Opvattingen over onderwijs en huiswerk

Opvattingen over onderwijs en huiswerk

Een onderzoek bij ouders met kinderen in de lagere school

Jolien Deprez

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van

Master in de pedagogische wetenschappen

Afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Academiejaar 2010-2011

Promotor : Prof. Dr. J. van Braak Vakgroep Onderwijskunde

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Universiteit Gent

Dankwoord

i

Dankwoord

Mijn dank gaat ten eerste uit naar de promotor van dit

werk, prof. Dr. J. van Braak. Bedankt voor uw tijd en

energie en uw tips en aanvullingen. Ten tweede wil ik alle

ouders die bereid waren om mee te werken aan de

interviews bedanken. Jullie tijd, enthousiasme en

eerlijkheid waren onontbeerlijk voor dit onderzoek.

Daarnaast wil ik nog enkele mensen bedanken die me

nauw aan het hart liggen en zonder wie deze masterproef

hier nu niet zou liggen. Joke, Lynn en Kaat, bedankt voor

de inspirerende thesisdagen en alle steun en oppeppers op

de gepaste momenten. Ik kon bij jullie terecht met

allerhande vragen en kleine en grote beslommeringen. Met

jullie heb ik vele gelukkige en minder gelukkige momenten

beleefd die van mijn studententijd een tijd gemaakt

hebben die voor altijd een glimlach op mijn gezicht zal

toveren. Graag wil ik ook mijn oprechte dank uitdrukken

aan Niels, Giel, Lana en Leen. Zonder jullie steun was dit

werk nooit geworden wat het nu is. Michiel: jou wil ik

bedanken voor je emotionele steun en voor je geduld met

mij! En ten slotte mama en papa: bedankt voor alle

kansen die jullie me boden en jullie voortdurende

vertrouwen en steun!

Bedankt allemaal!

Inhoudstafel

ii

Inhoudstafel

Dankwoord.................................................................................................................... i

Inhoudstafel ................................................................................................................. ii

Samenvatting .............................................................................................................. iv

Inleiding ....................................................................................................................... v

Deel 1 | Literatuuroverzicht ....................................................................................... 1

1. Huiswerk .......................................................................................................... 1

1.1. Definitie ........................................................................................... 2

1.2. Historie ............................................................................................ 3

1.3. Invloed op leerprestaties................................................................... 4

1.4. Positieve en negatieve effecten ......................................................... 5

1.5. Doelen van huiswerk ........................................................................ 7

1.6. Hoeveelheid huiswerk ..................................................................... 10

2. Opvattingen over onderwijs ........................................................................... 12

2.1.Definitie opvattingen ....................................................................... 12

2.1.1 Leerstofgerichte ideologie ................................................. 14

2.1.2 Leerlinggerichte ideologie ................................................. 14

2.1.3 De gemiddelde ouder ....................................................... 15

3. Ouderbetrokkenheid ...................................................................................... 16

3.1.Definitie .......................................................................................... 16

3.2. Begeleiding bij huiswerk................................................................. 16

3.2.1 Waarom ouders helpen ................................................... 17

3.2.2 Dimensies van betrokkenheid ......................................... 18

3.2.3 Positieve invloed van ouders .......................................... 19

3.2.4 Negatieve invloed van ouders ......................................... 20

4. Onderzoeksvragen .......................................................................................... 21

Inhoudstafel

iii

Deel 2 | Onderzoeksopzet ......................................................................................... 22

1. Onderzoekspopulatie ...................................................................................... 22

2.Onderzoeksinstrument .................................................................................... 24

2.1. Methodologische kwaliteit .............................................................. 24

3. Procedure ...................................................................................................... 26

3.1. Dataverzameling ............................................................................ 26

3.2. Data-analyse .................................................................................. 26

Deel 3 | Resultaten ................................................................................................... 28

1. Hoe denken ouders over onderwijs? ............................................................... 28

1.1. Doelen van het onderwijs ............................................................... 28

1.2. Pedagogische relatie ....................................................................... 30

1.3. Onderwijskundige inrichting .......................................................... 32

2. Welke opvattingen hebben ouders over huiswerk? ........................................ 34

2.1. Het belang van huiswerk ................................................................ 34

2.2. Voordelen van huiswerk ................................................................. 34

2.3. Nadelen van huiswerk .................................................................... 37

3. Hoe begeleiden ouders hun kinderen bij het huiswerk? .................................. 40

3.1. Waarom ouders helpen ................................................................... 40

3.2. Dimensies van de begeleiding ......................................................... 41

3.3. Moeilijkheden bij begeleiding ......................................................... 44

Deel 4 | Discussie en conclusie .................................................................................. 45

Deel 5 | Bibliografie .................................................................................................. 51

Deel 6 | Bijlagen ....................................................................................................... 55

Bijlage A: Interviewleidraad ................................................................. 56

Samenvatting

iv

Samenvatting

Het voorliggende onderzoek vertrok uit het idee dat

huiswerk pas optimaal aangewend kan worden als

instructietechniek, als de leerkrachten en ouders op één lijn

staan. Het gezin en het onderwijs zijn immers de twee

belangrijkste instituties waar kinderen opgeleid en

gesocialiseerd worden. Vertrekkende vanuit het idee dat de

visie op onderwijs en leren veranderd is van een

traditionele naar een meer constructivistische visie, wordt

er van uit gegaan dat de manier van lesgeven alsook de

praktijk van huiswerk mee veranderd zijn. Maar zien

ouders dit ook zo? Dit wordt onderzocht aan de hand van

drie onderzoeksvragen. Een eerste onderzoeksvraag handelt

over de vraag hoe ouders denken over de manier waarop

het onderwijs zou moeten worden vorm gegeven en welke

doelen het onderwijs zou moeten hebben. Ten tweede

wordt de vraag gesteld naar de mening van ouders omtrent

de vormgeving, doelen, voor- en nadelen,... van huiswerk.

Als derde en laatste onderzoeksvraag willen we nagaan of

er een verband is tussen deze opvattingen van de ouders en

hun praktijk van huiswerkbegeleiding. Om dit na te gaan

wordt er in deze masterproef gebruik gemaakt van

kwalitatieve gegevens uit diepte-interviews met achttien

ouders. Uit het onderzoek blijkt opnieuw dat huiswerk een

omstreden item is waar geen consensus over bestaat.

Ouders zijn niet te vatten in één onderwijsideologie en

hebben een brede waaier aan opvattingen. Er worden

vragen gesteld omtrent de verantwoordelijkheid van de

leerkracht versus die van de ouder bij de begeleiding.

Betere communicatie en samenwerking tussen ouders en

leerkrachten zouden dergelijke misopvattingen uit de weg

kunnen ruimen. De onderwijsopvattingen van de ouders en

leerkrachten kunnen hiervoor een aanzet bieden.

Inleiding

v

Inleiding

Het debat over huiswerk bestaat al heel lang en komt zowel in de wetenschappelijke

literatuur als in de populaire media steeds terug. Al meer dan 75 jaar wordt er actief

internationaal onderzoek gevoerd naar huiswerk. Toch zijn onderzoekers het helemaal

niet eens over de voordelen en beperkingen van huiswerk. Zo ook debatteren de

ouders en leerkrachten over de sterke en zwakke punten van het toekennen van

huiswerk. Er worden heel wat argumenten pro en contra huiswerk gehanteerd. Soms

lijkt het erop dat er maar twee visies bestaan: je bent voor huiswerk of je bent

ertegen. De voorstanders vinden de leerkrachten die veel, vaak en vooral moeilijke

huiswerken geven, goede leerkrachten. Een school met veel, vaak en moeilijk huiswerk

een goede school. Heel wat ouders gaan er dan ook van uit dat kinderen die 's avonds

hard moeten werken, slimme kinderen worden en hoe harder hoe slimmer! Maar er

zijn ook ouders die daar anders over denken. Voor hen is vrije tijd belangrijker en

hoeft huiswerk niet zo nodig. De kinderen hebben al hard genoeg moeten werken

tijdens de lange schooldag. Zo zijn er ouders die sterk tegen huiswerk gekant zijn,

zonder er zelf noemenswaardige problemen rond te ervaren. Bij anderen is huiswerk

elke dag een bron van spanning en strijd in het gezin, maar ze blijven fervente

voorstanders (Ameye & Vanspauwen, 2000).

Huiswerk is een belangrijk deel van de dagelijkse routine van de meeste schoolgaande

kinderen. Een aanzienlijk percentage van hun naschoolse activiteiten wordt immers

besteed aan het organiseren en afwerken ervan. Voor de ouders vormt de begeleiding

van dit huiswerk vaak een deel van hun takenpakket 's avonds. Daarnaast zijn de

leerkrachten, directie en zelfs het gehele schoolteam actoren in het huiswerkdebat.

Cooper & Valentine (2001) stellen dat de publieke opinie ten aanzien van huiswerk

wisselt in een cyclische beweging van sterke voor- en tegenstand. Deze opinie hangt

zelfs nauwer samen met de gangbare levensvisie en de (inter)nationale ontwikkelingen

op economisch vlak, dan met het onderzoek naar de efficiëntie van huiswerk.

Aangezien de nauwe samenhang met de gangbare levensvisie van mensen is er

waarschijnlijk ook een nauwe samenhang met de opvattingen van deze mensen

omtrent onderwijs. Hier is echter nog niet veel onderzoek naar gevoerd. Daarnaast is

de focus van ouderbetrokkenheid verschoven van wat ouders of de school zouden

moeten doen naar hoe echte school-gezin partnerschappen gevormd kunnen worden.

Om zulke school-gezin partnerschappen te vormen moeten beide partijen hun

Inleiding

vi

onderwijsdoelen kunnen communiceren (Baumgartner, Bryan, Donahue, & Nelson,

1993). Onderzoek naar de opvattingen van ouders over onderwijs en huiswerk kan

hier een bijdrage aan leveren.

In dit onderzoek wordt getracht een link te leggen tussen enerzijds hoe ouders over de

doelen van het onderwijs, de pedagogische relatie en de onderwijskundige inrichting

denken (onderwijs in het algemeen) en anderzijds hun specifieke opvattingen over

huiswerk en huiswerkbegeleiding. Om dit na te gaan wordt in deze masterproef

gebruik gemaakt van kwalitatieve gegevens uit diepte-interviews met enkele ouders.

Over het onderwerp 'huiswerk' zijn er vooral studies beschikbaar die zich richten op

het effect van de verschillende factoren op de bijdrage van huiswerk op de

leerprestaties en motivatie. Onderzoek dat ouders naar hun opvattingen, omtrent

onderwijs en huiswerk(begeleiding) vraagt, is eerder beperkt. Er zijn ook nog geen of

slechts vage gegevens beschikbaar over huiswerk in Vlaanderen. De literatuur komt

voornamelijk uit de Angelsaksische context, hierbij is het echter belangrijk te

vermelden dat deze context sterk kan verschillen van de Vlaamse context. Het is dus

niet de bedoeling na te gaan of de opvattingen van ouders omtrent onderwijs en

huiswerk of hun gedrag bij huiswerkbegeleiding een effect hebben op de attitudes van

de leerlingen of op de leerprestaties. Wel wil dit onderzoek nagaan of en hoe deze

opvattingen onderling samenhangen.

In een eerste deel van deze masterproef worden een paar conceptuele lijnen uiteen

gezet. Er wordt een overzicht gemaakt van de literatuur rond de concepten huiswerk,

onderwijsopvattingen en ouderbetrokkenheid. Vanuit dit literatuuroverzicht worden

enkele onderzoeksvragen bekomen die de basis vormen van dit onderzoek. Het tweede

deel vormt de beschrijving van de onderzoeksmethode. In een derde deel worden de

onderzoeksresultaten uitgebreid gerapporteerd om in een vierde deel tot een conclusie

te komen, waarin de beperkingen van dit onderzoek en implicaties voor theorie en

praktijk worden besproken. De literatuurverwijzingen naar auteurs, citaten en

bronvermeldingen in deze masterproef zijn opgesteld volgens de apa-normen.

Veel leesplezier!

Literatuuroverzicht

- 1 -

Deel 1

Literatuuroverzicht

Dit eerste deel van de masterproef is een uiteenzetting van de beschikbare literatuur

omtrent de belangrijkste concepten en vormt het theoretisch kader. De verschillende

centrale elementen uit de probleemstelling komen aan bod. Allereerst wordt er

ingegaan op verschillende facetten van het concept huiswerk. Daarna gaat het meer

algemeen over onderwijs en de opvattingen die ouders hieromtrent hebben. In een

derde deel van het literatuuroverzicht wordt er ingegaan op het concept

ouderbetrokkenheid en hierbij meer specifiek op de notie huiswerkbegeleiding.

Afsluitend worden de onderzoeksvragen die aan de basis van deze masterproef liggen

aangegeven

1. Huiswerk

Huiswerk is alomtegenwoordig. Bijna alle leerlingen krijgen ermee te maken. Het lijkt

zo vanzelfsprekend en ingeburgerd dat we er zelfs niet meer bij stilstaan. Maar

huiswerk is een veelzijdige activiteit en het is nodig tot een definiëring te komen. Bij

huiswerk zijn verschillende actoren betrokken, meer bepaald de ouders, leerkrachten

en leerlingen. Huiswerk komt voor in veel verschillende vormen, kan betrekking

hebben op verschillende inhoudsdomeinen en kan heel uiteenlopende doelen dienen.

Het effect van huiswerk op prestaties wordt in de literatuur erg uitgebreid onderzocht

en zal hier, alhoewel het geen onderdeel van dit onderzoek vormt, besproken worden.

Literatuuroverzicht

- 2 -

1.1. DEFINITIE

Warton (2001, p. 155) beschrijft huiswerk als een veelzijdig proces dat betrekking

heeft op een complexe wisselwerking tussen factoren in twee contexten - thuis en

school - en een geheel van deelnemers gaande van begeleiders op schoolniveau tot

individuele studenten. Huiswerk bevindt zich zo op de kruising tussen thuis en school.

Huiswerk wordt door Cooper (1989 in Altun, 2008) gedefinieerd als een

geschreven/mondelinge individuele of groepstaak toegewezen aan de leerlingen door

de leerkracht om buiten de schooltijd gemaakt te worden met als doel voorbereid te

zijn op nieuw leermateriaal of versterken, uitbreiden, oefenen of voltooien van onlangs

geleerd materiaal. In het algemeen zijn taken, die ervoor zorgen dat het onderwijs

verder gezet wordt buiten de klas, een middel om nieuwe vaardigheden, ervaringen en

bekwaamheden op te doen of om te profiteren van voorafgaande leeractiviteiten. Ze

helpen de studenten beter te begrijpen wat er op school geleerd is, hun retentieniveau

en hun studievaardigheden te verbeteren, alsook time-management vaardigheden aan

te leren tijdens niet-schoolse uren (Altun, 2008).

Cooper (1989) stelt dat zijn definitie (a) begeleide studie tijdens de schooluren, (b)

zelfstudie cursussen en (c) extra-curriculaire activiteiten uitsluit. Het omvat wel

opdrachten die door de leerkracht van het eerste lesuur gegeven worden die studenten

voltooien tijdens het negeren van een les tijdens het tweede lesuur. Huiswerk kan dus

zowel op school als thuis afgewerkt worden. Het onderscheid tussen een taak maken

tijdens de les op school en huiswerk maken op school is dat bij huiswerk de leerkracht

een begeleidende taak heeft en er dus geen instructie plaatsvindt. De

eindverantwoordelijkheid ligt voor huiswerk bij de student.

Op basis van voorgaande wordt huiswerk in deze masterproef gedefinieerd als een

geschreven of mondelinge, individuele of groepstaak die verschillende vormen kan

aannemen, verschillende doelen kan dienen en verschillende inhouden kan behandelen.

De taak wordt toegewezen aan de leerlingen door de leerkracht en kan op gelijk welke

plaats of tijdstip uitgevoerd worden, maar de eindverantwoordelijkheid moet bij de

leerlingen liggen.

Literatuuroverzicht

- 3 -

1.2. HISTORIE

Cooper (1989) beschrijft hoe de huidige attitude tegenover huiswerk beïnvloed wordt

door de gangbare levensvisie en (inter)nationale ontwikkelingen op economisch vlak.

Hij beschrijft de verschillende golven van voor- en tegenstand tegenover huiswerk in

de Amerikaanse samenleving. Dergelijke observaties kunnen dus zeker niet zomaar

veralgemeend worden naar onze samenleving, maar het toont wel mooi aan hoe visies

en belangrijke gebeurtenissen een invloed kunnen hebben op het onderwijs.

In het begin van de twintigste eeuw werd het verstand gezien als een spier die door

mentale oefening of memorisatie getraind kon worden. Aangezien men thuis ook kon

memoriseren, werd huiswerk als nuttig aanzien. Het huiswerk bestond dan ook

meestal uit lange rijen driloefeningen. Tijdens de jaren veertig verschoof de nadruk in

onderwijs van leren door drillen naar het ontwikkelen van

probleemoplossingvaardigheden, dus viel huiswerk uit de gratie. Er werd meer nadruk

gelegd op het ontwikkelen van initiatief en interesse in het leren. Bovendien werd

huiswerk aanzien als een inbreuk op andere, private, huisactiviteiten. Door deze

ontwikkelingen werd een ander soort huiswerk dan driloefeningen de vereiste. De

lancering van de Spoetnik in de jaren vijftig deed deze trend echter omkeren. Het

Amerikaanse publiek maakte zich zorgen dat het onderwijs niet streng genoeg was en

de kinderen niet goed genoeg voorbereidde op de complexe technologische toekomst.

Ze moesten immers kunnen concurreren met hun ideologische tegenstanders!

Huiswerk werd toen gezien als een mogelijkheid om kennisverwerving te versnellen.

De jaren zestig getuigen echter terug van een kentering. Men was bezorgd dat te veel

nadruk op schools presteren zou leiden tot de verwaarlozing van andere gebieden van

persoonlijke ontwikkeling. Huiswerk wordt hierdoor aanzien als een oorzaak van

onnodige druk op leerlingen. De mogelijke nadelige gevolgen van een overdaad aan

huiswerk voor de geestelijke gezondheid werden terug op de voorgrond geplaatst en

de waarde van huiswerk werd in vraag gesteld. In de jaren tachtig komt huiswerk

terug op de voorgrond. Dit in het kielzog van dalende prestaties op tests en een

toegenomen bezorgdheid over de mogelijkheid van Amerika om te concurreren in een

globale markt. (Cooper, 1989; Cooper & Valentine, 2001)

Literatuuroverzicht

- 4 -

1.3. INVLOED OP LEERPRESTATIES

Huiswerk wordt beïnvloed door meer factoren dan gelijk welke didactische strategie

(Cooper & Valentine, 2001). Cooper (1989) ontwikkelde een procesmodel van de

factoren die de effecten van huiswerk kunnen beïnvloeden. Deze omvatten eerst en

vooral exogene factoren zoals studentkenmerken, onderwerp en het leerjaar die de

waarde van het huiswerk zullen beïnvloeden. Daarnaast zullen taakkenmerken zoals

hoeveelheid en doel van het huiswerk een rol spelen. Ook initiële klasfactoren,

bijvoorbeeld materiaalvoorziening, zullen een invloed hebben op het huiswerkproces.

Omdat huiswerk mee naar huis gaat moet er rekening gehouden worden met thuis-

gemeenschapsfactoren. De thuisomgeving, andere vrijetijdsactiviteiten en de

betrokkenheid van anderen zijn hier een voorbeeld van. Als laatste procesfactor haalt

Cooper (1989) de opvolging in de klas aan. Ondanks al deze factoren is er heel wat

onderzoek die tracht een verband te vinden tussen huiswerk en leerprestaties. Cooper

(1989) beschreef twee soorten studies die een antwoord trachten te bieden op deze

vraag. Een eerste soort studies is experimenteel of quasi-experimenteel onderzoek en

vergelijkt de prestaties van studenten die huiswerk maakten met studenten die geen

huiswerk maakten of een andere behandeling die zou kunnen compenseren voor het

niet hebben van huiswerk. Hij vond zo 20 studies sinds 1962. Hiervan zijn er 14

studies pro huiswerk, terwijl de zes andere geen huiswerk gunstiger bevonden. Een

tweede soort studies vergeleek de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt met hun

prestatieniveaus. Cooper (1989) bespreekt hier 50 studies waarvan 43 een positieve

correlatie met prestaties hebben, terwijl daarentegen zeven het tegenovergestelde

aantonen. Correlatie wil echter niet zeggen dat er een oorzakelijk verband is. Er moet

dus voorzichtig omgesprongen worden met deze resultaten. Ook Cooper en Valentine

(2001) vinden dat de leerlingen die hun huiswerk maakten, diegenen die het niet

deden, overtroffen. In een samenvatting van het onderzoek van 1987 tot 2003 vonden

Cooper, Robinson & Patall (2006) 69 correlaties tussen huiswerk en prestaties,

waarvan 50 in de positieve en 19 in de negatieve zin. Samenvattend zou er dus

gesteld kunnen worden dat huiswerk een positief effect heeft op leerprestaties, maar

er is telkens een sterke relatie tussen het niveau (leerjaar) van de leerling en het effect

dat huiswerk heeft op de leerling-prestaties (Cooper, et al., 2006; Cooper & Valentine,

2001). Voor leerlingen van de middelbare school heeft huiswerk degelijke positieve

effecten. Studenten in de lagere jaren van de middelbare school halen echter maar

half zoveel voordeel uit huiswerk als studenten in de hogere jaren. Voor leerlingen in

de lagere school is het effect van huiswerk op leerprestaties te verwaarlozen. Waarom

halen middelbare scholieren meer voordeel uit huiswerk dan jongere leerlingen? Het

feit dat jongere kinderen er langer over doen om hun taken af te werken, dat jongere

kinderen minder in staat zijn om niet relevante informatie of prikkels in hun

omgeving te negeren, dat jongere kinderen minder effectieve studiegewoonten hebben,

Literatuuroverzicht

- 5 -

en het feit dat leerkrachten, misschien met de beperkte mogelijkheden van jonge

kinderen om voordeel te halen uit zelfstudie in hun achterhoofd, minder vaak

huiswerk gebruiken om basisvaardigheden aan te leren, zijn hiervoor enkele

aannemelijke verklaringen (Cooper & Valentine, 2001). Dit wil echter niet zeggen dat

huiswerk voor leerlingen in de lagere school afgeschaft moet worden. Cooper, Lindsay,

Nye & Greathouse (1998) hebben aangetoond dat de voordelen voor jongere kinderen

bescheiden zijn maar toch bestaan. Hun onderzoek toont aan dat zelfs al in de tweede

en vierde graad een hogere frequentie van huiswerk maken hogere punten voorspelde.

Verder tonen hun studieresultaten aan dat huiswerk in de jonge jaren niet

noodzakelijk onmiddellijk effect heeft op prestaties maar eerder een potentiële impact

heeft op lange termijn. Deze impact wordt gemedieerd door tijd doordat het de

ontwikkeling van goede studievaardigheden vergemakkelijkt die op zijn beurt de

prestaties beïnvloedt.

Critici hebben echter betoogd dat er weinig bewijs is voor positieve effecten op

prestaties (Cooper, et al., 2006). Trautwein, Schnyder, Niggli en Lüdtke (2009b;

Trautwein & Köller, 2003; Kohn, 2006) hebben het over de methodologische

tekortkomingen op het vlak van interne of externe validiteit. Op zijn minst toont het

beschikbare bewijsmateriaal aan dat de effectiviteit van huiswerk erg verschilt per

steekproef en mogelijk ook tussen klassen in studies. De verschillende procesfactoren

(Cooper, 1989) en verschillen tussen leerkrachten in de kenmerken van huiswerk

(Trautwein, Niggli, Schnyder, & Ludtke, 2009a) zijn een waarschijnlijke bron voor de

verschillen in effectiviteit.

1.4. POSITIEVE EN NEGATIEVE EFFECTEN

Zoals verwacht kan worden, zijn onderzoekers het verre van eens in hun beoordeling

van de sterke en zwakke punten van huiswerk als een instructie techniek. De

positieve effecten van huiswerk kunnen in vier categorieën gegroepeerd worden

(Cooper, et al., 2006). Ten eerste is er het onmiddellijk effect op prestaties en leren.

Zoals in de vorige paragraaf (1.3) besproken, is er echter geen overeenstemming over

deze directe, korte termijn effecten. De rationale van de voorstanders van huiswerk is

verschoven naar de volgende categorieën van voordelen. Meer indirecte voordelen van

huiswerk manifesteren zich eerder op langere termijn. Huiswerk verschaft kinderen de

tijd en de ervaring om positieve opvattingen over prestatie en studiegewoonten op te

doen, alsook strategieën om met fouten, moeilijkheden en tegenslagen om te gaan.

Huiswerk zal de studeervaardigheden van studenten verbeteren, hun attitudes naar

school toe verbeteren en aangeven dat leren ook buiten de schoolmuren kan

plaatsvinden (Cooper, 1989). Als een pedagogische praktijk speelt huiswerk zo een

beslissende, lange termijn rol in het ontwikkelen van prestatiemotivatie bij kinderen.

Deze prestatie motivatie wordt het best begrepen als een verzameling van

overtuigingen, attitudes en emoties die de prestaties van leerlingen op school

Literatuuroverzicht

- 6 -

beïnvloeden (Bempechat, 2004). Deze vaardigheden ontwikkelen zich doorheen de

jaren door directe interactie met ouders en leerkrachten. Naast deze directe en

indirecte voordelen biedt huiswerk ook veel non-academische voordelen, zoals het

bevorderen van onafhankelijke en verantwoordelijke karaktertrekken (Cooper, 1989).

Er is minder supervisie en minder tijdsdruk bij huiswerk dan in school, wat zou

kunnen bijdragen aan een grotere zelfsturing en zelfdiscipline, beter time-

management, meer nieuwsgierigheid en een betere onafhankelijke probleemoplossing

(Cooper, 1989). Volgens deze opvattingen betekent huiswerk op vroege leeftijd, het

ontwikkelen van gewoonten zodat de leerling meer gedisciplineerd zal zijn om

huiswerk te maken in de middelbare school. Piaget, echter, zegt dat kinderen vragen

om taken uit te voeren voor ze er klaar voor zijn, contraproductief is (Kralovec &

Buell, 2001). Ten vierde kan huiswerk positieve effecten hebben op ouders en families

(Hoover-Dempsey et al., 2001). Leerkrachten kunnen huiswerk gebruiken om de

appreciatie en de betrokkenheid van ouders te verhogen (Van Voorhis, 2003) en de

ouders een mogelijkheid te geven een positieve houding te uiten tegenover de

prestaties van hun kinderen (Balli, Demo, & Wedman, 1998; Cooper, 1989). Ameye

en Vanspauwen (2000) halen als voordelen van huiswerk aan dat het individualisering

van het onderwijs mogelijk maakt en zinvolle vrijetijdsbesteding biedt. Corno en Xu

(2004) zien huiswerk als (voorbereidend op) de job van het kind. Het is werk, geen

spel. Het wordt door de leerkrachten opgegeven met verschillende doelen (Warton,

2001), is veelzijdig en moet gepland en voorbereid worden. Net zoals een job kan

huiswerk boeiend zijn als de bronnen (boeken, internet, de materialen, werkomgeving)

goed worden beheerd. Huiswerk is voor een deel een uitwisseling van prestatie voor

punten en maakt kinderen gewoon aan dit idee. Leerkrachten gebruiken huiswerk om

goede werkgewoonten en zelfcontrole te ontwikkelen bij de studenten en zouden

moeten samenwerken met ouders om een ondersteunende omgeving met

mogelijkheden voor ouderlijke modeling en begeleiding te verzorgen.

Er zijn echter ook negatieve effecten van huiswerk die de hierboven aangehaalde

positieve effecten weerleggen. Critici die huiswerk afkeuren wijzen vaak op het feit

dat onderzoek inconsistente bevindingen heeft geproduceerd en beweren dat de

impact op prestaties, zeker in de lagere school, op zijn best onduidelijk is. Kohn

(2006a) stelt dat zelfs als je de gestandaardiseerde testresultaten als maatstaf neemt,

huiswerk (een beetje vs. geen, of meer vs. minder) zelfs niet gecorreleerd is aan hogere

scores op deze leeftijden. Het enige effect dat wel aangetoond wordt is dat studenten

die meer taken krijgen, meer negatieve attitudes tonen (Chen & Stevenson, 1989;

Cooper, 1989; Cooper, et al., 1998; Kohn, 2006b). ‚The more the better for early

grades may be misleading at best and ought not be used as a basis for policy and

practice‛ (Cooper, et al., 1998). Als kinderen te veel tijd moeten spenderen aan

bijvoorbeeld huiswerk, verveelt het snel. Deze verzadiging kan kinderen fysiek en

emotioneel uitputten (Cooper, et al., 2006). Huiswerk kan er ook voor zorgen dat

leerlingen minder vrije tijd hebben, zoals tijd voor sport of tijd om te spenderen met

Literatuuroverzicht

- 7 -

vrienden (Chen & Stevenson, 1989; Coutts, 2004; Warton, 2001), terwijl ook bij vele

vrijetijdsactiviteiten belangrijke academische vaardigheden en vaardigheden voor het

leven ontwikkeld kunnen worden. In het onderzoek van Dudley-Marling (2003) geven

ouders aan dat huiswerk dikwijls de beschikbare vrije tijd voor familieactiviteiten en

huishoudelijke taken reduceert en zo het familieleven verstoort (Kralovec & Buell,

2001). Kohn (2006a) verwerpt volledig de algemeen aanvaarde assumptie dat

huiswerk non-academische voordelen biedt voor studenten van elke leeftijd. Het idee

dat huiswerk een goede werkhouding aanleert of positieve karaktereigenschappen

ontwikkelt (zoals zelfdiscipline en onafhankelijkheid) kan volgens hem beschreven

worden als een mythe. Volgens Cooper (1989) kan huiswerk zelfs slechte gewoontes

aanleren, zoals overschrijven en volledig afhankelijk worden van hulp. Ouders

betrekken bij het schoolproces kan ook negatieve gevolgen hebben (Cooper, Lindsay,

& Nye, 2000; Levin et al., 1997). Ouderbetrokkenheid kan ouderinmenging worden,

door te hoge druk op de kinderen om het huiswerk af te werken met een

onrealistische perfectie. Ouders kunnen ook verwarring creëren als ze niet vertrouwd

zijn met het materiaal dat naar huis meegegeven wordt of als hun aanpak

verschillend is van deze op school (Cooper, et al., 2006). Tenslotte zeggen sommige

tegenstanders van huiswerk dat het de verschillen tussen hoog en laag presterende

leerlingen kan vergroten, vooral als deze verschillen geassocieerd worden met

economische verschillen (Forster, 2000; Kralovec & Buell, 2001). Economisch

benadeelde studenten worden onbedoeld gestraft omdat hun omgeving het vaak bijna

onmogelijk maakt om taken te maken thuis. Goede presteerders van goede huizen

zullen betere ouderlijke ondersteuning krijgen, meer gepaste hulp en een omgeving die

bevorderend is voor hun leerstijl. Bempechat (2004) en Forster (2000) nuanceren dit

beeld door aan te tonen dat ouders met een laag inkomen wel degelijk bezorgd zijn

over de intellectuele ontwikkeling van hun kinderen en huiswerk erg serieus nemen.

Trautwein, et al. (2009a) hebben het zelfs over het potentieel van huiswerk om de

kloof tussen laag en hoog presterende studenten te dichten. Laag presterende

studenten kunnen meer voordeel halen uit meer tijd spenderen aan huiswerk omdat

ze meer tijd nodig hebben om tot hetzelfde niveau te geraken als meer begaafde

studenten. Huiswerk kan zo gezien worden als het aanbieden van extra

leermogelijkheden, waarin de leertijd geïndividualiseerd is en waarin studenten

theoretisch gezien kunnen blijven werken tot hun taak volledig afgewerkt is en ze een

beter begrip hebben van de geziene leerstof.

Deze positieve en negatieve gevolgen van huiswerk komen vaak samen voor. Huiswerk

kan studeervaardigheden verbeteren en tegelijkertijd ervoor zorgen dat een leerling

niet kan deelnemen aan andere vrijetijdsactiviteiten. Ouders kunnen een grotere

betrokkenheid tonen bij het werk van de leerling, maar tegelijkertijd verwarring

creëren.

Literatuuroverzicht

- 8 -

1.5. DOELEN VAN HUISWERK

Enkel huiswerk opgeven zal waarschijnlijk niet het gewenste effect produceren en

slecht gestructureerd huiswerk kan zelfs een negatief effect hebben op prestaties. Het

is daarom van groot belang dat leerkrachten hun huiswerk goed plannen en nadenken

over de doelen die ze willen bereiken.

In de onderzoeksliteratuur (Van Voorhis, 2004; Brock, Lapp, Flood, Fisher, & Han,

2007; Epstein & Van Voorhis, 2001; Warton, 2001) worden er verschillende doelen

opgesomd waarom leerkrachten huiswerk opgeven. Van Voorhis (2004) vat ze samen

in drie grote categorieën.

Ten eerste is er het huiswerk dat leerkrachten opgeven met een educatieve functie

zoals inoefening van basisvaardigheden die in de klas aangeleerd werden; studenten

voorbereiden voor volgende lessen, participatie in het leren bevorderen en persoonlijke

ontwikkeling bevorderen zoals verantwoordelijkheid (Van Voorhis, 2004). Reden

nummer één van leerkrachten voor het opgeven van huiswerk is het verbeteren van

prestaties (Polloway, Epstein, Bursuck, Jayanthi, & Cumblad, 1994). Oefeningen

ontworpen om studenten de mogelijkheden te geven om vaardigheden aangeleerd in

de klas in te oefenen (Brock, et al., 2007; Cooper, et al., 2006; Xu & Yuan, 2003),

snelheid te verhogen, beheersing te tonen, vaardigheden te behouden, werk te herzien

en studeren voor tests horen hier bij (Polloway, et al., 1994). Daarnaast kan er ook

huiswerk opgegeven worden om er voor te zorgen dat de leerlingen voorbereid zijn

voor de volgende les. Dit kan gaan om taken om onvoltooide opdrachten van in de

klas af te werken. Huiswerk kan worden ontworpen om studenten te helpen studeren

en te internaliseren wat ze geleerd hebben op school ter voorbereiding van de

daaropvolgende lessen. Huiswerk kan ook worden ontworpen om studenten te

stimuleren na te denken over een onderwerp, zoals wanneer docenten de leerlingen

vragen om ideeën te schetsen voor een essay die zal geschreven worden in de klas

(Epstein & Van Voorhis, 2001). Deze eerste twee categorieën worden door Coutts

(2004) aangegeven als academische functies. Participatie is een derde doel die hier

aangewend kan worden. Huiswerk geeft ook de stillere studenten de kans om te tonen

dat ze de inhoud van de les begrijpen (Epstein & Van Voorhis, 2001). Huiswerk kan

ook ontworpen worden om alle studenten te engageren in het actief integreren van

apart geleerde vaardigheden en concepten (Cooper, et al., 2006) zoals het schrijven

van een boekbespreking, een wetenschapsproject, enz. Een vierde doel van huiswerk

in deze categorie is persoonlijke ontwikkeling, door Coutts (2004) aangegeven als

algemene socialiserende functies. Dit houdt bijvoorbeeld het vormen van

verantwoordelijkheid, doorzettingsvermogen, time-management, zelfvertrouwen en

gevoelens van bekwaamheid in (Hoover-Dempsey, et al., 2001; Bempechat, 2004;

Literatuuroverzicht

- 9 -

Corno & Xu, 2004; Warton, 2001; Xu & Yuan, 2003). Studenten moeten ook leren

omgaan met afleidingen thuis. In deze categorie kunnen we ook het onderzoek van

Sallee en Rigler (2008) plaatsen. Zij vroegen verschillende leerkrachten naar hun

doelen voor het opgeven van huiswerk. Zaken als het opzetten van een gedeelde

ervaring voor een klas, het introduceren van nieuwe inhoud, leerlingen een gevoel van

onafhankelijkheid geven en het verstrekken van tijd voor reflectie werden opgegeven.

Andere leraren bekenden dat huiswerk een middel was om werk af te krijgen.

Ten tweede kunnen communicatieve doelen van huiswerk geïdentificeerd worden,

zoals ouder-kind relaties en communicatie bevorderen, ouder-leraar communicatie

bevorderen, peer interacties bevorderen (Van Voorhis, 2004; Coutts, 2004). Huiswerk

kan ontworpen worden om positieve communicatie tussen ouder en kind te begeleiden

en te bevorderen (Epstein & Van Voorhis, 2001). Het informeert en betrekt ouders bij

wat aangeleerd wordt in school, moedigt communicatie aan over schoolzaken en

communiceert standaarden en verwachtingen (Bempechat, 2004; Trautwein, et al.,

2009a). Ten slotte kunnen leerkrachten huiswerk opgeven om studenten aan te

moedigen samen te werken, ideeën uit te wisselen en te leren van elkaar (Van

Voorhis, 2004; Epstein & Van Voorhis, 2001).

Ten derde zijn er wat Van Voorhis (2004) de politieke doelen noemt. Hieronder vallen

het voldoen aan de verwachtingen van ouders of het beleid van een school (Van

Voorhis, 2004; Brock, et al., 2007; Warton, 2001). Straf is lang een reden geweest

voor het opgeven van huiswerk en sommige studenten en ouders ervaren huiswerk

altijd als straf (Epstein & Van Voorhis, 2001). Maar leerkrachten die van huiswerk

een positieve ervaring willen maken zouden het moeten vermijden.

Een totaal andere reden die door enkele studenten en ouders aangehaald wordt is dat

huiswerk als een naschoolse activiteit kinderen weghoudt van problemen in wat

gezien wordt als onveilige stadswijken (Xu & Yuan, 2003).

Het is belangrijk om aan te halen dat op de verschillende niveaus, huiswerk

verschillende doelen dient (Van Voorhis, 2004). In de lagere school bijvoorbeeld,

wordt huiswerk vaker ontworpen om leerlingen met zaken als time-management te

leren omgaan en goede studiegewoonten te ontwikkelen. In de middelbare school

wordt, eerder dan in de lagere school, gefocust op academische inhouden (Epstein &

Van Voorhis, 2001). Epstein & Van Voorhis (2001)besluiten hun onderzoek door aan

te geven dat wanneer leerkrachten huiswerk ontwerpen om aan specifieke doelen

tegemoet te komen, meer studenten hun huiswerk vervolledigen en voordeel halen uit

de resultaten. Huiswerk moet enkel opgegeven worden als het een nuttige bijdrage

levert aan het leren van de kinderen (Kohn, 2007). Hij wijst op het belang van het

betrekken van de leerlingen bij beslissingen omtrent huiswerk.

Literatuuroverzicht

- 10 -

‚ ‛

The best teachers know that children learn how to make good decisions

by making decisions, not by following directions. (Kohn, 2007 , p. 55)

1.6. HOEVEELHEID HUISWERK

Voor Trautwein en Köller (2003) is het hoofddoel van huiswerk het verhogen van de

totale studietijd. Zij redeneren dat hoe langer deze is, hoe beter de prestaties van de

student zullen zijn. Maar zoals ondertussen al duidelijk geworden is, is het niet zo

simpel. De doelen van huiswerk zijn gevarieerd en de connectie tussen tijd die besteed

wordt aan huiswerk en de prestaties van de student zijn complex. Wat betreft de

optimale hoeveelheid huiswerk stelt Cooper (1989; Cooper & Valentine, 2001) dat dit

varieert per niveau/leerjaar. In lijn met het feit dat huiswerk geen effect heeft op de

leerprestatie van lagere schoolkinderen, stelt hij dat voor leerlingen in de lagere

school, geen enkele hoeveelheid - klein of groot- invloed heeft op de leerprestaties

(Cooper, et al., 1998). Het spenderen van meer tijd aan wiskundehuiswerk resulteert

niet in betere schoolse prestaties (Pezdek, Berry, & Renno, 2002). Cooper et al.

(1998) vonden daarnaast een negatieve relatie tussen de hoeveelheid huiswerk die

leerkrachten opgeven en de attitudes van studenten in de lagere graden. Cooper et al.

(2006) waarschuwen dan ook voor het opgeven van te veel huiswerk, onaangepast aan

het niveau van de leerlingen. In zijn literatuuronderzoek vond Cooper (1989) geen

patroon dat erop zou kunnen wijzen dat huiswerk effectiever is bij bepaalde

onderwerpen dan bij andere. Hij vond wel dat huiswerk waarschijnlijk het best werkt

als de leerstof niet te complex of compleet onbekend is. De onderzoeksbevindingen

suggereren verder ook een positieve relatie tussen de proportie van de huiswerktaken

die leerlingen voltooien en hun prestaties (Cooper, et al., 1998). Deze relatie is terug

sterker in de hogere graden dan in de lagere. Uit het onderzoek van Trautwein,

Lüdtke, Schnyder & Niggli (2006) blijkt dat de inspanning die gedaan wordt voor het

huiswerk een sterkere positieve associatie heeft met prestatie dan de tijd besteed aan

het huiswerk. Huiswerk zo ontwerpen dat het ouderbetrokkenheid stimuleert, kan

studenten aansporen om er meer tijd aan te spenderen en hun taken af te werken met

een hogere kwaliteit (Hoover-Dempsey, et al., 2001). In Vlaanderen bestaan tot op

heden geen richtlijnen of regels omtrent het opgeven van huiswerk. De scholen

kunnen zelf beslissen of en hoeveel huiswerk ze opgeven. Veelal wordt de 10-minuut

regel (Cooper 2007 in Marzano & Pickering, 2007) in acht genomen, die zegt dat het

dagelijkse huiswerk gecombineerd ongeveer 10 minuten maal het leerjaar van de

student in beslag mag nemen.

Literatuuroverzicht

- 11 -

Samen met Haas (2008) kunnen we samenvattend stellen dat het belangrijk is dat

leerkrachten zich continu vragen stellen bij huiswerk dat zich niet enkel op de noden

van de hele klas richt, maar ook op de individuele student. Vragen zoals: 'Hebben

alle studenten dezelfde definitie van huiswerk? Wat is het doel van het huiswerk? Hoe

kunnen we ervoor zorgen dat het betekenisvol is? Hoe ondersteunt de taak het

leerproces? Hoe lang worden ze verwacht met de taak bezig te zijn?, moeten gesteld

worden. Er zijn geen duidelijke richtlijnen voor goed huiswerk. Wat we wel weten is

dat huiswerk opgeven enkel omwille van het feit dat het een gewoonte is of omdat het

verwacht wordt om huiswerk te geven, niet meer werkt. Huiswerk moet gegeven

worden met leerdoelen en studenten hun doel, niveau en situaties buiten de klas

moeten in rekening gebracht worden.

Literatuuroverzicht

- 12 -

2. Opvattingen over onderwijs

Het voornemen van het beleid om meer inbreng van ouders na te streven, roept de

vraag op naar hoe zij over onderwijs denken. Ouders kunnen sterk verschillen in hun

opvattingen over wat wel en niet belangrijk is in goed onderwijs. Ze verschillen in

hun mening over wat kinderen zouden moeten leren en hoe dat geleerd zou moeten

worden. Waar de één bijvoorbeeld veel belang zal hechten aan orde en discipline in

het onderwijs, zal de ander juist vinden dat leerlingen zoveel mogelijk vrijheid zouden

moeten krijgen om zelf te bepalen wat zij willen leren. We kunnen er dan ook van

uitgaan dat deze verschillen in onderwijsopvattingen een weerslag hebben op hun

huiswerkopvattingen en hun begeleidingspraktijken. Daarom is het belangrijk om

zicht te krijgen op deze opvattingen.

2.1. DEFINITIE OPVATTINGEN

Het gaat in dit geval om een ideaalbeeld dat mensen van onderwijs en huiswerk

hebben. Dit ideaalbeeld is samengesteld uit opvattingen over een aantal thema's die

in het onderwijs een rol spelen. Zo'n systeem van samenhangende

onderwijsopvattingen wordt met verschillende termen aangeduid (Denessen, 2000). Zo

worden termen als perspectieven, oriëntaties en ideologieën gebruikt. Om het

onderscheid aan te geven tussen een opvatting en een samenhangend patroon van

opvattingen wordt deze laatste hier aangeduid met de term 'ideologie', zoals in

Denessen (2000), die een voorbeeld is van onderzoek naar de dimensionaliteit van

onderwijsopvattingen. In zijn onderzoek wilde Denessen (2000) tot een inhoudelijke

indeling en dimensionele structuur van de opvattingen over onderwijs komen. Om

deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, bestudeerde Denessen (2000)

verschillende theorieën. De meeste auteurs onderscheiden twee onderwijsideologieën

(Denessen, 2000). Volgens sommigen zijn beide onderwijsideologieën niet

onafhankelijk van elkaar, maar is het een eendimensionale structuur waarbij je ofwel

de ene ofwel de andere ideologie aanhangt. Anderen, zoals Kerlinger en Kaya (1959 in

Denessen, 2000) hebben een tweedimensionele structuur in de opvattingen van

onderwijs aangetoond, namelijk traditionalisme en progressiviteit. Ze concluderen dat

opvattingen over onderwijs het best gerepresenteerd kunnen worden met twee

onafhankelijke dimensies. Scores op de ene dimensie zeggen niets over de scores op de

andere dimensie. Het is dus mogelijk dat men er zowel traditionele als progressieve

opvattingen op na houdt. Naast één- en tweedimensionele benaderingen van

opvattingen over onderwijs, komen een aantal auteurs tot een meerdimensioneel

opvattingensysteem (Denessen, 2000). Zo voegt Silvernail (1992 in Denessen, 2000) er

een romantische opvattingendimensie aan toe. Anderen identificeren vier, vijf tot zelfs

Literatuuroverzicht

- 13 -

tien dimensies. Bunting (1984) heeft het over 4 dimensies in opvattingen van

leerkrachten in de lagere school : een traditionele sturende dimensie en een eerder

studentgerichte oriëntatie die een affectieve, een cognitieve en een interpretatieve

dimensie belichaamt. Denessen (2000) komt echter tot de conclusie dat het meest

gehanteerde onderscheid in theorie over en onderzoek naar onderwijsopvattingen deze

is tussen leerstofgerichte en leerlinggerichte opvattingen. Deze spelen in alle

onderzoeken een rol en de overige dimensies correleren in de meeste gevallen hoog

met één van deze dimensies. In zijn onderzoek (Denessen, 2000) vond hij eveneens

empirisch bewijs voor twee van elkaar onafhankelijke ideologieën, namelijk een

leerlinggerichte en een leerstofgerichte dimensie. Het is dus zo dat de scores op de ene

ideologie of de mate waarin men leerstofgericht is, niets zeggen over de scores op de

andere ideologie of de mate waarin men leerlinggericht is. Ook Bunting (1984) toonde

al aan dat leerkrachten tegelijkertijd zowel progressieve als traditionele opvattingen

kunnen hebben. Er moet ook opgemerkt worden dat de leerstofgerichte

onderwijsopvattingen een consistenter patroon bevatten dan de leerlinggerichte

onderwijsopvattingen. Dit zou kunnen verklaard worden door het feit dat een

leerlinggerichte onderwijsideologie inhoudelijk gezien breder is dan een leerstofgerichte

ideologie. Denessen (2000) ging ook na op welke inhoudsdomeinen opvattingen over

onderwijs betrekking hebben. Hij kwam tot het besluit dat opvattingen over

onderwijs betrekking hebben op volgende drie inhoudsdomeinen: (1) de doelen van

het onderwijs; (2) de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling; en (3) de

onderwijskundige inrichting van het onderwijs, opgesplitst in (3a) de inhoud van het

onderwijs (curriculum) en (3b) de vormgeving van het onderwijs (didactiek).

Samenvattend zijn er dus twee van elkaar onafhankelijke onderwijsideologieën over

drie inhoudsdomeinen, resulterende in zes onderwijsopvattingen. In tabel 1 wordt

deze inhoudelijke en structurele indeling van opvattingen over onderwijs samengevat.

Tabel 1 Inhoudelijke en structurele indeling van opvattingen over onderwijs.

Inhoudsdomein Leerstofgerichte ideologie Leerlinggerichte ideologie

Doelen van

het onderwijs

Loopbaan: onderwijs heeft als doel de

leerlingen voor te bereiden op een

toekomstige loopbaan

Vorming: onderwijs heeft als doel de

leerlingen zowel op maatschappelijk als

persoonlijk vlak te vormen

Pedagogische relatie

Discipline: aandacht voor

gehoorzaamheid en conformiteit van

leerlingen

Inspraak: er wordt rekening gehouden

met de wensen van leerlingen en de

inspraak is een belangrijk aspect

Onderwijskundige

inrichting

Product: nadruk op het leveren van

prestaties en het behalen van goede

cijfers

Proces: nadruk op zelfstandig leren,

samenwerken en leren van elkaar

Literatuuroverzicht

- 14 -

2.1.1. Leerstofgerichte ideologie

Leerstofgerichte ideologie bestaat uit een patroon van opvattingen met als doel van

het onderwijs het voorbereiden van leerlingen op hun maatschappelijke loopbaan met

de nadruk op orde en discipline binnen de klas en de school, aandacht voor

basisvakken en een accent op prestaties en op het behalen van een zo hoog mogelijk

diploma. De nadruk ligt op de ‘traditionele’ functie van leerstof en docent. De leerstof

staat centraal en het is de primaire rol van de docent om die stof over te brengen.

Het kind heeft een passieve rol in de kennisverwerving. Hermans, van Braak & Van

Keer (2008) hebben het over een transmissieve dimensie.

In hun onderzoek tonen Herweijer & Vogels (2004) aan dat deze benadering zeker

niet heeft afgedaan en er nog steeds een behoorlijke steun is voor een aanpak waarin

orde en discipline een belangrijke plaats innemen. Ook het idee dat de leerstof

centraal moet staan en de daarmee samenhangende notie dat ‘de leerkrachten vooral

goed moeten zijn in het uitleggen van de leerstof’ kent veel voorstanders. Dit ondanks

de populariteit van het zelfstandig leren. Van de bevraagde ouders heeft 22 % een

sterk leerstofgerichte visie. Deze wordt door hen (Herweijer & Vogels, 2004) ook wel

een traditionele opvatting van onderwijs genoemd.

2.1.2. Leerlinggerichte ideologie

Leerlinggerichte ideologie bestaat uit een patroon van opvattingen met de nadruk op

sociale vorming en zelfontplooiing als doel van het onderwijs. Dit wil men bereiken

door een meer democratisch schoolklimaat, dat gericht is op individuele

leeractiviteiten en op inspraak van leerlingen binnen de klas en de school. Er wordt

belang gehecht aan de kenmerken en behoeften van de individuele leerlingen. De

nadruk ligt meer op creatieve en sociale vakken. Het proces is belangrijker dan het

product. De leerlingen zijn niet gewoon ontvangers van kennis, maar nemen ook

actief deel aan kennisverwerving. Herman et al. (2008) hebben het over een

ontwikkelingsdimensie.

Herweijer & Vogels (2004) concluderen dat van de ouders 21% er een sterk

leerlinggerichte visie op na houden. Zij worden door hen beschreven als ouders met

een moderne of progressieve visie op onderwijs. Voor deze ouders staat autonomie en

verantwoordelijkheidsgevoel voorop. Over het geheel genomen is er onder ouders van

basisschoolleerlingen iets meer steun voor leerlinggerichte doelstellingen en kenmerken

dan voor leerstofgerichte (Herweijer & Vogels, 2004).

Literatuuroverzicht

- 15 -

2.1.3. De gemiddelde ouder

Naast deze twee groepen ouders, beschrijven Herweijer & Vogels (2004) een derde,

neutrale groep ouders zonder voorkeur voor een visie. Zestien procent van de door

hen bevraagde ouders kunnen hierin geplaatst worden. De opvattingen en kenmerken

van deze groep zijn nog het meest conform de ‘gemiddelde ouder’. Het kan zijn dat zij

leerlingen leerstofgericht onderwijs allebei even belangrijk vinden; het kan ook zijn

dat het voor hen niet uitmaakt welke visie in het onderwijs in praktijk wordt

gebracht. Ouders met een zwakke uitgesproken visie, zijn moeilijker te typeren.

Literatuuroverzicht

- 16 -

3. Ouderbetrokkenheid

De positie van de ouders in onderwijs wordt sterker. Er is een verschuiving van een

strikte scheiding van verantwoordelijkheden tussen familie en school naar nieuwe

partnerschappen in onderwijs en opvoeding op basis van gedeelde

verantwoordelijkheid (Herweijer & Vogels, 2004). Ouderbetrokkenheid op school en

thuis speelt dus een grotere rol en het is belangrijk dit te onderzoeken.

3.1. DEFINITIE

Ouderbetrokkenheid - of school en familie connecties - is een component (van

effectieve scholen) die speciale aandacht verdient omdat het bijdraagt aan succesvolle

familiale omgevingen en meer succesvolle studenten. Onderzoek heeft overtuigend

aangetoond dat ouderbetrokkenheid belangrijk is voor het leren van de kinderen,

opvattingen over onderwijs, en hun aspiraties. Kinderen zijn meer succesvol als hun

ouders participeren in school en onderwijs en leren thuis aanmoedigen, onafhankelijk

van wat hun eigen opleidingsachtergrond of sociale klas is (Dauber & Epstein, 1993).

Ouders kunnen op verschillende manieren betrokken zijn bij het schoolleven van hun

kind. Een onderzoek van het Ministerie van de Vlaamse gemeenschap (2003) deelt

ouderbetrokkenheid op in drie niveaus. Ten eerste is er de betrokkenheid op school

die kan ingevuld worden door het participeren in de schoolraad, hulp bieden in de

klas of een oudercontact bijwonen. Ten tweede is er het contact tussen school en de

ouders dat zowel formeel als informeel kan zijn. Ten derde is er de betrokkenheid

thuis die betrekking heeft op de hulp, controle en ondersteuning die ouders thuis

bieden, maar ook de mate waarin ouders een stimulerende omgeving bieden aan hun

kinderen, oa. begeleiden van huiswerk. Het is deze vorm van ouderbetrokkenheid

waar het in dit onderzoek over gaat.

3.2. BEGELEIDING BIJ HUISWERK

Omdat huiswerkopdrachten thuis gemaakt worden, bieden ze de mogelijkheid om

ouders bij het leerproces te betrekken (Cooper & Valentine, 2001) en thuis-school

partnerschappen te ontwikkelen. Schnee en Bose (2010) verwerpen echter het idee dat

huiswerk een manier is om thuis-school partnerschappen te vormen en menen dat het

eerder een leerkracht-student contract is, omdat vele ouders geen ondersteuning

geven bij huiswerk. In hun onderzoek is het zo dat de meeste studenten hun huiswerk

maakten op school in naschoolse programma's. Ook onderzoek in Vlaanderen

(Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, 2003) toont aan dat de meeste kinderen

Literatuuroverzicht

- 17 -

hun huiswerk altijd alleen maken, 25% dikwijls en 5% van de ouders geeft aan dat

het kind zijn huiswerk zelden of nooit alleen maakt. In een studie vroegen Moon en

Ivins (2004) ouders hoe belangrijk ze het vinden om te helpen bij het huiswerk.

Driekwart antwoordde hierop dat dit zeer belangrijk is (76%). In Vlaanderen gaat

twee derde van de ouders vaak na of het kind zijn huiswerk gemaakt heeft en ouders

(91%) met een kind in de lagere school doen dit het vaakst (Ministerie van de

Vlaamse gemeenschap, 2003). Het onderwijsniveau van het kind is een belangrijke

verklaring voor de mate van de thuisbetrokkenheid van de ouders. De opvattingen

van ouders omtrent hun rol thuis veranderen naarmate de kinderen een grotere

zelfstandigheid krijgen (Hoover-Dempsey, Green, Walker & Sandler, 2007). Ouders

met een kind in de lagere school zijn meer betrokken dan met een kind in het

secundair, ondanks het feit dat zij vaak meer huiswerk hebben (Ministerie van de

Vlaamse gemeenschap, 2003; Moon & Ivins, 2004). Bovendien voelen ouders van

oudere leerlingen zich vaak minder in staat om te helpen met huiswerk (Grolnick &

Slowiaczek, 1994; Moon & Ivins, 2004). Het einde van de lagere school wordt vaak

aangegeven als eindpunt voor de begeleiding van het huiswerk. Indien leerkrachten

dit willen tegengaan, kunnen ze gebruik maken van prompts. Balli et al. (1998)

toonden aan dat zowel student als familie prompts er voor kunnen zorgen dat families

nog betrokken blijven. Dit houdt in dat de leerlingen uitleg krijgen over hoe ze

familieleden moeten betrekken bij het huiswerk en dat de leerkracht de families

aanspoort om feedback te geven op de taak en hun handtekening te plaatsen.

3.2.1. Waarom ouders helpen

Hoover-Dempsey en Sandler (1995) onderzochten waarom ouders betrokken raken bij

het onderwijs van hun kinderen. Ze vonden dat ouders beïnvloed werden door hun

opvattingen over hun rol en verantwoordelijkheden om betrokkenheid te tonen, hun

gevoelens van competentie om hun kinderen te helpen, en het idee dat hun kind en de

leerkrachten van hen betrokkenheid verwachten. Ouders willen betrokken zijn, maar

zeggen dat ze hiervoor begeleiding nodig hebben (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995).

Hoover-Dempsey et al. (2007) breidden deze redenen uit met de factoren tijd en

energie die ouders ervaren te hebben voor betrokkenheid. Hun (Hoover-Dempsey,

2007) bevindingen suggereren dat betrokkenheid van de ouders dus in de eerste plaats

ingegeven worden door kenmerken in de sociale context, in het bijzonder de

interpersoonlijke relaties met kinderen en docenten, in plaats van door socio-

economische status (SES).

Literatuuroverzicht

- 18 -

3.2.2 Dimensies van betrokkenheid

Ouders als groep engageren zich in een breed scala aan gedragingen bij

huiswerkbegeleiding. De keuze voor een bepaald gedrag blijkt voor een deel samen te

hangen met opvattingen omtrent opvoeding en leren, begrip van de doelen van

huiswerk, verschillen in de vaardigheden of kennis van gepaste strategieën voor het

begeleiden van leren, verplichtingen en gezinssituaties van individuele ouders. Hun

gedrag vormt een antwoord op de specifieke informatie en praktijken van

leerkrachten (Hoover-Dempsey, et al., 2001; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995).

Ouders zien het als het vervullen van hun ouderlijke rol en denken dat het een

verschil maakt voor het leren van kinderen (Hoover-Dempsey, et al., 2001). Scott -

Jones (1995 in Epstein & Van Voorhis, 2001) identificeerde vier manieren waarop

ouders betrokken kunnen zijn bij het huiswerk van hun kinderen. Ouders kunnen hun

kinderen vertellen dat ze huiswerk waardevol vinden als een belangrijke taak om het

leren te versterken, ze kunnen de voltooiing van het huiswerk begeleiden en ze

kunnen tonen dat ze hun kinderen willen bijstaan bij hun huiswerk. Een laatste

manier waarop ouders kunnen helpen bij huiswerk is het zelf maken, maar het is

duidelijk dat dit niet de bedoeling is.

Grolnick & Ryan (1989) toonden drie onafhankelijke dimensies in ouderstijl aan :

ondersteuning voor autonomie, directe betrokkenheid en het voorzien van structuur.

Ondersteuning voor autonomie werd gedefinieerd als de mate waarin de ouders

zelfstandig problemen oplossen en keuze en participatie in beslissingen aanmoedigen.

Directe betrokkenheid werd opgevat als de mate waarin de ouder geïnteresseerd is,

geïnformeerd is over, en een actieve rol neemt in het leven van het kind. Structuur

daarentegen werd gedefinieerd als de mate waarin ouders voorzien van duidelijke en

consistente richtlijnen, verwachtingen en regels voor het gedrag van het kind en het

verwijderen van afleidingen (Grolnick & Ryan, 1989). Cooper et al. (Cooper, et al.,

2000) identificeerden naast deze drie een mogelijke vierde dimensie, ouderlijke

inmenging. Ouders kunnen verschillen in hun mogelijkheden om uitleg te geven bij

het huiswerk omdat ze niet even bekend zijn met het curriculum. Onderzoekers zijn

echter niet onverdeeld positief over ouderbetrokkenheid: het heeft bewezen een

tweesnijdend zwaard te zijn, die zowel gewilde als ongewilde effecten produceert

afhankelijk van het soort van ondersteuning die gegeven wordt. Betrokkenheid van de

ouders kan leiden tot een verbeterd leren van leerlingen onder bepaalde

omstandigheden, maar interfereren met leren onder andere voorwaarden. Sommige

soorten hulp van ouders met huiswerk kan gunstig zijn, terwijl andere soorten in

strijd zouden zijn met de studievoortgang.

Literatuuroverzicht

- 19 -

3.2.3 Positieve invloed van ouders

Het is van belang om een onderscheid te maken tussen 'parent facilitation' en andere

types van ouderbetrokkenheid die misschien niet heilzaam zijn. Meer specifiek:

ouderondersteuning voor autonoom studentgedrag toont een positieve relatie met

prestaties (Tam & Chan, 2009), terwijl daarentegen directe betrokkenheid een

negatieve relatie toont (Cooper, et al., 2000; Cooper & Valentine, 2001). Een reden

hiervoor kan zijn dat alhoewel veel studenten baat hebben bij directe ouderlijke

betrokkenheid, de motivatie en gedrag bij huiswerk van anderen verzwakt wordt door

de betrokkenheid van ouders (Trautwein & Ludtke, 2009). Een andere verklaring zou

kunnen zijn dat niet de directe betrokkenheid (instructie) van de ouders de oorzaak is

van slechte prestaties, maar dat slechte prestaties er net voor zorgen dat ouders meer

betrokken worden. Vooral ouders van laagpresterende kinderen krijgen veel vragen

van de leerkracht om te helpen en er is meer communicatie over hoe te helpen bij

huiswerk. Het lijkt er dus op dat ouders hun type van betrokkenheid bij huiswerk

aanpassen aan het bekwaamheidsniveau van hun kind. Tam & Chan (2009) vonden

echter geen relatie tussen een hogere mate van ouderbetrokkenheid en betere

academische resultaten. Dit houdt in dat ouders op zijn minst wat tijd moeten

doorbrengen met hun jonge kinderen in het huiswerkproces, maar dat meer tijd

hieraan spenderen niet noodzakelijk leidt tot een grotere educatieve winst.

Wat duidelijk is, is dat ouders een aanzienlijk effect hebben op de ontwikkeling van

attitudes, gedragingen en leren van kinderen. Grolnick en Slowiaczek (1994; Hoover-

Dempsey, et al., 2001; Bempechat, 2004) suggereren dat de begeleiding van huiswerk

door modeling, beloning en instructie, een invloed heeft op het succes van studenten

omdat het een cruciaal aspect is in de ontwikkeling van opvattingen en attitudes die

academische presteren bevorderen (bijvoorbeeld attitudes over huiswerk, percepties

van hun eigen competentie en zelfregulerende vaardigheden). Positieve attitudes van

de ouders tegenover huiswerk spelen een significante en stabiele rol aangezien het

bepaalt hoeveel de ouder zal betrokken zijn, maar ook omdat het direct gerelateerd is

aan de attitudes van de student tegenover huiswerk (Cooper, et al., 1998).

Bempechat (Bempechat, 2004) toont aan dat als huiswerk past bij het

ontwikkelingsniveau van het kind, het helpt bij het opbouwen van een zelfconcept dat

de leerling zal helpen te veranderen in een levenslang lerende. Ouders zijn vooral van

belang in het huiswerkproces door hun rol in het bevorderen van positieve motivatie

(Bempechat, 2004). In het lager onderwijs is er geen relatie met prestaties, maar eens

in de secundaire school zijn de attitudes sterker verbonden met punten (Cooper, et

al., 1998; Cooper & Valentine, 2001).

Literatuuroverzicht

- 20 -

3.2.4 Negatieve invloed van ouders

Sommige studies daarentegen rapporteerden slechts minimaal positieve effecten of

zelfs negatieve effecten voor ouderlijke betrokkenheid (Levin, et al., 1997). In het

onderzoek van Corno & Xu (2004) komt naar voor dat huiswerk beter gesuperviseerd

zou moeten worden dan nu vaak het geval is. Ze ontdekten dat huiswerk door ouders

ofwel te los gesuperviseerd wordt ofwel te autoritair. Een combinatie van

ondersteuning en supervisie is een betere investering in het proces van huiswerk

maken die positief is voor zowel ouder als kind. Dit is een vorm van supervisie die erg

verschillend is van autoritaire, overdreven controlerende vorm die ouders vaak

gebruiken (Corno & Xu, 2004). Onderzoek suggereert dat ouders begeleiding zouden

moeten krijgen van scholen op alle niveaus (lager, middelbaar) over hoe ze betere

ondersteuning en supervisie kunnen geven tijdens het maken van huiswerk (Corno &

Xu, 2004; Levin, et al., 1997). Daarbij komt dat veel ouders rapporteren dat ze zich

onvoorbereid voelen om hun kinderen te helpen bij huiswerk (Marzano & Pickering,

2007). Redenen die ze hiervoor aangeven zijn: een verandering in pedagogie, een

tekort aan informatie over het curriculum en hun rol als ouder bij het huiswerk en de

nood aan speciale training om kinderen met speciale noden te helpen (Kay,

Fitzgerald, Paradee, & Mellencamp, 1994). Ook tijdstekort wordt aangehaald als een

bemoeilijkende factor (Balli, et al., 1998). De inspanningen van ouders om huiswerk

te begeleiden zorgt vaak voor stress en spanningen (Corno & Xu, 2004; Marzano &

Pickering, 2007) en kunnen voor zowel de ouders als voor de kinderen negatieve

gevoelens oproepen (Levin, et al., 1997). Onderzoek (Pomerantz, Wang, & Ng, 2005)

heeft aangetoond dat alhoewel de negatieve gevoelens van de moeders lager waren

dan de positieve, deze wel verhoogd waren op de dagen dat ze meer begeleiding gaven

bij huiswerk. Dit wil echter niet zeggen dat het een goed idee zou zijn ouders aan te

sporen niet betrokken te zijn. Het negatieve effect op dagen waar moeders meer

begeleiding boden moet gezien worden in het licht van het feit dat de moeders nog

altijd twee keer meer positieve als negatieve gevoelens rapporteren. Het negatieve

gevoel van de moeders was ook vooral beïnvloed door het feit dat ze hun kind als

hulpeloos aanzagen (Pomerantz, et al., 2005).

Literatuuroverzicht

- 21 -

4. Onderzoeksvragen

Huiswerk wordt vaak gezien als een natuurlijke brug tussen thuis en school. Maar het

is een problematische brug. Er moet een duidelijke afstemming zijn tussen ouders en

leerkrachten wil huiswerk zijn voordelen maximaliseren. De (nieuwe) filosofie op leren

is veranderd van een traditioneel perspectief waar leerkrachten kennis overbrengen,

naar een constructivistische manier van leren waarbij studenten begeleid worden om

hun eigen begrip te creëren.

Als leerkrachten dit doortrekken naar huiswerk, zal huiswerk op een andere manier

begeleid moeten worden. Ouders zullen leerlingen moeten helpen bij het leren van

brede concepten, die toe te passen bij specifieke problemen en

probleemoplossingsvaardigheden generaliseren van de ene situatie naar de andere.

Deze taken zullen van de ouders andere hulp vereisen dan de ondersteuning die nodig

is bij het vervolledigen van werkblaadjes, spelling van woorden van buiten leren of

enkele pagina's uit een boekje lezen. Zijn ouders zich bewust van dit veranderd

perspectief? Wat zijn hun onderwijsopvattingen? Is er afstemming tussen

leerkrachten en ouders hieromtrent? Passen de ouders hun

huiswerkbegeleidingsgedrag aan? Al deze vragen werden samengevat in drie grotere

onderzoeksvragen.

Een eerste onderzoeksvraag handelt over de vraag hoe ouders denken over de manier

waarop het onderwijs zou moeten worden vorm gegeven en welke doelen het

onderwijs zou moeten hebben. Ten tweede wordt de vraag gesteld naar de mening

van ouders omtrent de vormgeving, doelen, voor- en nadelen,... van huiswerk. Als

derde en laatste onderzoeksvraag willen we nagaan of er een verband is tussen deze

opvattingen van de ouders en hun praktijk van huiswerkbegeleiding.

Onderzoeksopzet

- 22 -

Deel 2

Onderzoeksopzet

In dit tweede deel wordt de opzet en de aanpak van het onderzoek toegelicht. De

onderzoekspopulatie, het onderzoeksinstrument en de belangrijkste stappen in het

verloop van de dataverzameling en data-analyse worden beschreven. Ook zal er

aangegeven worden hoe de kwaliteitscriteria betrouwbaarheid en validiteit in rekening

gebracht werden.

1. Onderzoekspopulatie

Dit onderzoek wordt uitgevoerd bij ouders met een kind dat school loopt op een

Vlaamse lagere school. Natuurlijk worden in eerste instantie de leerlingen en

leerkrachten geconfronteerd met huiswerk, maar ook de ouders, aangezien zij vaak

hun kinderen bijstaan bij het maken van huiswerk en dit vaak een groot deel van de

gezinstijd bepaalt. In deze masterproef werd er geopteerd voor de lagere school omdat

de effecten van huiswerk op leerprestaties hier het kleinst of zelfs afwezig zijn

(Cooper, et al., 1998). Een visie voor- of tegen huiswerk zou bij deze groep

respondenten dus misschien iets genuanceerder kunnen zijn. Bovendien worden

leerlingen in de lagere school meer beïnvloed door de opvattingen van hun ouders en

zijn de ouders over het algemeen meer betrokken (Jeynes, 2007).

De steekproef voor deze studie werd genomen uit een grotere studie. Ouders die in dit

onderzoek meewerken, werkten eerder al mee in een onderzoek rond de rol van ICT

op school en thuis in het kader van het vak klinische pedagogische en sociaal-

agogische praxis. Hiervoor werden de 165 studenten 2e Bachelor Pedagogische

wetenschappen gevraagd vragenlijsten en interviews af te nemen van een leerling uit

het vijfde of zesde leerjaar, een ouder en zijn/haar leerkracht. De ouders werkten

anoniem mee aan dit eerste onderzoek, maar omdat deze studenten dit interview

meestal afnamen van kennissen of familie, was het op deze manier toch mogelijk om

terug in contact te komen met de geïnterviewde ouders. In een eerste stap werden

Onderzoeksopzet

- 23 -

alle studenten gecontacteerd met de vraag de ouder de toestemming te vragen om

hun gegevens door te geven. Op 29 en 30 maart werd hiervoor een eerste mail

verstuurd waarin gevraagd werd naar hun hulp voor het schrijven van deze

masterproef. Twee weken later werd ook naar diegene die nog niet gereageerd hadden

een herinneringsmail gestuurd. Uiteindelijk kreeg ik van acht studenten de gegevens

doorgestuurd, maar zij hadden geen uitdrukkelijke toestemming van de ouders

gevraagd. Daarnaast antwoordden vierentwintig studenten negatief, de ouder had

uitdrukkelijk gezegd niet te willen meewerken of de student koos ervoor de ouder niet

terug te contacteren. Negentien ouders wensten wel mee te werken aan het onderzoek

en gaven toestemming hun gegevens door te geven. In totaal mailde zestig procent

van de studenten me terug, wat een vrij hoge respons is.

In een tweede stap werden de ouders rechtstreeks gecontacteerd met meer uitleg

omtrent het onderzoek en de vraag naar een afspraak. Uiteindelijk haakte nog één

persoon af, wat het totaal bracht op achttien ouders die geïnterviewd konden worden.

Alle geïnterviewde ouders zijn in België geboren. Tien van hen zijn afkomstig uit

Oost-Vlaanderen en vijf uit West-Vlaanderen. Hiermee zijn deze provincies

oververtegenwoordigd, dit waarschijnlijk omdat de populatie studenten van de

Universiteit Gent ook ongelijk verdeeld is met een meerderheid studenten uit West-

en Oost-Vlaanderen. Voor twee interviews reisde ik naar Antwerpen en een laatste

ouder woont in Vlaams-Brabant. Bovendien is het opmerkelijk dat veertien van de

achttien of achtenzeventig procent van de respondenten uit vrouwen bestaat. Zoals zo

vaak zijn het de moeders die op basis van vrijwilligheid hun medewerking aan het

onderzoek verlenen. De bevindingen zullen dus vooral vanuit het perspectief van de

moeder geschreven zijn. Van de respondenten zijn er vijftien gehuwd en drie

gescheiden. Tien van de ouders werken voltijds, zeven deeltijds en één van hen is

huismoeder. Ouders die ook leerkracht zijn, werden ook in het onderzoek betrokken.

Er zijn drie ouders die een lerarenopleiding achter de rug hebben, waarvan er twee in

het onderwijs staan. Alle zonen en dochters zitten in de laatste graad van het lager

onderwijs. De verdeling over de leerjaren is wel redelijk evenwichtig, meer specifiek

zitten er tien in het vijfde en acht in het zesde leerjaar. Er zijn net iets meer jongens

(10), dan meisjes (8). Tweeënzeventig procent van de ouders vindt dat hun kind even

goed presteert als de klasgenootjes. Tweeëntwintig procent situeert hun kind boven

het klasgemiddelde en vind dat hij/zij beter of veel beter presteert dan de

klasgenootjes. Geen enkele ouder geeft aan dat hun kind zwakker of veel zwakker

presteert. Dit is niet conform de verwachtingen in de populatie, maar dit zou kunnen

verklaard worden door het feit dat ouders sociaal wenselijk antwoorden.

Onderzoeksopzet

- 24 -

‚

‛

2. Onderzoeksinstrument

If you want to know how people understand their world and

their life, why not talk with them? In an interview

conversation, the researcher listens to what people themselves

tell about their lived world, hears them express their views

and opinions in their own words, learns about their views on

their work situations and family life, their dreams and hopes.

The qualitative research interview attempts to understand the

world from the subjects' points of view, to unfold the meaning

of peoples' experiences, to uncover their lived world prior to

scientific explanations. (Kvale, 1996, p.1)

Het doel van de studie was om beter te begrijpen hoe ouders denken over onderwijs,

wat huiswerk voor hen betekent en hoe hun huiswerkgedrag hierdoor beïnvloed

wordt. Interviewen is hiervoor de uitgelezen techniek. De interviews zijn semi-

gestructureerd met open vragen om de ouders zo veel mogelijk de kans te geven om

meer te vertellen.

Een eerste deel van het interview focust op de opvattingen van ouders omtrent

onderwijs. Deze vragen zijn gebaseerd op de indeling van Denessen (2000) en vragen

naar het belangrijkste doel van onderwijs, de ideale relatie tussen de leerkracht en

leerlingen en de vormgeving van het onderwijs. In een tweede deel van het interview

worden de ervaringen en ideeën over huiswerk bevraagd. Vragen als wat is uw

houding tegenover huiswerk, wat is voor u nuttig huiswerk en wat is het doel van

huiswerk geven dit deel vorm. Het derde en laatste deel vraagt de ouders naar hun

ervaringen van en gedrag bij huiswerkbegeleiding.

2.1. METHODOLOGISCHE KWALITEIT

Het is belangrijk dat methodologische kwaliteit nagestreefd wordt. Het onderzoek

moet intersubjectief navolgbaar en bruikbaar zijn. Door de genomen beslissingen en

stappen uitvoerig te beschrijven wordt de herhaalbaarheid van het onderzoek zoveel

mogelijk verzekerd. Zowel de betrouwbaarheid en validiteit moeten gewaarborgd

worden. Algemeen kunnen we stellen dat voor geldigheid en betrouwbaarheid bij

open interviews een open onderzoekshouding van essentieel belang is.

Onderzoeksopzet

- 25 -

Dit betekent dat de onderzoeker zelf kritisch moet zijn en blijven met betrekking tot

de analyse en de gevonden resultaten. (Billet & Waege, 2005)

Validiteit is de vraag in welke mate de gemeten data binnen een onderzoek de

werkelijkheid weerspiegelen. De interviewer weet echter nooit zeker of een respondent

zichzelf niet in een beter/slechter daglicht plaatst of belangrijke informatie

achterhoudt. Elke uitspraak is subjectief, hoe eerlijk die ook is. Dit heeft tot gevolg

dat op basis van een interview niet kan worden gegeneraliseerd naar algemeen

geldende patronen. Toch vertrekken we vanuit de vooronderstelling dat wat in een

interview wordt gezegd, in bepaalde mate weerspiegelt wat in de realiteit wordt

beleefd en ervaren, waardoor er wel kan worden gegeneraliseerd (Billet & Waege,

2005). Het is dus belangrijk altijd alert te blijven en eventueel tijdens het interview

verder te vragen. Betrouwbaarheid houdt in dat het onderzoek herhaalbaar is. Om

dit zoveel mogelijk te verzekeren werd er gebruik gemaakt van een semigestructureerd

interview. Er werd getracht zoveel mogelijk de condities van de verschillende

interviews gelijk te houden. Zo kregen de geïnterviewden voorafgaand aan het

interview allen dezelfde uitleg.

Onderzoeksopzet

- 26 -

3. Procedure

3.1. DATAVERZAMELING

De interviews vonden plaats tussen 14 april 2011 en 9 mei 2011. De meeste interviews

werden afgenomen bij de ouders thuis in een rustige omgeving. Eén vond plaats in de

living van mijn appartement en een tweede op het bureau van de geïnterviewde. De

interviews bestreken minimum 35 minuten tot maximaal 1 uur 25 minuten, met een

gemiddelde van een 50-tal minuten. De interviews werden digitaal opgenomen en

nauwkeurig getranscribeerd met de toestemming van de respondenten. De interviews

werden zo letterlijk mogelijk, met een minimaal verlies aan informatie in tekstvorm

omgezet. Stopwoorden zoals he, oké, werden uitgetypt, 'euh...' dan weer niet. Als de

respondent lachte, lang nadacht, enzovoort werd dit zoveel mogelijk tussen haakjes

erbij genoteerd. De namen van de respondenten werden om privacyredenen

weggelaten, de namen van hun kinderen werden vervangen door pseudoniemen.

3.2. DATA-ANALYSE

De analyse van de data gebeurde op basis van de biografische methode. De

transcripties van de interviews werden enkele keren gelezen alvorens te pogen

algemene codes te benoemen. De codes zijn op de eerste plaats descriptief: zij vatten

bondig samen waarover het tekstfragment handelt. De fragmenten voor codering

werden afgebakend op basis van hun betekenissamenhang. De functie van de code is

immers het globaal identificeren van de tekstfragmenten, zodat fragmenten met

dezelfde codes systematisch samengebracht konden worden voor interpretatie.

(Kelchtermans, 1999, p.139)

De beschikbare data werden in twee bewegingen geanalyseerd. De verticale analyse of

within-site analysis neemt de individuele respondent als analyse-eenheid. Dit bestaat

uit het samenvatten van de data per respondent in één synthesetekst. Dit maakt de

interviews wat toegankelijker. Deze syntheseteksten zijn terug te vinden in de bijlage.

De drie grote delen die in het interview aan bod kwamen (onderwijsopvattingen,

opvattingen over huiswerk en de begeleiding van huiswerk) zullen als basiscategorieën

dienen voor deze profielen, zodat de informatie overzichtelijker en toegankelijker

wordt. Elke manipulatie van de data houdt ook meteen een eerste interpretatie in.

(Kelchtermans, 1999)

Deze profielen zijn ook de basis van de horizontale of cross-site analysis. Dit houdt in

dat er voortdurend vergeleken wordt tussen de verschillende respondenten. Eerste

Onderzoeksopzet

- 27 -

interpretaties werden getoetst aan en vergeleken met alle data (Kelchtermans, 1999).

Het samenbrengen van al die data geeft de mogelijkheid om patronen te vinden in de

antwoorden van de ouders. Indien geen patronen gevonden worden, is deze diversiteit

ook interessant. Deze fase gebeurde handmatig en werd niet uitgeschreven. In het

resultaatgedeelte van dit onderzoek zullen de resultaten van deze fase beschreven en

geïllustreerd worden met citaten van de ouders.

Resultaten

- 28 -

Deel 3

Resultaten

In dit deel worden de resultaten van het onderzoek besproken. Dit stuk is opgedeeld

volgens de grootste delen van de interviews. Ten eerste wordt er ingegaan op de

opvattingen van ouders over onderwijs, daarna gaat het verder over hun opvattingen

over huiswerk en als laatste over hun huiswerkbegeleiding.

1. Hoe denken ouders over onderwijs?

1.1. DOELEN VAN HET ONDERWIJS

Op de vraag wat voor hen het belangrijkste doel van onderwijs is, antwoordden de

meeste ouders dat het belangrijk is leerlingen voor te bereiden op het latere leven.

Leerlingen moeten zich makkelijk kunnen integreren in de maatschappij. Voor

sommigen ligt de nadruk hierbij vooral op kennisverwerving. Zoals respondent 18 zegt

« Ze moeten vooral iets bijleren, kennisverwerving. Ze moeten leren lezen,

rekenen, algemene vaardigheden. »

Door enkele ouders wordt aangehaald dat het belangrijk is een diploma te hebben,

zodat ze toch ergens geraken in het leven (respondent 7, 12). Kennis is belangrijk,

maar geen enkele ouder vindt dit voldoende. Respondent 3 verwoordt het zo:

« Je kunt jij wel als je later een diploma hebt en je gaat gaan solliciteren, je

kan dan misschien wel primus van de klas geweest zijn en als je een hoog

diploma hebt. Maar je moet nog kunnen functioneren in een bedrijf ook he. Als

je een eenzaat bent of het een of het andere. Dat dat ook niet altijd graag

gezien wordt door de werkgevers ook he. Je moet kunnen samenwerken he. »

Resultaten

- 29 -

Onderwijs heeft een brede opdracht. Naast kennisverwerving en het behalen van een

diploma worden verschillende andere doelen van onderwijs genoemd. Kinderen sociaal

vaardig maken wordt het meest genoemd. Daarnaast halen ouders opvoeden en het

meekrijgen van waarden en normen aan.

« Ze zitten natuurlijk wel meer op school dan thuis. Het is belangrijk dat ze

daar ook een goeie opvoeding krijgen. Dat ze weten wat mag en niet mag.»

(respondent 18)

Je kunt kinderen nooit helemaal voorbereiden op wat er komen gaat dus mag

onderwijs zich niet verengen tot het meegeven van intellectuele bagage. Het is

belangrijk dat ze zogenaamde 21st century skills aangereikt krijgen zodat ze op een

efficiënte manier aan de slag kunnen met informatie. Ze moeten tot zelfstandig,

kritisch denkende personen opgevoed worden of zoals respondent 2 het verwoordt:

« Ik denk als je kinderen helpt om hun structuur in te bouwen en ze weten hoe

ze aan de slag moeten met materiaal dat ze aangereikt krijgen, dat dat even

belangrijk is als de hoeveelheid materiaal dat ze al gekregen hebben. »

Daarnaast is het belangrijk dat de persoonlijke groei van de leerlingen gestimuleerd

wordt. Ze moeten zichzelf leren kennen en hun sterktes en zwaktes leren inschatten.

Het is belangrijk een zelfbewustzijn aan te kweken.

« Dat ze hun talenten kunnen ontwikkelen dat is misschien iets anders dan. De

capaciteiten kunnen gebruiken. Ja, dat er uit gehaald wordt wat erin zit. Ik

denk dat dat het belangrijkste is. Dat ze daar dan als volwassene daar kunnen

op terug vallen. »

Uit de antwoorden van de ouders is af te leiden dat sommigen het zwaartepunt voor

de opvoedende taak zeker niet enkel bij de school willen leggen. Het is een gedeelde

taak.

« Onderwijs is een aanvulling op de opvoeding die je als ouder meegeeft. »

(respondent 14)

Het mag niet enkel in de schoenen van de school geschoven worden.

« Er is buiten het schoolgebeuren wel nog een hele resem aan mogelijkheden om

je persoonlijk nog sterker te ontwikkelen. Dat gebeurt niet enkel in school. »

(respondent 12)

Resultaten

- 30 -

Anderen vinden net dat de taak van de school wat uitgebreider mag en zouden graag

zien dat kinderen in contact komen met literatuur, kunst en toneel (respondent 2).

Ook meer interculturele zaken, culturele uitstappen, bewustmaking rond armoede,

leren met geld omgaan en sport worden aangehaald als zouden meer aan bod mogen

komen op school. Respondent 15 stelt zelfs dat hij de schooluren verlengd zou willen

zien zodat de extra-scolaire activiteiten waar de meeste kinderen aan deelnemen,

geconcentreerd kunnen worden tot de school in plaats van bij verschillende clubs. Zo

zou iedereen de kans krijgen om hieraan deel te nemen en eventuele talenten of

hobby's te ontdekken.

1.2. PEDAGOGISCHE RELATIE

Uit de analyse blijkt dat alle ouders de pedagogische relatie tussen leerkracht en

leerlingen zien als een respectvolle relatie. Eén ouder (respondent 6) ziet dit als een

eenzijdige relatie waar vooral gehoorzaamheid en conformiteit heerst. Er moet volgens

haar geen aandacht besteedt worden aan de interesses van de kinderen en er moet

niet gedifferentieerd worden in de klas:

« Als je werkt moet je ook doen wat uw baas zegt. En op school moet je maar

doen wat je leerkrachten zeggen. »

Alle andere ouders zien de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling als een

wederzijdse relatie waar er een evenwichtige verhouding (moet) zijn tussen leerkracht

en leerling zodat er kans tot een open gesprek is (respondent 9). Leerlingen moeten de

leerkracht vertrouwen en bij hem terecht kunnen. Er moet een structuur of sfeer

gevormd worden waarbinnen kennisoverdracht en het aanleren van vaardigheden

mogelijk is (respondent 2). Alle ouders halen orde en discipline aan als een

belangrijke basis voor een goede pedagogische relatie. Dit wordt ook ingevuld als het

volgen van de regels en luisteren naar de leerkracht, maar in een ruimere betekenis.

Binnen de regels moet er ruimte zijn om zich te ontplooien. De leerkracht wordt niet

autoritair boven de leerlingen geplaatst, maar zeker ook niet tussen hen als een

vriend. Een hiërarchische maar democratische relatie is ideaal.

« Orde en discipline mogen niet afgedwongen worden en moeten komen vanuit

respect dat de kinderen hebben voor de leerkracht. » (respondent 11)

Zo kan er een sfeer van luisteren naar elkaar (respondent 9) gecreëerd worden waar

veel plaats is voor inspraak. Enkele ouders halen de vaardigheden aan die leerlingen

hierdoor verwerven. Inspraak leert leerlingen zich een mening te vormen (respondent

12), opkomen voor zichzelf (respondent 11, 15) en verantwoordelijkheden opnemen

(respondent 16). Dit gaat echter zeker niet zo ver dat het woord van hun zoon of

Resultaten

- 31 -

dochter wet moet zijn. Inspraak kan, maar leeftijdsgebonden en over zaken die hen

aanbelangen.

Omtrent differentiëren tussen leerlingen zijn er uiteenlopende meningen. De

leerkracht moet het kind kennen en er een band mee opbouwen. Hij1 moet zich

kunnen inleven in het individuele kind. Voor alle ouders is aandacht voor de sterktes

en zwaktes van het individu van belang, maar hoe dit ingevuld moet worden is

verschillend. Differentiëren op inhoud is een moeilijk punt bij ouders. Enerzijds

zouden ouders dit wel graag zien gebeuren, maar anderzijds worden er direct

verschillende bedenkingen bij gemaakt zoals het feit dat de leerling er moeilijkheden

mee zou hebben:

« Ik denk dat jongens zoals dat Volkert zijn leeftijd heeft wel heel gevoelig zijn

dat ze over dezelfde kam worden geschoren.(...) Als ouder zelf heb je natuurlijk

graag dat ze ergens wel rekening houden met de mogelijkheden van uw kind. »

Respondent 3 vindt het niet goed dat kinderen uit de klas gehaald worden.

« Ze moeten altijd deel uitmaken van de groep. »

Anderen vinden het net goed dat er taak- of zorgleerkrachten zijn die de kinderen

meenemen uit de klas (respondent 6) of de leerkracht er tijd voor maakt tijdens de

speeltijd of na school (respondent 7). Respondenten 16 en 9 zeggen letterlijk dat de

manier waarop ons onderwijs georganiseerd is, differentiatie maar tot op zekere

hoogte toelaat. Een andere bedenking die gemaakt wordt is dat er te veel leerstof

gegeven moet worden en de leerkracht geen tijd heeft voor differentiatie.

« Het probleem is ook dat er zodanig veel leerstof moet gegeven worden dat de

leerkracht geen tijd heeft om hem daar nog extra mee bezig te houden. En hoe

groter dat de klassen zijn hoe slechter he. » (respondent 3)

Niet iedereen gaat akkoord met het idee dat er inhoudelijk gedifferentieerd moet

worden maar ouders vinden het toch wel belangrijk dat er individuele aandacht is voor

hun kind. Respondent 5 daarentegen vindt dat « zowel tempoverschillen moeten

onderkend worden, maar ook inhoudsverschillen, kennis, inzicht, vaardigheden. »

1 In de volgende paragrafen wordt de leerkracht telkens met ‚ hij ‛ aangeduid.

Resultaten

- 32 -

1.3. ONDERWIJSKUNDIGE INRICHTING

Uit de analyse van de antwoorden blijkt dat veel ouders het belangrijk vinden dat

hun kind goed presteert. De ene ouder zal al wat meer nadruk leggen op dit goed

presteren dan de andere, maar ongeacht hun resultaten is het vooral belangrijk dat ze

zich inzetten en volgens hun eigen kunnen presteren. Enkele ouders vinden vooral de

basisvakken belangrijk, maar allemaal hechten ze ook waarde aan de bijvakken soms

gewoon maar omdat ze vinden dat die erbij horen...

« Geschiedenis, aardrijkskunde, wero, muziek, godsdienst, LO, het hoort er

ook wel bij, maar ja... » (respondent 18)

... anderen omdat de kinderen er misschien een talent ontdekken en het belangrijk is

dat ze op school alles aangeboden krijgen.

« Misschien ontdekken kinderen hier wel een talent of een hobby. »

(respondent 17)

De school mag niet al te veel nadruk leggen op presteren. Competitie gestimuleerd

door de leerkracht is meestel not done voor de ouders: dit zorgt voor een te grote

druk op zwakkere leerlingen. Alhoewel sommige ouders aangeven dat hun kind erdoor

gestimuleerd zou worden, is het niet de bedoeling dat er een heuse strijd uitgelokt

wordt door de leerkracht om de beste te zijn. Dit kan enkel als het vanuit het kind

zelf komt. De punten en klasgemiddelden zijn voor sommige ouders erg belangrijk:

« Meten is toch weten. » (respondent 12)

Andere ouders leggen meer nadruk op het proces en nuanceren het feit dat een

klasgemiddelde sterk afhangt van de klas waarin het kind zit en punten op een toets

van de soort toets die de leerkracht maakte.

« Op het rapport kijkt ze wel vooral naar de punten op Nederlands en

wiskunde, maar eigenlijk zegt een punt niets. Het is het proces dat telt! »

(respondent 5)

De analyse toont aan dat alle ouders kennisoverdracht en aandacht voor presteren

meestal als eerste aanhalen als ze denken over onderwijs. Maar allemaal vullen ze dit

aan.

« Het mag echter niet alleen papegaaienwerk zijn voor punten op het rapport.»

(respondent 4)

Resultaten

- 33 -

« Een groot deel is kennisoverdracht. Over hoeveel één plus één is, is geen

discussie mogelijk. Maar dit is enkel de basis, daarnaast moet er aandacht zijn

voor sociale vaardigheden, meningen, samenwerken, creativiteit. »

(respondent 2)

Aandacht voor zelfstandig leren is belangrijk naar het middelbaar toe en leerlingen

vormen tot zelfstandig, kritisch denkende personen is zoals in 1.1 aangehaald een

belangrijk doel van onderwijs. Huiswerk speelt hier een belangrijke rol in. De ene

ouder hecht er wel meer waarde aan dan de andere.

« Omdat dat, dan gelijk die vaardigheden ook, voor kinderen die het moeilijk

hebben met de andere vakken en ze kunnen zich dan goed voelen door die

vaardigheden. Ja, laat het er maar bij en misschien is het ook een beetje

ontspanning. Voor elk wat wils. » ( respondent 7)

Resultaten

- 34 -

2. Welke opvattingen hebben ouders over huiswerk?

2.1. HET BELANG VAN HUISWERK

Uit de analyse blijkt heel overtuigend dat ouders huiswerk willen voor hun kinderen

in de lagere school. Geen enkele ouder zou huiswerk graag afgeschaft zien. De vraag

of huiswerk nuttig is wordt door de meeste ouders niet echt gesteld. Ouders hebben

het in hun antwoorden vaak over de toekomst. Huiswerk zal er ook zijn in het

middelbaar en de verdere schoolloopbaan, dus kun je de leerlingen maar al beter

voorbereiden hierop. Huiswerk is een middel om de nodige vaardigheden en

verantwoordelijkheden aan te leren. Het is het leven. Het werk/leren stopt niet na

school, ze moeten de gewoonte aanleren om thuis nog verder te werken/leren.

« Het is ook zo als wij gedaan hebben met werken en wij komen thuis hebben

we ook niet gedaan he. (...). Ze moeten ook leren dat ze dingen moeten doen

die niet altijd leuk zijn. » (respondent 1)

Ook de ouders moeten soms dingen doen die ze niet leuk vinden of op je werk zul je

taken moeten opnemen die je misschien niet zo graag doet. Niet alles in het leven is

even leuk, huiswerk ook niet.

« Ook al krijgen ze eens een huiswerk waarvan ze zeggen stom dat ik dat moet

doen, dan leren ze ook eens dat ze wel een stomme dingen moeten doen. »

(respondent 15)

2.2. VOORDELEN VAN HUISWERK

Huiswerk wordt vooral gezien als een inoefening, een herhaling van hetgeen gezien

werd in klas om het vast te zetten of verder uit te breiden. Voor enkele ouders valt

het leren van toetsen ook onder de definitie van wat huiswerk is.

« Ik denk als je het gewoon krijgt in de klas maar je doet er verder niets mee,

weet ik niet als altijd alles opgeslagen wordt. Buiten als je het moet studeren of

er iets mee doen, denk ik dat je het veel beter onthoudt ook. » (respondent 9)

Resultaten

- 35 -

Door enkele ouders wordt huiswerk vooral aangehaald als het bieden van

mogelijkheid tot het verlengen van de leertijd. Maar niet iedereen is ervan overtuigd

dat dit zou nodig mogen zijn.

« Huiswerk is om zaken die in de klas aangebracht zijn te verdiepen en meer

eigen te maken. Idealiter zou er geen huiswerk nodig zijn. » (respondent 4)

Anderen stellen zich er minder vragen bij en vinden het normaal dat er huiswerk is.

Volgens sommige ouders moet er teveel leerstof gegeven worden, waardoor de

leerkracht geen tijd genoeg heeft om dit allemaal voldoende in de klas te verwerken.

« Deze extra oefeningen zijn nodig omdat ze in school geen tijd genoeg hebben. »

(respondent 18)

Door de grote klassen en de tijdsdruk heeft de leerkracht niet altijd de mogelijkheid

om te werken met de leerlingen tot ze het allemaal begrepen hebben. Indien een

leerling in de klas niet helemaal mee was, kan hij zich bijwerken thuis.

« Als hij iets in de klas niet begrepen heeft, dat hij het thuis kan begrijpen. »

(respondent 6)

Huiswerk is een handig hulpmiddel om kinderen extra tijd te geven om de leerstof te

begrijpen. Het geeft de kinderen de kans om op hun eigen tempo te werken met

minder tijdsdruk.

Een bijkomend voordeel van huiswerk is dat ouders betrokken worden. Huiswerk

zorgt er voor dat de ouders weten waar het kind mee bezig is en dat ze zicht krijgen

op de sterktes en zwaktes van hun kind. Het zorgt ervoor dat ouders zich meer

betrokken voelen bij school of toch een beetje aangespoord worden meer betrokken te

zijn. Indien er moeilijkheden ondervonden worden, geeft huiswerk de ouders de kans

te helpen. Huiswerk zorgt voor de mogelijkheid om één-op-één opvolging te hebben,

wat in een klas niet mogelijk is.

« Voordeel van huiswerk is dat ze erbij kan zitten en hem kan helpen, tips

geven. En indien zij het niet kan, zullen zijn broers het uitleggen. »

(respondent 6)

Hoe ouders de werkelijke begeleiding van het huiswerk opnemen, wordt verder

besproken in paragraaf drie.

Resultaten

- 36 -

Uit de analyse blijkt dat ouders er van uit gaan dat huiswerk een effect heeft op de

prestaties. Huiswerk is volgens respondent 5 dan ook een middel om zo ver mogelijk

te geraken met hun mogelijkheden en talenten. Ze zou het dan ook niet echt leuk

vinden moesten haar kinderen geen of minder huiswerk krijgen. Sommige ouders

hebben het over een direct effect op de punten van de kinderen door de verlening van

de leertijd, de extra herhaling en het actief bezig zijn met bepaalde inhouden. Maar

het merendeel van de ouders hebben het vooral over de bredere, niet academische

voordelen. De vaardigheden en attitudes die door ouders aangehaald worden als

resultaat van huiswerk zijn zelfstandigheid, discipline opbrengen, initiatief nemen,

verantwoordelijkheid opnemen, leren plannen en leren leren. Al deze vaardigheden en

attitudes worden aanzien als basisvaardigheden die onrechtstreeks een invloed

hebben op het schoolsucces van hun kind en belangrijk zijn voor de verdere

studieloopbaan. Boekbesprekingen worden vaak aangehaald als een ideaal huiswerk.

« Voor bepaalde vaardigheden, denk ik dat het zo, dat ze dat niet allemaal in

de klas kunnen verwerven. Ze moeten dat ook kunnen toepassen in de praktijk,

bijvoorbeeld iets opzoeken als ze een spreekbeurt moeten maken. Vaardigheid

van informatie op te zoeken, samen te brengen en daar te structureren, dat

kunnen ze niet in de klas gedaan krijgen. Dus ze moeten dat thuis ook wel toe

kunnen passen denk ik in die zin. » (respondent 4)

Naast een controlemiddel voor de ouder, wordt als doel en voordeel van huiswerk

vaak aangehaald dat het een controlemiddel is voor de leerkracht. De leerkracht kan

zo de leerlingen individueel volgen en zorgen voor remediëring indien dit nodig zou

zijn.

« Het huiswerk is een check voor de leerkracht of de leerlingen mee zijn, zodat

ze niet dagen achterstand oplopen. » (respondent 15)

Soms is huiswerk gewoon ook een beter alternatief dan voor de tv (respondent 15)

zitten of op de nintendo spelen (respondent 13). Het is een nuttig tijdverdrijf. Zonder

huiswerk zouden leerlingen te veel vrije tijd hebben en zouden ze kunnen op straat

lopen (respondent 1)

Door enkele ouders (respondent 2, respondent 4) wordt de vraag gesteld naar de kloof

tussen leerlingen met verschillende thuissituaties.

« Door het feit dat huiswerk toch aan belang toegenomen is, is mijn perceptie,

hangt weer heel veel af van de thuissituatie van het kind. » (respondent 2)

Resultaten

- 37 -

Huiswerk biedt ouders een kader om thuis nog te werken rond bepaalde zaken. Indien

huiswerk totaal niet gegeven zou worden of niet verplicht zou zijn, zou het van de

instelling van de ouders afhangen of er al dan niet thuis aan schoolse zaken gewerkt

wordt. Enkele ouders (respondent 2, respondent 9) vertellen dat proactief extra

oefeningen geven en achteraf toetsen overlopen. Andere ouders doen dit niet.

Huiswerk vergroot zo de achterstand.

« Eigenlijk zou je moeten evolueren naar een toestand waarbij ofwel huiswerk

niet meer gegeven wordt ofwel huiswerk op een andere manier gegeven wordt. »

De traditionele begeleidingsmethoden zijn niet voldoende. Er moet naar oplossingen

gezocht worden om dit verschil tussen ouders weg te werken. Het mag niet van de

thuissituatie afhangen of en welke begeleiding het kind krijgt (respondent 2).

2.3. NADELEN VAN HUISWERK

Huiswerk is een algemeen aanvaarde instructietechniek. Maar het is niet altijd zo

optimaal. Voor sommige kinderen en gezinnen is het een ware last. Zelfs in gezinnen

waar er geen problemen ondervonden worden, moeten ouders niet lang nadenken

alvorens enkele nadelen aan te geven.

Het meest aangehaalde nadeel is dat het soms te veel is. Soms zo veel dat kinderen er

schoolmoe door zouden worden. Ouders zijn erg op hun hoede hiervoor. Respondent 5

ondervindt geen moeilijkheden thuis, maar moest het een strijd worden dan zouden de

voordelen voor haar niet opwegen.

« Ze moeten er nog zin in blijven hebben. En ik denk dat vanuit de lagere

school dat wel eens kan mis groeien. » (respondent 17)

Respondent 17 zocht om die reden zelfs een andere school voor haar kinderen. Ze

hadden té veel huiswerk. Kinderen kunnen na een lange schooldag gewoon te moe zijn

en echt geen zin meer hebben in huiswerk. Het kan zo erg zijn dat er is geen tijd meer

over is om kind te zijn, om gewoon even niets te doen of om te spelen.

« Nadeel is dat er te weinig ruimte blijft om te spelen. Het geeft ook stress he

en je zou er gedemotiveerd van worden. » (respondent 11)

Resultaten

- 38 -

Ook de andere naschoolse activiteiten kunnen al eens lijden onder teveel huiswerk.

« Het is teveel. Ik vind soms van wat ze zeggen de kinderen worden lui, de

kinderen sporten niet. Maar soms kun je gewoon niet, hij doet, heel graag gaat

hij naar de tekenschool de woensdagnamiddag en de woensdagavond gaat hij

ook gaan sporten. Hij kan dikwijls niet naar de tekenschool omdat hij anders

niet kan gaan sporten. Dan moet hij een keuze maken, de woensdag, het is het

een of het ander. » (respondent 6)

Ook voor de ouders en het hele gezin zorgt huiswerk soms voor negatieve effecten.

Huiswerk moet ingepast worden in de drukke activiteiten van een gezin. Er moet

gekookt en gegeten worden, kinderen naar naschoolse activiteiten gebracht worden,

ouders sporten of beoefenen hobby's... De avond is kort en soms is het moeilijk om

alles in goede banen te leiden (respondent 10). Soms is het echt zoeken om het

huiswerk er nog tussen te krijgen.

« Dus, door andere dingen is er niet echt een vast ritueel van elke dag en is

het echt het huiswerk en de lessen wringen tussen de andere en het moment

dat ze moeten gaan slapen en het eten. » (respondent 4)

Ouders vinden het om deze reden goed dat er op voorhand een planning meegegeven

wordt. Omdat het zo kan ingepland worden in het drukke tijdsschema van het gezin.

« Ik ben zo tegen het feit dat ze er huiswerk van dat krijg je vandaag en dat

moet tegen morgen gedaan zijn. Dat vind ik, dat past ook niet altijd in je

gezinssysteem. » (respondent 11)

Het is vooral een nadeel als je iets met je zoon of dochter gepland had of even tijd met

hen wil. Het gebeurt dat ouders moeten trekken en sleuren aan hun kinderen om hen

te doen beginnen met huiswerk of ervoor te zorgen dat het huiswerk af raakt. Dit zorgt

voor veel negatieve gevoelens en een grote spanning binnen het gezin. Ook ouders zijn

moe na een lange dag werken en dan nog tijd en energie aan huiswerk moeten

besteden, is soms erg lastig.

« Dat ik soms zelf denk, oh nee, mijn hoofd, dat ik soms 's avonds soms

keikapot ben, dan moeten we nog dit, moeten we nog dat. » (respondent 6)

« Maar de nadelen kunnen zijn dat het huiswerk boven de kinderen hun petje

gaan, dat het dingen zijn die ze niet zelfstandig kunnen en waar je als ouder

ook heel veel moet gaan investeren. » (respondent 5)

Resultaten

- 39 -

Niet elk huiswerk is even zinvol. Het is belangrijk dat er geen huiswerk om huiswerk

gegeven wordt (respondent 3). Huiswerk moet met een duidelijk doel in het

achterhoofd gegeven worden. Huiswerk om leerstof die niet in de klas gegeven kon

worden af te werken, is geen legitiem doel en volgens respondent 11 dan ook zinloos

huiswerk. Verder is huiswerk nutteloos als er geen controle en feedback volgt. Zo

kunnen kinderen niet leren uit hun fouten en is dit een gemiste kans. Als iedereen

dezelfde taak krijgt, wordt de mogelijke leerwinst voor een kind niet ten volle

uitgebuit.

« Gewoon het feit, de standaardisering, van iedereen hetzelfde huiswerk,

dezelfde taak maakt dat het voor de ene nuttiger zal zijn dan voor de andere. »

(respondent 4)

Enkele ouders halen aan dat vooral voor tragere kinderen huiswerk een extra last kan

zijn. Ze moeten ook wel de eindtermen halen en moeten dus hetzelfde krijgen als

anderen. Al worden zij vaak wel extra gestraft omdat ze extra moeten verbeteren als

ze bijvoorbeeld dictee hadden (respondent 14). De zwakkere kinderen moeten meer

doen en zullen er langer mee bezig zijn.

« (met huiswerk is er) altijd het probleem dat de kinderen die het al wat

moeilijk hebben, nog een keer zoveel tijd meer nodig hebben thuis ook nog eens

he. Op den duur worden zij op de twee vlakken overvraagd he. »

(respondent 11)

Maar dit wil zeker niet voor alle ouders zeggen dat er moet gedifferentieerd worden op

huiswerk. Differentiëren gaat ook niet want dan weet je niet of een leerling een bepaald

niveau gehaald heeft (respondent 17).

« Het is niet omdat je slim bent dat je minder huiswerk moet doen, want dat

vind ik niet schoon tegenover de kinderen dat minder vlug mee zijn. »

(respondent 18)

Andere ouders stellen vragen bij de haalbaarheid voor de leerkracht om te

differentiëren op huiswerk. Zo weet respondent 7 niet zeker of ze dit mag verwachten

van de leerkracht. Toch drukken enkele ouders de nood voor differentiatie uit.

« Ja, en kan mij ook voorstellen als je echt zorgkinderen hebt dat de druk

groter wordt en dan is het terug aan de school om ook daar in te

differentiëren. » (respondent 5)

Differentiatie is ook een manier om de ongelijkheid tussen thuissituaties van leerlingen

aan te pakken.

Resultaten

- 40 -

« Omdat dat an sich een fundamentele ongelijkheid zou betekenen, als dat

verwacht wordt, want niet iedere ouder heeft dezelfde vaardigheden, dan zou je

eigenlijk een ongelijkheid inbouwen.(...) Dus eigenlijk moet een huiswerk

zodanig opgesteld zijn dat het kind zelf op basis van de aangereikte inhoud, dat

die aan de slag kan. » (respondent 16)

3. Hoe begeleiden ouders hun kinderen bij het huiswerk?

3.1. WAAROM OUDERS HELPEN

Zoals hierboven al kort aangehaald helpen ouders omdat ze er van uitgaan dat dit een

positief effect heeft. Ouders vinden het hun plicht betrokken te zijn en te helpen bij

huiswerk. Respondent 6 zou zich schuldig voelen als haar kind slechte punten zou

halen en zij hem niet geholpen zou hebben. Ouders zijn ervan overtuigd dat het

bijdraagt aan het schoolsucces van hun kind. Als er een effect is van huiswerk is dat

omdat de ouder er veel tijd in geïnvesteerd heeft.

« Ik heb daar uren in gestoken. Ik weet niet als ik dat niet had gedaan, of hij

nu Latijn had gedaan he. Dus geeft dat hem wel de kansen die hij aankan. »

(respondent 17)

Respondent 8, is leerkracht kleuteronderwijs en zegt:

« Want wij merken dat genoeg, de kinderen die niet goed presteren is het

meestal door het feit dat ze thuis niet gevolgd worden, dus dat is wel belangrijk

vind ik. »

Ouders (respondent 13, respondent 15) vinden huiswerk een manier om kwali-tijd te

spenderen met hun kind. Huiswerk geeft ouders een idee waar de kinderen mee bezig

zijn op school en kunnen zo eventuele moeilijkheden opsporen. Meestal zullen ze dit

aan de leerkracht melden.

Betrokkenheid bij huiswerk is voor ouders een manier om interesse te tonen, de

kinderen te motiveren en ze mee te geven dat leren belangrijk gevonden wordt

(respondent 16). Respondent 3 vindt het ondanks het feit dat ze niet direct betrokken

is bij het huiswerk het belangrijk is dat haar kinderen weten dat ze bij haar terecht

kunnen met hun vragen. Als ouder draag je bepaalde attitudes over die bevorderlijk

kunnen zijn voor het kind.

Resultaten

- 41 -

« Het feit dat je dat aankoopt als ouder en ter beschikking stelt, dat beïnvloedt

sowieso de manier waar dat je kind functioneert en ook naar huiswerk naartoe

is dat hetzelfde he. Als je als ouder het belangrijk vind om Frans te lezen, dan

ga je sowieso, geef je ook een signaal aan je kind. » (respondent 2)

3.2. DIMENSIES VAN DE BEGELEIDING

Uit de analyse van de antwoorden van de ouders komen enkele dimensies van

begeleiding naar boven. Zo zijn er ouders die directe hulp bieden aan hun kinderen. Zo

zit respondent 6 altijd naast haar zoon die huiswerk maakt. Hij maakt het eerst in het

klad, daarna controleert en verbetert ze hem. Ook respondent 13 vindt het

vanzelfsprekend dat ze dit soort hulp bieden.

« We gaan hem niet naar school laten gaan met verkeerde oplossingen. Je doet

dat toch automatisch? » (respondent 13)

Het is de normaalste zaak dat je helpt bij het huiswerk van je kind. Het hoort bij de

opvoeding (respondent 10). Sommige ouders geven ook aan soms te helpen om het

huiswerk sneller gedaan te krijgen. Andere ouders geven aan dat het net belangrijk is

om niet te verbeteren omdat dit het doel van huiswerk teniet doet.

« Je zou ook kunnen zeggen van ik ga dat verbeteren, ze gaat dan tien op tien

hebben, wat voor zin heeft dat dan. Huiswerk in functie van detectie van

competentie is verworven of niet verworven zou dat een slechte zaak zijn.

Want de volgende keer struikelt ze weer. Het moet dan ook een weerspiegeling

zijn van hoe ver zit ik. In die zin heb ik ook zoiets van, als ze haar fout echt

niet vind of ze snapt het niet, ga ik de juiste oplossing niet geven. Waarom

niet? Omdat dat dan de leerkracht niet meer in staat stelt om te kunnen

inschatten van heeft ze die competentie verworven. Dus daar bewijs je je kind

geen dienst mee, vind ik. » (respondent 16)

Deze ouders geven wel aan dat indien hun kinderen moeilijkheden zouden ondervinden,

ze waarschijnlijk wel zouden overstappen naar directe betrokkenheid. Moest haar

dochter moeilijkheden ondervinden, wat nu niet zo is, zou ze zich er wel naast zetten,

denkt respondent 9. Respondent 12 verwoordt het zo:

« Martha heeft zo nog een eindje de neiging gehad om af te komen met een

heel blad wiskunde oefeningen om te vragen of ik ze kan controleren. Dan had

ik iets van huiswerk is er niet om mij werk te geven. En zeker als je weet dat

er misschien maar 1 foutje zal instaan. Moest je daarentegen weten dat ze

Resultaten

- 42 -

problemen hebben met een bepaald huiswerk, en je voelt dat er een onzekerheid

is dan zal ik dat wel serieus aanpakken. Dan wil ik dat wel controleren,

overlopen en hulpmiddeltjes zoeken. Maar als het maar is uit gewoonte om

door mij het huiswerk te controleren daar ben ik tegen. Ik moet zeggen in mijn

tijd hebben ze dat eigenlijk ook nooit gedaan. »

Bij dit soort betrokkenheid, directe betrokkenheid, wordt vaak de vraag gesteld naar

de taak van de leerkracht versus die van de ouder. Sommige ouders vinden dat hun

taak zo ver gaat dat ze zaken moeten uitleggen tot hun kind het begrijpt (respondent

4). Het is haar verantwoordelijk om te remediëren.

« Gewoon, want ik zie dat dan, het is soms gewoon maar een simpele klik die

hij moet geven, dat het gewoon een keer simpel uitgelegd wordt, en rustig, en

op dat vlak, ik heb daar altijd enorm veel geduld voor. En ik wil een ding tien

keer, ik wil het twintig keren uitleggen tot als ik zie van ja, hij heeft het beet.

Dat is, dat is mijn job vind ik. En dan, als hij het dan snapt, heb ik mijn doel

bereikt. » (respondent 1)

De meeste ouders gaan hier echter niet mee akkoord en zeggen dat als er thuis nog

moet echt geholpen/geremedieerd worden, de school tekort schiet in zijn taak. Ze

vinden niet dat er van hen in de laatste graad van het lager onderwijs nog mag

verwacht worden direct betrokken te zijn. Het gewicht van de echte instructie en

differentiatie moet op school liggen. Ze (respondent 5) wil geen school spelen thuis.

« Ik denk dat het niet de bedoeling is dat een ouder hier heel het systeem van

de klok begint uit te leggen omdat het kind totaal niet mee is. Ik denk dat dan

de bedoeling is dat de ouder het meldt aan de leerkracht. » (respondent 10)

Thuis moet het gaan over een attitude vormen. Niet in de eerste plaats om

kennisverwerving (respondent 5). Sommige ouders ervaren dit soms anders vanuit de

school.

« Maar de vraag is, verwacht een leerkracht, een school al bijna niet dat je

remedieert? » (respondent 2)

Zo vertelt respondent 18:

« Ik heb wel al geweten, bij ons dochter, ons Marlies, denk ik dat er een keer

in stond of dat de juf tegen haar had gezegd “vraag de uitleg nog een keer aan

moeke of vake”. Dat ze waarschijnlijk, ja te lang met haar moesten bezig zijn

denk ik. »

Resultaten

- 43 -

Een tweede dimensie van begeleiding die in de analyse naar boven kwam is het bieden

van ondersteuning voor het zelfstandig leren. Ouders zijn niet tegen het helpen bij het

huiswerk maar willen hun kinderen autonomie aanleren.

« Maar als je overal die fouten gaat gaan uithalen maak je het op den duur

zelf. Dat is niet echt de bedoeling. Je kunt wel een keer zeggen van let een keer

daarop of daarop en dat ze dan uiteindelijk zelf de fout vinden. »

(respondent 11)

Daarom zullen ze niet echt helpen bij het huiswerk maar het huiswerkproces wel in de

gaten houden. Ze werken eraan om de directe hulp af te bouwen en zullen enkel de

taak nog controleren op vraag van de kinderen (respondent 7). Ze volgt hem op

afstand (respondent 14). Het is een moeilijk evenwicht.

« En dan heb je kinderen die geen hulp krijgen en die brengen dan iets naar

voor die op niets trekt, dus dat is, dat is het ook niet. Dus het is echt wel

zoeken. En dat heb ik nu wel gevonden eindelijk, na een derde kind, om echt

wel de midden te vinden. Niet zo gemakkelijk. » (respondent 7)

Een derde dimensie van begeleiding die in de antwoorden van de ouders aan bod komt,

is het voorzien van een structuur. Velen zorgen dat er een soort routine ingebouwd

wordt. Als de kinderen van school komen, eten ze iets waarna ze aan huiswerk

beginnen. Of er is de afspraak om op een bepaald uur te starten. Enkele ouders hebben

een duidelijke afspraak met hun kind. Indien het huiswerk niet afgewerkt is, mogen ze

niet naar de sportclub of de speelkamer (respondent 8) bijvoorbeeld.

« Als hij weet dat hij moet gaan trainen, dan weet hij dat het moet gedaan

zijn, anders mag hij niet gaan. » (respondent 18)

Ouders vinden het hun verantwoordelijkheid om de gelegenheid aan te bieden om

huiswerk te maken (respondent 10). Ze zorgen voor de ruimte en de mogelijkheid om

in een rustige omgeving het huiswerk te maken (respondent 14).

Bij deze dimensies van begeleiding kan ook de vraag gesteld worden naar de

verantwoordelijkheid van de ouder versus die van het kind. Enkele ouders zullen de

verantwoordelijkheid meer bij zichzelf leggen en het op zich nemen om ervoor te zorgen

dat het huiswerk in orde is. Vele ouders echter halen aan dat deze

verantwoordelijkheid met de leeftijd meer en meer naar het kind verschuift

(respondent 2) en de betrokkenheid van ouders afneemt over tijd. Het zesde leerjaar

wordt door de meeste ouders aangegeven als het eindpunt van hulp en begeleiding.

Daarna ligt alle verantwoordelijkheid volledig bij het kind zelf. Zo vertelt respondent

17 dat haar dochter die in het zesde leerjaar zit, nog beneden mag zitten waar ze direct

Resultaten

- 44 -

vragen kan stellen. Haar zoon die in het tweede middelbaar zit, moet op zijn kamer

werken.

Communicatie met leerkrachten kan ook aanzien worden als dimensie van begeleiding.

Indien er problemen zijn zullen ouders dit aan de leerkracht laten weten. Respondent 3

hecht veel belang aan oudercontacten als communicatiemoment. Andere ouders zullen

al sneller iets in de agenda schrijven. Enkele ouders halen aan dat ze erop bedacht zijn

de leerkracht niet te veel te contacteren. Ze geloven in de expertise van de leerkracht.

Alhoewel niet alle ouders het nodig vinden betrokken te zijn bij de school, willen ze wel

weten hoe hun kind het doet op school en of er moeilijkheden zijn. Ze willen hiermee

niet pas geconfronteerd worden als het rapport er is. Of ouders nood hebben aan veel

of minder communicatie met de leerkracht hangt meestal samen met hoe hun kind het

doet op school en met het huiswerk. Zolang hun kind goede punten heeft, moeten ze de

leerkracht niet contacteren (respondent 1, respondent 2).

3.3. MOEILIJKHEDEN BIJ BEGELEIDING

Uit de analyse blijkt dat bijna alle ouders zich vragen stellen bij de directe begeleiding

van huiswerk. Sommigen hebben moeite met de inhoud van de vakken.

« Je verliest toch met veel zaken de voeling als je zelf al zolang bent

afgestudeerd. » (respondent 12)

Ze lossen dit op door andere gezinsleden om hulp te vragen of om zelf in de

handboeken van het kind te kijken. Anderen hebben minder moeite met het

vakinhoudelijke, maar hebben het gevoel dat ze de methodiek niet hebben (respondent

2). Ouders zijn er zich erg van bewust dat alles veranderd is en de methoden die zij

geleerd hebben nu niet meer volstaan om hun kinderen te ondersteunen bij huiswerk.

Ze zien de leerkracht als de expert.

« Want ik zeg dat ook soms als Giel zegt van "mama ik snap dat niet". Zeg ik

van "ja, ik wil het u wel uitleggen, maar ik weet niet op welke manier dat uw

leraar het uitgelegd heeft". De uitkomst kan juist zelfde zijn, maar als de

redenering anders is, geraakt hij nog meer in de knoop. En dan zeg ik liever

van "vraag het nog een keer aan uw leerkracht, hoe dat je het moet doen" »

(respondent 1)

Discussie en conclusie

- 45 -

Deel 4


Het voorliggende onderzoek vertrok uit het idee dat huiswerk pas optimaal

aangewend kan worden als instructietechniek, als de leerkrachten en ouders op één

lijn staan. Het gezin en het onderwijs zijn immers de twee belangrijkste instituties

waar kinderen opgeleid en gesocialiseerd worden. Vertrekkende vanuit het idee dat de

visie op onderwijs en leren veranderd is van een traditionele naar een meer

constructivistische visie, wordt er van uit gegaan dat de manier van lesgeven alsook

de praktijk van huiswerk mee veranderd zijn. Maar zien ouders dit ook zo? In dit deel

worden de resultaten in verband gebracht met de drie onderzoeksvragen die eerder

geformuleerd werden. Daarna worden enkele bedenkingen, implicaties voor de

praktijk en voorstellen voor toekomstig onderzoek geformuleerd.

Een eerste onderzoeksvraag handelt over de vraag hoe ouders denken over de manier

waarop het onderwijs zou moeten worden vormgegeven en welke doelen het onderwijs

zou moeten hebben. Samenvattend kunnen we stellen, net zoals in het onderzoek van

Denessen (2000), dat de meeste ouders er zowel leerlinggerichte als leerstofgerichte

ideeën op na houden. Geen enkele ouder vindt zich volledig in één onderwijsideologie.

Ouders zijn dus niet in te delen als aanhangers van of een leerlinggerichte of een

leerstofgerichte ideologie over het onderwijs. Ze lijken zich op het continuüm tussen

beide te bevinden. Zoals Herweijer en Vogels (2004) aanhalen, lijkt het er wel op dat

ouders er iets meer leerlinggerichte ideeën dan leerstofgerichte ideeën op na houden.

Er komen duidelijk constructivistische ideeën aan bod in de gedachtegang van ouders.

Zoals een ouder die het heeft over het belang van het procesmatig verlopen van

onderwijspraktijken en daarmee de praktijk van punten geven nuanceert. Toch

komen zeker nog traditionele opvattingen aan bod. Zo worden orde en discipline door

enkele ouders als belangrijk aanzien en hieraan gekoppeld zien zij het overleveren van


- 46 -

kennis nog strikt als eenrichtingsverkeer. Daarnaast lijkt het erop dat differentiatie in

de klas nog niet helemaal ingeburgerd is. Het aspect van een ongelijke taaklast, wordt

door de ouders als discriminerend aanzien. Het wordt door vele ouders eerder als een

negatief concept of idee benadert. Terwijl differentiatie net als doel heeft om

leerlingen gelijke kansen te bieden. Ondanks deze eerder traditionele of

constructivistische ideeën kunnen we de meerderheid van de ouders benoemen als

gemiddelde ouders (Herweijer & Vogels, 2004) die geen uitgesproken ideologie

aanhangen.

Ten tweede wordt de vraag gesteld naar de mening van ouders omtrent de

vormgeving, doelen, voor- en nadelen,... van huiswerk. Huiswerk wordt door de

ouders duidelijk als onlosmakelijk met het onderwijs aanzien. Het hoort er bij. Net

zoals Corno en Xu (2004) wordt huiswerk wel al eens vergeleken met werk. Huiswerk

wordt gezien als de job van de kindertijd. Ondanks het feit dat huiswerk in de lagere

school geen of beperkte bewezen effect heeft op resultaten (Cooper et al., 2006) gaan

ouders hier wel van uit. Zoals Brock et al. (2007, Cooper et al., 2006; Xu & Yuan,

2003) wordt als doel van huiswerk vaak aangegeven zaken die in de lessen aan bod

kwamen in te oefenen, beheersing te tonen en te studeren voor tests. Consistent met

de rationale in literatuur omtrent huiswerk halen ouders echter vooral indirecte en

non-academische doelstellingen (Cooper, 1989) van huiswerk aan. Vaardigheden die

belangrijk zijn voor de toekomstige schoolloopbaan en de persoonlijke ontwikkeling

worden vaak aangehaald als voordelen van huiswerk op lange termijn. Zo worden

door de ouders vaardigheden zoals verantwoordelijkheid, discipline, initiatief nemen,

zelfstandigheid, leren leren en leren plannen genoemd. Met Cooper et al. (2006)

hebben ouders het over ideaal huiswerk als taak om studenten aan te sporen

aangeleerde vaardigheden te integreren, zoals een boekbespreking. Ouders zien

huiswerk als een mogelijkheid om zich meer betrokken te voelen bij het huiswerk

alsook een positieve houding over te dragen aan hun kinderen (Balli, et al., 1998).

Huiswerk geeft kinderen de kans om op eigen tempo een taak te maken en kan dus

zoals Ameye en Vanspauwen (2000) aanhalen op die manier individualisering van het

onderwijs mogelijk maken. Differentiatie in huiswerk wordt net zoals differentiatie in

de klas niet algemeen positief aanvaard. Zoals in Xu en Yuan (2003) wordt huiswerk

door enkele ouders aangehaald als een nuttiger tijdverdrijf dan bijvoorbeeld

rondhangen op straat of tv kijken. Net zoals Kohn (2007) roepen ouders op om geen

huiswerk te geven waar geen doel achter zit.

De nadelen die door ouders aangehaald worden zijn sterk gelijklopend met wat er in

de literatuur besproken wordt. Er worden zowel nadelen voor het kind als nadelen

voor het volledige gezin aangebracht door de ouders. Zoals in Coutts (2004) wordt

aangehaald dat huiswerk zorgt dat leerlingen minder vrije tijd hebben. De ouders

willen dat er veel huiswerk gegeven wordt, maar geven aan dat te veel huiswerk zorgt

voor stress en het familieleven verstoort (Kralovec & Buell, 2001). Coutts (2004) stelt


- 47 -

in haar implicaties voor de praktijk dat indien de bedoeling van huiswerk is om goede

werkgewoonten aan te leren het best is om iedere dag een kleine hoeveelheid huiswerk

te krijgen. Dit is gemakkelijker te onthouden voor de leerlingen en zorgt dat ze sneller

zelf de verantwoordelijkheid op zich kunnen nemen. Huiswerk opgeven voor de hele

week plaatst de verantwoordelijkheid en time-management bij de ouder. In

voorliggende studie echter vinden ouders het net een voordeel als huiswerk voor een

hele week opgegeven wordt. Zo kunnen de leerlingen dit ten eerste zelf leren plannen

en ten tweede is het gemakkelijker om het in het drukke gezinsschema in te passen.

Trautwein et al. (2009a) hebben het over het potentieel van huiswerk om de kloof

tussen leerlingen te dichten omdat leerlingen minder tijdsdruk hebben om het

huiswerk te maken dan om klassikaal leerstof te verwerken. Ouders in dit onderzoek

stellen hier echter vragen bij en zeggen dat het net een grotere last is voor zwakkere

kinderen. De bevinding dat ouders huiswerk als afwerking van werk begonnen in de

klas zien als straf voor zwakkere studenten komt ook aan bod in Coutts (2004). Laag

presterende kinderen zullen altijd meer werk hebben aan huiswerk. Net zoals Forster

(2000; Kralovec & Buell, 2001) hebben enkele ouders het over de mogelijkheid dat

huiswerk de kloof vergroot, mede door de thuissituatie.

Over de doelen van huiswerk worden ook gelijkaardige redenen opgegeven. Huiswerk

wordt door enkelen gezien als noodzakelijke verlenging van de schooltijd, aangezien er

tijdens de schooluren niet voldoende tijd is. Deze ouders geven aan hier geen

probleem mee te hebben. Anderen stellen zich er wel vragen bij en stellen dat er

idealiter geen huiswerk zou mogen zijn. Hier kan de vraag gesteld worden naar de

taak van de school versus die van de ouder. Mag een deel van de instructie taak

verschoven worden naar thuis?

Als derde en laatste onderzoeksvraag willen we nagaan of er een verband is tussen

deze opvattingen van de ouders en hun praktijk van huiswerkbegeleiding. De drie

verschillende dimensies die door Grolnick en Ryan (1989) aangehaald werden, zijnde

directe betrokkenheid, ondersteuning voor autonomie en het voorzien van structuur,

komen in de antwoorden van de ouders ook aan bod. Er zijn echter maar enkele

ouders die zich engageren in directe betrokkenheid. Dit zijn vooral de ouders die er

sterkere leerstofgerichte opvattingen op na houden. Vele ouders stellen zich hier

echter vragen bij. Deze ouders geven aan, net zoals in Kay et al. (1994), dat de

didactiek veranderd is. Ouders willen geen verwarring creëren bij hun kinderen en

zullen hiervoor bedacht zijn. Enkele ouders halen ook aan dat ze ervoor zorgen niet te

actief betrokken te zijn bij huiswerk omdat ze niet willen dat het er op neer zou

komen dat zij het huiswerk maken. Deze ouders zullen niet of minder direct

betrokken zijn bij het huiswerk. Het is dus niet voldoende te kijken naar de

gedragingen die ouders stellen. Er moet ook gekeken worden naar de gedragingen die

ouders net niet stellen. Door Schnee en Bose (2010) worden deze null acties genoemd.


- 48 -

Het is niet zo dat deze ouders die geen directe acties ondernemen in het huiswerk niet

geïnteresseerd zijn in het leren van hun kinderen. Het is eerder een uitdrukking van

de overtuiging dat leerlingen moeten leren zelfstandig worden. Ouders kiezen er

bewust voor om niet tussen te komen om hun kinderen aan te sporen autonome

lerenden te worden. Ouders kiezen er ook voor om niet tussen te komen om geen

verwarring te creëren. Deze ouders plaatsen de verantwoordelijkheid voor het

huiswerk bij hun kinderen. Ze zullen enkel tussenkomen als er vragen zijn. Deze niet-

gedragingen kunnen gelinkt worden aan het ondersteunen voor autonomie en bieden

van structuur van Grolnick & Ryan (1989). Ouders die sterker leerlinggericht zijn

zullen eerder zulk begeleidingsgedrag stellen. Het is moeilijk om op een dieper niveau

verbanden te leggen aangezien zoals hierboven aangehaald ouders niet in één ideologie

te vatten zijn. Er zijn enkele ouders die er extremere visies op na houden, maar het

grootste deel van de ouders is ergens op een continuüm tussen leerlinggericht en

leerstofgericht te plaatsen.

Huiswerk zou een basis kunnen zijn in de partnerschappen tussen gezinnen en

scholen. De bevindingen in dit onderzoek komen in grote lijnen overeen met de lijnen

die in de literatuurstudie naar boven kwamen. Er wordt opnieuw bevestigd dat

huiswerk een omstreden item is waar geen consensus over bestaat. Door deze brede

waaier aan opvattingen en ideeën worden enkele kernthema's geraakt die vragen

oproepen over de rol van de ouders, de rol van de leerkracht, hun verband met de

leerling en de invulling van het concept huiswerk. In de interviews komen

onzekerheden naar boven omtrent de verantwoordelijkheid van de leerkracht versus

die van de ouder bij de begeleiding. Hoe ver gaat de verantwoordelijkheid van de

ouder? Is het de taak van de ouder om inhoud aan te leren? Is het de taak van de

ouder om het huiswerk te verbeteren? Wordt huiswerk opgegeven om ouders te

betrekken? Dit zijn echter vragen die door een goede communicatie tussen ouders en

leerkrachten opgelost kunnen worden.

IMPLICATIES VOOR PRAKTIJK

Aandacht hebben voor hoe ouders hun kinderen ondersteunen bij hun huiswerk zal

fundamenteel zijn voor het succes van de kinderen. Als hun begeleiding bij het

huiswerk niet overeenstemt met wat de leerkracht gepland had, zal er geen voordeel

gehaald worden uit huiswerk. Stel, een ouder gaat er vanuit dat het huiswerk

opgegeven wordt als inoefening en herhaling. Ze zit altijd naast haar zoon en zorgt

dat hij het huiswerk eerst in het klad maakt en enkel de juiste oplossingen opschrijft.

Wat als de leerkracht het huiswerk nu net opgaf als controle van de behaalde

competenties. Zulke discrepanties zorgen ervoor dat de leerlingen minder zullen

genieten van de voordelen die het anders zou kunnen bieden. De leerkracht zou

immers het idee kunnen krijgen dat de leerling in kwestie de vaardigheid beheerst,

terwijl het tegendeel waar is, en hij dus de nodige remediëring eventueel zal mislopen.


- 49 -

Ouders geven aan graag betrokken te worden bij het huiswerk en noemen het een

mogelijkheid om kwali-tijd met hun kinderen door te brengen. Er wordt door vele

ouders echter het bezwaar gemaakt dat ze onzeker zijn over hun didactiek bij het

uitleggen van zaken die de leerling niet begrijpt. De vraag kan echter gesteld worden

of dit een taak is van de ouder en of de leerkracht dit van de ouders verwacht. Als

leerkrachten huiswerk opgeven vanuit een constructivistisch/ leerlinggericht oogpunt

zou kunnen verwacht worden dat het belangrijker is dat ouders de juiste vragen

stellen die leerlingen helpen verduidelijken en samenvatten wat ze geleerd hebben dan

te trachten de inhoud aan te leren. Ondanks het feit dat ouders niet allemaal de nood

ventileren aan meer communicatie lijkt het wel voordelig indien een goede dialoog tot

stand zou komen. Betere communicatie en samenwerking tussen ouders en

leerkrachten zouden dergelijke misopvattingen uit de weg kunnen ruimen. Een goed

uitgewerkt huiswerkbeleid dat in samenwerking met de ouders opgemaakt wordt, kan

een goed startpunt zijn. Hiervoor kan tot een overeenstemming gekomen worden

omtrent de rol van ouders en de achterliggende doelen van huiswerk.

Hieraan verbonden kunnen vragen gesteld worden bij het concept 'huiswerk'. Welke

invulling wordt aan dit concept gegeven in een school. Waar bevindt het zich op het

continuüm van leerstofgericht naar leerlinggericht? Is huiswerk er voor de kinderen, is

het er voor de leerkracht of is het er voor de school? Met andere woorden wil het

kinderen helpen leerstof te verkrijgen, zelfstandig te worden, autonomie te verwerven?

Is het een controlemiddel voor de leerkracht om te zien waar de kinderen staan, een

hulpmiddel om rond te geraken met de leerstof? Of is het een middel van de school

om ouders te betrekken en de ouderbetrokkenheid te verhogen? Huiswerk kan een

sleutelrol spelen in het smeden van de brug tussen ouders en leerkrachten aangezien

het door ouders vaak als nuttig aanzien wordt. Maar om deze sleutelrol te vertolken,

moet het misschien op een andere manier ingezet worden. Het stellen van vragen bij

doelen en mogelijkheden van huiswerk en haar rol in het versterken van

ouderbetrokkenheid en zo het zoeken naar de werkelijke invulling van het concept

lijkt mij belangrijk.

BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK

Eerst en vooral werd enkel het perspectief van de ouders bevraagd. Het perspectief

van de directie, leerkrachten, kinderen enzovoort werden in dit onderzoek genegeerd.

Daarnaast kunnen er enkele bedenkingen gemaakt worden omtrent het

onderzoeksproces. Een eerste vraagteken kunnen we plaatsen bij de samenstelling van

de steekproef. De ouders werden niet random geselecteerd en werden verwacht op

basis van vrijwilligheid deel te nemen aan het onderzoek. Er kan verondersteld

worden dat de ouders die deelnamen aan de studie positievere attitudes hebben

tegenover huiswerk en betere begeleidingspraktijken tegenover niet-respondenten. Een

tweede bedenking kan gemaakt worden bij het gebruik van diepte-interviews. Het is


- 50 -

steeds mogelijk dat sociaal wenselijk geantwoord werd op vragen. Een derde

beperking is er één van objectiviteit. In kwalitatief onderzoek bestaat de data uit

opvattingen, ervaringen, overpeinzingen, interpretaties, ... die subjectief geladen zijn.

Om onderzoek te voeren naar de opvattingen en attitudes van ouders is interpretatief

onderzoek echter de meest gepaste methode. Daarnaast kunnen er ook enkele

bedenkingen gemaakt worden bij de onderzoeksresultaten. Er werd gewerkt met een

beperkte steekproef waardoor er vragen kunnen rijzen naar de representativiteit

ervan. De bevindingen van bovenstaand onderzoek mogen dus niet zomaar

gegeneraliseerd worden naar de volledige populatie ouders van kinderen in de derde

graad.

TOEKOMSTIG ONDERZOEK

Dit onderzoek biedt een antwoord op de nood aan meer onderzoek omtrent de

opvattingen van ouders. Om de bevindingen die vloeien uit deze masterproef aan te

vullen en verder te staven kan een kwantitatieve onderzoeksopzet bij een grotere

steekproef opgezet worden.

Toekomstig onderzoek zou manieren moeten vinden om gezinnen te betrekken die

doorgaans ondervertegenwoordigd zijn in deze studies. Deze ouders en kinderen

ondervinden vaak extra moeilijkheden bij het maken en begeleiden van huiswerk.

Onderzoek naar goede praktijken waar een huiswerkbeleid opgesteld werd in

samenwerking tussen ouders en leerkrachten kan een leerrijke basis bieden voor

verdere verbetering. Er zouden focusgroepen opgestart kunnen worden waar ouders

en leerkrachten samengebracht worden en discussiëren over hun onderwijsopvattingen

en begeleidingspraktijken. Deze interacties kunnen een meerwaarde bieden tegenover

onderzoek die de ouders en leerkrachten afzonderlijk zou bevragen. Deze interacties

kunnen geanalyseerd worden om meer te leren over de succesfactoren van goede

ouder-leerkrachtrelaties.

Het is belangrijk aandacht te hebben voor hoe ouders hun kinderen ondersteunen bij

hun huiswerk. Als hun begeleidingsgedrag niet afgestemd is op wat de leerkracht in

gedachten had of van hen verwacht, kan dit nadelig zijn voor de leerlingen. Dit

onderzoek suggereert dat er een verband is tussen de onderwijsopvattingen van de

ouder en hun begeleidingsgedrag bij huiswerk. Onderwijsopvattingen kunnen zo een

basis vormen in verder onderzoek naar de invulling van het concept huiswerk.

Bibliografie

- 51 -

Deel 5

Bibliografie

Altun, E. (2008). 6(th), 7(th) and 8(th) graders' attitudes towards online homework

assignment sites. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7(4), 5-

18.

Ameye, Y., & Vanspauwen, P. (2000). Huiswerk in de basisschool? Leuven:

Apeldoorn: Garant.

Balli, S. J., Demo, D. H., & Wedman, J. F. (1998). Family involvement with

children's homework: An intervention in the middle grades. Family Relations,

47(2), 149-157.

Baumgartner, D., Bryan, T., Donahue, M., & Nelson, C. (1993). Thanks for asking:

parent comments about homework, tests, and grades. Exceptionality, 4(3),

177-185.

Bempechat, J. (2004). The motivational benefits of homework: A social-cognitive

perspective. Theory into Practice, 43(3), 189-196.

Billet, J., & Waege, H. (2005). Een samenleving onderzocht: Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck.

Brock, C. H., Lapp, D., Flood, J., Fisher, D., & Han, K. T. (2007). Does homework

matter? An investigation of teacher perceptions about homework practices for

children from nondominant backgrounds. Urban Education, 42(4), 349-372.

doi: 10.1177/0042085907304277

Bunting, C. E. (1984). Dimensionality of Teacher-Education Beliefs - an Exploratory-

Study. Journal of Experimental Education, 52(4), 195-198.

Chen, C. S., & Stevenson, H. W. (1989). Homework - a Cross-Cultural Examination.

Child Development, 60(3), 551-561.

Cooper, H. (1989). Synthesis of Research on Homework. Educational Leadership,

47(3), 85-91.

Cooper, H., Lindsay, J. J., & Nye, B. (2000). Homework in the home: How student,

family, and parenting-style differences relate to the homework process.

Contemporary Educational Psychology, 25(4), 464-487.

Bibliografie

- 52 -

Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationships among

attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, and

student achievement. Journal of Educational Psychology, 90(1), 70-83.

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve

academic achievement? A synthesis of research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62.

Cooper, H., & Valentine, J. C. (2001). Using research to answer practical questions

about homework. Educational Psychologist, 36(3), 143-153.

Corno, L., & Xu, J. Z. (2004). Homework as the job of childhood. Theory into

Practice, 43(3), 227-233.

Coutts, P. M. (2004). Meanings of homework and implications for practice. Theory

into Practice, 43(3), 182-188.

Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parents' attitudes and practices of

involvement in inner-city elementary and middle schools. In N. F. Chavkin

(Ed.), Families and schools in a pluralistic society (pp. 53-71). New York:

State University of New York Press.

Denessen, E. (2000). Opvattingen over onderwijs. Leerstof- en leerlinggerichtheid in

Nederland. Leuven-Appeldoorn: Garant.

Dudley-Marling, C. (2003). How school troubles come home: The impact of

homework on families of struggling learners. Current Issues in Education, 6(4),

online.

Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers' roles in

designing homework. Educational Psychologist, 36(3), 181-193.

Forster, K. (2000). Homework: A bridge too far? Issues In Educational Research,

10(1), 21-37.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self-

regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology,

81(2), 143-154.

Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents Involvement in Childrens

Schooling - a Multidimensional Conceptualization and Motivational Model.

Child Development, 65(1), 237-252.

Haas, K. (2008). Questioning Homework. Engl i sh Journal, 98(2), 14-15.

Hermans, R., van Braak, J., & Van Keer, H. (2008). Development of the Beliefs

about Primary Education Scale: Distinguishing a developmental and

transmissive dimension. Teaching and Teacher Education, 24(1), 127-139. doi:

10.1016/j.tate.2006.11.007

Herweijer, H., & Vogels, R. (2004). Ouders over opvoeding en onderwijs Den Haag:

Sociaal en Cultureel Planbureau.

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J.

M., & Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3), 195-209.

Hoover-Dempsey, K. V., Green, C. L., Walker, J. M. T., & Sandler, H. M. (2007).

Parents' motivations for involvement in children's education: An empirical test

of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational

Psychology, 99(3), 532-544. doi: 10.1037/0022-0663.99.5.532

Hoover-Dempsey, K. V., & Sander, H. M. (1995). Parental Involvement in Children's

Education: Why Does It Make a Difference. Teachers College Record, 97(2).

Bibliografie

- 53 -

Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban

secondary school student academic achievement - A meta-analysis. Urban

Education, 42(1), 82-110. doi: 10.1177/0042085906293818

Kay, P. J., Fitzgerald, M., Paradee, C., & Mellencamp, A. (1994). Making Homework

Work at Home - the Parents Perspective. Journal of Learning Disabilities, 27(9), 550-561.

Kelchtermans, G. (1999). De biografische methode. In B. L. P. Smeyers (Ed.),

Opvoeding en onderwijs leren zien. Amsterdam Boom.

Kohn, A. (2006a). Abusing research: The study of homework and other examples. Phi

Delta Kappan, 88(1), 8-22.

Kohn, A. (2006b). The Truth About Homework: Needless Assignments Persist

Because of Widespread Misconceptions About Learning. Education week

Kohn, A. (2007). Rethinking homework. Principal, from

http://www.alfiekohn.org/teaching/rethinkinghomework.htm

Kralovec, E., & Buell, J. (2001). End homework now. Educational Leadership, 58(7),

39-42.

Kvale, S. (1996). Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing:

Sage Publications.

Levin, I., LevyShiff, R., AppelbaumPeled, T., Katz, I., Komar, M., & Meiran, N.

(1997). Antecedents and consequences of maternal involvement in children's

homework: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental

Psychology, 18(2), 207-227.

Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). The case for and against homework.

Educational Leadership, 64(6), 74-79.

Moon, N., & Ivins, C. (2004). Parental Involvement in Children’s Education.

Nottingham: Social and Political.

OBPWO. (2003). Ouders op school en thuis: onderwijskundig onderzoek in opdracht

van de Vlaamse Minister van Onderwijs en Vorming. , from

http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/175.pdf

Pezdek, K., Berry, T., & Renno, P. A. (2002). Children's mathematics achievement:

The role of parents' perceptions and their involvement in homework. Journal

of Educational Psychology, 94(4), 771-777. doi: 10.1037//0022-0663.94.4.771

Polloway, E. A., Epstein, M. H., Bursuck, W. D., Jayanthi, M., & Cumblad, C.

(1994). Homework Practices of General-Education Teachers. Journal of

Learning Disabilities, 27(8), 500-509.

Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Ng, F. F. Y. (2005). Mothers' affect in the

homework context: The importance of staying positive. Developmental

Psychology, 41(2), 414-427. doi: 10.1037/0012-1649.41.2.414

Sallee, B., & Rigler, N. (2008). Doing Our Homework on Homework: How Does

Homework Help? English Journal, 98(2), 46-51.

Schnee, E., & Bose, E. (2010). Parents Don’t Do Nothing: Reconceptualizing

Parental Null Actions as Agency. THE SCHOOL COMMUNITY JOURNAL,

20(2), 91-116.

Tam, V. C., & Chan, R. M. (2009). Parental Involvement in Primary Children's

Homework in Hong Kong. School Community Journal, 19(2), 81-100.

Trautwein, U., & Koller, O. (2003). The relationship between homework and

achievement - Still much of a mystery. Educational Psychology Review, 15(2),

115-145.

Bibliografie

- 54 -

Trautwein, U., & Ludtke, O. (2009). Predicting homework motivation and homework

effort in six school subjects: The role of person and family characteristics,

classroom factors, and school track. Learning and Instruction, 19(3), 243-258.

doi: 10.1016/j.learninstruc.2008.05.001

Trautwein, U., Ludtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006). Predicting homework

effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. Journal of

Educational Psychology, 98(2), 438-456. doi: 10.1037/0022-0663.98.2.438

Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I., & Ludtke, O. (2009a). Between-Teacher

Differences in Homework Assignments and the Development of Students'

Homework Effort, Homework Emotions, and Achievement. Journal of Educational Psychology, 101(1), 176-189. doi: 10.1037/0022-0663.101.1.176

Trautwein, U., Schnyder, I., Niggli, A., Neumann, M., & Ludtke, O. (2009b).

Chameleon effects in homework research: The homework-achievement

association depends on the measures used and the level of analysis chosen.

Contemporary Educational Psychology, 34(1), 77-88. doi:

10.1016/j.cedpsych.2008.09.001

Van Voorhis, F. L. (2003). Interactive Homework in Middle School: Effects on Family

Involvement and Science Achievement. The Journal of Educational Research,

96(6), 323 - 338.

Van Voorhis, F. L. (2004). Reflecting on the homework ritual: Assignments and

designs. Theory into Practice, 43(3), 205-212.

Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students.

Educational Psychologist, 36(3), 155-165.

Xu, J., & Yuan, R. (2003). Doing Homework: Listening to Students,’ Parents,’ and

Teachers’ Voices in One Urban Middle School Community. THE SCHOOL COMMUNITY JOURNAL, 13(2), 25-44.

Bijlagen

- 55 -

Deel 6

Bijlagen

A | Interviewleidraad ............................................................................................. p. 56

B | Transcriptie van de interviews ................................................................. CD-ROM

C | Synthesetekst per interview ..................................................................... CD-ROM

Bijlage A: Interviewleidraad

- 56 -

Bijlage A:

INTERVIEW OPVATTINGEN OVER ONDERWIJS EN HUISWERK

Met dit interview wordt dieper ingegaan op jouw opvattingen omtrent onderwijs en

huiswerk. Eerst zal ik u vragen naar jouw visie op onderwijs. Ten tweede stel ik

vragen omtrent huiswerk en huiswerkbegeleiding. Het zijn open vragen die gaan over

jouw eigen visie en opvatting hieromtrent. Er zijn dus geen juiste of foute

antwoorden. De bedoeling is dat u de vragen zo ruim mogelijk beantwoordt. Alles

wat u denkt en wat volgens jou met de vraag te maken heeft, mag u aanhalen. Alle

informatie uit het interview wordt strikt vertrouwelijk behandeld. Ik ga het gesprek

wel met de audio-recorder opnemen, maar dit is enkel om de latere verwerking van

het interview te vergemakkelijken.

ALGEMENE GEGEVENS

Ouder

Naam:

Leeftijd:

Hoogste opleidingsniveau:

Burgerlijke staat:

Werkstatus:

Hoeveel volwassen leven in het huis van het kind:

Hoeveel andere kinderen leven in het huis:

Kind

Leerjaar kind:

Geslacht kind:

Prestaties kind:

OPVATTINGEN OMTRENT ONDERWIJS

Doel onderwijs

Wat is voor u het belangrijkste doel van onderwijs?

Hoe belangrijk vindt u het doel van onderwijs om de leerlingen voor te

bereiden op een toekomstige loopbaan?

Hoe belangrijk vindt u het doel van onderwijs om leerlingen zowel op

maatschappelijk als persoonlijk vlak te vormen?


- 57 -

Wat primeert voor u?

Relatie tussen leerkracht en leerling/ leerkracht en ouders

Hoe zou u de ideale relatie tussen de leerkracht en leerlingen definiëren?

Hoe belangrijk is de orde en discipline binnen de klas en school?

Wat vindt u van de nadruk op inspraak van leerlingen binnen de klas en de

school?

Moet er veel of weinig afstand zijn tussen leerlingen en leerkrachten?

Hoe belangrijk vindt u differentiëren tussen leerlingen? Moet het onderwijs

aangepast zijn aan het individuele kind?

Hoe belangrijk vindt u competitie tussen leerlingen? Is het belangrijk om bij de

beste van de klas te zijn? Vergelijkt u uw kind met de rest van de klas?

Hoe zou u de relatie tussen de leerkracht en u, als ouders, definiëren? Hoe is de

communicatie?

Inhoud/vormgeving van het onderwijs

Wat vindt u belangrijk om gegeven te worden op school? Waarop moet de nadruk

liggen op school?

Hoe belangrijk vindt u het leveren van prestaties en het behalen van goede

cijfers? Hoe belangrijk vindt u de aandacht voor basisvakken en een accent op

prestaties en op het behalen van een zo hoog mogelijk diploma?

Hoe belangrijk vindt u zelfstandig leren, samenwerken en leren van elkaar?

Hoe belangrijk vindt u de sociale en creatieve vakken en een accent op

individuele leeractiviteiten en samenwerkend leren?

Vindt u dat in het huidige onderwijs te weinig of te veel nadruk ligt op

kennisverwerving? Is er genoeg aandacht voor waardevorming en sociale

relaties?

Mogen leerkrachten afwijken van de bestaande onderwijsprogramma's? Wat vindt u

van de uitdrukking dat wat er geleerd wordt op school zoveel mogelijk op voorhand

moet vastliggen?

Welke opvattingen over onderwijs en leren zou u graag of tracht u door te geven aan

u kinderen?


- 58 -

HUISWERK

Definitie

Wat verstaat u onder huiswerk? Kunt u een definitie geven hiervan?

Voor- en nadelen

Hoe staat u tegenover huiswerk?

wat zijn de voordelen van huiswerk?

wat zijn de nadelen van huiswerk?

wat vindt u van de afschaffing van huiswerk? waarom kan het wel/niet?

Beschrijf eens het ideale huiswerk? Wat ziet u onder goed huiswerk? Moet de leerling

het nut inzien van huiswerk?

Soort/ hoeveelheid huiswerk

Hoe vaak krijgt uw kind huiswerk? wat vind u van die hoeveelheid huiswerk?

Moet huiswerk verbeterd worden? Op punten staan? Meetellen voor de

punten op het rapport?

Is de leerling nog veel bezig met andere buitenschoolse activiteiten?

Wat is volgens u de beste vorm van huiswerk?

Welk soort oefeningen vindt u nuttig? Kan tekenen of knutselen ook huiswerk zijn?

Moet huiswerk zonder de hulp van de ouder gemaakt kunnen worden? Verwacht de

leerkracht dat u helpt? Moet huiswerk perfect gemaakt worden met hulp van de

ouder of met fouten zonder hulp?

Doel van huiswerk

Wat is volgens u het doel van huiswerk?

Effect van huiswerk

Wat is volgens u het effect van huiswerk?

hoe is de relatie tussen hoeveelheid huiswerk en het daarmee bereikte

resultaat/ de punten van leerlingen?

denkt u dat huiswerk de interesse in school kan doen vermeerderen of

verminderen?

Inhoud van huiswerk

Wat vindt u ervan dat kinderen inspraak hebben in het bepalen van huiswerk?

Moet er met het huiswerk gedifferentieerd worden?


- 59 -

Wat vindt u van huiswerk als straf?

Hebt u suggesties om huiswerk te verbeteren?

School-thuis

Is er een huiswerkbeleid op school?

persoonlijke mening omtrent dat beleid?

licht de leerkracht u in over huiswerk? hoe is de communicatie met de

school?

zijn er afspraken met de leerkracht omtrent uw rol bij huiswerk?

is er overleg met de leerkracht omtrent de instructietechnieken die zij

gebruikt?

hoe zou dit eventueel beter kunnen?

HUISWERKBEGELEIDING

Is er een volwassene thuis als het kind thuiskomt van school?

Kunt u mij vertellen hoe het huiswerk maken meestal verloopt? Is er een

ritueel?

Hoeveel tijd besteedt u aan het helpen bij het huiswerk? Is er een evolutie?

Helpt u bij bepaalde vakken meer?

Als u vergelijkt met andere ouders, helpt u dan meer of minder?

Vindt u het de taak als ouder om te helpen bij huiswerk?

Wat is jouw verantwoordelijkheid versus die van de leerling bij het huiswerk?

Wordt u graag betrokken bij het huiswerk of is dit iets dat ze eerder

zelfstandig moeten maken?

Voel u zich competent om te helpen bij huiswerk? Zo ja, welke moeilijkheden

hebt u bij het helpen met het huiswerk?

Wanneer helpt u met het huiswerk van uw kind?

Met welk doel helpt u bij het huiswerk van uw kind?

In 2 à 3 minuten een samenvatting geven van het gesprek en dan aan de respondent

vragen of ze het er mee eens is.

Zelfs met een zorgvuldige selectie van de vragen voor dit interview, heb ik

waarschijnlijk een paar belangrijke items die u als ouder bezighouden, overgeslaan.

Hebben we iets over het hoofd gezien tijdens de discussie wat u wel belangrijk vindt

om mij te vertellen? Vooraleer ons gesprek te beëindigen wil ik u graag nog vragen of

er bepaalde zaken volgens jou niet aan bod gekomen zijn? Zijn er nog eventueel

bedenkingen of vragen?

Bedankt voor uw tijd, inzet en medewerking.

Opvattingen over onderwijs en huiswerk

Documents

Transcript of Opvattingen over onderwijs en huiswerk