidvan leerlingen. Niet in alle situaties en bij alle leerlingen zijn dergelijke strategieen bruikbaar. Er zijnconflictsituaties denkbaar waar jij je ook als leraar je geduld en of je zelfbeheersing verliest. Ook deleraar is maar een mens. Dit neemt niet weg dat met vallen en opstaan iedere (aankomende) leraar zijneigen gedragsrepertoire kan ontwikkelen. Bovenstaande vaardigheden kunnen daarbij behulpzaam zijn.

PPDRACHT bij GEDRAGSRAAM ;

"BEPAAL WIE ER MET HET PROBLEEM ZIT"

Beslis voor ieder van de hieronder beschreven situaties wieer met het probleem zit. Schrijf daarna het nunmer van diesituatie in het juiste gedeelte van het gedragsraam onderaande bladzijde. Kontroleer je antwoorden met behulp van hetoordeel van ,anderen uit je groep.

<_,

Mca

u»*™^

'"

OQC

•2.e£

•*"*

c w e "••••- *" AJ ^*H •** O

«"a s.„ -~ -3 C•S .S :=«e *3 «• N•a .a -.=« *?

J^ §•a * IS >g g -a Sw . JJ.•3 ""- ' IP *uQ. U W W

•o c § **g, °°^«

.» S J*£ o

Is5..li|lg ^^ °* c

e -S sj "u"3 CJO *•> J3".s* e *j T£1— !S " «

0 oo 2 w

e -^

2"wca

0ea***S

*"*

P

tn»

*

ra•0u

i

^

2|

«-i

«\

ze v

an je

ver

wac

ht d

at je

d<

C 4«

'i -32 Sea 8

8-S^i ^*o «a Ec«-• «-

«> E5.5U 4>

.

•"•

verg

ader

ing

van

de o

uder

-com

miss

ie b

ijwoo

nt,

onge

aclu

je a

C :=*s.-*•g-5g OSe «•S JJ3 -C

2P C

•s^™* t-*U T?

U *

~ sI Ajrf e"QQ O

gem

aakt

e pi

anne

n.

OO V

13g| s

c § •— •» *.g S E.j Ua

•fc "C "5«P« "? •**•s sisE * 2

.»* «A W

10.

E^n

van

je le

erlin

gen

heef

altij

d je

hul

p no

dig

voor

Lze

lf aa

n he

t wer

k ka

n. H

ierd

oo

** c1 J

•«-* !

fl"5 "3w•« s<= —• "C3.

X

1 c- aue uS 3>

C 49

^* . J

_sj at

ja eu «>J= O.

.

"«

*•

"*»*

1c

IS

S

i »- e

proj

ecto

rs e

n m

eer v

an de

ige

iijk

mat

eria

al

uit

de k

ame

waa

r de

aud

kwis

ueie

mid

dele

i IK« •— «o *•S « •*!-•§

fftat «

|Jg

IS!t.

|ls"s=| =33 1111.!- " .s, 2 a ci e

411?!^ s .s,lit.5 w «

1 "c* Ia-ss- u ts«9 """ 9 O

*S«sif-2>fl^tJi H !• S•S3

o. « «

I g S

aa M g -e

ill I** "« ^> ;SJi

c 5

r* ^ TS 2

,• .SgT> o.c « c « o

S«.S

RQQS VAN LEARY

Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag

Voor een leerkracht is het van belang dat hij beschikt over een gevarieerd gedragsrepertoire.Of, anders gezegd, dat hij in uiteenlopende situaties aangepast kan reageren. Soms moet hij instaat zijn aan de leerlingen toe te geven, soms moet hij krachtig het initiatief nemen, somszelfs met de vuist op tafel durven slaan en op andere momenten kritiek kunnen incasseren.heel uiteenlopend dus.Ervaren leerkrachten hebben dat gedrag doorgaans ook 'in huis', zij het dat extreme uitingenbij hen vrijwel niet meer voor (hoeven te) komen.In het bijzonder studenten en beginnende leerkrachten zullen er veel nut van kunnen hebbenbij zichzelf na te gaan hoe geschakeerd hun gedragrepertoire is. Maar welk gedrag moet erdan wel in dat repertoire zitten? We kunnen daar een antwoord krijgen door te kijken naar hetvolgende model, een soort classificatie van leraarsgedrag, opgesteld doorLeary, eenAmerikaans psycholoog.hi ons gedrag naar andere mensen toe spelen vooral twee factoren een belangrijke rol: machten nabijheid.Wanneer we dit in verband brengen met gedrag, van een leerkracht in de klas dan kunnen webij 'macht' denken aan gedragingen waarbij de leerkracht meer of minder sturend is.Enerzrjds zal sterk sturend en leidend gedrag voorkomen.Anderzijds zal ook volgend, begeleidend en toegevend gedrag voorkomen, althans kunnenvoorkomen. Dat wil dus zeggen dat de leerkracht respectievelijk veel macht gebruikt en — hihet andere geval — juist van macht afziet en zich als het ware ondergeschikt maakt aan wat deleerlingen wfllen. We kunnen hiervoor de sprekende termen 'bovengedrag'en'ondergedrag' gebruiken.Omdat bovengedrag en ondergedrag tegenover elkaar liggen kunnen we spreken van eengedragsdimensie. We zouden een lijn kunnen tekenen en bij de uiteinden boven en onderschrijven.

BOVENIIi

ONDER

De tweede factor, zoals zoeven gezegd, is 'nabijheid'. hi ons gedrag naar anderen drukken we- zij het doorgaans volledig onbewust en ook heel impliciet - uit of we als het ware dicht bijdie ander staan of ons juist van hem distantieren. Als we het gedrag van de ander accepteren,erop ingaan, cooperatief zijn, dat zijn, dan zijn we die ander in de hier gebruikte terminologienabrj. We staan dan dichtbij of wat je ook kunt zeggen: we vertonen dan in ons contact met deander 'samengedrag', het gedrag lijkt wel op elkaar of het sluit op elkaar aan.Is het omgekeerde het geval, dus verwerpen we het gedrag van de ander, voelen we ons vervan hem af staan, dan zouden we dat 'tegengedrag'kunnen noemen.We zetten onze keuren af.Ook deze twee gedragingen, samengedrag en tegendrag, zijn aan elkaar tegengesteld envormen dus ook een gedragsdimensie dit weer door een lijn kan worden voorgesteld.

TEGEN - -SAMEN

Vervolgens kunnen we beide dimensies met elkaar 'kruisen'zodat een matrix ontstaat.

BOVEN

TEGEN- -SAMEN

I

ONDER

Door deze matrix ontstaan vier 'raimten'. Het is voorts nog zinvol om elke ruimte nog eens intweeen te delen, zodat we er acht krijgen:

BOVENBTCompetitief

TBAanvallend

TEGEN

ProtesterendTO

TeruggetrokkenOT

BSleidend

SBactief helpend

SAMEN

iidevendSO

meegaandOS

ONDER

In elk van de acht raimten is aangegeven wat het typerende gedrag is van de leerkracht. Elkgedrag is een combinatie van telkens twee van de genoemde gedragsdimensies, bijvoorbeeldboven - tegen (BT), boven - samen (BS), samen - boven (SB). De volgorde geeft aan wat inhet gedrag domineert: boven - samen verschilt van samen - boven.Voor een beter begrip enkele voorbeelden aan de acht onderscheiden gedragssoorten:JTJ Boven - samen, dus leidend gedrag: uitleggen, regelen, opdrachten geven, de gang vanzaken goed bewaken en vasthouden, zijpaden vermijden, kiezen hi het belang van deleerlingen, maar zonder hun inspraak.

Samen— boven, das actrefJtelpend: op eigen inifiatiefhelpen, stimuleren, op ideeenbrengen, suggesties doen, geruststellen, voorzieningen treffen, zorgzaam zijn.

Samen- onder, dus inlevend: zich geinteresseerd tonen, actief luisteren, meedoen, hulpaanbieden, waardering laten blijken, oog hebben voor persoonlijke relaties engroepsprocessen.j~] Onder - samen, dus meegaand: leerlhigen hun gang laten gaan, initiatieven honoreren,zelfstandig werken organiseren, zich aanpassen, niet ingrrjpen.Q Onder -tegen, dus teruggetrokken: afwachten, onverschillig zijn, zich erbij neerleggen,mokken maar niet demonstratief, zich terugtrekken, ongelrjkbekennen.r 1 Tegen - onder, dus protesterend: demonstratief zwijgen of mokken, kritiek uiten,wachten tot het stil is, afkeuren zonder consequenties.D Tegen- boven, dus aanvallend: negatief beoordelen, afkeuren, boosheid uiten, straffen,eisen stellen.D Boven - tegen, dus competitief: constractief afkeuren, tegenvoorstellen doen, controleren,beslist optreden, duidelijk eisen stellen, positieve alternatieven opleggen.

BOVEN

BTCompetitief

TBAanvallend

TEGEN

ProtesterendTO

TeruggetrokkenOT

BSleidend

SBactief helpend

SAMEN

invloedSO

meegaandOS

ONDER

$0

Waarom deze toch wat ingewikkeldeiheorie? Wel, het blrjkt van belang te zijn in verbandmet de orde en de sfeer in de klas dat een leerkracht beschikt over een uitgebreid repertoirevan gedragingen, namelijk alle die In de matrix zijn aangegeven.Er kunnen in de klas allerlei situaties voorkomen waarop de leerkracht moet kunnen reageren.Soms hebben leerlingen structuur en leiding nodig, soms willen ze zelf initlatieven nemen ofhun hart eens luchten, soms willen ze iets zelf uitzoeken en behoeven dan alleen begeleidingen steun, soms kunnen ze eenbalorigebui hebben en moet de leerkracht duidelijk eisen enregels stellen, kortom het is van belang aangepast te reageren, in te spelen op het gedrag vande leerlingen en wel zondanig dat de sfeer en de werkorde gehandhaafdblijven.Misschien lijkt het wat al te vanzelfsprekend wat hiervoor gezegd is. Natuurlijk moet jeaangepast reageren. Vaak valt echter waar te nemen dat leerkrachten toch te kort schieten inde volledigheid van hun repertoire. Elke leerkrachten heeft immers zjin eigen stijl - waar wezo nog op terugkomen - overeenkomend met zijn voorkeur en natuurlijke vaardigheid.Zo kan iemand wat dominant van aard zijn en van menig zijn dat leerlhigen leiding behoeven.Bovengedrag ligt dan het eest voor de hand.Of- en dat komt bij beginnende leerkrachten niet zelden voor - de leerkracht heeft een hekelaan afkeuren en straffen. Hij voelt zich meer aangetrokken tot helpen een begeleiden, jaeigelijk zou hij wel de vriend van de leerlhigen willen zijn. Logisch dat samengedrag danmeer voorkomt en dat tegengedrag grote moeite kost. Tot de wal het scWp helaas vaak keert.De kunst is het nu om de eigen stijl te completeren met het gedrag dat eraan tegengesteld is,want ook dat als de leerlingen uithet verleden weten dat en leerkracht ook best kwaad kanworden en straf geven, zij dit gedrag niet meer oproepen bij die leraar. hi feite hoeft deleerkracht dan nauwefijks of zelfs helemaal geen tegengedrag van enige betekenis meer tevertonen. Dit neemt niet weg dat het beschikken over dat gedrag gewenst is voor het geval dat

Kortom : aangepast reageren betekent, zoals we gezien hebben, het kunnen vertonen van hetgedrag dat de situatie vereist. De leerkracht moet daarvoorbeschrkken over een treedgedragsrepertoire. Een tweede aspect van het aangepast reageren betreft de sterkte van hetgedrag. Gedrag van een leerkracht kanonaangepast zijn doordat het veel te sterk is of veel teveel voorkomt. Als een leerling zijn tafel per ongeluk omstoot, dan is een boze uitval en strafgeven een overdreven reactie.Kleine orderverstoringen moeten op een milde, terloopse wijze worden gecorrigeerd ( lichttegengedrag) en niet uitlopen op een overdreven confrontatie.De intensiteit van het gedrag moet dus varieren Uit eigen waarneming heb ik meermalenkunnen constateren dat studenten wanorde of negeerden- 'Watik niet zie, dat is er ook niet'-of er al te rigoureus bovenop sprongen. Het gedrag was niet geschakeerd inzake intensiteit;het was of niets of alles.Als er weinig tegengedrag is ontstaat er een rumoerige, enigszins gemoedelijke wanorde en inextreme gevallen een oorlogssituatie.

Samengevat: TJ zou als leerkracht een gevarieerd gedragsrepertoire moeten hebben en hi staatmoeten zijn om op een situatie te reageren met passend gedrag van de juiste strekte.

1. Noodzakelijke vaardigheden

Aanvallend

Kan: een prestatie negatief beoordelen, fbutenverbeteren, irritatie en boosheid uiten, verbieden,corrigeren, straffen, teugels strak houden.

Competitief

Kan: tegenvoorstellen doen, controleren,beoordelen,Beslist en nadrukkelijk optreden, duidelijk zijn inverwachtingen t.a.v. leerlingen, normen, regels eneisen stellen.

Leidend

Kan: een lijn vasthouden, leiden, regelen, opdrachtengeven, procedure bepalen en bewaken, structureren,uitleggen, vertellen, bedoelingen duidelijk maken,aandacht vasthouden.

Actief helpend

Kan: helpen, stmraJeren, geruststeHen, bemoedigen,Zich vriendelijk, zorgzaam of speels gedragen.

2. disfunctionele lesstijl

Aanvallend

Valtonberekeribaaruit, wantrouwtleerlingen, reageert sarcastisch opfouten, vernedert leerlingen engeeft onvoldoendes, vindt leerlingenonredelijk, aehterbaks en lui, heeft

_ geen enkel geduld met leerlingen.

competitief

Voelt zich verheven bovenleerlingen, die hi wezen niets kun-nen zonder hem, een fout ligt altijdbr} de leedrngen, hrj wordt doorleerlingen gevreesd bij cijfers,huiswerk en proefwerk, sehept tegencollega's op over zichzelf,selecteertstreng, wil beter zijn dan collega's.

Leidend

Is te uitvoering^ aan het woord endaardoor verwarrend, heeft altijdeen mening en probeert steeds teovertuigen, controleert te vaak.Weet het altijd beter, regelt, stuurt ofbetuttelt te veel.

Actiefhelpend

Herptemdeloos, vergeet leerlhigenmet wie hij niet bezig is, geeft te ge-makkeGjke proefwerken is bemoei-zuchtig en overbeschermend, troostaltijd, geeft vaak toe, is blind voorconflicten en problemen, doet allesom zelf niet als problematisch ge-zien te worden.

Uit: "Ordeproblemen bij beginnende leraren" van Hans Creton en Theo Wubbels.

Conclusies

Wanneer we de aanwrjzmgen van verschiilende auteurs overaenblrjkt dat de meeste auteursmenen dat leraren allerlei gedragingen met zwakke mtensiteit moeten kunnen vertonen.Alleen hi de OT - en TO-sector wordt vrijwel geen gedrag aangeraden. Leary acht gedrag meteen zwakke intensiteit in elke sector noodzakelijk en ook in het Model voor interactioneelleraarsgedraghebben we in eDce sector noodzakelrjk gedrag opgenomen. Uit de gegevens diemet de VIL zijn verzameld hebben we echter ook aanwijzingen verkregen dat het kleinsteaantal noodzakelrjke vaardigheden hi de OT- en TO-sector worden gevonden. Dit is weer hiovereenstemming met het niet opnemen van functionele karakteristieke gedragspatronen indeze beide sectoral van ons model.Verder blijkt dat de meeste auteurs extreem gedrag als ongewenst zien.Dit komt overeen met de gedachte achter het model van Leary dat gedrag met zeer grotefrequentie of intensiteit disfunctioneel is. In het model voor interactioneel leraarsgedrag komtdit tot uitdrukking hi de disfunctionele gedragspatronen. Wat de empirische gegevens betreftdie met de VIL zijn verzameld moet worden opgemerkt dat leerlingen hi de BS-, SB- en SO-sector ternauwernood disfunctioneel gedrag waarnemen.

Wij menen dat de aarrwrjzingen die in deliteratuur worden gevonden op twee punten tekortschieten. Er worden gedragingen hi zes sectoren van het model aangeraden, waarbij zoals uitde paragraaf blijkt verschiHende auteurs. verschiflend gedragbenadrukken. Terwrjlbij de eende nadruk op ruimtegevend gedrag ligt kan bij een andere auteur het accent diametraaltegenovergesteld Bggen. Wij nemen dat door de urtepraken te ordenen metbehulp van hetmodel voor interactioneel leraarsgedrag duidelijk wordt dat de meeste auteurs onvolledig zijnhi hun adviezen. In de figuren komen in de rrj van het noodzakelijk gedrag witte plekkenvoor. De auteurs leggen de nadruk op gedragingen uit bepaalde sectoren van het model enverwaarlozen andere. In het voorgaande hebben wij besproken dat leraren juist zwak gedraguit alle sectoren dienen te kunnen vertonen.Een tweede tekortkoming in de gegeven adviezen betreft het absolute karakterervan. Erwordt te weinig rekening gehouden met de eigen stijl van de leraar, waaronder we ook deonderwrjsvisie rekenen. Elke leraar heeft hi zijn gedrag sterke en zwakke kanten. In principeis het mogelijk dat een leraar binnen de verschiilende klassen waaraan hij lesgeeft allefacetten van interactioneel gedrag ten toon spreidt hi de praktrjk zuHen echter bepaaldegedragingen meer karakteristiek zijn voor hem dan andere. Onze indruk is zelfs dat er eengrote overeenkomst bestaat tussen de onderliggende patronen van het gedrag dat iemand in deklas en het gedrag dat hij buiten de klas veelvuldig vertoont. Als een leraar voor de klasgedrag probeert te vertonen uit een gebied van het assenstelsel van het model waarmee hr}weinig vertrouwd is, zullen zijn mogelijkheden om varieties hi gedragsuitingen aan te brengengering zijn. Als een leraar op grond van vele adviezen of onder druk van de omstandighedenstreng probeert op te treden, terwijl hij over de daartoe noodzakelijke vaardighedenonvoldoende besctekt, of een eigen strjl heeft die juist hi een heel ander gebied van hetassenstelsel ligt, zal hij tot weinig nuances in zijn strenge gedrag in staat zijn. De leerlingenzullen dan vrijwel zekerdoor zijn verkrampte pogingen heen prikken, waardoor de oorzaakvan zijn gedrag (veelal een wanordelijke klassesituatie) juist verstrekt wordt. Daarom is

'jezelf zrjn'voor de Has ergbelangrijk. Dathoudtin datde leraar zreh erniet toe moet latenverleiden vooral gedragingen te. vertonen, waar hij veel moeite mee heeft,maar dat hij moetproberen juist die gedragingen te vertonen die enigszins hi overeenstemmrng zrjn met demogelijkheden die in zijn persoon besloten liggen. In een dergelijk gebied liggen zijn sterkekanten omdat hij daar tot de grootste gedragsvariatres en nuances hi staat is. Hif kan danoptimaal kiezen voor gedragingen die afgestemd zijn op de eisen van de situatie.Bovendien kan hrj in zo'n gebied gemakkelrjker zrjn gedragsrepertoire uitbreiden dan in eengebied waarmee hij weinig vertrouwd is.Het voorgaande betekent, dat we menen dat adviezen overhet omgaan met leerlingenpersoonlijke adviezen moeten zijn, die passen bij de eigen stijl van de leraar. Wij menen dathet mogelrjk is om persoonlrjke adviezen te geven, omdat in erg veel, ook zeerproblematische situaties, op verschiilende manieren adequaat kan worden gehandeld. In hetmodel kunnen we laten zien dat Tret oplossen van proHematische situaties door een leraarzeker niet noodzakelijk op een bepaalde manier moet gebeuren. In de figuur onder, hebben wedaartoe voor elfce sector gedrag vermeld dat een leraar zou kunnen vertonen als een klas zeerrumoerig binnenkomt, omdat alle leerlingen in het vorige uur strafwerk hebben gekregen.Enerzijds kunnen de vele verschiilende manreren waarop een leraar op deze moeilrjke situatiekan reageren alle in het model worden ondergebracht, Anderzijds laat het model juist zien dater voor het oplossen van een dergelijk probleem in het omgaan met leerlingen meestal

,m

Fig. Hoe de leraar kan reageren a;s leerlingen zeer geemotioneerd de klas binnenkomen omdat ze het vorige uurallemaal strafwerk hebben gekregen.

vele oplossingen uit verschiilende sectoren van het model mogelrjk zrjn. Slechts de'oplossing'die in de OT-sector vermeld is zal in vele situaties niet adequaat blijken te zijn.met name is van belang dat conflicten met leerfingen als de leraar er niet aan wil voorbrjgaantoch niet perse behoeven te worden uitgevochten. Ook met Samen-gedrag, mits adequaattoegepast, kan de leraar veelal een oplossingbereiken. TSliet alleen geldt dat er vaak veleverschiilende oplossingen mogelijk zijn maar ook dat er vele verschiilende oplossingen ofwelvele verschiilende gedragingen kunnen worden bepleit op grond van verschiilendeopvattingen

PRAKTIJKVOORBEELDEN

/. Het derde lesuur zitje achter je bureau in het klaslokaal wat dingen door te nemen inafwachting van de komst vanje leerlingen. Plots komen ze met zijn alien zeergeemotioneerd binnen, omdat ze het vorige uur allemaal strafwerk hebbengekregen....

2. Het vijfde lesuur kom je je lokaal binnen, terwijl de leerlingen al aanwezig zijn. Ze zijnvolop met elkaar aan het praten. Het vorige uur hebben ze de uitslag van een toets gehaden zowat iedereen had een onvoldoende

Opdracht

Reageer op een of op beide situaties. Beschrijf hieronder zo konkreet mogelijk je reaktie:

Opdracht:

Bekijk in welk kwadrant jouw reaktie op het praktijkvoorbeeld het beste thuis hoortWissel jegegevens uit in tweetallen. Het kan zijn, dat je verschiilende reakties na elkaar hebt!

BS

DC geef duidelijk en uitvoerig mijn mening over de situatie en geef vervolgens de leerlingenadvies over de manier, waarop zij zich het beste kunnen opstellen.

SB

DC praat met de leerlingen over de situatie en ben bereid te bemiddelen tussen de leerlingen ende betreffende leerkracht

SO

DC luister geihteresseerd naar wat de leerlingen bezig houdt, zonder direkt een oplossing ofmening te geven.

OS

DC loop rustig door de klas en geef de leerlingen gelegenheid om even uit te razen.

OT

DC rommel enigszins gepannen in mijn tas en leg me erbij neer, dat de leerlingen zo druk zijn.

TO

DC wacht tot het stil is en sta daarbij centraal voor de klas, waarbij ik de leerlingen goedaankijk.

TB

DC corrigeer aktief het rumoerige gedrag van de leerlingen en verbied verder praten over devorige les.

BT

Ik besteed geen aandacht aan wat de leerlingen bezig houdt en begin met de les, aangevend datwat in de vorige les gebeurde nu niet relevant is en dat ze zich dan maar behoorlijk haddenmoeten gedragen.

BOVEN

TEGEN

SBactief helpend

protesterendTO

teruggetrokken

SAMEN

ONDER

ja he nee leerling

1) Kies twee leerlingen ...(eigen stageperiode).Deze leerlingen roepenbij jou bepaalde •; !

ervaringen en belevingen op....

2) Beschrijf deze ervaringen in termen van gedrag.(wat doet hij/zij, wat zegt hij/zij, hoe reageert hij/zij...)

he ia leerlmgCpos. indruk) he nee feeding (neg. indruk)

3) Welke reacties roept die leerling bij mij op ?

he-ia leerling he-nee leerling

Hieronder volgen enige algemene richtlijnen en vuistregels die begirmendeleraren kunnen ondersteunen bij het zoeken naar een manier om een ordelijkwerkklimaat te creeren." Probeer in de beginperiode niet al te veel af te wijken van het doorsnee

lespatroon (onderwijsstijl) van je voorganger en de andere collega's.• Probeer zo snel mogelijk achter de geschreven en ongeschreven gedrags-

regels en afspraken te komen (bijvoorbeeld de regel voor het dragen vaneen pet in de klas, of de regel betreffende het al dan niet op Vaste' plaatsenzitten).

H Geef blijk van positieve verwachtingen over het gedrag van de leerlingen.Tijdens de eerste ontmoetingen van een leraar met een klas is er sprakevan een elkaar aftasten. Wie leerlingen als tegenstanders ziet, loopt hetrisico een muur van weerstand op te bouwen.

• Leer zo spoedig mogelijk de namen van de leerlingen kennen. (Een goedhulpmiddel is het maken van een plattegrond van de klas met de namen,eventueel met pasfoto's erbij.) Opmerkingen in de trant van 'He jij daar,nee, jij niet en jij ook niet. Jij met die groene bloes, ja jij' werken uiteraardwanordebevorderend.

• Begin niet te praten voor het stil is. Een drukke klas overschreeuwen werkt

averechts. (Wat je vooral niet moet doen is wanhopig roepehf'Ik kan hierwel aan het waarschuwen blijven.' 'Ik verzoek om stilte.')

• Geef jezelf er zo goed mogelijk rekenschap van welk gedrag je wel en welkgedrag je niet wilt toestaan. Een leerling mag bijvoorbeeld een leuke mopvertellen. Maar wat te doen als deze nu leuk en vies is? Of racistischeelementen bevat?

DE HOED.Met den hoed in de hand,Komt men door het gan-sche land.

Dit wist Klaas ze-ker niet. An-dere zou hi]niet zoo lomp ge-weest zijn. On-langs kwam hijvoor het eerst naar school. Daar stand hij metde pet op het hoofd en den vinger in denmond. — BWie ben jij ?" vroeg mees-ter. —

BIk ben Klaaa," zei hij. — nZoo, zoo!" sprakde mees-ter, nben jij Klaas! Je houdt ze-kerveel van vo gels van-gen!" — Wat keek Klaaamees-ter mal aan! Hij be-greep er niets van. —nEn die vo-gels be-waar je ze-ker on-der depet? Pas maar op, dat ze niet weg-vlie-gen."

De hee-le school be-gon hard-op te lach-en.Klaas kreeg een kleur tot ach-ter de oo-ren.Hij wist na wat mees-ter be-doeld had. Meteen ruk was de pet ran het hoofd. Nooit ishij weer zoo lomp ge-weest.

Bron: Bosman, J.M.H. (1893). Rood Wit en Blauiv.Lees-, schrijf- en teekenoefeningen voor schoolen huts. Tiel.

Voor het nader onder de loep nemen van het eigen standpunt over aUerleigedragsregels kan de volgende lijst van incidenten dienst doen.

Mag een leerling in de les:• te laat komen;• je en jij tegen de docent zeggen en deze bij de voomaam noemen;• opmerkingen maken over de manier van lesgeven;• uit zichzelf aan ramen en gordijnen komen;« de stoel niet op vier poten laten staan;« languit onderuit zitten;« een prop van een afstand in de prullenbak gooien;

« (vaker dan een keer) naar het toilet gaan zonder te vragen;• een sexboekje inkijken;• een sigaret rollen;• kauwgum kauwen;• eten en drinken;• tijdens de les zijn tas op tafel laten liggen;• zijn tas inpakken voordat het tijd is;• dingen met de linkerhand aanpakken van de docent;• met de handen in de zakken bij de leraar zijn werk laten nakijken;• zeggen dat het tijd is;« zijn middelvinger omhoog steken;• met opzet scheel kijken;• zich opmaken (haren kammen, lippen stiften, nagels knippen);« een zonnebril opzetten;• zijn walkman ophebben tijdens zelfstandig werken;• zijn pet ophouden.

» Maak bij ordeverstoringen de leerlingen zo spoedig mogelijk duidelijk watwel en wat niet toegestaan is. Leerlingen proberen een leraar uit, omdat zewillen weten waar ze bij hem/haar aan toe zijn. Ordeverstoringen gedijenwanneer ze genegeerd worden. Duidelijke regels scheppen zekerheid. Rea-geer direct en consistent bij een (herhaalde) storende overtreding van re-gels, maar leg niet op alle slakken zout.

B Formuleer gewenst gedrag in positieve termen. Dus niet: 'klap niet zo metdie deur'. maar: 'doe de deur rustig dicht', enzovoort.

« Ordeproblemen kunnen opgeroepen worden zowel door situaties waarinte veel geoorloofd is als door te strenge regels. Regels moeten door deleerlingen als redelijk worden ervaren en ze moeten tot een minimumbeperkt worden. Ontwerp dus geen regels voor allerlei details.

8 Wees zuinig met waarschuwen. Het effect van een waarschuwing neemt afnaarmate er vaker gebruik van wordt gemaakt.

a Sta open voor discussie met de leerlingen over regels. Het verdient naverloop van tijd aanbeveling leerlingen actief te betrekken bij het ont-wikkelen van ordemaatregelen, bijvoorbeeld via discussies komen tot eengroepsbesluit over de te volgen gedragsregels. Regels die gezamenlijk afge-sproken zijn, hebben meer effect dan regels die eenzijdig Van boven afzijn opgelegd.

H Zorg voor vaart in de lessen. Zorg voor voldoende studiemateriaal tenbehoeve van zelfstandig en samenwerkend leren.

a Nodig leerlingen nu en dan uit hun mening te geven over je didactischeaanpak en het verloop van de lessen (mondeling en/of schriftelijk; spon-taan of met behulp van een vragenlijst).

B Geef eerlijk toe wanneer je iets niet weet of kunt.

L begonnen na een paar lessen in de stage uit te,! met me konden gaan, Zo stelden ze mij v

i voor mijn uitleg niet begrepen te hebben; ze verihun plaats om een ander iete te vragen of bm iets te lenen. Ik wist aanvarikelijkdit soort gedragingen zou moeten reageren. Ik durfde niet, omdat ik mezelf danautoritair zou vinden.'

Waarschijnlijk herken je dit soort situaties.

Opdracht* Beschrijf situaties uit je eigen stage waarin je het gevoel had dat de leerlingen je wilden

uitproberen.* Probeer onder woorden te brengen hoe je je toen voelde.* Geef aan hoe je in die situaties gehandeld hebt en wat het effect van je optreden was.* Welke andere wijzen van optreden zouden denkbaar zijn geweest?

. . .

tijde^s de voorbereiding van zijn les tot de slotsom gekomen^ileerlingen uii^twee^kias tijdens zijn les Duits waarschijnlijk zal kunnen;hen twee tamntenartikelen over de bestrijding van het racisme laat vergelijken. VIheeft hij de teksten vermenigvuldigen en een tweetal werkbladen samengesteldjen hij verduidelijk de bedoeling van de opgaven. Enige leerlingen mopperen: 'alweer werkbladen. We willen praten over de excursie van overmorgen. We willen geenwerkbladen.' Leraar Koopman gaat er niet op in en vervolgt zijn uitleg alsof hij niets heeftgehoord. Een aantal leerlingen blijven hun negatieve opmerkingen spuien en Koopman voeltzich genoodzaakt te zeggen: 'Als jullie je mond niet houden, stuur ik jullie emit. 'Vervolgensgaat hij rustig door zijn verhaal af te maken,hoewel hij zich alleen voor de vooraanzittendeleerlingen verstaanbaar kan maken. Achterin de Mas kletsen de leerlingen doorelkaar; enigemaken vliegtuigje van papier, in de hoek valt een stoel om, drie leerlingen roepen in koordoor de klas: 'We willen eindelijk wel eens aan de slag. Meneer, zeg er nou es wat van.'Andere leerlingen roepen: 'Koppen dicht!' Zo gaat het eerste kwartier van de les voorbij.Tenslotte gaat de deur open en de collega van de klas emaast beklaagt zich over het lawaai:zijn klas is bezig met een proefwerk en heeft hinder van het geschreeuw.

OpdrachtBespreek met je medestudenten onderstaande punten.* Noteer een aantal mogelijke oorzaken, die geleid hebben tot bovenstaande situatie. Richt je

aandacht daarbij op de volgende aspecten:• de voorbereiding van Koopman;• de beginsituatie (interesse van de leerlingen);• dehouding en uitspraken van leraar Koopman.

* Beoordeel de positie van Koopman na de interruptie door zijn collega en geef aan wat bijnu zou moeten doen.

* Stel dat Koopman besluit tot een collectieve straf (bijvoorbeeld de hele klas na schooltijdnablijven). Vind je dit een juiste oplossing? Indian je van oordeel bent,dat er straf gegevenzou dienen te worden, welk altematief stel je dan voor?

Voor het geven van straf zijn de volgende vuistregels van belang.• Straf pas bij herhaald wangedrag; omdat straf snel negatieve gevoelens

oproept, moet een docent hiermee uiterst zuinig omgaan.« Straf niet eerder tot de ware toedracht van de ontoelaatbare ordeverstoring

duidelijk is.• Blijf rustig en vermijd autoritaire opmerkingen als 'we zullen wel eens zien

wie hier de baas is'. Het 'uitkafferen' van een leerling kan de docent zelfweliswaar opluchten, maar het is slecht voor de sfeer in de klas.

• Stel straf niet (te lang) uit.» Relateer de straf aan de overtreding, bijvoorbeeld een leerling die rommel

heeft achtergelaten, deze zelf laten opruimen. In plaats van strafregels kande docent de 'ordeverstoorder' beter de opdracht geven een opstel teschrijven over hoe hij zich zou moeten gedragen en dit opstel met hembespreken.

• De straf moet in overeenstemming zijn met de ernst van het vergrijp.

a Laat leerlingen bij nablijven of terugkomen nuttige dingen doen in plaatsvan bijvoorbeeld het bevel 'een half uur met de armen over elkaar zitten'.Geef straf waar ze wat van leren.

B Stuur pas in het uiterste geval een leerling de klas uit (naar de directeur ofconrector).

a Straf niet collectief, want de leerlingen die niet verantwoordelijk zijn voorde ordeverstoring krijgen ten onrechte straf en kunnen zich dan tegen jekeren.

a Het opzettelijk uitdelen van lage cijfers hoort niet thuis in het arsenaal vanstrafmiddelen.

• Een leerling in de hoek laten staan is vernederend, terwijl tevens de heleklas wordt afgeleid. Een leerling verplaatsen of apart zetten wil nog weleens helpen.

B Dreigen met straf maakt doorgaans weinig indruk.• Straf nooit lichamelijk.m Beschouw de zaak als afgedaan als de leerling(en) de straf heeft (hebben)

ondergaan.

Opdracht;;?'.VAN NEGATIEVE NAAR POSITIEVE REACTIES

". •, !

'Van nature' z;$jn veel leerkrachten geneigd ongewenstv.<M\leerlingengedraiy negatief verbaal te benaderen; het isvraag of dit altijd wel het gewenste effect heeft.Om het gewenste gedrag bij leerlingen te 'ontwikkelen9 zouje ook positief verbaal kunnen reageren! m.a.w. eenformulering kiezen waarbij je gemaakte opmerking verwijstnaar het gewenste gedrag.Bedenk bij onderstaande negatieve reacties S§n of meerpositieve benaderingen. ,Werk de opdracht individueel uit en bespreek daarna degevonden oplossingen met elkaar. (TIPs Geef hardop jegevonden benaderingen).

•""- rNegatief

. Klets toch niet steeds zo I•

. Maak niet zulke kromme lijnen inje scbrift I

. Kun je niet wat netter schrijven i

. Wacht je beurt af en schreeuw erniet tussendooor !

. Dat, heeft natuurlijk helemaalniets met het probleem te maken I

. Ik heb geen behoefte aan jouwsmoesjes I

. Ik kan wel merken dat je geenfatsoen hebt geleerd I

. Je weet zeker niet dat hetschoolboeken zijn waarmee je gooit

. Ik zou me echt niet inspannen alsik jou was. Je kon eens moe worden

. Reageer toch niet altijd zo traag I

. Je hebt zeker weer niets te doen I

. Jij bent ook nooit op tijd, he I

. Als je niets beters te doen hebt,ga dan naar huis !

. Je hebt het weereens niet geleerd,i he manneke I

Positief/

a ---,

a

•

a

e

e

*

a

e

*

*

0

a

0

-.«

«

a

0

0

s

.

»

V

« !

• 9Li-L

i_Q0£^_jC^La&rL^Jau<at^0 a O

LjsJJLKzJL-_AJULJaudl_4

J ^ J^axflJC-Cjc

a f__

.

^txa-Cyalt

^

^^ __ 2jL*Jci_jeja..r™™jcpjebL- ==_jQU3^^ _ _ _ „ _

fev_.^/*\ (• — '

T

/*\ (• — '

............. _

»

v u 5

'w /~\ ' -^

,!^^

i.ujLdoilQan.-Ope.ci (jLa.a,coe£iu

I /x<=or\" *f

Vj

S_i

rcSrs;' ^" ^mnri" ~3OvjT